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Reflexões sobre

a integração
de tecnologias
digitais na escola

Fernando Albuquerque Costa


Instituto de Educação – Universidade de Lisboa
fc@ie.ulisboa.pt

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

RESUMO
Numa era em que o número de utilizadores da Internet sobe exponencial-
mente e em que o correio eletrónico, por exemplo, passa a ser, em alguns
sectores, o meio de comunicação mais frequente, é importante perceber de
que maneira estes recursos digitais podem ser utilizados para potenciar a
aprendizagem e quais as melhores formas de o conseguir. Garantida a aces-
sibilidade às tecnologias – o que está longe de ser uma realidade universal –,
as perguntas que nos parece pertinente fazer são: que tipo de utilização das
tecnologias digitais deve a Escola proporcionar? Ao serviço de que perfil de
aluno? Que competências devem possuir os professores? E que estratégias
devem ser implementadas na sua formação? É sobre este conjunto de ques-
tões que neste texto se reflete, visando contribuir para a identificação das
mais-valias das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na Escola,
hoje, e para a discussão sobre o papel dos professores na construção da Es-
cola de amanhã. Será também a oportunidade para dar a conhecer alguns
dos projetos nesta área e partilhar os produtos aí elaborados, como é o caso
de uma coleção de propostas de atividades didáticas com recurso a tecnolo-
gias digitais criadas com o objetivo de ajudar professores e outros educado-
res a integrar essas mesmas tecnologias nas suas práticas letivas.

PALAVRAS-CHAVE

Tecnologias digitais; potencial pedagógico; competências digitais; formação


de professores.

ABSTRACT
In an age where the number of Internet users is rising exponentially and
where e-mail, for example, becomes the most frequent means of communi-
cation in some sectors, it is important to realize how these digital resources
can be used to boost learning and what are the best ways to do so. Given the
accessibility to technologies, which is far from a universal reality, the ques-
tions we consider pertinent to ask are: what kind of use of digital technolo-
gies should School provide?; at the service of which student profile ?; what
skills should teachers have?; and what strategies should be implemented in
their training? It is this set of issues that this reflection is made, in order to
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contribute to the identification of the value of ICT in the School today, and to
the discussion about the role of teachers in the construction of the School of
tomorrow. It will also be the opportunity to present some of the projects in
this area and share the products elaborated there, such as a collection of
proposals for didactic activities using digital technologies created with the
objective of helping teachers and other educators to integrate these same
technologies in their teaching practices.

KEYWORDS

Digital technologies; pedagogical potential; digital skills; teacher training.

INTRODUÇÃO
As tecnologias digitais de informação e comunicação estão hoje tão pre-
sentes na sociedade que não mais se põe em causa a sua utilização no nosso
quotidiano, mesmo em contextos mais remotos ou mais desfavorecidos. De
facto, são inúmeros os produtos tecnológicos com que lidamos no dia a dia,
sendo a Internet já o principal meio de acesso à informação e de comunica-
ção entre as pessoas, qualquer que seja a sua condição ou o lugar onde se
encontram. Nas empresas e instituições, as tecnologias digitais são usadas
rotineiramente para comunicação e para criação, gestão ou disseminação de
informação, mas também para criação, desenvolvimento e oferta dos mais
variados tipos de serviços em linha, contribuindo, dessa forma, para a gene-
ralização e consequente democratização do seu uso. Neste cenário de mu-
dança e de desenvolvimento tecnológico generalizado, uma questão central
tem que ver com o modo como a Escola equaciona o seu lugar nesta nova
realidade, no que respeita à preparação dos jovens que a frequentam.

Partindo do princípio que também na Escola é consensual a sua utiliza-


ção para fins curriculares, abordaremos, no âmbito deste texto, algumas
oportunidades e desafios daí decorrentes. Fá-lo-emos em torno de três di-
mensões distintas, ainda que intrinsecamente relacionadas. Referimo-nos,
em primeiro lugar, à análise e discussão sobre o modo como as tecnologias
digitais estão a ser consideradas na preparação dos alunos. Em segundo
lugar, aos desafios relacionados com o modo como os professores são pre-
parados, tendo em vista a apropriação e utilização dessas tecnologias no

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processo de ensino e aprendizagem. Por fim, à análise e discussão sobre o


valor que as tecnologias digitais podem oferecer em termos pedagógicos e
didáticos. A este propósito, e para concluir, teremos ainda oportunidade de
dar a conhecer alguns dos produtos elaborados no âmbito dos projetos de
investigação e de intervenção em que recentemente participámos. É o caso
da Biblioteca de Atividades Online (aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt),
desenvolvida no contexto de um projeto dedicado à problemática da literacia
e inclusão digital de adultos em Portugal (Projeto LIDIA, lidia.ie.ulisboa.pt).
Uma biblioteca que também agrega a coleção de propostas de atividades
com tecnologias desenvolvidas para Professores e Educadores, no âmbito de
um outro projeto envolvendo universidades e instituições de diferentes paí-
ses europeus (Projeto TACCLE2, taccle2.eu/pt-pt/). Para além de ilustrarem
a perspetiva de integração das tecnologias digitais no currículo em que
temos vindo a trabalhar, a referência a estes materiais neste texto tem tam-
bém o propósito de permitir e incentivar a sua consulta por todos os interes-
sados nas questões de ensinar e aprender com tecnologias digitais.

1. COMO AS TECNOLOGIAS DIGITAIS


ESTÃO A SER ASSUMIDAS PELA ESCOLA

Será que estamos mesmo à espera de que as crianças se


mantenham passivas perante os currículos pré-digeridos do ensino
básico, quando já exploram o saber contido nas autoestradas da
informação de todo o mundo e se abalançaram a realizar projetos
complexos, procurando por si próprias o conhecimento e os conselhos
de que necessitaram para os pôr em prática?
(Papert, 1997)

Tal como referimos anteriormente, dada a cada vez maior disseminação e


apropriação social das tecnologias digitais de informação e de comunicação,
a sua integração na Escola e a sua exploração para fins educativos parecem
ser hoje consensuais. Embora isso não ofereça dúvidas no discurso oficial, a
realidade é que, apesar dos elevados investimentos entretanto realizados,
continuam a ser preocupantemente baixos os índices de utilização pedagó-
gica dessas ferramentas, e não apenas em países e contextos economica-
mente menos favorecidos. Essa constatação tem estado no centro das

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nossas preocupações, motivando-nos a procurar compreender o que pode


ser feito, levando-nos a colocar algumas questões nucleares que talvez tam-
bém façam sentido no contexto moçambicano em que a conferência que deu
origem a este texto teve lugar. Atentemos, antes disso, à sistematização de
algumas das facetas do problema que, no contexto português, tivemos opor-
tunidade de realizar (Costa, 2009) e que não poderão deixar de ser equacio-
nadas, se quisermos assumir a instituição escolar com um papel ativo e uma
ação determinante na construção da sociedade da informação e do conheci-
mento:

1.1. A Escola continua, em regra, fechada à informação e ao conhecimento


para além do que se encontra formalmente estabelecido no currículo oficial. De
facto, embora alguns professores reconheçam o elevado valor que pode
constituir a informação e o conhecimento novo disponíveis, o acesso direto
às fontes onde esse conhecimento é produzido e aos especialistas nas dife-
rentes áreas científicas, a Escola, no seu todo, continua a não abdicar do
instrumento nuclear de decisão sobre o que importa aprender, ou seja, o
Programa. Constituindo como que uma entidade intocável, o Programa con-
tinua a ser determinante, como sabemos, quando se trata de decidir sobre o
que será objeto de avaliação, condicionando de forma inexorável a seleção
dos objetivos de aprendizagem, dos conteúdos a aprender, dos meios utiliza-
dos e mesmo do que se avalia (predominando, na maior parte das vezes, a
preferência pelos saberes declarativos) e do modo como se avalia. Uma Es-
cola fechada, portanto, a “outros” saberes ou a saberes “emergentes” que,
por definição, não podem ter lugar no currículo oficial tal como ele é assu-
mido, mas também uma Escola em que se continuam a privilegiar os modos
tradicionais de transmissão da informação, assentes sobretudo no professor
e no manual, em vez de se procurar usar e tirar partido do potencial que as
tecnologias digitais em rede encerram e que, como é sabido, constituem hoje
um elemento fulcral no funcionamento das organizações.

1.2. Apesar de uma retórica favorável ao uso das tecnologias digitais na Es-
cola, o currículo oficial continua omisso em termos de orientações específicas
sobre o que fazer com essas tecnologias. Na verdade, apesar de nos seus con-
siderandos parecer haver uma perspetiva favorável à utilização das tecnolo-
gias digitais como ferramenta ao serviço das aprendizagens, o currículo ofi-
cial continua flagrantemente omisso em termos de orientações específicas
sobre o que com elas pode ser feito, e como, para que constituam uma ajuda

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efetiva (Aguiar, 2003). Foi isso que pudemos observar num estudo explorató-
rio efetuado para se perceber o alcance das TIC no Currículo Nacional de
Portugal (Cruz & Costa, 2009). Não só é escassa a informação fornecida aos
professores sobre as tecnologias digitais, como não é visível uma perspetiva
sólida sobre o seu papel na aprendizagem, pelo menos a avaliar pela falta de
consistência e diversidade com que as TIC são consideradas nas diferentes
áreas disciplinares e níveis de ensino contemplados na análise. Embora a
preparação dos jovens para serem capazes de utilizar e tirar partido da In-
ternet para fins escolares seja explicitamente referida em algumas discipli-
nas, essa continua a não ser uma prioridade na maior parte dos programas
que foram objecto de análise.

Como tivemos oportunidade de referir anteriormente, a propósito das ca-


racterísticas da sociedade da informação, parece-nos que essa deveria ser
hoje uma competência incontornável e, portanto, objeto de trabalho trans-
versal a todas as áreas disciplinares em que o currículo se encontra organi-
zado. Identificar critérios de avaliação da qualidade da informação disponí-
vel, tais como credibilidade, rigor e pertinência, e aprender a usá-los desde
cedo, desenvolvendo a capacidade de selecionar e utilizar a informação ne-
cessária em função de determinados objetivos e, inerentemente, a capaci-
dade de ajuizar sobre o valor efetivo da informação disponível com base nes-
ses critérios, seria algo crucial que deveria fazer parte integrante da ação
educativa e das aprendizagens proporcionadas pela Escola.

1.3. Os interesses dos alunos e as competências por eles adquiridas fora do


contexto escolar continuam a ter pouca importância na determinação dos objeti-
vos de aprendizagem e na seleção das estratégias de trabalho com os alunos.
A  observação atenta do que se passa na Escola sugere que os alunos não
apreciam os conteúdos que aí lhes são oferecidos nem o modo como habi-
tualmente esses conteúdos são trabalhados. Na maior parte das vezes, os
alunos têm aí um papel passivo, que consiste sobretudo em ouvir o que o
professor diz nas aulas e na leitura do conteúdo dos manuais, para depois
serem avaliados principalmente na capacidade de reprodução dos saberes
memorizados.

Os baixos índices de motivação são confirmados por alguns indicadores


formais, como por exemplo as taxas de abandono escolar, mas também pela
opinião dos jovens quando diretamente inquiridos sobre o assunto. Jovens

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que são particularmente críticos relativamente à ausência quase total dos


novos meios tecnológicos nas salas de aulas. Meios que, como sabemos,
eles utilizam já de forma fluente fora das aulas para comunicarem uns com
os outros ou mesmo para objetivos de aprendizagem pessoais nas áreas
pelas quais se interessam.

Embora, numa obra relativamente recente, Tapscott (2009) chame a aten-


ção para o “lado negro” da geração que ele próprio, em 1998, designara de
“Geração Net”, os resultados da investigação por ele conduzida à escala
mundial sobre os interesses e o comportamento dos jovens de hoje mostram
com grande clareza que estamos perante um perfil radicalmente diferente
dos jovens das gerações anteriores, com o que isso significa em termos de
desafio para a Escola e o risco que poderá representar ignorar esta nova
realidade.

Para concluir este ponto, talvez não seja desprovido de sentido afirmar-
-se, em síntese, que a cultura que é veiculada pela Escola continua ainda
muito distante da cultura que os alunos vivem e adquirem fora dela (Cuban,
2001), independentemente do contexto que se tome como referência. Para
alguns autores, será esta discrepância que acaba por estar na origem da
desmotivação e do desinteresse que os alunos demonstram pelo que a Es-
cola lhes oferece e, naturalmente, do próprio insucesso escolar (Kirschner &
Selinger, 2005) ou mesmo da emergência de outros problemas, como é o
caso dos comportamentos de indisciplina que cada vez mais se verificam
(Papert, 1997).

Mesmo quando se aceita que as tecnologias digitais podem trazer alguma


mais-valia ao processo de ensino, desempenhando um papel positivo nas
aprendizagens, na prática o que se observa é que a utilização do computador
ou de outros dispositivos digitais nem sempre tira partido daquilo que, para
alguns, constitui o seu verdadeiro potencial: constituírem ferramentas que
estimulam e apoiam o pensamento enquanto condição nuclear para a cons-
trução de significado (Papert & Solomon, 1971; Papert, 1994, 1997, 2000; Jo-
nassen, 2006).

De facto, apesar da anunciada revolução tecnológica, desde que surgiram


os primeiros computadores pessoais, a Escola parece manter a sua matriz
fundadora inalterável (Salomon, 2016, 2002; Papert, 2000), acabando por não
tirar partido das tecnologias digitais enquanto indutoras de mudança,

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nomeadamente ao nível das práticas de ensino e de aprendizagem (Salomon,


2016, 2002; Lebrun, 2002; Papert, 2000; UNESCO, 1996), ou seja, daquilo que,
em última instância, depende da ação de professores e educadores.

A falta de medidas claras, objetivas e sustentadas acaba frequentemente


por ser determinante na frequência e no tipo de uso, em função, pois, da
existência ou não de meios e recursos nas escolas (muitas vezes existentes,
mas obsoletos), do maior ou menor entusiasmo dos professores e educado-
res e da sua perspetiva pessoal sobre a relevância das tecnologias ao serviço
do ensino e da aprendizagem, da existência ou não de incentivos à sua utili-
zação em cada escola ou centro escolar, enfim, um sem-número de aspetos
a merecerem atenção particular, como não poderia deixar de ser.

Como temos vindo a verificar, trata-se de uma utilização muitas vezes


errática, que parece não decorrer de uma visão clara, esclarecida e crite-
riosa sobre a função ou funções que a tecnologia pode assumir ao serviço da
aprendizagem e que, naturalmente, também será resultado de uma prepara-
ção de professores e educadores mais preocupada com a aprendizagem das
ferramentas do que propriamente em contribuir para a construção de um
rationale claro e fundamentado por parte de cada professor e educador.

Se a isto acrescer a inexistência, ao nível das escolas, de contextos de


reflexão e de decisão suficientemente estruturados e com disponibilidade e
tempo suficientes para discussão, experimentação e avaliação sobre as im-
plicações que decorrem do uso de tecnologias, nomeadamente em termos
das mudanças necessárias ao nível da organização do espaço e do tempo
escolares, ou dos papéis de professores e alunos, ou mesmo dos objetivos,
propriamente ditos, definidos para a utilização das tecnologias, facilmente
concluiremos que são múltiplos os aspetos e dimensões a ter em conta,
quando se trata de equacionar o papel que a Escola deve assumir.

Nesta linha, poderemos, com segurança, afirmar que, para a Escola


poder realizar um ensino de qualidade, será necessário muito mais do que
dispor de novas tecnologias e de equipamentos tecnologicamente avançados
(Darling-Hammond & Youngs, 2002; Kenski, 2006; Laurillard, 2008; Salomon,
2002; Vrasidas & Glass, 2005), acabando por ser decisivos o entendimento e
a ação que os diferentes agentes educativos (não apenas professores e edu-
cadores) possam levar a cabo com essas tecnologias, com esses equipamen-
tos.

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2. SOBRE O MODO COMO OS PROFESSORES DEVEM/


PODEM SER PREPARADOS PARA O USO DE
TECNOLOGIAS NAS ATIVIDADES CURRICULARES

É muito importante a profundidade do entendimento que os


professores possam ter da realidade para mais facilmente poderem
tomar em suas mãos a mudança.
(Hargreaves, 1998)

De que maneira as principais características da sociedade da informação


são tidas em consideração naquilo que a Escola oferece e como se estão a
preparar os jovens para agirem num contexto profissional tão fluido e em
constante mudança são questões de que professores e educadores não se
podem alhear. No entanto, e apesar de uma retórica favorável à integração
das tecnologias no currículo, parece ser consensual o longo caminho a per-
correr em termos da preparação desses profissionais para poderem incor-
porar as tecnologias digitais nas suas práticas (Franklin, 2007; Balanksat,
Blamire, & Kefala, 2006.; Vrasidas & Glass, 2005).

Para além de a preparação dos professores para fazerem uso das tecno-
logias digitais nas práticas educativas quotidianas não ser apenas uma ques-
tão técnica, de maior ou menor domínio das tecnologias, como em termos
práticos parece ser predominantemente encarada na formação, são fortes
as evidências de que as estratégias de formação e desenvolvimento profis-
sional que têm vindo a ser seguidas carecem de eficácia do ponto de vista
metodológico. Ou seja, mesmo depois de frequentarem os programas de for-
mação que lhes são oferecidos, os professores continuam com fortes dúvi-
das sobre o que fazer, de forma a melhorarem a aprendizagem dos alunos.
Dito de outra forma, parece-nos que a questão essencial reside nos modelos
de formação utilizados e na sua ineficácia em preparar os professores con-
venientemente, mesmo no caso das escolas onde fazem a sua formação ini-
cial (Vrasidas & McIsaac, 2005, 2001; Makrakis, 1997), como nós próprios já
tivemos oportunidade de salientar e discutir de forma detalhada noutros
contextos (Hammer & Costa, 2008; Costa, 2004, 2003; Costa, & Pereira,
2003).

Aceitando a ideia de que a qualidade do trabalho dos professores é um


dos fatores mais importantes para uma aprendizagem de qualidade por

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parte dos alunos (Darling-Hammond & Berry, 1999), a sua preparação pro-
fissional assume particular relevância, nomeadamente no contexto de rápi-
das e contínuas mudanças sociais, económicas e tecnológicas como aquele
em que vivemos e a que nos referimos anteriormente (Castells, 2007; Rodri-
gues, 2006; Marcelo, 2002; Richardson & Placier, 2001).

De facto, só uma preparação sólida dos agentes educativos poderá ajudar


a cumprir com êxito a função social de que estão imbuídos. Os dispositivos
de formação de professores ganham, neste contexto de desenvolvimento
tecnológico, uma importância que importa considerar, não só com o intuito
de compreender como têm respondido aos desafios e a extensão da sua in-
fluência, mas também com o objetivo de se poderem determinar quais os
modos mais adequados, em ordem a uma efetiva e eficaz preparação dos
professores para a utilização regular das tecnologias digitais no processo de
ensino e de aprendizagem.

Não existindo já dúvidas de que as TIC são um instrumento-chave no pro-


cesso de ensino e de aprendizagem (Sharma & Hannafin, 2007; Cox et al.,
2003), a ênfase poderá passar, sobretudo, por assegurar que o seu uso pro-
porcione novas oportunidades de aprendizagem, promova a realização aca-
démica dos alunos e contribua para uma plena integração dos cidadãos na
“sociedade da informação e do conhecimento”.

Em termos de estratégias de trabalho, será necessário proporcionar al-


ternativas para os métodos “fechados”, característicos do ensino tradicional,
em que os alunos sejam envolvidos e possam ter uma crescente participação
na tomada de decisão, não apenas sobre os conteúdos que querem estudar
(uma aprendizagem relevante, autêntica), mas também sobre as formas de o
fazer. Serão imprescindíveis estratégias de trabalho em que os professores
assumam o papel de ajudar os alunos a pensar, a aprender como identificar
e resolver problemas, a estabelecer e definir objetivos próprios, a regular as
suas aprendizagens, a avaliar os resultados e estabelecer novos objetivos em
função dessa avaliação, enfim, ajudar os alunos a aprender.

Como se pode concluir de muitos estudos nesta área, a questão da utili-


zação das tecnologias na Escola é essencialmente uma questão de natureza
pedagógica. Num desses estudos (Bernard et al., 2004), visando medir o im-
pacto da tecnologia na aprendizagem à escala global, nos últimos quarenta
anos, com base numa meta-análise de segunda ordem, ou seja, tomando

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como referência um vasto conjunto de meta-análises realizadas em diferen-


tes partes do mundo, conclui-se que a melhoria nos resultados de aprendi-
zagem, quando existe, não parece dever-se ao tipo de tecnologia utilizada,
mas principalmente às variáveis de natureza pedagógica e ao modo como
são considerados cada um dos aspetos inerentes à organização e condução
do processo de ensino e de aprendizagem.

No que se refere às práticas de formação, parecem não ser eficazes os


modos de trabalho tradicionalmente seguidos. Modos de trabalho baseados
em sequências de ações mais ou menos pontuais e quase sempre organiza-
das numa lógica de transmissão do saber, em que se privilegia a aquisição de
competências técnicas e em que o professor é visto principalmente como
especialista que, mais tarde, aplica com os seus alunos o que aprendeu sem
qualquer tipo de acompanhamento ou supervisão.

A proposta que temos vindo a defender é a de ajudar os professores a


construírem uma visão sobre o potencial dos computadores para a aprendi-
zagem, levando-os a explorar aquilo que Papert (1997) designou de “ideias
poderosas”, ou seja, atividades em que as tecnologias são colocadas nas
mãos dos alunos enquanto ferramentas que ajudam a pensar e a elaborar
algo que resulte desse processo de pensamento e de envolvimento na cons-
trução do seu próprio conhecimento.

A tomada de consciência das atitudes dos professores face ao uso das


tecnologias digitais no processo de ensino e de aprendizagem, bem como a
construção de uma visão fundamentada sobre o que as tecnologias digitais
podem trazer de particular a esse mesmo processo, constituem dois eixos
centrais do trabalho a desenvolver com os professores.

Trata-se, na prática, de explorar as tecnologias disponíveis, aprofundando


o seu conhecimento sobre como utilizá-las ao serviço da aprendizagem, em
particular uma aprendizagem profunda e significativa, e equacionando dife-
rentes possibilidades de integração dessas mesmas tecnologias nas suas
práticas letivas.

Para além das competências profissionais que normalmente são objeto do


trabalho com os professores, a ideia é dar uma especial atenção também ao
desenvolvimento da capacidade de manipular as novas tecnologias enquanto
ferramentas de aprendizagem, em sintonia com a reflexão sobre os novos pa-
péis do professor e tendo como objetivo ajudar os alunos a serem eles
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próprios construtores de currículo, a refletirem sobre o que estão a aprender


e, bem assim, a desenvolverem estratégias de aprendizagem autónoma.

O objetivo é, pois, o de levar cada professor a questionar-se sobre a inte-


gração das TIC nas suas próprias estratégias de ensino e aprendizagem,
através da reflexão e debate sobre um conjunto de questões nucleares, a
saber: Porquê usar as TIC? Para que objetivos em concreto? Que ferramen-
tas tenho à minha disposição? Como integrar essas ferramentas nas ativida-
des dos meus alunos? Que alterações terei de fazer nas minhas práticas ha-
bituais pelo facto de utilizar tecnologias?

3. SOBRE O “VERDADEIRO” POTENCIAL PEDAGÓGICO


DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
De uma forma global, pode dizer-se que o anunciado potencial das tecno-
logias digitais para resolução dos problemas da Educação veio despoletar um
grande interesse por todos quantos se interessam por esta área, traduzindo-
-se num significativo e diversificado número de experiências de utilização de
dispositivos digitais em contexto escolar, nos mais variados domínios e áreas,
com os mais variados pretextos e justificações, mas também com objetivos e
enquadramentos teóricos e conceptuais tão diversos quanto seja possível
imaginar. Tal como acontecera, aliás, com cada uma das “novas” tecnologias
que, durante todo o século passado, iam surgindo e iam sendo experimenta-
das na Escola, ainda que nenhuma delas tenha atingido a expressão que as-
sumiram até agora as tecnologias digitais de informação e comunicação.

A diferença essencial reside precisamente no facto de, pela primeira vez,


estarmos na presença de tecnologias com um elevado potencial para a apren-
dizagem, se colocadas nas mãos dos alunos. De acordo com Chagas (2011,
1993), esta perspetiva, designada de “tecnologias como veículo de mudança”,
por oposição a uma visão de “tecnologias que se adaptam ao currículo”, en-
globa um vasto espectro de usos centrados no aluno e orientados para ativi-
dades e tarefas que lhe permitem construir os seus próprios conhecimentos.

Nessa linha de análise, apresenta-se aqui o conjunto de premissas sobre


o potencial que as tecnologias digitais podem assumir no contexto educativo
que usamos como referência e orientação para o trabalho que temos procu-
rado desenvolver com os professores em formação:

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I. Que a exploração das TIC pode trazer mais-valias ao processo de


aprendizagem, se claramente assumidas enquanto ferramentas com
as quais o aluno é levado a refletir sobre o que está a aprender e sobre
como está a aprender;
II. Que a exploração das TIC deve constituir uma dimensão determinante
do desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, se o trabalho que
os alunos são chamados a desenvolver com elas se enquadrar numa
lógica de transversalidade curricular, assumindo as TIC como compe-
tência transversal;
III. Que as TIC podem assumir um papel que vai muito para além de ins-
trumento de suporte às práticas convencionais, o que costuma ser
mais habitual, constituindo-se sobretudo como “parceiro intelectual”
do aluno;
IV. Enfim, que as TIC podem induzir a inovação dos processos de ensino e
aprendizagem, na medida em que também permitem realizações que
não eram possíveis antes da sua existência.

Dito de outra forma, e num contexto de generalização e democratização


das tecnologias digitais de informação e comunicação, a ideia aqui defendida
é que se deve assumir que estas tecnologias detêm um enorme potencial
para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ser abordado de
forma diferente, permitindo explorar uma imensidão de estratégias de tra-
balho que muito poderão contribuir, não tanto para a aprendizagem dos sa-
beres curriculares, mas sobretudo para o desenvolvimento global dos alunos
enquanto pessoas.

Segundo Papert (1997), a diferença essencial reside precisamente no


facto de, pela primeira vez, estarmos perante tecnologias que nos ajudam a
pensar sobre o que, num determinado momento, estamos a fazer com elas
(“objectos-de-pensar-com”), ou seja, em que a sua utilização pode favorecer a
iniciativa e o envolvimento ativo do aluno na sua própria aprendizagem. Uma
visão que se opõe radicalmente à ideia tradicional de entender os computa-
dores como máquinas de ensinar, em que a informação e os caminhos de
aprendizagem estão preestabelecidos, e em que o computador era visto como
substituto do professor no processo de transmissão do saber. Uma visão em
que, pelo contrário, se defende que os dispositivos tecnológicos terão como
principal função a de serem controlados ou comandados pelas próprias crian-
ças, como no caso das ferramentas de programação, como o Scratch, em que

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programam a máquina, com o que isso implica em termos de envolvimento


cognitivo, por exemplo, na formulação de hipóteses e antecipação de resulta-
dos pretendidos, no planeamento da tarefa e seleção de estratégias, na verifi-
cação das hipóteses, etc. De acordo com o mesmo autor, o verdadeiro poten-
cial das tecnologias digitais reside no facto de constituírem uma linguagem
de expressão de ideias poderosas, permitindo aos alunos aprender quando as
usam para elaborar ou criar algo, quando as utilizam como ferramenta de
expressão de si mesmos ou para comunicarem e interagirem com os outros,
para resolverem problemas, enfim, quando está presente uma atividade de
maior exigência cognitiva. Constituindo-se, pois, como tecnologia do aluno,
por oposição ao que aconteceu ao longo da história da utilização de meios
tecnológicos na Escola, em que todas as tecnologias usadas, quase sem ex-
ceção, eram essencialmente ferramentas ao serviço da transmissão da in-
formação, ou seja, tecnologia para ajudar o professor a cumprir a sua função
de transmitir os conteúdos aos alunos.

Em síntese, estamos perante duas posturas distintas na sua essência:


uma que coloca os meios disponíveis ao serviço exclusivo do professor,
apoiando-o na tarefa de comunicação e transmissão do saber; outra que su-
gere e fundamenta a sua importância, sobretudo quando esses meios são
colocados ao serviço do aluno, como facilitadores da criação de conheci-
mento.

No sentido de clarificar as diferentes perspetivas de uso dos computado-


res que, em síntese, importa considerar, retomamos aqui a classificação pro-
posta por Jonassen (1996), que assenta na distinção entre diferentes tipos e
graus de implicação cognitiva dos alunos no trabalho com computadores: i)
Aprender da tecnologia; ii) Aprender sobre tecnologia; iii) Aprender com tec-
nologia (Figura 1). Relativamente a outras tipologias, é uma classificação que
possui a vantagem de nos ajudar a compreender melhor os diferentes tipos
de utilizações possíveis e as suas implicações na forma de encarar a própria
aprendizagem, no tipo de objetivos visados e, portanto, no tipo de trabalho
didático que com elas pode ser realizado.

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

APRENDER
DE

APRENDER
SOBRE
APRENDER
COM

Figura 1 Tipologia de uso de tecnologias, de acordo com David Jonassen

1. Aprender da tecnologia. Nesta perspetiva, a função principal do com-


putador é apresentar ao aluno o conhecimento previamente selecio-
nado e estruturado, como se do professor ou de um manual se tratasse.
O aluno acede a esse conhecimento, de forma mais ou menos interativa,
dependendo do grau e do tipo de interatividade do suporte utilizado, da
filosofia que terá presidido à sua organização interna e das potenciali-
dades tecnológicas disponíveis (ensino programado, ensino assistido
por computador, tutoriais, exercícios para praticar, sistemas inteligen-
tes, sistemas hipermédia, vídeos, etc.). Tem como base um currículo
fechado e, mais globalmente, uma perspetiva tradicional de encarar a
Escola como fonte exclusiva e estruturada do saber, constituindo, assim,
uma ajuda ao professor, reservando para o aluno um papel mais pas-
sivo, de “consumidor” do conhecimento considerado pertinente e útil
para aprendizagem na Escola. Na essência desta perspetiva está tam-
bém a crença de que o computador pode assegurar o todo ou parte do
trabalho de transmissão da informação, sendo a principal atividade do
aluno a observação, compreensão e memorização com base nos produ-
tos criados para esse fim. É uma perspetiva cujas principais vantagens
se associam ao facto de estes produtos prontos a consumir poderem
facilmente chegar a muitos utilizadores, mas também responder a

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

necessidades e ritmos de aprendizagem diferenciados, permitirem per-


cursos individualizados, facilitarem a (auto)avaliação de conhecimentos
e a repetição de exercícios tantas vezes quantas se quiser, para só refe-
rir algumas das mais significativas.
2. Aprender sobre tecnologia. Neste caso, a tecnologia constitui, ela pró-
pria, objeto de ensino e aprendizagem, como se de outro conteúdo de
aprendizagem formal se tratasse. A ideia central desta perspetiva é a de
que as tecnologias constituem em si mesmo um corpo de conhecimen-
tos indispensável para que o aluno se possa inserir com sucesso na so-
ciedade, cada vez mais dependente das tecnologias, e adquirir na Es-
cola as competências necessárias para exercer eficazmente uma
atividade profissional futura. É com base nesta ideia, fortemente mar-
cada pelos movimentos que atribuem à Escola um papel determinante
em termos de orientação profissional, que nos sistemas escolares
emerge a introdução de um espaço curricular próprio dedicado ao es-
tudo e aprendizagem das novas tecnologias, muito embora esse obje-
tivo tenha surgido logo nos anos 80 do século XX, quando professores e
educadores se começam a questionar sobre o uso a dar aos computa-
dores na Escola. Visando fornecer um corpo básico de conhecimentos
sobre a informática e sobre o computador, usualmente designada de
“literacia informática”, é uma perspetiva que, na maior parte dos casos,
está orientada para ensinar aos alunos as componentes do computador
e respetivas funções, partindo da convicção de que a compreensão des-
sas funções seria determinante para os tornar aptos na sua utilização.
Para além de acabar, muitas vezes, por significar uma aprendizagem
superficial, baseada na memorização através da repetição, é uma pers-
petiva que tem vindo a perder relevância, não só porque a crescente di-
fusão e exposição aos computadores tem permitido que cada vez um
maior número de alunos aprenda a trabalhar com eles, com grande au-
tonomia e independência, fora da própria Escola, mas também da con-
vicção, tal como acontece com o domínio de outras máquinas (um auto-
móvel, uma máquina de lavar…), de que não é necessário compreender
o seu modo de funcionamento interno para se poderem utilizar de
forma produtiva. Com um impacto significativo no âmbito da reflexão
aqui partilhada, constata-se que os saberes e as competências adquiri-
das nessa lógica dificilmente apoiam os objetivos de aprendizagem das
diferentes disciplinas, nomeadamente quando esses objetivos apresen-
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Língua e Literacia(s) no Século XXI

tam maior complexidade e exigência do ponto de vista cognitivo.


3. Aprender com tecnologia. Nesta outra perspetiva, a ideia central é a de
que o aluno aprende “ensinando” o computador, usando, por exemplo,
linguagens de programação específicas, como foi originalmente o caso
da linguagem LOGO, desenvolvida no MIT por Seymour Papert, ou, mais
recentemente, das ferramentas que dela derivaram, como é o caso do
Scratch ou do Tynker. Ou usando aplicações desenvolvidas numa deter-
minada área do saber, como, por exemplo, o Cabri-Géomètre, o Sketch-
pad ou o Cinderela, para aprender geometria. Como vimos anterior-
mente, trata-se de uma abordagem que assenta na convicção de que o
real potencial dos computadores só existe quando, através do seu uso
em situações concretas, se estimula o pensamento crítico do aluno na
realização de uma qualquer tarefa em que esteja ativa e cognitivamente
implicado, e se situe dentro do que as suas estruturas cognitivas num
determinado momento lhe permitem fazer. É, pois, uma perspetiva que
parece responder, pelo menos aparentemente, às exigências de maior
complexidade cognitiva colocadas por algumas das aprendizagens es-
colares, nomeadamente as que vão além da memorização de conheci-
mento objetivo e de conceitos e rotinas relativamente simples. Refe-
rimo-nos, por exemplo, a todas as aprendizagens envolvidas na
resolução de problemas, em que, pela sua natureza, é importante a
aquisição de competências transversais, por se inscreverem mais numa
perspetiva de desenvolvimento global do indivíduo do que propriamente
na aquisição e domínio dos conteúdos específicos de uma determinada
área disciplinar.
Uma das propostas que mais se enquadra nesta última opção é a que
alguns autores designaram de “ferramentas cognitivas” (Mindtools)
(Derry, 1990; Jonassen, 1996; Kommers et al., 1992) e nas quais, se-
gundo Jonassen (1996), se podem incluir também aplicações comuns,
como, por exemplo, a folha de cálculo ou os sistemas de gestão de
bases de dados, desde que utilizadas de tal forma que coloquem o aluno
perante tarefas em que o seu envolvimento cognitivo é crucial. Ou seja,
mais do que uma questão de acesso a aplicações ou produtos específi-
cos, a essência desta perspetiva remete-nos para o modo como se or-
ganiza e estrutura o processo de ensino e aprendizagem e o papel que
uma determinada tecnologia pode desempenhar ao nível da conceptua-
lização e da construção individual de significados por parte dos alunos.
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Língua e Literacia(s) no Século XXI

OBJETIVOS CONTEÚDOS
• Desenvolvimento global do aluno • Conteúdo autêntico (conheci-
(competências transversais, softs- mento novo, conteúdo para além
kills) do Programa…)
• Novas literacias, novas aprendiza- • Múltiplas formas de representa-
gens ção do conhecimento (verbal, vi-
• Resolução de problemas (ser sual, áudio, motor…)
capaz de tirar partido do aumento • Hipermédia, conhecimento au-
da capacidade de processamento mentado, formas complexas de
e de cálculo…) modelação…
• Comunicar com o mundo, com os • Hábitos de estudo e trabalho inte-
outros lectual com tecnologias
• Cognição distribuída, pensamento • Cidadania digital, ética e segu-
colaborativo rança
• Valorização da atividade criativa
ESTRATÉGIAS AVALIAÇÃO
• Aluno com papel mais ativo • Avaliação das competências
• Construção (aprendizagem pro- transversais
funda) • Avaliação das novas aprendiza-
• Tarefas de maior exigência cogni- gens
tiva • Valorização de produtos autênti-
• Trabalho colaborativo cos
• Novos espaços de aprendizagem • Documentação das aprendizagens
(a sala de aula, de lugar isolado a (portefólios)
acesso imediato às fontes, a espe- • Avaliação formativa
cialistas, a conhecimento rico, au- • Avaliação personalizada
têntico, novo…) • Autorregulação
• Novos tempos (mais tempo, ou- • Meta-aprendizagem
tros tempos…)

Tabela 1 Esboço de como os elementos curriculares podem ser equacionados pelo profes-
sor numa perspetiva de Aprender Com Tecnologia

Como se pode observar na Tabela 1, em que procurámos esboçar algu-


mas das implicações para o currículo, se tivermos esta perspetiva como re-
ferência, trata-se de uma perspetiva que vê o aluno como agente ativo na
construção do conhecimento e em que as tecnologias assumem, sobretudo,
o papel de parceria intelectual na aprendizagem, apoiando, guiando e am-
pliando as capacidades individuais, por exemplo, em termos de organização

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

e estruturação conceptual ou da representação do conhecimento. A  ideia


subjacente é que os alunos não podem construir, por exemplo, uma base de
dados ou uma rede semântica sobre um determinado assunto sem analisa-
rem e pensarem com suficiente profundidade sobre o conteúdo que estão a
estudar (Salomon, 2002; Jonassen, 2000).

Envolvendo ativamente os alunos e fazendo uso efetivo do seu esforço


mental na construção do conhecimento, este tipo de ferramentas pode con-
tribuir também, desde que a sua utilização seja devidamente apoiada, para a
regulação individual e restruturação da forma como os alunos aprendem,
para além de refletirem e proporcionarem dados sobre a compreensão que,
a cada momento, os alunos têm sobre um determinado conceito ou conjunto
de conceitos e suas relações. Dimensões estas de grande importância não
apenas do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, mas também em
termos didáticos, ou seja, no que isso implica do ponto de vista do trabalho
do professor e da preparação que terá de possuir para ser capaz de corres-
ponder aos desafios colocados em termos de criação de ambientes favorá-
veis à construção individual de significados, avaliação da progressão da
aprendizagem, seleção de estratégias diferenciadas e adequadas a cada si-
tuação concreta, etc.

Uma vez que assenta em princípios construtivistas, em que a aprendiza-


gem é entendida como uma mudança no significado construída com base na
experiência individual, mas também na interação com outros, e respetivo
diálogo e negociação de significados (perspetiva interacionista), o professor
competente, neste caso, será exatamente aquele que guia e modela o pro-
cesso de construção individual do conhecimento e que é capaz de colocar
“bons” problemas, promovendo a colaboração na resolução desses mesmos
problemas e criando atividades que favorecem a troca de pontos de vista
entre os alunos e a exploração de interpretações alternativas (Newby, 1996).

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

4. UMA COLEÇÃO DE PROPOSTAS DE ATIVIDADES


COM TECNOLOGIAS
Tal como referimos na Introdução, um dos recursos que aqui partilhamos
e convidamos a explorar é uma coleção de propostas de atividades didáticas
com recurso a tecnologias digitais criadas com o objetivo de ajudar professo-
res e outros educadores a integrar essas mesmas tecnologias nas suas prá-
ticas letivas.

Designada de “Biblioteca de Atividades Online”, esta coleção de propostas


de atividades com tecnologias está disponível através da Internet, num es-
paço online criado para o efeito (consultar em: aprendercomtecnologias.
ie.ulisboa.pt).

Esta biblioteca foi desenhada a pensar especialmente nos professores,


educadores e formadores que, motivados para o uso de tecnologias digitais
ao serviço do ensino e da aprendizagem, se questionam sobre que tecnolo-
gias usar, o que fazer com elas, para que objetivos em concreto ou em que
momentos usá-las, mas que pretendem sobretudo compreender como orga-
nizar o trabalho dos alunos com recurso a essas ferramentas.

Aí reside, aliás, o principal valor desta Biblioteca de Atividades Online,


pois, mais do que sugerir a ferramenta X ou Y, a ideia é que as atividades
propostas permitam ao professor ou educador perceber como a situação de
ensino e aprendizagem está organizada, que preparação prévia é necessário
garantir, com que objetivos em concreto se recorre à tecnologia, que trabalho
os alunos são chamados a desenvolver com e sem tecnologia, como é orga-
nizado o espaço e o tempo, enfim, um vasto conjunto de aspetos de ordem
metodológica cujo desconhecimento é uma forte barreira à adoção das tec-
nologias pelos docentes, como vimos anteriormente.

Para responder a esse objetivo, a opção estratégica foi a de fazer um le-


vantamento e recolha de práticas junto de professores, tendo como referên-
cia a sua própria avaliação e seleção do que já haviam experimentado com os
seus alunos e que, de alguma maneira, tinha sido bem-sucedido.

Trata-se, pois, em última instância, de testemunhos de situações de tra-


balho com tecnologias em contexto escolar que um vasto leque de professo-
res de diferentes países europeus tinha já experimentado com os seus alu-
nos, que depois organizámos de forma a lhes dar uma certa uniformidade de
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Língua e Literacia(s) no Século XXI

apresentação, contribuindo, assim, para a sua coerência interna em termos


de desenho curricular.

Em concreto, e cobrindo todas as áreas científicas que fazem parte do


currículo oficial, a Biblioteca de Atividades Online permite a exploração de
mais de uma centena de propostas de atividades disponibilizadas em acesso
aberto, através de um conjunto diversificado de entradas ou descritores que
podem ser combinados como critério de pesquisa em função do que se pre-
tende encontrar. Para além das disciplinas escolares, pode, por exemplo,
fazer-se uma pesquisa combinando o nível de ensino ou a faixa etária dos
alunos, o nível de dificuldade da atividade, a ferramenta usada ou ainda os
domínios de aprendizagem ou as competências visadas.

Como resultado da consulta, é devolvida informação sobre o número de


atividades que preenchem a combinação dos descritores escolhidos e a lista
das atividades que preenchem tais critérios. Consultando uma dessas ativi-
dades, o professor terá, então, acesso à apresentação dos diferentes aspetos
da proposta, de forma estruturada, com os seguintes tópicos: i) Descrição
Breve, em que se apresenta sumariamente a atividade; ii) Justificação, em
que se explicitam as mais-valias que a utilização da tecnologia traz ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem; iii) Aprender o Quê?, em que se apresen-
tam, de forma breve e sistematizada, as aprendizagens previstas; iv) Notas &
Links para as ferramentas, em que se refere qual a ferramenta utilizada e se
dão algumas indicações sobre as condições de utilização respetivas; v) Des-
crição da Actividade, em que se procede à descrição detalhada dos diferentes
passos e tarefas a realizar; vi) Sequência, em que se apresentam, de forma
sintética, os passos da sequência de aprendizagem; vii) Sugestões & Dicas,
em que se acrescentam algumas informações suplementares, como, por
exemplo, sugestões para adaptação da atividade a outros públicos ou contextos.

De referir, por último, que esta Biblioteca de Atividades Online está aberta
a novas atividades que nos sejam propostas, seguindo o modelo apresen-
tado, pelo que aqui deixamos o convite à criação e disponibilização de novas
atividades que o leitor tenha concretizado com os seus alunos.

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

CONCLUSÃO
Dada a cada vez maior divulgação e apropriação social das tecnologias
digitais de informação e de comunicação, a sua integração na Escola e a sua
exploração para fins educativos parece ser hoje consensual à escala mun-
dial, e não apenas em países mais ricos e tecnologicamente mais evoluídos.
Continuam a ser preocupantemente baixos, no entanto, os índices de utiliza-
ção pedagógica dessas ferramentas, mesmo no caso desses países. Isso tem
estado no centro das nossas preocupações, levando-nos a colocar algumas
questões nucleares que talvez também façam sentido noutros contextos,
como no caso de Moçambique, com o propósito de perceber o que pode ser
feito para alterar esse estado de coisas.

Garantida a acessibilidade às tecnologias – o que está longe de ser uma


realidade universal –, as perguntas que nos parecem pertinentes fazer são
sobre que tipo de utilização das tecnologias digitais deve a Escola proporcio-
nar, ao serviço de que perfil de aluno, que competências devem possuir os
professores e que estratégias devem ser implementadas na sua formação,
inicial ou continuada.

De forma a respeitarmos o conteúdo da comunicação apresentada na


Conferência Ensinar e Aprender Com Tecnologias Digitais, no âmbito das
9.as Jornadas da Língua Portuguesa, subordinadas ao tema Língua e Literacia(s)
no Século XXI, optámos por retomar neste texto alguns escritos publicados
anteriormente, aqui revistos e reorganizados de acordo com a sequência dos
temas abordados.

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Língua e Literacia(s) no Século XXI

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