Acesso Com Sucesso Uma Friburguense Surda e Sua Trajetória Acadêmica Na Educação Superior

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE HUMANIDADES
I SEMINÁRIO LUSO-BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Título do Trabalho: Acesso com sucesso: uma Friburguense surda e sua trajetória acadêmica na
Educação Superior
Eixo temático: Eixo 6 (A pessoa com deficiência e/ou necessidades educativas especiais na
Educação Superior: acesso, permanência e aprendizagem)
Autores: Ana Paula de Lima Wermelinger (Secretaria Municipal de Educação de Cantagalo/RJ)1;
Alessandra Mitie Spallanzani (CEFET/RJ campus Nova Friburgo e LAPEEL/UFRJ); Dolores
Daniela Affonso (Fundação Getúlio Vargas) e Deize Vieira dos Santos (LAPEEL/UFRJ)
Resumo
Sabe-se da relevância de, ainda nos dias de hoje, comprometer-se com a acessibilidade de pessoas
com deficiência (PcD) ao Ensino Superior. Com tal questão em mente, desenvolvemos o presente
artigo cujo objetivo primeiro foi o de apresentar a trajetória acadêmica de uma friburguense surda,
desde a compreensão de sua motivação para ingressar no nível superior, de que forma e sob que
condições se deu tal ingresso, até observar o quantitativo de acesso e permanência de pessoas surdas
e PcD auditiva em Instituições de Ensino Superior (IES), elaborando uma pesquisa de carater
qualitativo e quantitativo. Para contemplar o referido caráter da pesquisa, tomamos por base
teórico-metodológica o viés do estudo de caso, com geração de dados via questionários. As análises
apontaram que o sucesso na trajetória acadêmica da aluna se deve tanto à sua capacidade cognitiva,
quanto à sua estrutura familiar e financeira. Em relação a algumas IES, foi observado que elas não
somente asseguram o acesso das PcD à formação acadêmica, especificamente surdos e pessoas com
deficiência auditiva, mas tendem a garantir a sua permanência. Tais análises podem contribuir para
o preparo estrutural e educacional dessas IES na cidade de Nova Friburgo/RJ para receberem PcD e,
consequentemente, para o avanço progressivo quanto à acessibilidade e permanência das PcD
nessas IES à luz da referida trajetória, sendo ela um exemplo factual para demais surdos e PcD
auditiva que almejam se enveredar pela vida acadêmica de nível superior, seja no município de
Nova Friburgo/RJ, no Brasil ou em territórios internacionais.
Palavras-chave: acessibilidade, pessoas com deficiência auditiva, educação superior.
Introdução
De acordo com o Censo do IBGE de 2010 (BRASIL, 2012), a quantidade de matrículas de
pessoas com necessidades educacionais específicas (NEE) em Instituições de Ensino Superior (IES)
aumentou 933,6% entre 2000 e 2010. Esses estudantes passaram de 2.173 % no começo do período
para 20.287 em 2010, sendo que 6.884 desses alunos são da rede pública e 13.403 da particular.
Dentre essa estatística, o número de pessoas com perdas auditivas profundas matriculadas atinge a
estimativa de 2.167 alunos, enquanto o de pessoas com perdas auditivas de leve a moderada 2.541 e
surdocegas 209, totalizando 4.917 pessoas com deficiência auditiva (PcD) presentes em cursos de
graduação e sequenciais – presenciais e a distância.
1
aplw09@hotmail.com
A partir desse cenário, depreendemos que o acesso às IES para as PcD, apesar de ter tido um
aumento de cerca de 18% num período de 10 anos, ainda se apresenta como um entrave que precisa
ser suprimido. Por conseguinte, desenvolvemos um estudo com o intuito de refletir sobre o acesso
de PcD no ensino superior e, mais especificamente, de uma professora surda, aqui denominada pelo
nome fictício Luiza. Tal prática se faz imprescindível de modo a garantir seu anonimato, garantia
estendida também às instituições às quais ela se refere no decorrer deste artigo, bem como todo e
qualquer nome porventura aqui mencionado.
Neste estudo, como fio condutor para a compreensão da diversidade no contexto social e
institucional lançamos mão do conceito da inclusão. Esta permite um entendimento acerca da
formação profissional e acadêmica das PcD, possibilitando a inserção e permanência desses alunos
nos espaços educacionais. Outro aspecto analisado neste artigo foi o quantitativo de alunos surdos e
ouvintes matriculados nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras/Libras e num curso de
pedagogia bilíngue, ambos os cursos para formação do professor e instrutor de Libras.
Por meio deste estudo, além de analisar o educando presente nos cursos de ES tendo em
vista o atendimento das PcD inseridas nas instituições, pudemos compreender tais fatores que
contribuíram para o ingresso e a permanência de Luiza nesse nível de ensino, levando em
consideração a importância de se construir espaços universitários de desenvolvimento cognitivo
inclusivo e sócio-interativo que visem à formação e atuação deste indivíduo no contexto social e
profissional, assegurando seus direitos à educação enquanto cidadã.
Sobre essa garantia, Quadros (2008), descreve:
Em observância ao Decreto 5626/2005, o curso de Letras Libras busca
garantir a inclusão social de surdos na sociedade por meio de formação
acadêmica, abrindo espaços para a sua inclusão no mercado de trabalho. Os
professores formados neste curso atuam na formação de professores em nível
universitário, na formação de fonoaudiólogos e na formação básica de alunos
surdos e ouvintes. (p.32)
Essa proposição está em consonância com as ações afirmativas que o país vem vivenciando
nas últimas décadas, segundo Chahini, no que concerne a ações afirmativas como uma “prática
democrática de oportunidades iguais para todos” (2012, p.160). Apesar da Constituição Federal
existir desde 1988, somente a partir 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) Nº 9394, começou-se a discutir a inclusão dos alunos com deficiência em instituições de
ensino. Igualmente, o Aviso Circular Nº 277 MEC/GM, de 8 de maio de 1996, é dirigido aos
reitores das IES solicitando uma atitude adequada de acesso e permanência dos alunos com NEE,
tendo em vista os dados estatísticos do quantitativo de alunos concluintes do ensino médio e o
ingresso de poucos no ensino superior, sendo assegurado conforme esse Aviso Circular (1996):
A execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de

necessidades especiais possibilita que venham a alcançar níveis cada vez
mais elevados do seu desenvolvimento acadêmico. É importante, por isto,
registrar o esforço que as Instituições de Ensino Superior – IES empreendem
no sentido de adequar-se, estruturalmente, para criar condições próprias, de
forma a possibilitar o acesso desses alunos ao 3º grau. (p.1)
Assim, entendemos que a ideia de uma instituição inclusiva, a qual viabilize meios para
atender alunos em situações diferenciadas de aprendizagem, é altamente desafiadora. Em uma ação
conjunta que englobe os próprios alunos, as famílias, os professores, a equipe pedagógica, demais
funcionários e gestores, a participação de todos é necessária para que a inclusão se torne possível.
Para além da igualdade de oportunidades, a inclusão focaliza a valorização das diferenças e
desenvolvimento de projetos pedagógicos que atendam às necessidades educacionais dos seus
alunos, provocam mudanças nas práticas e ambientes institucionais, de modo a eliminar as barreiras
que impedem o acesso ao currículo e o exercício da cidadania.
Ainda que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(MEC/2008) assegure a participação e a aprendizagem aos alunos com deficiência, atendendo o
princípio constitucional da igualdade de condições de acesso e permanência na escola e
continuidade de estudos nos níveis mais elevados de ensino, temos consciência de que a inclusão
das PcD vai além da sua mera inserção em classes e/ou instituições de ensino regulares: deparamo-
nos com barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares, adaptação dos materiais didáticos, de
qualificação do corpo docente e demais profissionais inseridos no contexto educacional, em suma,
os recursos básicos necessários para que o ensino e a aprendizagem possibilitem, de fato, a inclusão
como espaço de liberdade.
Dentre as áreas de atuação da educação especial na perspectiva da inclusão destacam-se as
ações voltadas para o processo educacional dos alunos com deficiência auditiva, tais como: o direito
que os alunos têm à matrícula na rede de ensino (da educação infantil até o ensino superior),
atendendo às diferenças linguísticas (valorização da Libras e presença do intérprete educacional),
assumindo novas responsabilidades no desenvolvimento do processo educacional.
O intérprete educacional, como assinala Martins (apud BISOL et all, 2010), deve ser capaz de
“perceber as dificuldades do aluno surdo e de descobrir caminhos e métodos para atenuá-las”. Logo,
uma ponte entre o aluno com deficiência auditiva e os demais alunos ouvintes, o professor e o
conhecimento, no auxílio para superar a diferença linguística na interação comunicativa.
Reafirmando a importância da presença do intérprete educacional, inserido no processo de
integração no meio institucional, destacamos o seguinte trecho do Art. 23, do Decreto 5.626 de 22
de dezembro de 2005:
As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem

proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras -
Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem
como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à
informação e à educação. (p.8)
Sendo assim, através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, a educação especial é amparada por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Essas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade em seu sentido mais pleno, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
compreendam o ensino, a pesquisa e a extensão, tendo sido ratificado pela Lei Brasileira de
Inclusão (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que entrou em vigor em janeiro de 2016.
Em vista do que foi acima mencionado, o Programa de Acessibilidade na Educação Superior
(Incluir) propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com deficiência às instituições
federais de ensino superior (IFES). O Incluir tem como principal objetivo fomentar a criação e a
consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, os quais respondem pela organização de ações
institucionais que garantam a integração de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando
barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação.
1. Objetivos
A pesquisa deste artigo tem por objetivo geral apresentar a trajetória de uma friburguense
surda ao ingressar no ensino superior. Em termos específicos, pretende identificar a motivação
dessa aluna para tal ingresso, verificar de que forma e sob que condições esse ingresso se realizou,
observar o quantitativo de acesso e permanência de pessoas surdas e PcD auditiva em instituições
de ensino superior e apresentar a outros surdos e PcD auditiva uma amostra de acesso, permanência
e conclusão da instrução superior por uma aluna surda.
2. Método
Para a realização deste trabalho, contamos com a colaboração dos professores Fernando e
Ruth, ambos de IFES localizadas em regiões distintas do Brasil, bem como professores, e IES
localizadas na região Sudeste, que contribuíram com dados quantitativos sobre o ingresso de PcD
nas IES do país. E, como participante, contamos com Luiza e o auxílio de sua filha.
Em relação à pesquisa propriamente dita, esta está compreendida em duas etapas: (1)
questionário aplicado a uma pessoa surda friburguense; e (2) a uma universidade federal, referência
no estado do Rio de Janeiro na educação de surdos.
O tipo de pesquisa adotado foi o estudo de caso. Segundo Ludke e André (apud OLIVEIRA,
2007) esta modalidade de pesquisa é delimitada, levando-se em consideração o contexto em que o
objeto de pesquisa se situa. Sendo assim, a utilização desse estudo permite uma abordagem
qualitativa sobre a temática a ser pesquisada por revelar experiências próprias do objeto de pesquisa
(SEVERINO, 2007), além de a fonte de consulta para a realização da coleta de dados ser baseada
no estudo intensivo de um indivíduo com vistas a obter informações a partir da análise desses
dados. Para Goode e Hatt (apud,VENTURA, 2007), o estudo de caso “é um meio de organizar os
dados, preservando do objeto estudado o seu caráter unitário” (P. 384). Este, por sua vez, considera
a unidade como um todo, incluindo o seu desenvolvimento pessoal, familiar, social etc.
Na etapa 1, o instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário adaptado de
Ansay (2009) contendo perguntas abertas e fechadas que abordam aspectos referentes aos dados
pessoais da pesquisada, além de sua trajetória e formação acadêmica, relações familiares e
interpessoais, e informações sobre PcD em Nova Friburgo/RJ. A elaboração ocorreu em forma
digital e sua aplicação foi através de e-mail com a mediação de sua filha. Deste modo, foi possível
estabelecermos um contato com a participante, o que possibilita a compreensão de alguns aspectos
importantes, dentre eles: o motivo da surdez, a rotina de vida escolar, a participação da família -
principalmente da mãe, que atuou constantemente como mediadora do processo de aprendizagem, e
a conquista da formação acadêmica. Naturalmente estes fatores são relevantes para a realização
desta pesquisa porque alude ao foco da mesma, ou seja, à trajetória de vida desta aluna surda em
seus aspectos familiar, social, educacional e realização pessoal.
Dessa maneira, pudemos traçar o perfil da participante: trata-se de uma mulher com surdez
profunda causada por rubéola durante a gestação, de 50 anos, que se utiliza do Bilinguismo (Libras
e Português – leitura e escrita) para estabelecer sua comunicação com o mundo.
Luiza é casada, mãe de três filhos, psicóloga e profissional da área de educação,
propagadora da Libras na cidade de Nova Friburgo e seu entorno.
Na etapa 2, o estudo tem caráter quantitativo que, segundo Fonseca (apud GERHARDT e
SILVEIRA, 2009) “recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno, as
relações entre variáveis etc” (p. 33). A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa
“permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente” (idem).
O instrumento adotado foi um questionário com questões fechadas, que aborda perguntas
referentes ao perfil de alunos com deficiência auditiva e ouvintes matriculados num curso bilíngue
de graduação em pedagogia.
O questionário foi elaborado e entregue à coordenadora do departamento de pesquisa da
própria instituição e os demais contatos foram realizados via e-mail. O questionário apresenta itens
referentes ao número de alunos com deficiência auditiva formados e evadidos no ano em que
ocorreu a implantação do curso na instituição, ano de 2006, além do número de alunos ouvintes
formados neste mesmo curso.
3. Acesso e permanência das pessoas surdas e com deficiência auditiva no ensino superior
No passado, o que estava em debate era o direito à matrícula, muitas vezes negada.
Atualmente, a inclusão das pessoas com deficiência nas IES deve assegurar-lhes o direito à
participação na comunidade acadêmica, em vistas a possibilitar oportunidades de desenvolvimento
pessoal, social e profissional, sem restrição. Para a efetivação desse direito, Silva (2014) é enfática
ao afirmar que as IES devem proporcionar condições formais (serviços) e materiais (recursos de
acessibilidade) para que seus direitos sejam exercidos, no qual promovam a plena participação dos
estudantes, respeitando-se as diferenças entre as pessoas.
No contexto educacional, percebe-se que desde a Educação Infantil até a formação
acadêmica, a educação da pessoa surda ou com deficiência auditiva constitui-se um desafio, se
levarmos em consideração as diferenças linguísticas presentes em um mesmo ambiente, portanto,
sendo a comunicação um fator crucial a ser considerado.
Segundo Felipe (2007), a Libras é uma língua de modalidade gestual-visual, que utiliza como
canal ou meio de comunicação movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela
visão. Por conseguinte, a diferencia da Língua Portuguesa, uma língua cuja modalidade é oral-
auditiva, e utiliza como canal ou meio de comunicação os sons articulados percebidos pelos
ouvidos.
Tendo isso em mente, a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002 traz a seguinte elucidação em seu
Art. 1º:
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil. (p.1)
Dessa forma, a Libras é reconhecida como língua oficial do Brasil, da mesma forma que o
português. Portanto, todas as pessoas surdas ou com deficiência auditiva tem o direito de acesso à
educação em sua língua materna, garantido o atendimento adequado na perspectiva da inclusão e da
acessibilidade da mesma forma que qualquer outro cidadão ouvinte.
3.1. Libras e Bilinguismo

Para contribuir com o êxito nessa aquisição de linguagem das pessoas surdas ou com
deficiência auditiva, o sistema do bilinguismo parece ser o que melhor contemplaria a educação
dessas pessoas. Uma das propostas iniciais do bilinguismo é proporcionar o convívio da criança
surda o mais cedo possível com outras crianças que tenham fluência na Libras, possibilitando o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, sócio-cultural e acadêmico. Ao se pensar em educação bilíngue
para pessoas surdas sabe-se que, no Brasil, tal sistema foi primeiramente idealizado por Ferreira-
Brito (1989) iniciada em 1979, mas suspensa temporariamente para que os estudos acerca da Libras
fossem realizados, “(...) o que permitiria comparar dois tipos de procedimentos: um restrito à língua
portuguesa; outro apoiado no conhecimento da língua de sinais, fundamentado nos princípios de
ensino de segunda língua em contextos bilíngues.” (FERREIRA-BRITO, 1989, p.1).
Wermelinger (2010, p.27) propõe que “o aluno surdo e a aluna surda aprenda primeiramente
a Libras, sendo fluente em sua língua natural e tendo contato com outros surdos”. Portanto, esse
aluno passa por um processo de identificação e começa a fazer parte de uma comunidade com
cultura e língua própria; posteriormente, aprende a língua portuguesa (na modalidade escrita),
internalizando-a como sua segunda língua. Por outro lado, para diminuir a distância entre ouvintes e
surdos, seria necessária uma educação bilíngue completa, ou seja, que englobasse também o aluno
ouvinte, aprendendo a Libras como segunda língua.
No contexto universitário, para conseguir assimilar as novas informações e os novos
conhecimentos, de acordo com Sampaio e Santos (apud BISOL et all, 2010, p.152), as pessoas
surdas ou com deficiência auditiva precisam contornar as falhas da trajetória escolar anterior, tais
como “as deficiências de linguagem, inadequação das condições de estudo, falta de habilidades
lógicas, problemas de compreensão em leitura e dificuldade de produção de textos.”
Como se pode observar, a inserção e integração na rotina de estudos no ensino superior
requer não apenas a capacidade para o desempenho das atividades acadêmicas, como também a
apreensão da modalidade escrita da língua portuguesa e o envolvimento com os colegas, os
professores e o ambiente.
Sabemos que no processo de ensino-aprendizagem os participantes nele envolvidos

desenvolvem habilidades e conhecimento compartilhadamente, uns com os outros, superando suas
limitações e dificuldades de forma coletiva. De acordo com Chahini (2012) para que as pessoas
surdas ou com deficiência auditiva consigam ingressar e permanecer com sucesso na educação
superior, faz–se necessária uma educação de qualidade desde a educação básica, sendo
imprescindível a qualificação dos profissionais da educação, além da utilização do bilinguismo
como a abordagem mais adequada a ser adotada pelos educadores (FERREIRA-BRITTO, 1989) de
modo a possibilitar que essa fase educacional das pessoas surdas ou com deficiência auditiva seja
bem-sucedida e se estenda para o ensino superior.
4. Resultados e Discussão
Para responder às questões desta pesquisa, organizamos a seção ora iniciada com menção
aos objetivos propostos, seguidos dos dados gerados e suas respectivas discussões. Dessa forma
temos, em relação à trajetória de Luiza em ambiente universitário, o seguinte trecho por nós
destacado: “Quando eu estudava de Psicologia, eu tinha uma monitora que me ajudava. Eu
gravava as aulas depois dava para monitoria ouvia e escrevia para eu ler e estudar.” (3.7)
Com seu ingresso na primeira faculdade, o apoio às aulas assistidas vinha de uma monitora
que realizava a transcrição das aulas gravadas (ministradas oralmente) para a Língua Portuguesa,
como percebemos acima. Certamente as adaptações foram necessárias e, na ausência do intérprete,
o papel do monitor possibilitou o acesso ao conteúdo das aulas.
De acordo com as informações dispostas acima, reafirmamos o fato de Luiza ter sido uma
pessoa com condição social e educacional privilegiada, o que pode indicar que demais PcD
residentes em Nova Friburgo e que não tenham tal condição possam não ter, por exemplo, as
mesmas oportunidades de qualidade de ensino que as preparem para o ingresso em uma IES.
As instituições de ensino não estavam, e muitas ainda não estão, preparadas para atender
suas necessidades educacionais, portanto, ela não pôde usufruir de nenhum suporte institucional,
dispondo intuitivamente de recursos para suprir as necessidades que se descortinavam no decurso
de seus estudos, como observamos a seguir: “No final da faculdade de psicologia eu levava a
intérprete para me ajudar, somente.” (3.6); e “(...) pagava pela minha conta.” (3.7).
Neste contexto, o Art. 21 do Decreto 5.626, de 22 de Dezembro de 2005 especificamente o
inciso II menciona que o tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, viabiliza o acesso à
comunicação, à informação e à educação de alunos surdos nas salas de aula promovendo o acesso
dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-

pedagógicas. Ainda neste mesmo Decreto, em seu Art. 23, o § 2º menciona que as instituições
privadas e as públicas buscarão implementar as medidas referidas neste artigo com o objetivo de
assegurar às PcD o acesso à comunicação, à informação e à educação. Portanto, no ano em que
Luiza formou-se em psicologia (ano 2005) este Decreto entrou em vigor, não podendo ser
assegurado a ela, durante todo o curso superior, a presença do intérprete institucional.
Conforme mencionado, ao longo do questionário fica evidente que a situação financeira
favorável e a presença da família - principalmente o apoio da sua mãe, contribuíram sobremaneira
para o sucesso da trajetória educacional da participante, corroborados pelos seguintes trechos:
“minha mãe dedicou-se integralmente ao meu tratamento. Aprendeu através de cursos, inclusive de
instituições americanas, como lidar, estimular, e desenvolver uma forma de comunicação comigo, e
ao mesmo tempo, me preparando para conviver normalmente com pessoas ouvintes” (2.2); e “(...)
Na escola minha mãe me ajudava com todas as lições, e na universidade, o apoio deles a me ajudar
a transpor as barreiras foi fundamental para a conclusão dos cursos.” (4.1).
À vista disso, Ansay (2009), descreve que muitas famílias assumem sua responsabilidade na
formação dos filhos, porém, outras se omitem no desempenho de suas funções, responsabilizando
unicamente a escola e o governo pela educação de seus filhos. Contudo, a LDB 9394/96, em seu
Art. 2 faz a seguinte menção:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (p. 1)
Sendo assim, a educação/inclusão trata-se de uma ação conjunta, em que a família,

juntamente com os órgãos educacionais públicos e/ou privados e sua respectiva equipe, trabalham
juntos para que o aluno seja o principal beneficiado.
Em relação à motivação da aluna em ingressar no ensino superior, selecionamos dois trechos
representativos do seu discurso que ilustram esse aspecto:“Estudar é sempre importante para o
aprendizado e para ampliar os horizontes, tivemos que ter o conhecimento para tentar mudar as
circunstancias.” (3.4) e “A vontade de mudar a minha vida e ter mais conhecimento.” (3.5)
Para Luiza, a motivação em prosseguir os estudos após atingir a vida adulta e o seu ingresso
nas atividades acadêmicas foi tanto em termos de capital intelectual quanto em termos de mudança
para sua vida.
Luiza destacou também o que considerou ter sido a maior dificuldade em permanecer na
universidade, descrita no trecho 3.9, que se segue: “A língua portuguesa sempre foi um desafio,
tanto para o vestibular, quanto mais para os vocabulários complicados do curso de psicologia.
Mas consegui superar os desafios.”
Esse depoimento mostra que, apesar das dificuldades encontradas, a persistência e a vontade
de avançar nos estudos foram os maiores incentivadores para que as barreiras de comunicação e
aprendizado fossem vencidas e seus objetivos alcançados.
Cruz e Dias (2009) mencionam que as maiores dificuldades relatadas pelas PcD no ES se
referem à comunicação.
A escola, sendo organizada e planejada para ouvintes e por ouvintes, não tem
uma língua compartilhada com os surdos. Com a ausência de uma língua
comum torna-se quase impossível a interlocução surdos-ouvintes e as demais
dificuldades fluem em decorrência. (p. 72)
Diante do exposto, percebemos que os principais fatores que contribuíram para que esta
adulta surda alcançasse o sucesso em sua trajetória e permanência nas IES, foram três, a saber: 1) a
sua própria competência escolar e motivacional (LIMA, 2012), que a impulsionou a se inscrever e
frequentar o curso de nível superior; 2) a ajuda da família, em especial a mãe que a acompanhou nas
várias etapas de formação escolar e profissional; 3) os colegas de classe; o apoio dos professores e
instituição acadêmica.
Alguns destes fatores podem ser observados na fala a seguir: “Na escola os colegas
ajudaram demais a minha formação, tínhamos um grupo unido e todos desse grupo me ajudavam
com as matérias. [...] No ensino superior o perfil é outro. As pessoas não estão tão ligadas ao
colega de classe, mas mesmo assim tive o apoio de alguns que se importavam em me ajudar e
conversar com os professores coisas básicas como não falar de costas pra mim. Os professores
[...]na universidade, alguns achavam que a minha formação não era possível e não acreditavam
que eu conseguiria, e outros me incentivavam a não desistir. (4.5)
Para avultar seu empenho e força de vontade, cabe ressaltar que ela também esteve
matriculada em uma universidade federal de ensino a distância e formou-se em Letras/Libras, como
afirma neste excerto: “Sou Psicóloga Surda e Professora de Letras/LIBRAS.” (2.10)
Tal curso foi oferecido na modalidade a distância pela universidade X, tendo sido o primeiro
da América Latina a ser oferecido prioritariamente a alunos surdos. A carga horária presencial das
disciplinas, aproximadamente 30% do total, era desenvolvida a partir das seguintes atividades: a)
aulas por meio de videoconferência; b) encontros obrigatórios entre os alunos e professores tutores
nos polos regionais; c) avaliações presenciais das disciplinas.
Observamos que esse curso de Letras/Libras ainda é oferecido em uma universidade federal
na região sul do país, nas modalidades Licenciatura e Bacharelado. O aluno estuda a língua, a
literatura e a cultura da comunidade surda do Brasil e de outros países. Sua formação é direcionada
já no ato da inscrição, momento em que o aluno deve optar por Licenciatura, caso queira atuar no
ensino, ou pelo Bacharelado, caso queira atuar como tradutor/intérprete. Abaixo, segue o Gráfico 1,
representando a média geral de concluintes e não-concluintes desse curso no ano de 2006:
Gráfico 1: média geral de conclusão do curso Letras/Libras – 2006
De acordo com informações obtidas via e-mails trocados em conversa com a professora
Ruth, que atuou e coordenou o curso Letras/Libras, foi possível analisar que, na licenciatura, foram
mais de 90% de alunos surdos ou com deficiência auditiva inscritos, e no bacharelado foram 100%
de ouvintes. Desse percentual, como pudemos observar no gráfico, do total de alunos formados no
ano de 2006, 29% evadiram ou desistiram do curso, ao passo que 71% de alunos concluíram o
curso. Já em relação ao número de alunos formandos nesse curso no ano de 2008, 312 alunos se
inscreveram no Bacharelado, enquanto 378 em Licenciatura:
Gráfico 2: média de inscritos nos cursos de Bacharelado e Licenciatura do curso Letras/Libras – 2008
Sendo assim, pudemos verificar que a média geral de conclusão do curso em Licenciatura e
Bacharelado foi de 77%, enquanto desistentes e evadidos somaram apenas 23%.
No que se refere ao curso bilíngue de graduação em pedagogia – licenciatura, os dados
mostram que o quantitativo de alunos ouvintes matriculados é maior (252) do que o de alunos com
deficiências auditivas (131) desde o primeiro vestibular, em 2006, até o realizado no ano de 2012.
Nota-se que o número de alunos ouvintes matriculados e formados sobressai ao número de alunos
com necessidades auditivas inscritos e formados em ambos os cursos.
É considerável mencionar que o recorte dos cursos aqui analisados são os que, por questões
óbvias, oferecem condições de acessibilidade às PcD. Não obstante, com base nos resultados
estatísticos sobre tais IFES, um número expressivamente maior de inscritos no período pesquisado
foi de alunos ouvintes, em detrimento das inscrições de alunos surdos e com deficiência auditiva.
Com efeito, muitas variáveis podem ser consideradas para tais resultados, e averiguamos ao longo
deste estudo que as IFES em geral vêm acompanhando a tendência da inclusão das PcD na
perspectiva da acessibilidade, porém, a passos lentos no tocante à implementação de políticas
institucionais para a inclusão palpável, consistente, real (SILVA, 2014).
Com isso, percebemos alguns pontos relevantes a serem considerados: primeiramente, ainda
que Luiza não tenha tido apoio institucional durante a educação básica, é notável que o apoio
familiar e de colegas de classe tenha favorecido sua adaptação ao referido processo de escolarização
(ANSAY, 2009); seu ingresso na primeira faculdade foi semelhante ao dos demais alunos, haja
vista que sua inserção não foi através do sistema de cotas, não sendo oferecido nenhum apoio e
atendimento especializado para viabilizar o ingresso na universidade (SILVA, 2014). Em suma,
apesar das dificuldades por ela declaradas, tornou-se a primeira profissional com deficiência
auditiva na área no estado do Rio de Janeiro e a terceira no Brasil, com mais de um diploma de
nível superior.
Considerações Finais
A realização do presente trabalho possibilitou um melhor entendimento sobre as motivações
que levaram Luiza a ingressar no meio acadêmico, sendo os principais, sua motivação, sua
competência acadêmica, o apoio familiar e de colegas e professores, além, é claro, de sua condição
financeira favorável.
Embora tenhamos as leis que garantem a inclusão da PcD, percebemos as dificuldades ainda
existentes em assegurá-las o que de fato necessitam: o direito à participação na comunidade
acadêmica, em vistas a possibilitar oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional,

sem restrição. Neste quesito, a comunicação é um fator indispensável: para aqueles que fazem uso
da Libras, sua língua materna é um recurso essencial para a comunicação e fortalecimento de sua
identidade. Portanto, as instituições de ensino devem oferecer intérpretes para que o processo de
ensino aprendizagem respeite esse quesito. Para além disso, podemos destacar o bilinguismo como
proposta de educação inclusiva e, num contexto social mais inclusivo, oferecer educação bilingue a
todos os alunos, sejam eles ouvintes ou surdos.
Após tentar compreender o contexto de vida social, familiar, escolar e de ingresso e
permanência de Luiza no ES, buscamos traçar o quantitativo de alunos com deficiência auditiva e
ouvintes que ingressaram nos cursos de nível superior – Curso Bilíngue de Graduação em
Pedagogia e Curso de Licenciatura Plena em Letras/Libras. Ainda que a prioridade seja para PcD
auditiva, verificamos que o quantitativo de alunos ouvintes é de 100% da parcela de vagas a estes
destinada, enquanto o de PcD auditiva, apesar de não completar integralmente a quantidade de
vagas dispostas, ultrapassa 90% dos alunos.
Por fim, com base nas reflexões apresentadas, consideramos que, para ser significativa, a
inclusão especificamente de Luiza no ES, deve apreçar o percurso social e educacional desta aluna,
pois ao longo de sua trajetória ela construiu saberes os quais a possibilitaram avançar e, nos dias
atuais, trabalhar como professora acadêmica, difundindo a Libras e os conhecimentos acerca da
Educação Inclusiva da PcD auditiva.
Dentro dessa perspectiva, analisar a trajetória de Luiza e os determinantes que mediaram o

seu avanço acadêmico podem trazer contribuições para ações político-pedagógicas que incentivem
instituições e/ou órgãos públicos a fazerem valer as leis/decretos mencionados neste trabalho em
respeito ao ingresso PcD em IES da região de Nova Friburgo/RJ, bem como de apresentar a outras
PcD do município e de seu entorno a amostra aqui estudada de acesso, permanência e conclusão na
instrução superior com êxito por uma aluna surda, no intuito de que se revele a aspiração dessas
outras PcD a trilharem trajetórias similares no que diz respeito ao direito de conquistar um diploma
de ensino superior.
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Acesso Com Sucesso Uma Friburguense Surda e Sua Trajetória Acadêmica Na Educação Superior

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

Palavras-chave: acessibilidade, pessoas com deficiência auditiva, educação superior.

A execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de

As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem

Sendo assim, através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

3.1. Libras e Bilinguismo

Sabemos que no processo de ensino-aprendizagem os participantes nele envolvidos

dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-

Sendo assim, a educação/inclusão trata-se de uma ação conjunta, em que a família,

Gráfico 1: média geral de conclusão do curso Letras/Libras – 2006

acadêmica, em vistas a possibilitar oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional,

Dentro dessa perspectiva, analisar a trajetória de Luiza e os determinantes que mediaram o

___________. Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, de 24 de

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__________. Parecer nº 21, de 19 de agosto de 2009, promulga a Terminologia - Pessoa com

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CRUZ, J. I. G. & DIAS, T. R. da S. Trajetória escolar do surdo no ensino superior: condições e

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