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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

GUSTAVO MACHADO TOMAZI

AUDIOVISUAL PARA A EDUCAÇÃO:


OFICINAS DE CINEMA DE ANIMAÇÃO TEMÁTICAS
INCLUSIVAS

CAMPINAS
2015
GUSTAVO MACHADO TOMAZI

AUDIOVISUAL PARA A EDUCAÇÃO:


OFICINAS DE CINEMA DE ANIMAÇÃO TEMÁTICAS
INCLUSIVAS

Dissertação de Mestrado
apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas
para obtenção do título de Mestre
em Educação, na área de
concentração Ensino e Práticas
Culturais.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan.

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO


FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO GUSTAVO
MACHADO TOMAZI E ORIENTADA PELA PROFA. DRA.
MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN

CAMPINAS
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

AUDIOVISUAL PARA A EDUCAÇÃO:


OFICINAS DE CINEMA DE ANIMAÇÃO TEMÁTICAS
INCLUSIVAS

Autor : Gustavo Machado Tomazi


Orientador: Profa. Dra. Maria Teresa Eglér Mantoan

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Fernando Lefevre


Prof. Dr. Fabio Nauras Akhras

2015
RESUMO

Este estudo trata do processo de realização de quatro oficinas de cinema de animação


temáticas inclusivas. O problema que o motivou foi definido por: ausência da participação dos
alunos na construção dos conhecimentos que exploram seus pontos de vista e capacidade
crítica sobre um dado assunto; uso restrito da tecnologia e de atividades artísticas nas praticas
escolares; subutilização dos recursos audiovisuais e das atividades artísticas nas escolas no
Ensino Fundamental I e II devido a alegação de falta de habilidade específicas; gerações de
alunos privados de se apropriarem de conhecimentos relativos às mídias audiovisuais.
Buscamos atingir como objetivos: dar oportunidade aos alunos de se apropriarem das
tecnologias presentes na sociedade, neste caso, as audiovisuais; praticar uma atividade pela
qual os alunos se sintam criadores de um produto que difunde conhecimentos sobre um
determinado tema, dentro de uma perspectiva transformadora da realidade vigente;
desenvolver por meio do cinema de animação a reflexão e a crítica a respeito dos conteúdos
audiovisuais aos quais somos expostos diariamente e que tratam de temas da atualidade;
diminuir a distância entre o espectador e o produtor de filmes, oferecendo os conhecimentos
audiovisuais de forma elementar e acessível, com tecnologia inclusiva que se adéqua a
qualquer tipo de aluno ou realidade escolar; promover uma atividade educativa que ultrapasse
os muros da escola e amplie a geografia pessoal dos participantes. O método utilizado seguiu
os seguintes passos: apresentação de desenhos animados produzidos por outros alunos de
diversas partes do mundo com a mesma linguagem e no mesmo contexto das oficinas do
projeto; introdução dos conhecimentos da animação utilizando as máquinas Estroboscópicas
que torna acessível e prática a realização destes aprendizados na escola para o aprendizado da
expressão e exibição do movimento; criação dos temas dos filmes e elaboração dos
Storyboard; Produção dos filmes envolvendo as etapas de confecção de cenários e
personagens, filmagem das cenas, elaboração e gravação dos diálogos, montagem dos filmes a
partir dos storyboards; estreia dos filmes. Concluímos que as etapas de confecção dos filmes
foram desenvolvidas em um ambiente educacional inclusivo no qual cada aluno conseguiu se
expressar segundo suas capacidades artísticas descobrindo sua expressão natural conseguindo
por si mesmos elaborar e testar suas criações nos brinquedos óticos, na pista animada, na
elaboração do storyboard, na confecção dos personagens e cenários e, acima de tudo, na
discussão e escolha dos temas dos filmes e na animação propriamente dita. Demonstraram a
capacidade de serem produtores de histórias e de desenhos animados e não se reduzirem a
meros espectadores do audiovisual disponível. Nos filmes produzidos alunos difundiram
conhecimentos e uma crítica social de fundo transformador. Cada um dos filmes revelou que
os alunos são capazes de explorar temas atuais e buscar soluções para os problemas que
focaram nas animações. Conseguimos mostrar um novo horizonte para a atuação destes
jovens que começam a enxergar outra função para o audiovisual na sociedade. Em
consequência, esperamos que eles passem a identificar, refletir e melhor analisar o significado
ou a função dos conteúdos das mídias a que são expostos diariamente.

Palavras chaves: Educação, inclusão, audiovisual educativo.


ABSTRACT

This study deals with the process of achieving four inclusive themed animated film
workshops. The problem that motivated him was defined as: lack of student participation in
the construction of knowledge to explore their views and judgment on a given subject;
restricted use of technology and artistic activities in school practices; underutilization of
audiovisual resources and artistic activities in schools in Elementary Education I and II due to
alleged lack of specific skill; private generations of students to appropriate knowledge about
the audiovisual media. We seek to achieve the following objectives: to provide opportunities
for students to take ownership of these technologies in society, in this case, audiovisual;
practicing an activity in which students feel creators of a product that diffuses knowledge on a
particular topic within a changing perspective of the current reality; develop through the
animated film reflection and criticism about the audiovisual contents to which we are exposed
every day and dealing with current issues; decrease the distance between the viewer and the
film producer, offering audiovisual knowledge of elementary and accessible, with
comprehensive technology that fits to any student or school reality; promote educational
activity that goes beyond the school walls and expand the personal geography of the
participants. The method used involved the following steps: submitting cartoons produced by
other students from all over the world with the same language and in the same context of
project workshops; introduction of animation knowledge using the Strobe machines that
makes it accessible and practical to achieve these learning at school for learning the
expression and display of the movement; creation of the themes of the films, the development
of Storyboard; Production of films involving the steps of making scenarios and characters,
filming the scenes, preparation and recording of the dialogues and installation of films from
the storyboards; debut of the films. We conclude that the stages of production of the films
were developed in an inclusive educational environment in which each student was able to
express themselves according to their artistic abilities discovering its natural expression
getting themselves develop and test their creations in optical toys in the lively track, in the
preparation of storyboard, in making the characters and scenery and, above all, in the
discussion and choice of themes from movies and animation itself. They demonstrated the
ability to be producing stories and cartoons and does not reduce to mere spectators
audiovisual available. The films produced students spread knowledge and a critical social
transformer background. Each of the films revealed that students are able to explore current
issues and seek solutions to problems that have focused on animation. We have shown a new
horizon for the action of these young people begin to see another role for audiovisual in
society. As a result, we expect them to start to identify, reflect and better analyze the meaning
or function of the media from the content they are exposed to daily

Education, inclusion, educational audiovisual.


Lista de ilustrações

Figura 1- Fotos da sala das atividades artesanais das oficinas do projeto.............................23

Figura 2 - Pinturas ...................................................................................................................27

Figura 3 - Fenaquistoscópio.....................................................................................................28

Figura 4 - Brinquedos óticos ...................................................................................................29

Figura 5 - As diferentes formas de expressão dos alunos .......................................................31

Figura 6 - Folioscópio ou FlipBook de dois desenhos.............................................................32

Figura 7 - Taumatoscópio........................................................................................................33

Figura 8 - Exemplo de animação no Zootópio.........................................................................33

Figura 9 - Fenaquistoscópio e Zootroscópio ..........................................................................34

Figura 10 - Pista animada.........................................................................................................37

Figura 11 - Atividade Pista animada........................................................................................38

Figura 12 - Personagens da Pista animada...............................................................................38

Figura 13 - Atividade de elaboração dos roteiros e ilustrações das cenas no storyboard .....43

Figura 14 - Mesa de filmagem.................................................................................................45

Figura 15 - Cenário do filme Preconceito também tem jeito ..................................................45

Figura 16 - Produção artesanal dos cenários............................................................................46

Figura 17 - Mesa de filmagem.................................................................................................49

Figura 18 - Efeito onionskin durante a filmagem.....................................................................49

Figura 19 - Personagens dos filmes e seus componentes de expressões faciais ...................51

Figura 20 - Filmagem da animação de boneco........................................................................52

Figura 21 - Estreia dos filmes na sala multimeios da ADUNICAMP.....................................55

Figura 22 - Estreia dos filmes..................................................................................................56

Figura 23 - Desenho dos elementos pertencentes ao universo das drogas............................59


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 10

1 PROBLEMA, DELIMITAÇÃO E OBJETIVOS. .................................................13

2 NTERMEDIADORES. ............................................................................................ 15

3 AS OFICINAS DE CINEMA DE ANIMAÇÃO ............................................... 21

3.1 O PROJETO "AS DIFERENÇAS CONTAM..." ..............................................21

4 A OFICINA DE ANIMAÇÃO E SUAS PRÁTICAS. ......................................... 23

4.1 ESPAÇO DA OFICINA - ESTÚDIO LÚDICO .............................................. 23

4.2 INTRODUÇÃO AOS DESENHOS ANIMADOS EDUCATIVOS. ................24

4.3 O CINEMA DE ANIMAÇÃO EDUCATIVO NO MUNDO ........................... 26

4.4 A EXPRESSÃO E EXIBIÇÃO DO MOVIMENTO ........................................ 27


4.5 A CRIAÇÃO E EXIBIÇÃO DO MOVIMENTO ............................................. 29

4.5.1 ROMPENDO A TIMIDEZ ............................................................................. 30

4.6 CONFECÇÃO DOS BRINQUEDOS ÓTICOS ................................................32

4.7 STOPMOTION OU PIXILAÇÃO .................................................................... 36

4.8 PISTAS ANIMADAS........................................................................................ 37

4.9 TEMÁTICAS DOS FILMES ............................................................................ 40

4.10 STORYBOARD .....................................................................................................42

4.11 PRODUÇÕES ARTESANAIS ........................................................................ 44

4.11.1 MAZELAS DO ENSINO DAS ARTES ...................................................... 46


4.11.2 ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO
ARTESANAL.....................................................................................................47

4.11.3 FUSÃO DOS GRUPOS...........................................................................47

4.12 FILMAGEM................................................................................................49

4.12.1 PRÉVIA: TENTATIVA E ERRO...........................................................50

4.13 MONTAGEM...........................................................................................53

4.14 SONORIZAÇÃO......................................................................................54

4.15 A ESTREIA DOS FILMES......................................................................55

5 ELABORAÇÃO DOS FILMES...............................................................58

5.1 Filme 1 "Quem é craque não fuma crack"................................................59

5.2 Filme 2 "Do lixo ao luxo".........................................................................60

5.3 Filme 3 "Quem manda é quem anda"........................................................62

5.4 Filme 4 "Preconceito também tem jeito"...................................................64

CONCLUSÕES/DISCUSSÃO............................................................................66

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................68

REFERÊNCIAS..................................................................................................69
10

INTRODUÇÃO

Na atual realidade tecnológica, grande parcela da população mundial tem acesso


a recursos que possibilitam a interação do humano com a informação e o conhecimento de
diversas formas e diferentes condições. As escolas dos países em desenvolvimento estão, no
geral, desatualizadas nesse sentido, não correspondendo a situações que os alunos vivenciam
fora dela.

O ensino tradicional ainda persiste majoritariamente nas estruturas físicas e


conceituais da maioria das escolas públicas brasileiras, sejam em seus prédios, como nos
métodos e conteúdos programáticos, atuação e mentalidade das pessoas que as compõem.

Nesse cenário, gestores, professores, funcionários e pais de alunos valorizam na


formação dos estudantes, em especial os do ensino básico, conhecimentos técnicos que
possibilitam sua adequação ou conformação à estrutura social predominante. Priorizam o
chamado saber de competência, deixando como secundários os estudos relacionados à
capacidade de lidar com a criatividade e o lúdico, os quais possibilitem e desenvolvam a
expressão, a projeção de ideias e opiniões, contribuindo na formação do cidadão crítico e
autônomo.
Outro fator desfavorável da grande parte de nossas escolas são as políticas
públicas de ensino que, há décadas, direcionam os critérios de avaliação e definem conteúdos
escolares para formar a base da pirâmide social entre outras pretensões. Exemplos dessa
situação são as grades curriculares das escolas do estado de São Paulo que, conforme a
resolução SE 38, de 30-7-20141 da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, destinam
somente 8% de aulas semanais para o ensino de arte.

No decorrer de nossa formação, as atividades artísticas e lúdicas vão perdendo


espaço à medida que vamos avançando no processo escolar. Nos anos iniciais, o tempo e as
atividades destinadas às Artes vão sendo substituídos por disciplinas outras, ao ponto de,
quando adultos, nos considerarmos, no geral, incapazes de nos expressar por meio do
desenho, da pintura e de outras manifestações artísticas.

1
Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/38_14.HTM?Time=22/09/2014%2009:54:23>.
Acesso em: 01 nov. 2014.
11

Apesar de estarmos na segunda década do século XXI, é grande o desafio


que temos de enfrentar para oferecer um ensino que possa colaborar com as mudanças
pretendidas para que a escola prepare os cidadãos para transformar suas realidades.
Podemos, pois, considerar os alunos como reféns das estruturas excludentes criadas pelas
escolas para condicionar os conhecimentos e as práticas educacionais a um modelo limitador
das capacidades dos aprendizes.

Como ultrapassar e caminhar para melhor no contexto atual da escola pública? O


ensino disciplinar relacionado às áreas do conhecimento desfavorece a interação ou inter-
relação da construção do saber amplo e transformador. Na prática, as áreas das ciências –
exatas e humanas –, no ensino formal, são usadas para burocratizar, dividir, conformar e
normatizar os processos educativos, privilegiando o ensino tecnicista e meritocrático.

As oficinas de cinema de animação não fazem parte dos currículos básicos de


ensino. Suas práticas não estão aprisionadas nos currículos, embora seus conteúdos
envolvam várias disciplinas e permitem que elas conversem entre si.

De fato, insistimos, estamos na era da informação e da comunicação e temos


mais acesso às informações e ao conhecimento pelas mídias do que pela escola. A falta de
uma boa intermediação limita os avanços no que diz respeito à emancipação de ideias e à
visão crítica dos conteúdos sobre as quais somos expostos no dia a dia, especialmente para
os jovens alunos.

O ensino escolar aliado às atividades artísticas e criativas pode contribuir para a


apropriação e a aquisição dos conhecimentos de qualquer tipo de ciência de maneira crítica e
transformadora. Tais alianças na escola, além de possibilitar a abordagem dos conteúdos
escolares de forma interdisciplinar e transversal, propiciam oportunidades para a invenção e
a descoberta do saber.

Apesar de haver iniciativas envolvendo o uso das mídias nas escolas, a maioria
delas ensina os estudantes a reproduzir valores e estéticas contidas nesses veículos de
comunicação.
Por que a educação artística perde espaço nas escolas públicas de Ensino
Fundamental I e II e é praticamente inexistente no Ensino Médio?

Considerando este cenário de resistência às novas metodologias e às práticas


12

educativas destinadas à emancipação intelectual e social, julgamos que é importante criar


oportunidades de ensino e vivências participativas dos alunos, que considerem o que existe
dentro e fora da escola.

Com base nessas premissas, resolvemos desenvolver este estudo. Ele surgiu de
oficinas de cinema de animação realizadas pelo projeto "As diferenças contam...,"
promovidas e coordenadas pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença
(LEPED) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Foram produzidos, no período de setembro a dezembro de 2011, quatro desenhos animados
concebidos por 40 alunos com idade entre 12 e 16 anos, que frequentavam o Programa de
Integração e Desenvolvimento da Criança e do Adolescente - PRODECAD da UNICAMP.

Nesse período, os alunos trabalharam colaborativamente em todas as etapas da


produção dos desenhos animados, desde a criação dos seus roteiros e personagens até as
gravações de áudio e filmagem das cenas.

Os trabalhos respeitaram a autonomia dos alunos de criar e de expressar


livremente suas ideias sobre os temas que eles próprios definiram e que estavam voltados a
assuntos atuais e de relevância social como: drogas, cidadania, inclusão, acessibilidade,
dentre outros. Nossa intenção é juntar a esses filmes um livro de atividades educativas
destinado a professores e alunos das escolas públicas do estado de São Paulo.

A atividade audiovisual com finalidade educativa, quando bem desenvolvida,


enseja aos alunos a possibilidade de alterar suas visões de mundo e modos de nele interagir
com emancipação e respeito à dignidade humana.
13

1 PROBLEMA, DELIMITAÇÃO E OBJETIVO

Por que atividades como as oficinas midiáticas educativas, que possuem


conteúdos atuais, abertos e interdisciplinares e com inúmeras possibilidades de interação
educativas, não têm sido amplamente oportunizadas na sala de aula?

O ensino de qualidade deve priorizar a participação dos alunos na construção dos


conhecimentos. Infelizmente são poucas as atividades escolares que exploram o ponto de
vista dos alunos sobre um dado assunto; em geral, os conteúdos são predefinidos e não
oportunizam a opinião crítica ou o que os alunos acham ou sentem a respeito de um tema.

Aulas de informática, por exemplo, ao invés de ensinar os alunos a programar,


ensinam a manusear os softwares existentes. Da mesma forma, esses alunos assistem a
vídeos e filmes sem a oportunidade aprender a criá-los ou produzi-los artesanalmente.
Existem muitos conhecimentos científicos por trás das mídias a que assistimos. Gerações de
alunos têm sido privadas de se apropriarem deles, principalmente os existentes no
audiovisual.

As vivências acumuladas nas oficinas que desenvolvemos trouxeram aspectos


transformadores e construtivos para os professores e os alunos do Prodecad, testemunhando
seu grande potencial educativo.

Da proposição do projeto ao Prodecad à estreia dos filmes produzidos,


encontramos barreiras políticas, conceituais, metodológicas e arquitetônicas semelhantes
àquelas presentes na maioria das escolas.

O contorno dessas situações, embora previsível, constituiu um problema que


tivemos que enfrentar como muitos outros professores o fazem, quando têm pela frente uma
estrutura educacional não orientada por conceitos e posicionamentos educacionais das boas
práticas de ensino da arte.

Ao realizar as oficinas de cinema de animação, a intenção era potencializar a


autonomia dos alunos diante de situações a que estão expostos diariamente, de modo que
pudessem atuar como sujeitos capazes de entender e interpretar os acontecimentos e propor
alterações da realidade em que vivem, dentro e fora da escola.
14

Nossos objetivos, neste estudo, visam contribuir para a introdução do ensino


audiovisual nas escolas, sugerindo alternativas que contribuam para o melhoramento que
pretendemos na educação de maneira geral. São eles:

 dar oportunidade aos alunos de se apropriarem das tecnologias presentes na sociedade,


neste caso, as do audiovisual;
 desenvolver, por meio do cinema de animação, a reflexão e a crítica a respeito dos
conteúdos audiovisuais aos quais somos expostos diariamente e que tratam de temas da
atualidade;
 diminuir a distância entre o espectador e o produtor de filmes, oferecendo os
conhecimentos audiovisuais de forma elementar e acessível, com metodologia inclusiva
que se adéqua a qualquer tipo de aluno ou realidade escolar;
 praticar uma atividade pela qual os alunos se sintam criadores de um produto que
difunde conhecimentos sobre um determinado tema, dentro de uma perspectiva
transformadora da realidade vigente.
15

2 INTERMEDIADORES

Este estudo foi intermediado por métodos e conceitos aplicados pelos


precursores e diretores do cinema de animação experimental educativo junto com os estudos
e as reflexões que fizemos a partir das experiências nas aulas e das leituras das disciplinas de
pós- graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP.

Também teve influência relevante neste trabalho minhas experiências no


Núcleo de Cinema de Animação de Campinas - NCA-CPS, instituição fundada há 40 anos,
dirigida pelo Prof. Wilson Antônio Lazaretti, na qual iniciei minhas vivências com animação
tradicional e experimental, em 1985, participando do filme "A cidade" NCA/ASIFA-1986 2.

O NCA-CPS se alinha com filosofias e métodos aplicados pelos grandes


animadores experimentais da história desse segmento do cinema de animação e contribui
para o intercâmbio entre práticas de oficinas e produções em festivais com instituições e
associações semelhantes voltadas para a animação educacional existentes em diversos países.

Dentre os animadores mais influentes do cinema de animação que estudamos


e com quem aprendemos a animar, apontamos o escocês Norman McLaren que, em parceria
com a National Film Board do Canadá – NFB, apresentou em suas obras as diversas
possibilidades de expressão artística com técnicas do cinema de animação de baixo custo. Foi
eleito o primeiro diretor da Association Internationale du Film d’Animation - ASIFA33, 1960.

O propósito dessa Associação é compartilhar filmes de animação e


desenvolver intercâmbios entre diferentes culturas. Por conta de sua vivência como
cameraman na revolução espanhola e por ter sido contemporâneo da Segunda Guerra
Mundial, quando o cinema foi largamente usado como arma na propaganda militar, McLaren
e os fundadores da ASIFA imaginaram um mundo de paz e de diálogo, onde nossas
diferenças pudessem ser resolvidas por meio do Cinema de Animação.

2
Disponível em: <http://youtu.be/Bh7sKIfm6cg?list=UUyLddglr65zO4bKEmvjM--w>. Acesso em: 11 set. 2014.
3
ASIFA Associação Internacional para o Filme de Animação (trad. do autor). Disponível em:
<http://asifa.net/asifa/basic-information/asifa-history/ >. Acesso em: 11 set. 2014.
16

Tais aberturas conceituais e filosóficas encorajam e inspiram vários animadores a


trocar experiências técnicas até os dias atuais, o que possibilita a criação de métodos
democráticos e facilitadores para a realização das oficinas de animação em todos os
continentes, respeitando as realidades e se adequando a elas. Diferentemente do período do
surgimento dessas propostas democráticas, hoje temos o acesso ao registro visual, seja em
foto ou em vídeo, disponível a todos: pode-se produzir um filme com um celular!

Com o surgimento de novas tecnologias, cineastas animadores do segmento do


experimental procuraram elaborar uma forma de oferecer para a sociedade, principalmente
aos jovens, esta arte então considerada inacessível para amadores. Utilizando metodologias
dentro das infinitas técnicas e formatos da animação, podemos, atualmente, produzir
animações mesmo não sabendo desenhar.

Dentre os diretores que produziram conteúdos teóricos destinados às oficinas de


cinema animação que estudamos, citamos Engler (1973). Ele organizou metodologicamente
o uso das técnicas de aprendizado da animação para oficinas, a partir de conceitos e
filosofias que conduziram e tornaram possível a implantação e a manutenção de Oficinas de
Cinema de Animação nas escolas suíças. Ele diz que:

Le but principal d'un atelier est d'offrir les connaissances de base pour la
production de films d'animation a peu de frais. C'est la raison pour laquelle il faut
utiliser des methodes d'animation directes et rapides telles que lest decoupages, la
pâte a modeler et la poudre. Les participants sont vivement encouragés a exprimer
toute leur créativité; ils decident seuls du style graphique et du contenu de leur
film. L'idee d'organiser un atelier plutôt qu'un "cours d'animation" vient d'une
certaine philosophic du travail de groupe.

[...] C'est moins le resultat final, que le travail pratique qu'il implique, qui est
important. En effet, c'est en le faisant eux-memes que let participants decouvriront
les etapes successives impliquees dans la creation d'un film d'animation.
(ENGLER, 1973, p. 322)4

4
O objetivo principal de uma oficina é fornecer o conhecimento básico para a produção de filmes de animação,
a baixo custo. É por isso que você tem que usar métodos de animação diretos e rápidos, tais como animações
de recorte, massa de modelar ou areia. Os participantes são encorajados a expressar sua criatividade; eles
decidem sozinhos o estilo gráfico e conteúdo de seu filme. A ideia para organizar uma oficina, mais de que um
curso de animação, deve vir de certa filosofia de trabalho em grupo.
[...} O que menos importa é o resultado final, o trabalho prático desenvolvido e suas implicações é o que mais
importa. Na verdade, ao produzirem, eles próprios descobrem as sucessivas etapas envolvidas na criação de
um filme de animação. (Tradução do autor).
17

Além da Suíça, a Suécia é outro país onde as atividades audiovisuais educativas


são garantidas por lei e fazem parte da formação dos alunos. Sendo parte do cotidiano da
escola, diversos educadores da atualidade produzem conteúdos textuais sobre este assunto e,
dentre eles, destacamos o texto, da vídeo educadora Olsson (2003), “What are we Waiting
for?5” do livro Animate it , de Ericsson (2003), que traz a seguinte contribuição:

[...] The fascination of being able to give life to one's figures in animation is
ageless. It is equally amazing for an adult as it is for a young child who've just put
their cephalopod in motion. [...].

Students in the Swedish school system have the right to experience film. They also
have the right to express themselves in moving pictures. In the national curriculum
for compulsory and upper secondary school (2000) the language and text concept
has been broadened to include the language of the moving picture, as well.

Film is a powerful means of expression. No other form of expression can come as


close to “reality” and none can be used more effectively to spread lies. That’s why
it is important that students learn to look critically at film media (OLSSON,
2003, p.7 ) 6

Também é destaque e contribuíram para este estudo, na mesma abordagem


libertadora, as brasileiras Bullara e Monteiro (1973), que fazem suas reflexões sobre a
importância do estudo do audiovisual na formação dos alunos, no livro escrito por elas,
Cinema, uma janela mágica, destinado ao aprendizado do cinema para crianças.
As forças que detêm o poder já perceberam o tamanho potencial da comunicação
visual, a sua força em conquistar a mente humana, condicionando-a para a
consolidação de determinado conceito social já estabelecido. [...] A imagem,
mesmo a mais naturalista, nunca será a representação completa do real, e sim a
visão de alguém sobre aquele real.

Educar o olhar, aprender a ler imagens, é também capacitar para julgar, para não se
deixar enganar. É dar ao espectador uma capacidade de resposta, é fazer perceber
que muitas vezes estamos sendo conduzidos pelas imagens a pensar e desejar sem
darmos conta disso (BULLARA; MONTEIRO,1973.p.3-.4)

5
"O que estamos esperando?" (tradução do autor)
6
O fascínio de ser capaz de dar vida a figuras numa animação não tem idade. É igualmente surpreendente para
um adulto, como é para uma criança que acabou de colocar seu cefalópode em movimento.

Os alunos, no sistema escolar sueco, têm o direito de experimentar o filme. Eles também têm o direito de se
expressar em imagens em movimento. No currículo nacional para o ensino secundário obrigatório e superior
(2000), o conceito de linguagem e texto foi ampliado para incluir a linguagem do filme também.

O filme é um poderoso meio de expressão. Nenhuma outra forma de expressão pode chegar tão perto da
"realidade" assim como nenhum deles pode ser usado de forma mais eficaz para espalhar mentiras. É por isso
que é importante que os alunos aprendam a olhar criticamente para os filmes mídias. (tradução do autor)
18

O professor e animador Wilson A. Lazaretti, do Laboratório de Imagem e Som -


LIS do Instituto de Artes - IA/UNICAMP nos oferece alguns conceitos democráticos
presentes em suas metodologias, que nos foram muito úteis. Lazaretti (2009) afirma:

A busca constante de coisas novas é um procedimento inerente ao homem, a


criatividade não é um dom que pertence só a artistas, mas está acessível a todo e
qualquer ser humano. Por esta razão simplesmente, vale a pena deixar de lado os
estereótipos amplamente difundidos pelo que chamamos de animação comercial. Já
que você tem responsabilidades com a sua própria obra, não vale a pena copiar
(LAZARETTI,2009, p.10).

Além dos autores citados, que constituem referencias de base da nossa formação
no cinema de animação e nas oficinas deste segmento, destacamos os conteúdos que
aprendemos nas disciplinas do Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de
Educação/FE da Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP nos últimos dois anos.

Na disciplina "Cinema e Aprendizado7", ministrada pelo prof. Fábio Nauras


Akhras - Instituto de Artes da UNICAMP, em 2013, estudamos temas associados à relação
do cinema com o processo de aprendizado, e aprofundamos a compreensão a respeito de
conteúdos e formas audiovisuais da chamada “media literacy8”.

Em seu projeto "A reflexão da representação midiática para além da privação de


liberdade", realizado com jovens da Fundação Casa, os professores O´Neal e Hagen (2009) e
Santos e Akhras (2011) afirmam que “As novas mensagens audiovisuais têm, no contexto
atual, um papel determinante na sociedade da cultura e auxiliam ainda nos modelos de
comportamento da sociedade atual”.

Nas oficinas de cinema de animação, além de produzir conteúdos media literacy


para as escolas e a sociedade, ensinamos os alunos a contemplar uma produção audiovisual e
criamos um vínculo atuante e permanente dos autores com o tema da produção.

7
Disponível em: <www.cti.gov.br/social/cursomm.html>. Acesso em: 15 jan. 2015.
8
Media Education é o processo de ensino e aprendizagem sobre mídias. Trata-se de desenvolver habilidades
críticas e criativas dos jovens quando se trata de meios de comunicação. Educação para a mídia não deve ser
confundida com a tecnologia educacional ou com meios educacionais. (wiki)
19

Das leituras sugeridas pela disciplina, os textos de Kramer e Leite (1998)


trouxeram conceitos e perspectivas a respeito da criação das linguagens e dos resultados das
produções culturais de natureza infantil. Na obra citada:

Quando a criança experimenta o momento de criação da linguagem, ela atualiza,


nessa passagem da natureza para a cultura, seu potencial expressivo e criativo, e
inicia um dialogo mais profundo entre os limites do conhecimento e da verdade nas
relações entre as pessoas[...]

A incapacidade Infantil de não entender certas palavras e manusear os objetos


dando-lhes usos e significações ainda não fixados pela cultura, nos faz lembrar que
tanto os objetos como as palavras estão no mundo para ser permanentemente
ressignificadas por nossas ações (KRAMER; LEITE, 1998, p.35-36).

Nas disciplinas do Laboratório de Pesquisa OLHO da Faculdade de Educação da


UNICAMP, fizemos aprendizados de grande valor a respeito do cinema e sua importância
nos estudos e na construção da memória, da geografia e das estéticas existentes relacionadas
à educação. Esses temas trouxeram contribuições teóricas para este estudo que colaboraram
para o entendimento da emancipação na criação do audiovisual.

Nos processos de criação das linguagens narrativas da história, aprendemos o


quanto os espaços, as cartografias e o tempo participam da expressão cultural da sociedade.
Também estudamos como a arte é empregada e apoia a ciência, influenciando o
comportamento, as maneiras de pensar, receber e enviar as informações para a sociedade.
Reflexões de autores como: Bauman, Bergson, Chartier, Deleuze, Freire, Gagnebin,
Guatarri, Jedlowsky, Pelejero, Ricoeur, Wood, dentre outros presentes nos artigos e nas
aulas oferecidos pelos professores das disciplinas cursadas na FE, colaboraram para que este
trabalho se elucidasse e se respaldasse cada vez mais.

Destacamos entre os autores estudados, o Prof. Dr. Milton José de Almeida


(1999), de cujos artigos retiramos os seguintes conhecimentos:

As diversas sequências de programas de televisão, na ordem em que são


transmitidas ou aleatoriamente, podem ser vistas, agrupadas e analisadas como
representativas de um amplo Programa Visual do capitalismo que produz visões da
realidade ao mesmo tempo que as transforma em objetos culturais e bens
simbólicos. Visões transformadas em representações do real pelo meio televisão
que Ihes dá o estatuto de verdade.

As imagens do cinema e da televisão em exibições populares nas quais a


homologação estética da visão política dominante é celebrada para multidões de
espectadores, ou mesmo aquelas feitas para exibições de menor audiência, nas
quais as divergências estético-políticas podem ter seu pequeno público, são uma
produção industrial e uma ideologia visual complexa, alegórica, aberta a
20

interpretações não determinativas, pluriculturais.

Daí a importância de interpretarmos as imagens do cinema e da televisão, e não


somente as "populares", como expressões alegóricas do momento de sua
produção e exibição. Alegorias em movimento.

[...] No cinema, também uma arte da memória, cada imagem-plano, ordenado na


edição, propaga- se pelo universo da realidade num fluxo espaço-temporal de
dimensões materiais, psicológicas, religiosas, políticas e tantas outras. Com a
narração que está sendo vista, o espectador cria e narra entrelaçadamente sua
própria história.

[...} Os filmes mais populares são fabricados de modo a prever e induzir a reação
do público. Narração linear de entendimento fácil, associações unívocas, imagens
fantásticas em abundantes efeitos visuais e sonoros são características desses
produtos que aplainam a memória e aproximam o interior do espectador do exterior
social exibido em suas imagens.[...] ( ALMEIDA, 1999, p.3, 10, 13, 23,24 e 25)

Podemos inferir, das leituras de Bauman (2007) sobre a sociedade moderna e


suas relações de consumo, as contribuições:

Os encontros dos potenciais consumidores com os potenciais objetos de consumo


tendem a se tornar as principais unidades na rede peculiar de interações humanas
conhecida, de maneira abreviada, como "sociedade de consumidores". Ou melhor,
o ambiente existencial que se tornou conhecido como "sociedade de consumidores"
se distingue por uma reconstrução das relações humanas a partir do padrão, à
semelhança, das relações entre consumidores e os objetos de consumo .[...]

Segundo Cook (2004, citado por Bauman, 2007, p. 73):


As batalhas travadas sobre e em torno da cultura de consumo infantil não são
menos do que batalhas sobre a natureza da pessoa e o escopo da individualidade no
contexto do alcance sempre crescente do comércio. O envolvimento das crianças
com as coisas materiais, a mídia, as imagens e os significados que surgem se
referem e se emaranham com o mundo do comércio, são aspectos centrais na
construção de pessoas e de posições morais na vida contemporânea.

Agregamos a essas referências as notáveis e esclarecedoras aulas participativas e


colaborativas da Profa Maria Teresa Eglér Mantoan, do Laboratório de Estudos e Pesquisa
em Ensino e Diferença - LEPED/FE/UNICAMP, que proporcionaram profundas análises e
reflexões sobre educação, metodologia, inclusão e acessibilidade presentes na proposta
metodológica deste estudo, além de oferecer todo apoio ao processo de sua elaboração.

Adicionamos a todos os estudos realizados recentemente, o meu histórico de


mais de 30 anos em trabalhos autorais e coletivos com o cinema de animação educativo e
experimental, nos quais foram produzidos filmes e oficinas deste segmento no Brasil e na
Europa. Também são relevantes as minhas atuações profissionais em outros segmentos do
audiovisual, do designer gráfico e da música, que propiciaram múltiplas conexões, reflexões,
expressões e correlações entre os saberes acadêmicos e os praticados no meu cotidiano.
21

3 AS OFICINAS DE CINEMA DE ANIMAÇÃO E SUAS PRÁTICAS

3.1 O projeto "As diferenças contam..."

Tal projeto surgiu como desdobramento de uma atividade educativa realizada no


projeto “Ciência e arte nas férias" UNICAMP (JAN/2010), realizado pelo Laboratório De
Acessibilidade Da Biblioteca Central “César Lattes” -LAB, o LEPED e o Laboratório de
Imagem e Som - LIS do Instituto de Artes da UNICAMP, onde produzimos o “Este é o
ponto9”. que foi premiado com o segundo lugar no festival “AnimArte-RJ-2011”.

O formato da proposta foi baseado em projetos voltados para educação realizados


em diversas partes do mundo como o projeto internacional “FAIR KIDS- For Kids, By
Kids/Jeunes citoyens en action – Voyages pour une planète équitable10" uma coprodução
premiada e dirigida pelo estúdio CAMERA-ETC11 da Bélgica, que contou com uma produção
brasileira e que participou de diversos festivais e mostras na Europa.

Nossa contribuição para esse projeto internacional foi o filme João pé de


12
carvão , produzido pelo estúdio CADABRA - Cinema de Animação, Documentário e
Audiovisual do Brasil - 2007. Essa produção participou do Festival AnimaMundi em 2009 e
foi premiado com "Menção honrosa" no Festival "Locomotiva-RS-2010".

O Com o sucesso dos resultados dessas produções anteriores, apresentamos ao


LEPED a ideia de produzir um material educativo composto de filmes temáticos, concebidos
e realizados por alunos das escolas públicas. Em acréscimo, sugerimos que fosse
disponibilizado junto com os filmes um livro temático, contendo sugestões de atividades
educativas sobre os assuntos dos filmes a serem desenvolvidos pelos professores nas escolas.

O reconhecimento da proporção desta proposta levou a Professora Maria Teresa


E. Mantoan a indicar os alunos do Programa de Integração e Desenvolvimento da Criança e
do Adolescente - PRODECAD como realizadores do trabalho. A anuência da Divisão de
Educação Infantil e Complementar - DEDIC e do Centro Interno de Estudos, Memória e
Pesquisa da Infância - CIEMPI da UNICAMP propiciou a execução desse projeto na

9
Disponível em: <https://youtu.be/TVEk6jvLVUk>. Acesso em: 05 jan. 2015.
10
CRIANÇAS JUSTAS - Para crianças, feito por crianças / Cidadãos Jovens em Ação - Viagem por um mundo
justo (tradução autor) Disponível em: <http://kidscam.be/projecten/fair-kids/>. Acesso em: 05 jan. 2015
11
Disponível em: <http://www.camera-etc.be/>. Acesso em: 05 jan. 2015.
12
Disponível em: <http://youtu.be/K7ZUiA_ozG4?list=UUyLddglr65zO4bKEmvjM--w>. Acesso em: 10 mar. 2015
22

Universidade.

Tais parceiros conheceram concretamente o trabalho que realizaríamos e houve


um entendimento imediato de nossas intenções dentro da agenda de atividades do
PRODECAD, sendo disponibilizado em 2011, um espaço para que nosso cronograma de
ações se desenvolvesse nesse Programa.

O Conselho Diretor do Grupo Gestor de Benefícios Sociais - GGBS da


UNICAMP aprovou o fomento das oficinas que geraram os filmes do projeto.

Ao iniciarmos as atividades no PRODECAD, em setembro de 2011, as


professoras desse serviço, a coordenadora pedagógica, a diretora e os funcionários, dentro de
suas atribuições no processo, se dispuseram a cooperar para o sucesso de todas as etapas do
projeto.

Trabalhamos com uma turma de 40 alunos, com idade entre 12 e 16 anos,


divididos em quatro grupos no período de quatro meses. Cada grupo realizou a produção de
um curta de animação educativo com um tema que foi decidido em um debate coletivo, no
qual os alunos levantaram temas sociais que consideravam relevantes na atualidade.
23

4 A OFICINA DE ANIMAÇÃO E SUAS PRÁTICAS

Nossas oficinas foram realizadas de setembro a dezembro de 2011. Durante esses


quatro meses trabalhamos, inicialmente, com aparelhos óticos e atividades que deram a
oportunidade de os alunos perceberem, manipularem, entenderem como se cria uma
animação. Utilizamos para esse fim situações que prepararam os alunos de modo que
pudessem fazer os filmes de animação pretendidos. Apresentamos, a seguir, as atividades
realizadas e os aparelhos que confeccionamos.

4.1 Espaço da oficina - estúdio lúdico

Os espaços educativos têm considerável relevância para estimular a curiosidade e


a criatividade dos alunos. Tendo disponíveis duas salas pequenas, com pé direito baixo,
buscamos transformar esse ambiente para melhor adequar e contextualizar a atividade
proposta.

FIGURA 1 - Fotos da sala das atividades artesanais das oficina do projeto

Sejam nos formatos de suas salas como em sua estrutura organizacional,


evidenciamos, na maioria das escolas públicas, características da presença de um ensino
conservador. As salas de aula com carteiras alinhadas não favorecem ambientes criativos e
lúdicos para o aprendizado.

Para criar um espaço de estúdio coletivo, organizamo-nos em círculo, formando


uma grande mesa de trabalho, onde fixamos dois abajures do tipo "spot" (Figura 1) nas
extremidades. No canto da sala, dispusemos um tripé com uma câmera e, em cima da mesa,
uma mesa de luz portátil ladeada de materiais que seriam usados nos trabalhos: lápis de cor,
pincéis, brinquedos óticos, papéis entre outros.
24

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Proporcionar um ambiente de oficina com referências do audiovisual para facilitar o


envolvimento dos alunos com o tipo da atividade a ser realizada.
 Modificar os ambientes para favorecer a realização de atividades educativas e o
aprendizado dos conhecimentos de forma lúdica e criativa.

 Romper com as estruturas físicas conformadoras do ensino, que remetem ao


aprendizado em sala de aula como um procedimento em série que padroniza os saberes.
 Sugerir, ao professor, um conceito de prática criativa simples, que busca superar e
alterar suas realidades em prol de sua atuação na escola.

4.2 Introdução aos desenhos animados do cotidiano

Conversamos com os alunos a respeito dos vários tipos de desenhos animados que
fazem parte do cotidiano da TV e do cinema. Comentamos esses desenhos, relacionando-os
com vivências fora da escola.

Nessa conversa trabalhamos com conceitos, afetividades e com as memórias dos


alunos. Nas trocas de experiências, identificamos as preferências e as estéticas audiovisuais
presentes em seus históricos de vida como espectadores diante as mídias existentes. Ao
diferenciar as animações, propiciamos aos alunos as primeiras reflexões que alteram a
distância entre obra e espectador.

Discriminamos as linguagens visuais básicas e identificamos, entre os tipos de


desenhos animados, aqueles que são feitos à mão e os que são desenhados no computador.
Curiosamente, nestes anos de experiência, a maioria dos alunos prefere assistir a produções
animadas tradicionalmente à mão e, nas oficinas deste projeto, não foi diferente.

Supomos que os espectadores tendem a preferir o desenho animado à mão, ao


invés das produções computadorizadas, pelo fato de os desenhos manuais remeterem a uma
criação pessoal. Diferentemente dos desenhos animados feitos por máquinas que, embora
muito sofisticados e herméticos, não carregam a mesma força afetiva e receptiva dos que são
frutos da habilidade humana. Essa reflexão merece, a nosso ver, estudos específicos.
25

Ainda no começo das oficinas, quando esmiuçamos nossas memórias relacionadas


à animação, comparamos os formatos dos desenhos animados produzidos para televisão - as
chamadas séries ou temporadas - com as grandes produções cinematográficas, de longa e curta
metragem, apontando suas diferenças de formato, tipos de narrativas e linguagens estéticas.

Como o desenho animado está muito presente no cotidiano dos alunos, tal fato
favoreceu o envolvimento deles com as atividades propostas pela oficina. Trabalhamos a
partir de um método que considera e relaciona os fatos e saberes do dia a dia dos alunos com
os conhecimentos que serão agregados, aperfeiçoados e difundidos na escola.

Nesse momento, notamos que, muitas vezes, tanto na TV como no cinema, os


criadores das produções audiovisuais se utilizam de atributos e recursos para “prender” a
audiência telespectadora. Constatamos com os alunos esse envolvimento, ao reconhecer que
gastamos muitas horas de nossos dias em frente à TV e percebemos o quanto estamos em
contato com conteúdos audiovisuais ao longo de toda a nossa vida.

Quando ensinamos os alunos a respeito dos diferentes formatos e narrativas


audiovisuais, damos início aos processos educativos que alteram a percepção dos alunos sobre
os conteúdos audiovisuais, por exemplo:

 desenvolvemos a percepção de que as produções e os desenhos animados da TV são


concebidos para exibições diárias, sem prazo para terminar e visando estimular uma
audiência constante;
 ensinamos que as produções cinematográficas são concebidas com começo meio e
fim, semelhantes aos filmes que seriam produzidos na oficina;
 diferenciamos os tempos dos filmes, que se apresentam no formato de longa ou curta
metragem, como denominados na linguagem cinematográfica.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Descobrir quais são as influências audiovisuais dos alunos.


 Contribuir para que eles percebam os tipos de narrativas e estéticas existentes no
audiovisual.
 Identificar, nos seus discursos, a presença dos conteúdos da cultura de massa.
26

 Refinar a percepção e a crítica deles sobre os formatos de exibição do audiovisual


existentes.
 Aprimorar o olhar para a influência que o audiovisual causa no comportamento e no
cotidiano das pessoas.

 Introduzir as terminologias do audiovisual que possibilitem identificar e diferenciar


os tipos de produções existentes.

4.3 O cinema de animação educativo no mundo

Após trabalharmos participativamente discutindo a respeito dos tipos de


produção audiovisuais, exibimos desenhos animados produzidos por alunos de diversos
países que participaram de oficinas educativas semelhantes às que estávamos desenvolvendo.

Esse momento se destacou por oferecer oportunidades de abordar conceitos que


colaboram para a emancipação audiovisual dos alunos. Ao assistir aos filmes, eles tiveram
conhecimento de conteúdos audiovisuais educativos da chamada media literacy, que buscam
melhorias sociais por meio de temas instrutivos que ajudam a transformar contextos e
realidades.

O impacto das oficinas que realizamos foi abrangente por exibir produções feitas
por outros jovens da mesma faixa etária e nas mesmas condições disponíveis de produção.
Enleamos a atenção dos alunos em virtude da similaridade narrativa, estética e visual dos
desenhos usados para exemplificar o tipo de produção que realizaríamos.

Nas pausas entre uma exibição e outra, comentamos com a turma a respeito da
produção dos filmes assistidos, citando os países e as/os crianças/jovens que participaram
deles; salientando em que condições os filmes foram realizados; apontando seus objetivos,
dentre outras informações e curiosidades.

O contato com essas produções educativas internacionais amplia as geografias


pessoais dos alunos, ao mesmo tempo em que estimula a participação nas atividades de uma
produção que pode ultrapassar os muros da escola e chegar a outras fronteiras.

Ao possibilitar a oportunidade de realizar um filme nas mesmas condições de


produção dos desenhos assistidos, desafiamos os alunos a conceber e a realizar animações
aliadas a propósitos sociais. Com isso, despertamos a consciência deles sobre a possível
27

atuação de cada um nas mudanças de que precisamos na sociedade.

Alteramos a perspectiva dos alunos em relação ao audiovisual, pois a sua condição


de espectador passaria a ser de um possível realizador de filmes animados destinados à
coletividade. Tal motivação e desafio estimulam o interesse e garantem o empenho e a
participação dos alunos na produção das animações. Isso aconteceu nas oficinas!

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Diminuir a distância entre aluno, mero consumidor da indústria audiovisual, e sujeito


produtor dos conteúdos dos meios de comunicação em geral.
 Desenvolver no aluno o papel de cidadão ativo na sociedade, ao experienciar
produtos educativos voltados para mudanças na coletividade e melhorias sociais.
 Estimular a realização de um filme mediante o contato com produções temáticas
realizadas por alunos de outras escolas do Brasil e do mundo.
 Favorecer a emancipação das ideias a respeito das estéticas audiovisuais presentes na
sociedade, ao conhecerem os desenhos de outros alunos de outros contextos e se
identificarem com eles.

4.4 As máquinas estroboscópicas - a expressão e exibição do movimento

Podemos admitir que, desde as pinturas rupestres, o homem procurou expressar e


registrar suas memórias e acontecimentos buscando dar, em cenários desenhados nas
cavernas, movimento ou dinâmica a ações e acontecimentos ocorridos. Na busca em expressar
o movimento em suas histórias as animações, surgiram para propiciar o controle, a criação e a
exibição de conteúdos em movimento.

FIGURA 2 - Pinturas rupestres


28

Estes desenhos pré-históricos expressam, nas disposições e nas dinâmicas


corporais dos personagens, as mesmas técnicas de fragmentação dos movimentos que
utilizamos nos desenhos animados atuais. Portanto, podemos considerar que as ilusões e as
percepções do movimento sempre estiveram presentes no registro, na narração e na
dramatização dos acontecimentos, antes mesmo da escrita.

Tal fato demonstra a existência de uma relação característica ou de uma


decodificação específica para informações e conhecimentos originários do audiovisual,
acenando para a importância de se proporcionar estes saberes e linguagens na formação dos
alunos.

Apesar de testemunhada na história por Aristóteles (394-AC - 322-AC), Da Vinci


(1452 - 1519) dentre outros, foi o físico Plateau (1829), que, na sua tese de doutorado,
apresentou os primeiros resultados da investigação a respeito do efeito, intensidade e
persistência das cores na retina13.

Esse físico foi precursor na demonstração da


primeira ilusão de uma imagem em movimento, utilizando
um instrumento ou máquina estroboscópica, denominada
"phenakistoscope" (fenaquistoscópio), que, girando na
velocidade adequada, fazia com que uma sequência de
imagens se transformasse numa cena animada. (Figura 3)

Tais estudos possibilitaram a criação e o


desenvolvimento de outros aparelhos similares que,
FIGURA 3 - Fenaquistoscópio
quando metodologicamente trabalhados, são utilizados no
estudo da criação dos movimentos dos desenhos nas Oficinas Cinema de animação: os
chamados Brinquedos ópticos. (Figura 4)

13
Disponível em: <http:/www.mhsgent.ugent.be/engl-plat3.html>. Acesso em: 12 out. 2014.
29

FIGURA 4 - Brinquedos óticos

Os brinquedos óticos são característicos das Oficinas de Cinema de Animação e


muito importantes para que coloquemos em prática os primeiros conceitos da criação dos
movimentos.

O desenvolvimento desses brinquedos deu origem ao cinema que conhecemos


atualmente. Esses conceitos elementares estão presentes nas atuais tecnologias de exibição
das diversas informações visuais existentes na sociedade. Atualmente, os filmes em alta
definição (HD) são feitos em 24 quadros por segundo como as primeiras películas.

O percurso histórico de criação dos brinquedos óticos demonstra que o processo


de criação, expressão e exibição do movimento do cinema não ocorreu por acaso, foi uma
descoberta com bases cientificas. Não há necessidade de talentos artísticos específicos para a
confecção de tais brinquedos. Técnicas e teorias dão conta deles.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Revelar a importância do cinema de animação como uma linguagem a ser estudada


na escola.
 Apresentar a origem dos brinquedos óticos e demonstrar seu caráter acessível de
produção.

4.5 A criação e a exibição do movimento

Antes de terminar a primeira sessão da Oficina, é importante que os alunos


façam pelo menos um dos brinquedos óticos sugeridos nas práticas da criação do
movimento.

Para isso oferecemos como atividades práticas dos brinquedos óticos aquelas que
usam dois desenhos na sua confecção: o folioscópio ou flipbook14 e o
30

taumatroscópio15, que são produzidos e vislumbrados rapidamente pelos alunos, sem a


necessidade de aparato de apoio dos brinquedos óticos mais complexos.

Comumente, sobretudo em escolas públicas, encontrarmos alunos que, por


diversas razões, têm dificuldades de se expressar e, apesar de muito jovens, apresentam
vergonha, embaraço e dificuldades em atividades coletivas mais lúdicas ou artísticas. Na
intenção de colaborar com as práticas de sala de aula que buscam contornar dificuldades
relacionadas ao envolvimento dos alunos com a atividade, elaboramos o subcapítulo a seguir:

4.5.1 Rompendo a timidez

Quando as atividades práticas de uma Oficina de Animação se iniciam, estamos


em uma etapa em que a participação do aluno é muito mais importante do que a “qualidade”
dos desenhos que ele á capaz de produzir.

O educador deve se concentrar na dinâmica do movimento, pois almeja a


descoberta e a experimentação de um determinado conhecimento, o qual dará vida aos
desenhos.

É fundamental que os alunos sejam lembrados e tranquilizados sobre os


resultados estéticos de seus desenhos no percurso das atividades práticas de confecção dos
Brinquedos óticos. Devemos propiciar um ambiente em que a percepção individual e
coletiva do movimento avalizará o trabalho.
Acreditamos que, em se tratando de expressão artística, os critérios de avaliação
não devem ser influenciados pelos padrões estéticos predominantes, os quais distorcem a
interpretação do real valor artístico das produções infanto-juvenis.

Enquanto os alunos criam para se expressarem artisticamente não se cria uma


expectativa de um determinado resultado estético–, devemos enaltecer a forma de expressão
que surge do trabalho. É preciso combater décadas de procedimentos equivocados da escola
para libertar os alunos do julgamento estético padronizador e conformador. (Figura 5)

14
Um folioscópio ou flip book é uma coleção de imagens organizadas sequencialmente, em geral no formato
de um livreto para ser folheado dando impressão de movimento, criando uma sequência animada sem a ajuda
de uma máquina.
15
O Taumatroscópio consiste num pequeno disco preso a dois cordões em lados opostos. Em cada uma das
faces do disco existe uma imagem diferente. Quando o disco é girado pelas mãos do espectador, as duas
imagens se fundem em uma única.
31

FIGURA 5 - As diferentes formas de expressão dos alunos

Inconscientemente, o educador pode causar constrangimentos individuais ao


eleger, classificar ou balizar a produção infantil. É habitual encontrar alunos, sobretudo os
mais velhos, que não querem participar das atividades, alegando não gostar ou não saber
desenhar. Esse fato acorreu nas Oficinas deste projeto.

Neste caso, procuramos maximizar a importância da participação de cada aluno


nas atividades para que se apropriassem dos saberes básicos do cinema de animação. Para
descomplicar o trabalho, sugerimos que animassem uma bola pulando ou qualquer traço nos
exercícios que propusemos ao grupo. Devemos sempre engrandecer a participação dos
alunos para evidenciar a descoberta da criação do movimento e da exibição de uma
animação16.

16
Vídeo de atividade da oficina: Brinquedo ótico
32

4.6 Confecção dos brinquedos óticos

Nesta atividade tivemos o objetivo de possibilitar aos alunos o primeiro contato


formal ou cultural com o fenômeno da persistência da imagem na retina, o que causa a ilusão
do movimento. Não obstante a sua simplicidade, esses exercícios ensinam, com apenas dois
desenhos, noções didáticas da animação.
No folioscópio ou flipbook com dois desenhos (Figura 6), consegue-se o efeito
da animação com os alunos fazendo um desenho numa posição inicial de uma ação e outro,
que a conclui. Quando intercalamos os desenhos em certa velocidade, vislumbramos uma
única cena resultante de uma dinâmica repetitiva chamada "flic" que utilizamos nas
filmagens como recurso para realçar as ações.

FIGURA 6 - Folioscópio ou FlipBook de dois desenhos

Esse Brinquedo ótico propicia o entendimento dos primeiros conceitos básicos


da criação da trajetória do movimento na animação. Neste momento aproveitamos para
explicar que podemos "suavizar" o movimento "flic" e torná-lo mais complexo, desenhando
outros movimentos possíveis existentes entre o desenho inicial e o final de uma ação,
podendo até produzir um pequeno livro animado17.

O Taumatroscópio, o fenômeno da persistência da imagem na retina, possibilita


outras percepções. Trata-se de um disco com desenhos em ambas as faces que, quando
dispostos adequadamente, ao girar em seu eixo horizontal numa certa velocidade, obtêm-se
dois desenhos em uma só imagem18.

17
Vídeo de atividade da oficina: Folioscópio
18
Vídeo de Atividade da oficina: Taumatoscópio
33

FIGURA 7 - Taumatoscópio

Tal atividade abre espaço para que os alunos percebam, dentre outras reflexões
e sensações, que o cenário do desenho pode ser feito separadamente do personagem.
Colaboramos da mesma forma com o juízo de que não somente pensamos no personagem,
mas onde e em que espaço e tempo ele estará na animação. Esse recurso é amplamente
usado nas mídias para criar a ilusão dos espaços onde as cenas ou programas ocorrem.
Para terminar a etapa dos
brinquedos óticos, finalizamos com
as confecções do Fenaquistoscópio
de Plateau (1829) e do
Zootroscópio ou Zootópio,
denominações brasileiras para o
FIGURA 8 - Fenaquistoscópio e Zootroscópio que originalmente, no fim do
século XIX, em latim, foi chamado
"Zootrope"19

Existem outras máquinas estroboscópicas que funcionam com o mesmo


princípio, entretanto, as que produzimos nas sessões das Oficinas podem ser feitas
artesanalmente, o que as torna mais acessíveis a todos.

Trata-se de brinquedos democráticos que sintetizam e oferecem múltiplos


fundamentos audiovisuais e didáticos em seu processo de confecção, tais como:

- Estudo do movimento: nesta atividade os alunos conhecem um recurso


muito usado na animação que se chama movimento cíclico ou animação em
ciclo. Com poucos desenhos criamos uma ação que, quando colocada no
aparelho e girada
19
Vídeo de atividade da oficina: Zootroscópio/Fenaquistoscópio
34

numa certa velocidade, se repete infinitamente. Para o modelo usado neste


projeto, fizemos 12 desenhos para criar cada movimento, sendo que o último
desenho da sequência deveria ser semelhante no formato e próximo ao
posicionamento do primeiro desenho, para criar um ciclo infinito. (Figura 9)

Por conta da velocidade e dinâmica em que as


animações acorrem nos brinquedos óticos, são os traços
simples que dão o melhor resultado. Para ver a
animação, temos que olhar por entre frestas
intermitentes, o que torna a visão rudimentar.
FIGURA 9 -
Esta é uma das características convidativas, acessíveis Exemplo de animação no
Zootópio
e inclusivas da aplicação didática deste mecanismo
alegórico secular. Nas oficinas do projeto, inicialmente confeccionamos
desenhos simples que, naturalmente, foram se tornando mais complexos no
percurso da atividade, excluindo assim a necessidade de ser um exímio "artista"
para produzir o efeito desejado20.

- Intensidade da informação: enquanto criamos a trajetória de uma determinada


ação, fazemos a fragmentação do movimento para dar vida aos desenhos,
oferecendo as bases que possibilitam atuar na produção como animador. Junto
com este aprendizado, aguçamos a percepção da intensidade em que as
informações acontecem no audiovisual.

Ao evidenciar quantos desenhos diferentes existem em apenas uma fração de


segundo, como vistos no Zootroscópio ou no Fenaquistoscópio, colaboramos
com a interpretação destes jovens na sua interação com os conteúdos e
informações visuais midiáticas de maneira geral.

20
Vídeo de atividade da oficina: Zootroscópio I
35

- Narrativas: possibilitamos aos participantes o contato com a criação da


narrativa animada, ao exibir uma pequena história em movimento, ao mesmo
tempo em que lhes oferecemos a experiência do domínio temporal.

Para criar o movimento em ciclo temos que fazer coincidir os desenhos das
extremidades da ação. Assim unimos o fim ao começo. Ao imaginar uma ação,
os participantes devem atentar para o retorno do movimento à posição inicial,
criando um ciclo infinito.
- Noção temporal: girando os brinquedos óticos, os participantes notam
espontaneamente que existe uma velocidade, nem tão rápida, nem tão lenta, que
possibilita ver o desenho e a animação realizada com mais clareza.

Explicamos que a velocidade no cinema é medida em quadros por segundo. Por


meio de estudos científicos, descobriu-se que, para vislumbrar o movimento
próximo ao real, usamos 24 quadros por segundo de exibição. Nos 12 desenhos
de nossos brinquedos óticos, geramos 1/2 segundo de animação a cada volta no
aparelho21.
Por meio da arte, exercitamos os saberes matemáticos, ao dividir e subdividir os
tempos da animação para quantificar o trabalho e a duração das cenas.
Concomitantemente também trabalhamos noções da Física quando criamos, na
fragmentação do movimento, as trajetórias existentes em uma pequena cena no
Zootroscópio.

Além de todas as vantagens de uma atividade artística, que desenvolve nos


alunos a criatividade, a concentração, a projeção de ideias, a coordenação dentre outros
benefícios, a confecção dos brinquedos óticos proporciona o aprendizado autônomo da
animação.

Alteramos a percepção dos alunos em relação à produção do audiovisual e


reestruturamos seus diálogos com essa linguagem. A respeito dessas vicissitudes, Kramer
(1998) colabora:
Quando a criança experimenta o momento de criação da linguagem, ela atualiza,
nessa passagem da natureza para a cultura, seu potencial expressivo e criativo, e
inicia um diálogo mais profundo entre os limites do conhecimento e da verdade nas
relações entre as pessoas (KRAMER,1998,p. 36).

21
Vídeo de atividade da oficina: Zootroscópio II
36

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Disponibilizar conceitos elementares que servirão de base para a criação do


movimento na animação.
 Propiciar a descoberta da dinâmica do movimento na linguagem cinematográfica.
 Trabalhar e sugerir atividades artísticas livres, de modo que os alunos produzam a
partir de seu traço original e de produtos acessíveis de serem construídos.
 Contribuir para o aumento do discernimento/crítica das informações que recebemos
via audiovisual e mídias.

4.7 Stopmotion ou Pixilação

No transcorrer das dinâmicas de trabalho das oficinas, propiciamos um ambiente


de inquietação e de empolgação repleto de novas descobertas. Tal euforia naturalmente pode
levar alguns alunos à distração ou ao desvio de foco para outros assuntos.

Para que os trabalhos pudessem fluir satisfatoriamente, optamos, nas oficinas do


PRODECAD, por atividades que envolvessem a participação de todos os alunos para atingir
um mesmo objetivo de trabalho. A técnica da animação que escolhemos para a produção dos
filmes foi a denominada Pixilação22 ou stopmotion, que estimula o sentimento de coletividade
de trabalho e é de fácil compreensão, apropriação, proporcionando a visualização do resultado
imediatamente após a confecção da animação.

Diferente das outras técnicas, que exigem diversas etapas de produção para se
conseguir um resultado, o movimento na Pixilação é gerado por meio do registro fotográfico
quadro a quadro de pessoas, objetos, bonecos, texturas e outros substratos. Essa sequência de
fotos capturadas quadro a quadro, quando enviada ao software livre de animação, denominado
"Animator Pro" ou qualquer outro similar, é comprimida para gerar um arquivo de vídeo que
serve para a montagem dos filmes.

A técnica de Pixilação ou stopmotion além de facilitar a produção da animação,


promove um trabalho coletivo, compartilhado, tornando possível que vários participantes
trabalhem em revezamento para animar o mesmo personagem.

A opção por essa técnica também tem por objetivo tornar acessível a realização

22
Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Pixilation>. Acesso em: 20 nov. 2014.
37

das oficinas de cinema de animação, levando em consideração as realidades das salas de


aula. Tendo disponível uma simples webcam ou câmera digital, um computador comum e
criatividade é possível realizar uma oficina em qualquer contexto escolar/social
desfavorável.

4.8 Pistas animadas

Verificamos o caráter democrático das oficinas de cinema de animação quando


elas possibilitam a adoção de inúmeras variações metodológicas para atender à especificidade
de cada projeto.
Nas oficinas do Prodecad, o número de alunos, 10 por
turma, e a agenda justa promoveram a criação de um método que
agregasse várias experiências em uma só atividade em grupo.
Devido a esta demanda do tempo, elaboramos uma que abreviou
três dias de trabalho aproximadamente, denominada: "Pista
animada". (Figura 10)

Numa superfície feita da colagem de quatro cartolinas


brancas, foram desenhadas, por todo o espaço útil, cinco linhas que
criaram pistas ou percursos que terminam em si mesmos.
Tracejamos o percurso de cada pista, variando os intervalos entre
os traços de cada linha e, dessa forma, sugerimos a posição onde FIGURA 10 - Pista animada
seriam colocados os objetos nestes trajetos.
Completamos o cenário, juntando dois abajures comuns do tipo "spot", uma
câmera ligada ao um computador portátil que recebia as imagens e as enviava a um software
que criava um arquivo de vídeo.
Dispusemos os alunos em posições antagônicas na mesa, para que cada uma das
cinco pistas fosse ocupada por dois animadores ao mesmo tempo. Por conta desta
configuração do espaço organizacional, permitimos o envolvimento de todos os participantes
simultaneamente na atividade23. (Figura 11)
O formato da atividade proposta possibilitou o contato com a técnica de
animação, com os materiais artísticos disponíveis e também com a tecnologia usada para fazer
os filmes de animação, no caso a Pixilação. Os personagens da Pista animada poderiam ser
desde um objeto até um boneco feito de massa de modelar.

23
Vídeo de Atividade da oficina: Pista Animada I
38

Explicamos que a atividade consistiria


em fazer os objetos caminharem pelos percursos
desenhados. Em cada ponto do trajeto, os
personagens seriam fotografados. Após uma volta
completa no circuito, os alunos ficavam livres para
animar seu personagem na superfície, criando seus
próprios trajetos.
FIGURA 11 - Atividade Pista Animada
Com a variação dos intervalos entre os
traços na pista, os alunos perceberam os movimentos de aceleração constante e de
desaceleração, que aperfeiçoam conhecimentos sobre a fragmentação do movimento entre
outros. Coadjuvante a estes fenômenos, as variações da pista como: zigue-zague, curvas
longas e curtas e cruzamentos das pistas propiciaram novas formas de produzir movimento,
narrativas e impressões audiovisuais.

Os alunos das oficinas


analisaram repetidamente os movimentos
produzidos na atividade, comparando suas
dinâmicas na tela do computador. Dessa
forma, refinaram o olhar para as impressões
provenientes das animações criadas em
todas as pistas. Ao assistirem ao resultado
do exercício realizado, estendemos a cada
um dos alunos a vivência de ser FIGURA 12 - Personagens da Pista animada
animador/realizador de uma produção
24
coletiva .
Associados a esses aprendizados, os alunos tiveram contato com o recurso
tecnológico que iríamos usar para a realização das filmagens de animação. No exercício da
Pista animada, eles conheceram a técnica pela qual iriam produzir suas animações e como
elas seriam realizadas.

Essa atividade ampliou possibilidades e fez com que os alunos realizassem com
autonomia as suas animações. A cada exercício fomos enriquecendo seu repertório de

24
Vídeo de atividade da oficina: Pista animada II
39

atuação na linguagem audiovisual e indicamos um caminho para a realização de um filme de


animação.
Passo a passo o entendimento do que aconteceria na produção das oficinas foi
sendo consolidado. Mesmo sem saber o resultado, sabíamos o que seria feito e como seria
feito.
Reunimos, simultaneamente, nessa atividade os seguintes exercícios:

 Criação do personagem que será animado na atividade.


 Aprendizagem da filmagem coletiva de revezamento, utilizada na produção da
animação quadro a quadro.
 Fragmentação e variações de dinâmica do movimento para produzir efeitos
lúdicos e impressões visuais.
 Apropriação da tecnologia e dos recursos que transformam o trabalho da
captura das imagens em uma cena vista na tela.

Ao final desses exercícios, concluímos uma parte importante da formação dos


alunos cineastas, que conceberam personagens; realizaram uma filmagem quadro a quadro;
visualizaram uma pequena cena e analisaram o resultado da atividade na tela.

Assim trilhamos as etapas da elaboração do movimento na animação, utilizando


recursos que capacitam os alunos a realizar as animações. Nesse estágio, os alunos já se
sentiam produtores de filmes de animação.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Exercitar concentração, coordenação, expressão artística para conceber os


personagens da atividade com os recursos disponíveis.
 Colaborar para o desenvolvimento da produção autônoma e coletiva de animações.
 Adquirir e ampliar o repertório de técnicas para elaborar movimentos na filmagem.
 Apropriar da tecnologia usada para gerar as cenas dos filmes.
 Consolidar bases para realizar as animações na fase das filmagens.
40

4.9 Temáticas dos filmes

É muito comum que os alunos reproduzam estéticas da cultura de massa por


meio da expressão artística. Enaltecemos suas capacidades, procurando orientá-los de que
são mais valiosos aqueles desenhos ou personagens que são fruto de nossa imaginação,
concebidos a partir do que chamamos de traço original.

Para elaborar os temas dos filmes neste projeto, foi preciso conhecer e saber
diferenciar os conteúdos audiovisuais da cultura de massa e os da cultura popular25. Nossa
proposta em todas as etapas da oficina encorajou, sobretudo, a expressão artística original e
experimental.
Envolvemos os alunos no propósito de fazer um bom trabalho, ao explicar-lhes
que suas obras fariam parte de um livro destinado a colegas das escolas públicas.
Entendendo a abrangência e a proporção das nossas intenções, sugerimos que os alunos
refletissem a respeito de problemas presentes na escola e na sociedade. Em seguida,
definimos quais desses problemas poderiam ou mereceriam ser contemplados em um filme
temático.
Cada grupo destacou a relevância de um tema, discutindo-o democraticamente,
trocando opiniões e informações.
Definido um assunto a ser apresentado nos filmes, procuramos detectar vivências
pessoais dos alunos sobre a temática escolhida, a fim de que as cenas das animações
ilustrassem acontecimentos relativos a experiências dos estudantes.
Os debates sobre esses assuntos são um bom caminho para fazer uma “colcha de
retalhos” que possibilita a criação de um roteiro coletivo com pequenas histórias.

Conforme os alunos iam contando suas experiências e trocando informações, as


histórias e os dados, que nos chamavam a atenção e/ou que tinham destaque na discussão,
eram costurados pelo grupo. Assim íamos alterando e reinventando os depoimentos e
envolvendo pessoal e afetivamente os alunos com as histórias.

Elaborar o tema de um filme durante o tempo de realização de uma oficina de


animação oferece "riscos". Em nossas oficinas, confiamos no que os alunos trariam como
conteúdos para sensibilizar as pessoas. Esse caráter experimental de elaboração de tema fez
emergir espontaneamente os assuntos tratados e os alunos se expressaram com menor
influência das estéticas predominantes.

25
Disponível em: <http://www.significados.com.br/cultura-popular/>. Acesso em: 10 out 2014
41

A escolha do tema do filme também pode ser definida antes, na organização da


oficina, o que possibilita o direcionamento do assunto do filme no transcorrer das etapas.
Isso facilita a criação de uma história.
Todavia, corremos o risco de, sabendo o tema desde o início, os alunos buscarem
referências ou informações nas narrativas visuais presentes na cultura de massa. Tais
influências, naturalmente, se reproduzirão nas histórias e na estética do filme, produzindo
resultados que podem empobrecer o conteúdo de maneira geral.

No geral, a sensibilidade e o ímpeto inerentes da juventude facilmente se


encarregam de detectar problemas sociais que afetam a todos. Os alunos do PRODECAD
alteraram e adequaram as situações narradas/sugeridas pelos colegas a fim de encontrar a
melhor maneira de contar as histórias nas animações. Nessa busca, sugeriram adaptações nos
roteiros, entremeando as situações reais com as da imaginação.

As opções de temas feitas pelos grupos para a realização dos filmes


surpreenderam-nos de forma positiva. A liberdade de expressão demonstrou que os jovens
estão muito mais atentos às questões do cotidiano e da atualidade do supomos.

Dos debates e das discussões realizados, foram propostos quatro roteiros para os
seguintes filmes temáticos:

- Do lixo ao luxo26. Temáticas principais: a cidadania, a coletividade, os direitos e


deveres e a qualidade de vida.
- Quem mandar é quem anda27. Temáticas principais: o direito à educação e à
acessibilidade, a importância do esporte e os preconceitos.
- Quem é craque não fuma craque28. Temáticas principais: as drogas, as
amizades e os esportes.
- Preconceito também tem jeito29. Temáticas principais: as diferenças, a
sexualidade, o preconceito, os direitos e deveres.

Ao confiar no discernimento e na escolha dos jovens animadores, damos vez às


suas opiniões, fortalecendo a autoestima e a capacidade de cada um propor transformações
em suas realidades.
26
Disponível em: <https://youtu.be/UIMKUnjPQS0>. Acesso 22 jun. 2012
27
Disponível em: <http://youtu.be/vVL9_pgMEXk>. Acesso 22 jun. 2012
28
Disponível em: <http://youtu.be/9cOUO8aLxdA>. Acesso 22 jun. 2012
29
Disponível em: <http://youtu.be/w2S6qtRQgzw>. Acesso 22 jun. 2012
42

Um momento importante no desenrolar das oficinas refere-se à troca de


experiências e de informações sobre os temas dos filmes. As realidades dos alunos são
confrontadas nos seus depoimentos e aprendemos a considerar e valorizar a história de cada
jovem nesse processo, conhecendo e debatendo os pontos de vista que eles têm a respeito
dos temas propostos.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Aprimorar a sensibilidade e o olhar para questões sociais.


 Valorizar as ideias dos alunos ao relacionar suas vivências e conhecimentos para a
criação de um filme educativo.
 Debater as histórias pessoais e as opiniões dos alunos apresentadas a respeito do
tema da animação para a elaboração dos roteiros dos filmes.
 Atualizar, rever concepções durante as discussões e troca de informações sobre os
assuntos dos filmes, buscando soluções paras questões sociais que afetam
diretamente suas vidas e as de todos.

 Desenvolver a capacidade de transformação da realidade ao adequar e alterar as


histórias reais dos alunos na busca de soluções para as problemáticas dos temas.
 Potencializar a crítica sobre o audiovisual, evitando ao máximo o preconceito e a
reprodução dos valores e estéticas existentes na cultura de massa.
 Adquirir noções do potencial do audiovisual como formador ou conformador de
opiniões, pela facilidade com que pode distorcer as informações.
 Participar do processo de criação de um roteiro educativo voltado para o cinema.

4.10 Storyboard

O roteiro técnico ilustrativo chamado storyboard é um recurso fundamental para


realização de filmes de qualquer natureza. No processo de sua elaboração, aprendemos como
ilustrar um roteiro, definir suas cenas, ditar o ritmo da produção e registrar uma criação
individual e coletiva. Quando pronto um storyboard, garantimos o andamento da produção do
filme.
Esse recurso, além de contribuir para a organização das cenas, colabora para o
entendimento do caráter coletivo dos trabalhos, apontando as possíveis divisões de funções
entre os alunos na produção do filme.
43

Existem vários tipos de storyboards. Habitualmente eles se ajustam aos tipos de


produção aos quais são destinados. Há, contudo, informações básicas que são usuais na
maioria deles. Nos nossos storyboards30 foram definidos: numeração das cenas, esboço de
cada cena, descrição das ações, informações técnicas e etapas pertinentes da produção do
filme.

Os roteiros foram escritos e organizados para produzir uma narrativa audiovisual


coletiva. Atuando dessa maneira, os alunos estabelecem uma relação intima entre suas
memórias pessoais e o filme. Gerou-se assim uma relação que garantiu o empenho de todos
na execução coletiva das funções envolvidas na produção.

FIGURA 13 - Atividade de elaboração dos roteiros e ilustrações das cenas no storyboard

A percepção da produção audiovisual se modifica ao elaborarmos um


storyboard. Ele proporciona aos alunos a projeção de suas ideias em um roteiro escrito e
ilustrado, conferindo autonomia narrativa para definir o ritmo das cenas e o conteúdo
dramático do filme31.
Subdividimos as partes principais do roteiro em sequências de cenas, dentro
delas definimos seus planos de filmagem. Ao produzimos o storyboard nessa ordem
didática, facilitamos a organização das ideias e, ao mesmo tempo, propiciamos o debate e a
definição do teor dramático desejado nas animações.

Nessa etapa de produção, também apresentamos aos alunos os recursos básicos


da linguagem cinematográfica que seriam usados para causar impressões nos filmes, tais
como: o corte, a fusão, o fade in e fade out32; informações, percepções, dinâmicas e
sensações a serem causadas nos espectadores em planos abertos, fechados e aproximados.

A criação das partes principais dos diálogos também ocorre na construção do


storyboard. A "fala dos personagens" se define coletivamente durante a criação das cenas, à
medida que são imaginadas pelos alunos. Esses pré-diálogos são aperfeiçoados e
30
Arquivo do Storyboard do filme: "Quem é Craque Não fuma crack"
31
Fotos de atividade da oficina: storyboard
32
Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Terminologia_de_cinema>. Acesso em: 05 jan. 2015
44

enriquecidos após a etapa das filmagens, durante a gravação das vozes e efeitos.

Este recurso, efetivamente, serve para orientar os passos da produção dos filmes.
Com seu auxílio, os alunos antevêm situações adversas, providenciam materiais para a
produção artesanal, organizam e coordenam as filmagens das cenas e planos dos filmes. De
maneira geral, colocamos à disposição dos alunos um caminho simples e elementar de
transformar uma história em filme. Com o storyboard em mãos, eles enfrentaram e deram
conta de suas atribuições.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Desenvolver a capacidade de projetar ideias ao ilustrar as histórias dos filmes.


 Contribuir para a cooperação e a organização da coletividade em atividades sociais.
 Aprimorar capacidades para antecipar, solucionar e projetar ações.
 Contribuir para a autonomia audiovisual dos alunos.
 Promover a inclusão e a consolidação de bases para o aluno realizador, oferecendo
uma ferramenta de organização e criação de conteúdos voltados para os segmentos
educativo e cultural.
 Refinar a crítica dos alunos a respeito da produção audiovisual, ao associar a criação
de filmes a temas voltados para melhorias sociais.

4.11 - Produções artesanais

A escolha da técnica de animação dos filmes define os caminhos da produção


artesanal. Nos critérios dessa seleção, levamos em consideração, nas nossas oficinas, os
recursos tecnológicos e materiais disponíveis no projeto para confeccionar tanto os cenários,
como os personagens dos filmes.
No projeto desenvolvido no Prodecad, oferecemos, dentro das bases da técnica da
Pixilação, duas opções de linguagem: animação de recortes e animação de bonecos. Cada
uma delas exige uma demanda específica de trabalho artesanal e condições de filmagens.
Na animação de recorte, os alunos animam as cenas numa mesa de filmagem
vertical, estruturada em estágios ou camadas independentes onde são capturadas, quadro a
quadro, as imagens do filme.
Nessa técnica, os alunos aprendem que os personagens e os cenários são colados
em plataformas distintas e que são animados separadamente do cenário. Também
45

combinamos com os alunos os espaços para desenvolver as


animações na mesa, definindo dimensões e proporções entre os
cenários e os personagens. Estabelecemosparâmetros de iluminação
e demais recursos inerentes à captura das imagens, na perspectiva
bidimensional.
Na técnica de animação de bonecos, os procedimentos da
filmagem quadro a quadro sugerem outros caminhos para a produção
dos elementos da animação. No caso, a filmagem é horizontal e a
câmera se sustenta em um tripé para registrar a animação no cenário FIGURA 14 -
Mesa de filmagem
em que os personagens viverão a história. No projeto desenvolvido
no PRODECAD, também realizamos filmagens de percepção tridimensional.

Com as histórias definidas e os recursos de animação disponíveis, os alunos


partiram para a produção e a confecção dos personagens e cenários dos filmes. Dos quatro
filmes, três utilizaram a técnica de animação de recortes e um, a animação de bonecos.

Com os recursos existentes no cotidiano de sala de aula, como: tinta, tesoura,


cola, lápis de cor, canetas hidrográficas e massa de modelar, os alunos participantes
transformaram materiais recicláveis em elementos cenográficos33.

Notamos nos exercícios iniciais das oficinas que muitos detalhes do desenho
passam despercebidos à visão, devido à dinâmica em que as coisas acontecem no audiovisual.
Em razão disso, constantemente relembrávamos os alunos de que com desenhos simples e
bem contornados causamos melhor resultado.

Boa parte dos alunos deste projeto não tinham, em sua formação escolar e no
cotidiano familiar e social, muitas oportunidades de se
expressarem por meio de atividades que lhes
proporcionassem liberdade de expressão, tomada de
decisão e autonomia. Também não tinham vivências
artísticas similares às oficinas e, quando se defrontaram
com o desafio de confeccionar os cenários e

FIGURA 15 - Cenário do filme personagens dos filmes, os conceberam opacos, sem


"Preconceito também tem jeito"
cor, com pouca expressão e vivacidade.

33
Fotos de atividade da oficina: Atelier Artesanal
46

Lamentavelmente, os alunos com os quais trabalhamos tinham seu tempo de


atividades extracurriculares utilizado para brincadeiras com bolas, jogos de tabuleiros e tarefas
outras sem a correlação ou aliado a algum aprendizado.

Há, pois, de se rever as atividades extracurriculares na escola. É preciso formar


professor que ofereça oportunidades para que os alunos aprendam, em programas como o
PRODECAD, a desenvolver suas possibilidades de criar, de discutir, de viver experiências
escolares mais ricas e desafiadoras.

Durante a confecção dos elementos do filme, algumas dificuldades tiveram que


ser contornadas. Por conta de anos de desvalorização e de equívocos nos conceitos e
metodologias do ensino da arte, é comum, no contexto escolar, que tenhamos de revigorar as
experiências de criação e de expressão artística para prosperar na produção de atividades
como a produção de filme.

4.11.1 Mazelas do ensino das artes

Para reforçar a importância do desenvolvimento ou da redescoberta de traços


originais, pedimos aos alunos que, ao confeccionarem seus trabalhos, não utilizassem régua
ou qualquer recurso que facilitasse o trabalho. Essa regra da oficina desafia o aluno a
descobrir o seu estilo de expressão. Estamos nos referindo à formação das bases da criação
artística, um passo anterior ao meio pelo qual a arte deve escoar. Nas oficinas de animação,
como em todas as artes, a invenção é o principal.
O trabalho feito com réguas, compassos dentre outros, embora facilite, limita as
conformações cognitivas que libertam os alunos para criar. Existe uma grande diferença entre
buscar o traço livre e ser condicionado a um traço
padronizado.
Está no histórico da produção
cinematográfica a invenção de estilos e recursos para
que o designer confeccione suas produções, fato que
demonstra o caráter fomentador de novas tecnologias
de criação empregadas desde a sua origem. FIGURA 16 - Produção artesanal dos
Cenários

O cinema está sempre na vanguarda da invenção e do uso de tecnologias


revolucionárias. Na disciplina Educação Artística praticada nas escolas, as invenções do
47

cinema deveriam servir para desenvolver novas linguagens de expressão audiovisual.

Como os elementos das cenas dos filmes que deveríamos produzir no projeto
precisavam de mais cor para que obtivéssemos melhor resultado na filmagem, decidimos usar
tinta a fim de garantir-lhes vivacidade. Percebemos então, enquanto os alunos pintavam os
cenários ou os personagens, que eles não tinham prática no manuseio dos pincéis, e quase
todos não sabiam misturar as cores. Mais uma lacuna que denuncia a ausência ou o
afastamento gradativo da arte na formação dos jovens dos dias atuais.

Durante os trabalhos artesanais não exigimos dos alunos qualquer resultado


estético que não fosse o resultado de sua própria capacidade artística. Destacamos o potencial
de cada um, de modo a valorizar o que eram capazes de produzir. Essa é mais uma prática
escolar inclusiva desenvolvida nas nossas oficinas.

Renovamos e fortalecemos as percepções artísticas durante a produção artesanal


dos filmes. Obtivemos resultados surpreendentes e expressivos que asseguraram
dramaticidade e qualidade às cenas e que, inegavelmente, corresponderam aos temas
propostos nos filmes.

A criação está presente em todos nós, basta oportunizar uma forma ou uma
via de expressão para que ela se manifeste.

4.11.2 Organização das atividades de produção artesanal

Para facilitar o andamento da agenda das atividades, orientamos os alunos a iniciar


os trabalhos, seguindo a sequência do storyboard.
Ao sugerir que os trabalhos fossem realizados seguindo a ordem cronológica das
cenas do roteiro, pudemos iniciar as filmagens simultaneamente à produção dos elementos do
filme, fazendo com que dois segmentos da produção atuassem ao mesmo tempo, colaborando,
assim, com o cronograma.

4.11.3 Fusão dos grupos

A fusão dos grupos é um fenômeno que ocorre por conta da metodologia que
utilizamos nas oficinas do projeto. Quando chegamos à produção artesanal, os participantes
naturalmente definem e delegam entre si as funções dentro da produção, inexistindo
verticalidade em suas relações.
48

Livres para se desenvolver, os alunos encontraram abertura para participar de


todas as atividades da produção, descobriram suas afinidades e adequaram seus talentos e
capacidades aos trabalhos. Após respeitar o rodízio dos colegas nas funções de produção,
escolheram onde desejavam ficar mais tempo ou se fixarem para colaborar com a execução
das tarefas. No transcorrer dos trabalhos, surgiram grupos responsáveis pelos cenários, pelos
personagens, técnicos de luz, técnicos de informática, técnicos de filmagens e supervisores
de produção.

O trabalho coletivo e inclusivo se cristalizou quando alunos se mesclaram e


passaram a participar da produção de todos os filmes. Os grupos fechados foram se diluindo
e criamos entre todos uma coalizão espontânea, empenhada em um objetivo comum: realizar
os filmes.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Colaborar para o desenvolvimento da autoconfiança e da criatividade dos


participantes.
 Valorizar o traço livre e original dos alunos em uma atividade artística isento das
estéticas formais.
 Desenvolver aptidões e afinidades artísticas, facilitadas pelo exercício
democrático propiciado pelas atividades do projeto.
 Ampliar o repertório de criação, realizando um trabalho artesanal, voltado para uma
produção de cinema de animação.
 Proporcionar a prática de conceitos e recursos artísticos facilitadores da animação
para conceber a filmagem das cenas.
 Fortalecer a coletividade entre os alunos e suas relações na divisão democrática das
tarefas, em busca de um objetivo comum: a produção de filmes.

 Desenvolver a tolerância e o respeito às capacidades, a s aptidões e a forma


de expressão dos participantes.

 Desenvolver trabalhos artesanais específicos e vivências com produções de


perspectivas bi e tridimensionais, produzindo cenários e personagens para a
animação de recorte e para a animação de bonecos.
49

4.12- Filmagem

Podemos elaborar diversas configurações de um set de filmagem para capturar o


movimento das animações. No caso do Projeto "As Diferenças Contam...", procuramos
limitar o uso de recursos específicos de estúdios profissionais, para estabelecer um caráter
acessível e democrático ao trabalho.

O único equipamento criado para


estúdios que utilizamos foi uma mesa de
filmagem própria para oficinas de animação,
onde capturamos as animações de recortes.
Compusemos nosso "set" de filmagem com
os seguintes equipamentos: câmera
fotográfica conectada a um computador, FIGURA 17 - Mesa de filmagem
computador portátil com software específico
(animator pro, stopmotion pro, dentre outros), quatro holofotes caseiros, dois abajures de
fixar, um monitor e um tripé.
Após explicar como os recursos funcionam na filmagem, a captura dos
movimentos criados pelos colegas decorreu rapidamente e todo processo de filmagem foi
operado em equipe. Essas equipes realizaram análises e correções do movimento dos
personagens, controlaram os movimentos em ciclo das ações, nominaram arquivos e os
geraram no formato de vídeo os quais possibilitaram a montagem das cenas.

Para calibrar e balizar o movimento da animação, os alunos utilizaram uma


ferramenta disponível no software que faz a primeira imagem capturada se manter
simultaneamente à próxima a ser capturada, na tela de
referência. (Figura 18). Este recurso, chamado na
língua francesa de fantôme (fantasma) e na inglesa, de
onionskin (casca de cebola), facilita a criação do
movimento e a escolha da dinâmica em que ele será
exibido.

Na produção das cenas e planos na mesa de


filmagem, trabalharam em média cinco alunos. Três
FIGURA 18 - Efeito onionskin durante
a filmagem deles ficaram no controle das filmagens e do recurso
50

tecnológico "fantasma", fazendo a captura das imagens. O restante trabalhou na mesa de


filmagem, contemplando no monitor de referência a cena que estava sendo realizada.

4.12.1 Prévia: tentativa e erro

Agregamos novos conhecimentos aos processos educativos, quando utilizamos a


tecnologia para auxiliar o aprendizado. Entretanto, quando o fazemos, abdicamos de outros
ensinamentos que poderiam fazer parte do desenvolvimento dos alunos. As "facilidades" dos
recursos tecnológicas atuais modificaram a relação entre a tentativa e o erro no aprendizado da
animação, gerando implicações na formação dos alunos.

No pós-guerra, nas primeiras oficinas deste segmento educativo ou temático, o


processo de criação era artesanal e sem os recursos digitais atuais. Toda a filmagem era em
película sem qualquer prévia do que havia sido feito e era preciso aguardar meses para ver o
resultado.

Na era das câmeras analógicas, exigiam-se mais persistência, estudo e preparo dos
alunos para realizar a animação, pois não havia espaço para muitos erros. Inúmeros fatores
eram levados em conta antes de disparar a captura da imagem.

Atualmente os recursos tecnológicos disponíveis oportunizam a prévia de quase


tudo que fazemos no audiovisual.A fotografia e o vídeo digital inverteram a prática da
filmagem, ao possibilitar inúmeras tentativas para chegar ao resultado desejado, ocasionando,
consideravelmente, por vezes, a desumanização da criação da expressão artística.

As gerações dos alunos mudam acompanhando as tecnologias. Os alunos que


outrora aprendiam numa determinada dinâmica, hoje pertencem à “geração digital”, e as
interações para construções dos conhecimentos ocorrem de outra forma. Ao usar recursos
tecnológicos nas oficinas, utilizamos elementos do cotidiano do aluno.

Entretanto, nem todos concordam com o ensino aplicado às tecnologias atuais.


Enquanto alguns educadores do cinema de animação defendem a tecnologia para facilitar a
interação ou simplificar etapas da construção de um determinado saber, há aqueles que pregam
o ensino nas oficinas sem as tecnologias que possibilitam prever o resultado, como se fazia
nas primeiras oficinas. Tal postura deve ser considerada e respeitada, mas, para que
consigamos maior envolvimento, é necessário adequar-se à atual realidade dos alunos.
51

O educador deve buscar, dentre as diferenças das realidades existentes nas salas de
aula, o melhor método. O mais adequado é aquele que é possível de ser posto em prática
dentro da especificidade de cada proposta de oficina. Baseamo-nos nessas premissas para a
criação e a realização das oficinas do projeto que estamos estudando.

Nas atividades que trazem e agregam recursos contemporâneos aos dos alunos,
naturalmente ensejamos a assimilação e o envolvimento deles com a atividade proposta.
Decidimos produzir os filmes, a partir dos recursos presentes no cotidiano dos participantes
das oficinas.
A intenção não foi, evidentemente, formar profissionais. Nossa pretensão era
oportunizar a criação e a participação na produção de filmes. Os desdobramentos dessa
experiência estavam além da atividade em si. Seus resultados visaram à sensibilidade e à
compreensão pessoal de cada participante, que fizeram uso do aprendizado aferido nas
diversas situações em que tais conhecimentos tinham de ser percebidos e relacionados.
Os participantes puseram em prática todos os conceitos desenvolvidos nos
brinquedos óticos, que lhes possibilitaram fazer certos "atalhos" para obter o efeito desejado
nas animações.

Um exemplo da utilização desses


aprendizados adquiridos nas atividades refere-se às falas
dos personagens na filmagem. Os alunos do Prodecad
desenharam e recortaram quatro tipos de bocas que
foram substituídas na face do personagem a cada
captura de imagem. Ao terminar a sequência das fotos,
já estava criada a fala em ciclo, que foram repetidas
FIGURA 19 - Personagens dos
tantas vezes quanto necessárias para finalizar as falas filmes e seus componentes de
expressões faciais
dos personagens34.
Na animação dos recortes, a troca dos cenários e personagens definiram as
mudanças nas sequências do filme. Essa situação demandou um tipo de produção
artesanal35.

Outras técnicas semelhantes foram repetidas no decorrer da animação das cenas


produzidas para o filme Preconceito também tem jeito, na qual usamos a técnica de

34
Trecho do filme: "Quem Manda é Quem anda"
35
Fotos da atividade da oficina: filmagem
52

animação de bonecos. Os alunos criaram o cenário de uma cidade, onde ocorreriam as


cenas dos filmes.
Na animação de bonecos, criamos apenas um cenário onde as sequências da
animação ocorriam. O que definiu a mudanças dos planos foram posicionamentos que a
câmera montada em um tripé possibilitou. Alternávamos sua posição para criar os
ambientes do filme, diferente da animação dos recortes, onde, na mesa de filmagem, ficou
fixada enquanto os cenários se alternaram.

FIGURA 20 - Filmagem da animação de bonecos.

Utilizamos os mesmos recursos tecnológicos de captura em todas as produções


realizadas. Na filmagem horizontal da animação de bonecos, no entanto, os enquadramentos
das sequências foram definidos pelo posicionamento do tripé, aliado aos recursos óticos
existentes nas câmeras, como o zoom in e zoom out dentre outros. (Figura 20). Ampliamos,
nesses momentos da produção, as percepções sobre formas de se criar um filme e sobre
como o recurso da câmera pode ser aplicado para explorar um único cenário.

A animação de bonecos é, pois, uma simulação em pequena escala, de uma


filmagem cinematográfica tradicional. Os alunos exercitaram a sensação de dirigir os filmes
e realizaram atividades elementares de uma produção, como: a preparação dos cenários e dos
personagens; as ações dos planos e cenas; o enquadramento e foco; a iluminação, dentre
outros.
Ao atingir esta etapa do projeto, podemos considerar que a distância entre o mero
espectador de conteúdos audiovisuais e a de um realizador desses conteúdos se altera,
modificando as relações de ambos com as mídias ao seu redor.
53

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Oferecer metodologia acessível que desenvolva talentos, capacidade e afinidades


para a produção dos filmes.

 Contribuir para a capacidade de produzir conteúdos audiovisuais em um


processo de aprendizado prático, que concebe as sequências dos filmes.

 Vivenciar os formatos, as tecnologias e os recursos existentes, apropriando-se deles


para a filmagem das cenas das animações.

4.13 Montagem

Os trabalhos dos alunos na produção artesanal e nas filmagens foram bem-


sucedidos a ponto de geramos o material necessário para, de acordo com seus respectivos
storyboards, montarmos os quatro filmes. Os alunos extrapolaram a demanda e produziram
um excedente de cenas originais para enriquecer a montagem dos filmes além das previstas
para produção.

Montamos os filmes, organizando as cenas na cronologia do storyboard,


utilizando um software de montagem e seguindo as orientações dos tipos de corte dentre
outras determinações estipuladas pelos alunos.

Apesar das montagens dos filmes terem sido feitas em estúdio, foi possível
construí-los de acordo com o que os alunos imaginaram para cada cena.

Particularmente, neste projeto, onde propusemos a produção de quatro filmes em


quatro meses (um prazo curto para este tipo de produção), a montagem e a edição tiveram de
ser realizadas em estúdio. O storyboard serviu de guia para preservar a originalidade da
narrativa criada em grupo, garantindo-se, assim, a fidelidade da expressão das ideias dos
participantes.

Constatamos que os alunos da geração atual não têm qualquer dificuldade de


montar um filme nos recursos existentes. Os sistemas operacionais dos computadores, em sua
maioria, possuem softwares gratuitos que montam cenas e criam filmes. O que faz crer que,
com mais tempo e equipamentos, poderíamos ter realizado coletivamente a montagem sem
dificuldades.
54

4.14 Sonorização

No final das filmagens, sugerimos aos alunos a cri ação de um banco de sons
para compor o filme. Utilizamos a tecnologia de seu cotidiano capturado e depois, arquivado
no computador do projeto.

Os alunos assistiram a uma pré-montagem dos filmes e, por meio da troca de


ideias, criaram os diálogos plano por plano. Durante essa atividade, anotamos todas as
expressões e os ruídos sugeridos para registrar os diálogos que seriam gravados
posteriormente36.
Ao realizarmos as gravações dos diálogos, também possibilitamos aos
participantes a criação dos ambientes sonoros. Orientamos os diálogos, discutindo com os
alunos os significados das expressões usadas e gravadas. Chamamos-lhes a atenção para que
os conteúdos dos filmes não revelassem preconceito, equívocos ou injustiças.

No processo de gravação, quando os alunos criaram o que seria dito pelos


personagens nos filmes, trabalhamos e fortalecemos a expressão oral e dramática dos alunos.
Os inúmeros vínculos e benefícios educativos das oficinas são comprovados quando seus
participantes percebem que tudo aquilo que foi criado é fruto da sua expressão artística37.

Os alunos interpretaram a dramaticidade das cenas, colocando-se no lugar dos


personagens durante a gravação dos diálogos. Dessa forma, causaram as impressões de
acordo com suas expectativas e expressaram suas intenções, vivências, afetividades e
perspectivas transformadoras sobre o tema.
O teor crítico e revolucionário dos diálogos dos personagens dos filmes foi
favorecido pelo envolvimento com o tema da produção e pela elaboração artesanal dos
elementos do filme.
Demos oportunidade de os alunos criarem ambientes sonoros produzidos
individual e coletivamente como: som de troça, som de manifestações populares, som de
sirenes, ruídos de veículos dentre outros.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Desenvolver a imaginação e a criatividade narrativa, ao elaborar diálogos dos


personagens com base nos roteiros.
 Desenvolver a expressão oral
36
Áudio de atividade da oficina: criação dos diálogos
37
Fotos de atividade da oficina: gravação dos conteúdos
55

 Trabalhar a concentração durante a gravação dos diálogos.

 Aprimorar e desenvolver as capacidades de leitura e de improvisação, enquanto


interpretam os personagens.
 Trabalhar a capacidade interpretativa do aluno, ao conceber dramaticidade às
gravações.
 Ampliar o autoconhecimento e a percepção auditiva, aprimorando e corrigindo sua
forma expressão e reconhecendo suas vozes nas vozes dos personagens.
 Desenvolver um vínculo permanente com o tema, ao dar voz aos personagens,
aprimorando a expressão oral dos alunos.

4.15 A estreia dos filmes

A estreia de um filme deve ser considerada tão importante quanto qualquer outra
etapa da produção. Os fechamentos de atividades educativas que produzem resultados
artísticos deveriam, sem exceção, ser acompanhadas de exposição ou eventos que promovam
os trabalhos dos alunos. Ela é a celebração dedicada à equipe de trabalhos. Para coroar esses
momentos, os alunos convidaram seus familiares e amigos para partilhar o que foi produzido.

FIGURA 21 - Estreia dos filmes na sala multimeios da ADUNICAMP.

A escola pública, em geral, pouco enaltece o que os seus alunos produzem. As


exposições dos trabalhos, habitualmente, se limitam a corredores e salas da aula e,
raramente, ultrapassam os muros da escola. Realizamos a estreia dos filmes do projeto fora
da escola, na Sala Multimeios da Associação dos Docentes da Unicamp – ADUNICAMP,
que ofereceu excelente estrutura e acomodações aos espectadores e à altura dos trabalhos
dos alunos. A organização do evento destinou-se a valorizar e a enaltecer o que eles
produziram em todos os seus aspectos.
56

No dia da estreia dos filmes, depois de cinco meses de produção, notamos


transformações nos alunos no modo de se vestirem e de se apresentarem socialmente. A
presença dos pais e familiares, naquele momento, complementou o cenário de nossas
intenções de celebrar um acontecimento, ampliando a participação e o envolvimento com os
novos parceiros do projeto38.
O evento consistiu na exibição dos filmes em sequência, seguida da entrega de
um kit animador aos alunos, no palco da sala de exibição. Os kits continham: um
Zootroscópio, um DVD personalizado dos filmes e uma ficha de inscrição para detectar
possíveis parceiros do projeto. Após a entrega dos kits, oferecemos um lanche para os
convidados.

FIGURA 22 - Estreia dos filmes

Com a ficha de inscrição de parceiros do projeto, além dos inúmeros vínculos já


consolidados com os filmes, detectamos o desejo das famílias de apoiar seus filhos, se
dispondo a estar presentes e a participar dos desdobramentos do projeto.
Este tipo de produção cultural, o cinema de animação educativo, se distingue ao
criar um vínculo permanente com aqueles que participam das oficinas. Essa participação
não tem prazo de validade e pode facilmente se adequar a diversas atividades educativas na
escola e fora dela.
Firmamos com os alunos um compromisso de defender os temas dos filmes,
quando difundidos em exibições para seus pares, em casa, na escola e outros locais.

A proposta democrática desta pesquisa oferece diversos benefícios para aqueles que estão
envolvidos no processo de realização e nos desdobramentos que poderão proporcionar aos
seus espectadores. Juntos, educadores e alunos, aprendemos os caminhos para semear o
conhecimento por meio de filmes temáticos produzidos colaborativamente.

38
Fotos de atividade do projeto: Estreia
57

Para disseminar as ideias trabalhadas neste projeto, junto com os filmes será
entregue um livro com sugestões de atividades pedagógicas para serem trabalhadas pelos
professores com seus alunos nas instituições educativas. Esse material será uma valiosa
ferramenta para a ampliação da visão de uma escola fora da mesmice em que a arte contribua,
inclusive e efetivamente, para a inclusão. Ao oferecer caminhos para que se reflita sobre as
mídias e sua importância na formação social e educacional dos alunos, estar-se-á ampliando a
relevância do audiovisual na educação de maneira geral.

Atividades que têm resultados concretos trazem inúmeros benefícios e


consequências positivas para os alunos. Quando as suas produções foram exibidas nas telas,
foi mudado o seu papel: de alunos passaram a agentes transformadores da sociedade.

Além do reconhecimento de seus pares, os alunos adquiriram consciência da


importância de seus filmes e, certamente, foram abertas novas perspectivas para sua vida
pessoal, cultural e social.

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS E PEDAGÓGICAS

 Estimular a capacidade de idealizar, realizar e concluir projetos.


 Representar o papel de ator social, oferecendo à sociedade um produto cultural que
poderá influenciá-la positivamente.
 Proporcionar o sentimento de emancipação para realizar outras produções
audiovisuais.
 Capacitar o aluno a criticar os conteúdos audiovisuais existentes na sociedade.
 Desenvolver aspirações e autonomia para produção de conteúdos audiovisuais
voltados para temas de importância social.
 Criar divulgadores dos temas apresentados nos filmes deste e de futuros projetos.
 Ampliar a geografia de atuação social do aluno ao fazê-lo se sentir capaz de
produzir algo que ultrapassa os muros da escola.
58

5 ELABORAÇÃO DOS FILMES

Para desenvolver um bom tema de filme, procuramos aliar um objetivo, propósito


ou mensagem à sua produção. A escolha do tema deve ser feita com os alunos e o professor
vai oportunizar e conduzir democraticamente essa opção de forma questionadora, buscando
por um caminho de descobertas chegarem à criação de uma história.
Com esse método, contrariamos o ensino tradicional que, nas suas práticas, não
contam com a participação dos alunos na busca do melhor caminho para a troca e construção
dos saberes na escola, alegando que, livres para escolhê-lo, o aprendizado seria menor do que
o imposto ou balizado verticalmente pelo professor.
O professor que pretende incentivar a capacidades de criação dos alunos deve ater-
se a uma participação democrática e imparcial nas dinâmicas de construção de um tema. Sua
responsabilidade é a de estar atento ao trabalho para fortalecer os depoimentos e as ideias dos
alunos e, sempre que possível, expor outros pontos de vista para que venham esclarecer e
suscitar o debate dos temas.
Sugerimos este posicionamento intermediador do professor nas questões
elencadas pelos alunos, por considerar importante que o educador pondere e, como ocorre na
maioria dos casos, reveja e reformule seu entendimento a respeito de determinado assunto ou
questão.
Desenvolvemos nos alunos a consciência de que, ao debater os diferentes aspectos
de um tema na elaboração de um filme temático educativo, devemos observar se estamos
sendo coerentes e corretos naquilo que defendemos como argumento. É preciso ter
responsabilidade e entender a importância dos conteúdos que são destinados à difusão
audiovisual, principalmente os educacionais.
Nesse processo de criação os alunos têm a oportunidade de refletir, pesquisar,
utilizar e trocar seus conhecimentos e vivências de forma colaborativa para atingir um mesmo
fim. A motivação e o envolvimento podem surgir quando oferecemos a oportunidade de uma
iniciativa cultural e educativa que afeta a vida das pessoas dentro e fora da escola.

Os filmes produzidos educam de forma lúdica, crítica e objetiva e têm uma


contribuição educativa considerável ao expor temáticas importantes e consideradas polêmicas
como: as drogas; a homofobia e outros igualmente relevantes e que expressam o senso de
coletividade desses jovens, a sensibilidade a respeito da inclusão social nas escolas e os
direitos e deveres do cidadão. Deles trataremos nos tópicos seguintes:
59

5.1 Filme Quem é craque não fuma crack ou a descoberta da droga e seus
prejuízos na vida dos jovens.

Para a criação deste roteiro, houve dois testemunhos valiosos a serem explorados:

 A história vivenciada por um dos participantes sobre um colega que perde


interesse pela escola e pelos esportes ao se envolver com o vício do crack.

 O relato de uma aluna, cuja mãe era dependente de álcool e o irmão de crack,
entretanto, apesar do quadro familiar desfavorável, prosseguia lutando para
alcançar suas metas de vida.

Os alunos concluíram que seria possível unir as duas histórias numa só para criar
um roteiro que apresentasse dois dramas com desfechos diferentes. A partir dessa proposta, o
roteiro foi concebido unindo a trajetória de acontecimentos do cotidiano de dois jovens e suas
relações pessoais com as drogas.
Enquanto as histórias principais do roteiro eram alinhavadas para formar um
roteiro cinematográfico, o grupo também contribuiu agregando outras informações e
vivências sobre o tema do filme.
Um dos alunos lembrou-nos que é comum os viciados em drogas roubarem os
pertences de suas casas para sustentar o vício. Este fato, então, foi incluído nos
acontecimentos do filme39. Conjuntamente à inclusão das informações do cotidiano nos
ambientes e nos figurinos dos personagens, os alunos, ao fazerem seus esboços, dividiram
com os colegas um pouco do seu histórico de
vivências.
Destacamos uma evidência educativa
que surgiu da experiência de um dos alunos que
desenhou e nomeou diversos elementos
pertencentes ao universo das drogas. Os colegas
que nunca haviam tinham tido contato com as
drogas conheceram e se familiarizaram com o
assunto assim como com os objetos utilizados para
FIGURA 23 - Desenho dos elementos
pertencentes ao universo das drogas. serem consumidas. (Figura 23)

39
Trecho do Filme: "Quem é craque não fuma crack"- A
60

O nível de reflexão sobre o tema nos levou a questionar sobre como agiríamos
diante de um aluno usuário de drogas. No mesmo contexto, identificamos quais eram as
drogas liberadas, como a bebida e o cigarro e a presença delas na publicidade, nos programas
de TV, no cinema.
Na confecção de uma loja de eletrodomésticos para compor o cenário, os alunos
a denominaram com o mesmo nome de uma de rede de magazines. Essa oportunidade abriu
uma brecha para que comentássemos, por alto, as relações mercadológicas e os interesses por
de trás da maioria dos produtos audiovisuais. Este fato oportunizou-nos explicar a
importância da exibição e da projeção de produtos e marcas na sociedade e como essa
relação comercial e publicitária funciona na prática40.
Os grupos se envolveram, artisticamente, em uma atmosfera capaz de expressar a
dramaticidade e complexidade exigidas para a realização do filme.
A criação do título: "Quem é craque não fuma crack", tornou clara a ideia que o
filme pretendia expor. O nome resume o roteiro do filme, sensibilizando e provocando o
espectador ao afirmar que: o verdadeiro craque consegue se desviar do caminho do crack.

5.2 Filme 2 Do lixo ao luxo ou a busca dos direitos sociais e a força da


coletividade para reivindicá-los.

Durante as discussões para se chegar, coletivamente à escolha do tema desse


filme, descobrimos que na maioria dos bairros em que os alunos moravam havia alguma praça
abandonada ou vestígio de descaso em relação a algum bem público. Tal situação influenciou
no debate para a criação de um filme que propusesse o bem-estar e o convívio entre pessoas
de uma comunidade aliados à melhoria dos ambientes públicos.

A partir desse mote, procuramos questionar e entender os problemas trazidos por


um lugar abandonado, a importância que uma praça em boas condições tem para melhorar a
qualidade de vida de todos, em suma a significância do bem-estar.

Houve espaço para debates visando detectar a razão de as autoridades


abandonarem os locais públicos e não cumprirem com suas obrigações sociais.
Contextualizamos os direitos dos cidadãos, os interesses políticos e a corrupção existente nas

40
Trecho do filme: "Que é craque não fuma Crack"- B
61

gestões públicas e extrapolamos o assunto para os deveres e os direitos de todos à cidadania e


para o exercício coletivo colaborativo de fazê-los vigorar na sociedade.

Rapidamente, definimos o tema "praça abandonada" para a criação do filme. A


história se desenrolou a partir de dois amigos que se deparam com uma praça de seu bairro em
péssimas condições de conservação. Eles decidem então reivindicar das autoridades locais a
reforma da praça41.
Para encontrar a melhor solução para a problemática do filme, os alunos
debateram e decidiram quais estratégias os personagens deveriam seguir para fazer com que
as autoridades cumprissem o seu dever para com a sociedade.
Em um primeiro momento, a solução encontrada para o roteiro do filme foi
reivindicar a reforma da praça, organizando uma passeata para exigir seus direitos. Para
intermediar a questão, os alunos foram lembrados que este tipo de reivindicação, sem uma
solicitação formal, poderia ser considerado pelas autoridades, na vida real, uma atitude
extrema que, portanto, poderia ser reprimida com violência.
Para preservar a ideia inicial do roteiro do filme, os alunos, então, decidiram que
seus personagens tentariam primeiramente escrever uma carta para solicitar ao prefeito a
reforma da praça. Somente quando tal iniciativa fosse recusada pela autoridade municipal é
que os protagonistas iriam organizar uma passeata pacífica, exigindo a reforma daquele
espaço de lazer e convivência social de sua comunidade42.
Esse é um exemplo de intermediação que sugerimos aos professores para não
insuflar nos alunos atitudes drásticas diante da inércia das autoridades no comprimento de
seus deveres. A maneira correta de resolver uma questão é tratá-la inicialmente por vias
formais, oficializando reivindicações para depois, não sendo atendidas, partirem para soluções
mais drásticas tais como uma manifestação pública.
Podemos considerar que a temática também desenvolveu nos alunos o senso de
coletividade, instruiu e fortaleceu a consciência cidadã deles. Oportunizamos a criação de um
filme temático que instiga os alunos a entender a força da união das pessoas para se alcançar
um bem comum, elevando nelas o desejo da transformação da realidade.
Chama a atenção o fato de estas ideias anteverem em dois anos as manifestações
ocorridas em junho de 201343 no Brasil. Isso demonstra que os jovens não estão alienados e,
contrariando os que defendem o ensino vertical e impositivo, demonstram estar sintonizados

41
Trecho do filme: "Do lixo ao Luxo"- A
42
Trecho do filme: "Do lixo ao Luxo"- B
43
Disponível no link: ( https://pt.wikipedia.org/wiki/Protestos_no_Brasil_em_2013 )
62

ao refletir com propriedade a respeito das questões coletivas.

Para Bauman (2007), vivemos em uma realidade onde as estruturas sociais estão
organizadas para comodificar as pessoas a um estado de inércia em relação aos assuntos que
afetam a todos. Confiamos no cumprimento das leis para as resoluções dos problemas sociais,
entretanto, notamos que as ações das gestões, em sua maioria, privilegiam interesse outros
que não as do povo.
Dentre os temas expostos na história, destacamos o emprego de alguns que
consideramos importantes para serem desenvolvidos na escola, como: os direitos e deveres, a
importância da qualidade de vida e a importância das relações entre sociedade e a política
brasileira. Tais temas indicam e reforçam a necessidade de se estimular, valorizar e favorecer
o entendimento de conteúdos que se pretende ensinar de forma emancipadora.

Em síntese, a construção do saber, o aprendizado e a aquisição de conhecimentos


decorridos da participação dos alunos de forma integrada se revelam na contribuição e no teor
de consciência social apresentados nesse filme.

5.3 Filme 3 Quem manda é quem anda ou a inclusão versus preconceito.

O que impulsionou a elaboração desta história foi uma experiência proporcionada


aos alunos pelo PRODECAD, quando eles assistiram a um jogo de basquete de pessoas com
deficiências na Faculdade de Educação Física da UNICAMP.
As oficinas permitem que flexibilidade para encontrar um gancho para
desenvolver temas educativos. Os jovens apresentam valiosas contribuições que revelam
conhecimento do dia a dia aliados ao que aprendem na escola.
A partir de um jogo de basquete praticado por pessoas com deficiência física, que
supostamente teriam dificuldades de locomoção para tal, foi possível contextualizar a atitude
desses atletas perante a sociedade, o exemplo de acessibilidade dado por eles e,
consequentemente, a inclusão escolar.
Os alunos ficaram impressionados com a habilidade e a intensidade do jogo das
pessoas com deficiência física e demonstraram entusiasmo pela temática da inclusão delas na
sociedade.
Questionados a respeito da presença de alunos com deficiência física em suas
escolas, eles relataram inúmeras situações indevidas a respeito da inclusão. O depoimento de
63

um dos alunos foi fundamental para a escolha do eixo temático para o filme. Um diretor da
escola pública em que estudava, matriculava seus filhos em uma escola particular.

Destacamos que essa constatação poderia contribuir para a elaboração de um


roteiro que criasse uma história em que fossem evidenciados o direito à educação, a
consideração das diferenças, a não aceitação do preconceito e da segregação da pessoa com
deficiência na sociedade. Assim, os alunos, indignados pela história contada pelo amigo,
decidiram aproveitar o fato e elaboraram uma trama complexa que entrelaçou diferentes
histórias e protagonistas no mesmo filme.
Na história do filme, o diretor de uma escola pública rejeita a matrícula de um
aluno com deficiência física, alegando que ele deveria ficar entre os seus semelhantes. Esse
mesmo diretor tem uma filha com a mesma deficiência, e a menina estuda em uma escola
especial, segregada dos demais colegas44.

No roteiro do filme, para derrubar o preconceito apresentado, o protagonista da


história desafia-o a assistir a uma partida de basquete de pessoas com deficiência. Na
trama, ao mesmo tempo, a filha do diretor descobre que pode estudar em uma escola
comum como todos os outros de sua idade e questiona o posicionamento inadequado de seu
próprio pai em relação à inclusão45.
A característica da criação coletiva dos alunos se evidenciou nas contribuições
de quase todos os alunos ao filme. Abordamos o tema, buscando soluções para esclarecer a
melhor forma de lidar com as situações expostas no filme.

Apesar de o Brasil ser uma referência em inclusão da pessoa com deficiência na


escola, é muito importante trabalhar continuamente a temática com os alunos.

As criações de temas que abordem as questões de acessibilidade e da inclusão na


educação devem estar presentes na escola e merecem constante vigilância diante dos
critérios excludentes ainda presentes nas avaliações niveladoras e outras tendências
conformadoras que desconsideram as melhorias, o empenho e desempenho pessoal do
aluno.

44
Trecho do filme: "Quem manda é quem anda"- A
45
Trecho do filme: "Quem manda é quem anda"- B
64

5.4 Filme 4 Preconceito também tem jeito ou a questão de gênero na


sociedade.

As questões de gênero ainda representam um desafio para as escolas em muitos


países e as opiniões sobre esta questão divergem ao ponto de algumas frentes conservadoras
evitarem ou não permitirem a abordagens relacionadas a este tema com os alunos nas salas de
aula.
Alegando "protegê-los" de assuntos controversos ou tentando evitar problemas
com os pais dos alunos, alguns professores limitam, filtram ou restringem a abordagem
educativa dessa temática que, inevitavelmente, está presente na sociedade. Entretanto, a
naturalidade com que a juventude lida e expressa sua opinião a respeito de temas polêmicos,
como constatamos nestas oficinas, deveria servir de exemplo, embora ainda seja comum entre
colegas na escola, xingamentos de cunho racista, de gênero ou mesmo os do tipo que expõem
uma deficiência ou característica física.
Devemos lembrar que antes de recriminar um aluno por um comportamento
preconceituoso, devemos compreender de onde surgem tais condutas e detectar as origens
desse preconceito nas relações escolares e sociais. Explicamos que as ofensas que depreciam
características pessoais ou preferências individuais são procedentes da intolerância às
diferenças de todos nós.
Após questionar os alunos sobre a possibilidade de fazer algo a respeito da
questão de gênero na atualidade, uma das alunas contou ter visto o espancamento de um casal
homossexual por um grupo de homofóbicos no noticiário da TV46.
Outros alunos confirmaram a história e, externando suas experiências e opiniões,
detectaram comportamentos semelhantes presenciados no cotidiano escolar, inclusive um
ocorrido naquela mesma turma.
Foi de um xingamento homofóbico, ocorrido nessas costumeiras provocações
entre colegas, que extraímos a temática do filme. Os próprios alunos se questionaram sobre as
razões que levavam um de seus colegas, a desferir constantemente xingamentos homofóbicos
aos meninos. O autor da maioria dessas afrontas se justificou explicando que, quando ofende
um colega, não o considera um homossexual e que está apenas reproduzindo a maneira de
seus familiares ofenderem as pessoas indiscriminadamente47.

O envolvimento que a questão proporcionou no debate do tema por todos os

46
Trecho do filme: "Preconceito também tem jeito"- A
47
Trecho do filme: "Preconceito também tem jeito"- B
65

alunos, possibilitou-nos tratar com realidade o respeito pelas pessoas e aperfeiçoar o


entendimento sobre questões de gênero, raça, credos religiosos e outros assuntos polêmicos
do momento. Refinamos a percepção de que há espaço para todos e que devemos estar sempre
atentos para preservar o direito de escolha das pessoas.

A participação dos alunos foi fundamental na elaboração desse roteiro. A


oportunidade de discuti-lo abertamente não somente contribuiu para instruí-los a respeito,
como auxiliou na identificação do entendimento desses jovens sobre essas questões. Nesse
processo de criação do roteiro, os alunos tiveram oportunidade de tratar abertamente do
problema e conseguimos detectar as influências e as possíveis origens do comportamento
preconceituoso de alguns alunos por certas pessoas; quais influências e quais seriam as
possíveis origens do comportamento preconceituoso nas pessoas.

Conseguimos chegar a resultados que extrapolaram o esperado como, por


exemplo, a mudança radical de comportamento do aluno citado anteriormente. Percebendo o
constrangimento que causava aos colegas, esse aluno não somente parou com as ofensas
como foi um dos que mais trabalhou no filme, confeccionando o cenário e tendo intensa
participação na criação dos diálogos e na gravação das falas de um dos personagens.

O roteiro do filme conta a história de um casal de homossexuais que, durante um


passeio, além de ser espancado por um grupo de homofóbicos, sofre uma sequência de
ofensas que evidenciam o preconceito. No desfecho da história, os protagonistas, apesar de
agredidos, tomam uma decisão muito civilizada para resolver o problema48.
O desenrolar da história apresenta situações que abordam direta e claramente
situações envolvendo violência advinda do preconceito a que os homossexuais enfrentam no
cotidiano.
As observações e os pontos de vistas dos alunos estão presentes nos diálogos
produzidos e refletem a forma de expressão, muitas vezes duras, das ofensas. No entanto,
apesar do teor policial do filme, o desfecho se mostrou repleto de soluções pacíficas de
entendimento entre as pessoas além de sugerir situações que envolvem o bom relacionamento
entre todos e o respeito às diferenças.49

48
Trecho do filme: "Preconceito também tem jeito"- C
49
Trecho do filme: "Preconceito também tem jeito"- D
66

CONCLUSÕES/DISCUSSÃO

A nossa oficina se diferencia das comumente organizadas, pois oferecemos um


trabalho de conscientização de temas sociais relevantes à coletividade e não apenas uma
brincadeira.
Cada exercício das etapas de confecção dos filmes foi proposto de maneira a
promover um ambiente educacional inclusivo. Conseguimos demonstrar aos alunos que cada
um, dentro de sua capacidade, consegue se expressar artisticamente. Os exercícios iniciais
com os brinquedos óticos ofereceram-lhes a oportunidade de conhecer como é possível
produzir efeitos interessantes com traços simples.
Acolhemos os alunos na descoberta natural do traço sem o compromisso de obter
um resultado predefino. Assim, eles experimentaram outra relação com suas produções
artísticas, diminuindo a expectativa quanto a resultados, enfim, puderam produzir com
liberdade e tranquilidade.
Foi constato, neste estudo, que os alunos mudaram seu papel de espectador para o
de produtor de conteúdos audiovisuais. Quando eles conseguiram por si mesmos elaborar e
testar suas criações nos brinquedos óticos, na pista animada, na elaboração do storyboard, na
confecção dos personagens e cenários e, acima de tudo, na discussão e escolha dos temas dos
filmes e na animação propriamente dita.
Os alunos demonstraram a capacidade de serem produtores de histórias e de
desenhos animados e não se reduzirem a meros espectadores do audiovisual disponível. Com
os recursos que dispomos atualmente essa distância entre espectador e produtor se torna
menor e não se justifica mais restringir as pessoas a meros consumidores de filmes prontos.
Constatamos o resultado quase imediato da animação dos nossos filmes, a partir
do momento em que fizemos os exercícios óticos e a pista animada e, portanto, conseguimos
que esses estudantes percebessem que além de animar, podem animar com poucos recursos.
Nas oficinas realizadas os alunos produziram quatro filmes que difundem
conhecimentos e uma crítica social de fundo transformador. Cada um dos filmes revelou que
os alunos são capazes de explorar temas atuais e buscar soluções para os problemas que
focaram nas animações, sempre considerando saídas que propusessem a garantia dos direitos
humanos, qualidade de vida entre outras.
Foi surpreendente notar o que esses alunos são capazes de entender, de propor
sobre temáticas complexas como as enfocadas nos filmes que eles próprios conceberam. A
maneira com que desenvolveram os roteiros e as falas testemunham a capacidade que têm de
encontrar caminhos alternativos para situações que estão presentes no dia a dia.
67

Os alunos que participaram da oficina entenderam que não existe apenas o que
dizem as mídias sociais sobre a realidade. Eles desenvolveram em suas produções a
capacidade de interpretar os temas e dar-lhes outros sentidos. Isso se fez notar quando
sugeriram uma passeata para garantir seus direitos de cidadãos muito antes dos
acontecimentos de junho de 2013, em que milhões de brasileiros lançaram mão do mesmo
recurso.
Dessa maneira, abrimos um novo horizonte para a atuação destes jovens que,
devidamente motivados por uma causar maior, começam a enxergar outra função para o
audiovisual na sociedade. Em consequência, esperamos que eles passem a identificar, refletir
e melhor analisar o significado ou a função dos conteúdos das mídias a que são expostos
diariamente.
Conseguimos, pois, atingir os objetivos a que nos propusemos neste estudo, dando
oportunidade aos alunos de se apropriarem das tecnologias atuais, envolvidas em produções
audiovisuais. O aprendizado de como realizar um desenho animado de maneira lógica,
simplificada e progressiva propiciou-lhes uma nova visão do que é produzir um filme. Os
saberes básicos da animação foram incorporados por eles.
Os "sets" de filmagem que montamos para a realização das animações se
assemelharam, numa escala reduzida, a uma produção cinematográfica. Verificamos a atuação
autônoma dos alunos na animação dos personagens, na captura das imagens e no registro das
cenas. Todas as funções específicas de filmagem foram executadas pelos alunos.
Podemos concluir, portanto, que alcançamos os objetivos a que nos propusemos
neste estudo dentro das condições que a oficina nos propiciou. Contamos com a participação,
o empenho e a colaboração de todos os alunos no cumprimento das etapas do trabalho e
pudemos explorar o potencial educativo dessas atividades para instruí-los e formá-los de
modo a atuar de maneira diferenciada e autônoma no universo do audiovisual.
68

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Evidentemente que esta proposta educativa para o aprendizado do audiovisual,


que apresentamos neste estudo, pode servir para orientar outras ações do mesmo segmento
nas escolas.
Entretanto, esta pesquisa não pretendeu sugerir um modelo definitivo das oficinas
de animação. Muito mais do que de uma simples atividade a ser realizada nas escolas, as
oficinas de cinema de animação podem até mesmo se tornar uma disciplina curricular em que
se estuda a linguagem audiovisual em todas as suas possibilidades. Existem países, como a
Inglaterra, a Suíça, a Suécia e outros mais, em que isso ocorre.
O cinema surgiu de bases teóricas e estudos científicos que criaram desde as
máquinas estroboscópicas até as que hoje dispomos para as grandes produções. Parece, pois,
importante que esse conteúdo seja incorporado ao ensino nas escolas.
Uma das principais barreiras, senão a maior, para a realização de oficinas de
cinema de animação, geralmente é relacionada à atitude dos professores em relação ao
desempenho artístico dos alunos. Essa barreira é recorrente para sua realização.
Os professores em geral não acreditam na capacidade de os alunos produzirem
um filme de animação. Em quase todas as escolas em que propusemos uma oficina, os
professores indagaram: - Mas você vai conseguir fazer isso com os alunos?
É urgente atualizar a escola e desenvolver entre professores e alunos relações de
confiança mútua que faça com que avancem no processo educacional.
Oportunizar a capacidade de transformação das realidades, é urgente nas escolas,
para que se caminhe para uma educação que busque oferecer experiências que desenvolvam
autonomia e caiam nas influências de uma vida para o consumo.
69

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. J. 2. ed. Cinema: Arte da Memória. Campinas, SP: Autores Associados,


2009.

ALMEIDA, M.J. Educação visual da memória: imagens agentes do cinema e da televisão.


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