Educação Musical e Musica Popular

SUMÁRIO
1 EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................................................... 2
2 MÚSICA POPULAR .................................................................................. 13
3 MÚSICA POPULAR E EDUCAÇÃO MUSICAL ........................................ 19
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 22
4 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 24
5 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 40
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1 EDUCAÇÃO MUSICAL
Fonte: terradamusica.com.br
A arte é um instrumento para a transformação de seres humanos em sua

plenitude, desperta mais atenção em seu processo de sentir, por conseguinte, para o
sentir dos outros.
A música, como uma das linguagens da arte, como capacidade exclusivamente
humana, tem sido compartimentada e compartilhada pelos diversos povos e
sociedades através dos tempos. A música é um acontecimento sonoro que ao ser
ouvido, diz como foi feito e oferece acepções diversas para a receptividade sensível.
A música como expressão transforma emoções, percepções, sentimentos e ideias do
ser humano num processo elaborado de organização dos sons, dando-lhes forma.
A música sempre esteve presente na vida das pessoas, seja em forma de letras
simples desde a infância, ou cantaroladas e até pelos cantos dos pássaros. Os sons
podem ser ouvidos de várias formas e cada qual interpreta do seu modo e a sua
maneira.
A Educação Musical é um valor da construção humana, porque a música é uma
linguagem artística organizada e estruturada culturalmente, que, justamente com o
código de sua construção, é um fato histórico e social.
A principal fonte musical para as crianças em idade escolar é a mesma para
todas as classes sociais. O papel do educador musical, neste caso, torna-se de
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extrema importância, pois estará em suas mãos a condução de um processo de
construção de ouvintes críticos e conscientes.
Na escolarização, a criança intensifica sua ação avaliativa sobre o que está ao
nível de fantasia, o que é real, o que é conveniente, o que é aconselhável, o que é
válido, o que é saudável, ou não. O processo de escolarização sendo propício para
explorar a imaginação da criança deve ser bem aproveitado, pois, a partir daí, o
desenvolvimento infantil se orienta para o discurso verbal e lógico e os centros de
interesses passam a ser outros.
Fonte: www.abemeducacaomusical.com.br
É tarefa da escola estender o campo da experiência musical do aluno,

oferecendo-lhe, também, meios que diferenciem os contextos sonoros e suas relações
nos períodos históricos-sociais.
A música afeta a mente, o corpo e as emoções, desta forma o período de
educação musical pode ser crucial na vida da pessoa, configurando-se como agente
de desenvolvimento sensorial e emocional, como estímulo mental e como forma de
sensibilização. Estes aspectos entrelaçados entre si, fundem a mente, o corpo e as
emoções do aluno numa experiência musical importante ao desenvolvimento dos
processos cognitivos.
A música, enquanto atividade social, cria um espaço onde se dão as relações
interpessoais. O espaço social criado para o aluno na escola é, desde o início, um
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mundo próprio, diferente do círculo familiar, no qual existem grupos maiores que
impõem certos padrões de conduta, onde o aluno deverá desenvolver-se integrando-
se. Uma das formas que proporcionam esta integração é o grupo musical.
A educação musical, enquanto processo de desenvolvimento da linguagem
musical da pessoa, depende das suas experiências e da maneira que as utiliza. Elas
podem permitir a auto expressão e o desenvolvimento da personalidade, oferecendo
oportunidade à criação de atitudes sadias sobre si mesmo e sobre os outros e, ainda,
provocar identificações de acordo com seu próprio nível emocional.
Se a educação musical tomar como princípio a ênfase nos processos
cognitivos, vai movimentar o fazer musical do aluno. Como consequência da ação
cognitiva, a objetivação do conhecimento permitirá a qualquer pessoa o acesso a
pensamentos expostos sobre determinado fenômeno musical. O desenvolvimento da
consciência e da inteligência depende do desenvolvimento perceptivo que pode e
deve ser trabalhado na área do conhecimento musical fundamentado nas
experiências auditivas.
A criança não nasce com seu desenvolvimento predeterminado, ao contrário, a
exposição à cultura e à língua específica determina a sua forma de perceber o mundo
e a si mesmo. Nesse contexto como a música parte da cultura sócio histórica do
homem, pode contribuir para o desenvolvimento da criança.
A música se faz presente na história da humanidade. Ao nascer a criança entra
em contato com o universo sonoro que a cerca. Sua relação com a música pode
ocorrer, por exemplo, por intermédio do acalanto da mãe ou aparelhos sonoros, sons
da natureza e outros sons produzidos em seu cotidiano. Sendo assim a música dialoga
com a constituição interna do ser humano. A criança estabelece suas primeiras
relações com o mundo sociocultural por meio dos sentidos e dos laços afetivos.
A musicalização favorece a oralidade, uma vez que a música é primordialmente
oralidade. A música reorganiza todos os processos mentais da criança. A palavra
passa a ser assumida como um fator excepcional que dá forma à atividade mental,
aperfeiçoa o reflexo da realidade e cria novas formas de memória, de imaginação, de
pensamento e de ação.
A musicalização desenvolve o senso musical da criança, sua sensibilidade e
expressão, ou seja, insere a criança no mundo da música. O trabalho com a
musicalização desperta e aprimora o gosto musical, favorece o desenvolvimento da
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sensibilidade, o ritmo, o prazer de ouvir a música, a imaginação, memória, atenção,
autodisciplina, socialização e afetividade. Também contribui para a consciência
corporal e a movimentação, permitindo dessa forma que a criança conheça a si
mesma melhor.
Para despertarmos a musicalização na criança, é necessário apresentar a
música em sua própria linguagem, ou seja, por meio de momentos e atividade lúdicas.
Unindo o mundo da música e as magias da ludicidade é possível criar um universo
cheio de novas descobertas, fantasias e aprendizagem para as crianças da Educação
Infantil.
Fonte:www.sonsmagicos.com.br
Os primeiros anos de aprendizagem de uma criança são favoráveis para iniciar

o entendimento da linguagem musical, para aprender a ouvir sons e a reconhecer as
diferenças entre eles. Contudo, na pré-escola a criança ainda não tem capacidade de
concentrar-se para ouvir a música, por isso é necessário que a apresentação da
música seja feita de forma lúdica, isto é, por meio de histórias, dramatizações, jogos
e brincadeiras, motivando sua participação. Dessa forma, o trabalho desenvolvido na
Educação Infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando a identificação
natural da criança na música.
A brincadeira musical na Educação Infantil deve focar ações como: a escuta de
músicas e diferenciações de sons e silêncio, a expressão corporal em diferentes
ritmos musicais, o cantar em diversas alturas e intensidades sonoras, a exploração
dos sentimentos por meio da música, a criação musical livre e com regras. Se bem
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trabalhada, desenvolve o raciocínio, a criatividade e a possibilidade de descoberta de
novos dons e aptidões, por isso se toma um relevante recurso didático, devendo estar
presente cada vez mais em sala de aula.
A musicalização contribui para o desenvolvimento da aprendizagem, deixa o
ambiente escolar mais alegre e consequentemente mais agradável, além de ajudar
na socialização das crianças. A musicalização na sala de aula também é usada como
forma de relaxar os alunos depois de atividades físicas, ou para acalmá-los diante da
tensão de novas e diferentes atividades, além de ser um importante recurso didático.
A musicalização é uma importante ferramenta para a construção do saber e do
conhecimento musical. Esse processo tem como objetivo despertar, aprimorar e
desenvolver o gosto musical nas pessoas e contribuir para motivar e estimular a
formação emocional e física do aluno. Para tanto, a música deve estar associada a
todos os outros tipos de arte, contribuindo assim para o melhor desenvolvimento de
todos e facilitando o processo ensino-aprendizagem.
O uso apropriado da música como ferramenta didático-pedagógica oferece aos
alunos a oportunidade de integração das quatro habilidades da língua: ouvir, falar, ler
e escrever, bem como permite a revisão de vocábulo e estruturas gramaticais, pois
retratam a língua no seu contexto real.
Para que as crianças possam exercer suas capacidades de criar é
imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências dos professores para
a musicalização. É preciso que os professores tenham consciência que a música no
ensino-aprendizagem recria nas crianças e estabilizam aquilo já sabem sobre diversos
conhecimentos, em uma atividade espontânea e imaginativa, porque a música
desenvolve algumas capacidades como a atenção, a imaginação, a memória, a
imitação e madurece também algumas capacidades de socialização por meio dessa
interação.
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Fonte: www.galpbonus.goodlife.pt
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brincadeiras de

ritmos e jogos são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela
atividade. Quando a criança aprende a música ela integra suas experiências, suas
vivências, a percepção e a reflexão.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento, por meio
de brincadeiras e pela intervenção de professores ou do convívio social, a linguagem
musical tem estruturas e características próprias:
 Produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos

musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
 Apreciação – recepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e
organizações musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da escuta, a
capacidade de observação, análise e conhecimento;
 Reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e
produtores musicais.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, para que a aprendizagem

de música faça sentido na formação cultural e cidadã dos alunos, desde as séries
iniciais, é necessário que todos tenham oportunidades para participar ativamente
como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores de sequências rítmicas,
dentro e fora da sala de aula.
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A Educação Musical deve envolver cantos, ritmos e sons de instrumentos regionais
e folclóricos; a música deve invadir salas, pátios e jardins das escolas. Neste contexto,
o papel do professor é estimular e promover oportunidades para o aluno realizar suas
trocas com o meio social, tornando-o um interlocutor que auxilia na busca de soluções
para conflitos cognitivos ou, numa palavra, assume o papel de mediador.
A música pode e deve entrar como uma educação não formal, valorizando e
facilitando o ensino-aprendizagem. Por seu caráter lúdico e de livre expressão, não
apresenta pressões nem cobranças de resultados. Auxilia a percepção, estimula a
memória e a inteligência. Favorece o bem estar das potencialidades dos alunos, pois
ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.
A música treina o cérebro para formas relevantes de raciocínio. Dada a importância
que a música assume para o homem, ouvir e fazer música passou a ser para as
pessoas uma possibilidade capaz de proporcionar a alegria da realização pessoal, o
enriquecimento de seu mundo interior, uma nova forma de comunicação.
A educação musical tem como um de seus objetivos estimular o aluno e fazer com
que melhore sua atenção e sua concentração. Por meio da educação musical podem
ser observados o desenvolvimento da sensibilidade, afetividade, a personalidade,
desenvolvimento pessoal, capacidade motora e mental, imaginação, etc.
A música ajuda também como fonte de observação do professor para que ele crie
meios avaliativos mais justos, com maior igualdade e respeito às condições de cada
um. A interação dos alunos com a música mostra como vivem, como pensam e como
reagem diante das situações vividas diariamente, muitas são as riquezas de
informações, e cabe ao professor saber o que fazer com elas, e como usá-las da
melhor forma possível.
Todas as crianças e adolescentes têm o direito de aprender a cantar, a tocar, a ler
partituras, a apreciar a boa música de todos os tipos, clássica e não clássica, a
compartilhar com os demais as experiências musicais, a ser mais feliz graças ao
domínio pessoal da arte dos sons. O Brasil é um país rico culturalmente e a música
serve de mediadora e incentivadora.
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Fonte: barrigasdeamor.pt
A música é uma linguagem muito expressiva e as canções são veículos de

emoções e sentimentos, e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu
próprio sentir. Em um trabalho pedagógico, a linguagem musical deve ser valorizada
como um mecanismo essencial na formação intelectual da criança, os resultados no
ensino da música são os mesmos durante as atividades musicais, dançando,
cantando, compondo, ouvindo, a partir desse momento, o professor propicia situações
que contribuem para uma aprendizagem mais rica e significativa. O ensino da música
favorece o desenvolvimento da expressão artística além de despertar nas crianças o
gosto pela música, contribuindo para a livre expressão de sentimentos.
A música contribui sistematicamente e significativamente com o processo integral
do desenvolvimento do ser humano. A música tem uma linguagem abrangente. E o
ensino dela favorece o gosto estético e de expressão artística.
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si
mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a
comunicação com o outro. Sendo assim, as atividades de musicalização podem
contribuir como reforço no desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e sócio
afetivo da criança, da seguinte forma:
 Desenvolvimento cognitivo/linguístico: a fonte de conhecimento da criança são

as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa
forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu
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desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmicas musicais
que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o
desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela
desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está
trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela
está descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente
em que vive.
 Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras
oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a
controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel
importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda
expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga
emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento
adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de
atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos,
dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois
elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora,
fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da
escrita.
 Desenvolvimento sócio afetivo: a criança aos poucos vai formando sua
identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando
integrar-se com os outros. Nesse processo a autoestima e a auto realização
desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da
autoestima ela aprende a se aceitar como é, com suas capacidades e
limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da
socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação.
Dessa forma a criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao
expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer, ela demonstra
seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvendo um sentimento de
segurança e auto realização.
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança,

passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para
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que as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas
podem descrever, desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um
passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons, ou aproveitar um passeio fora
da escola e descobrir sons característicos de cada lugar.
Fonte: xmusic.pt/blog
O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem
cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que
elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto (metal, plástico,
vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no
chão). Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar
a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe).
Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e
indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar
entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão
acompanhando o movimento do som com as mãos.
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som:
 Altura: agudo, médio, grave.

 Intensidade: forte, fraco.
 Duração: longo, curto.
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 Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os
instrumentos.
Fonte:www.espacoeducar.net
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação,

diferenciando um som agudo de um grave, forte de um fraco, ou longo de um curto.
Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, pois através dessas atividades o
educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças, principalmente
quanto à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e
reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está defasado.
Os jogos musicais podem ser de três tipos, correspondentes às fases do
desenvolvimento infantil:
 Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o

gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se
corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o
desenvolvimento da motricidade.
 Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da
música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de
sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem.
 Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a
estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela
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precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar.
Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina.
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo

de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma
de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É
importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar.
É importante destacar que as atividades musicais realizadas na escola não visam
a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem
musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de
emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação integral do ser.
2 MÚSICA POPULAR
A Música Popular Brasileira (MPB) tem suas origens no Brasil colônia, a partir
da mistura de vários estilos. A MPB surgiu quando brancos, índios e negros integraram
os ritmos e os sons de suas etnias e os disseminaram em todas as classes sociais.
Entre os séculos XVI e XVIII, por exemplo, havia em nosso país a presença das
cantigas populares, dos sons de origem africana, das fanfarras militares, das músicas
religiosas e músicas eruditas europeias, além dos cantos indígenas e sons tribais.
Nos séculos XVIII e XIX, com o desenvolvimento e aumento demográfico das
cidades, os ritmos mais marcantes foram o Lundu e a Modinha. O Lundu, de origem
africana, possuía um forte caráter sensual e uma batida rítmica dançante. Já a
Modinha, de origem portuguesa, trazia a melancolia e falava de amor numa batida
calma e erudita.
Nos saraus, espécie de reunião onde se recitavam poemas e se cantavam
músicas em tardes e noites cariocas, os dois gêneros causavam furor entre os jovens
enamorados. Eram nestes encontros musicais que se podiam ouvir pianos, violas e
cantores diletantes, derramando lirismo e sarcasmo.
13
Fonte:almanaque.folha.uol.com.br
A Modinha foi gênero lírico, cantando o amor impossível, as queixas dos

apaixonados e desiludidos. Já o Lundu era gênero cômico com letras engraçadas e
cheias de duplo sentido, que levavam os ouvintes às gargalhadas muitas vezes. O
mais importante compositor e cantor de modinhas e lundus, no século XVIII, Domingos
Caldas Barbosa, era um padre que não usava batina e tocava viola.
Na segunda metade do século XIX, surge o Choro ou Chorinho, a partir da
mistura do Lundu, da Modinha e da Dança de Salão Europeia. Em 1899, a cantora
Chiquinha Gonzaga compõe a música Abre Alas, uma das mais conhecidas
marchinhas carnavalescas da história.
A história do choro iniciou em meados do século XIX, época em que as danças
de salão passaram a ser importadas da Europa. A abolição do tráfico de escravos, em
1850, provocou o surgimento de uma classe média urbana, composta por pequenos
comerciantes e funcionários públicos, geralmente de origem negra, segmento de
público que mais se interessou por esse gênero de música.
No início do século XX começam a surgir as bases do que seria o Samba.
Dos morros e dos cortiços do Rio de Janeiro, começam a se misturar os
batuques e rodas de capoeira com os pagodes e as batidas em homenagem aos
orixás. O carnaval começa a tomar forma com a participação expressiva de ex-
escravos e seus descendentes.
O ano de 1917 é um marco, pois Ernesto dos Santos, o Donga, compõe o
primeiro samba que se tem notícia: Pelo Telefone. Neste mesmo ano, aparece a
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primeira gravação de Pixinguinha, importante cantor e compositor da MPB do início
do século XIX.
Com o crescimento e popularização do rádio nas décadas de 1920 e 1930, a
Música Popular Brasileira cresce ainda mais. Nesta época inicial do rádio brasileiro,
destacam-se os seguintes cantores e compositores: Ary Barroso, Lamartine Babo,
Dorival Caymmi, Lupicínio Rodrigues e Noel Rosa. Surgem também os grandes
intérpretes da música popular brasileira: Carmen Miranda, Mário Reis e Francisco
Alves.
Fonte:www.cartacapital.com.br
Nos anos de 1940 ganha destaque no cenário musical brasileiro Luiz Gonzaga,
o "rei do Baião". Nesta mesma época surgiu o Samba-Canção, com um ritmo mais
calmo e orquestrado, e canções que falavam principalmente de amor. Destacam-se
neste contexto musical: Dolores Duran, Emilinha Borba, Dalva de Oliveira, Ângela
Maria e Caubi Peixoto.
Na década de 1950 surge a Bossa Nova, um estilo sofisticado e suave.
Destaque para Elizeth Cardoso, Tom Jobim e João Gilberto. A Bossa Nova leva as
belezas brasileiras para o exterior, fazendo grande sucesso, principalmente nos
Estados Unidos.
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Fonte: julianaparente.wordpress.com
A televisão começou a se popularizar em meados da década de 1960,

influenciando na música. Nesta época, a TV Record organizou o Festival de Música
Popular Brasileira. Nestes festivais são lançados Milton Nascimento, Elis Regina,
Chico Buarque de Holanda, Caetano Veloso e Edu Lobo. Neste mesmo período, a TV
Record lança o programa musical Jovem Guarda, onde despontam os cantores
Roberto Carlos e Erasmo Carlos e a cantora Wanderléa.
No final da década de 1960, as músicas "Domingo no parque", de Gilberto Gil,
e "Alegria, alegria", de Caetano Veloso, deram início ao movimento musical chamado
Tropicalismo, organizado não só por esses dois compositores, como também por Tom
Zé, Os Mutantes e Torquato Neto.
Na década de 1970, vários músicos começam a fazer sucesso nos quatro
cantos do país. Nara Leão grava músicas de Cartola e Nelson do Cavaquinho. Vindas
da Bahia, Gal Costa e Maria Bethânia fazem sucesso nas grandes cidades. O mesmo
acontece com Djavan (Alagoas), Fafá de Belém (Pará), Clara Nunes (Minas Gerais),
Belchior e Fagner (Ceará), Alceu Valença (Pernambuco) e Elba Ramalho (Paraíba).
No cenário do rock brasileiro destacam-se Raul Seixas e Rita Lee. No cenário funk
aparecem Tim Maia e Jorge Ben Jor.
16
Fonte:produto.mercadolivre.com.br
Após o Ato Institucional nº5, instrumento legal promulgado em fins de 1968 que
aprofundou o caráter repressivo do Regime Militar brasileiro implantado quatro anos
antes, houve um corte abrupto das experiências musicais ocorridas no Brasil ao longo
dos anos 60. Na medida em que boa parte da vida musical brasileira, naquela década,
estava lastreada num intenso debate político-ideológico, a repressão e a censura
prévia interferiram de maneira dramática e decisiva na produção e no consumo de
canções.
A partir de então, os movimentos, artistas e eventos musicais e culturais
situados entre os marcos da Bossa Nova (1959) e do Tropicalismo (1968) foram
idealizados e percebidos como um ciclo de renovação musical radical. Ao longo deste
ciclo, surgiu e se consagrou a expressão Música Popular Brasileira (MPB), sigla que
sintetizava a busca de uma nova canção que expressasse o Brasil como projeto de
nação idealizado por uma cultura política influenciada pela ideologia nacional-popular
e pelo ciclo de desenvolvimento industrial, impulsionado a partir dos anos 50.
17
Fonte: resistenciaemarquivo.wordpress.com
A dinamização do espaço cultural e comercial da MPB não foi simplesmente

um reflexo da repolitização geral da sociedade brasileira, mas foi um dos seus vetores
de expressão, no campo da cultura. O consumo cultural, sobretudo o consumo
musical, articulava atitudes, ressignificava experiências, mantinha a palavra
circulando, inicialmente sob uma forma cifrada, que foi se tornando mais explícita no
final da década.
Por volta de 1983, o cenário musical brasileiro e as energias da indústria
fonográfica irão se voltar para o rock brasileiro. A partir daí, a MPB manterá intacta
sua aura de qualidade musical e trilha sonora da resistência, mas deixará de ser o
carro-chefe da indústria fonográfica brasileira, cada vez mais direcionada às várias
linguagens do pop, com suas atitudes e estilos próprios.
Nas décadas de 1980 e 1990 começam a fazer sucesso novos estilos musicais,
que recebiam fortes influências do exterior. São as décadas do rock, do punk e da
new wave. O show Rock in Rio, do início dos anos 80, serviu para impulsionar o rock
nacional.Com uma temática fortemente urbana e tratando de temas sociais, juvenis e
amorosos, surgem várias bandas musicais.
18
3 MÚSICA POPULAR E EDUCAÇÃO MUSICAL
Fonte: anoticia.clicrbs.com.br
O envolvimento das pessoas com a música vai além da noção de enxergá-la

como uma coleção de sons e silêncios; existem significados cercando-a que afetam a
música popular, o entendimento e a preferência para determinados tipos de músicas.
São dois os principais tipos de significados musicais: os chamados “significados
inerentes” e os “significados delineados”.
Os significados inerentes são aqueles que lidam com a maneira em que os
materiais inerentes à música – sons e silêncios – são combinados um em relação ao
outro. Eles dependem diretamente da capacidade de cada ouvinte para perceber
essas combinações que são desenvolvidas histórica e socialmente.
Os significados delineados se referem aos conceitos extramusicais ou
conotações que a música carrega, isto é, associações sociais, culturais, religiosas,
políticas ou outras. Eles afetam a maneira pela qual aceitamos ou não determinados
tipos de música.
Esses dois significados ocorrem em todo tipo de experiência musical, quer
percebamos ou não, e podemos ter respostas positivas ou negativas para cada um
deles. Respondemos positivamente aos significados inerentes de uma música quando
entendemos sua linguagem e temos determinado nível de familiaridade com o estilo,
a ponto de perceber o que acontece musicalmente ali. Mas quando isso não ocorre,
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ou seja, quando não estamos familiarizados com o estilo musical, a ponto de sermos
incapazes de compreender a sintaxe, respondemos negativamente aos significados
inerentes.
Os tipos de respostas para cada um dos significados musicais influenciam a
educação musical, no sentido em que a resposta para um aspecto do significado pode
se sobrepor, influenciar ou até mesmo alterar o outro. As reações das pessoas não
estão relacionadas apenas com suas habilidades musicais; elas caracterizam-se
como resultado de uma série de precedentes sociais e afiliações a uma variedade de
diferentes grupos sociais.
Fonte:nucleovillalobos.com.br
Quando se faz a opção pelo repertório a ser trabalhado em sala de aula, o

educador deve estar consciente de que as delineações que os alunos têm sobre
determinada música poderiam se sobrepor aos significados inerentes, comandando a
predisposição destes em aceitar ou não determinados tipos de músicas.
Os atos de tocar, compor e ouvir fazem parte da trajetória da aprendizagem da
música popular e são considerados práticas fundamentais para a aquisição de
habilidades e conhecimentos musicais, sendo parte da rotina dos músicos.
Geralmente, essas atividades ocorrem entrelaçadas entre si. Assim, o tocar é o ato
de explorar sonoramente um instrumento ou a própria voz, e o compor inclui diversas
atividades criativas. A prática de ouvir encontra-se implícita nessas anteriores. Muitas
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vezes essas três atividades complementam-se, tornando, algumas vezes, difícil
distingui-las.
A utilização das práticas de aprendizagem informal nas aulas pode oferecer
aos alunos um certo grau de autonomia com relação a seus professores, aumentando
suas capacidades para seguir com o aprendizado de forma independente,
encorajando futuras participações no fazer musical além da sala de aula.
Para a autenticidade da prática pedagógica de música popular torna-se crucial
que as formas de produção e transmissão do meio cultural, onde esse repertório vive,
conduzam a aprendizagem e não apenas que sejam incluídos como recurso
pedagógico. O uso das práticas de aprendizagem informal é fundamental para a
música popular a ponto de tornar-se a sua aprendizagem autêntica ou não.
21
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23
4 LEITURA COMPLEMENTAR
Autor: Ana Carolina Nunes do Couto

Disponível em:
http://www.uemg.br/openjournal/index.php/modus/article/viewFile/767/483
Acesso: 10 de março de 2017
MÚSICA POPULAR E APRENDIZAGEM: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Resumo
Este artigo expõe o pensamento de alguns pesquisadores sobre a “pedagogia da música popular”
dentro de contextos formais de ensino. O argumento central parte do pressuposto de que a inclusão do
repertório popular dentro da aprendizagem formal de música necessita considerar também o contexto
social e cultural no qual ele é produzido, consumido e transmitido. São discutidas algumas práticas de
aprendizagem informal e seu uso, consideradas essenciais para a aprendizagem desse repertório,
buscando assim contribuir para um pensamento reflexivo sobre a prática pedagógica da música
popular.
Palavras-Chave: Música popular; aprendizagem e pedagogia.
Introdução
A educação musical tem se beneficiado grandemente com a promoção de

debates envolvendo a dicotomia música popular X música clássica. Após muitas
pesquisas e debates sobre o tema, a inclusão da música popular como conteúdo nas
aulas de música, dentro dos mais diferentes níveis, já é vista com maior naturalidade.
No entanto, questões relativas à pedagogia do repertório merecem um olhar mais
atento. A literatura aponta que ao incluir um tipo de música que durante muito tempo
esteve às margens de sistemas formais de ensino musical, como é o caso da música
popular, é preciso pensar em metodologias que sejam mais apropriadas à situação
(ARROYO, 2001; SANDRONI, 2000).
24
Diversos autores refletem sobre essa problemática e apontam algumas
soluções para o ensino da música popular em ambientes formais de ensino de música.
Tais propostas levam em consideração o contexto cultural e social desse repertório.
Dentre alguns autores que discutem o assunto, podemos citar Arroyo (2001),
Björnberg (1993), Dunbar-Hall e Wemyss (2000), Green (1997, 2001, 2006), Hebert e
Campbell (2000), Jaffrus (2004), Sandroni (2000) e Small (2003).
Apesar da discussão sobre o tema já existir há algum tempo, Green (2006)
afirma que apenas recentemente as estratégias de ensino estão efetivamente
mudando. Compreender os contextos nos quais a música popular acontece, bem
como suas formas de transmissão de conhecimentos, práticas, valores, filosofia e
conceitos, torna-se de suma importância para que o trabalho do professor e o uso
dessa música sejam significativos. Nesse sentido, o que passa a ter maior importância
não é apenas o “produto” em si, ou seja, o conteúdo; o que realmente importa é o
“processo”, ou seja, a “autenticidade da aprendizagem musical” (GREEN, 2006, p.
114).
Ensino tradicional e a adoção da música popular: conflitos
Para compreender melhor o que a literatura traz a respeito da “pedagogia da

música popular”, as comparações com a educação no contexto tradicional se fazem
relevantes e necessárias. Isso porque quando aqueles que estão ensinando música
popular advêm de contextos do universo da música clássica, sem experiência na área,
o trabalho pode se tornar um problema (DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000; SMALL,
2003).
O modelo de ensino tradicional de música que se difundiu pelo Ocidente
enfatiza o domínio da leitura e escrita musicais, assim como a aquisição de
informações históricas e teóricas e a técnica para a execução de um instrumento,
privilegiando quase sempre o repertório dos grandes compositores do universo
clássico (GREEN, 2001; DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000).
Para Feichas (2006), esse tipo de aprendizagem favorece o individualismo e
geralmente o conhecimento musical é transmitido de maneira compartimentada e
mais abstrata, de forma que muitas vezes o aluno não faz relação entre o que aprende
e sua vida cotidiana. Trabalhar dessa forma com a música popular seria uma atitude
25
“irrefletida”, pois “[...] pode levar a pensar que é possível tratar as músicas populares
como conteúdo a serem incorporados aos currículos de música, mas ensinados
segundo métodos alheios a seus contextos originais [...]” (SANDRONI, 2000, p. 20).
Outro ponto a ser considerado quando se propõe o ensino da música popular
é aquele ligado aos critérios estéticos com os quais se tecem os julgamentos e as
avaliações desse repertório. Quando um sistema educativo está habituado a lidar com
“identidade musical”, “técnica”, “originalidade”, “estilo” e “qualidade” nos termos da
música clássica, existe a necessidade de se atentar para o fato de que usar dos
mesmos critérios para julgar tais elementos dentro da música popular não seria
adequado, segundo Small (2003).Alguns autores argumentam que, assim como é o
caso das músicas pré-tonais, pós-tonais, e atonais, a música popular requer outros
modelos analíticos, distintos daqueles empregados pela clássica (DUNBAR-HALL;
WEMYSS, 2000).
Björnberg (1993) afirma que a ideia de que todas as músicas podem ser
ensinadas, avaliadas e julgadas pelos mesmos critérios, considerando os conceitos
musicais isoladamente de seus contextos culturais, é característica de um conflito
imposto pela tradição do Conservatório. Dunbar-Hall e Wemyss (2000) acreditam que
esta atitude se equipara ao imperialismo cultural. Similarmente, o uso de caminhos
não ortodoxos, comuns à prática de música popular, os quais sejam divergentes
daqueles praticados para o repertório clássico, poderia gerar experiências de
aprendizagem que pareceriam “enganosas” aos olhos de quem os desconhece
(DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000, p. 24).
Pedagogia e autenticidade
Na cultura da música popular existe a crença, equivocada, da não necessidade

de estudo para a sua aprendizagem, atribuindo-se a aquisição de conhecimentos e
habilidades musicais ao talento, ou ao dom divino – principalmente por ser um
repertório marginalizado durante muito tempo por instituições de ensino formal de
música. Tal fato dificultou a visualização de seus processos de aprendizagem, mas
isso não significa que não existam (SANDRONI, 2000). Green (2006) demonstra que
existe algo fundamental e essencial na aprendizagem do repertório popular, algo
responsável pelo desenvolvimento de habilidades e conhecimentos musicais nesse
26
contexto. A autora afirma que os músicos populares estão engajados nas chamadas
“práticas de aprendizagem informal de música” (GREEN, 2001, p. 5; 2006, p. 106).
Essas práticas são analisadas em uma pesquisa que resultou no livro “How popular
musicians learn” (GREEN, 2001), no qual participaram 14 músicos populares, de
iniciantes a profissionais. Green (2001) procurou conhecer a trajetória da
aprendizagem desses músicos e aspectos a ela relacionados.
As práticas informais englobam aspectos como: a escolha do repertório,
diretamente ligada a músicas de que muito se conhece e das quais se tenha grande
afetividade, e as práticas aurais como o copiar de ouvido músicas de gravações.
Também há o fato de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira consciente
ou inconsciente, através da interação com parentes, colegas e outros músicos que
atuam sem a função formal de um professor. Também, como aspecto diretamente
ligado ao aprendizado de músicos populares, existe a integração entre compor, tocar
e ouvir com grande ênfase na criatividade.
Juntamente com as práticas de aprendizagem informal, há também o processo
de enculturação, no qual a “aquisição de habilidades e conhecimento musical
[acontece] por imersão diária em música e em práticas musicais de um determinado
contexto social” (GREEN, 2001, p. 22). Tais práticas envolveriam o tocar, o compor e
o ouvir músicas do contexto no qual o indivíduo está inserido. Assim, inaugura-se uma
nova maneira de ver a “pedagogia da música popular”, na qual as práticas de
aprendizagem informal se fazem indispensáveis ao trabalho do professor com esse
repertório, tornando isso algo coerente e significativo.
Green (2006) afirma que quando o professor não é capaz de incorporar as
práticas de aprendizagem informal dentro da “pedagogia da música popular”, ele se
torna um “fantasma” dessa música em sala. A autora argumenta que a utilização das
práticas de aprendizagem informal nas aulas poderia oferecer aos alunos certo grau
de autonomia com relação a seus professores, aumentando suas capacidades para
seguir com o aprendizado de forma independente, encorajando futuras participações
no fazer musical além da sala de aula.
Para a autenticidade da prática pedagógica de música popular torna-se crucial
que as formas de produção e transmissão do meio cultural, onde esse repertório vive,
conduzam a aprendizagem e não apenas que sejam incluídos como recurso
pedagógico. O uso das práticas de aprendizagem informal é fundamental para a
27
música popular a ponto de tornar-se a sua aprendizagem autêntica ou não. As práticas
de aprendizagem informal e seu papel serão analisados na sequência.
As práticas de aprendizagem informal de música
1. A escolha do repertório
A conquista de espaço das músicas populares em sala de aula aconteceu como

decorrência de alguns fatores. Nos EUA e Grã-Bretanha essa inclusão iniciou-se em
meados da década de 1960, visando a atender à preferência musical dos alunos.
Porém, tal atitude escondia outra intenção: a de conduzi-los a um conhecimento eleito
pelos professores como mais importante, ou seja, como um meio de levá-los à música
clássica, não considerando a música popular como um repertório digno de grande
atenção (CROSS, 1988; GREEN, 2001, 2006; TRIMILLOS, 1988).
No Brasil, o processo de inclusão da música popular num ambiente
tradicionalmente ligado à música clássica – a saber, o Conservatório – é descrito por
Arroyo (2001). Segundo o autor, esse processo foi advindo da “pressão dos alunos”
manifesta através da grande evasão dos mesmos ao não encontrar essa música
naquele ambiente.
A explicação para esses fatores pode estar no conceito antes mencionado
neste trabalho: a enculturação. Desde a popularização do rádio, na primeira metade
do século XX, a música popular tornou-se muito difundida. Atualmente, com os meios
de comunicação levando- a para todos os lugares, a imersão das pessoas nesse tipo
de música é constante e quase inevitável, o que justifica tal sensibilidade para esse
tipo de música.
Green (2001) relata a importância da enculturação no processo de
aprendizagem da música popular. Para a autora, ouvir muito determinada música é
um dos motivos para se gostar dela, e nos processos envolvendo a aprendizagem da
música popular, os alunos costumam escolher as músicas ouvidas com muita
frequência.
A música e seus significados para o indivíduo
28
O envolvimento das pessoas com a música vai além da noção de enxergá-la
como uma coleção de sons e silêncios; existem significados cercando-a que afetam o
entendimento e a preferência para determinados tipos de músicas. Green (1997;
2006) elabora uma teoria sobre dois tipos de significados musicais que colaboram
para a compreensão desse evento: os chamados “significados inerentes” e os
“significados delineados”.
Os significados inerentes são aqueles que lidam com “a maneira que os
materiais inerentes à música – sons e silêncios – são combinados um em relação ao
outro” (GREEN, 2006, p. 102). Eles dependem diretamente da capacidade de cada
ouvinte para perceber essas combinações que são desenvolvidas histórica e
socialmente. “Eles são ‘inerentes’ porque estão contidos no material sonoro, e têm
‘significados’ uma vez que são relacionados entre si” (GREEN, 1997, p. 28).
Os significados delineados se referem “aos conceitos extramusicais ou
conotações que a música carrega, isto é, associações sociais, culturais, religiosas,
políticas ou outras” (GREEN, 2006, p. 102). Eles afetam a maneira pela qual
aceitamos ou não determinados tipos de música.
Esses dois significados ocorrem em todo tipo de experiência musical, quer
percebamos ou não, e podemos ter respostas positivas ou negativas para cada um
deles (GREEN, 2006). Respondemos positivamente aos significados inerentes de
uma música quando entendemos sua linguagem e temos determinado nível de
familiaridade com o estilo, a ponto de perceber o que acontece musicalmente ali. Mas
quando isso não ocorre, ou seja, quando não estamos familiarizados com o estilo
musical, a ponto de sermos incapazes de compreender a sintaxe, respondemos
negativamente aos significados inerentes.
Em se tratando dos significados delineados, eles receberão uma resposta
positiva quando “[...] as delineações correspondem, sob nosso ponto de vista, com as
questões que nos fazem sentir bem” (GREEN, 2006, p. 103). Essas questões referem-
se à classe social, vestimenta, valores políticos e/ou religiosos, etnia, gênero etc. Mas
também podemos responder negativamente aos delineados “[...] quando nós sentimos
que aquela música não é nossa; por exemplo, se ela pertence a um grupo social do
qual nós não nos identificamos [...]” (GREEN, 2006, p.103).
Responder positivamente aos significados inerentes e aos significados
delineados de uma determinada música conduz à “celebração” daquela música.
29
Responder negativamente para ambos os significados leva à “alienação”. E
finalmente, ter uma resposta positiva para um, mas negativa para o outro leva à
“ambiguidade” (GREEN, 2006, p. 103). Para exemplificar, a autora cita:
[...] uma pessoa pode não estar familiarizada com os significados inerentes
de Mozart porque ele ou ela nunca o tocaram ou cantaram, e ouviram apenas
raramente esta música. Por isso, ele ou ela são relativamente incapazes de
reconhecer detalhes da sintaxe, da forma, das suas mudanças harmônicas
ou rítmicas, e ouve a música como algo rebuscado, enfadonho ou superficial.
Mas, ao mesmo tempo, ele ou ela gosta das delineações envolvidas na trama
operística, o evento social de sair para a ópera com os amigos, e assim por
diante (GREEN, 2006, p. 103).
Nesse exemplo, o tipo de envolvimento com o contexto em relação à obra de

Mozart é “ambíguo”, pois ao mesmo tempo em que não aprecia a linguagem musical
da obra de Mozart por não estar familiarizada a ela, a pessoa gosta do evento social
em torno da mesma. Se a resposta fosse positiva aos significados inerentes e
delineados, a resposta seria de “celebração” ao estilo em questão. Porém, poderia ser
de total “alienação” se a resposta fosse negativa tanto aos inerentes quanto aos
delineados.
A influência dos significados musicais para a aprendizagem
Os tipos de respostas para cada um dos significados musicais influenciam a

“educação musical” no sentido em que “[...] a resposta para um aspecto do significado
pode se sobrepor, influenciar ou até mesmo alterar o outro” (GREEN, 2006, p. 103).
Muitas vezes as inclinações negativas aos significados delineados são tão fortes para
o indivíduo que tornam difícil seu acesso à linguagem para determinados estilos
musicais. Para Green (1997), as reações das pessoas não estão relacionadas apenas
com suas habilidades musicais; elas seriam resultados de uma “[...] série de
precedentes sociais e afiliações a uma variedade de diferentes grupos sociais”
(GREEN, 1997, p. 34).
Quando se faz a opção pelo repertório a ser trabalhado em sala de aula, o
educador deve estar consciente de que as delineações que os alunos têm sobre
determinada música poderiam se sobrepor aos significados inerentes, comandando a
predisposição destes em aceitar ou não determinados tipos de músicas. Segundo
Green (1997):
30
Se os alunos demonstram repulsa aos significados inerentes da música,
aparentemente pode parecer simples a tarefa do professor torná-los mais
familiarizados, ensiná-los algumas coisas a respeito dos significados
inerentes da música, e aos poucos eles a entenderão – talvez até acabem
gostando dela. Entretanto, quão difícil será fazê-lo se os alunos já
responderem negativamente aos significados delineados dela! (GREEN,
1997, p. 34).
Assim, a escolha dos alunos para determinadas músicas pode ser melhor
compreendida, pois está situada numa rede de acontecimentos complexos que
requerem atenção. Tais compreensões seriam úteis para o trabalho do professor, pois
podem mudar sua pedagogia em relação ao repertório trazido pelo aluno (GREEN,
2006, p. 114). Ao argumentar sobre a postura dos educadores em relação ao trabalho
com a música popular, Small (2003) acredita que esse trabalho deve envolver as
músicas que são importantes para os alunos e não apenas para o professor.
Tocar de ouvido
De todos os aspectos envolvidos no processo de aprendizagem da música

popular, o aural é considerado o mais importante, pois é através dele que os músicos
adquirem o conhecimento e as habilidades musicais (FEICHAS, 2006). As práticas
aurais envolvem o fazer-musical de ouvido, ou seja, “criar, atuar, lembrar e ensinar
músicas sem o uso de notação escrita” (LILLIESTAM, 1995, p. 195). A partir de
atividades como copiar músicas de ouvido de gravações ou observar e imitar colegas
e parentes, os músicos populares adquirem suas capacidades para improvisar e criar.
Também desenvolvem o ouvido harmônico, rítmico e melódico.
Trimillos (1988) tece uma análise sobre os aspectos mais importantes dentro de
cada cultura musical que ajuda na compreensão da importância das práticas aurais
na aprendizagem da música popular. O autor demonstra que em cada cultura existem
aspectos considerados “críticos”, “desejáveis” e aqueles que são apenas “casuais”.
Como exemplo o autor cita a cultura da Orquestra Sinfônica:
Numa orquestra, a afinação uniforme é crítico. Cada violinista deve afinar

suas cordas a partir do Lá 440 Hz, em alguns casos 442 Hz. Entretanto, é
apenas desejável que todos os arcos da 1º sessão dos violinos se movam na
mesma direção. A falha desse aspecto não invalida a performance ou
compromete a identidade da peça executada. Finalmente, é casual – embora
tradicional – que os homens usem ternos, as mulheres usem longos vestidos,
tendo como cor predominante o preto [...]. Então, para esta tradição a altura
31
é o crítico, a coordenação de movimentos é desejável e a vestimenta é casual
(TRIMILLOS, 1988, p. 12, grifo nosso).
O papel desses três aspectos muda de cultura para cultura musical.

Considerando a música popular como pertencente a uma cultura distinta daquela da
música clássica, Arroyo (2001) argumenta que:
Assim, é possível considerar que a notação musical ocidental é um aspecto

crítico na cultura musical erudita europeia, por ser indispensável à sua
produção e aprendizagem. Para a cultura da música popular, a notação seria
desejável e até mesmo casual, por não ser determinante na sua produção e
aprendizagem. Aqui o crítico é a oralidade, que, por sua vez, na música
erudita é desejável (ARROYO, 2001, p. 65).
O ensino tradicional de música dá grande ênfase ao desenvolvimento da

capacidade de dominar os códigos da escrita musical. Para a prática e perpetuação
do repertório clássico, onde se almeja reproduzir as peças musicais tal qual o
compositor idealizou, a escrita faz-se realmente indispensável. Porém, a hegemonia
desse tipo de ensino tornou natural a noção de que o conhecimento em música reside
na capacidade de ler notação musical e no domínio da teoria dessa tradição, segundo
Lilliestam (1995).
Embora a notação musical não seja um aspecto indispensável para a prática
de música popular, não deixa de ser uma vantagem para os músicos. A notação
musical de músicas populares é facilmente encontrada em revistas, Song books,
internet e outros meios. A produção dessas partituras geralmente apresenta o básico
da peça, frequentemente a letra (no caso de canções), uma linha melódica e a
progressão de acordes – que são representados por símbolos como, por exemplo, as
letras do alfabeto e denominados por cifras ou o desenho do braço do violão.
Transformar esse tipo de notação, que é pouco exato, numa performance
requer dos músicos diversas habilidades: eles necessitam conhecer regras, limitações
de seu instrumento, exercitar quais decisões tomar em relação à inversões,
encadeamentos, bem como estruturar a peça, criar inflexões rítmicas entre versos,
assim como fraseados. Essa prática desenvolve diversos benefícios como a confiança
na improvisação, a vivência da música como som mais do que como notação,
atividade mais do que passividade, conhecimento e manipulação estilísticos
(DUNBAR-HALL; WEMYSS, 2000). Por essa razão, o tratamento dado às partituras é
outro elemento importante.
32
Botelho (1997) analisa as verdadeiras funções que as partituras de músicas
populares carregam dentro dessa cultura. A autora diz que a não “obrigatoriedade” da
fidelização do intérprete à obra do compositor é característica própria desse tipo de
repertório. É muito comum encontrar diversas regravações com adaptações livres de
interpretes diferentes. Uma partitura de determinada música popular representaria
apenas a “cristalização” de certa interpretação, visto que ela já pode ter sido muitas e
muitas vezes regravada com diferentes interpretações em vários aspectos musicais.
Assim sendo, a autora propõe “a não aceitação de um primeiro impulso que um texto
musical possa indicar” (BOTELHO, 1997, p. 86). Isso porque a gravação da peça
verificando nuances e diferenças rítmicas, melódicas e harmônicas, por exemplo,
pode ser significativa.
Para Lilliestam (1995, p. 196), “dever tocar assim como as notas dizem” é
característica de uma má pedagogia. Considerando os aspectos inerentes ao fazer
musical popular, existem aqueles como, por exemplo, “sonoridade e timbre, micro
intervalos e ‘blue notes’, e sutilezas rítmicas que não podem ser capturadas pela
notação” (LILLIESTAM, 1995, p. 198).
Abordagens para o ensino aural
Por estar tão relacionada à ideia de autodidatismo, de talento ou mesmo de

dom divino, e por estar cercada de preconceitos, a capacidade para ensinar a tocar
de ouvido pode parecer impossível para alguns. Alguns autores ajudam a desmistificar
um pouco essa questão e oferecem uma série de sugestões a respeito do assunto.
Priest (1993) sugere que isso pode ser desenvolvido no aluno através da memória
cinestésica, ou seja, relacionada aos movimentos. Nessa memória a experiência
sensório-motora de se produzir determinado som passa a ser mais valorizada. Dessa
forma, o autor sugere atividades através do experimento com sons e movimentos:
repeti-los e deles lembrar sempre, assim como na “Caixa de Skinner”. Essa atividade
deve ser contínua, pois é trabalhosa, muitas vezes baseada em tentativas de erros e
acertos, e o professor precisa auxiliar como modelo (PRIEST, 1993).
Além da memória cinestésica, Lilliestam (1995) defende o trabalho com mais
três memórias nessa atividade: a auditiva, relacionada à capacidade de perceber uma
música de ouvido, lembrar o que se ouviu e reproduzir isso com voz ou instrumento;
33
a memória visual, relacionada à capacidade de se lembrar como se parecem, por
exemplo, as fôrmas de mãos e/ou dedos ao instrumento quando se está tocando e a
verbal, relacionada à capacidade para nomear diferentes fenômenos musicais,
incluindo imitação de outros instrumentos, ritmos e sons que se ouvem como, por
exemplo, quando alguém demonstra um modelo rítmico com a voz.
Outra sugestão desse autor é que o professor disponha do uso de “fórmulas”
musicais. Estas “[...] são motivos musicais característicos ou padrões, os quais têm
um núcleo reconhecível” (LILLIESTAM, 1995, p. 203). Elas existem em todos os
elementos da música: melodia, sequência de acordes, ritmo, padrões rítmicos de
acompanhamento, letras, formas etc. Ao ser capaz de associar determinado som a
determinado movimento para produzi-lo, assim como desenvolver o seu raciocínio
para a construção lógica de uma música, por mais simples que ela seja, o professor
auxilia na construção da habilidade de tocar de ouvido de forma mais segura, pois
depender apenas da memória cinestésica seria muito arriscado, por ser esta
extremamente frágil quando só (KAPLAN, 1987, p. 71).
Green (2006) defende o uso das práticas aurais como uma estratégia
pedagógica que possibilita a ampliação na escuta musical dos alunos. Para a autora,
ao engajar-se na tentativa de copiar auditivamente músicas de gravações, o aluno
passa por uma experiência que o permite “mergulhar” para dentro dos significados
inerentes da música, e, por um momento específico, ele estaria “livre” das delineações
que muitas vezes o atrapalham no processo de compreensão musical.
Tocar em grupo
Uma característica marcante da música popular é o fazer musical em grupos. O

músico popular está engajado em atividades coletivas, as quais são significativas para
o desenvolvimento musical nesse contexto. Além do treino individual, a interação com
outras pessoas - como amigos, irmãos e familiares - favorece a aprendizagem
musical, seja de forma consciente ou inconsciente (GREEN, 2001). A aprendizagem
dentro de um grupo pode acontecer através das instruções compartilhadas
diretamente de alguém próximo para uma ou mais pessoas daquele grupo, atuando
sem a função formal de um professor, e também pela própria interação entre os
membros desse grupo através de suas práticas (GREEN, 2001).
34
A prática musical em grupos acontece já nos primeiros estágios de aprendizagem
de músicos populares. Isso porque quando as bandas se formam, geralmente, seus
integrantes são muito jovens, às vezes ainda não sabem tocar quase nada e possuem
sequer os instrumentos (GREEN, 2001, p. 78). Vale mencionar que um “grupo” não
existe somente quando há um número grande de integrantes, mas a interação musical
entre apenas dois indivíduos, havendo a prática, as trocas de informações e a mútua
observação, já é considerada como prática musical em grupo.
A aprendizagem musical em grupo também fornece um ambiente favorável ao
desenvolvimento da criatividade tanto individual quanto coletiva. Diferentemente de
ambientes formais de ensino, não há a figura de um professor que supervisione o
trabalho por possuir conhecimentos e habilidades superiores. Feichas (2006)
argumenta que a ausência da figura do professor como autoridade detentora do
conhecimento nos ensaios e reuniões desses grupos musicais oferece uma boa
chance de trabalhar questões criativas sem inibição e com mais liberdade.
Criatividade
Os atos de tocar, compor e ouvir fazem parte da trajetória da aprendizagem da

música popular e são considerados práticas fundamentais para a aquisição de
habilidades e conhecimentos musicais, sendo parte da rotina dos músicos (FEICHAS,
2006; GREEN, 2001). Geralmente, essas atividades ocorrem entrelaçadas entre si.
Assim, o tocar é o ato de explorar sonoramente um instrumento ou a própria voz, e o
compor inclui diversas atividades criativas. A prática de ouvir encontra-se implícita
nessas anteriores. Muitas vezes essas três atividades complementam-se, tornando,
algumas vezes, difícil distingui-las.
A prática da improvisação dentro da pedagogia de um instrumento musical é vista
como algo passível de ser realizado já no primeiro dia de aula, independentemente do
nível técnico ou de conhecimentos teóricos prévios. Swanwick (1994) fornece nove
pontos sobre as virtudes e a natureza dessa atividade para a prática de música
popular, do ponto de vista de músicos de Jazz:
• Qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento;
• O princípio básico é ter algo fixo e algo livre, o que é fixo podendo ser
uma escala, riff, acorde, sequência harmônica, e principalmente
35
– a pulsação;
• É possível fazer boa música em qualquer nível técnico;
• Use métodos, mas tome cuidado com estratégias de ensino fixas e
rígidas;
• Imitação é necessária à invenção, e tocar de ouvido é um esforço
criativo;
• Improvisar é como resolver um problema, é uma interação pessoal de
alto nível;
• Não existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a
estudar improvisação – o envolvimento leva ao auto aprendizado, e a motivação é o
“prazer”;
• . Improvisar é auto transcendente e não autoindulgente; o produto final é
muito importante; fazemos contato com algo além de nossas experiências triviais: a
nossa improvisação cria novas demandas na nossa maneira de escutar;
• O segredo de tocar jazz é a construção auditiva de uma “biblioteca
dinâmica” (SWANWICK, 1994, p. 11).
O processo de criação musical pode ocorrer individualmente. Entretanto, é
característica da música popular a criação partir do aspecto individual para o coletivo
(GREEN, 2001; LILLIESTAM, 1995). Durante o processo de criação, as ideias
musicais são apresentadas ao grupo, e o trabalho feito a partir de então envolve a
improvisação sobre tais ideias. Depois de improvisar, os músicos escolhem algumas
dessas ideias e nelas trabalham até que surja uma canção ou padrões para serem
utilizados em composições (FEICHAS, 2006).
O uso das práticas de aprendizagem informal de música
As recentes mudanças nas estratégias de ensino da música popular na Grã-

Bretanha, através da inclusão das práticas de aprendizagem informal dentro da sala
de aula, vêm transformando a educação formal. Os jovens estudantes aumentaram a
capacidade para realizar conexões entre o conhecimento que adquiriram dentro da
sala de aula com suas práticas informais, que costumam correr paralelamente ao
aprendizado formal (GREEN, 2001; 2006).
36
Contudo, tais mudanças ainda são muito recentes e ocorrem de maneira lenta.
Em 2006, Green coordenou um projeto em 21 escolas da Inglaterra, envolvendo
alunos com idades entre 13 e 14 anos. Foi proposta a inclusão de uma série de
estratégias pedagógicas com a música popular, que incluíram as práticas de
aprendizagem informal, como: (1) permitir que os alunos escolhessem as músicas; (2)
aprender ouvindo e copiando gravações; (3) aprender entre grupos de amigos com o
mínimo de condução adulta; (4) aprender através de descobertas, quase que “ao
acaso”; (5) interação entre o ouvir, o tocar, o cantar, o improvisar e o compor (GREEN,
2006). Como resultado, os alunos tornaram-se capazes de ouvir mais criticamente e
atentamente as músicas, além de estarem mais felizes e empolgados (GREEN, 2006).
Como extensão dos benefícios trazidos por essa experiência, os alunos
também puderam experimentar mudanças positivas inclusive em suas respostas às
músicas clássicas. Por meio da manipulação direta com os significados inerentes das
músicas do repertório clássico, através do uso das práticas de aprendizagem informal,
as respostas aos significados inerentes se sobrepuseram às respostas aos
significados delineados que eles possuíam anteriormente com esse repertório,
ampliando suas escutas musicais (GREEN, 2006, p. 114).
Contudo, as adaptações ao uso de diferentes estratégias de ensino ainda
podem encontrar muitas barreiras por parecerem estranhas a um sistema já instituído.
Abrir caminho para as práticas de aprendizagem informal requer “[...] uma quantia
considerável de coragem, e até um pouco de fé” (GREEN, 2001, p. 186). Os alunos
estão habituados a receberem de seus professores a transmissão de novos
conhecimentos e habilidades. Ao depararem-se com uma postura aparentemente
mais passiva do que ativa do professor, algo incomum até então, eles poderiam ter
um estranhamento difícil de ser justificado (GREEN, 2001).
Outros motivos para a não utilização das práticas de aprendizagem informal em
sala de aula apontados por Green (2001) teriam relação com a formação dos
professores e suas posturas. Os músicos populares que se tornam professores,
inclusive aqueles que se consideram autodidatas e que vivenciaram amplamente as
práticas informais, não conseguem ensinar seus alunos usando as mesmas práticas
com as quais aprenderam, imaginando-as indignas para a sala de aula. Assim,
acabam adotando os antigos métodos tradicionais em suas abordagens. No caso de
37
professores advindos do meio formal, o não uso das práticas informais aconteceria
devido ao fato de eles nunca terem vivenciado tais práticas (GREEN, 2001, p. 180).
Conclusão
A “pedagogia da música popular” já vem sendo estudada como um aspecto

diferenciado e merecedor de pesquisas e abordagens específicas que considerem as
características inerentes ao contexto social e cultural nas quais esse repertório está
inserido. Tal conscientização permite incluir determinadas práticas de aprendizagem
musical que permaneceram durante muito tempo às margens do ensino de música
formal.
Este artigo procurou expor o que alguns pesquisadores da área da “pedagogia
da música popular” acreditam sobre o papel que cada uma dessas práticas
desempenha dentro de uma aula que inclua a música popular em suas atividades.
Demonstramos que negligenciá-las durante as abordagens pedagógicas poderia
comprometer a autenticidade da aprendizagem musical desse tipo de repertório
(GREEN, 2006).
Por serem recentes, as transformações pedagógicas com esse repertório
aparecem como uma tarefa árdua que ainda requer o empenho e a dedicação dos
personagens envolvidos no cenário educacional. Isso para que se possam transpor
os obstáculos impostos pela falta de informação e pelo preconceito.
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5 ARTIGO PARA REFLEXÃO
AUTORA: Rosimary Lima Guilherme

Oliveira
DISPONÍVEL EM:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009
/anais/pdf/3412_1722.pdf
ACESSO: 13 de março de 2017
A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO

PROFESSOR
40
Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a inserção da música no cotidiano da
educação infantil e o papel do professor frente à mesma. Para tanto, inicialmente abordamos algumas
questões relacionadas à forma como a música participa do desenvolvimento da criança e às habilidades
que a mesma desenvolve em relação à música nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil.
Também tratamos do objetivo do ensino da música nesse nível de ensino e da responsabilidade que o
educador possui nesse sentido. Na sequência tratamos da formação de professores da educação
infantil uma vez que é a partir dela que se configura um dos aspectos que permeia a prática do
profissional que atua junto às crianças nas instituições formais de ensino. Sobre a formação desses
professores ressaltamos a importância da prática nesse processo já que a mesma deve ser concebida
como eixo central no currículo de formação de professores. Também discorremos sobre os desafios
que recai tanto sobre os profissionais da educação infantil quanto aos seus formadores, que precisam
atualizar-se continuamente no que diz respeito às tendências e práticas da sociedade moderna.
Finalizamos o presente trabalho refletindo sobre a necessidade que formação dos profissionais da
educação infantil assume no sentido de que a mesma aborde vários aspectos que vão desde questões
relacionadas ao desenvolvimento humano até noções de cultura e sociedade, incluindo o papel da
música nesse processo, uma vez que a presença da música na vida dos seres humanos é incontestável
se considerarmos que a mesma tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos,
exercendo as mais diferentes funções.
Palavras-chave: Educação Infantil. Música. Formação de Professores.
Introdução
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável, uma vez

que ela tem acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo
as mais diferentes funções. Além disso, é possível afirmar que ela está presente em
todas as regiões do globo, em todas as culturas, em todas as épocas, ou seja, a
música é uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espaço.
No entanto, nos meios acadêmicos da área da Educação, a música tende a
ser vista como ornamental, pouco substantiva, ou é tratada de forma pouco científica;
no campo da Música, é pouco valorizada ou carece de concepções mais sólidas a
respeito da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica (NOGUEIRA,
2006).
41
Para Jeandot (1993) as pesquisas sobre educação musical no Brasil se
mostram um pouco lentas, se comparadas às que se desenvolvem em outros
domínios artísticos, devido ao fato de a música ser uma arte auditiva, interiorizada,
que exige mais esforço, ao contrário das artes visuais, cuja captação é mais imediata.
Em relação à Educação Infantil é importante considerar que a música está
presente, de modo inequívoco, no cotidiano das crianças. Nesse sentido, Nogueira
(2006) ainda afirma que os brinquedos musicais fazem parte da vida da criança desde
muito cedo – é por meio dos acalantos, das parlendas, dos brinquedos ritmados entre
mãe e bebê, que se estabelecem as primeiras experiências lúdico-musicais da vida
humana. Mais tarde, outros tipos de brincadeiras musicais, cada vez mais dinâmicas
e diversificadas, vão ampliando os referenciais auditivos das crianças, num processo
sempre crescente. Ainda de acordo com a autora, este processo tende a se
intensificar com o acesso aos meios de comunicação de massas e a diferentes fontes
sonoras, processo esse atualmente bastante disseminado junto às diferentes
camadas da população brasileira.
Também é importante salientar que ouvir música, aprender uma canção,
brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, são atividades que despertam,
estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência
de elementos estruturais dessa linguagem.
A relevância da inserção musical na educação infantil também está
fundamentada na própria Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei no
9394/96) quando afirma que a finalidade da educação infantil está relacionada ao
desenvolvimento integral da criança, ou seja, pensando nesses termos, a música
assume um papel fundamental no processo de desenvolvimento infantil em seus
vários aspectos.
A Música na Educação Infantil
A relação afetiva das crianças com a música acontece, de acordo com Borges
(1994), desde muito cedo podendo ser facilmente comprovada nas reações de prazer
que as mesmas apresentam ao serem embaladas, às cantigas de ninar, nos primeiros
movimentos de dança, independentemente do contexto histórico-cultural em que
estejam inseridas.
42
Oliveira, Bernardes e Rodriguez (1998) afirmam que as crianças, mesmo antes
de aprenderem a falar, se expressam através de movimentos, sons e ritmos. Para as
autoras, a convivência com os diferentes sons e ruídos é de suma importância, pois
através dos mesmos se faz descobertas e com elas, o conhecimento e a exploração
do diferente.
Ainda de acordo com as autoras, a primeira descoberta dos sons e do ritmo
se dá através do próprio corpo e do ambiente ao redor. Por ser criativo, o ser
humano rompe continuamente os esquemas repetidos das experiências anteriores e
vai explorando novos caminhos.
Quando a criança escuta uma música, ela se concentra e tende a

acompanhá-la, cantando e fazendo movimentos com o corpo. Isso
desenvolve o senso do ritmo nos pequeninos. Aprendendo a ouvir, a criança
pode repetir uma música, recriando-a. É importante que nós, educadores,
valorizemos o ato de criação da criança, para que ele seja significativo no seu
contexto de desenvolvimento. (OLIVEIRA, BERNARDES e RODRIGUEZ,
1998, p. 104).
Jeandot (1993) vai ao encontro dessas afirmações quando relata que a

receptividade à música é um fenômeno corporal. De acordo com a autora, a criança,
ao nascer, passa a ter contato com um universo sonoro que se localiza em torno dela,
ou seja, os sons produzidos pelos objetos e pelos seres vivos. Assim, sua relação
com a música se torna imediata, seja através dos aparelhos sonoros de sua casa,
seja através do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas.
A autora também ressalta o fato das crianças gostarem de acompanharem as
músicas com movimentos corporais, seja com palmas, sapateados, volteios de
cabeça, danças, entre outros, sendo a partir dessa relação entre o som e o gesto da
criança que ela constrói seu conhecimento sobre música.
Portanto, a autora salienta que é possível constatar a grande influência que a
música exerce sobre a criança. É por isso que os jogos ritmados, próprios dos
primeiros anos de vida, devem ser incentivados e trabalhados na escola.
Jeandot (1993) descreve as habilidades que as crianças desenvolvem em
relação à música nas diferentes etapas do desenvolvimento infantil. De acordo com a
autora, cada idade reserva um aspecto particular em relação à música, sendo que
aproximadamente em torno de:
43
• 2 anos, a criança é capaz de cantar versos soltos, fragmentos de
canções, geralmente fora do tom. Reconhece algumas melodias e cantores.
Gosta de movimentos rítmicos em rede, cadeira de balanço, etc.;
• 3 anos, a criança consegue reproduzir canções inteiras, embora
geralmente fora do tom. Tem menos inibição para cantar em grupo.
Reconhece várias melodias. Começa a fazer coincidir os tons simples de seu
canto com as músicas ouvidas. Tenta tocar instrumentos musicais. Gosta de
participar de grupos rítmicos: marcha, pula, caminha corre, seguindo o
compasso da música;
• 4 anos, a criança progride no controle da voz. Participa com facilidade
de jogos simples, cantados. Interessa-se muito em dramatizar as canções.
Cria pequenas músicas durante a brincadeira;
• 5 anos, a criança entoa mais facilmente e consegue cantar melodias
inteiras. Reconhece e gosta de um extenso repertório musical. Consegue
sincronizar os movimentos da mão ou do pé com a música. Reproduz os tons
simples de ré até dó superior. Consegue pular em um só pé e dançar
conforme o ritmo da música. Percebe a diferença dos diversos timbres
(vozes, objetos, instrumentos), dos sons graves e agudos, além da variação
de intensidade (forte e fraca);
• 6 anos, a criança percebe sons ascendentes e descendentes.
Identifica as fórmulas rítmicas, os fraseados musicais, as variações de
andamento e a duração dos valores sonoros. Adapta palavras sobre ritmos
ou trecho musical já conhecido. Acompanha e repete uma sequência rítmica;
• 7 anos, a criança expõe e defende suas ideias. Ouve em silêncio,
acompanhando a melodia e o ritmo da música. Canta acentuando a tônica
das palavras. Bate as pulsações rítmicas com as mãos, enquanto o pé
acentua o tempo mais forte. Distingue ritmos populares – baião, rock, samba,
marcha, valsa –, expressando-se com o corpo, criando gestos livremente,
segundo esse ritmo. Produz pequenas melodias (compostas de perguntas e
respostas) segundo uma fórmula rítmica.
Interpreta músicas com expressão e dinâmica;
• 8 anos, a criança é mais rápida em suas próprias reações e também
compreende melhor as dos demais. Percebe e distingue com segurança os
elementos rítmicos, criando frases rítmicas;
• 9 anos, a criança adquire maior domínio de si mesma. Gosta muito de
conversar. É capaz de distinguir os elementos da música: melodia, ritmo,
harmonia. Percebe o fraseado musical. Lê, interpreta e responde a fórmulas
rítmicas;
44
• 10 anos, a criança facilmente cria sonoplastias para histórias e trilhas
sonoras para novelas. Canta a duas ou três vozes. Gosta de cantar, mas não
canções pueris. Escuta discos com entusiasmo, principalmente de músicas
mais tocadas na televisão e no rádio;
• A partir de 11 anos, o entusiasmo é o traço mais característico.
Facilmente a criança perde sua própria identidade em função do grupo. As
tarefas coletivas a atraem. É a época de montar ópera, criar uma obra
musical em conjunto. Os debates, no nível analítico, aumentam. Ouve com
facilidade tanto a música popular quanto a clássica. Gosta muito de música
americana. (JEANDOT, 1993, p. 63-64).
A autora ressalta que todas essas características variam de criança para

criança, sendo que o desenvolvimento da mesma pode ser acelerado através da
interferência do trabalho de musicalização realizado na escola. É importante que o
professor tenha cuidado para, por exemplo, não dar ênfase exagerada à parte rítmica
em detrimento dos elementos melódicos, culturais, formais e criativos que compõem
a música.
O Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (1998) ressalta a
importância de se trabalhar na pré-escola, com atividades que envolvam música, por
ser este um excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio e da
autoestima das crianças.
Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos

rítmicos, jogos de mão, são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem às
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
cognitiva. (BRASIL, 1998).
Forquin e Gagnard (1982) apud Nicolau (1997) também ressaltam a

importância da música na educação infantil quando afirmam que a mesma é um
Inestimável benefício para a formação, o desenvolvimento, o equilíbrio da

personalidade da criança e do adolescente; o acesso à música constitui-se
nas possibilidades de criar, de interpretar ou de ouvir, que podem ser
estimuladas, desenvolvidas e educadas. (FORQUIN e GAGNARD, 1982
apud NICOLAU, 1997, p. 251).
Para Jeandot (1993) o objetivo do ensino da música não reside na transmissão

de técnicas, mas no desenvolvimento do gosto pela música e da habilidade para
45
captar a linguagem musical além de expressar-se através dela, possibilitando o
acesso do educando a um imenso patrimônio musical que a humanidade vem
construindo.
Nesse sentido é importante ressaltar que é de responsabilidade do educador,
enquanto um dos maiores modelos de imitação da criança, ser crítico e criativo na
escolha do que apresentar a mesma, garantindo, com isso, que o trabalho seja
interessante para ambos.
Além da competência técnica, o professor deve ser criativo. A necessidade

de criar é comum a todas as crianças, que, ao interagirem com o mundo,
constroem seu conhecimento. O educador não deve perder a oportunidade
de aproveitar essa disposição. (JEANDOT, 1993. p. 133).
Para a autora cabe ao adulto compreender de que forma a música constitui

uma possibilidade expressiva privilegiada para a criança, considerando que a mesma
atinge diretamente sua sensibilidade sensorial e afetiva.
A autora ainda afirma que é de suma importância estimular a criança a fazer
suas próprias descobertas, cabendo ao educador enriquecer o repertório musical da
mesma através de materiais a serem explorados, observando o trabalho de cada
criança e planejando atividades que envolvam músicas de diferentes povos, de
diferentes formas, de diferentes épocas, de diferentes compositores. O trabalho do
professor deve ser criativo para despertar a motivação na criança, pensando em
novas possibilidades de aprendizagem além de facilitar, quando solicitado, as
atividades dos alunos.
Paschoal e Zamberlan (2005) também enfocam a importância do professor
organizar um espaço que permita a participação de todas as crianças, reunindo, para
isso, toda e qualquer fonte sonora como brinquedos, instrumentos musicais e objetos
variados, podendo-se incluir os materiais recicláveis.
Para Jeandot (1993) a música é linguagem e, dessa forma, deve-se seguir, no
que diz respeito à música, o mesmo processo de desenvolvimento que se adota
quanto à linguagem falada, ou seja, é necessário que a criança seja exposta à
linguagem musical e dialogue com ela sobre e por meio da música.
A autora também coloca que da mesma forma que acontece com a linguagem,
cada grupo social, cada civilização possui sua expressão musical própria. Nesse
sentido, antes que o educador transmita sua cultura musical própria é importante que
46
o mesmo investigue o universo musical do qual a criança faz parte, encorajando, com
isso, a criação de novas formas de expressão através da música.
No entanto, Borges (1994) afirma que, embora se concorde com a importância
que a música tem na educação das crianças, é frequente se deparar, nas classes pré-
escolares, com atividades músicas limitadas exclusivamente à reprodução de
cantigas utilizadas com finalidades apenas didáticas, quando as mesmas deveriam
ligar-se primordialmente às emoções, no sentido de proporcionar um momento de
prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos.
Para a autora, se a música for utilizada na educação infantil apenas com o
objetivo de ensinar conceitos matemáticos, anunciar o momento da história ou do
lanche ou reforçar hábitos de higiene, a função primeira da mesma estará sendo
desvirtuada.
E para que isso não aconteça, é necessário que o professor seja sensível à
expressão musical, o que não significa que o mesmo tenha que ser um especialista
em música ou que saiba, necessariamente, tocar algum instrumento. Ele deve sim,
estar consciente de que, em contato com a música, a criança poderá:
• Manter em harmonia a relação entre o sentir e o pensar;

• Proteger a sua audição, para que não se atrofie diante do aumento de
ruídos e da desqualificação sonora do mundo moderno;
• Habituar-se a isolar um ruído ou som para dar-lhe sentido, especificidade
ou beleza que lhe são próprios. (BORGES, 1994, p. 101).
Dessa forma, os conteúdos relacionados à musicalização deverão ser

desenvolvidos nas instituições de educação infantil como conceitos em construção
organizados em um processo contínuo e integrado de modo que as crianças
desenvolvam, dentre outras, as capacidades de identificar e explorar os elementos da
música a fim de que se expressem, interajam e ampliem seus conhecimentos sobre
o mundo.
Partindo dessas ideias, é importante refletir sobre algumas questões
relacionadas à formação de professores, especialmente os da educação infantil uma
vez que é a partir da mesma que se configura um dos aspectos que permeia a prática
47
do profissional que atua junto às crianças nas instituições formais desse nível de
ensino.
Reflexões sobre a Formação de Professores
Em se tratando das questões relacionadas à formação de professores Nóvoa

(1997, p. 25) afirma que a mesma deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva
que forneça ao professor “os meios de um pensamento e que facilite as dinâmicas de
autoformarão participada”. Assim, torna-se possível ao professor desenvolver as
habilidades necessárias para atuar em sala de aula junto aos alunos no sentido de
formá-los, sem deixar, no entanto, de considerar que estar em formação implica em
um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
próprios, com vistas à construção de uma identidade.
Além disso, ainda de acordo com o autor, o desenvolvimento profissional do
professor pode ser estimulado através de sua formação, com o desenvolvimento de
uma autonomia contextualizada da profissão docente.
Assim, a formação do professor deve valorizar paradigmas que possam
promover a preparação de professores reflexivos, no sentido de assumirem a
responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e de participarem na
implementação das políticas educativas (NÓVOA, 1997).
No entanto, a ênfase na racionalidade técnica tem ocultado a possibilidade de
um desenvolvimento profissional do docente mais adequado à sua prática
pedagógica, pois, “a lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao
desenvolvimento de uma práxis reflexiva” (NÓVOA, 1997, p. 26).
Por isso, ainda de acordo com o autor, é necessário que se trabalhe no sentido
de diversificar os modelos e as práticas de formação, instituindo novas relações dos
professores com o saber científico e pedagógico, sem deixar de se considerar que a
formação é constituída pela experimentação, inovação e ensaio de novos modos de
trabalho pedagógico, além de uma reflexão crítica sobre sua utilização.
Assim, o “processo de formação dos professores deve começar pelo estudo e
análise do ato de ensinar” (YINGER, 1986 apud GÓMEZ, 1997, p. 111) sendo que a
prática deve ser concebida como eixo central no currículo de formação de
professores.
48
Para Cunha (2001) o conhecimento do professor é construído no seu próprio
cotidiano, contudo ele não é apenas fruto da vida na escola, visto que ele também
provêm de outros âmbitos e, muitas vezes, exclui de sua prática elementos
pertencentes ao próprio domínio escolar.
Assim, é possível concluir que, como é explicitado por Tardif (2002), o principal
desafio para a formação de professores encontra-se no estabelecimento de um
espaço maior para os acontecimentos dentro do próprio currículo, uma vez que o
saber dos professores – entendido aqui como conhecimentos, habilidades,
competências e atitudes dos docentes – não pode estar desvinculado das outras
dimensões do ensino e nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos
professores.
Sobre a Formação de Professores da Educação Infantil
É de conhecimento e consenso entre os educadores que se os bebês e as

crianças pequenas forem adequadamente estimulados os mesmos desenvolvem a
inteligência e as emoções, construindo, com isso, conhecimentos e valores.
A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são de
fundamental importância para o desenvolvimento do ser humano, o papel do
profissional da educação infantil deve ser submetido a um profundo processo de
estudos e reflexão e, em decorrência, as exigências relacionadas à sua formação
devem ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a educação infantil é a primeira etapa da
educação básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criança
até 6 anos de idade. Sobre a formação dos professores, a LDB determina, no artigo
62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou
institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil, bem como nas séries iniciais do ensino
fundamental, a de nível médio, na modalidade norma. Prevê ainda que em um prazo
de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
em serviço.
O Plano Nacional de Educação estabelece como meta um Programa Nacional
de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os
49
dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos,
formação em nível médio e, em dez anos, nível superior.
O Conselho Nacional de Educação, por sua vez, afirma que
Os cursos de formação de docentes para a Educação Infantil nos níveis

médio e superior devem adaptar-se, com a maior urgência, às exigências de
qualificação dos educadores para as crianças de 0 a 6 anos, considerando
as transformações familiares e sociais, as características sempre mais
acentuadas das sociedade de comunicação e informação, e suas
consequências sobre as crianças, mesmo as de mais baixa renda. (BRASIL,
1998).
Partindo disso, é possível perceber o desafio que recai tanto sobre os

profissionais da educação infantil quanto aos seus formadores, que precisam
atualizar-se continuamente no que diz respeito às tendências e práticas da sociedade
moderna.
O próprio Conselho Nacional de Educação alerta sobre a formação dos
profissionais da educação infantil quando ressalta sobre a exigência de medidas
práticas e imediatas entre as universidades e os centros de ensino superior,
Que em regime de colaboração com os sistemas públicos e privados de

instituições para as crianças de 0 a 6 anos, podem e devem contribuir através
de formas criativas e solidárias, com o grande esforço nacional, para
potencializar e qualificar os profissionais de Educação Infantil no Brasil.
(BRASIL, 1998).
Schmitz e Maciel (2003) afirmam que, mais do que ensinar coisas, o educador
de crianças necessita estabelecer um ambiente de relacionamentos no qual as
crianças possam vivenciar e praticar as diversas peculiaridades e aspectos de sua
personalidade em formação.
Nesse sentido, o que se constitui como sendo de fundamental importância na
formação dos profissionais da educação infantil não reside na aprendizagem de várias
disciplinas formais. É necessário que esse profissional aprenda a compreender,
respeitar e promover a mente, os valores, os hábitos e as atividades das crianças.
Daí surge a necessidade de que
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e

conviver consigo próprias, com as demais e o meio ambiente de maneira
50
articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação
Infantil devem buscar a integração entre as diversas áreas de conhecimento
e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de
conhecimentos e valores. (BRASIL, 1998).
Embora se observe que a formação do profissional da Educação Infantil esteja

sendo alvo de discussões no Brasil, é possível constatar que, apesar das mudanças
sociais e políticas ocorridas neste campo, ainda há muito por se fazer. Embora a LDB
contemple pontos acerca da formação de professores da educação infantil, a mesma
não esclarece sobre qual deve ser o perfil desse profissional.
Paralelo a tal situação, Monteiro e Marques (2004) afirmam que existe um
descomprometimento das universidades em estar colocando no mercado de trabalho,
profissionais que contemplem em sua formação as especificidades do trabalho com
crianças pequenas.
Para as autoras, a crítica recai sobre dois pontos. Por um lado se tem a má
formação dos profissionais que já estão na prática, pois muitas vezes os mesmos não
possuem subsídios teóricos que lhes possibilitem um movimento reflexivo
especialmente no que diz respeito à atuação junto à criança além da observação de
seu desenvolvimento.
Em contrapartida existe uma formação acadêmica que sofre críticas em função
de centrar-se apenas em teorias e não vinculando a prática nesse processo,
tendo também uma formação deficitária, uma vez que saem da faculdade se
o conhecimento do cotidiano das creches, com uma aluna e um aluno
idealizados, com uma família pensada dentro de padrões de uma estrutura
de classe média alta, que não coincidem com a diversidade de sujeitos e
situações com as quais deverá trabalhar. (MONTEIRO E MARQUES, 2004,
p. 208).
Ao se avaliar essas questões tratadas acima, percebe-se uma urgente

necessidade de ressignificação das concepções relacionadas à educação infantil,
especialmente no que se refere à formação dos profissionais a ela destinados.
Portanto, é possível reconhecer que a formação dos profissionais da educação
infantil necessita abranger vários aspectos que vão desde questões relacionadas ao
desenvolvimento humano até noções de cultura e sociedade. É claro que o mesmo
não será um especialista em todos os aspectos atrelados à sua formação, mas deverá
51
sim, estar atento a todas as dimensões que dizem respeito à criança e à sua
formação, incluindo aí o papel da música nesse processo.
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SUMÁRIO

1 EDUCAÇÃO MUSICAL ............................................................................... 2

2 MÚSICA POPULAR .................................................................................. 13

3 MÚSICA POPULAR E EDUCAÇÃO MUSICAL ........................................ 19

5 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 40

A arte é um instrumento para a transformação de seres humanos em sua

É tarefa da escola estender o campo da experiência musical do aluno,

Os primeiros anos de aprendizagem de uma criança são favoráveis para iniciar

Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brincadeiras de

 Produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, para que a aprendizagem

A música é uma linguagem muito expressiva e as canções são veículos de

 Desenvolvimento cognitivo/linguístico: a fonte de conhecimento da criança são

As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança,

 Altura: agudo, médio, grave.

Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação,

 Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o

A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo

A Modinha foi gênero lírico, cantando o amor impossível, as queixas dos

A televisão começou a se popularizar em meados da década de 1960,

A dinamização do espaço cultural e comercial da MPB não foi simplesmente

O envolvimento das pessoas com a música vai além da noção de enxergá-la

Quando se faz a opção pelo repertório a ser trabalhado em sala de aula, o

ARROYO, Margareth. Música popular em um Conservatório de Música. Revista da

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Palavras-Chave: Música popular; aprendizagem e pedagogia.

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A “pedagogia da música popular” já vem sendo estudada como um aspecto

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