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A quem serve a educação?

DOI: http://dx.doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2019.v28.n56.p12-32

A QUEM SERVE A EDUCAÇÃO?


Carlos Rodrigues Brandão (PUC-SP)*
https://orcid.org/0000-0001-5449-5991

RESUMO
A partir de algumas civilizações, e recorrendo a tradições conceituais diversas,
este artigo é uma reflexão sobre a Educação. Recupera e resume ideias presentes
em outros textos do mesmo autor sobre a participação da educação no processo
de transformação social e sua relação com a democracia e com o poder. Mediante
várias interrogações sobre o papel dos processos educativos em diferentes
sociedades, busca-se indagar sobre as distintas práticas de educação, pensadas
e vividas, seja como instrumentalização funcional de quem aprende apenas se
“instruindo”, através de uma capacitação destinada a uma adaptação ao “mundo
real do mercado”, seja uma educação praticada como formação integral com
vistas à transformação de quem aprende através de uma inacabável partilha
de saberes destinados à auto, alter e sociotransformação.
Palavras-chave: Educação. Antropologia. Educação popular. Transformação.

ABSTRACT
WHO SERVES EDUCATION?
From some civilizations and using different conceptual traditions, this article
is a reflection on Education. It recovers and summarizes ideas present in other
texts by the same author about the participation of education in the process of
social transformation and its relationship with democracy and power. Through
various questions about the role of educational processes in different societies,
we seek to inquire about the different practices of education, thought and
lived, either as a functional instrumentalization of those who learn only by
“instructing”, through a training aimed at adapting to “real world of the market”,
is an education practiced as integral formation with a view to the transformation
of the learner through an unfinished sharing of knowledge destined for self,
alter and sociotransformation.
Keywords: Education. Anthropology. Popular education. Transformation.

RESUMEN
¿QUIÉN SIRVE A LA EDUCACIÓN?
Partiendo de algunas civilizaciones y utilizando diferentes tradiciones

* Doutor em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP), Mestre em Antropologia pela Universidade de Brasília
(UnB), especialista em Educação e Graduado em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ).
Livre docente em Antropologia do Simbolismo pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Professor da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), Professor-pesquisador da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e
Pesquisador do Instituto Paulo Freire (IPF). E-mail: carlosdecaldas@gmail.com

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conceptuales, este artículo es una reflexión sobre la educación. Recupera


y resume las ideas presentes en otros textos del mismo autor sobre la
participación de la educación en el proceso de transformación social y su
relación con la democracia y el poder. A través de varias preguntas sobre
el papel de los procesos educativos en diferentes sociedades, buscamos
indagar sobre las diferentes prácticas de educación, pensadas y vividas,
ya sea como una instrumentalización funcional de aquellos que aprenden
solo “instruyéndose”, a través de una capacitación dirigida a adaptarse al
“mundo real del mercado”, o ha una educación practicada como formación
integral con miras a la transformación del alumno a través de un intercambio
interminable de saberes destinado a lo  auto, alter y  la socio-transformación.
Palabras clave: Educación. Antropología. Educación popular. Transformación.

A construção social da identidade e da mudan- que daria substância a todas as outras. Até
ça na modernidade ocidental é baseada numa mesmo à pergunta: “O que é a educação?”. Em
equação entre raízes e opções. Esta equação con- algum momento, um pouco mais adiante esta-
fere ao pensamento moderno um caráter dual:
de um lado o pensamento de raízes, do outro,
rei lembrando que na Grécia Clássica, quando
pensamento de opções. O pensamento de raízes a educação se tornou não apenas uma prática
é o pensamento de tudo aquilo que é profundo, social, mas uma questão filosófica, já então era
permanente, singular e único, tudo aquilo que impossível responder à segunda questão sem,
dá segurança e consistência; o pensamento das ao mesmo tempo, buscar respostas à primeira.
opções é o pensamento de tudo aquilo que é va- Comecemos a pensar a educação com uma
riável, efêmero, substituível e indeterminado do
ponto de vista das raízes. (SANTOS, 2014, p. 88).1
celebração costumeira em nossas vidas. Quan-
do uma amiga sua faz aniversário, é esperado
que além de algumas palavras usuais, entre
A quem ela serve, a educação? abraços você dê a ela um presente. Você dá
algo a alguém. Mesmo que ela, acolhendo o seu
Escrevo aqui como um “ancestral” militante abraço e o seu presente diga, como de praxe,
da educação popular, tal como ela foi pensada que “não era preciso você se preocupar”, ela
e posta em prática desde os “anos sessenta” recebe o seu presente. Embora uma nada diga
no Brasil e, depois, em toda a América Latina. à outra, é também usualmente esperado que
Escrevo também como um antropólogo, logo, quando seja a sua vez de aniversariar, a sua
como um alguém que pensa a educação – e tudo amiga lhe dê um abraço especial... e um presen-
o mais que é humano – através da cultura. E, te. Ela retribui o presente que você deu a ela, e
finalmente, escrevo como um professor, desde você recebe a dádiva que ela lhe dá.
um já distante agosto de 1967, em Brasília. E Essa pequena e costumeira trilogia de afe-
começo este escrito com esta breve declaração tuosos gestos: dar – receber – retribuir foi to-
de procedências para que quem me leia reco- mada por Marcel Mauss como o acontecimento
nheça nelas algumas formas não muito usuais fundador da experiência do ser humano na Ter-
de pensar a educação. ra.2 Somos, não apenas afetiva, mas estatutaria-
A quem serve a educação? 2 As ideias originais de Marcel Mauss a respeito estão em O
Esta deveria ser a pergunta original; aquela ensaio sobre a dádiva, no livro Sociologia e Antropologia.
Anos mais tarde, Claude Lévi-Strauss lançou mão das
1 Se Boaventura quisesse pensar também como um filósofo ideias de Mauss, para estabelecer sobre o tabu do incesto
e, como eu, tivesse o costume de retornar à Grécia e a reciprocidade a própria origem da cultura. Em Nós, os
antiga sempre que possível, poderia associar o primeiro humanos (BRANDÃO, 2016), livro de antropologia dedicado
“pensamento” à filosofia eleática de Parmênides. E a a educadores, trabalho em alguns momentos as ideias de
segundo, claro, à de Heráclito. Mauss e as de Claude Lévi-Strauss.

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mente, seres da reciprocidade. Seres enredados da possibilidade da sociedade, tal como pen-
em redes e teias de obrigações recíprocas em sada por Marcel Mauss. E com base em suas
meio a trocas contínuas de afetos, de ações, pesquisas junto a comunidades indígenas do
de saberes, de bens e até mesmo de pessoas. Paraguai, Clastres (2017) revisita a vigência da
E é justamente “isto” o que responde, desde as reciprocidade através da circulação de dons e
nossas origens ancestrais, por aquilo que, para contra-dons entre pessoas e coletivos de pes-
o bem e o mal, nós nos transformamos ao longo soas, para estabelecer uma ideia que me parece
de nossa trajetória na Terra. também oportuna para pensarmos a educação.
Ao final de seu Ensaio sobre a dádiva, no livro Já que pessoas, individual ou coletivamente,
Sociologia e Antrologia, Marcel Mauss (1974) “se devem” reciprocamente bens, ações, ser-
lamenta que entre as sociedades primitivas, viços, gestos, palavras, afetos etc., qual seria
as arcaicas e as de agora, antigos costumes a “direção da dívida” em cada situação social?
revestidos de uma generosa e impositiva re- Quem deve o que a quem? Ora, em algumas so-
ciprocidade depressa estejam se perdendo. ciedades primitivas é o chefe quem deve a seus
E depressa estejam sendo substituídos por subordinados a doação de seus bens, ofertados
relações em que a posse e o ganho individuais a outros com dons. Chegar ao comando de uma
ou corporativos importam mais do que a troca comunidade obriga quem a chefia a estar con-
recíproca e a partilha dos dons entre pessoas tinuamente ofertando aos outros os seus bens.
e coletivos de pessoas. E será preciso que uma sociedade qualquer
Não será difícil imaginarmos que, passan- se torne bastante mais complexa e hierárquica
do de uma economia de objetos para uma para que a direção da dívida se inverta. Então
de símbolos (como na “economia das trocas são os súditos, os comandados, aqueles que
simbólicas” de Pierre Bourdieu), também em devem os seus bens, atos, gestos, serviços e
qualquer ato relacionado a reciprocidades palavras (ou silêncios) a quem os comanda.
entre saberes, sentidos e significados algo Os índios do Paraguai recebem de seu líder
semelhante aconteça. Assim, em uma situação dons, como dádivas, como presentes que eles
corriqueira, como em uma conversa entre ami- não são obrigados a reciprocisar. Entretanto
gos, ou algo mais coletivo e estruturado, como os reis do passado e do presente recebem de
em uma aula de literatura em uma escola, tudo seus suseranos impostos, tributos, presentes,
se passe através de gestos de doação, recepção sem a obrigação moral ou mesmo política de
e resposta. Enfim, ações duais ou coletivizadas retribuir. A desigualdade se instala.
de reciprocidades. Entre o “bem” e o “dom” da economia, e a
Nas situações humanamente ideais alguém “palavra” da pedagogia, uma igual equivalência
diz (ou dá) a sua palavra a um alguém (singular parece evidente. Pierre Clastres (2017) lem-
ou plural) que a recebe, ou escuta, ou acolhe. E brará que assim como deve dons materiais aos
que em seguida responde, perguntando, decla- seus comandados, o chefe da tribo deve a ela
rando etc. Ou também silenciando, por desejo não propriamente a sua palavra pessoal – como
ou por imposição. O que acaba sendo também opinião, conselho ou ordem –, mas a própria
uma outra forma de responder. “palavra da tribo”, enunciada por ele. O “bom
Contudo, será a um outro antropólogo, tam- chefe” é aquele que não ordena ou aconselha
bém francês, que deverei recorrer para chegar com as suas próprias palavras. Ele é, antes, a
dos índios a nós, e da troca de dons materiais pessoa a quem compete enunciar aos outros
da economia à troca de palavras, da poesia. Ou as palavras que todos conhecem e qualquer
da pedagogia. Em A sociedade contra o Estado, um pode “dizer”. Tão logo um cacique comece
Pierre Clastres (2017) retoma a “obrigação diante do círculo dos outros homens da comu-
moral” geradora da reciprocidade e, portanto, nidade a dizer individualmente a sua palavra,

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e não a dos saberes, sentidos e significados da A direção da dívida: do dom à


comunidade, ele é deixado de ouvir. E acaba
a noite falando sozinho à fogueira acesa e às palavra, da palavra à educação
estrelas. E a educação? Nela e através dela, quem tem
O que nos leva a antecipar aqui a Grécia, a que que ensinar? Quem deve ensinar? Quem preci-
deverei retornar mais adiante. Foram de algum sa ensinar? Quem quer ensinar? Quem ensina
modo os guerreiros gregos os criadores origi- (e aprende) livremente. E também: quem tem
nais da palavra-partilha. Ao redor da fogueira, que aprender? Quem deve aprender? Quem
antes ou depois de uma batalha, em um círculo quer aprender? E a educação, ou “uma educa-
de diferentes igualados. Um círculo em que, ção”, a que, ou a quem ela serve?
como Ulisses, um rei somente reinava se como Retomo uma vez mais à Grécia Clássica. E
guerreiro lutava junto com os seus comandados. assim procedo para demonstrar com um exem-
E somente dizia uma palavra de ordem após plo clássico como esta questão é antiga, e como
ouvir a voz dos outros, quando todos tinham perdura até hoje. Ao longo dos séculos, entre
por igual o direito a “dizer a sua palavra”, e a Homero e Sólon a educação grega oscilou entre
tomar decisões através da escolha democráti- dois quase extremos, como paideia (daí “peda-
ca de uma maioria de e entre iguais. Assim, o gogia”), no sentido de “formação da pessoa”. Em
saber e o sentido, através da palavra, saltavam seus primeiros momentos, a “formação do ho-
do poder de um, ou de alguns, para o direito e o mem grego” foi compreendida e praticada como
dever de todos. Então a hierarquia das realezas um direito da comunidade política – a polis – e
orientais, que desemboca na anomia, dava lugar como um dever da pessoa destinada e convocada
à isonomia e à sua derivada: a autonomia. a estudar, a educar-se, a formar-se. E a se formar
Entre bens e dons propriamente materiais como um “home educador” para o quê? Para ser
e econômicos, e bens diferenciadamente sim- um cidadão; um alguém a serviço de sua cidade.
bólicos, como a palavra e, através dela, a prece, Assim, a primeira educação entre os gregos foi
a poesia e a pedagogia, sabemos que possi- originalmente um dever imposto à família res-
velmente a medida mais elementar e a mais ponsável por uma criança ou um jovem, como
singularmente interativa entre todas estaria uma obrigação clânica, familiar e individual para
justamente na resposta a perguntas como: com a sua sociedade civil, a sua polis.
quem pode dizer a palavra? Quem pode, deve Atingir a aretê, através da sequência de
ou quem precisa recebê-la como uma ordem, aprendizados e praticas da paideia realizava-se
como um mandato, como um ensino, como por meio de um longo percurso destinado a um
um conselho, como um saber, ou mesmo como se formar e se aperfeiçoar para se realizar, ao
uma pergunta? Quem deve acolher a palavra e longo de uma vida de-quem-estuda-e-aprende,
cumprir o que foi dito? Quem deve acolhê-la como um ser humano na plenitude de si-mes-
como um saber inquestionável? Quem pode mo. E o lugar de aferição de tal excelência de
recebê-la, e responder a ela com uma pergunta realização do belo, do bem e do verdadeiro em
obrigada? Quem pode recebê-la e responder uma pessoa educada não era ela própria. Era a
como uma pergunta livre? Quem pode ouvi-la sua comunidade, a sua polis. Era a comunidade
e responder questionando? Quem pode dialo- política à qual ela pertencia e para a qual estava
gar livremente com quem enuncia a palavra? destinada a servir, justamente por haver estu-
Enfim, quando a palavra é uma posse que se dado para tornar-se uma “pessoa cidadã”. Um
impõe? Quando é uma propriedade que se alguém cuja medida do que aprendeu resolvia-
vende? Quando é uma ordem que se impõe? se na qualidade de sua presença e participação
Quando é um ensino que se oferta? Quando entre os negócios da polis, isto é, os deveres
é um dom à espera de um retorno recíproco? devidos a uma cidade-estado.

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Séculos da história grega foram necessá- defender a justa e universal obrigação do po-
rios para que essa primeira direção da dívida der de Estado de oferecer educação pública,
politica através da pedagogia fosse invertida. gratuita e de qualidade a todas as pessoas em
Apenas com o advento de uma Grécia não mais condições de dela participarem. A defesa da
centrada em cidades-estado, e após dois ou escola pública foi e segue sendo uma “bandei-
três milênios de experiências, entre guerras e ra de luta” de praticamente todas as pessoas
polêmicas, é que a educação do homem grego direta ou indiretamente vinculadas a alguma
alterou a relação entre os seus polos, e passou a atividade pedagógica. Claro, existem exceções
ser um dever do Estado e um direito da pessoa. e elas são perigosamente crescentes. Contudo
A plena realização de uma criança ou um elas não pertencem às pessoas com quem
jovem, através da formação escolar, tornou-se usualmente dialogamos. Mesmo assim o seu
um direito individual do educando. Um direito pensamento hegemônico e privatista deverá
dele e de suas comunidades de afiliação: a fa- comparecer aqui, linhas e páginas mais adiante.
mília, a parentela, o clã. Assim, a educação da Penso ser importante praticarmos um olhar
Grécia Clássica saltou do coletivo da comuni- crítico a respeito do advento da educação pú-
dade política para a individualidade da pessoa blica na modernidade, primeiro na Europa e,
pertencente a ela. depois, em outros continentes. Fora cenários
Vista por esta ótica, podemos compreender e momentos de uma rara e louvável exceção,
que até os nossos dias uma oposição entre uma desde a sua origem a “educação pública” foi
educação a serviço de um poder de Estado a contemporânea do surgimento e de uma
que serve a pessoa educada versus uma educa- conflituada consolidação de antigos e novos
ção para a realização de um si-mesmo a quem estados-nação na Europa. Neles ela instituída
serve o Estado divide ideias, imaginários e e depressa se difundiu entre países submeti-
ideologias na educação. E não apenas nela. Em dos a conflitos internos ou externos. A escola
uma direção e na outra, um afã de encontrar pública emergiu quando guerras entre velhas e
um ponto de equilíbrio entre uma vocação da novas nações europeias, associadas a conflitos
educação e a outra tem sido um desafio entre internos entre classes sociais, foram bem mais
educadores, entre pensadores da educação e a regra do que a exceção. E a Prússia, então o
entre pensadores da sociedade e da pessoa mais ditatorial e militarizado dos países eu-
através da educação. Se aproximarmos este ropeus, foi pioneira na criação e expansão de
dilema à dualidade de pensamentos de nossa redes de escolas públicas.
modernidade (e não apenas dela) tal como Escolas públicas e pretensamente laicas apa-
escrita em nossa primeira epígrafe, veremos recem no interior e a serviço de sistemas polí-
que respostas ao que é e a que serve a educação ticos nacionais fortemente militarizados, entre
passam por questões bastante mais complexas os armamentos, os exércitos, a propaganda
do que imaginamos a um primeiro olhar. francamente autocentrada em nacionalismos
Se dermos um salto (um longo salto) da agressivos, e uma educação pensada mais como
Grécia Antiga para a Europa de meados de um direito do Estado e um dever das pessoas
século XIX e começo do século XX, poderemos do que o contrário. Fora honrosas exceções,
lançar outro olhar sobre o dilema perene a em seus momentos de instauração, o modelo
respeito dos destinatários, dos usuários, dos mais visível de uma “educação-de-estado” foi
serviçais e até mesmo das vítimas de projetos o exército e não a sociedade. Mais adiante será
de educação. a empresa, e não a comunidade.
Imagino que será difícil encontramos entre Assim, uma educação pública de matriz
nós alguém que, mesmo não trabalhando em europeia devotou-se, através de suas escolas
uma “instituição pública de ensino”, deixe de “abertas a todos”, a instruir e formar crianças

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e jovens entregues à tutela de um poder de Nas mãos das classes dirigentes estão o exército,
Estado empenhado em gerar cidadãos letrados, o dinheiro, as escolas, a religião, a imprensa. Nas
esclarecidos e disciplinados, como homens escolas, elas atiçam o patriotismo nas crianças
com histórias que descrevem o próprio povo
prontos a “viver e morrer pela Pátria”. E mu- como sempre correto e melhor do que todos
lheres sadias prontas a gerar homens para tais os outros; nos adultos atiçam este mesmo sen-
ofícios honrosos. timento com espetáculos, cerimônias, monu-
Na Inglaterra do século XIX, e da revolução mentos e uma imprensa patriótica mentirosa;
industrial, a educação pública tomou um rumo e, o mais importante, atiçam o patriotismo pelo
fato de que, ao promover todo o tipo de injusti-
não diverso ao do restante da Europa, mas algo
ça e crueldade contra outros povos, despertam
diferenciado. Ali se moderou o “patriotismo neles a hostilidade contra seu próprio povo e
militarizado” das outras nações europeias, em depois utilizam essa hostilidade para despertar
favor de uma poderosa e progressista nação atitudes hostis em seu próprio povo. (TOLSTOI,
“imperial” e imperialista. Na verdade, um 2011, p. 166).
“Império Britânico” que desde cedo apren- Entre nós, a tradição nefasta de tais “primei-
deu a separar a elite aristocrática – e depois ros tempos da educação pública” está até hoje
a burguesia florescente – destinada ao ócio, presente e vigente em escolas de vários países
aos negócios, à gestão pública e ao oficialato da América Latina. Escolas em que crianças
nas forças armadas, da massa das “pessoas e jovens vestidos com os mesmos uniformes
comuns”, destinadas a obedecer. Guerrear e iniciam cada dia de aulas entre formaturas
trabalhar. de estilo militar em meio a cultos aos eternos
Assim, um acentuado ensino cidadão-mili- “símbolos da Pátria”.
tar moderou apenas no essencial um acento E eu pergunto: quando nossas escolas públi-
militarmente patriótico de suas escolas, cas estenderão as suas “aulas de história” dos
para incorporar, sobretudo às “escolas para limites de “minha nação” até todos os territó-
o povo”, aquilo que outros países da Europa rios ancestrais, antigos e atuais em que os dife-
tardaram a acrescentar às deles. Algo que rentes “povos latino-americanos” construíram
depressa os Estados Unidos da América do e seguem construindo a história real de suas
Norte inovaram e tornaram pragmaticamente vidas e lutas? Quando nas escolas públicas do
o centro do espírito do ensino de suas escolas Sul da América Latina, a “Guerra do Paraguai”
públicas. Um foco pedagógico centrado sobre (uma denominação brasileira) será narrada
a formação de cidadãos competentes-compe- através de um diálogo aberto e franco entre
titivos, direcionados à empresa e à indústria historiadores críticos paraguaios, argentinos,
em tempos de paz, e ao exército em tempos uruguaios, brasileiros e guaranis?
de guerra. Algo cedo descoberto como um Nós nos acostumamos a ler os escritos de
outro “bom negócio”. educadores dissidentes e inovadores, entre
Ademais de ser um escritor universalmente Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Freinet, Tosl-
conhecido e aclamado, Liev Tolstoi foi também toi, Montessori, O’Neill, Rogers, Freire e tantas
um conde, um integrante da alta aristocracia e tantos outros, como pensadores de uma
russa de seu tempo. E nem por isto deixou de sempre “outra educação”, entre o passado e
ser um crítico feroz da Europa de seu tempo. o presente. E esquecemos que quase sempre
Criou uma escola para camponeses de sua pro- era diante da escola pública de suas nações e
priedade rural e dedicou-se, entre o meio e o de seus tempos que eles se colocavam. Entre
final e sua vida, a escrever e divulgar cartas e eles não será difícil entrever como toda uma
artigos que não lhe valeram o exílio ou a cadeia “outra educação” era proposta em favor de pes-
apenas por sua condição de aristocrata. Eis um soas reais, de destinos solidários, de mundos
momento de um de seus escritos. pacificados, para além do patriotismo que se

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finge de “cidadão” para ser, na verdade, uma contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se
versão a mais de um nacionalismo estreito e da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas
desumanizante. não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi
a regressão; a barbárie continuará existindo en-
A Grécia Clássica condenou e matou Sócra- quanto persistirem no que têm de fundamental
tes, sob a acusação de “corromper a juventude as condições que geram esta regressão. É isto
e não respeitar os deuses de Atenas”. Janusz que apavora. (ADORNO, 2000, p. 117).
Korczak morreu na câmara de gás dos nazistas,
Pois... a quem serve a educação?
acompanhado das crianças de sua alternativa
Qual o seu destinatário mais original e es-
casa-escola na Polônia. Educadores insurgen-
sencial? A quem cabe o dever de ofertar a edu-
tes foram mortos ou marginalizados tanto na
cação e a quem cabe o direito de recebê-la? Ou,
Alemanha de Hitler quanto na União Soviética
ao contrário: quem possui o direito (e o poder)
de Stalin. Paulo Freire esteve preso durante a
de impor uma educação e a quem compete o
ditadura militar no Brasil, e viveu treze anos
dever de recebê-la?
exilado na Europa.
Na Grécia Clássica não havia ainda o que in-
E da mesma Europa quero trazer um dos
vade e dia a dia hegemoniza nossas sociedade e
mais contundentes documentos a respeito da
nossas vidas: o mundo do mercado, tal como o
educação que eu conheço.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, Theo- constitui e nos impõe um sistema de gestão da
dor Adorno, sociólogo e integrante alemão da economia e, através dela, da política, que hoje
Escola de Frankfurt, recordando o que foram as se apresenta como “o único possível e viável na
escolas públicas de seu país quando dominadas pós-modernidade3”. Hoje, se quisermos pensar
pelo imaginário e o poder dos nazistas, escre- as instâncias que organicamente constituem
veu um dos mais contundentes documentos a uma formação social, não nos bastaria o de-
respeito de como deveria ser uma educação senho simples de uma linha reta, horizontal,
que jamais voltasse a “formar” crianças e jo- em que a Sociedade e o Estado se confundem,
vens capazes não apenas da violência, quando como em boa parte das sociedades tribais da
adultas, mas da barbárie. Amazônia. E nem nos bastaria a figura de um
ângulo reto, em que um dos vetores seria a
Por isto, apesar de todos os argumentos em
contrário no plano das teorias sociais, é tão Sociedade Civil e o outro o Poder de Estado.
importante do ponto de vista da sociedade que Deveríamos desenhar um triângulo. Nele, o
a escola cumpra sua função, ajudando, que se lado da base deverá representar a Sociedade
conscientize do pesado legado de represen- Civil. Ou seja: Nós. Ou, ainda, aquilo que Jean-
tações que carrega consigo. [...] A exigência Jacques Rousseau denominou: “o povo sobera-
que Auschwitz não se repita é a primeira de
no”. A única instância da Sociedade que possui
todas para a educação. De tal modo ela precede
quaisquer outras que creio não ser possível e pereniza em si-mesma a razão de ser de toda
nem necessário justificá-la. Não consigo enten- uma Sociedade.
der como até hoje mereceu tão pouca atenção. Um dos outros dois lados do triângulo re-
Justificá-la teria algo de monstruoso em vista presentaria a instância do Poder de Estado. Ali
de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca
consciência existente em relação a essa exigên- 3 Não devemos esquecer que em seu sentido original, na
cia e as questões que ela levanta provam que a Grécia Antiga a palavra economia servia a designar a gestão
coletiva da cidade e do bem comum. E os gregos reservavam
monstruosidade não calou fundo nas pessoas;
a palavra crematristica para o exercício interesseiro dirigido
sintoma da persistência da possibilidade de que a gestionar bens pessoais ou corporativos, para acumular
se repita no que depender do estado de cons- riquezas e poder. As duas palavras eram antagônicas, e
ciência e de inconsciência das pessoas. Qualquer quem se dedicava ao exercício da segunda, ignorando a
debate acerca de metas educacionais carece de primeira, poderia ficar rico, mas seria uma pessoa pouco
respeitável. A nossa atualidade capitalista unificou em
significado e importância frente a essa meta: uma as duas palavras. E hoje economia significa bem mais
que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie a crematristica do que a gestão solidária do bem comum.

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estão os “três poderes” que no estado de direito destinados a pessoas como você e eu a uma
das democracias modernas configuram a esfera pragmática mercantilização privatista daquilo
da própria sociedade, destinada a, em seu nome que deveria ser um direito e uma propriedade
e em nome de seus sujeitos, gestionar a “vida coletiva da Sociedade Civil – daí a expressão
pública”. Ou seja, não a do próprio Estado, mas “bem comum”. Algo em que a educação ocupa
em favor da Sociedade, da qual o Poder de Esta- uma posição central.
do deriva, e à qual ele deve servir. Finalmente, Acredito que uma Sociedade Política desvir-
o terceiro lado de nosso improvisado triângulo tua a sua vocação humanizadora e democrática
indicaria o território do Mundo do Mercado. quando exerce em nome do Mundo dos Negó-
Em um estado de direito, a esfera, o territó- cios o controle da esfera da Sociedade Civil,
rio, ou o “lado” do mundo dos negócios sequer através do crescendo de uma ação centrada na
deveriam se constituir como um domínio pró- desigualdade social, na exclusão, na restrição
prio. Não deveria exercer dimensão alguma da liberdade e, enfim, em uma diferenciada
de poder próprio ou delegado. E, tal como o prática hegemônica e colonizadora. Quando,
Estado constituído, deveria existir a serviço do no limite, ela abre mão do que deveriam ser as
bem comum, da sociedade civil, do povo que, suas responsabilidades para com a Sociedade
afinal, somos todos nós. No entanto, uma ex- Civil, retirando-se da oferta de bens e serviços
pressão comum entre nós revela com exemplar sociais, que se transformam, no exato momento
clareza a relação invertida em que vivemos. atual da colonização neoliberal em que vive-
Ao dizermos que um partido político ou um mos, em práticas mercantis em que direitos
novo presidente da República “conquistou o se convertem em mercadoria e uma lógica de
governo, mas não poder”, estamos revelando mercado passa a reger de fato cada vez mais e
a realidade das conjunturas em que vivemos e mais esferas da vida social.
partilhamos nossas vidas. Entre Tosltoi, Adorno e nós, uma mesma
Sabemos que sobretudo nas “democracias crítica à educação, que de fato desde o passa-
de baixa-intensidade” – um qualificador caro do até o momento presente foi e segue sendo
a Boaventura de Souza Santos –, a direção do praticada, permanece vigente, ainda que com
exercício da gestão do poder desloca-se de ser conotações diferenciadas. Tosltoi e Adorno
um serviço em nome de e em benefício da so- criticavam fortemente o Poder de Estado pelo
ciedade civil, e se desloca em direção a servir uso do “público” como um malévolo poder
ao todo ou a setores e grupos do Mundo do imposto à Sociedade Civil. Saídos do opressi-
Mercado. vo governo imperial dos soberanos russos, o
O crescendo de processos de mercantiliza- primeiro, e dos mais do que horrores com que
ção de diferentes setores de oferta de serviços um poder político tornado extremamente mili-
de parte do Poder de Estado, entre a saúde, a tarizado chegou a extremos de desumanidade,
previdência e a educação, tendem a ser cres- o segundo, ambos escreveram suas críticas em
centemente deslocados de um dever do Estado períodos em que o controle dos “bens públi-
para com a Sociedade Civil para se tornarem cos” e da gestão de oferta de serviços – como
um poder do Mundo do Mercado sobre a Socie- a educação – ainda não haviam chegado aos
dade Civil, com a anuência do Poder de Estado. extremos de agora.
Embora nossas constituições nacionais O que escreveriam eles se vivessem, como
continuem acentuando a coleção dos nossos nós, em tempos em que em uma Assembleia
direitos civis como a soma dos direitos pes- Internacional, em algum dos anos finais do
soais e coletivos da Sociedade Civil, assistimos século XX, a Organização Mundial do Comércio
por toda a parte a um duplo processo. Ele vai (a ONU do mundo dos negócios) decretou ofi-
de uma desqualificação dos serviços públicos cialmente que de então em diante previdência

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A quem serve a educação?

social, saúde e educação eram e valiam como... em e entre diferentes territórios sociais e sim-
mercadoria? bólicos do saber, que de uma maneira sumária
poderiam ser mapeados improvisada e impre-
Entre os vários nomes e as cisamente assim:
a) Algumas pessoas exercem sua vocação
várias vocações da educação de educadoras através de alguma mo-
Agora sim, podemos chegar à nossa segunda dalidade de ação pedagógica em uma
pergunta. E ela é também plural. Afinal, o que é instituição socialmente pública e esta-
a educação? E a pedagogia, o que ela é? E o que tutariamente governamental. No caso do
elas não são? Aqui na América Latina de agora, Brasil, instituições públicas federais, es-
o que está sendo a educação, no singular e no taduais (meu caso) ou municipais. Entre
plural? Como ela ou elas estão sendo pensadas, elas, ademais dos ofícios de pesquisa e
propostas e praticadas, entre as suas diferentes docência, está envolvida com atividades
alternativas de pensamento e ação? políticas na esfera da educação ou para
Ora, mesmo que esse possa não parecer o além dela. Muitas estão pessoalmente
melhor e nem o mais acadêmico caminho, ao ou coletivamente empenhadas em tra-
invés de buscar respostas a estas e a outras balhar em favor da educação e da escola
perguntas em livros e artigos sobre o tema, pre- pública.
firo inverter a direção de minha busca e fazer b) Por motivos de livre escolha pessoal, ou
aqui uma outra pergunta: quando eu procuro em razão da carência de oferta de cargos
“ver” ao meu redor pessoas praticando o que de trabalho em instituições públicas, um
elas consideram como alguma modalidade de número bastante grande e diferenciado
educação, onde, quando e como eu as encontro? de educadoras opta ou aceita trabalhar
Essa primeira pergunta sugere uma outra, em instituições privadas de oferta de
dual: como praticam o que praticam como uma educação. Instituições que vão desde
ação pedagógica, e como nominam ou qualifi- a educação infantil até universidades.
cam a educação que praticam as pessoas que Lembro que no Brasil (e creio que em
vejo ou que reconheço... educando? E podemos outros países da América Latina) as
pensar ainda em uma outra pergunta, talvez instituições de ensino privado, sobretudo
mais de acordo com palavras do momento em no caso das “instituições de educação
que vivemos: em quais cenários, ou em que superior”, dividem-se em universidades
territórios diferentes, pessoas praticam uma empresariais e universidades comunitá-
ou algumas das dimensões de uma cultura, a rias. A diferença entre elas é relevante,
que elas costumam dar o nome de educação? e nem sempre levada em conta.
Reconheço que ousei muitas e complexas c) Algumas pessoas vinculam-se a projetos
perguntas. E devo confessar que neste esboço e ações distribuídas entre as diferentes
de escrito deverei apenas me limitar a sugerir modalidades de educação – sobretudo
alguns rumos e destinações, como quem de- de crianças, adolescentes e jovens – en-
senha um mapa, deixando a outros a tarefa de tre territórios pedagógicos do que cha-
explorar a fundo os seus caminhos e territórios. marei aqui de educação alternativa. São
Se busco entrever entre as pessoas com pessoas vocacionalmente em busca de
quem convivo; as que eu leio e me são de algum “uma outra educação”, já estabelecida, ou
modo próximas; e as que eu não conheço pes- sendo criada “aqui e agora”. Raramente
soalmente, mas leio e estudo os seus escritos, vinculadas a sistemas públicos e oficiais
eu acredito que as encontro distribuídas entre de oferta de educação, sob este termo
alternativas de pensamento-vida-e-trabalho bastante genérico estou alocando aqui

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Carlos Rodrigues Brandão

desde experiências vindas sobretudo Freire e de outros pioneiros da educação


da Europa ou dos Estados Unidos. As popular no Brasil e na América Latina.
Escolas Antroposóficas e sua Pedagogia Definem-se com frequência como “mi-
Walldorf constituem a experiência mais litantes de causas populares através da
conhecida e difundida entre nós.4 educação”.
Devo lembrar ainda recentes iniciativas Ao lado de uma afiliação ao ideário de
de criação de cooperativas de educação; defesa da escola pública, suas praticantes
de escolas comunitárias, ou ainda de estão quase sempre afiliadas a alguma
escolas criadas em nome de uma mo- agremiação de movimentos populares,
derada ou mesmo radical transferência ou se reconhecem “colocadas a seu ser-
do foco da educação do “ensino de quem viço político através da educação”.
educa” para a “aprendizagem de quem se Existem em todo o Continente várias ins-
educa”. tituições da sociedade civil associadas a
Dentre as pessoas que se afiliam a um alguma prática de educação popular. De
difuso “movimento de educação alterna- igual maneira, movimentos sociais popu-
tiva”, reconheço duas vocações polares. lares com frequência afirmam-se como
Uma é a das pessoas preocupadas com “de” ou afiliados à educação popular.5
“a formação de meus filhos”. Mães e pais Uma característica bastante marcada
adeptos de uma educação especial, alta- deverá separar a educação popular,
mente qualificada e de ampla liberdade como uma modalidade de prática política
de ação e pensamento, em geral afiliadas através da educação, de outras vocações
a escolas alternativas pagas e caras. pedagógicas, algumas delas na verdade
Outra vocação é a das educadoras que se bastante próximas a ela. Trata-se de que
lançam em busca de uma “alternativa de desde Paulo Freire e desde as experiên-
educação” que a partir de experiências cias pioneiras do começo dos anos 1960
pioneiras possa sem ampliada e demo- no Brasil, uma marca político-ideológica
craticamente difundida, se possível inva- tende a ser a sua assinatura. Mais adiante
dindo o próprio território da educação comentarei mais a fundo alguns percur-
pública. sos e dilemas da educação popular. To-
Em tempos recentes a pedagogia ori- davia, desde agora é necessário lembrar
ginada da “Escola da Ponte”, em Portu- que ela sempre se pautou por uma adesão
gal, derivou no Brasil em experiências insurgente, emancipadora e diferenciada-
equivalentes com um sentido de oferta mente socialista aos movimentos sociais
de uma educação livre e autônoma em de origem e vocação popular.
escolas de bairros de periferia. e) Devo reconhecer aqui um diferenciado
d) Algumas pessoas identificam-se como conjunto de vocações de educação que
associadas a alguma modalidade da possuem como característica essencial
educação popular. Elas se reconhecem serem devotadas ao exercício do ensinar
seguidoras das ideias originais de Paulo -e-aprender junto a categorias definidas
4 No Brasil, ademais das escolas antroposóficas existem em de territórios e sujeitos étnicos, culturais
alguns estados as “escolas logosóficas”. São escolas criadas ou sociais.
a partir do pensamento de Carlos Bernardo Gonzáles
Pecotche – Raumsol –, um pensador argentino cujas ideias 5 Em uma recente consulta sobre a educação popular
encontraram inúmeros seguidores no Brasil, onde todos os realizada pelo Conselho de Educação de Adultos da América
seus livros foram traduzidos. Existe um Sistema Logosófico Latina (CEAAL), dentre as instituições pesquisadas,
de Educação, e no Paraná há um Instituto Gonzáles Pecotche. 118 reconheceram-se como agremiações afiliadas a
Raumsol criou uma primeira escola logosófica em Córdoba, movimentos sociais através da educação popular. Eram elas
na Argentina. Ignoro se existe em seu país, tal como o Brasil, provenientes de praticamente todos os países da América
uma “Rede de Escolas Logosóficas”. Latina (TORRES CARRILLO, 2012).

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A quem serve a educação?

Desde um ponto de vista que certamente social e a seus sujeitos claramente defini-
deverá ser revisto e aperfeiçoado, reúno dos (índios, quilombolas, camponeses),
aqui vocações pedagógicas que em sua e nem a um “campo social” como uma
dimensão mais ampla e inclusiva confi- cidade, mas a uma ampla vocação de
guram a pedagogia e a educação social. uma variante de educação pensada em
E que entre direções bastante mais seu sentido menos restritamente curri-
especializadas envolvem as diversas cular e escolar possível. Seu território de
alternativas de educação indígena, de vocação pode ir de um espaço ambiental
educação quilombola (caso brasileiro), definido a toda a humanidade.
ou de outras categorias de pessoas e Coloquemos aqui a Educação para a Paz,
comunidades étnicas e/ou culturais. a Educação Ambiental, a Educação e Di-
Dada a sua especificidade de destina- reitos Humanos e outras de semelhante
ção, eu deveria colocar também aqui abrangência. Algumas delas “ingressam
a recente educação do campo, surgida na escola”. Outras permanecem à sua
no Brasil dos anos 2000, e fortemente margem e originam movimentos e redes
associada a movimentos rurais de luta não raro de abrangência internacional.
pela reforma agrária. Se não o faço é Não raro elas valem mais por suas in-
pelo fato de que a educação do campo terações com outras modalidades de
foi instaurada e se apresenta como uma educação. Assim é que na América La-
prática definidamente política e voca- tina existe um movimento de educação
cionalmente socialista, com predomínio ambiental popular. De igual maneira,
de imaginários, ideologias e propostas acredito ser quase inevitável alguma
de cunho marxista, o que a diferencia associação entre: educação social, edu-
bastante de modalidades de educação cação ambiental, educação e direitos
colocadas aqui. A educação do campo humanos, educação e minorias sociais e
retoma a classe social e a luta de classes culturais, educação para a paz, educação
como categorias e processos fundadores prisional, para ficarmos apenas em algu-
da análise da sociedade e, especialmente, mas possível e desejáveis interações.
do capitalismo. E, claro, de sua ação pe- Talvez também no domínio das práticas
dagógica.6 Entre seus teóricos, militantes pedagógicas estejamos nos abrindo a
e também professores universitários, em descobrir que mais valem as teias e redes
seus escritos a educação popular é muito “entre-nós”, que saibamos criar, conso-
raramente lembrada lidar e estender, do que o isolamento de
f) Acredito ser necessário abrir um cenário cada vocação em seu próprio terreno, e
simbólico próprio para outras modali- de cada “experiência” em seu próprio e
dades de prática pedagógica que em- único cenário.
bora próximas das alternativas do item g) Com os antropólogos, deverei chamar
anterior, delas diferem porque sua ação aqui de vocações de endoeducação uma
não se dirige a um território geográfico- modalidade mais ancestral e patrimonial
de prática pedagógica do que todas as
6 Criada a partir de iniciativas de educadores associados ao
MST, no Brasil, e também seus militantes e educadores, a lembradas acima. E reconheço que a pa-
educação do campo foi oficialmente instituída no Brasil lavra escolhida por mim talvez pudesse
no começo dos anos 2000, durante vigência de governos
nacionais eleitos através do Partido dos Trabalhadores. ser substituída por uma outra, que com
No excelente e volumoso Dicionário da Educação do maior sabedoria do que a minha, algu-
Campo (CALDART et al., 2012) estão expostas e debatidas
diferentes vocações da educação, com ênfase naquelas de
mas comunidades indígenas da América
origem teórico-política marxista. Latina estão usando para nominar o que

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Carlos Rodrigues Brandão

pensam e praticam: educação própria. tempo patrimoniais e pioneiras, que


Estejamos prontas a reconhecer a le- daqui em diante estaremos convocados
gitimidade e a inteireza de sistemas a reconhecer como nossas interlocutoras
próprios de construção e partilha de “de igual para igual”.7
saberes, de sentidos de significados e de
valores, de pessoas, povos e culturas que
até aqui, de uma forma ou de outra – e
Com quem? A favor de quem?
com as mais variadas intensões e os mais Distante de quem? Contra
confessáveis ou inconfessados motivos – quem?
têm sido tutelados por nós, por nossas
agências e por nossas “pedagogias des- Reunidas em um conjunto de dicotomias
tinadas a”. entre o que impõe o sistema social hegemônico
Reconheçamos que em uma aldeia Ia- que nós, educadores populares, reconhecemos
nomâmi da fronteira amazônica entre e frene ao qual nos colocamos, e aquilo que
Brasil e Venezuela, assim como em uma nos desafia a ações críticas, criativas e eman-
comunidade Aymara dos Andes, e tam- cipadoras, desejo a seguir estabelecer aqui não
bém no Quilombo do Buriti do Meio, uma reflexão mais acadêmica e completa sobre
nos sertões do norte de Minas Gerais, o que nos une, aproxima ou diferencia. Esco-
existem saberes próprios e patrimoniais lhendo uma outra direção, desejo apenas reco-
tão fecundos e acreditáveis, no âmago nhecer entre nossas convergências, diferenças
de suas culturas, quanto os nossos, nas e divergências, talvez algumas oposições que
nossas. incompleta e imperfeitamente desenham as
E existem mais. Tal como em nossas nossas identidades e estabelecem o miolo de
cidades e universidades, existem “ali” nossas vocações pedagógicas.
também os seus professores-educado- Como sou academicamente originário da
res, os seus mestres e os seus doutores. E Psicologia e escolhi depois ser estudioso e
mais ainda, “pedagogias próprias”. Exis- praticante de uma ciência social, é com uma
tem sistemas patrimoniais de partilha e oposição bastante conhecida que prossigo. Em
transmissão de saberes não raro menos horizonte o mais aberto e impreciso, podemos
repressivos e mais efetivos do que os que colocar de um lado práticas terapêuticas e/ou
praticamos em nossas escolas. sociais – entre elas a educação – que diferen-
Vivemos um afortunado momento de ciadamente buscam soluções pessoais para
história em que os povos-testemunho dilemas, problemas, conflitos sociais.
estão se lançando em assumir por con- Algo que na fala de uma educadora poderia
ta própria – com a nossa ajuda e apoio, ser traduzido assim: “Se logramos formar,
quando somos convocados para tan- desde a infância, pessoas devotadas à solida-
to – a sua própria educação. Algumas riedade, à paz, ao acolhimento dos outros, à
iniciativas já foram consolidadas entre responsabilidade social, a uma vida pessoal-
comunidades de língua Pano na fronteira 7 Tenho participado de encontros, congressos, seminários
entre Brasil, Bolívia e Peru; as primei- de educação e ação social junto a comunidades indígenas,
comunidades tradicionais (algo muito forte e presente no
ras universidades indígenas de povos Brasil) e movimentos populares, em que a diferença entre
dos altiplanos colombianos; ou a “uni- “nós e eles” é tão reduzida quanto possível. Em uma mesma
mesa-redonda sentam-se dois doutores universitários,
versidad campesina” originada de um um xamã indígena e um dirigente de movimento social
movimento camponês da Argentina, o popular, e somos convocados a dialogar de igual para igual.
MOCASE, serão apenas alguns exemplos Os títulos atribuídos pela universidade a nós são colocados
lado-a-lado com os títulos com que “eles” se apresentam e
de iniciativas e alternativas ao mesmo conosco dialogam.

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A quem serve a educação?

mente integrada e harmoniosa, e socialmente críticas e ativamente insurgentes, cen-


ética e ativamente fecunda, poderemos gerar, tradas em princípios de indeterminação
em algum tempo de futuro, comunidades, so- e de incertezas transformáveis;
ciedades, nações e até uma humanidade que 4. Opções pedagógicas centradas na hie-
realizem em sua maior plenitude cenários de rarquia, na desigualdade e na homoge-
vida e de destino igualitários, justos, inclusivos, neização (a “hierarquia” e a “anomia”
pacíficos etc.” dos gregos) versus opções pedagógicas
Em outra direção teremos práticas sociais centradas na igualdade entre diferentes,
que também muito diferenciadamente pro- no diálogo e na educação compreendida
curam resolver questões pessoais através de como construção coletiva e partilhada de
ações e transformações sociais. Algo como: “De- saberes (a “isonomia” e a “autonomia”
vemos nos empenhar em frentes de resistência dos gregos).
e luta destinadas a transformar as estruturas Alternativas pedagógicas centradas em va-
econômica, políticas, sociais e culturais que lores da permanência, da tradição, do estático,
preservam todos os males da atualidade, inclu- do ordenador, do previsível, da reprodução do
sive os que se reproduzem através da educação já existente e regulador versus opções centra-
de tal sistema”. das no valor-mudança, na transformação, na
Claro, estabeleci aqui, apenas como um gra- mobilidade, na ruptura, na imprevisibilidade,
diente de alternativas, posições polares. Creio no dinâmico, no assumidamente desordena-
que a maioria das educadoras que conheço, dor e emancipador. Enfim, a oposição entre
diante dessas duas variantes extremas, optaria o monológico e sempre fixo, dirigido a um
por uma posição equidistante, ou pelo menos saber único hegemônico e colonizador, com a
unilateral em nossa escala de opções. Penso reiteração do par desigualdade+uniformidade
que este seria também o meu caso. versus o dialógico e sempre mutável dirigido a
Ainda sem a preocupação de estabelecer pluri-saberes diferenciadamente unificáveis,
uma ou algumas opções de escolha, se quiser- contra-hegemônicos e liberadores, em direção
mos estender a polaridade escrita acima a algu- ao par igualdade+diferenças
mas mais diferenciadas oposições que ora nos Práticas de educação pensadas e vividas
unem, ora nos afastam, ora nos antagonizam, como instrumentalização funcional de quem
poderíamos chegar a este breve e imperfeito aprende apenas se “instruindo”, através de
desenho de oposições. Algo que em sua pola- uma capacitação destinada a uma adaptação
ridade não precisa ser lido e pensado através ao “mundo real do mercado” versus uma edu-
da aparente radicalidade de suas extremas ou cação praticada como formação integral, de-
moderadas oposições. sequilíbrio e transformação de quem aprende
Teremos então: através de uma inacabável partilha de saberes
1. Ações sociais dirigidas à regulação do destinados a auto, alter e sociotransformação.
sistema vigente versus ações sociais Praticas pedagógicas reguladoras e desti-
de emancipação frente ao sistema nadas à reprodução de democracias de baixa
hegemônico; intensidade e apenas representativas versus
2. Opções de anuncio do “fim da história” prática emancipadoras, destinadas a gerar e
versus a negação de histórias únicas e fortalecer democracias de alta intensidade e
da não-histórias, em nome da criação de ativamente participativas.
pluri-histórias; Em síntese e recorrendo a palavras e pro-
3. Motivações teórico-crítico-conformistas postas de Boaventura de Souza Santos (2001,
centradas em um determinismo de cer- 2014), temos oposições entre: monoculturas
tezas estabelecidas versus motivações do saber e do rigor + monoculturas do tempo

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Carlos Rodrigues Brandão

linear + monoculturas da naturalização das di- Um poder paulatinamente transformador,


ferenças + monoculturas da escala dominante derivado de pessoas que individual e coletiva-
+ monoculturas do produtivismo dominantes mente viessem a aprender, a partir e através
versus ecologias dos saberes + ecologias das de si-mesmas a: viver a sua vida, recriar o
temporalidades + ecologias dos reconhecimen- seu destino, pensar com a sua própria mente,
tos + ecologias das produtividades solidárias aprender a sua verdade, dizer a sua palavra,
e partilháveis opostas às produções individua- partilhar a sua luta, transformar o seu mundo,
listas e utilitárias; sociologia das presenças + escrever a sua história.
monoculturas versus sociologia das ausências Com diferentes assinaturas e partilhando
+ ecologia dos saberes.8 um leque aberto, mas não muito amplo, de
ideologias políticas e de propostas pedagógi-
A educação popular em diálogo cas, a educação popular almejava realizar-se
sempre que uma crítica individual e coletiva
com novas modalidades de ação de vocação emancipatória, diante de uma
pedagógica cultura política e de um sistema pedagógico
hegemônico dela derivada, associava-se a
Viajemos uma vez mais entre tempos. Em um projeto originado das classes populares,
suas origens, à diferença de pedagogias an- ou em um estreito diálogo com elas. Eis um
tecedentes dirigidas às classes populares, a projeto pedagógico que idealizou repensar
educação popular não se realizaria como um a educação como cultura, a cultura como po-
serviço suplementar da educação a elas esten- lítica e a política como transformação social
dido, como terá ocorrido na imensa maioria dos humanizadora.
casos quando da implantação de redes públicas A educação popular buscou encontrar na
de educação. prática do diálogo não somente uma metodo-
Em uma outra direção, a educação popular logia pragmática de ação pedagógica. O diálogo
pretendeu colocar-se pedagogicamente a ser- sempre pretendeu ser, nela e através dela, o
viço das classes populares e de outras minorias começo e o final de todo o acontecer do en-
subordinadas, esquecidas ou marginalizadas. sinar-a-aprender. Podemos então retornar às
E com elas buscou estabelecer um diálogo primeiras linhas deste escrito e relacionar as
destinado a que elas próprias aprendessem a críticas antropológicas de Pierre Clastres (ele
se transformar através de um aprendizado que mesmo um leitor atento de Étienne de La Boé-
deveria desaguar em pessoas crescentemente tie (2017) e de seu livro Discurso da servidão
“conscientizadas” (palavra-chave nos primei- voluntária) e Paulo Freire (2014).
ros escritos de Paulo Freire), e um crescente po- Todo o acontecer didático da educação po-
der insurgente e democraticamente popular.9 pular centrava-se em uma absoluta circularida-
8 Não faço referência a um livro único de Boaventura de de da palavra, a partir do suposto de que entre
Souza Santos. Parte do que relembro aqui neste artigo
provém de uma mesa redonda de que participamos, na
pessoas e culturas todo o sujeito, individual ou
Conferência Arna, em Cartagena de índias, em 2017, e coletivo, é uma fonte original de seu próprio e
de reuniões mais restritas que reuniram Boaventura e
inquestionável saber. Saberes em relação são
militantes da América Latina.
9 Eis como Tomaz Tadeu da Silva (2000, p. 48, grifo do autor), a teorização de Paulo Freire, busca-se utilizar métodos
que não se reconhece como um “educador popular”, define pedagógicos – como o método dialógico, por exemplo –
educação popular: “Educação Popular – Refere-se a uma que não reproduzam, eles próprios, relações sociais de
gama ampla de atividades educacionais cujo objetivo é dominação.”
estimular a participação política de grupos subalternos na Chama atenção que um livro que pretende ser um
transformação das condições opressivas de sua existência “vocabulário” crítico e atualizador, entre tantas modalidades
social. Em muitos casos, as atividades de ‘educação popular’ de pedagogias e de educações, ele apenas escreva sobre a
visam o desenvolvimento de habilidades básicas como a “educação bancária”, como um termo crítico criado por
leitura e a escrita, consideradas como essenciais para uma Paulo Freire, educação libertadora (também denominada
participação política e social mais ativa. em geral, segundo de educação emancipadora e educação popular).

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A quem serve a educação?

culturalmente diferentes, sem poderem ser Falei até aqui de projetos e imaginários dos
academicamente reconhecidos como desiguais. anos 1960, que eu mesmo vivi intensamente.
A substituição da arquitetura linear da “sala Viajemos ao presente. Estamos hoje longe dos
de aula” pelo “círculo de cultura” desenharia “tempos fundadores” da educação popular.
uma nova geometria não apenas espacial no Devemos levar em conta que mesmo preser-
acontecer da educação. vando ainda a essência “das ideias de Freire”,
Em suas formas mais radicais, a sua “palavra as pessoas e os coletivos praticantes de alguma
de ordem” seria uma quase inicial “desordem dentre as modalidades da educação popular
pedagógica”, centrada na ideia de que com um reconhecem que agora “os tempos são outros”.
mínimo de propostas de base, tudo o que se Elas estão certas ao reconhecerem também
realiza como e através da educação popular que em face a alguns acontecimentos de dimen-
parte de um encontro diferenciadamente são internacional, latino-americana e nacional,
igualitário de e entre saberes e significados. não apenas conjunturas de ação, mas até mes-
Desde uma “turma de alfabetizandos” até uma mo fundamentos e horizontes da gestão social
instituição ampla de criação de uma “proposta da sociedade, da cultura, da política, do saber,
de educação popular”, o que se almejava era da educação e, especificamente, da educação
a constituição e a consolidação de coletivos popular foram e seguem sendo inevitavelmente
igualados e igualitários tanto quanto possível, reconceitualizados.
em sua vocação de pensar, de dizer e de decidir. E a expressão utilizada por alguns educado-
A educação popular de vocação humanista res populares da atualidade é a “refundamen-
possuiu sempre, ao mesmo tempo, a sua for- tação da educação popular”.
ça e a sua fraqueza na radicalidade de uma A refundamentação está associada a múltiplos
pedagogia centrada em um diálogo entre fatores, como o esgotamento dos referentes
discursivos a respeito da pluralização de prá-
pessoas, entre culturas e entre classes sociais,
ticas e atores da Educação popular, a crise do
na construção de cada momento e do todo do socialismo histórico e a atração exercida por
acontecer da educação. novas colocações teóricas provenientes das
Sua força, porque ela partiu do princípio de ciências sociais; “desde mediados dos oitenta
que toda a prática pedagógica dirigida à forma- começamos a sentir uma certa insatisfação a
ção de pessoas autônimas, críticas, criativas e respeito dos discursos que orientavam as nos-
sas experiências, eles nos pareciam limitados
insurgentes somente pode ser realizada por
para dar conta do que estávamos fazendo; os
meio de uma experiência de encontro entre referentes teóricos com que interpretávamos
sujeitos sociais culturalmente diferentes quan- a realidade, orientávamos os projetos e com-
to aos seus saberes, e socialmente igualados preendíamos os sujeitos que os protagonizavam
quanto aos seus direitos-deveres. Sua fraqueza, não expressavam tudo o que queríamos dizer
ou não correspondiam à realidade sobre a qual
porque evitando educar através de metodolo-
estávamos atuando. (CARRILLO, 2012, p. 77-78).
gias prontas-e-acabadas, entre saberes empa-
cotados, ou doutrinárias palavras-de-ordem, o Lembremos que mesmo a partir de Paulo
educador popular poderia saber de onde esta- Freire em seus últimos escritos, a educação
ria partindo, mas dificilmente poderia prever popular abre-se a um diálogo com outras mo-
aonde iria chegar. Estudos mais aprofundados dalidades de ação social. E nisto reconheçamos
do que este poderiam estabelecer os termos da que ela recupera em boa medida a tradição ori-
diferença entre a educação popular de “voca- ginal vinda dos movimentos de cultura popular
ção freireana” e seus fundamentos dialógicos, dos anos 1960 no Brasil10. Tempos de antes
e as propostas contemporâneas de projetos 10 No começo dos anos 1960, o que nos unia e congregava em
frentes de luta popular não era a educação popular, cujo
pedagógicos de uma educação dialética, dos próprio termo surgiu bem depois. Era a “cultura popular”,
educadores marxistas. pensada não como uma categoria de antropólogos, mas

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Carlos Rodrigues Brandão

revisitados agora, quando pedagogia-e-edu- educação do campo dos movimentos populares


cação eram pensadas como uma dimensão da rurais do Brasil, assim como as experiências re-
cultura, e eram vividas através de um diálogo veladoras de projetos pedagógicos de movimen-
entre multi-interações e contribuições prove- tos insurgentes, como os zapatistas, do México.
nientes de pluri-diversas teorias e propostas Não devemos esquecer que uma redemocra-
das ciências sociais e de ramos humanistas da tização relativa de países da América Latina, as-
filosofia de outras ciências e das artes. sociada a um ainda incipiente mas esperançoso
De então para cá, por toda a parte entre o empoderamento de movimentos populares,
Pacífico e o Atlântico surgiram novos atores foram também fatores que forçaram a educação
socais, habitantes de antigos e novos terri- popular a se colocar como uma diferenciada
tórios de vida, de trabalho e de saberes. Eles instância de apoio político-pedagógico a ações
emergiram de um ajustamento a novos tempos educativas presentes e ativas nos/dos agora
e a novas frentes de resistência, resiliência e vários e diferenciados movimentos populares
insurgência. sociais, culturais, étnicos etc.
Esse plural acontecimento se associou ao Assim, uma inevitável e oportuna abertura
advento de algumas modalidades e vocações da em múltiplas direções, e em diálogo com diver-
educação chegadas à América Latina sobretudo sos atores sociais, levou a educação popular a
após os anos 1970. Surgiram então entre nós migrar de uma exclusiva ou prioritária “leitura
novas vocações da educação, inexistentes ou classista ortodoxa da sociedade em direção à
incipientes ao tempo das origens da educação incorporação de outras perspectivas e catego-
popular. Inovações pedagógicas que eu mesmo rias analíticas como hegemonia, movimentos
combati em alguns dos meus escritos antigos, sociais, sociedade civil e sujeitos sociais” (TOR-
acusando-as de serem apenas novas “invasões RES CARRILLO, 2012, p. 78).
simbólicas do imperialismo”. Assim, a difícil categoria “povo” passou a
As mesmas que nós, educadores populares receber diversos e, não raro, divergentes sen-
de antes e de depois do movimento de refun- tidos entre educadores populares. Relembro
damentação, acolhemos como novas e necessá- uma vez mais que este é também o momento
rias alternativas pedagógicas. Ações culturais em que, sobretudo em países pluriétnicos e
através da educação que, desde quando asso- culturais, vários atores étnicos, culturais e
ciadas a posturas e vocações emancipadoras, sociais secularmente silenciados fizeram-se
mais se somam do que competem com a edu- crescentemente presentes. E, como lembrei
cação popular original. já neste documento, eles obrigaram a própria
Assim a educação ambiental (sobre a qual educação – inclusive as originadas de políticas
muito escrevi a partir dos anos 1980-1990), a públicas – a uma revisão de seus imaginários e
educação para a paz (idem), a educação e direi- de seus conteúdos pedagógicos.
tos humanos (idem), as pedagogias dirigidas a E quase sempre são os educadores popula-
comunidades tradicionais e comunidades éticas res das nações mais multiétnicas e culturais os
(indígenas, quilombolas etc.) e, mais tarde, a mais sensíveis a fazer interagirem diferentes
educação social e a pedagogia social. E em uma sistemas de conhecimento, assim como a in-
direção definidamente mais “à esquerda”, a corporá-los substantivamente ao círculo dos
como uma ação política de vocação emancipadora que saberes, sentidos, significados, sensibilidades
se realizava através de uma interação entre diferentes e sociabilidades de “outros povos e de outras
atores culturais vindos seja da academia, seja do meio das
artes, seja de comunidades e movimentos populares. Uma
culturas”.
reunião relevante de documentos da época (inclusive da Uma pedagogia “conscientizadora e politi-
primeira equipe nordestina de Paulo Freire) está no livro zadora”, destinada em seu horizonte a trans-
Cultura popular e educação popular: memória dos anos
sessenta (FÁVERO, 1981). formações radicais da sociedade através de

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A quem serve a educação?

uma conquista popular do poder, tende hoje a junto a educadoras do presente e do futuro
ser relativizada e repensada no interior de um próximo uma lastimável – e inevitável, ao ver
campo de diferenças entre os diversos contex- de algumas pessoas - descrença na viabilidade
tos sociais. Reconheçamos que para a maior de transformação social em direção a um outro
parte dos educadores populares o povo, no sen- modelo de poder, saber e sociedade.
tido original de classe-para-si, segue sendo seja Em termos caros a Boaventura de Souza
“o” ou, no limite, “um” sujeito protagônico nos Santos (2001, 2014), isto representaria o
processos de luta e mudança social. Entretan- abandono de uma vocação “emancipadora”
to estejamos atentos a que presenciamos um do sistema capitalista, em direção a projetos
alargamento do sentido político das próprias e ações sociais apenas “reguladoras” de tal
transformações de seus horizontes. sistema social de poder e de saber. Estou entre
Sensível a um diálogo com vertentes de pen- aquelas e aqueles que acreditam que para além
samento teórico de construção do conhecimen- dos estreitos socialismos já nacionalmente
to e de suas derivações para a educação, como experimentados e, sobretudo, diante do desa-
variantes fundadas em autores que, não raro, fio do fortalecimento globalizante do capital
provêm mais da física quântica e da biologia do internacional, o nosso horizonte de afeto,
que da economia e da política, educadores po- pensamento e prática deverá, mais agora do
pulares tendem agora a também abrir-se para que antes, centrar-se na construção de formas
acolher novas compreensões de fundo “holís- alternativas e diferenciadas de sociedades so-
tico”, “multicultural”, “integrativo-interativo” e lidárias-socialistas. Se “um outro mundo pos-
dialogicamente “transdisciplinar”. sível” não é viável, em nome do que eu estaria
Essa derivação inevitável, ao ver de alguns, nesta tarde de março escrevendo isto?
desloca uma primazia da questão social de um Estejamos atentos a uma variação danosa
plano socioeconômico em direção a compreen- de vocações da educação, quando elas possam
sões mais totalizadoras, não apenas do aconte- deixar-se levar pela tentação de abrir mão de
cer humano, mas também da complexidade da ideias e ações devotadas a frentes de luta pelo
sociedade. Outros, como Boaventura de Souza advento de um mundo que finalmente desloque
Santos, lembram que transformações sociais o eixo de poder de transformação do presente
e epistemológicas dificilmente acontecem, se e de gestação e gestão do futuro, do mercado e
não ocorrerem juntas e em franca e insurgente do capital para a vida, para o ser humano e para
interação. uma sociedade de plena realização dela e dele.
Entre educadores populares algumas ques-
tões relacionadas á individualidade, á identida- Entre o que muda, o que
de, à afetividade, e a uma nova conectividade
centrada em dimensões que chegam a subme-
permanece?
ter o racional ao afetivo, tendem a constituir Desejo encerrar este escrito com pensamen-
a cada dia o próprio centro de suas reflexões tos voltados ao que acredito que permaneça,
e construções teóricas. E, por consequência, entre o que muda e se transforma ao longo
também das pautas e linhas de direção de uma dos anos e das décadas. Assim, se sonhamos
educação que somente pode ser “popular” se unificar o que entre os “anos sessenta” e “os
for popularmente sensível, e totalizantemente dias de agora” permanece como uma sequência
humanizadora. de fundamentos e de crenças naquilo que nos
Estejamos atentas a que uma persistente move a seguir adiante, sobre que pilares e que
crise de buscas de um modelo histórico com o valores de pensamento e de ação através de
horizonte de sociedade situada “para além do modalidades da educação podemos dialogar
mundo capitalista” poderia estar exercendo e agir?

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Carlos Rodrigues Brandão

O primeiro deles deverá ter uma crença pré-existente, imposta a nós e colonizadora
inabalável na vocação do destino da pessoa de nossos saberes, de nossos significados,
humana. A confiança de que, apesar de tudo o de nossas escolhas e de nossas ações sociais.
que vivemos “agora”, há um presente a confron- Mutuamente nos ensinamos-e-aprendemos
tar e um futuro a construir a partir de pessoas para sermos, em cada pessoa e em nossas au-
como Você e Eu, e em nosso nome. Qualquer tônomas e solidárias coletividades, os agentes
que seja o estilo de um governo e a vocação de transformação de nossas vidas e de nossos
de uma sociedade, a pessoa humana é sempre mundos de vida.
e irredutivelmente o seu sujeito e a sua razão Para além de uma educação humanista em
de ser. A pessoa de cada uma e cada um de nós suas versões mais tradicionais, aprendamos a
constitui um valor irredutível em si-mesma. crer e praticar uma vocação da educação que
Assim, todos os projetos e todas as políticas não apenas objetive “formar pessoas em sua
sociais devem encontrar cada pessoa e em to- eminente dignidade”, como passivos senhores
das as pessoas de um povo, ou de uma nação, de direitos e sujeitos de deveres sociais. Pen-
os seus destinatários primeiros e essenciais. semos em algo além. Saibamos educar para
Quem quer que seja, qualquer ser humano formar pessoas e coletividades que se propo-
é em si-mesmo, e sem mediações, o ponto de nham a, crítica e criativamente, tornarem-se
origem, o valor de sentido e o destinatário de mulheres e homens ativamente inconformados.
uma educação vocacionada não a apenas “capa- E, portanto, mulheres e homens participantes
citar o indivíduo” para o-mercado, mas “formar de processos crescentes e interconectados de
a pessoa” destinada à partilha solidária de e em emancipação social.
uma plena vida social. Contra todos os falsos teóricos e “profetas”
Um segundo valor. Devemos persistir em que em nome do primado do mercado anun-
pensar e praticar uma educação centrada no ciam a morte da pessoa como ser-de-sociedade,
valor e no primado da pessoa consciente e e o “fim da história”, juntamente com a premis-
cooperativa, diante do avanço de imaginários sa de que o “modelo capitalista” veio a ser o
hegemônicos que edificam e consolidam o pri- único sistema humana e socialmente viável, de-
mado do poder do mercado do capital como o vemos preservar e ascender a nossa crença na
território central das relações sociais, na mes- História como algo que vivemos, construímos e
ma medida em que estabelecem como seu ator escrevemos. Uma realista e esperançosa Histó-
central o indivíduo competente e competitivo. ria com um sentido convergente, emancipador,
Um terceiro valor. Mantenhamos viva a personalizante, socializante e espiritualizante.
crença em nós próprios e em nossa vocação A despeito de todas as teorias que acre-
como educadores. Confiemos no que somos, ditam ou apostam no fim das ideologias de
e no que sempre podemos fazer para mudar transformação de pessoas e de mundos so-
nossas cabeças e destinos, e para transformar ciais, devemos confiar em que nós somos não
o mundo em que vivemos. Sigamos, sobretudo somente seres “na história” ou “da história”,
quando estamos “remando contra a corrente”, mas autores-atores coparticipantes de cada
acreditando em um dos fundamentos de edu- momento de construção de nosso “tempo na e
cação emancipadora de mentes e sociedades: da História”. Sejamos aqueles e aquelas a quem
a crença substantiva em nós, em nós-mesmos compete não apenas “seguir o curso da histó-
e no “entre-nós”: o território de encontros e ria”, ou simplesmente dedicar-se a estudá-la e
diálogos que solidária e ativamente criamos criar boas “narrativas” a seu real ou ilusório
quando nos unimos. respeito, mas as pessoas detinadas a vivê-la
Não somos destinados a nos educarmos como a mais difícil experiência coletiva a ser
para nos subordinarmos a uma ordem social desfiada e construída: a nossa História.

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A quem serve a educação?

A afirmação da vocação histórica a uma pe- pré-fabricados provenientes de agências de


rene transformação sempre mais humanizado- regulação do sistema capitalista, devemos crer
ra da vida e da sociedade humana permanece no valor e no do poder do saber original que
como o “sinal de nascença” e como a assinatura habita o coração e a mente de toda e qualquer
de identidade de todas as modalidades de uma pessoa. Crer que cada pessoa, quem quer que
educação emancipadora centrada na indivi- seja, é em si-mesma uma fonte original, precio-
dualidade da pessoa e em coletivos culturais e sa e irrepetível se seu próprio saber.
sociais de e entre pessoas. Saibamos recriar a confiança na vocação
Saibamos acreditar que pelo Mundo inteiro humana ao diálogo, à partilha, à troca de nossos
e em cada local onde vivemos, cabe a cada um, dons, à solidariedade, à gratuidade, à recipro-
a cada uma de nós, e mais às nossas pequenas cidade, enfim. Lutemos por acreditar em tal
comunidades utópicas, e ainda às nossas re- vocação como o fundamento do que nos faz
des espalhadas por todo o Planeta Terra, e à sermos seres humanos; seres conectivos, su-
multidão de pessoas provenientes sobretudo jeitos recíprocos e, portanto, autores de nosso
dos povos originários e dos excluidos da Ter- aprender-a-saber.
ra, a vocação de tornar real a construção de Como educadores, saibamos aprender que
um outro “mundo possível”, como bradamos não somos “humanos” porque somos “racio-
em nossas caminhadas pelas ruas, em nossos nais”, ou porque somos “seres políticos”, como
Fóruns Sociais Mundiais. em Aristóteles. Somos humanos porque somos
Acreditemos em nossa vocação destinada a “seres aprendentes”. Seres sempre aprenden-
uma permanente e irreversível humanização. tes. Seres devotados à perene aventura do
Paulo Freire gostava de iniciar algumas de suas aprender.
falas e escritos com a lembrança de que somos Quem quer que sejam as pessoas, a sua
seres inacabados; seres inconclusos. E, assim verdadeira vocação será sempre a abertura ao
sendo, a contraparte deste suposto será o fato encontro com a pessoa-do-outro no diálogo
de que somos seres perenemente “acabáveis”; entre seres iguais, livres e responsáveis por
aperfeiçoáveis; ilimitadamente capazes de nos si-mesmos, pelos outros e por seus mundos de
recriarmos a partir de nós-mesmos, e para vida e de trabalho. Todo o saber, todo o aprendi-
além de nós-mesmos. zado e toda a ação social entre pessoas devem
Existirá um critério absoluto para deter- realizar-se como vivências interpessoais e
minar a qualidade de uma mudança ou trans- culturais de e entre diálogos. E o fundamento
formação social? Sim: ela deverá ser sempre do diálogo entre as pessoas não é outro senão
mais humanizante e humanizadora. Deverá o amor.
representar sempre, e de maneira irreversível, Não somos apenas mentes que adquirem e
um acréscimo de valor humano ao humano. acumulam informações e conhecimentos para
Um aumento de condições através das quais permanecermos como sempre fomos. Somos
as pessoas – e todas as pessoas – possam seres que transformam o que aprendem e
viver, a cada dia mais, uma vida plena e feliz. conhecem em formas pessoais e dialógicas de
Isto é, uma vida de qualidade: criativa, livre, consciência.
corresponsável e solidariamente partilhada A formação de espíritos autônomos entre
em uma sociedade justa, democrática, iguali- mentes críticas, criativas e amorosamente dia-
tária, multicultural, não excludente e aberta à lógicas é a razão de ser de todo o aprendizado,
constante mudança. qualquer que seja uma específica alternativa
Frente a uma invasão crescente de “progra- pedagógica. E esta vocação de aprendizado
mas” empacotados e de sutis colonizações de deveria constituir-se como a razão de ser da
sentimentos e de mentes, segundo padrões educação.

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Carlos Rodrigues Brandão

Pessoas não aprendem apenas para serem nho e da ganância. E uma diferença substantiva
“capacitadas”, instrumentalizas ou mesmo entre as propostas e os processos dos diferen-
“recicladas” através da mera informação. tes projetos de criação de pessoas através do
Pessoas aprendem para conhecerem. E pes- ofício de educar está na maneira como cada um
soas aprendem não apenas para acumularem dos ideários pedagógicos pensa e faz interagi-
conhecimentos. Aprendem – e deverão estar rem estas perguntas fundadoras que os gregos
“sempre aprendendo” – para continuamente e outros povos do passado nos deixaram: que
processarem saberes ativamente adquiridos tipo de mundo criar, manter ou transformar?
como reconhecimento pessoal e interativo de Como e através de quem? Que pessoas podem,
si-mesmas, dos outros e do mundo. Conheço e como poderiam realizar isto? Qual o lugar e o
quando faço parte do que é conhecido. Conhe- alcance da educação em “tudo isto?”
ço conscientemente quando penso por conta A busca de respostas a essas e outras per-
própria e responsavelmente qual o sentido guntas em geral são deixadas às pesquisas e
humano e humanizador daquilo que estou aos pensamentos de filósofos ou de pensadores
conhecendo. teóricos da educação e de ciências e outros ter-
Em interação com outras práticas e proces- ritórios afins. Sim, talvez sejam pensamentos
sos emancipatórios, a educação deve pretender que cabem a eles. Contudo, somente a eles?
ser, sem receios, uma alternativa efetiva de Ou também e substantivamente a nós, pessoas
poder. Acreditemos que o poder emancipador devotadas à educação como habitantes daquilo
da educação será possivelmente o mais efetivo que chamamos no Brasil de “o chão da escola”?
e persistente entre todas as práticas sociais Da escola ou de outros territórios do saber e do
emancipatórias. sentido, em que, entre as nossas diferenças e
Pensemos que a tarefa do educador não convergências, nós nos distribuímos entre inú-
será apenas o aprimorar pessoas através do meras e crescentes “tribos” de praticantes da
conhecimento e da sensibilidade. Para além vocação de aprender para em seguida ensinar.
deste propósito, cabe a ele participar de ações Quero convocar aqui um militante das
causas humanas e populares que conheci há
que transformem pessoas, em e entre as suas
57 anos, quando éramos ainda estudantes e
consciências, os seus afetos e as suas ações,
“militantes estudantis”. Ele era desde então e
através da inter-troca e da mútua construção
segue sendo um amigo e um mestre. Aprendo
de novos saberes, sentidos, significados e vo-
ao longo dos anos sempre um pouco mais de
cações de sociabilidade.
algum saber precioso, seja quando estou com
Toda a educação sonha uma pessoa! Algu-
ele entre nossas caminhadas, seja quando leio.
mas vezes a sonha como um pesadelo, como
Que Marcos Arruda (2009, p. 334) nos ajude
quando os nazistas do passado e os nossos
a encerrar este escrito.
ditadores do presente imaginaram escolas que,
como fábricas, produzissem autômatos, menos A educação visa a aprendizagem de ‘caminhar no
fio da navalha’ na relação comigo próprio, com
do que seres humanos. Todavia, na mais das
o Outro, com a natureza e com a sociedade e a
vezes a educação sonha um Ser Humano. Entre humanidade. A educação visa o empoderamento
Platão e Paulo Freire haverá quem acredita que da aceitação e do empoderamento do Outro,
se uma pedra de mármore pode se transformar a partir de assumir o desafio de meu próprio
em uma obra de arte, por que não uma criança? empoderamento para o meu próprio desenvol-
Por que não uma pessoa humana? vimento enquanto pessoa e coletividade. Sem
tornar-me eu próprio sujeito de meu desenvol-
Sonhamos também, para além da realização
vimento individual e coletivo, não posso aceitar,
da plenitude de si-mesma em cada pessoa, com acolher e colaborar com o empoderamento do
um mundo de vidas em que afinal possamos ser Outro como sujeito de seu próprio desenvolvi-
seres do dom e da partilha, e não seres do ga- mento individual e coletivo. Nem posso estar

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A quem serve a educação?

autônoma e amorosamente conectado com ‘a FÁVERO, Osmar (org.). Cultura popular e educa-
teia da via e do mistério do Universo’. [...] Educar ção popular – memória dos anos sessenta. Rio de
é ensinar a conviver com o mistério do amor; é Janeiro: Graal, 1981.
ensinar a caminhar no fio do paradoxo amoroso.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo:
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Paulo: EPU/EDUSP, 1974.
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indolente – contra o desperdício da experiência.
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3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
do amor – educação da práxis e economia solidária.
Aparecida: Ideias e Letras, 2009. SANTOS, Boaventura de Souza. Se Deus fosse um
ativista dos direitos humanos. São Paulo: Cortez,
BOÉTIE, Étienne de La. Discurso da servidão
2014.
voluntária. São Paulo: Martin Claret, 2017.
TADEU DA SILVA, Tomaz. Teoria cultural e edu-
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Nós, os humanos –
cação – um vocabulário crítico. Belo Horizonte:
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