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Pedagogia da Educação

Infantil
Prof.ª Cristina Danna Steuck
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

2013
Copyright © UNIASSELVI 2013

Elaboração:
Prof.ª Cristina Danna Steuck
Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

Revisão, Diagramação e Produção:


Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri


UNIASSELVI – Indaial.

373.2
S842p Steuck, Cristina Danna
Pedagogia da educação infantil / Cristina Danna Steuck; Lúcia
Cristiane Moratelli Pianezzer. Indaial : Uniasselvi, 2013.
279 p. : il

ISBN 978-85-7830- 661-8

1.Educação infantil. 2. Pedagogia.


I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Apresentação
Falar da Educação Infantil normalmente nos emociona. Em primeiro
lugar pela responsabilidade que temos nas mãos, em seguida, pela dedicação
e paciência que se fazem necessárias no convívio com crianças tão lindas,
frágeis e pequenas. Por fim, nos emociona pela paixão que subitamente nasce
no peito quando olhamos nos olhos de uma criança.

Trabalhar com a Educação Infantil é simplesmente maravilhoso! Isso


não quer dizer que seja fácil... Normalmente não é, justamente pela dedicação
exigida do profissional que lida com esta faixa etária para o desenvolvimento
e aprendizagem saudável dos educandos, em todos os aspectos.

Ao folhear, ler e estudar este caderno, você encontrará materiais que


poderão servir de suporte ou embasamento teórico para suas ações, enquanto
educador. Você poderá, inclusive, refletir sobre o cotidiano das instituições
de Educação Infantil e valer-se de uma série de dicas a fim de enriquecer sua
prática pedagógica.

Para tanto, dividimos o caderno em três unidades de estudo. Na


Unidade 1, nosso foco se voltará às teorias defendidas por importantes
teóricos, e faremos uma síntese sobre o papel da escola (Instituição de
Educação Infantil) e do professor dentro de cada uma das teorias.

Já na Unidade 2, abordaremos as questões que envolvem o espaço


físico, a rotina e o tempo na Educação Infantil. Além disso, conheceremos
como se dá o planejamento por parte do educador e como ele trabalha a
construção da autonomia e da identidade nas crianças, apoiados nos eixos
norteadores da Educação Infantil.

Por fim, na Unidade 3, a nossa atenção se voltará sobre as múltiplas


linguagens na abordagem de Reggio Emília, a importância da afetividade e
das interações na Educação Infantil e o desenvolvimento de trabalhos por
meio da pedagogia de projetos, uma “nova” perspectiva na arte de ensinar e
aprender. Vale a pena conhecer cada detalhe desta pedagogia que envolve as
áreas do conhecimento e a comunidade escolar, numa teia de conhecimentos
gerada a partir do interesse das crianças. Ainda nesta unidade serão
abordadas questões pertinentes à avaliação e ao registro.

Por meio do estudo dos temas explanados neste caderno, pretendemos


conduzi-lo(a) na construção de conhecimentos e na busca incessante do
“saber”, acompanhado do “saber fazer”. Que nossas discussões teórico-
práticas ajudem você na compreensão do universo infantil.

III
Esperamos que você se sinta motivado(a) a ir além dos escritos
deste caderno, participando ativamente de todo o seu processo de ensino e
aprendizagem, por meio de outras ferramentas de apoio como o Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), trilhas de aprendizagens, fórum, enquete,
materiais de apoio... Enfim, sinta-se acompanhado(a) e aplaudido(a) durante
toda sua caminhada nesta Instituição.

Bons estudos e profundas reflexões!!!

Prof.ª Cristina Danna Steuck


Prof.ª Lúcia Cristiane Moratelli Pianezzer

NOTA

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto


para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é


o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.

O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,


apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.

Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de


Desempenho de Estudantes – ENADE.
 
Bons estudos!

IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA ..................................................... 1

TÓPICO 1 – A PEDAGOGIA WALDORF ....................................................................................... 3


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 3
2 RUDOLF STEINER (1861-1925) ....................................................................................................... 3
3 A PEDAGOGIA WALDORF ............................................................................................................ 5
4 METODOLOGIA ............................................................................................................................... 12
5 PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA WALDORF ................................................................... 15
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 17
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 19

TÓPICO 2 – A PEDAGOGIA MONTESSORI ................................................................................ 21


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 21
2 MARIA MONTESSORI (1870-1952) .............................................................................................. 22
3 CASE DEI BAMBINI (Casa das Crianças) .................................................................................... 25
4 METODOLOGIA ............................................................................................................................... 27
5 PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MONTESSORI .................................................... 33
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 36
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 37

TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA FREINET ........................................................................................... 39


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 39
2 CÉLESTIN FREINET (1886-1966) .................................................................................................... 40
3 A PEDAGOGIA FREINET ............................................................................................................... 42
4 METODOLOGIA ............................................................................................................................... 48
5 PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA FREINET ............................................................. 55
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 62

TÓPICO 4 – O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET ........................................................................ 63


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 63
2 JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980) .............................................................................. 63
3 A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET .............................................................................. 67
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET .................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 78
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 79

TÓPICO 5 – O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY .................................................... 81


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 81
2 LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) ......................................................................... 81
3 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY ......................................................... 85
4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY ............................................. 93
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 95

VII
RESUMO DO TÓPICO 5 .................................................................................................................... 98
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 100

UNIDADE 2 – DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:


ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS .............................................. 101

TÓPICO 1 – ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES


FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................... 103
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 103
2 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO
DE IDADE ........................................................................................................................................... 103
2.1 SALA DE REPOUSO .................................................................................................................... 104
2.2 SALA DE ATIVIDADES .............................................................................................................. 105
2.3 FRALDÁRIO ................................................................................................................................. 109
2.4 LACTÁRIO .................................................................................................................................... 110
2.5 SOLÁRIO ....................................................................................................................................... 111
3 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS ................................ 111
3.1 SALA DE ATIVIDADES .............................................................................................................. 113
3.2 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA .................................................................................... 121
3.3 REFEITÓRIO .................................................................................................................................. 121
3.4 BANHEIROS .................................................................................................................................. 122
3.5 PÁTIO COBERTO . ........................................................................................................................ 123
3.6 ÁREA EXTERNA ........................................................................................................................... 123
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 125
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 126

TÓPICO 2 – A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA


EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................. 127
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 127
2 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA ....................................................................... 128
3 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR .................................................... 133
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 148
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 151
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 152

TÓPICO 3 – A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA


CRIANÇA ........................................................................................................................ 153
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 153
2 O DESENVOLVIMENTO DA INDEPENDÊNCIA NA APRENDIZAGEM .......................... 154
3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE ........................................ 157
4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE .......................................................................................... 167
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 171
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 173

TÓPICO 4 – OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:


INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM ............................................ 175
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 175
2 BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS......................................................................................... 176
3 MÚSICA E ARTES VISUAIS .......................................................................................................... 180
4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA .................................................................................................. 182
5 NATUREZA E SOCIEDADE ........................................................................................................... 184

VIII
6 EDUCAÇÃO E SAÚDE .................................................................................................................... 187
7 MATEMÁTICA .................................................................................................................................. 190
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 193
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 195

UNIDADE 3 – AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......... 197

TÓPICO 1 – A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ................................................... 199


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 199
2 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIA NA EDUCAÇÃO DA PRIMEIRA
INFÂNCIA .......................................................................................................................................... 200
3 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................ 205
RESUMO DO TÓPICO 1 .................................................................................................................... 212
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 214

TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA


EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................................. 215
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 215
2 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA .................................. 216
3 PAIS E EDUCADORES: UMA IMPORTANTE PARCERIA NA EDUCAÇÃO
DAS CRIANÇAS ............................................................................................................................... 223
4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO .................................................................................... 227
RESUMO DO TÓPICO 2 .................................................................................................................... 230
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 232

TÓPICO 3 – PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................ 235


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 235
2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS ..................................................................................................... 236
3 O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS .................................................................... 242
4 AS CRIANÇAS E O GRUPO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS ............................................ 244
5 AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE NESTA PEDAGOGIA .................................................... 246
RESUMO DO TÓPICO 3 .................................................................................................................... 247
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 248

TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................... 249


1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 249
2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIANDO ALTERNATIVAS
QUE RESPEITEM A DIVERSIDADE ............................................................................................ 249
3 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA .................................................... 255
4 POR QUE E PARA QUE REGISTRAR? ......................................................................................... 257
4.1 PORTFÓLIO .................................................................................................................................. 260
4.2 DOSSIÊ ........................................................................................................................................... 261
4.3 ARQUIVO BIOGRÁFICO . .......................................................................................................... 262
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 264
RESUMO DO TÓPICO 4 .................................................................................................................... 266
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 268
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................... 271

IX
X
UNIDADE 1

AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES
TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:

• conhecer os principais teóricos da Educação Infantil;

• diferenciar as metodologias e concepções de cada teórico;

• compreender o papel do professor e da escola dentro de cada concepção;

• estabelecer relações entre as concepções teórico-pedagógicas;

• relacionar as diferentes concepções com a prática diária da Educação In-


fantil.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Em cada um deles, você
encontrará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os
conhecimentos adquiridos.

TÓPICO 1 – A PEDAGOGIA WALDORF

TÓPICO 2 – A PEDAGOGIA MONTESSORI

TÓPICO 3 – A PEDAGOGIA FREINET

TÓPICO 4 – O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

TÓPICO 5 – O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1

A PEDAGOGIA WALDORF

1 INTRODUÇÃO
Não há, basicamente, em nenhum nível, uma educação que não
seja a autoeducação [...] Toda educação é autoeducação e nós, como
professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente
da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício
ambiente para que a criança eduque-se junto a nós, da maneira como
ela precisa educar-se por meio de seu destino interior (STEINER, 2000
[palestra proferida em 1923]).

Vamos iniciar nossa caminhada conhecendo o teórico Rudolf Steiner?


Você já ouviu falar nele ou nas escolas Waldorf? Sabe qual teoria ele desenvolveu
e qual foi sua contribuição para a Educação Infantil?

A Pedagogia Waldorf, criada por Steiner, tem como base a sua teoria do
desenvolvimento humano: a antroposofia. Esta pedagogia não exige do aluno o
pensamento abstrato, a não ser no Ensino Médio, e se desenvolve levando em
consideração a fase em que as crianças se encontram. Pode ser considerada uma
pedagogia holística, pois valoriza o desenvolvimento físico, etéreo e astral.

E então, ficou curioso(a) para desvendar as características da Pedagogia


Waldorf? Vamos lá!

2 RUDOLF STEINER (1861-1925)


Para compreendermos a Pedagogia Waldorf, primeiramente estudaremos
sobre a vida de Rudolf Steiner, tendo por base os textos de Trevisan (2006) e
Canelada (2011).

3
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 1 – RUDOLF STEINER

FONTE: Disponível em: <http://norfleet1941.tripod.com/rudolf_


steiner.htm> Acesso em: 15 maio 2012.

Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861, na cidade de Kraljevec, na


Áustria. Morou até os oito anos de idade na cidade de Pottschach, na Áustria,
onde foi educado pelo pai, devido a um desentendimento com o professor. Foi
o primeiro dos três filhos do casal que levava uma vida simples. Morava num
edifício na estação de trens, até o pai ser transferido para uma aldeia de Neudörfl,
nos Alpes.

Ali iniciou seus estudos em uma escola, efetivamente, tendo contato com a
geometria. Este contato foi tão importante para ele, que o deixou encantado. Steiner
dizia que pela primeira vez havia encontrado a felicidade. Por volta dos oito anos
teve seu primeiro contato com a paranormalidade, mantendo-a em segredo, pois
a sociedade da época era muito preconceituosa. Para integrar seu dom à lucidez,
iniciou estudos na área da matemática, da filosofia e da ciência natural.

Após os dez anos de idade, frequentou o Liceu na cidade Wiener-Neustadt,


próxima da sua cidade. Aprendeu sozinho sobre os cálculos integrais, estatística e
geometria descritiva, sendo reconhecido no Liceu pela sua dedicação, recebendo
nota máxima. Aos catorze anos dedicou-se ao estudo das obras de Kant, sem
abandonar o mundo da matemática e das ciências naturais.

Aos dezoito anos, graduou-se no Liceu e matriculou-se na Escola


Politécnica de Viena, por conselho de seu pai. Nesta época, concluiu sua leitura
sobre Kant e iniciou novas leituras no campo da Filosofia, desta vez com Fichte,
Hegel e Schelling. Trabalhou no Arquivo Schiller-Goethe, entre 1880 e 1897,
editando textos goethianos.

4
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

Desse período em diante iniciou como autor e editor das obras científicas
completas de Goethe e escreveu sua primeira obra: A Filosofia da Liberdade
(1894). Tornou-se conferencista e escritor com o intuito de divulgar sua pesquisa
científico-espiritual. Em 1914, casou-se com Marie von Sievers, sua colaboradora
na Sociedade Antroposófica, criada por ele em 1913.

Foi convidado pelo proprietário da fábrica de cigarros Waldorf-Astória,


Emil Moet, em 1919, para proferir palestras para seus funcionários. Como o
trabalho foi bem aceito, solicitaram que ele abrisse uma escola para os filhos dos
trabalhadores da fábrica, com o apoio de Emil.

Steiner gostou da ideia, porém exigiu que a escola fosse aberta para todas
as crianças, que os professores compartilhassem dos mesmos ideais que ele e
que o currículo escolar fosse unificado de 12 anos. Em 7 de setembro de 1919,
foi aberta a primeira escola Waldorf – Die Freie Waldorfschule – A Escola Waldorf
Livre, em Stuttgart, na Alemanha. Esta escola permanece ativa até os dias de hoje.

Steiner faleceu no dia 30 de março de 1925, aos 74 anos, em Dornach,


na Suíça, deixando diversas contribuições em áreas como: artes, medicina,
farmacologia, agricultura, pedagogia, arquitetura, teologia e na vida social.

Em 27 de fevereiro de 1956 foi fundada a primeira Escola Waldorf no


Brasil, mais especificamente em São Paulo, por um pequeno grupo de amigos.
Para preparar os professores de acordo com a Pedagogia Waldorf e auxiliar na
fundação da escola, o grupo de amigos convidou professores da Escola Waldorf
de Pforzheim, na Alemanha.

A escola iniciou com apenas 28 crianças da Educação Infantil e o antigo


primário. Como a escola evoluiu positivamente, em 1979 foi autorizado o
funcionamento do Ensino Fundamental e, posteriormente, do Ensino Médio.

Com o crescimento constante de novas escolas Waldorf, fundou-se a


Federação das Escolas Waldorf no Brasil em 1998, que teve como princípio a
consolidação da Pedagogia Waldorf. Atualmente existem diversas escolas Waldorf
espalhadas pelo país, e seu crescimento vem se acentuando nos últimos anos.

3 A PEDAGOGIA WALDORF
As escolas Waldorf, criadas por Steiner, se diferenciaram das demais por
suas ideias e métodos pedagógicos diversificados, crescendo muito até os dias de
hoje. O crescimento das escolas Waldorf foi contido apenas durante a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) e durante os regimes comunistas.

5
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 2 – ESCOLA WALDORF

FONTE: Disponível em: <http://escolawaldorfrecife.com/nossa-escola/


educacao-infantil/ritmo-dia-a-dia-e-eventos/>. Acesso em: 12 abr. 2012.

A principal característica das escolas Waldorf é a sua base na concepção de


desenvolvimento humano introduzido por Steiner, que leva em conta as diversas
características de crianças e adolescentes, que veremos mais adiante. Na Pedagogia
Waldorf, a educação é formulada de acordo com estas características e diferenciada
para cada faixa etária, percebendo a criança do ponto de vista espiritual, físico e
anímico e evidenciando o desenvolvimento progressivo destes pontos.

NOTA

ANÍMICO: referente à alma, deriva do latim anima = alma.

Estas escolas são diferentes das demais, pois não exigem o


desenvolvimento do pensamento abstrato ou intelectual desde a infância. As
crianças aprendem a ler após entrarem no 1ª série (atual 2º ano), e o uso do
computador é feito apenas a partir da entrada no Ensino Médio, pois o seu uso
induz ao pensamento lógico-abstrato.

Esta pedagogia diferente tem suas bases na antroposofia, que, como já


vimos, foi criada por Steiner. A antroposofia é “[...] uma linha de pensamento
e investigação científica que abrange diversas áreas do conhecimento”.
(TREVISAN, 2006, p. 15).

6
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

NOTA

Você sabe o que significa o termo ANTROPOSOFIA? Deriva das palavras


ANTROPO = homem e SOFIA = saber, ciência. Em grego significa: conhecimento do homem.

Agora que já sabemos o que significa o termo antroposofia, vamos


conhecer um pouco mais sobre as suas bases e influência na Pedagogia Waldorf.

De acordo com Costa (2005, p. 14), “Steiner concebeu o homem atual, como
portador e comportador de quatro processos, que nada mais são que a introjeção
dos três reinos evolutivos da natureza (mineral, vegetal e animal) e mais um, que
seria o qualificador, o distintor da individualidade humana: o Eu”. A isto chamou
de quadrimembração.

FIGURA 3 – QUADRIMEMBRAÇÃO

FONTE: As autoras

7
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Ainda segundo Steiner, o mineral seria o CORPO FÍSICO, que não muda,
a não ser que sofra influência de forças externas, mas que, ao final de tudo,
continua sendo o esqueleto, a base, o inorgânico, presente em todos os seres. Por
outro lado, o homem, o animal e o vegetal possuem uma força vital, que faz com
que eles nasçam, cresçam e morram. Esta força que dá a vida e a forma seria o
CORPO ETÉRICO, representando a vitalidade, cujo auge se refere ao nascimento
e seu fim representaria a morte, na velhice, quando o corpo etérico deixaria de
existir para se tornar apenas físico, mineral.

Mas há algo mais que constitui o homem. Ele não é apenas corpo físico e
vida, ele age, possui instintos, “[...] ele reage, tem impulsos (procura alimentos,
parceiros sexuais), manifesta atração (simpatia) e repulsa (antipatia) e também pode
aprender”. (COSTA, 2005, p. 16). Estas características também estão presentes nos
animais. Homem e animal possuem uma vida anímica, possuem alma, ou, como
definiu Steiner, possuem um CORPO ASTRAL. Este CORPO ASTRAL é o que
domina o corpo físico e o etérico e caracteriza-se por ser um corpo de sentimentos,
movimentos, que constrói o espaço ao seu redor. Porém, durante a evolução nós,
seres humanos, adquirimos um quê de diferente, que nos individualiza e nos torna
únicos: o nosso EU. Somos diferentes dos outros seres, somos diferentes dos outros
homens e possuímos consciência disto. Somos autoconscientes, temos consciência
de nós perante o mundo, temos liberdade.

Além destas características que definem o homem, Steiner procurou


definir as principais atividades anímicas do ser humano. Vejamos:

FIGURA 4 – HOMEM

FONTE: Disponível em: <http://www.a77.com.br/desenhos/desenho_colorir_


homem_9a.php>. Acesso em: 27 fev. 2012.

8
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

Segundo Canelada (2011, p. 16), a educação Waldorf cultiva em seus


alunos:
 
[...] o querer (agir) através da atividade corpórea em praticamente
todas as aulas; o sentir, que é incentivado por meio de abordagem
artística constante nas matérias, além de atividades artísticas e
artesanais, específicas para cada idade; e o pensar, que vai sendo
cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e
mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente
científico no ensino médio. (CANELADA, 2011, p. 16).

Além destas características, Steiner argumentou que o desenvolvimento


humano não ocorre de forma linear e sim em ciclos de aproximadamente sete
anos, o que chamou de setênios. Vamos conhecê-los?

QUADRO 1 – OS TRÊS SETÊNIOS DEFINIDOS POR STEINER

CICLOS IDADE CARACTERÍSTICAS


1º setênio 0-7 Base do desenvolvimento físico
anos
Caracteriza-se pela estruturação do corpo físico, por meio
FIGURA 5 – CRIANÇA SEGURA, do corpo etérico. Nesta fase a criança é influenciada por
PROTEGIDA tudo o que acontece ao seu redor, absorvendo a cor, o
som, a forma, os sentimentos e o caráter das pessoas.
Outra característica importante deste setênio é a imitação.
Nesta fase, a criança aprende pelo exemplo, pelo ambiente,
imitando tudo o que vê: os nossos gestos, nosso modo de
falar, nossa maneira de comer etc. Por isto, neste período,
é necessário que a criança se sinta amada, protegida. É o
momento para a criança perceber que O MUNDO É BOM.
Para Steiner os três primeiros anos de vida são decisivos
para a criança. Para ele o andar, o falar e o pensar (que se
desenvolvem neste setênio) evoluem de forma gradual
FONTE: Disponível em:
e sequencial: se a criança não desenvolver bem o ato de
<http://www.escolacaranda.
andar, provavelmente terá dificuldades em relação ao falar
com.br/content.
e ao pensar. Neste período a criança expressa-se livremente,
asp?Categ=2&contentlD=26>.
sem medo, utilizando o corpo inteiro, cabendo aos adultos
Acesso em: 28 abr. 2012.
a inserção da criança numa regularidade, numa rotina, com
horários e tempos para realizar cada atividade. A partir
dos três primeiros anos, a criança começa a diferenciar-se
do mundo e inicia a afirmação do EU. Ex.: eu quero, é meu
etc. Nesta fase também teria início o desenvolvimento da
memória: por isto geralmente lembramos fatos da nossa
infância ocorridos apenas a partir dos três anos. Este setênio
marca, portanto, o desenvolvimento da autonomia.

9
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

2º setênio 7-14 Base para o amadurecimento psicológico


anos
Neste setênio o corpo astral, ou anímico, é quem assume
a liderança, e todo o desenvolvimento da criança está
ligado às emoções, aos sentimentos. Segundo Steiner (apud
FIGURA 6 – CRIANÇAS COM
COSTA, 2005), o corpo astral desenvolve-se em pequenas
INSTRUMENTOS MUSICAIS
fases: dos 7 aos 9 anos, há uma alteração no formato do
rosto; dos 9 aos 12 anos, há um maior crescimento do
tórax e, dos 12 aos 14 anos, o alongamento dos membros.
Próximo dos 10 anos, a criança pode sentir uma nova
vivência do EU: uma espécie de solidão, irritação, podendo
vivenciar nesta fase o amor platônico. Neste setênio o
jovem identifica-se com o ritmo, com a musicalidade,
sentindo prazer em cantar e ouvir música. Nesta fase,
segundo Steiner, é o momento ideal de a criança vivenciar
que O MUNDO É BELO, por isto é importante que ela
FONTE: Disponível em: <http:// tenha uma vivência da estética e do belo por meio de
pioneiro.clicrbs.com.br/rs/ atividades artísticas e artesanais. A partir dos 12 anos,
noticia/2010/12/incluir-a-musica- nasce a autoconsciência, o raciocínio próprio, que a levará
na-rotina-das-criancas-desperta-a- a outros aprendizados. Por volta dos 14 anos, ocorre
curiosidade-e-o-desenvolvimento- o despertar da sexualidade, a consciência do próprio
motor-3134059.html>. Acesso em: corpo, o desenvolvimento do amor físico. No segundo
28 abr. 2012. setênio fixam-se os costumes como hábitos alimentares,
de higiene, espirituais, etc. Nesta fase, atitudes de pessoas
importantes para a criança podem facilitar ou dificultar
um desenvolvimento sadio da sua vida psíquica e anímica.

3º setênio 14-21 anos Base para o amadurecimento social

Este setênio marca o amadurecimento do EU e sua


FIGURA 7 – OS JOVENS E A autonomia. O jovem já é capaz de emitir julgamentos e
CIÊNCIA de agir eticamente. Nesta fase, o adolescente apresenta
um forte espírito crítico, colocando em xeque as opiniões
dos demais. Recusa-se a aceitar a autoridade de qualquer
pessoa e os valores só são aceitos se condisserem com
o seu próprio raciocínio. As pessoas ao seu redor só
serão respeitadas se forem honestas, verdadeiras. É a
fase, segundo Steiner, de O MUNDO É VERDADEIRO.
Para Steiner, esta é a hora certa de apresentar a ciência,
o conceito, desenvolvendo o pensar lógico. Nesta fase
há um amadurecimento da responsabilidade e é a época
ideal para ensinar ao jovem os problemas da humanidade,
FONTE: Disponível em: <http:// fazendo-os vivenciar esta realidade e não apenas estudar
www.univates.br/noticias/8781- sobre elas. Também é interessante que se estimule o jovem
univates-realiza-6o-aprender- a estipular metas para o seu futuro. Por volta dos 21 anos, a
experimentando>. Acesso em: 28 maturidade intelectual e moral se estabiliza, acompanhadas
abr. 2012. da responsabilidade.

FONTE: Adaptado de: Costa (2005); Kügelgen (1984); Lanz (1998)

10
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

Agora que já estudamos os setênios, vamos abordar outra importante


contribuição de Steiner para a educação: o princípio dos temperamentos. Apesar
de cada um possuir o seu Eu, nossa constituição física e anímica pode ser agrupada
em quatro tipos básicos: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático. Lembre
que normalmente cada pessoa apresenta características mais fortes de um ou dois
temperamentos. Veja o quadro a seguir:

QUADRO 2 – OS TEMPERAMENTOS

TIPOS DE ELEMENTO CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA


TEMPERAMENTO DE LIGAÇÃO
Ágil, leve, aérea. É muito alegre e inteligente, mas
Sanguíneo AR perde facilmente a concentração, tendo dificuldade em
se fixar numa determinada tarefa. Adormece e acorda
muito facilmente, prefere alimentos picantes e azedos.
Para que a criança aprenda, é necessário que o adulto
desenvolva uma relação afetiva com ela e dela com o
objeto que deverá ocupar-se.
Pesada, triste. Está sempre isolada em seu mundo,
desajeitada, seu corpo parece muito pesado para ela. Tem
Melancólico TERRA dificuldade em se relacionar com os colegas, demora
a acordar e adormecer. Come pouco e prefere doce.
Qualquer sofrimento a deixa arrasada. Não gosta de
atividades físicas, jogos mais violentos e também não
gosta do frio. Para trabalhar com ela, o adulto deve sugerir-
lhe a musicalidade. Como se preocupa com as pessoas
sofredoras, convém discutir com ela o sofrimento mundial.
Tem corpo atlético, com membros curtos e nuca
Colérico FOGO grossa. É muito atenta e concentrada, porém estoura,
queima-se muito facilmente. Líder nata, é responsável,
aplicada e corajosa, agindo sempre com muita energia.
Para trabalhar com ela é preciso ter paciência e ser
compreensível, levando-a ao extremo de si mesma, para
que perceba que não é infalível.
Fica na sua. Possui intensa relação com o seu corpo
etérico, estando em constante bem-estar. Dificilmente
Fleumático ÁGUA envolve-se com coisas diferentes, pois não quer perder
a sua posição cômoda, por isso parece lenta, sonolenta
e tem tendência à obesidade. Gosta muito da rotina e da
ordem e é muito calma. É preciso que ela perceba que as
outras crianças se interessam muito pelo assunto, para
então demonstrar algum interesse para as novidades.

FONTE: Adaptado de: Costa (2005); Kügelgen (1984); Lanz (1998); Trevisan (2006)

Para entendermos melhor cada um dos temperamentos, vamos ilustrá-los


com uma pequena história:

Num caminho, quatro pessoas chegam sucessivamente a um obstáculo;


uma pedra caiu e obstruiu sua passagem. A primeira pessoa, o sanguíneo, vem
cantando; ao ver a pedra, brinca sobre ela e alegremente continua a viagem.

11
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Pouco depois, um fleumático chega ao local, para um longo tempo; finalmente,


encontra um desvio que lhe permite dar volta ao obstáculo e, vagarosamente,
continua seu caminho. A seguir, chega o terceiro, o melancólico: “Claro, estas
coisas só acontecem a mim”! Permanece muito tempo sentado sobre a pedra,
refletindo até o ponto de esquadrinhar como o infortúnio chegou ao mundo,
e por que esse infortúnio sempre há de lançar obstáculos precisamente nos
caminhos que ele utiliza. Levanta-se e volta para casa. Finalmente, aproxima-
se o colérico, com passo decidido: vê a pedra, detém-se por um segundo e logo
a empurra com disposição, até que consegue tirá-la do caminho. Continua
sua marcha, não deixando de voltar-se algumas vezes para contemplar com
satisfação seu êxito. (KÜGELGEN, 1984, p. 38).

E então! Conseguiu diferenciar cada um dos temperamentos? Foi capaz


de encontrar-se em algum deles?

Agora que já conhecemos a teoria do desenvolvimento humano proposta


por Steiner, que é a base da Pedagogia Waldorf, que tal analisarmos como esta
teoria é aplicada na prática?

4 METODOLOGIA
Se você quer que seu filho seja brilhante conte a ele contos de fadas.
Se você o quer muito brilhante, conte-lhe ainda mais contos de fadas.
(Albert Einstein)

É isto mesmo! Na Pedagogia Waldorf, contar histórias é uma forma de


estimular o conhecimento. Para cada fase do desenvolvimento, são utilizadas
histórias diferentes: prosas, versos, cantigas, contos, lendas, casos etc., que variam
em sua forma e conteúdo para cada fase. Na Educação Infantil, os contos de fada são
muito importantes. “Com suas imagens cheias de fantasias, eles são um alimento
para as crianças, enriquecem seu vocabulário, ativam sua capacidade imaginativa,
estimulam a criatividade e dão a elas suporte emocional e amparo para que se sintam
felizes. E, mais do que tudo, que se sintam aceitas.” (TREVISAN, 2006, p. 46).

E já que falamos sobre o conto na Educação Infantil, vamos explorar como


são os Jardins de Infância na Pedagogia Waldorf?

Tendo por base os setênios, que estudamos anteriormente, o foco da


Educação Infantil está no brincar imitativo, na imaginação, por isto, mais do que
nunca, a importância de se trabalhar com os contos de fadas, para que a criança
desenvolva, aos poucos, o pensamento criativo e se prepare para as demais
etapas do seu desenvolvimento escolar. Nesta fase a criança deve ser tratada com
individualidade e respeito, estimulando o desenvolvimento do seu talento e da
sua capacidade. Lembre-se de que nesta fase, segundo Steiner, a criança deve se
sentir segura, para que possa concluir que O MUNDO É BOM.

Tal qual numa família com irmãos, as classes de Jardim são formadas

12
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

por crianças de idades diferentes. Os mais novos aprendem com os


mais velhos; os mais velhos cultivam respeito e carinho para com os
pequenos. Nem tudo são flores, é claro. Brigas e desentendimentos
fazem parte do aprendizado social e são acolhidos como tais pelo
professor, assim como em casa pelos pais. (TREVISAN, 2006, p. 46).

Nesta fase é importante que a criança cumpra rotinas preestabelecidas,
para que organize a sua vida de forma segura. As atividades do currículo Waldorf
seguem os ritmos da natureza, das estações do ano e dos afazeres do dia a dia,
como: acordar, tomar café, escovar os dentes, entre outros.
Assim, no currículo do Jardim, as atividades percorrem um caminho
organizado e habitual, que atende aos ritmos diários (brincar fora, brincar dentro,
lanche), semanal (culinária, desenho, modelagem, pintura), mensal (um tema
específico é trabalhado nas histórias e contos) e anual (que segue as estações do ano,
celebradas com festejos e teatros). Um dia depois do outro. (TREVISAN,2006, p. 49).

Vejamos, no quadro a seguir, quais atividades são realizadas com as


crianças das escolas Waldorf, em cada ritmo:

QUADRO 3 – RITMOS DA ESCOLA WALDORF

RITMO ATIVIDADES
- Desenho ou pintura.
- Música e poemas em diversas línguas (para formar o aparelho fonador e
auditivo).
- Brincar livre na sala de aula.
Diário
- Culinária, modelagem, teatro
- Lanche (antes as crianças re.citam um verso de agradecimento pelo alimento).
- Brincar no jardim.
- Histórias de contos de fadas ou teatro.
- A cada dia da semana o professor estipula uma atividade diferente como
Semanal
modelagem, desenho, trabalhos manuais, pintura, culinária ou eurritmia.
- A cada mês o professor escolhe um tema diferente, de acordo com a época do
Mensal
ano, para desenvolver nas rodas de histórias ou contos.
- A cada estação do ano o professor prepara festas, teatros, entre outros, para
Anual
trabalhar e fortalecer as características de cada época.

FONTE: Trevisan (2006)

Assim, na Pedagogia Waldorf, os professores trabalham para desenvolver


um ambiente de harmonia e incentivo à criatividade na Educação Infantil. Para
isto, propõem atividades diversificadas como cuidar do jardim, fazer pão para
o lanche, construir brinquedos, criar brincadeiras com materiais da natureza,
dando grande importância ao movimento e ao desenvolvimento neurológico da
criança. Nesta fase, o professor Waldorf deve ser digno de ser imitado, pois nessa
imitação inconsciente estará fundamentando a moralidade da criança.

Bem, agora que já sabemos como é organizada a Educação Infantil


nas escolas Waldorf, vamos abordar rapidamente a organização do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
13
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

O Ensino Fundamental possui o mesmo currículo das outras escolas, porém


voltado ao desenvolvimento do jovem para o espírito científico investigativo e para
o exercício pleno da cidadania. Diversas atividades complementam o currículo
como: marcenaria, atividades artísticas, filosofia, trabalhos manuais, música,
astronomia, geometria, inglês, alemão, jardinagem, antropologia, mineralogia,
botânica, entre outras.

Neste setênio, como vimos anteriormente, a criança deve reconhecer que


O MUNDO É BELO, por isto recebe uma formação voltada às artes. Nesta fase
também se inicia a alfabetização da criança, e o professor deve conquistar uma
autoridade amorosa.

No Ensino Médio há uma maior preocupação com a formação social, por


isto o jovem é levado a conhecer as diversas situações sociais que estão ao seu
redor, a fim de tornar-se um cidadão crítico e ativo. Lembre-se de que nesta fase
o aluno deve perceber que O MUNDO É VERDADEIRO, cabendo ao professor
estabelecer uma relação de honestidade e confiança com o aluno. Durante os
quatro anos do Ensino Médio, o jovem desenvolve uma pesquisa com um tema
de seu interesse e, ao final do curso, a defende em forma de monografia.

Independentemente da fase em que a criança se encontra, os alunos


das escolas Waldorf não repetem o ano escolar. A avaliação das crianças não é
realizada em forma de provas, exames etc., para fins estatísticos. Os professores

[...] julgam todos os fatores que permitam avaliar a


personalidade do aluno, quais sejam: o trabalho escrito, a
aplicação, a forma, a fantasia, a riqueza de pensamentos,
a estrutura lógica, o estilo, a ortografia e, além disso,
obviamente os conhecimentos reais. Mas o julgamento
geral sobre o aluno levará em conta o esforço real que
ele fez (ou não fez) para alcançar tal resultado, seu
comportamento, seu espírito social. (LANZ, 1998, p. 105).

Os boletins anuais enviados aos pais relatam a biografia do aluno


durante o ano todo, seus resultados, seu comportamento, seu esforço etc. Afinal,
o principal objetivo das escolas Waldorf é preparar a criança para a vida real,
desenvolvendo qualidades essenciais para que ela saiba lidar com o mundo em
constante mudança, de forma criativa, flexível, responsável e com senso crítico.

14
TÓPICO 1 | A PEDAGOGIA WALDORF

DICAS

Ficou curioso(a) em aprofundar-se um pouco mais sobre a metodologia das


escolas Waldorf? Veja nossas dicas de leitura:
KÜGELGEN, Helmut von. A educação Waldorf: aspectos da prática pedagógica. São Paulo:
Antroposófica, 1984. (Este livro reúne diversas palestras sobre os principais conceitos e
métodos da Pedagogia Waldorf).

TREVISAN, Helena Maria Ferreira. Filhos felizes na escola: pedagogia Waldorf, o ensino pela
arte. São Paulo: Trevisan Editora Universitária, 2006. (Este livro apresenta um relato bem
dinâmico de como ocorre a Educação Waldorf em sala de aula).

5 PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA WALDORF


Quando a gente aprende algo e dele não se esquece nunca mais,
é porque o coração e a alma também foram tocados. (TREVISAN,
2006, p. 21).

Uma importante característica da Pedagogia Waldorf é a relação de amor


e profundo conhecimento entre o professor e seus alunos, já que o professor
permanece com a turma durante diversos anos: um professor acompanha
durante toda a Educação Infantil, outro durante todo o Ensino Fundamental e
outro durante todo o Ensino Médio (neste último, recebendo a função de tutor,
já que as disciplinas são ministradas por professores específicos). Além disso, a
escola possui um médico escolar, que conhece profundamente a pedagogia e dá
apoio aos professores: o médico-pedagógico.

[...] o professor da classe é um dos pilares da Pedagogia Waldorf.


Principalmente nos primeiros anos de vida, quando a criança está
começando a entrar em contato com um ambiente que não é o da
sua própria casa, é importante que ela sinta que na escola também
tem uma família. Essa analogia transfere segurança e bem-estar, e
ela passa a sentir que o professor é um substituto à altura de seus
próprios pais e por quem nutrirá igualmente respeito e confiança.
(TREVISAN, 2006, p. 28).

Por isto que, para se tornar um professor Waldorf, além da formação


normal de professor, é necessário realizar um curso específico na Pedagogia
Waldorf, para conhecer profundamente a teoria de Rudolf Steiner. Além disso,
de acordo com Trevisan (2006, p. 30), “[...] um exercício importante para um
professor Waldorf é meditar séria e diariamente sobre cada aluno seu. O objetivo
é encontrar respostas sobre como é possível ajudá-lo a expressar ao máximo o seu
potencial e a desenvolver dons que ele não possui”.

15
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Na escola Waldorf, o aluno não aprende apenas por meio de livros, mas
principalmente com as pessoas, ele procura vivência e não apenas conhecimentos,
e o professor tem um papel muito importante, pois trabalhará diversos conteúdos,
das várias disciplinas existentes no currículo. “Não lhe bastará conhecer a matéria;
ele deverá ainda usá-la conscientemente como meio pedagógico, expondo-a com
entusiasmo”. (LANZ, 1998, p. 84).

Você já deve ter percebido que o professor das Escolas Waldorf precisa
ter um grande conhecimento da teoria de Steiner, além de diversas qualidades,
não é mesmo? Vamos destacar três qualidades essenciais ao professor Waldorf,
de acordo com Lanz (1998):

1 – Conhecimento profundo do ser humano. Envolve conhecer a antroposofia


e os setênios e aperfeiçoar-se constantemente.

2 – Amor como base do comportamento social. O professor deve amar os seus


alunos.

3 – Qualidades artísticas. O professor deve ser maleável, criativo e encarar


cada aula como uma verdadeira obra de arte.

Amar os seus alunos é algo primordial para quem quer ser professor e
não apenas na Pedagogia Waldorf. Pense nisto! Não vá para a sala de aula se você
não gostar de crianças. Seja um professor responsável e, principalmente, afetivo!

16
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, prezado(a) acadêmico(a), você aprendeu que:

• Steiner nasceu em 1861, na Áustria, e faleceu em 1925, aos sessenta e quatro


anos, na Suíça.

• A principal característica das escolas Waldorf é a sua base na concepção de


desenvolvimento humano criada por Steiner, a antroposofia.

• Steiner concebeu o homem atual como portador de quatro processos: mineral,


vegetal, animal e o EU.

• As principais atividades anímicas do ser humano, segundo Steiner, são:


pensar, sentir, querer.

• O desenvolvimento humano ocorre em ciclos de sete anos, que chamou de


setênios: 0-7 anos; 7-14 anos e 14-21 anos.

• A constituição física e anímica do ser humano pode ser agrupada em quatro


tipos de temperamentos: sanguíneo, melancólico, colérico e fleumático.

• Para a Pedagogia Waldorf, contar histórias é uma forma de estimular o


conhecimento.

• O foco da Educação Infantil está no brincar imitativo, na imaginação. Nesta


fase, a criança deve ser tratada com respeito, com rotinas preestabelecidas, de
forma a se sentir segura, para que possa concluir que O MUNDO É BOM.

• Nesta fase, na Educação Infantil, o professor deve ser digno de ser imitado.

• O Ensino Fundamental está voltado ao desenvolvimento do espírito científico


investigativo e do exercício pleno da cidadania. Sua formação deve estar
voltada para a estética, para as artes, para que reconheça que O MUNDO É
BELO.

• No Ensino Médio, há uma maior preocupação com a formação social. Nesta


fase, o jovem deve perceber que O MUNDO É VERDADEIRO.

• Os alunos da escola Waldorf não repetem o ano escolar, pois o objetivo das
escolas Waldorf é preparar a criança para a vida real.

17
• Uma importante característica da Pedagogia Waldorf é o amor e o profundo
conhecimento do professor por seus alunos, já que ele permanece com a turma
durante diversos anos.

• Na escola Waldorf, o aluno não aprende de livros e sim de pessoas, por isto
é importante que o professor tenha as seguintes qualidades: conhecimento
profundo do ser humano; amor como base do comportamento social e
qualidades artísticas.

18
AUTOATIVIDADE

Caro(a) acadêmico(a)! Após ter realizado a leitura deste tópico, que tal
refletir um pouco sobre esta teoria?

1 Qual aspecto da teoria de Steiner você achou mais interessante? Por quê?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2 Em relação aos temperamentos, a história que usamos para ilustrar o assunto


auxiliou você a identificar os diversos tipos de temperamento nas pessoas
que o(a) rodeiam? Em qual temperamento você mais se enquadra?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

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20
UNIDADE 1
TÓPICO 2

A PEDAGOGIA MONTESSORI

1 INTRODUÇÃO
O primeiro passo da educação é prover a criança de um meio que
lhe permita desenvolver as funções que lhes foram designadas pela
natureza. Isso não significa que devemos contentá-la e deixá-la fazer
tudo o que lhe agrada, mas nos dispor a colaborar com a ordem da
natureza, com uma de suas leis, que quer que esse desenvolvimento
se efetue por experiências próprias da criança. (MONTESSORI, 1972
apud RÖHRS, 2010, p. 29).

Você já ouviu falar em Maria Montessori ou na Pedagogia Montessori?


E nas Casas das Crianças, ou Case Dei Bambini? Ou, quem sabe, já ouviu falar no
Material Dourado?

Neste tópico, vamos nos aprofundar um pouco sobre Maria Montessori e


sua teoria, a Pedagogia Montessori, muito utilizada nas escolas brasileiras e do
mundo todo. Se você já é professor(a), vai perceber que muitas das atividades
desenvolvidas por Montessori já são utilizadas no seu dia a dia em sala de aula,
porém, muitas vezes, sem saber a sua origem ou o real significado e importância
de desenvolver cada uma delas.

A Pedagogia Montessori tem por princípios a liberdade, a disciplina e


a responsabilidade. Nela as crianças aprendem utilizando materiais didáticos
especialmente elaborados para desenvolver os aspectos motores, intelectuais,
racionais ou sensoriais de cada um. Além disso, a criança tem liberdade para
escolher o material didático com o qual irá trabalhar. Por isto, os materiais didáticos
elaborados por Montessori são desenvolvidos para atrair a atenção das crianças,
desenvolvendo nelas a curiosidade por aprender e buscar o conhecimento.

Nesta teoria, o professor é aquele que avalia o desenvolvimento e o


comportamento das crianças, estimulando a busca pelo saber de forma criativa,
lúdica e prazerosa, guiando as crianças durante a sua caminhada em busca do
conhecimento, ajudando a tirar dúvidas e respondendo aos questionamentos que
surgem durante as aulas. O professor é um grande observador da aprendizagem
e do comportamento das crianças.

Ficou curioso(a)? Vamos explorar um pouco mais esta teoria?

21
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

2 MARIA MONTESSORI (1870-1952)


Para iniciarmos, que tal conhecer um pouco sobre a história de vida de
Montessori com base em autores como Montessori (1965), Machado (1980) e
Röhrs (2010)? Vamos lá!

FIGURA 8 – MARIA MONTESSORI

FONTE: Disponível em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/


metodo-montessoriano/>. Acesso em: 13 dez. 2011.

NOTA

O livro “Pedagogia Científica”, de Montessori, utilizado em boa parte do nosso


texto, em forma de citações, é bastante antigo, datado de 1965. Por isto, algumas palavras
apresentam escrita diferente da utilizada nos dias de hoje. Assim, por diversas vezes você
encontrará palavras com acentuação gráfica “equivocada”, pois preferimos manter o texto
original do livro.

Montessori nasceu em 31 de agosto de 1870, no leste da Itália, na cidade de


Chiaravalle. Era neta do geólogo e naturalista Antônio Stoppani e filha única do
casal Alessandro Montessori e Renilde Stoppani. Quando tinha 12 anos, mudou-
se com a família para Roma à procura de uma educação de melhor qualidade. Em
1896, concluiu o seu curso de medicina, tornando-se a primeira mulher italiana a
concluir o curso. Seus estudos tinham como enfoque as neuropatologias e, logo
após concluí-lo, foi trabalhar como assistente em uma clínica psiquiátrica da
Universidade de Roma, onde se dedicou, por dois anos, ao estudo das crianças
com retardo mental.

22
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

Devido a seu grande interesse pelos anormais (nome utilizado na época


para referir-se às crianças com deficiência), começou a estudar os trabalhos de
Itard e Séguin, por meio de livros com relatos sobre seus métodos de ensino na
educação destas crianças.

[...] Itard deduziu uma série de exercícios capazes de modificar a


personalidade, corrigindo defeitos que mantinham determinados
indivíduos em estado de inferioridade. Efetivamente, Itard conseguiu
fazer falar e ouvir a crianças semissurdas, as quais, sem este auxílio,
estariam fadadas a permanecer para sempre anormais. (MONTESSORI,
1965, p. 29, grifos no original).

No entanto, foram as teorias de Séguin que lhe chamaram a atenção.


Séguin partiu das experiências de Itard, aplicando-as e modificando-as durante
trinta anos, até chegar ao que denominou de método fisiológico (método baseado
no estudo individual do discípulo).

[...] Séguin, com meios analíticos semelhantes ao de Fechner, mais


ricos, porém, não sòmente estudara centenas de crianças deficientes
recolhidas nos asilos de Paris, mas transformara-as em criaturas
humanas capazes de trabalhar ùtilmente para a sociedade e de receber
uma instrução intelectual e artística. (MONTESSORI, 1965, p. 36).

Tendo por base os estudos de Séguin, Montessori, em 1898, num congresso


na cidade de Turim, defendeu que os deficientes e anormais não precisavam
de médicos, mas sim de métodos pedagógicos que criassem um ambiente de
ajuda ao aluno. Para ela, ao invés de internar as crianças com deficiência, seria
necessário construir escolas onde, através da observação, os métodos de Séguin
fossem aperfeiçoados, possibilitando até mesmo a formação de novos professores
para atuação na área.

Logo após sua participação no Congresso, seu antigo professor, ministro


da Instrução Pública em Roma, chamou-a para realizar palestras sobre o ensino
dos deficientes e anormais. Isto fez com que se despertasse o interesse dos que
se dedicavam ao assunto. A partir de então a vida de Montessori voltou-se para
a educação das crianças com deficiência. Lia tudo o que era publicado a respeito,
aproveitando todas as sugestões que lhe eram dadas, realizando experiências
e trabalhando fortemente na formação dos professores que vinham trabalhar
com ela. Realizou viagens a Paris e Londres, conhecendo escolas e tudo o que
havia de mais moderno em relação à educação destas crianças. Logo percebeu
que poderia superar as teorias de Séguin, aperfeiçoando-as. Mandou fabricar os
materiais didáticos que Séguin propunha, aperfeiçoando uns, excluindo outros
e criando novos materiais para o trabalho a ser desenvolvido com as crianças.
Tanto esforço trouxe ótimos resultados. “Usando esse método consegui que
alguns deficientes do manicômio aprendessem a ler e a escrever corretamente;
mais tarde, apresentando-se ao exame nas escolas públicas, juntamente com os
escolares normais, obtiveram aprovação”. (MONTESSORI, 1965, p. 33).

23
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

A partir de então, começou a questionar como as crianças com deficiência


puderam superar os normais nos exames realizados. Concluiu que as escolas
deveriam estar desorganizadas e os métodos ser péssimos, moldando e
sacrificando todas as possibilidades das crianças.

Tais resultados eram tidos como miraculosos pelos observadores. Eu,


porém, sabia que se esses deficientes haviam alcançado os escolares
normais nos exames públicos era, ùnicamente, por haverem sido
conduzidos por uma via diferente: tinham sido auxiliados no seu
desenvolvimento psíquico, enquanto as crianças normais haviam
sido, pelo contrário, sufocadas e deprimidas. [...] Enquanto todos
admiravam o progresso dos meus deficientes, eu meditava sobre as
razões que faziam permanecer em tão baixo nível os escolares sãos e
felizes, a ponto de poderem ser alcançados pelos meus infelizes alunos
nas provas de inteligência. (MONTESSORI, 1965, p. 33).

Depois de obter estes resultados, resolveu abandonar a Escola Ortofrenética


e voltar aos estudos de Itard e Séguin, traduzindo-os para o italiano de próprio
punho, chegando à conclusão de que o método de Séguin dava resultados mesmo
quando aplicado aos alunos normais. Considerando-se incompleta, voltou a
estudar, agora o curso de pedagogia e o de psicologia instrumental.

Tais foram minhas conclusões. O importante não é observar, mas


“transformar”. A observação fundara uma nova ciência psicológica;
não “transformara”, porém, nem alunos nem escolas. Acrescentara
alguma coisa às escolas comuns, deixando-as, no entanto, bem como
seus métodos de instrução e educação, estacionadas em seu estado
primitivo. (MONTESSORI, 1965, p. 37).

Montessori sentiu, ali, a necessidade de colocar em prática sua ideia de


aplicar os métodos de Séguin com crianças normais. Porém, não sabia de que
forma poderia realizar esta ação. Até que, em 1906, uma empresa que construía
prédios pediu sua ajuda para a solução de um problema. Como os prédios que
construíam eram para pessoas pobres e estes precisavam sair para trabalhar desde
cedo, as crianças ficavam sozinhas durante o dia e estragavam o prédio. Assim,
pediram para Montessori que ela criasse alguma forma de entretê-los e mantê-los
quietos neste período em que estavam sem os pais. Para isto ofereceram uma sala
em cada bloco e todo o pessoal de que ela precisasse. Criou-se assim a primeira
Case dei Bambini, inaugurada em janeiro de 1907. Esta Casa das Crianças recebeu
crianças entre os 3 e 7 anos e deu tão certo que, em abril, a empresa resolveu abrir
outra, em outubro outra, chegando às diversas casas espalhadas pela Itália.

As Casas de Crianças tornaram-se tão populares, que educadores de Roma


e outras regiões do mundo vieram para conhecê-las e partiram entusiasmados com
seus métodos. Um deles foi Freinet, conforme veremos no próximo tópico. Mais
tarde, Teresa Bontempi introduziu as escolas na Suíça e pouco depois foi fundada
uma escola Montessori, na Argentina. Em 1910, o método chegou aos Estados Unidos
e, em 1911, a Paris. Em 1913, criou-se uma sociedade Montessori na Inglaterra. Nesta
mesma época, uma sociedade de Milão e outra de Roma ofereceram-se para fabricar
o material didático criado por Montessori, e a baronesa Alicia Franchetti pagou a

24
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

primeira edição do livro Pedagogia Científica em que Maria Montessori falava sobre
seu método. Em 1911, devido ao empenho de Maria Maraini Guerrieri, o método
Montessori foi incluído em todas as escolas primárias da Itália. 

Maria Montessori faleceu em 6 de maio de 1952, com 81 anos. Hoje, seus


livros estão traduzidos em diversas línguas, existindo escolas Montessori em
todo o mundo, inclusive no Brasil. As sociedades Montessori não descuidam
da formação dos professores, criando escolas específicas para eles; organizam
conferências, criam novas escolas, cursos de férias, entre outros.

DICAS

Que tal conhecer um pouco mais sobre a vida de Maria Montessori?


Sinopse: O filme Maria Montessori – uma vida dedicada às crianças é
uma cinebiografia de Maria Montessori (1870-1952), médica, educadora
e pedagoga italiana que criou um método educacional revolucionário.
Acompanhe os principais momentos da trajetória de Montessori, a
graduação em Medicina, a militância feminista, o trabalho pioneiro com
crianças deficientes, a fundação da "Casa das Crianças", a relação com
o filho Mario etc.
Caso você não encontre o filme de Montessori nas locadoras, nos sites
de busca da internet você encontra pequenos vídeos sobre a história
de Montessori.

FONTE: Disponível em: <http://www.submarino.com.br/


produto/7267124/dvd-maria-montessori:-uma-vida-dedicada-as-criancas>. Acesso em: 21
maio 2012.

3 CASE DEI BAMBINI (Casa das Crianças)


E como eram as escolas criadas por Montessori? De que forma você as
imagina? Vamos conhecer um pouco mais sobre elas?

25
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 9 – MONTESSORI NA ESCOLA FIGURA 10 – ESCOLA MONTESSORI

FONTE: Disponível em: <http://www. FONTE: Disponível em: <http://www.


michaelolaf.net/maria.html>. Acesso em: controversia.com.br/blog/maria-montessori-a-
9 abr. 2012. mdica-que-valorizou-o-aluno/>. Acesso em: 10
abr. 2012.

As Casas das Crianças, como o próprio nome sugere, eram ambientes criados
especialmente para o atendimento às crianças, no intuito de melhorar o senso de
responsabilidade de cada uma. Todos os espaços eram adaptados, assim como os
móveis: pias, armários, cadeiras, entre outros. Ali elas podiam exercitar a liberdade e
a disciplina, uma como dependente da outra.

Mandei construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem,


e tão leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente
transportá-las; cadeirinhas de palha ou de madeira, igualmente bem
leves e bonitas, e que fossem uma reprodução, em miniatura, das
cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendei
poltroninhas de madeira com braços largos e poltroninhas de vime,
mesinhas quadradas para uma só pessoa, e mesas com outros formatos
e dimensões [...]. (MONTESSORI, 1965, p. 42-43).

Montessori criou também pequenos armários com cortinas ou pequenas


portas, para que as crianças pudessem abrir e fechar os móveis e ali guardar
os seus pertences. “Em cima da cômoda, sobre uma toalha, um aquário com
peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem acessíveis
às crianças, lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os animais, as
flores [...]”. (MONTESSORI, 1965, p. 43).

Poder-se-ia pensar que o deslocamento de mesas e carteiras causaria


desordem e barulho, certo? Porém, este era o objetivo de Montessori. Que a
criança aprendesse a disciplinar-se enquanto se movia ou interagia com o espaço.
Não discipliná-la no sentido de proibi-la a movimentar-se, mas orientando para
que a própria criança adquirisse controle e habilidade dos seus movimentos. “Se
uma criança deixar cair ruidosamente uma cadeira, terá com êste insucesso uma
prova evidente de sua própria incapacidade: em bancos, porém, seus movimentos
passariam despercebidos. Assim, a criança terá ocasião de se corrigir e, aos
poucos, verificaremos o seu progresso [...]”. (MONTESSORI, 1965, p. 44).

26
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

De acordo com Montessori (1965), é disciplinado o indivíduo que é senhor


de seus atos e que sabe seguir uma regra de vida.

Devemos, pois, interditar à criança tudo o que pode ofender ou


prejudicar o próximo, bem como todo gesto grosseiro ou menos
decoroso. Tudo o mais – qualquer iniciativa, útil em si mesma
ou de algum modo justificável – deverá ser-lhe permitido; mas
deverá igualmente ser observada pelo mestre; eis o ponto essencial.
(MONTESSORI, 1965, p. 46).

Para Montessori (1965) a partir dos três anos a criança pode se tornar livre
e independente para realizar todas as tarefas. O papel do professor é o de ajudar a
criança a avançar no caminho da própria independência, estimulando-a a realizar
as tarefas do dia a dia, sozinha. “Quando servimos as crianças, cometemos um
ato servil para com elas. [...] Uma pessoa que se faz servir com freqüência não
sòmente vive em dependência, mas definha na inanição e acaba por perder a
sua atividade natural”. (MONTESSORI, 1965, p. 53, grifos no original). Assim, é
papel do professor auxiliar a criança a ultrapassar os obstáculos que a impedem
de desenvolver-se normalmente.

4 METODOLOGIA
Com este pensamento, Montessori criou um programa conhecido como
“exercícios de vida prática”, ou “exercícios no ambiente cotidiano”, como também
foi chamado. Neles, as crianças vivenciavam uma vida real, realizando atividades
do cotidiano. Em seu livro Pedagogia Científica, 1965, Montessori relata objetos
que compunham o ambiente e auxiliavam na realização destes exercícios. “[...] os
objetos estavam dispostos de molde a permitir-lhe atingir um fim determinado;
por exemplo: certos quadros que ensinam a abotoar, dar laços, fazer nós etc.”
(MONTESSORI, 1965, p. 58).

Quadros para abotoar – Entre outros objetos


FIGURA 11 – QUADROS PARA ABOTOAR
que exercitam as crianças na análise de seus
movimentos, podemos referir [...] o quadro de
madeira ao qual se fixam dois retângulos de tecido.
Esses tecidos são unidos ou fechados de diversos
modos: com botões, presilhas, laços, fitas, colchetes,
fechos automáticos etc. (posso citar o zíper
também). Servem para desenvolver a habilidade
os gestos que se fazem ao vestir-se; as duas peças
de fazenda devem, primeiramente, ser justapostas
com precisão de tal modo que, em ambos os tecidos,
haja uma correspondência recíproca entre os
buraquinhos por onde há de passar a fita, entre os
botões e suas casas, entre os ilhoses e os laços etc.
FONTE: Disponível em: <http://www.
Isso requer da criança variadas manobras, por vezes
sunrise-montessori.com/what_is_
bem complexas, que a levam a coordenar os gestos
montessori/montessori_index.php>.
sucessivos que terá que fazer, um após o outro.
Acesso em: 15 abr. 2012.
(MONTESSORI, 1965, p. 88, grifos no original).

27
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Em outro momento, Montessori fala dos lavabos para as mãos, com


panos para limpar, vassouras, escovas... e a criança tenha liberdade de escolher o
trabalho que deseja desenvolver.

FIGURA 12 – CRIANÇA BRINCANDO NO LAVABO

FONTE: Disponível em: <http://privatepreschool.blogspot.com.br/2011/07/


montessori-preschool-what-sets-standard.html>. Acesso em: 23 mar. 2012.

Com os exercícios da vida prática, Montessori propõe a estimulação dos


músculos por meio de atividades atraentes e do dia a dia, como enrolar um tapete,
lavar o chão, servir a mesa, abrir e fechar as portas ou janelas, entre outros, colocando
o corpo todo em movimento, exercitando-o e aperfeiçoando-o cada dia mais.

Abrir ou fechar uma porta, uma gaveta, distinguindo bem os vários


gestos a fazer: enfiar a chave, mantendo-a em posição vertical;
depois virá-la, e, finalmente, puxar a gaveta ou a porta. [...] Abrir
convenientemente um livro, folheá-lo, virando as páginas uma a uma.
[...] Sentar-se numa cadeira e, em seguida, levantar-se; transportar
objetos, parar um instante antes de colocá-los em seu lugar; caminhar
evitando obstáculos, isto é: não dando empurrões em pessoas ou
coisas [...] Além destes, outra série de gestos integram-se ainda na
vida prática da criança: são os que se referem às etiquetas nas relações
sociais, tais como saudar alguém, recolher e entregar um objeto seu,
caído no chão; evitar passar cortando o passo de outrem, escusar-se
etc. (MONTESSORI, 1965, p. 89).

Para Machado (1980), o ambiente proposto por Montessori educa pelas


suas qualidades psicológicas, pelo clima afetivo que favorece uma nova forma de
relacionamento entre professor e aluno e dos alunos entre si; percebe-se claramente
o acolhimento, a aceitação e valorização de cada um, na sua individualidade, no
seu ritmo de trabalho e de crescimento.

Ainda de acordo com Machado (1980), ao utilizar os recursos propostos


por Montessori, a criança se constrói, conquistando confiança em si mesma,
resolvendo diversas situações que lhe são propostas. Pela tentativa erro/acerto,
reconhece suas limitações e procura meio de vencê-los.
28
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

Os recursos propostos por Montessori continham exercícios de paciência,


de exatidão e de repetição, reforçando o poder de concentração de cada criança.
Estes exercícios deviam ser realizados todos os dias como se fossem uma tarefa
e não um passatempo e eram complementados com momentos de meditação e
imobilidade. Para Montessori (1976 apud RÖHRS, 2010), os exercícios serviam
para desenvolver atitudes e não apenas competências.

Montessori criou a teoria da percepção e criou os materiais didáticos de


forma que eles permitissem, ou simulassem, situações concretas e imediatas,
favorecendo a abstração da criança. Esforçou-se em criar materiais didáticos que
motivassem as crianças de tal forma a estimular um maior contato com a sua
própria consciência. Um de seus principais focos são as atividades independentes,
ou seja, cada criança escolhe o material com o qual irá trabalhar a cada dia. Para
Montessori (1966 apud RÖHRS, 2010), o indivíduo é o que é, não por causa dos
professores que ele teve, mas pelo que ele realizou sozinho.

De acordo com Montessori (1966 apud RÖHRS, 2010), as crianças percebem


intuitivamente o seu crescimento e o quanto de conhecimento adquiriram ao
realizarem cada atividade, manifestando esta consciência em forma de alegria,
felicidade. “Essa tomada de consciência sempre crescente favorece a maturidade.
Se damos a uma criança o sentimento de seu valor, ela se sente livre e seu trabalho
não lhe pesa mais” (MONTESSORI, 1966 apud RÖHRS, 2010, p. 28).

O material didático desenvolvido por Montessori tem a função de ajudar


a criança a crescer tranquilamente, a “crescer na paz”, adquirindo a tão esperada
responsabilidade, objetivo dos trabalhos de Montessori com as crianças. Os
materiais didáticos desenvolvidos por Montessori constituem-se em cinco grupos:

FIGURA 13 – MATERIAIS DIDÁTICOS MONTESSORI

FONTE: As autoras

29
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Entre os materiais didáticos desenvolvidos por Montessori, podemos


citar o Material Dourado. Você já deve ter ouvido falar dele. Ele é formado
geralmente por peças de madeira em formato de cubo, placa, barra e cubinhos
e é muito utilizado na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental
para ensinar as quatro operações fundamentais da matemática. No Caderno de
Metodologia e Conteúdos Básicos de Matemática, você irá conhecer um pouco
mais sobre a utilização e a confecção deste material.

FIGURA 14 – MATERIAL DOURADO

FONTE: Disponível em: <http://www.gescomercial.com.br/loja/index.


php?option=com_zoo&task=item&item_id=1&Itemid=76>. Acesso em:
14 abr. 2012.

Além do Material Dourado, talvez você conheça outros materiais didáticos


desenvolvidos por Montessori. Observe as figuras a seguir:

FIGURA 15 – MATERIAL DIDÁTICO 1

FONTE: Disponível em: <http://montessori-n-such.com/detail.aspx?ID=2320>.


Acesso em: 14 abr. 2012.

30
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

FIGURA 16 – MATERIAL DIDÁTICO 2

FONTE: Disponível em: <http://montessori-n-such.com/detail.


aspx?ID=1333>. Acesso em: 14 abr. 2012.

Você já viu algum destes materiais? Já os utilizou em suas aulas? Muitos


destes materiais estão disponíveis nas escolas e, às vezes, ficam parados, sem
uso, por não sabermos explorá-los. Caso a sua escola não tenha estes materiais
disponíveis, você pode criá-los utilizando materiais diversos como potes, madeira,
entre outros, é só usar a criatividade. Além destes, muitos outros materiais
didáticos foram criados por Montessori. Quer conhecer um pouco mais? Veja a
nossa indicação de leitura:

DICAS

INDICAÇÃO DE LEITURA: MONTESSORI, Maria. Pedagogia científica: a


descoberta da criança. São Paulo: Flamboyant, 1965.
Este livro foi o primeiro escrito por Montessori e relata sua experiência e
seu método, desde o início da sua caminhada como professora.

FONTE: Disponível em: <http://www.sebodomessias.com.br/sebo


(S(iiag4r45q3bb3u55hgrgv0ad))/detalheproduto.aspx?idItem=666169>.
Acesso em: 15 jun. 2012.

Todos os materiais didáticos desenvolvidos por Montessori foram


metodicamente criados e padronizados, de tal forma que a criança que escolhesse
livremente brincar com um dos objetos, fosse conduzida, sem saber, a desenvolver-
se intelectualmente pelas situações previamente determinadas.

31
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Para cada um dos sentidos havia um exercício que promovia o


desenvolvimento de todas as funções corporais. Esses exercícios eram praticados
em grupo e socializados através de uma discussão, reforçando seu aspecto social
de educação.

Quando a criança se encontra diante do material, ela responde com


um trabalho concentrado, sério, que parece extrair o melhor de sua
consciência. Parece realmente que as crianças estão atingindo a
maior conquista de que seus espíritos são capazes: o material abre
à inteligência vias que, nessa idade, seriam inacessíveis sem ele
(MONTESSORI, 1969, p. 197-198 apud RÖHRS, 2010, p. 23).

Desta forma, o professor deixa de ser o centro do processo educativo e passa


a agir de fora. Sua tarefa é observar cientificamente e descobrir as necessidades e
possibilidades dos alunos. De acordo com Montessori (1972, p. 38 apud RÖHRS,
2010, p. 22), “[...] para que [a criança] progrida rapidamente, é necessário que a
vida prática e a vida social estejam intimamente misturadas à sua cultura”.

FIGURA 17 – CRIANÇAS BRINCANDO COM OS JOGOS NO


JARDIM DA ESCOLA MONTESSORI

FONTE: Disponível em: <http://www.michaelolaf.net/maria.html>


Acesso em: 16 abr. 2012.

Para Montessori (1965), a educação das crianças deve ser equilibrada


desde o início, produzindo impressões positivas de expectativa e comportamento
a fim de desenvolver estruturas e esquemas com os quais novas experiências
serão confrontadas.

32
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

Para ser eficaz, uma atividade pedagógica deve consistir em


ajudar as crianças a avançar no caminho da independência; assim
compreendida, esta ação consiste em iniciá-la nas primeiras formas de
atividade, ensinando-as a serem autossuficientes e a não incomodar
os outros. Ajudá-las a aprender a caminhar, a correr, subir e descer
escadas, apanhar objetos do chão, vestir-se e pentear-se, lavar-se, falar
indicando claramente as próprias necessidades, procurar realizar a
satisfação de seus desejos: eis o que é uma educação na independência.
(MONTESSORI, 1965, p. 71).

Ainda de acordo com Montessori (1965), existem momentos em


que a criança está mais receptiva a determinadas experiências (aprender a
linguagem, ter domínio das relações etc.), ao que chamou de períodos sensíveis
na aprendizagem. Se neste momento a criança receber a atenção necessária, o
professor pode promover períodos de aprendizagem intensa e eficaz. Caso o
professor deixe passar este momento, as possibilidades que a criança oferece
serão para sempre perdidas.

5 PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO MONTESSORI


Maria Montessori tentou criar uma ciência da educação, cuja abordagem
constituía-se numa ciência da observação, exigindo de todos os participantes do
processo educativo uma formação nesses métodos, permitindo maior controle e
verificação científica.

Montessori pensou num educador diferente: “No lugar da palavra [ele


deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se
revestir de uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de
humildade”. (MONTESSORI, 1976, p. 123 apud RÖHRS, 2010, p. 24).

FIGURA 18 – MONTESSORI COM AS CRIANÇAS

FONTE: Disponível em: <http://www.bayareamontessoriassociation.


com/> Acesso em: 16 abr. 2012.

33
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Para Montessori, cada criança leva dentro de si as potencialidades do


homem que virá a ser um dia, podendo desenvolver, assim, suas capacidades
físicas, emocionais, intelectuais e espirituais ao máximo.

A Pedagogia Científica leva em consideração uma escola que permite o


desenvolvimento das manifestações espontâneas e da personalidade da criança.
“[...] deve surgir uma pedagogia do estudo individual do escolar, isto sòmente será
possível graças à observação de crianças livres, isto é, de crianças observadas
e estudadas em suas livres manifestações, sem nenhum constrangimento.
(MONTESSORI, 1965, p. 25, grifos no original).

Para que isto aconteça, tornava-se necessário “[...] despertar na consciência


do educador o interesse pelas manifestações dos fenômenos naturais em geral,
levando-o a amar a natureza e sentir a ansiosa expectativa de todo aquele que
aguarda o resultado de uma experiência que preparou com cuidado e carinho”.
(MONTESSORI, 1965, p. 13, grifos no original).

Montessori entende o trabalho do professor como o de um guia:

[...] ensinando o manuseio do material, a procura de palavras exatas,


orientando cada trabalho; guia ao impedir qualquer desperdício de
energia ou, eventualmente, restabelecendo o equilíbrio. Verdadeiro
guia no caminho da vida, ele não instiga nem estanca; satisfaz-se
com sua tarefa ao indicar a esse valioso peregrino, que é a criança, o
caminho certo e seguro. (MONTESSORI, 1965, p. 88).

FIGURA 19 – PROFESSOR MONTESSORI

FONTE: Disponível em: <http://www.bayareamontessoriassociation.com/>. Acesso


em: 17 abr. 2012.

De acordo com Montessori (2003), tornar-se um “professor Montessori” é


tornar-se um alegre observador e livrar-se da onipotência.

34
TÓPICO 2 | A PEDAGOGIA MONTESSORI

Se o professor puder realmente penetrar no prazer de ver as coisas


nascendo e crescendo sob seus próprios olhos e puder vestir-se com
o traje da humildade, muitos prazeres – que são negados àqueles que
assumem infalibilidade e autoridade diante de uma classe – estarão
reservados a ele. (MONTESSORI, 2003, p. 123).

Para Montessori (2003), o professor torna-se vencedor ao renunciar ao


poder e à autoridade, atingindo uma paciência, um imenso interesse em assistir,
a paciência de um cientista.

O mestre há de ter não só a capacidade de um preparador de


laboratório, como também o interesse de um observador ante os
fenômenos naturais. Segundo nossa metodologia, deverá ser mais
”paciente” que “ativo”; e sua paciência se alimentará de uma
ansiosa curiosidade científica e de respeito pelos fenômenos que há
de observar, É necessário que o mestre entenda e viva seu papel de
observador [...]. (MONTESSORI, 1965, p. 69).

E então, caro(a) acadêmico(a), você observa as crianças com as quais


trabalha ou convive no seu dia a dia? Que tal exercitar-se para isto? Afinal, esta
é uma qualidade importante ao educador! Inicie observando as crianças que lhe
são mais próximas: filhos, sobrinhos, primos..., não apenas no sentido de olhá-las,
mas, sim, de percebê-las, compreendê-las.

35
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• Montessori nasceu em 1870, na Itália, onde concluiu o curso de medicina.


Sempre se interessou pelo ensino das crianças deficientes. Faleceu em 1952,
com 81 anos.

• As casas das crianças eram espaços adaptados ao tamanho da criança, de forma


a desenvolver o senso de responsabilidade de cada uma.

• O papel do professor é ajudar a criança a avançar na própria independência,


estimulando-a a realizar as tarefas do dia a dia, sozinha.

• Montessori criou o programa com exercícios da vida diária, para que as crianças
pudessem vivenciar a vida real realizando atividades do cotidiano.

• Os exercícios propostos por Montessori estimulavam a paciência, a exatidão e


a repetição, reforçando a concentração da criança.

• Montessori criou diversos materiais didáticos, com o intuito de motivar a


criança a ter maior contato com a sua própria consciência.

• Os materiais didáticos de Montessori constituem-se em cinco grupos: material


sensorial; material de linguagem; material de matemática; material de ciências e
material de conteúdo adulto.

• Todos os materiais criados por Montessori, que a criança pode escolher


livremente, fazem com que ela, mesmo sem saber, desenvolva-se
intelectualmente.

• Para Montessori, o professor deixa de ser o centro do processo educativo e


passa a agir de fora, observando.

• Existem períodos sensíveis de aprendizagem, aos que o professor deve estar


atento, a fim de estimular a criança para o aprendizado ao qual está mais
sensível. Se o professor deixar passar este período, esta possibilidade de
intervenção estará para sempre perdida.

• Para Montessori, ser um professor Montessori é tornar-se um alegre observador


e livrar-se da onipotência. Deve renunciar ao poder da autoridade, atingindo
uma intensa paciência e um imenso interesse em assistir.

36
AUTOATIVIDADE

1 Prezado(a) acadêmico(a)! Você já conhecia os materiais didáticos propostos


por Montessori? Utiliza algum deles em suas aulas? Quais? De que forma?
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2 Para Montessori o professor tem um papel importante. Qual é?


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3 De que forma a criança aprende na educação Montessori?


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38
UNIDADE 1
TÓPICO 3

A PEDAGOGIA FREINET

1 INTRODUÇÃO
Em vez de considerar, como faz a escola tradicional, que a criança nada
sabe e que ao educador cabe ensinar-lhe tudo – o que é pretensioso e
irrealizável – partimos, para o nosso ensino, das tentativas naturais à
ação, à criação, ao amor do belo, à necessidade de se exprimir e de se
exteriorizar. Ajudamos o indivíduo a realizar-se e a apurar, pela ação,
o seu sentido artístico e latente [...] nele preservamos e cultivamos
o seu sentido literário, poético, científico, matemático; e, com este
expediente, vamos sempre mais alto e mais longe [...]. (FREINET,
1977, p. 237).

Você já ouviu falar em Freinet ou na Pedagogia do Bom Senso? E na


Pedagogia do Trabalho ou na Pedagogia do Êxito? É bem provável que já tenha
ouvido falar nas aulas-passeio (ou estudos de campo), na troca de correspondências
entre escolas ou nos cantinhos pedagógicos, certo? Estas atividades foram
desenvolvidas por Freinet e encontram-se difundidas em milhares de escolas.
Mas será que Freinet foi um professor tradicional? O que você pensa a respeito?
Você conhece os conceitos e atividades desenvolvidas por ele?

Bem longe de ser um educador tradicional, Freinet foi um observador


sensível e atencioso. Percebeu que a escola existente na época era muito autoritária
e insensível com os alunos e procurou formas de aproximar a escola do dia a
dia das crianças. Abandonou os manuais escolares tradicionais e criou um novo
modo de trabalho junto com os seus alunos, procurando responder às indagações
que surgiam no cotidiano, nas diferentes áreas do conhecimento. Freinet sugeriu,
através de suas publicações, que alunos e professores criassem seus próprios
textos e fichas de estudo para a aplicação das aulas.

Freinet foi um professor bastante ativo e preocupado com a educação.


Realizou diversos estudos e pesquisas, publicou diversos artigos e debates,
viajou muito em busca de novidades, procurando sempre inovar suas práticas
pedagógicas.

E então, acadêmico(a), vamos estudar um pouco mais sobre a vida de Freinet?

39
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

2 CÉLESTIN FREINET (1886-1966)


Para entendermos Freinet um pouco melhor, vamos nos apoiar nos textos
de Elias (2008), Sampaio (1989) e Oliveira (2005).

FIGURA 20 – FREINET

FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/


per06.htm>. Acesso em: 15 maio 2012.

Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, na cidade de Gars,


região de Provença no sul da França. Sua infância e juventude foi no campo, em
uma área rural, em meio aos valores e comportamentos do homem do campo, o
que influenciou sua atividade na pedagogia. Seus primeiros estudos foram em
uma escola sem muitos recursos e com métodos pedagógicos tradicionais.

Na adolescência mudou-se para Nice a fim de cursar o Magistério. Entre


os anos 1914 e 1918, no período da Primeira Guerra Mundial, Freinet alistou-se
no exército, interrompendo seus estudos no magistério. Em 1914, lutou na guerra
e foi prejudicado pelos gases tóxicos utilizados no campo de batalha. Ganhou
baixa do exército, pois os gases afetaram seus pulmões para o resto da vida.

Antes de concluir o Curso Normal, iniciou suas atividades como professor-


adjunto na aldeia de Bar-sur-Loup, em 1920, onde desenvolveu algumas das suas
principais técnicas: a aula-passeio e o livro da vida. Entre 1921 e 1924 fundou
uma cooperativa de trabalho junto com os aldeões e deu início às primeiras
correspondências entre as escolas. Preocupado com a qualidade do ensino e
engajado em conhecer novas práticas,

Freinet visita escolas consideradas de vanguarda da pedagogia


mundial, de Petersen, em Iena; de Altona, em Hamburgo; escolas
soviéticas vanguardistas e politécnicas; as escolas de Decroly e de
Montessori, respectivamente, na França e Itália; e a Casa dos Pequeninos,
criada por Claparède, em Genebra. (ELIAS, 2008, p. 25).

40
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

Envolvido pelas ideias da Escola Nova e influenciado pelos teóricos


que debatiam uma nova concepção de educação, infância e escola, trabalhou
ativamente com seus alunos de forma a construir práticas pedagógicas vivas.

NOTA

ESCOLA NOVA é um movimento em prol da renovação do ensino que foi


especialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. Este
movimento é contra o ensino tradicional centrado no professor e nos materiais didáticos
prontos, propondo uma educação mais ativa e centrada no aluno. No Brasil este movimento
tornou-se mais visível a partir da década de 30, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932). Para conhecer um pouco mais sobre este movimento no Brasil, acesse:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=205210>.

Em 1927, suas ideias e práticas já eram bastante conhecidas e divulgadas


para além da sua escola e aldeia. Neste mesmo ano fundou a Cooperativa do
Ensino Leigo, visando ao desenvolvimento e intercâmbio dos instrumentos
pedagógicos criados por ele. Mais ou menos por esta época casou-se com Élise,
uma artista plástica que havia vindo trabalhar com ele meses atrás. Editou o
livro “A Imprensa na Escola” e criou a revista “La Gerbe” (o ramalhete), contendo
poemas infantis. Mudou-se para Saint-Paul de Vence, juntamente com Élise, sua
parceira e divulgadora ativa dos seus trabalhos.

Nesta mesma época, Freinet participou de um Congresso Internacional


de Educação em Tours, publicando o primeiro número da Biblioteca de
Trabalho, composto por brochuras escritas por seus alunos, e o fichário escolar
cooperativo. Em 1932, o movimento educacional iniciado por Freinet já havia
conquistado adeptos na Espanha e Bélgica. Entre 1933 e 1939, Freinet intensifica
a troca de correspondência entre escolas, tornando-se alvo de desconfianças dos
conservadores franceses e, por causa disto, é exonerado da função de professor
em Saint-Paul de Vence, mas continuou trabalhando na cooperativa.

Depois de algum tempo, com a ajuda de doações, Freinet abre a sua


própria escola: a Escola de Vence, mas o Ministério da Educação não a reconhece
oficialmente, por não seguir os métodos pedagógicos da época. Apesar
disto, Freinet trabalha arduamente criando o Conselho Cooperativo (gestão
participativa), os jornais murais, a imprensa escolar, as fichas autocorretivas, a
correspondência escolar, os ateliers de arte, as aulas-passeio e o Livro da Vida
(mais à frente nos aprofundaremos mais em cada uma destas metodologias).
Juntamente com Romain Rolland lança o movimento Frente da Infância.

41
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Com o início da Segunda Guerra Mundial, Freinet é preso e vai para o


campo de concentração de Var, onde adoece novamente do pulmão. Neste período
em que passou preso, Freinet aproveitou para dar aulas aos seus companheiros
de prisão e escrever suas obras pedagógicas. Élise se esforça em libertá-lo e, após
um ano, finalmente consegue. Ao sair, Freinet passa a integrar o Movimento da
Resistência Francesa.

Após o final da Segunda Guerra, Freinet e Élise reorganizam a escola e a


cooperativa em Vence. Entre 1947 e 1956, Freinet cria o ICEM (Institut Coopératif
de l'École Moderne, em português, Instituto Cooperativo da Escola Moderna) e
lança uma campanha em nível nacional em favor da reforma do número máximo
de alunos em sala de aula: 25, algo que antes girava em torno de 40 alunos. No ano
seguinte, seus seguidores fundam a Federação Internacional dos Movimentos da
Escola Moderna (FIMEM), que atualmente reúne educadores de mais de 40 países.

A partir dos anos 50 a Pedagogia Freinet já estava consolidada e ao falecer,


em 1966, com 80 anos, Freinet já era reconhecido mundialmente como crítico da
escola tradicional e reformulador das teorias da Escola Nova.

DICAS

E aí, acadêmico(a)? Ficou curioso(a) ou apaixonado(a) por Freinet? Quer conhecer


um pouco mais sobre ele? Assista ao filme Célestin Freinet, da Coleção
Grandes Educadores, Edições Paulinas.
SINOPSE: Célestin Freinet foi um dos maiores educadores do século
XX. Pedagogo humanista, autodidata, político e sindical, sintetizou
em sua obra as aquisições da psicologia e da pedagogia, tornando-
as aplicáveis às práticas cotidianas em classe. A Pedagogia Freinet é
um conjunto original de propostas teóricas, instrumentos e técnicas
assentadas em alguns princípios e eixos pedagógicos: cooperação,
livre expressão, responsabilidade, solidariedade, comunicação
e documentação. Freinet, através de seu método natural de
aprendizagem, deixa um importante legado para a formação de seres
íntegros, sociais e políticos, capazes de trilhar seus destinos individual e
socialmente na construção de uma sociedade democrática e pacífica. 

FONTE: Disponível em: <http://cineaprendizagem.blogspot.com.br/2010/08/celestin-


freinet.html>. Acesso em: 16 maio 2012.

3 A PEDAGOGIA FREINET
Célestin Freinet foi professor primário durante quase toda a sua vida,
desenvolvendo sua teoria com base na sua prática pedagógica. Isto o torna
diferente de outros teóricos ou pensadores da educação, que apenas pensaram
sobre a escola sem vivenciar o dia a dia da sala de aula.

42
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

As propostas pedagógicas de Freinet, desenvolvidas conjuntamente com


as crianças, visavam desenvolver o gosto pelo trabalho, pela escola e torná-las
cidadãos críticos e conscientes do seu meio social. De acordo com Elias (2008,
p. 13), Freinet “[...] propõe a edificação de uma escola prazerosa, onde a criança
queira estar, permanecer, onde o coração, a afetividade e as emoções predominem,
onde haja alegria e prazer para descobrir e aprender”.

Freinet entendia que a educação deveria proporcionar à criança a


realização de um trabalho existente na vida real. Para realizar suas propostas
de ensino, Freinet pesquisava de que forma a criança pensava e como construía
o conhecimento. Por meio da observação sabia de que forma, quando e como
intervir na aprendizagem da criança e despertar nela a vontade de aprender.
No seu Livro de Notas, que veio a substituir o Diário de Guerra,
Freinet anotava todos os dias tudo o que ouvia dos alunos, os termos
repletos de poesia, as observações e gestos originais e espontâneos,
tudo, enfim, que o ajudasse a conhecer melhor a personalidade de
cada criança, seus sucessos e insucessos. Otimista, vê na ação educativa
o motor condutor do progresso social e moral da sociedade. (ELIAS,
2008, p. 23).

Para Sampaio (1989), a Pedagogia Freinet veio atender à necessidade vital


da criança de chegar ao seu pleno desabrochar como um indivíduo autônomo,
um ser responsável socialmente, codetentor e coedificador de uma cultura.

Sua pedagogia centrava-se em quatro eixos:

FIGURA 21 – EIXOS DA PEDAGOGIA FREINET

FONTE: As autoras

43
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

A prática pedagógica de Freinet tem por base a cooperação entre


educadores, entre estudantes e entre ambos. Freinet acreditava tanto no trabalho
cooperativo que criou diversas cooperativas, como vimos anteriormente, lançando
o movimento pedagógico cooperativo. Freinet (1975, p. 21) dizia que ele e seus
companheiros haviam “rompido o círculo do individualismo estéril".

Sua proposta pedagógica unia a cooperação do trabalho coletivo e a


valorização da produção individual da criança, ou seja, respeitava o ritmo da
criança, mas fazia com que ela percebesse que pertencia a um grupo e que sua
produção tinha valor não apenas para si, mas também para o grupo no qual
convivia, podendo ser inclusive ampliada e modificada com o auxílio dos colegas.

De acordo com Elias (2008, p. 42),

[...] a Pedagogia Freinet pode ser vista como uma prática coletiva, uma
vez que tem por objetivo maior o desenvolvimento da compreensão
crítica da realidade e a ação participativa na transformação, segundo
as necessidades de todos. Portanto, o sujeito da ação coletiva e da
educação não é o indivíduo, mas o conjunto de pessoas que participam
do processo.

Segundo Sampaio (1989), a Pedagogia Freinet conseguia esta cooperação


por desenvolver as seguintes capacidades:

FIGURA 22 – CAPACIDADES DESENVOLVIDAS PELA PEDAGOGIA FREINET

FONTE: As autoras

44
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

Para garantir o desenvolvimento destas capacidades, Freinet criou


diversas técnicas, que veremos no próximo item, e as Invariantes Pedagógicas,
que darão suporte para o professor utilizá-las.

TUROS
ESTUDOS FU

No item: PAPEL DO PROFESSOR NA ESCOLA FREINET, veremos um pouco mais


sobre as invariantes pedagógicas propostas por Freinet.

Freinet trabalha com uma proposta que privilegia a aprendizagem por


meio de experiências. Para ele, se a criança acertar um experimento, irá repeti-lo
por diversas vezes até avançar com a cooperação do professor. De acordo com
Elias (2008, p. 47),

As características da Pedagogia Freinet [...] são a cooperação, a


comunicação compartilhada e a tomada de decisões. Empenhada
numa atividade que a requisite física e psicologicamente, a criança é
naturalmente disciplinada, concentra-se nas atividades e se realiza, ao
descobrir suas potencialidades.

Na proposta de Freinet, a relação professor/aluno é muito importante


no processo de aprendizagem da criança. Além disso, o professor não deve
nunca ignorar o aspecto político e social da comunidade onde a escola está
inserida, pois sua pedagogia deve preocupar-se com a formação de um ser
social atuante e crítico.

Sua trajetória, portanto, enquanto professor primário, leva-o a


estabelecer um paralelo entre educação e política. Centrado na ideia
do trabalho, valoriza o homem, o coletivo, o homem da periferia e das
classes trabalhadoras, considerando ser necessário levar o educando
a construir a própria realidade histórico-social. (ELIAS, 2008, p. 14).

Para Freinet (1975), o professor deve mesclar seu trabalho com a vida em
comunidade, criando associações, conselhos, eleições, enfim, instigando diversas
maneiras de participação e colaboração para a formação do aluno, direcionando
sua pedagogia em defesa da fraternidade, do respeito e do crescimento cooperativo
e feliz da sociedade.

A sua proposta pedagógica exige uma postura frente à vida que difere
de tudo o que se ensinava nas escolas. Na prática, procurava seguir o
empenho dos alunos e transformá-los pelo trabalho, por uma vivência
coletiva, permeada pelo meio ambiente, pela ação. Para ele, a liberdade
faz parte do aprendizado histórico-social. (ELIAS, 2008, p. 17).

45
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 23 – CRIANÇAS BRINCANDO/APRENDENDO

FONTE: Disponível em: <http://inventariodamemoria.blogspot.com.


br/2012/01/liberdade-de-brincar.html>. Acesso em: 4 set. 2012.

Freinet sempre deu muita importância ao trabalho que, para ele, é o


centro das atividades escolares, fazendo com que a criança exerça o seu poder e
cresça por meio dele. Por isso sua teoria é muito conhecida como Pedagogia do
Trabalho. De acordo com Elias (2008, p. 46),

O trabalho é o grande princípio, o motor e a filosofia de sua pedagogia


[...], que parte da atividade para chegar às outras aquisições. Para ele,
influenciado pela filosofia marxista, a escola pretendida e pensada é a
escola do trabalho, perfeitamente integrada no processo geral da vida:
a criança torna-se sujeito e o professor, aquele que orienta, estimula e
facilita a aprendizagem. O trabalho permite aos homens se estruturar
e educar ao mesmo tempo em que transformam a natureza.

Para Freinet (1975), o aprender deveria passar pela experiência de vida


e isso só é possível pela ação, através do trabalho, que engloba a pesquisa, a
documentação e a experimentação. O trabalho desenvolve o pensamento lógico e
inteligente. Nele o ser humano se exprime e se realiza.

Não significa educação pelo trabalho manual e sim a união


entre intelectualidade e manipulação, pensamento e ação; o
desenvolvimento do pensamento até o lógico e inteligente ocorre a
partir de ocupações materiais. E, para chegar ao valor educativo do
trabalho, propõe inicialmente a observação, em seguida a expressão,
depois a experimentação; o valor educativo destas operações está no
resultado da união das três. (FREINET apud GADOTTI, 1997, p. 177).

De acordo com Elias (2008), a sala de aula é um lugar que convida ao trabalho
e Freinet distingue quatro etapas educativas: pré-ensino, jardins de infância, escola
maternal e infantil e escola elementar, que veremos no quadro a seguir:

46
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

QUADRO 4 – ETAPAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO FREINET

FAIXA
PERÍODO DEFINIÇÃO METODOLOGIA
ETÁRIA
Para esse período prevê
atividades em parques,
É o período da prospecção
jardins públicos e
Do nascimento por tentativa, quando
Período de pré- espaços livres, nos quais
até por volta a criança procura
ensino as crianças possam ter
dos dois anos. familiarizar-se com o
contato direto com a
mundo.
natureza através de
experiências tateantes.
Nesse período que precede
a educação sistemática,
o educador deve deixar
É o período de adaptação
Período a criança entregue a
ou arrumação, no qual a
correspondente Dos 2 aos 4 múltiplas experiências,
criança não se contenta
ao jardim de anos. as quais serão como que
em conhecer por simples
infância ensaios preparatórios
curiosidade.
para que atinja por si a
eficiência social, antes de
atingir a etapa seguinte.
Nesse período tem início
a educação sistemática.
Para chegar a esta etapa
a criança já conquistou
A escola É o período em que a
Dos 4 aos 7 o meio em que vive
maternal e criança inicia a ordenação
anos. adquirindo diversas
infantil de sua personalidade.
experiências, iniciando
agora o período do
trabalho: o trabalho-jogo e
o jogo-trabalho.
Freinet propõe para
essa faixa etária outra
organização da classe, com
É o período no qual
A escola Dos 7 aos 14 oficinas especializadas
brincadeira e trabalho se
elementar anos. para trabalhos manuais,
confundem.
intelectuais e artísticos,
não deixando de lado o
trabalho junto à natureza.

FONTE: Adaptado de: Elias (2008)

A liberdade também é um aspecto importante nas práticas pedagógicas


propostas por Freinet, significando a capacidade de o ser humano vencer as
barreiras e obstáculos impostos pela vida. Em seus estudos, Freinet propôs que o
professor deveria almejar uma escola ideal, criativa e libertadora e estudar o que
impede a escola de ser assim.

47
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

DICAS

Quer saber mais sobre a Pedagogia FREINET? Veja as nossas indicações de


leitura:
FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
FREINET, Célestin. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

A proposta educacional de Freinet é uma educação que respeita a criança


como ela é, a diversidade, a individualidade de cada um, auxiliando na formação
da sua personalidade por meio da vivência de sua cidadania. Seu objetivo é formar
uma criança responsável, consciente dos seus atos e crítica na sua contribuição
para a sociedade. Sua metodologia parte do impulso criador da criança e de
técnicas adequadas, como veremos a seguir.

4 METODOLOGIA
A metodologia utilizada por Freinet baseia-se em diferentes técnicas
pedagógicas, criadas por ele, com o intuito de “[...] envolver todas as crianças no
processo de aprendizagem, respeitando seus direitos de crescer em liberdade,
independente das diferenças de caráter, inteligência ou meio social”. (ELIAS,
2008, p. 13).

Foi com base nestas técnicas, que Freinet desenvolveu todo o seu trabalho
na educação. Vamos conhecê-las?

- Cooperativa escolar – é uma forma de organização em que todos participam.


Professor e alunos realizam um acordo, definindo os princípios, objetivos e meios
que serão utilizados pelo grupo para alcançar as metas. Todas as atividades
são realizadas de forma cooperativa. O grupo contém um coordenador e um
redator, reúne-se para avaliar os objetivos alcançados e o que falta ser feito
para alcançar as metas.

- Planos de trabalho – são elaborados pelos professores e crianças, de forma


conjunta, a cada início de ano e geram grande motivação do grupo para a
aprendizagem do programa. O programa curricular que deve ser cumprido é
apresentado às crianças pelo professor, que explica os motivos de estudar tais
conteúdos e propõe que seja feito um plano mensal e semanal para cumprir
o programa. Após a distribuição do programa ao longo do ano, as crianças
escolhem livremente quais materiais e que estratégias serão utilizadas para o
alcance dos objetivos.

48
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

- Texto livre – é a base da Pedagogia Freinet. São escritos, como o próprio


nome diz, de forma livre, sem cobranças em relação ao tema ou ao formato,
expressando a vontade da criança, sua curiosidade e o que ela considera mais
importante. Não há um momento específico para a produção do texto. Ele é
escrito espontaneamente, no momento em que a criança sentir vontade. De
acordo com Sampaio (1989), só assim o texto apresentará espontaneidade,
vida, criação, ligação íntima e permanente com o meio e a expressão profunda
de cada criança ou jovem.

FIGURA 24 – CRIANÇA ESCREVENDO

FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/


as-dificuldades-da-linguagem-escrita-na-educacao-infantil/>. Acesso em:
13 ago. 2012.

O texto livre, porém, não nasce sozinho. A criança precisa ser estimulada
a produzir, percebendo que o que escreve é importante para as outras pessoas,
pais, comunidade e outras escolas para onde os jornais e cartas são enviados.
Assim ela irá produzir seus textos com maior prazer e vontade.

Após a escrita individual, o grupo irá escolher um dos textos para ser

[...] aperfeiçoado coletivamente, quer no que diz respeito à verdade do


conteúdo, quer na sua forma sintática gramatical e ortográfica. A obra
que depois é dada aos pequenos tipógrafos é o resultado do nosso
método natural de trabalho, que respeita o pensamento infantil, mas
contribui com seu auxílio técnico, enquanto espera que a criança esteja
em condições de caminhar pelo seu pé e de nos trazer textos e poemas
que só teriam a perder com a nossa intervenção. (FREINET, 1974, p.
21).

- Imprensa escolar – é um tipo de tipografia montada na escola, pelo meio


da qual os alunos imprimem seus próprios textos para envio aos pais, aos
membros da comunidade em geral e, por que não, para outras escolas.

49
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 25 – CRIANÇA MANUSEANDO O TIPÓGRAFO

FONTE: Disponível em: <http://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:Imprimerie_Freinet_4.


jpg>. Acesso em: 14 ago. 2012.

Para Freinet (1974) o uso da imprensa na escola é importante para


a valorização do registro do pensamento da criança e para que a criança
desmistifique o texto impresso que antes só via em revistas, livros e jornais. Além
disso, o fato de imprimir um texto para que outro o leia faz com que a criança
tenha mais responsabilidade com a qualidade do texto que produz, estabelecendo
uma relação íntima com este texto. É necessário que a criança planeje o espaço
que o texto irá ocupar graficamente, o tamanho e tipo da fonte a ser usado e a
página em que ele será impresso. A impressão do texto faz com que ele se torne
algo concreto, passível de manipulação.

- Jornal na escola – para o jornal, a criança "[...] não escreve apenas o que interessa
a ela; escreve aquilo que, nos seus pensamentos, nas suas observações, nos seus
sentimentos e nos seus atos é susceptível de interessar os seus camaradas e de
vir a interessar os seus correspondentes". (FREINET, 1974, p. 21).

O jornal permite a interação com a comunidade, com os pais e com outras


escolas, levando a produção gráfica e literária das crianças a diversos lugares.
É produzido de forma cooperativa, reunindo textos de diversas crianças. Sua
impressão é feita diariamente e reunida no formato de jornal, para ser enviado
mensalmente aos correspondentes da escola.

50
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

FIGURA 26 – CRIANÇAS SELECIONANDO TEXTOS E IMAGENS PARA O JORNAL


DA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://javiercasani.edu.glogster.com/de-la-imprenta-al-


blog/>. Acesso em: 17 jul. 2012.

- Correspondência entre escolas – de acordo com Sampaio (1989), a


correspondência abre a escola para a vida, e a vida se mistura com a vida das
crianças.

É com a correspondência escolar que a criança faz a aprendizagem da


vida cooperativa, tão essencial na Pedagogia Freinet. A criança deve
contar com os outros e confiar neles. Uma classe se corresponde com
outra só depois de os professores terem se comunicado e organizado
os pares de alunos correspondentes. Os professores também trocam
correspondências e esse vínculo é demais importante. Após a
escolha dos pares, as crianças preparam o gráfico para identificar
os correspondentes e indicar a periodicidade das cartas enviadas.
(SAMPAIO, 1989, p. 195).

Além dos textos e imagens produzidos pelas crianças, a correspondência


contém informações sobre a região onde a escola está localizada, fitas com
gravações, presentes elaborados pela criança ou pela própria família, receitas
de comidas típicas e outras coisas sobre a sua comunidade que a criança tenha
interesse em compartilhar.

- Livro da vida – é um documento em que ficam registrados todos os


acontecimentos importantes do grupo. Constitui-se de uma grande folha onde
podem ser coladas outras, conforme a necessidade. Nele as crianças escrevem,
colam desenhos, notícias, fotos, recortes, registrando toda a evolução do grupo.

De acordo com Oliveira (2005, p. 10), o livro da vida

51
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

[...] é o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele


o professor e/ou alunos inserem textos produzidos na classe como
também podem registrar um fato importante que ocorreu na turma
ou fora dela como um passeio, uma visita, atividade marcante vivida
pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este
registro vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe
ilustrado com desenhos, fotografias, relatos, depoimentos que passam
a fazer parte da memória do grupo.

Este documento pode ser lido tanto pelos colegas, quanto pelos pais. É o
que, nos dias de hoje, chamamos de portfólio, e que contém o registro de todas as
atividades desenvolvidas pela criança, demonstrando a sua evolução durante o
período que passou na escola.

TUROS
ESTUDOS FU

Fique atento(a)! Na Unidade 3 estudaremos um pouco mais sobre os portfólios.

- Fichário escolar – são fichas de assuntos específicos que são elaboradas pelas
crianças, substituindo os livros didáticos ou manuais. Os fichários apresentam
questões relacionadas à vida das crianças, propostas de atividades e formas de
utilização dos materiais. O fichário é classificado por assunto e reunido para
publicação e aquisição das outras escolas para uso em sala de aula. As escolas
que adquirem os fichários realizam a sua ampliação com as suas próprias
experiências.

- Jornal mural – é onde as crianças expressam seus anseios, desejos, críticas e


opiniões em relação ao funcionamento do grupo e da escola, sendo assinado
por elas. Configura-se em uma grande folha de papel dividida em três colunas
(que deve ser trocada semanalmente), com as frases: Eu proponho, Eu critico,
Eu felicito.

- Fichário autocorretivo – são fichas individuais que propõem problemas e


apresentam soluções, favorecendo o ritmo próprio da criança na aquisição
do conhecimento e possibilitando que a criança se aproxime da Zona de
Desenvolvimento Proximal proposta por Vygotsky. Fazem parte deste fichário:

• fichas-teste
– apresentam problemas a ser resolvidos pelas crianças e
permitem avaliar seu desenvolvimento;

• fichas-correção – oferecem um trabalho complementar para as crianças que


se confundiram ou não souberam resolver as fichas-teste. São uma forma de
as crianças vencerem suas limitações individuais com o auxílio de alguém
mais experiente.

52
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

- Biblioteca – para Freinet, é um centro de cultura onde estão disponíveis todos


os materiais produzidos pelas crianças, os materiais recebidos de outras escolas
ou da comunidade por meio da troca de correspondências, os livros, o canto da
impressora, do audiovisual, da leitura, um canto para exposições, um escritório
e uma sala para reuniões.

- Cantos das atividades – Freinet divide o espaço escolar em cantos de trabalho


com atividades diferenciadas. Em cada canto, as crianças encontram o material
que necessitam e ao alcance de suas mãos de forma organizada. Há também
uma bancada ou mesa para a realização das atividades. Estes cantos absorvem
um pequeno número de crianças e estimulam a cooperação, já que elas deverão
negociar entre si para poder trabalhar no canto que mais lhe interessa. Com o
grupo dividido em grupos menores, o professor não consegue dar atenção a
todos ao mesmo tempo, fazendo com que cada grupo procure a solução para os
problemas que enfrentam, desenvolvendo a autonomia.

FIGURA 27 – CANTOS DE ATIVIDADES NA ESCOLA FREINET

FONTE: Disponível em: <http://www.ursusminor.info/msk/freinet.htm>.


Acesso em: 15 jul. 2012.

53
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

TUROS
ESTUDOS FU

Na Unidade 2, falaremos um pouco mais sobre os cantinhos das atividades


como forma de planejamento do espaço físico em sala de aula. Esta divisão por cantinhos
é inclusive sugerida pelo MEC, nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil.

- Estudo do meio – é a ideia base da Pedagogia do Trabalho proposta por Freinet.


Como o próprio nome já diz, é o estudo do meio onde a criança vive, seja ele
físico ou social. Por meio dele, a criança é inserida em seu meio ambiente,
desenvolvendo um olhar crítico sobre as transformações que realiza nele. Por
meio de entrevistas e pesquisas de campo as crianças procuram documentos
para compor um registro ilustrado do local em que vivem. Sempre que fazem
novas descobertas, ampliam o registro já existente.

FIGURA 28 – ESTUDO DO MEIO

FONTE: Disponível em: <http://adrianaoliveiralima.blogspot.com.


br/2011/10/2-celestin-freinet.html>. Acesso em: 14 jun. 2012.

- Aula-passeio – forma que Freinet encontrou para trazer a alegria e o entusiasmo


das crianças para a sala de aula, aproximando o trabalho em sala da vida real
das crianças e demostrando que a educação é muito mais eficiente se baseada
no prazer da criança.

54
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

FIGURA 29 – AULA-PASSEIO

FONTE: Disponível em: <http://seteeducadores.blogspot.com.br/2011/06/7-


aula-passeio-freinet-percebeu-e.html>. Acesso em: 13 jun. 2012.

Para Freinet (1976, p. 24), a aula-passeio “[...] não era tempo perdido, pois
todas as disciplinas escolares tiravam proveito disso”. Nos passeios realizados
pela comunidade as crianças observavam os animais, as pedras, as plantas e
recolhiam pequenos objetos para levar à sala de aula.

Para treinar a pesquisa, que permite a livre expressão, organiza


saídas diárias pelas estreitas ruas da vila, onde as crianças observam
o trabalho dos marceneiros, ferreiros, dos agricultores, as diversas
estações, o céu, os pássaros, o vento etc., trazendo para a sala de aula
muitas riquezas: fósseis, nozes, avelãs, folhas, argilas... e até animais.
[...] São as aulas-passeio que trazem vida à sala: as observações são
comunicadas, comparadas, avaliadas e registradas no Livro da Vida.
(ELIAS, 2008, p. 61, grifos no original).

Assim que retornavam, eles escreviam no quadro um resumo do passeio


que era comentado, transformado e ampliado pelas crianças. Ao final da
reformulação do texto, cada criança o copiava em seu caderno.

Desta forma, Freinet fazia com que suas aulas fossem animadas e vivas e
possibilitava que as crianças conhecessem o seu meio de forma mais aprofundada,
contribuindo para a construção coletiva do conhecimento.

5 PAPEL DO PROFESSOR NA PEDAGOGIA FREINET


Como vimos anteriormente, as propostas pedagógicas de Freinet
centravam-se em uma educação do trabalho. Neste sentido, o papel do professor
era o de criar um ambiente laborioso na escola, estimulando as crianças a realizar
experiências procurando as respostas às inquietações e necessidades individuais
e do grupo, sempre com o auxílio dos colegas. O professor apenas organizaria o
trabalho a ser desenvolvido.

55
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Para Freinet, de acordo com Elias (2008, p. 46), “[...] cabe à escola e ao
professor oferecer modelos, estimular experiências, criar uma atmosfera de
trabalho, acompanhar e interpretar suas hipóteses pessoais, não reduzindo sua
ação a um ensino estreito, acanhado, exclusivamente escolar e individualista”.

O professor deveria limitar-se apenas “[...] à organização do trabalho,


sem imposições ou ameaças. Para Freinet, a capacidade de trabalho valoriza o
indivíduo, transformando-o em ator eficaz e responsável perante a comunidade
e a própria sociedade”. (ELIAS, 2008, p. 47-48).

Outra função do professor seria a de colaborar para o êxito das crianças.


Freinet não via o erro como algo importante didaticamente. “Os erros são
apenas um acidente de percurso, uma pedra na qual se tropeça, um muro que
se pode evitar, uma árvore caída que se desloca ou que se contorna; no entanto,
a caminhada continua, estimulada até pelas dificuldades que superamos ou
ultrapassamos”. (FREINET, 1977, p. 35). Para ele o fracasso desmotiva e deixa
a criança instável e insegura. É papel do professor auxiliar a criança a superar o
erro de forma afetiva.

Para Freinet “[...] só o educador que conhece intimamente a criança


e sua natureza psicológica, suas tendências e possibilidades poderá ajudá-la a
desenvolver ao máximo sua personalidade, em função das necessidades do meio
a que pertence”. (ELIAS, 2008, p. 46).

FIGURA 30 – PROFESSOR E ALUNO

FONTE: Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/


relacao-professoraluno-na-educacao-infantil/>. Acesso em: 3 jul. 2012.

Nas propostas pedagógicas de Freinet (1977), o professor é responsável


pela questão metodológica e, segundo ele, conseguirá bons resultados mesmo
sem uma preparação especial desde que seja intuitivo, sensível, equilibrado e
tiver domínio e autoridade.

56
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

De acordo com Sampaio (1989), para garantir que os professores


interessados na Pedagogia Freinet utilizassem as técnicas de forma eficiente,
Célestin Freinet organizou uma coleção de princípios para guiar o professor
na sua utilização. A estes princípios Freinet chamou de invariantes, porque são
aplicadas da mesma forma a qualquer criança, independente da sua cultura. Para
cada uma das invariantes, Freinet associou um teste para que o professor pudesse
avaliar a sua prática pedagógica.

São 32 invariantes, organizadas em três grupos: a natureza da criança, as


reações da criança e as técnicas educativas, conforme nos apresenta Sampaio (1989):

QUADRO 5 – INVARIANTES PEDAGÓGICAS

GRUPO INVARIANTE
1. A criança é da mesma natureza que o adulto.
A NATUREZA 2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.
DA CRIANÇA
3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado
fisiológico, orgânico e constitucional.
4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.
5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto
significa obedecer passivamente uma ordem externa.
6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que,
em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.
7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja
a mais vantajosa.
8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina,
sujeitando-se a rotinas das quais não participa.
AS REAÇÕES
DA CRIANÇA 9. É fundamental a motivação para o trabalho.
10. É preciso abolir a escolástica.
       - 10- a. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o
ânimo e o entusiasmo.
       - 10- b. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.
11. Não são a observação, a explicação e a demonstração-processos
essenciais da escola-as únicas vias normais de aquisição de conhecimento,
mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal.
12. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a
não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra
verdadeiramente a serviço da vida.

57
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

13. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes
se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o
carro na frente dos bois.
14. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um
circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo,
como ensina a escolástica.
15. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora
da realidade e fica fixada na memória por meio de palavras e ideias.
16. A criança não gosta de receber lições autoritárias.
17. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos
rumos de sua vida.
18. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções.
Isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida
publicamente.
19. As notas e classificações constituem sempre um erro.
20. Fale o menos possível.

AS 21. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere


TÉCNICAS o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.
EDUCATIVAS 22. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.
23. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim
desejado e não passam de paliativo.
24. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida
pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.
25. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.
26. A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao
anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras.
27. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um
regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.
28. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à
criança e, por sua vez, a criança ter respeito aos seus professores; só assim é
possível educar dentro da dignidade.
29. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é
uma oposição com a qual temos que contar, sem que se possa evitá-la ou
modificá-la.
30. É preciso ter esperança otimista na vida.

FONTE: Adaptado de: Sampaio (1989)

E então, prezado(a) acadêmico(a), o que dizer destas invariantes?


Simplesmente fantásticas, não é mesmo?

Autoavaliar-se é o caminho! Esta atitude é muito importante para o


professor. De acordo com Freinet,

58
TÓPICO 3 | A PEDAGOGIA FREINET

[...] a postura do educador deve ser a daquele que possui conhecimentos,


mas sabe que são relativos. Sabendo que há diversas possibilidades a
seguir, estará sempre atento aos seus alunos, acompanhando as suas
aquisições naturais, participando da organização da classe, como
membro do grupo, parceiro e orientador do aluno nas investigações.
(ELIAS, 2008, p. 41).

As atividades pedagógicas propostas pelos professores das escolas Freinet


não devem ser algo espontâneo e, sim, cuidadosamente planejado, com objetivos bem
claros e precisos do que se pretende alcançar. Com base no seu planejamento inicial, o
professor deve conversar com seus alunos e buscar formas de atingir estes objetivos,
é o que Freinet chama de Cooperativa de Trabalho e que já vimos anteriormente.

Em relação à avaliação dos alunos, Freinet defendia a avaliação contínua


na qual professores e alunos se reúnem semanalmente para discutir os resultados,
os conteúdos estudados e verificar o que realmente foi compreendido e se ainda
há alguma dificuldade em relação ao que foi estudado. Outra forma de avaliação
são as fichas autocorretivas em que as próprias crianças podem avaliar o seu
desenvolvimento.

Para Freinet,

A escola e o professor necessitam trabalhar as relações no grupo


e a responsabilidade de cada um, tendo como meta o crescimento
pessoal/social da classe. Não se deve ter pressa. Se o educador não
tiver paciência, não der tempo para o aluno assimilar os conteúdos,
não fará mais que um trabalho de superfície, o qual não só pode ser
inútil, como perigoso. E, finalmente, reconhecerá que o saber não é um
acúmulo de conhecimentos, mas uma maneira de enfrentar qualquer
situação para depois analisá-la e comunicá-la. (ELIAS, 2008, p. 40-41,
grifos no original).

Podemos perceber que a Pedagogia Freinet é muito mais do que uma


simples proposta pedagógica e sim uma forma de perceber a criança de forma
autônoma, com direito de escolha, liberdade de expressão, opinião própria
e direito de fazer críticas. Percebemos nas práticas pedagógicas de Freinet o
direito da criança de ser respeitada e valorizada, podendo assim desenvolver sua
capacidade criativa e imaginativa.

59
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:

• Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, no sul da França. Concluiu


o curso normal, foi professor e criou diversas cooperativas de trabalho. Faleceu
em 1966, aos 80 anos.

• As propostas pedagógicas de Freinet eram desenvolvidas em conjunto com as


crianças, visando desenvolver o gosto pelo trabalho, pela escola, tornando-as
cidadãos críticos e conscientes.

• Propôs a criação de uma escola prazerosa, onde a criança queira permanecer,


onde a afetividade predomine e haja alegria em aprender.

• Sua pedagogia centrava-se em quatro eixos: cooperação; comunicação;


documentação e afetividade.

• A proposta pedagógica de Freinet valorizava a produção individual da criança,


o trabalho cooperativo e coletivo, respeitando o ritmo da criança e privilegiando
a aprendizagem por meio de experiências.

• Para Freinet, o professor deve participar ativamente da comunidade onde a


escola está inserida.

• Freinet distingue quatro etapas educativas: período pré-ensino; período


correspondente aos jardins de infância; a escola maternal e infantil e a escola
elementar.

• Outro aspecto importante da pedagogia Freinet é a liberdade.

• Freinet criou diversas técnicas pedagógicas: cooperativa escolar; planos de


trabalho; texto livre; imprensa escolar; jornal da escola; correspondência entre
escolas; livro da vida, fichário escolar; jornal mural; fichário autocorretivo;
biblioteca; cantos das atividades, o estudo do meio e as aulas-passeio.

• Para Freinet, o professor deve criar um clima de trabalho na escola, estimulando


as crianças a realizar experiências, com a ajuda dos colegas, procurando
responder a suas inquietações.

• Freinet via o erro como um acidente de percurso, e o professor deve auxiliar a


criança a superar este erro de forma afetiva.

60
• Freinet criou 32 invariantes pedagógicas, a fim de orientar o professor da sua
pedagogia.

• Para Freinet o professor deve autoavaliar-se constantemente. Seu planejamento


não deve ser espontâneo, mas cuidadosamente planejado.

• Freinet defendia a avaliação contínua dos alunos.

61
AUTOATIVIDADE

1 Caro(a) acadêmico(a)! Como você pôde perceber, Freinet criou diversas


metodologias, a fim de colocar em prática o que acreditava enquanto
professor. E você, utiliza alguma técnica de Freinet em suas aulas? Quais?
Descreva de que forma as aplica em sala de aula.
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2 Se você ainda não é professor(a), quais metodologias criadas por Freinet


achou mais interessantes? Descreva ao menos três e justifique a sua escolha.
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62
UNIDADE 1
TÓPICO 4

O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

1 INTRODUÇÃO
[…] é na medida em que nós nos adaptamos aos outros que tomamos
consciência de nós mesmos. É na medida em que descobrimos que os
outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma
forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar
nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa
inadaptação, e que nos tornamos aptos para a análise simultânea dos
outros e de nós mesmos. (PIAGET, 1967, p. 201).

Quem nunca ouviu falar de Jean Piaget, não existe, não é mesmo? E
de sua teoria, a Epistemologia Genética, o que você sabe? Já ouviu falar em
construtivismo?

Vamos relembrar um pouco. No Caderno de Estudos da disciplina


Psicologia Geral e do Desenvolvimento, você estudou os princípios do
desenvolvimento cognitivo de Piaget e os estágios do desenvolvimento. Já no
caderno da disciplina de Psicologia da Educação e Aprendizagem, você estudou
sobre a concepção construtivista, sobre os conceitos de assimilação e acomodação,
sobre o processo de equilibração e sobre o erro no processo de aprendizagem.
Você está lembrado(a)?

Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget e


sobre a teoria construtivista. Embarque nesta viagem e venha desvendar conosco
os principais conceitos desta teoria.

2 JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980)


Primeiramente, vamos conhecer um pouco mais sobre a vida de Jean
Piaget, com base nos textos de Munari (2010), Ferreiro (2001) e Ferrari (2012).

63
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 31 – PIAGET

FONTE: Disponível em: <http://pedagogia.tripod.com/infantil/


piaget.htm>. Acesso em: 12 maio 2012.

Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel na Suíça. Iniciou seus


estudos na área de biologia, depois psicologia, epistemologia e educação. Foi
professor da Universidade de Genebra por 25 anos, escreveu mais de cinquenta
livros, tornando-se conhecido no mundo todo pelos seus estudos. Seu primeiro
livro, “A linguagem e o pensamento na criança”, foi publicado em 1924. Morreu
em 1980 em Genebra, na Suíça.

Casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhos: Jacqueline,
Lucienne e Laurent. A infância de seus três filhos foi a grande fonte de observação
de suas pesquisas, o que chamou de “ajustamento progressivo do saber".

FIGURA 32 – PIAGET E SUA FAMÍLIA

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/


formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-
jean-617999.shtml?page=2>. Acesso em: 14 maio 2012.

64
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

DICAS

Quer conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget? Veja nossa indicação de filme:

Sinopse: Biólogo de formação, psicólogo que estudou o desenvolvimento


cognitivo, filósofo por afinidade, Piaget construiu uma obra longa,
coerente e sistematizada. Os conceitos que cunhou marcaram o campo
da Pedagogia a tal ponto que muitos o consideram, erroneamente, um
educador. Para guiar o professor que pretende conhecer melhor o tema,
este vídeo apresenta de forma clara os principais conceitos piagetianos.
Conforme Yves de La Taille, a teoria de Piaget é importante para todos
os adultos que lidam com crianças, pois ajudam a entender não apenas
o desenvolvimento da inteligência, mas suas decorrências, como a
formação do comportamento e da personalidade da criança. 

FONTE: Disponível em: <http://cineaprendizagem.blogspot.com.br/2010/08/biologo-de-


formacao-psicologo-que.html>.

Piaget sempre foi um grande observador. Já aos onze anos realizou o seu
primeiro trabalho científico, resultado da observação de um pássaro em uma
praça da cidade onde morava. A partir da sua formação em biologia, iniciou
suas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos, a
Epistemologia Genética, procurando responder de que forma a inteligência era
desenvolvida.

Com apenas quinze anos já havia publicado seus trabalhos em importantes


revistas da época. Piaget sentia-se seduzido ao realizar pesquisas científicas.
Perceba, na força de suas palavras, a paixão que tinha pelas pesquisas:

Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utilidade


para minha formação científica; além disso, funcionaram, poderia
dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da filosofia.
Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e o que ela
representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência. Ter tido
a experiência precoce destes dois tipos de problemática constituiu,
estou convencido, o motivo secreto da minha atividade posterior em
psicologia. (PIAGET, 1976, p. 3).

Para Piaget, o método científico era a única forma de acesso ao


conhecimento e, por isso, procurou inseri-lo na escola. Muito animado com este
novo projeto, foi para Paris trabalhar nos laboratórios de Binet, onde descobriu a
riqueza do pensamento infantil. Foi nesta época que ele elaborou o seu método
crítico de interrogação da criança, buscando compreender de forma sistemática
os processos lógico-matemáticos do raciocínio da criança.

65
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 33 – PIAGET ESTUDANDO

FONTE: Disponível em: <http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/


sergio-blog/nao-faca-isto-em-casa>. Acesso em: 18 mar. 2012.

Em Paris, Piaget centrou suas pesquisas em crianças hospitalizadas,


porém, quando se mudou para Genebra, iniciou seus estudos na escola Casa das
Crianças do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicando-se ao desenvolvimento e
aperfeiçoamento dos sistemas e práticas educativas, e depois nas escolas primárias
de Genebra, investigando as crianças em sua vida no dia a dia. Não estando muito
interessado com a educação, mudou-se para Neuchâtel onde foi substituir seu antigo
professor. Em 1929, em Genebra, assumiu o cargo de diretor do Bureau Internacional
de Educação (BIE), o que fez com que percebesse os elementos político-sociais que
permeiam as ações educacionais, permanecendo na função até 1968.

Durante todos esses anos, Piaget redigiu o “Discurso do Diretor”, coleção


esta com aproximadamente 40 textos, nos quais se encontravam os elementos
básicos das suas propostas educacionais, atribuindo grande importância à
educação. Para Piaget (1934 apud MUNARI, 2010 p. 17), “[...] somente a educação
pode salvar nossas sociedades de uma possível dissolução, violenta ou gradual”.

No período da Segunda Guerra Mundial, Piaget declarou: “Após os


cataclismos que marcaram estes últimos meses, a educação constituirá, uma
vez mais, o fator decisivo não só da reconstrução, mas, inclusive e sobretudo,
da construção propriamente dita” (PIAGET, 1940 apud MUNARI, 2010, p. 17),
demonstrando que acreditava na força da educação para ultrapassar as diferenças
ideológicas e políticas da época.

Piaget não foi um pedagogo, mas foi um nome muito influente na educação
e dedicou a sua vida à pesquisa do processo de aquisição do conhecimento
pela criança. Para ele o desenvolvimento do pensamento infantil se dá em
quatro estágios (que veremos mais adiante), desde o nascimento até o início da
adolescência. Suas descobertas tiveram grande impacto no campo educacional,
principalmente quando se referia à transmissão de conhecimentos que, segundo
Piaget, dependiam de dois fatores:
66
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

• acriança só aprende se ela tiver condições de absorver determinado


conhecimento;

• mesmo tendo condições, a criança só irá se interessar por conteúdos que


ainda lhe façam falta, que ainda não sejam de seu conhecimento.

3 A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET


A teoria de Piaget é bastante complexa e resulta de muitos anos de
pesquisa e dedicação ao estudo do desenvolvimento da inteligência da criança.
Neste caderno não detalharemos sua obra, mas traremos aspectos importantes de
sua teoria, que consideramos necessários para seu conhecimento:

- Fases do desenvolvimento
- Organização e adaptação
- Assimilação e acomodação
- Esquemas (estruturas mentais)
- Equilibração

DICAS

Caso você tenha interesse em aprofundar-se nos estudos sobre Piaget, existem
diversos livros que apresentam a sua teoria. Exemplos:

CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Rio de


Janeiro: Forense, 1973.
FARIA, Analia Rodrigues. Desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget.
São Paulo: Ática, 1989.
FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1986.
GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um guia para educadores. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1976.
NICOLAS, André. Introdução ao pensamento de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

Sugerimos também alguns livros escritos por Piaget, vale a pena conhecê-los:

PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973.
______. A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961.
______. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
______. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970.

67
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Em seus estudos sobre a Epistemologia Genética, Piaget verificou que o


desenvolvimento da criança tem início ainda no período intrauterino e se estende
até a adolescência, evoluindo de forma cada vez mais complexa, em etapas
sucessivas, ao que chamou de fases ou períodos do desenvolvimento.

FIGURA 34 – PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO

FONTE: As autoras

Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio,


as estruturas mentais – condições prévias para o aprendizado [...] –
vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do
desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos
podem compreender. (FERNANDES, 2012, p. 1).

Vamos conhecer de forma resumida cada um destes períodos?

68
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

QUADRO 6 – FASES DO DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS POR PIAGET

PERÍODO IDADE DESCRIÇÃO


Período Sensório-
0 a 2 anos
Motor

FIGURA 35 – CRIANÇA
LEVANDO OBJETO À BOCA Neste período a criança começa a administrar
seus reflexos básicos, gerando ações de prazer e
desenvolvendo a percepção de si mesma e dos objetos
que estão à sua volta. Mama, suga, puxa, prende, pega
um objeto e o leva à boca, afasta um objeto para pegar
outro etc. É o período que antecede a linguagem. Seu
vocabulário vai da repetição de algumas sílabas até a
utilização da palavra-frase, representando seu desejo
FONTE: Disponível em: ou sentimento em relação ao objeto.
<http://revistacrescer.
globo.com/Revista/
Crescer/0,,EMI298885-16891,00.
html>. Acesso em: 16 maio 2012.

Período Pré- Este é o período do surgimento da linguagem, do


2 a 7 anos desenho, da imitação, da dramatização etc. A partir dos
operatório
2 anos a criança cria imagens mentais do objeto ou da
ação, o que chamamos de faz de conta, jogo simbólico
ou período da fantasia. Assim, consegue transformar
FIGURA 36 – CRIANÇAS uma simples caixa de fósforos num carrinho, um pedaço
FANTASIADAS de madeira num cavalinho etc. Neste período costuma
dar vida aos objetos, colocando a boneca para dormir,
ou dizendo que ela está com fome. Pode também dizer
que a bicicleta precisa descansar um pouco, ou que o
carro da mamãe foi dormir na garagem. Neste período
a linguagem é um monólogo coletivo. Todos falam ao
mesmo tempo, sem responder ao que o outro está falando.
A partir dos 4 anos, já existe um desejo de compreender
o que acontece ao seu redor. É a “idade dos porquês”,
pois questiona tudo o tempo todo. Já consegue
FONTE: Disponível em: <http:/ dramatizar a fantasia, mesmo que não acredite nela,
www.juraemprosaeverso.com.br/ distinguindo a fantasia do real. Organiza coleções e
FotografiasEDesenhos/Carnaval. conjuntos sem incluir conjuntos menores em maiores.
htm>. Acesso em: 16 maio 2012. Seu pensamento continua centrado no seu próprio
ponto de vista e, em relação à linguagem, já consegue
adequar as suas respostas às dos colegas.

69
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Período
Operatório 7 a 11 anos
Concreto
É o período em que a criança desenvolve a noção
FIGURA 37 – CRIANÇA MEDINDO de tempo e espaço, casualidade, ordem, velocidade
etc. Já conserva a noção de número, peso, volume e
substância, conseguindo ordenar por tamanho e em
conjuntos, compreendendo o mundo de forma lógica
ou operatória.
Socialmente organiza-se em grupos onde pode ser o
líder ou aceitar ser liderado. Consegue compreender
e estabelecer regras, estabelecendo compromissos. Já
consegue conversar socialmente, porém sem discutir
FONTE: Disponível em: <http:// pontos de vista para chegar a um consenso.
www.fvc.org.br/galeria-fotos-25-
anos.shtml?ft=8p>. Acesso em:
16 maio 2012.

Período
Operatório 11 anos em diante
Abstrato

FIGURA 38 – JOVENS
DISCUTINDO CONCEITOS
Este período é o início da fase adulta, em termos
cognitivos, onde o adolescente tem domínio do
pensamento lógico/dedutivo, relacionando conceitos
abstratos e criando hipóteses. A partir deste período,
consegue discutir conceitos antes de chegar à conclusão
sobre algum assunto. Continua organizando-se
em grupo, porém consegue estabelecer relações de
cooperação e reciprocidade.
FONTE: Disponível em: <http://
www.maraba.pa.gov.br/prefeitura-
e-ministerio-publico-discutem-
politicas-de-protecao-a-crianca-e-
ao-adolescente>. Acesso em: 17
maio 2012.

FONTE: Adaptado de: Fernandes (2012), Ferrari (2012), Peterson e Felton-Collins (2002) e Munari
(2010)

De acordo com Piaget (apud PETERSON; FELTON-COLLINS, 2002),


existem quatro fatores que auxiliam a criança a passar de um período para o outro:

70
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

FIGURA 39 – FATORES PARA PASSAR DE UM PERÍODO DO DESENVOLVIMENTO AO


OUTRO

FONTE: As autoras

A inteligência, segundo Piaget (1996), é um mecanismo de adaptação


do organismo a uma nova situação proposta pelo meio que o cerca, sempre em
busca de um equilíbrio. Assim, o desenvolvimento da inteligência ocorre por
meio de estímulos e exercícios constantes, podendo ser potencializada através de
intervenções cada vez mais complexas.

FIGURA 40 – PIAGET OBSERVANDO AS FASES DO


DESENVOLVIMENTO

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/


formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-
jean-617999.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2012.

71
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Para Piaget (1982, p. 18), a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo. “Do ponto de vista biológico, a organização
é inseparável da adaptação: são os dois processos complementares de um
mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação
constitui o aspecto exterior”. Ou seja, a organização, segundo Piaget (1982), é
a habilidade do indivíduo de integrar as sensações e os estímulos recebidos,
transformando-os e organizando-os em novas estruturas físicas e psicológicas
(também chamadas esquemas), aos quais se adapta. Esta adaptação acontece por
meio da assimilação e da acomodação.

NOTA

O que são estes esquemas, de acordo com Piaget? Em sua teoria, os esquemas, ou
estruturas mentais/cognitivas, são a forma de organização e adaptação do indivíduo ao meio.
Estes esquemas mudam de forma contínua, por meio das interações com o meio, tornando-
se cada vez mais complexos. Por exemplo: ao nascer, o indivíduo possui poucos esquemas,
apenas de reflexo (como vimos anteriormente: sugar, mamar, morder etc.). Porém, à medida
que realiza interações com o meio, vai desenvolvendo e aprimorando seus esquemas mentais/
cognitivos, que, como vimos anteriormente nos períodos de desenvolvimento, vão desde a
evolução na fala até o desenvolvimento do pensamento abstrato, entre outros aspectos.

Vamos falar então da assimilação e da acomodação? A assimilação, de


acordo com a teoria de Piaget, é a comparação/classificação dos objetos do mundo
exterior (estímulos) com os esquemas mentais/cognitivos já existentes. Por
exemplo: a criança possui um esquema mental do que é um peixe: vive na água
e nada naturalmente, possui escamas, barbatanas, guelras etc. Ao conhecer um
tubarão, vai tentar comparar com o esquema mental de peixe que já possui: nada,
vive na água, possui guelras, barbatanas. No entanto, vai verificar que o tubarão
é um peixe que não tem escamas e, após aprender essa variante, vai adaptar o
seu conceito geral de peixe, acrescentando a ele os peixes que não têm escama.
A isto chamamos de acomodação. Para Piaget (1996, p. 18), “[...] chamaremos
acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação
dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao
quais se aplicam”.

72
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

QUADRO 7 – ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO

PEIXES

FIGURA 41 – PEIXE FIGURA 42 – TUBARÃO

FONTE: Disponível em: <http://


noticias.terra.com.br/ciencia/
FONTE: Disponível em: <http:// noticias/0,,OI3791768-EI238,00-Cientista
www.antares.com.br/~cbpds/ s+descobrem+esconderijo+do+tubarao
salgada.html>. Acesso em: 13 jun. frade+no+inverno.html>. Acesso em: 13
2012. jun. 2012.

CARACTERÍSTICAS COMUNS
- nadam;
- vivem na água;
- possuem guelras;
- têm barbatanas etc.
VARIANTES
- possui escamas; - pele lisa;
- esqueleto vertebrado (ossos) etc. - esqueleto cartilaginoso etc.

FONTE: As autoras

Na teoria construtivista, portanto, a acomodação acontece quando a criança


não possui uma estrutura mental ou cognitiva da nova informação ou estímulo,
quando não consegue assimilar o que lhe foi apresentado (PIAGET, 1996). A partir
desta dificuldade, a criança modifica um esquema já existente, como aconteceu no
exemplo anterior, no qual a criança modificou o seu esquema mental em relação
ao peixe após ser confrontada com uma variação do que já conhecia, ou cria um
novo esquema, pelo fato de a informação não corresponder a nada que já conheça.
Após ter acomodado a nova informação, assim que estiver frente a um estímulo
parecido, fará a assimilação com a nova estrutura mental já criada.

Podemos perceber, desta forma, que os esquemas, ou estruturas mentais,


são construídos pouco a pouco, dando lugar às novas acomodações. Para isto,
passam por um período de equilibração. A teoria da equilibração, de acordo
com Piaget (1982), é um ponto de equilíbrio no processo de assimilação e
acomodação, no qual a criança consegue interagir com o meio de forma eficiente.
Este equilíbrio é necessário porque, se a criança apenas assimilasse os estímulos
do meio, possuiria poucos esquemas mentais e não seria capaz de reconhecer
as diferentes informações. Por outro lado, se a criança apenas acomodasse os
estímulos recebidos, teria uma grande quantidade de esquemas em sua mente,
para cada informação um esquema, o que impediria a criança de visualizar o
todo. (PIAGET, 1996).

73
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Bom, agora que já estudamos um pouco da sua teoria, vamos nos ater ao
que Piaget pensa sobre a escola e o professor.

4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET


A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram.
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da
educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não
aceitar tudo o que a elas se propõe.
Jean Piaget

Por defender a pesquisa em sala de aula, Piaget é extremamente contra os


métodos pedagógicos coercivos. Para ele, “[...] no terreno da educação, o exemplo
deve desempenhar um papel mais importante do que a coerção” (PIAGET, 1948
apud MUNARI, 2010, p. 17). A escola deveria convidar o aluno a experimentar,
reconstruindo o que precisa aprender. Para ele, não se aprende apenas vendo
o professor experimentar, ou realizando exercícios já organizados. “Só se
aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou
seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário”. (PIAGET, 1949 apud
MUNARI, 2010, p. 18).

As ações educativas deveriam ser ações de estímulo à pesquisa, à


experimentação. A escola ideal, segundo Piaget (1949 apud MUNARI, 2010), não
teria livros nem manuais obrigatórios para os alunos, mas obras de referência
utilizadas de forma livre. Os manuais seriam apenas de uso do professor.

Piaget defende que a escola utilize métodos ativos, fruto do trabalho


espontâneo, orientado por perguntas anteriormente planejadas, frutos do trabalho
de redescoberta e reconstrução das verdades, sem recebê-las prontas.

Como vimos no começo deste tópico, Piaget iniciou seus estudos sobre o
desenvolvimento da inteligência bem cedo, procurando novos métodos e enfoques,
confrontando seus estudos com trabalhos científicos da época e dando um grande
impulso aos debates sobre a educação, o que acontece até os dias de hoje.

Piaget foi um grande defensor de uma educação ativa, em que a criança


é agente do seu conhecimento e o constrói progressivamente, por meio da
experimentação. Esta educação ativa já havia sido defendida por outros estudiosos,
como Montessori, Freinet, Decroly e Claparède, nos quais Piaget se apoiava.

74
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

FIGURA 43 – PIAGET OBSERVANDO AS CRIANÇAS REALIZANDO ATIVIDADES

FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/


livrariadafolha/799404-livros-de-piaget-influenciam-educacao-30-anos-apos-
sua-morte.shtml>. Acesso em: 13 jun. 2012.

Em relação a algumas disciplinas específicas da época, como o ensino das


ciências naturais, Piaget se posiciona:

Aqueles que, por profissão, estudam a psicologia das operações


intelectuais da criança e do adolescente sempre se surpreendem
com os recursos de que dispõe todo aluno normal, desde que se lhe
proporcionemos meios de trabalhar ativamente, sem constrangê-
lo com repetições passivas [...]. Desse ponto de vista, o ensino das
ciências é a educação ativa da objetividade e dos hábitos de verificação.
(PIAGET, 1952 apud MUNARI, 2010, p. 19).

Já em relação ao ensino da matemática para os pequenos, dizia ser


importante proporcionar a eles esquemas de ação nos quais pudessem se basear
futuramente, já que a criança nesta fase estava mais desenvolvida no aspecto
sensório-motor do que no da lógica verbal.

A compreensão matemática não é questão de aptidão da criança. É


um erro supor que um fracasso em matemática obedeça a uma falta
de aptidão. A operação matemática deriva da ação: resulta que a
apresentação intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma
a operação manual antes de preparar a operação mental. [...] Em todos
os domínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico.
(PIAGET, 1950 apud MUNARI, 2010, p. 19).

Além destas duas áreas, ciências naturais e matemática, Piaget defendia


uma educação ativa, por meio da experimentação, também para outras áreas,
como a aprendizagem de uma língua, que são menos técnicas. “É necessário
estabelecer entre as crianças, sobretudo entre os adolescentes, relações sociais,
apelar para a sua atividade e para a sua responsabilidade”. (PIAGET, 1948 apud
MUNARI, 2010, p. 20).

75
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

De acordo com Munari (2010), para Piaget é muito importante que


a pedagogia parta do conhecimento do aluno, do que a criança já conhece. “A
pedagogia é uma arte, enquanto que a psicologia é uma ciência; mas se a arte de
educar supõe atitudes inatas insubstituíveis, ela requer ser desenvolvida por meio
dos conhecimentos necessários sobre o ser humano que se educa”. (PIAGET, 1948
apud MUNARI, 2010, p. 20).

FIGURA 44 – PIAGET CONVERSANDO COM AS CRIANÇAS

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/


formacao-continuada/conhecimento-previo-esquemas-acao-
piaget-621931.shtml>. Acesso em: 14 jun. 2012.

Levar em consideração o que a criança já sabe é de suma importância


para o professor. Este conhecimento prévio é o passo inicial para a construção de
um novo conhecimento, em que a criança elabora novas estruturas mentais ou
reconfigura as já existentes. A pedagogia reflexiva, proposta por Piaget, faz com
que a criança reflita sobre o novo conteúdo e não apenas o aceite sem questionar.
Este novo conteúdo torna-se significativo e amplia o conhecimento prévio da
criança, tornando-o mais complexo.

Mas de que forma o professor pode verificar os conhecimentos prévios


dos seus alunos? Como você, caro(a) acadêmico(a), faria esta sondagem? Que
estratégias utilizaria? Bem, num primeiro momento imaginamos que você deva
ter pensado: “conversaria com as crianças”. Mas será que esta é a melhor forma
de verificar o conhecimento prévio do seu aluno na proposta de Piaget?

Lembre-se de que Piaget não está necessariamente preocupado com a
aprendizagem dos conteúdos e, sim, com o processo de desenvolvimento da
inteligência da criança. Por isto, devemos avaliar em que fase do desenvolvimento
a criança se encontra e se o conteúdo a ser ensinado irá trazer algo que a criança
ainda não conhece.

76
TÓPICO 4 | O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET

A melhor forma de realizar este levantamento é propor desafios,


situações-problema, que obriguem a criança a utilizar o conhecimento que possui
para resolvê-los. Para Piaget, a inteligência só é possível de ser desenvolvida
porque existem os conhecimentos prévios que podem ser ampliados. É assim
que todos nós nos desenvolvemos. Cada novo conhecimento é agregado e passa
a tornar-se conhecimento prévio quando tivermos um novo desafio pela frente.
Nossas estruturas mentais se modificam, se reestruturam para que possamos
compreender a nova realidade.

Piaget não deu receitas prontas, não criou nenhum manual de didática para
os professores, mas demonstrou que cada fase do desenvolvimento da criança,
com características específicas, apresenta novas possibilidades de conhecimento,
de aperfeiçoamento, fazendo com que o professor perceba quais estímulos poderá
utilizar a fim de favorecer da melhor forma este desenvolvimento. De acordo com
Lima (1980, p. 131),

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta


revolução no processo escolar [...] Quem quiser segui-lo tem de
modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados,
milenarmente (aliás, é assim que age a ciência, e a pedagogia começa
a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas,
psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’...
aí não está havendo uma escola piagetiana.

Você está disposto(a) a ser um(a) professor(a) diferente?

77
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:

• Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, na Suíça e sempre foi um grande


observador. Formou-se em biologia e foi professor universitário durante 25
anos.

• Boa parte da sua pesquisa veio da observação das etapas do desenvolvimento


dos seus próprios filhos.

• Piaget não foi um pedagogo, mas sua pesquisa sobre o processo de aquisição
do conhecimento da criança trouxe diversas contribuições para a educação.

• Piaget identificou que o desenvolvimento ocorre em quatro períodos: sensório-


motor (0-2 anos); pré-operatório (2-7 anos); operatório-concreto (8-11 anos) e
operatório-formal (12-14 anos).

• Existem quatro fatores que ajudam a criança a passar de um período de


desenvolvimento para outro: o amadurecimento; a experiência; a interação
social e o equilíbrio.

• A organização (aspecto interno) e a adaptação (aspecto externo) são inseparáveis.

• A assimilação é a comparação do mundo exterior com os esquemas mentais já


existentes.

• A acomodação é toda modificação dos esquemas de assimilação (estruturas


mentais), sob a influência do meio.

• A teoria da equilibração é um ponto de equilíbrio entre o processo de assimilação


e acomodação.

• Piaget é contra os métodos educativos coercivos. Para ele o exemplo é mais


importante.

• Não se aprende apenas vendo o professor experimentar, a criança precisa


experimentar também, ser ativa no processo de aprendizagem.

• A educação deve partir do conhecimento do aluno.

78
AUTOATIVIDADE

Caro(a) acadêmico(a)! Neste tópico, você conheceu um pouco mais


sobre Piaget e sua teoria, o construtivismo. Para sintetizar o conhecimento
construído através da leitura do texto, responda aos seguintes questionamentos:

1 Qual é o nome da teoria de Piaget?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2 Descreva de forma breve três dos principais conceitos desta teoria.


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3 Cite dois aspectos importantes da educação para Piaget.


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

79
80
UNIDADE 1
TÓPICO 5

O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

1 INTRODUÇÃO
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança
e dessa até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social. (VYGOTSKY, 1991, p. 33).

Com certeza você já ouviu falar muito de Vygotsky e do sociointeracionismo,


não é mesmo? Logo nas primeiras disciplinas do seu curso – Psicologia Geral e do
Desenvolvimento e Psicologia da Educação e Aprendizagem –, você já estudou
sobre ele e sua teoria. Está lembrado (a)?

De qualquer forma, neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a


sua história de vida e os conceitos básicos de sua teoria para a educação, como:
zona de desenvolvimento proximal, mediação, relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, entre outros. Também veremos como Vygotsky percebe o papel
da escola e do professor em sua teoria.

E então, preparado(a) para aprofundar seus conhecimentos sobre


Vygotsky?

2 LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934)


Para explanar sobre a vida de Vygotsky, vamos utilizar como base os
escritos de Veer; Valsiner (2001) e Rego (2004).

Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na cidade de


Orsha, na Rússia (na época, União Soviética). Era o segundo filho (de um total de
oito) de uma família judaica que possuía boas condições financeiras e proporcionou
a todos os filhos uma excelente educação.

81
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 45 – VYGOTSKY

FONTE: Disponível em: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev-


vygotsky/>. Acesso em: 12 fev. 2012.

Em sua juventude seus passatempos favoritos eram as coleções de


correspondências em esperanto, de selos e de xadrez. “Vygotsky participava
ativamente, junto com um círculo de amigos, de discussões de assuntos altamente
abstratos, como a filosofia da história de Hegel e o papel do indivíduo na história”.
(VEER; VALSINER, 2001, p. 18). Também foi um admirador da poesia e dos
teatros locais da época.

NOTA

Você sabe o que é o esperanto?


O esperanto é uma língua auxiliar de comunicação internacional, criada em 1887 pelo médico
e linguista judeu-polonês Dr. Lázaro Luís Zamenhof.  É amplamente usado nos protocolos
de conversação e nas páginas de relacionamento (facebook, Orkut etc.). É uma língua
internacional e neutra, que não pertence a nenhuma nação. É conhecida pela facilidade
de aprendizagem, seja pela gramática regular e sem exceções, seja pelos radicais colhidos
do latim e das línguas mais faladas no Ocidente. A proposta do esperanto é que cada povo
continue a falar sua própria língua materna, mas que use o idioma neutro nas comunicações
internacionais.
FONTE: Disponível em: <http://esperanto.org.br/bel/>; <http://www.esperanto.ufc.br/>.
Acesso em: 24 jan. 2013.

82
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

Sua educação inicial foi com professores particulares. Mais tarde, frequentou
turmas mais adiantadas (do antigo Ginásio) numa escola judaica particular de
Gomel, onde se graduou com medalha de ouro em 1913. Entre 1914 e 1917 estudou
Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nesta época, os interesses de
Vygotsky ampliaram-se para os problemas da psicologia e da pedagogia.

Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos, como a Escola Noturna


para Trabalhadores Adultos, os Cursos Preparatórios para Pedagogos, a Escola
Trabalhista Soviética e o Colégio Pedagógico.

Este último viria a desempenhar um papel importante no


desenvolvimento de Vygotsky como cientista, pois foi aí que ele
montou um pequeno laboratório psicológico no qual os alunos podiam
fazer investigações práticas simples. Nesse laboratório, realizou
suas primeiras experiências sobre reações dominantes e respiração,
que proporcionaram o material para sua primeira palestra sobre
investigação reflexológica e psicológica [...]. Enquanto trabalhava no
Colégio Pedagógico de Gomel, também começou a preparar um de
seus primeiros livros importantes: Psicologia Pedagógica. (VEER;
VALSINER, 2001, p. 22).

FIGURA 46 – VYGOTSKY LECIONANDO AOS TRABALHADORES

FONTE: Disponível em: <http://www.vigotski.net/espelho.html>. Acesso


em: 15 fev. 2012.

Vygotsky fundou, juntamente com seu amigo Dobkin e seu primo David,
a editora Eras e Dias (que publicou apenas dois livros), e a revista literária
Urze (também de vida curta). Nesta mesma época chefiou a seção de teatro do
Departamento de Educação Popular, em Gomel. Em 1920, Vygotsky e sua família
foram acometidas pela tuberculose, e um de seus irmãos faleceu devido à doença.
Vygotsky conseguiu recuperar-se, porém, pelo restante de sua vida, sofreu com
as consequências da doença, resultando na sua morte em 1934.

83
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Em 1924, casou-se com Roza Smekhova (com a qual teve duas filhas)
e mudou-se para Moscou, onde foi trabalhar no Instituto de Psicologia
Experimental de Karnilov. Nos últimos anos de sua vida morou com sua mulher
e seus filhos num quarto de um apartamento lotado. “Para ganhar seu sustento,
Vygotsky assumiu uma quantidade enorme de trabalhos editoriais para editoras
e uma pesada carga de aulas que envolviam viagens constantes entre Moscou,
Leningrado e Kharkov” (VEER; VALSINER, 2001, p. 25).

FIGURA 47 – VYGOTSKY E SUA FILHA EM 1932

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-


escolar/vygotsky-conceito-pensamento-verbal-639053.shtml>.
Acesso em: 25 fev. 2012.

Na manhã de 11 de junho de 1934, após ter sofrido por diversos dias com
hemorragias decorrentes da tuberculose, Vygotsky faleceu aos 38 anos.

Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e viverem


na mesma época, e suas teorias terem vários pontos parecidos, eles não se
conheceram. Piaget só conheceu as obras de Vygotsky por volta de 1960, quando
estas chegaram ao Ocidente, e lamentou não terem se conhecido.

No Brasil a teoria de Vygotsky é estudada há aproximadamente quatro


décadas, já que suas obras chegaram aqui apenas em meados da década de
80. Apesar de não ter elaborado uma teoria pedagógica, suas ideias trouxeram
diversas contribuições para a educação, principalmente no que diz respeito ao
processo de aprendizagem.

84
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

DICAS

DICA DE FILME: Coleção Grandes Educadores – Lev Vygotsky


SINOPSE - Lev Vygotsky se preocupa em entender o funcionamento
psicológico do ser humano, integrando aspectos biológicos e
culturais. Com relação à educação, a teoria de Vygotsky enfatiza o
papel da aprendizagem no desenvolvimento humano, valorizando a
escola, o professor e a intervenção pedagógica. Talvez por isso, suas
ideias têm tido tanta repercussão entre os educadores do Ocidente,
apesar de sua distância no tempo e espaço (viveu na antiga União
Soviética e morreu há mais de 60 anos). A produção de Vygotsky
foi vasta: escreveu cerca de 200 trabalhos científicos que foram
pontos de partida para inúmeros projetos de pesquisa posteriores,
desenvolvidos por seus colaboradores e seguidores, e ainda centrais
na agenda de psicologia da educação contemporânea.
FONTE: Disponível em: <http://www.paulus.com.br/dvd-arendt-filosofos-e-a-
educacao_p_2875.html>. Acesso em: 27 fev. 2012.

3 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY


A teoria de Vygotsky é bastante complexa e ainda pouco conhecida, já
que poucas de suas obras foram traduzidas para o português. Também pode ser
considerada incompleta, já que, por causa da sua doença, não conseguiu concluir
algumas pesquisas, apenas lançou ideias e conceitos que não chegaram a ser
desenvolvidos por ele. No entanto, sua obra é tão intensa e, como já dissemos,
complexa, que optamos por tratar aqui apenas dos conceitos básicos e mais
utilizados na educação:
FIGURA 48 – CONCEITOS BÁSICOS DO SOCIOINTERACIONISMO

FONTE: As autoras

85
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Para Vygotsky a aquisição dos conhecimentos só acontece por meio da


interação social/cultural da criança com o meio e de forma mediada. “No trabalho de
Vygotsky, verifica-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um
organismo ativo, cujo pensamento é construído gradativamente num ambiente que é
histórico e social”. (RODRIGUERO, 2000, p. 101).

É por meio das interações com o meio social que a criança se desenvolve.
Com o auxílio dos adultos, as crianças passam a assimilar habilidades básicas,
como sentar, falar, andar, comer com talheres, tomar água no copo etc. Por
meio das interações constantes com o adulto ou crianças mais experientes, vai
desenvolvendo processos psicológicos mais complexos. (REGO, 2004).

Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos,


que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam sua
relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à
sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais
que se formaram ao longo da história. O comportamento da criança
recebe influências dos costumes e objetos de sua cultura [...]. (REGO,
2004, p. 59).

Esta influência do meio sociocultural na criança é fácil de ser ilustrada,


por meio da história de Amala e Kamala: as meninas-lobo:

As meninas-lobo, Amala e Kamala, foram descobertas em 1920, na Índia,


vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e
morreu um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929.

As duas meninas não tinham nada de humano e seu comportamento


era exatamente semelhante ao dos irmãos lobos. Elas eram incapazes de
permanecer em pé, somente engatinhavam, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos
mais longos.

86
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

Só comiam carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais,


lançando a cabeça para frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde
foram acolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas, num canto onde
o sol não as alcançava; eram ativas e faziam muito barulho durante a noite,
procurando fugir e uivando como lobos. Não sabiam chorar nem rir.

Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-


se lentamente. Foram necessários oito anos para que a menina aprendesse a
andar e pouco antes de morrer tinha um vocabulário de somente 50 palavras.
Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.

Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte da irmã Amala e a partir
daí começou a se apegar, mesmo que de forma lenta, às pessoas que cuidavam dela.

Kamala era rudimentarmente inteligente e isto lhe permitiu aprender a


comunicação por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
básico, aprendendo a executar pedidos simples.
FONTE: Disponível em: <http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=5252>. Acesso em: 24 jan.
2013.

E então, conseguiu identificar como a falta de um ambiente social e


humanizado influencia o comportamento do ser humano? “O desenvolvimento
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa
se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e
equilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”.
(REGO, 2004, p. 58).

Desta forma, a cultura é que fornece à criança os elementos simbólicos de


representação da realidade, permitindo que ela construa a sua interpretação do
mundo real que a rodeia. Esta interpretação é mediada, só se constrói na presença
do outro. Este outro pode ser tanto o homem, quanto os objetos que a rodeiam, como
ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas culturais etc. Vygotsky
ressalta a importância de dois elementos básicos no processo de mediação:

QUADRO 8 – INSTRUMENTO E SIGNO

INSTRUMENTO SIGNO
Tem a função de regular as ações sobre os Regula as ações sobre o psiquismo das
objetos. pessoas.
Ex.: Lembrar, comparar, relatar etc. Com o
O instrumento, ou ferramenta, é o meio pelo auxílio dos signos, o homem passa a controlar
qual o homem aperfeiçoou a sua relação com sua atividade psicológica, ampliando sua
o trabalho, na transformação da natureza. atenção, sua memória e a possibilidade de
acúmulo de informações.

87
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Desta forma, o instrumento provoca Um importante sistema simbólico que o


mudanças externas, ampliando a homem utiliza para organizar os signos, e que
possibilidade de intervenção do homem na foi fonte de diversos estudos de Vygotsky,
natureza. Ex.: trator, faca, computador etc. foi a linguagem. Por meio da linguagem o
Os homens não apenas produzem os homem designa os objetos do mundo exterior
seus próprios instrumentos para tarefas (faca - serve para se alimentar); estipula ações
específicas, como são capazes de armazená- (serve para cortar); insere qualidades (lisa,
los para uso posterior, preservando-os, cortante) e faz relações com os objetos (está
aperfeiçoando-os e transmitindo suas funções próxima, abaixo etc.).
aos membros do seu grupo.
FIGURA 50 – CORTANDO COM A
FIGURA 49 – INSTRUMENTO: FACA FACA

FONTE: Disponível em: <http:// FONTE: Disponível em: <http://www.


www.diariosergipano.com.br/ler. ameliasdesalto.com/2012/03/para-o-
php?op=noticia&id=1998> Acesso pao-nao-esfarelar.html>. Acesso em: 3
em: 3 mar. 2012. mar. 2012.

FONTE: Adaptado de: Rego (2004)

É assim que, por meio dos signos e instrumentos, o ser humano vai
interagindo com os outros. Por meio da troca com os outros e consigo mesmo,
vai internalizando o conhecimento e formando a sua consciência. Por isto, pode-
se dizer que a criança não é apenas ativa, mas interativa, pois constrói o seu
conhecimento por meio das relações inter e intrapessoais.

Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso


do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança,
ou seja, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p. 114, grifos no
original).

Desta forma, o processo de internalização, por parte da criança, nas


interações que estabelece com o meio, envolve processos específicos como:

DIFERENTES MODOS
SIGNIFICAÇÃO APROPRIAÇÃO
DE PARTICIPAÇÃO

Nesse sentido, de acordo com Sarmento; Rapoport e Fossati (2008, p.


34), “[...] assim como o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
acontecem no bojo da cultura, das práticas sociais, também o psiquismo humano
se constrói a partir das relações sociais que o ser humano vai estabelecendo no
decorrer de sua vida”.
88
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

De acordo com Vygotsky, existem ao menos dois níveis de desenvolvimento:

QUADRO 9 – NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO

REAL POTENCIAL
O desenvolvimento potencial é quando a criança
O desenvolvimento real é tudo aquilo que a consegue realizar tarefas mais complexas, por
criança consegue realizar sozinha, sem a ajuda instrução ou auxílio de um adulto, ou pela
de ninguém, pois já possui um conhecimento interação com as outras crianças.
consolidado a respeito do assunto. Ex.: Uma criança de cinco anos pode não
Ex.: Saber andar de bicicleta, recortar, resolver conseguir montar sozinha um quebra-cabeças
um problema etc. que tenha muitas peças, mas com a assistência de
seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança
FIGURA 51 – CRIANÇA ANDANDO DE de sua idade, mas que já tenha experiência neste
BICICLETA jogo, pode realizar a tarefa. (REGO, 2004, p. 73).

FIGURA 52 – CRIANÇAS MONTANDO


QUEBRA-CABEÇAS

FONTE: Disponível em: <http://


kitsegifts.blogspot.com. FONTE: Disponível em: <http://www.
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso pedagogiaaopedaletra.com/posts/
em: 14 mar. 2012. melhorando-a-concentracao/>. Acesso
em: 14 mar. 2012.

FONTE: Adaptado de: Rego (2004), Salvador (2006), Davis e Oliveira (1994), Sarmento, Rapoport
e Fossati (2008)

De acordo com Vygotsky (1991), a distância entre o que a criança já sabe


fazer de forma autônoma (zona de desenvolvimento real) e o que consegue
realizar com a ajuda dos outros (zona de desenvolvimento potencial), é o que
chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP).

[...] a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções


que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou
“flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1991, p. 97).

No entanto, devemos levar em consideração que, de acordo com Vygotsky,


a Zona de Desenvolvimento Proximal não é algo intrínseco da criança, ela ocorre
durante o processo de interação social.

89
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Retomando um pouco a teoria de Piaget, que vimos no tópico anterior,


percebemos que na teoria construtivista, o processo de aprendizagem depende
do estágio do desenvolvimento em que a criança se encontra. Assim, o papel do
professor seria o de identificar em qual estágio do desenvolvimento a criança se
encontra e, a partir dali, programar a aprendizagem da criança de acordo com o
que ela é capaz de fazer naquele momento.

Já no sociointeracionismo de Vygotsky, é o aprendizado que possibilita,


orienta e estimula os processos de desenvolvimento. Ou seja, a aprendizagem
vem antes do desenvolvimento. Para Vygotsky (1991):

1 O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias


básicas não vem antes do aprendizado, mas se desenvolve numa interação
contínua com as suas contribuições.

2 O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas.

3 O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das funções


superiores para além dos limites da matéria específica.

É na Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vygotsky, que


a aprendizagem vai ocorrer. Neste sentido, o papel do professor é o de favorecer
esta aprendizagem, mediando a criança em sua relação com o meio. Temos assim,
um processo interativo entre aprendizagem e desenvolvimento, que ocorre
em um contexto cultural, desenvolvendo-se com o auxílio dos mecanismos de
aprendizagem propostos pelo mediador (professor ou outra criança).

Por isto é importante que o professor inove a sua prática, procurando


compreender a realidade sociocultural das suas crianças, a fim de que a educação se
torne realmente significativa e construtiva, levando a criança ao desenvolvimento
consciente da sua autonomia social. Em relação à tomada de consciência, Vygotsky
afirma que a relação da criança, com a natureza e com outras crianças no nível
da consciência, acontece de forma natural e espontânea. Somente aos poucos é
que ela vai tomando consciência da consciência que já possui e, aos poucos, vai
compreendendo seus atos sobre o meio que a cerca. A partir deste momento, os
atos da criança deixam de ser espontâneos e passam a ser sociais e históricos. Para
Vygotsky (1991) a autoconsciência é o estado supremo do homem.

Para Vygotsky, não apenas o ensino sistematizado (disciplinas escolares)


é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de Desenvolvimento
Proximal, mas também o brinquedo. Para Vygotsky (1991), porém, o papel do
brinquedo não é o de proporcionar prazer para a criança, já que outras atividades
como chupar o bico são muito mais prazerosas, e o fato de nem sempre ganhar
traz frustração e descontentamento para a criança. Assim, a função primordial do
brinquedo é satisfazer algumas necessidades das crianças.

90
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não


podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece
ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a
satisfação imediata dos desejos, o comportamento da criança muda.
Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo.
(VYGOTSKY, 1991, p. 106).

FIGURA 53 – CRIANÇA BRINCANDO

FONTE: Disponível em: <http://paternidadejustica.wordpress.


com/2011/09/07/a-importancia-do-brincar/>. Acesso em: 18 mar. 2012.

Desta forma, é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir


de forma cognitiva, satisfazendo suas necessidades não apenas pelo que lhe é
externo, mas por meio das motivações internas. Assim, para Vygotskyedvvxaq
(1991), a criança começa a agir independente daquilo que vê. Desta forma, não é
o brinquedo em si que a satisfaz e, sim, a situação imaginária através da qual a
criança atribui significados. “O papel e a situação imaginária são fundamentais na
atividade lúdica, pois através deles ocorre uma reestruturação radical das ações
da criança e dos significados com os quais ela atua” (SARMENTO; RAPOPORT;
FOSSATI, 2008, p. 40).

Vygotsky acrescenta a esta relação a presença de regras. “[...] não existe


brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo
já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras
formais estabelecidas [...]”. (VYGOTSKY, 1991, p. 108).

Assim, ao esforçar-se em desempenhar corretamente o que observa, a


criança atua em um nível superior ao que se encontra no momento. “No brinquedo
a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade,
além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do
que é na realidade”. (VYGOTSKY, 1991, p. 117).

91
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

FIGURA 54 – CRIANÇA IMITANDO OS ADULTOS

FONTE: Disponível em: <http://zaroio.net/br/imagem/27283/


crianca_imitando_pessoas_andando/>. Acesso em: 24 mar. 2012.

Desta forma, segundo Rego (2004), mesmo que exista uma distância entre
o comportamento real da criança e o seu comportamento por meio do brinquedo,
sua atuação no mundo imaginário, por meio de regras estabelecidas, criam uma
Zona de Desenvolvimento Proximal, impulsionando conceitos e processos de
desenvolvimento.

DICAS

Vamos conhecer um pouco mais sobre a teoria de Vygotsky? Veja nossa


indicação de livros que tratam sobre a teoria de Vygotsky:
SMOLKA, Ana Luiza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Org.). A linguagem e o outro no espaço
escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1994.
RATNER, Carl. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas. Porto
Alegre: ARTMED, 1995.
Veja também a indicação de livros escritos por Vygotsky:
VYGOTSKY, Lev Semynovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2009.
______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
______; LEONTIEF, Alexis N.; LURIA, Alexander Romanovich. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2006.

92
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

4 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY


Para Vygotsky, a educação não deve ficar esperando o desenvolvimento
intelectual da criança e sim estimulá-la, para que, quanto mais aprenda, mais
se desenvolva mentalmente. Lembre-se de que, para Vygotsky, a aprendizagem
vem antes do desenvolvimento, sendo assim, quanto mais a criança aprender,
mais irá se desenvolver.

FIGURA 55 – CRIANÇA APRENDENDO

FONTE: Disponível em: <http://indikabem.com.br/header/educacao/


como-desenvolver-a-atencao-e-a-memoria/>. Acesso em: 4 abr. 2012.

Vygotsky “[...] chama a atenção para o fato de que a escola, por oferecer
conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem
um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência
culturalmente acumulada”. (REGO, 2004, p. 104). Por isto, para ele, a escola não
pode se limitar ao que a criança já sabe, às etapas intelectuais que já alcançou e,
sim, conduzi-la para novos estágios de desenvolvimento, que a criança ainda não
incorporou. No próprio brinquedo, como vimos anteriormente, a criança procura
atuar em relação àquilo que ainda não é, mas que virá a ser. Então a educação
não pode apenas se propor a lhe oferecer o que ela já conhece. Deve, sim, propor
desafios e estimulá-la a ir mais longe.

A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo


daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu
cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, sua
“teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar
e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem
vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos
educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que
acabarão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará
novas aprendizagens. (REGO, 2004, p. 108).

O papel do professor, portanto, é o de interferir na zona de desenvolvimento


proximal de seus alunos, a fim de provocar avanços que não ocorreriam de forma
espontânea. A Zona de Desenvolvimento Proximal é onde a escola e o professor
devem atuar. É entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento
Potencial que o professor deve agir, como mediador, intervindo na aprendizagem
do aluno, para que ele se desenvolva. Segundo Rego (2004, p. 110),
93
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor


das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças)
no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição
necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos,
particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca
de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que
implicam a divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade
que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe,
portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como
também promovê-las no cotidiano das salas de aula.

Para Vygotsky (1991), a escola é o local onde, intencionalmente, a intervenção


pedagógica faz acontecer o processo ensino-aprendizagem. O objetivo da escola,
portanto, é fazer com que os conceitos espontâneos da criança, de senso comum,
se transformem em conhecimentos científicos, através da mediação e da interação.
Nesta teoria, a criança não é apenas sujeito da aprendizagem e, sim, aquela que
aprende os valores, a linguagem e o próprio conhecimento, com o outro.

FIGURA 56 – CRIANÇA INTERAGINDO COM O OUTRO

FONTE: Disponível em: <http://cidadedaesperanca.wordpress.


com/2010/02/>. Acesso em: 5 abr. 2012.

É por isto que a escola necessita ser um local privilegiado de interações,


de diálogo, de transformação. A escola precisa proporcionar e estimular o
desenvolvimento de todo o potencial da criança.

Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de


criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e
compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as
diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua
e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de
construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma
dogmática e esvaziado de significado. (REGO, 2004, p. 118).

94
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

E então, vai ficar esperando para que esta nova escola surja? Que tal
modificar a sua prática a fim de tornar a aprendizagem mais significativa? Se
você ainda não é professor, reflita sobre o que você considera ser a melhor forma
de ser um professor. Será que ela é mesmo a melhor e única forma de lecionar?
Pense nas teorias apresentadas até agora. Reflita no tipo de professor que você
quer ser, no tipo de aluno que quer formar... Não esqueça: depende de você fazer
a diferença para aquela criança que está em sala de aula. Comece agora, é só dar
o primeiro passo!

LEITURA COMPLEMENTAR

Para complementar os seus estudos neste tópico, vamos conhecer um


pouco sobre o construcionismo. Esta teoria leva em consideração o computador
como uma ferramenta de aprendizagem e foi elaborada por Seymund Papert,
com base no construtivismo de Piaget.

CONSTRUCIONISMO: O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA DE


APRENDIZAGEM

Assumindo um panorama alternativo à linha instrucionista, surgiu o


computador como uma ferramenta educacional. Valente (1993, p. 12) explica que
“[...] segundo esta modalidade, o computador não é mais o instrumento que ensina
o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto,
a aprendizagem ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por meio do
computador”. Fica explícita a ideia de que com o “computador ferramenta” o
aluno será o sujeito promotor de uma ação, ou seja: seu lugar deixa de ser o de
espectador e passa a ser o de agente.

Existem vários softwares que podem propiciar o uso do computador


como uma ferramenta, com este sentido estrito, tal como tratado aqui. Entre eles
destacam-se as planilhas eletrônicas, os gerenciadores de bancos de dados, os
mecanismos de busca na internet, as ferramentas de cooperação e comunicação
em rede e também as linguagens de programação.

Planilhas eletrônicas são softwares que permitem a criação e manipulação


de folhas de cálculo, gráficos e também armazenar informações visando à
pesquisa, relatórios e estatísticas. São exemplos de planilhas o Excel do pacote de
aplicativos Microsoft Office e Calc do pacote de aplicativos Open Office.

Os gerenciadores de bancos de dados permitem criar coleções de


informações em um formato devidamente estruturado, de forma a proceder a
sua rápida recuperação (pesquisa), relacionamento e compartilhamento. Os
gerenciadores de bancos de dados constituem-se como base para os sistemas
de informações que atendem a diversas áreas, sendo largamente usados, por
exemplo, em bibliotecas, hospitais, comércio, indústria, internet etc. Exemplos:
MySql, Oracle, Firebird, Postgress e MS-SQL Server.

95
UNIDADE 1 | AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

Os mecanismos de buscas na internet são ferramentas que permitem


ao usuário realizar buscas a conteúdos específicos dentro da rede mundial de
computadores. Ultimamente tem sido o ponto de partida para a navegação na
rede, sendo muito conhecidos o Google, Alta Vista, Yahoo, entre outros.

As ferramentas de cooperação e comunicação em rede constituem meios


virtuais de troca de mensagens e ações cooperativas na internet. Enquadram-se o
correio eletrônico (e-mail), as ferramentas de troca sincrônica de mensagens (MSN,
por exemplo) e também as plataformas de EAD tais como o Moodle e o Teleduc.

Linguagens de programação são softwares que proporcionam um


ambiente de expressão de raciocínio visando à solução de problemas por meio
do computador. Em outras palavras, uma linguagem de programação permite a
criação de softwares específicos. BASIC, PASCAL, FORTRAN, C++, JAVA, LOGO
são nomes de algumas dessas ferramentas.

Ainda no prefácio de seu livro “LOGO: Computadores e Educação”


(tradução do original Mindstorms – Children, Computers and Powerfull Ideas), Papert,
ao criticar o paradigma instrucionista, introduz o seu pensamento mostrando que
o computador pode e deve ser utilizado como uma máquina de produção de
conhecimento.

[...] a frase “instrução ajudada pelo computador” (computer-


aidedinstruction) significa fazer com que o computador ensine a criança.
Pode-se dizer que o computador está sendo usado para “programar”
a criança. Na minha perspectiva é a criança que deve programar o
computador e, ao fazê-lo, ela adquire um sentimento de domínio sobre
um dos mais modernos e poderosos equipamentos tecnológicos e
estabelece um contato íntimo com algumas das ideias mais profundas
da ciência, da matemática e da arte de construir modelos intelectuais.
(PAPERT, 1980, 1985, p.17).

Nessa forma alternativa de uso da máquina, alunos e professores passam


a ter a chance de elaborar projetos para solução de situações-problemas das mais
diversas áreas. Isso pode ser conseguido, por exemplo, com o uso das linguagens
de programação como suporte à elaboração de programas de computador que
representam essas soluções.

Papert (1986) sugeriu o termo construcionismo para designar a modalidade


em que um aluno utiliza o computador como uma ferramenta com a qual ele
constrói seu conhecimento. Valente (1993) afirma que Papert usou o termo
construcionismo para “mostrar um outro nível de construção do conhecimento: a
construção do conhecimento que acontece quando o aluno elabora um objeto de
seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experiência ou um programa
de computador” (VALENTE, 1993, p. 40). Percebe-se que o uso do computador
nessa abordagem se configura de maneira antagônica à inicialmente introduzida
com o instrucionismo.

96
TÓPICO 5 | O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY

FIGURA 2.3 – LINHAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM USANDO O COMPUTADOR

A Figura 2.3 apresenta as duas linhas de ensino-aprendizagem –


instrucionismo e construcionismo – sugerindo uma comparação entre elas. Nota-
se, em ambos os casos, a presença do computador, do aluno, de um professor e de
um software. As diferenças estão no sentido da direção do ensino, no tipo de software
utilizado, na postura a ser adotada pelo educador e na caracterização do aluno dentro
do processo. Como visto anteriormente, no instrucionismo tem-se o computador
pré-programado ensinando a um aluno – espectador do processo – por meio de um
software da modalidade CAI. No construcionismo de Papert o processo é invertido.
O educando precisa assumir postura ativa e passar a ensinar ao computador
a cumprir uma determinada tarefa. Isso é conseguido por meio de um software,
que em nosso caso é uma LPC. Configura-se nas duas abordagens a mediação do
processo de aprendizagem pelo professor. Por ora, indica-se que a atuação desse
tutor deverá ser compatível com as possibilidades oferecidas por cada linha. Em
tempo, serão apresentadas as características inerentes a esses profissionais, as quais
são decisivas para o sucesso de suas intervenções pedagógicas.

A abordagem construcionista é sintetizada em seu objeto de estudo:


um problema e a sua compreensão, a elaboração de uma estratégia de solução
no computador, pelo aluno, mediado por um profissional da educação; e no
ferramental: um computador e uma linguagem de programação usados para
a construção do conhecimento. Baseando-se nisto, a próxima seção enfoca o
conceito de linguagem de programação e seu uso no meio educacional.

FONTE: LIMA, Márcio Roberto de. Construcionismo de Papert e ensino-aprendizagem de


programação de computadores no ensino superior. 2009. 143 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Departamento de Educação, Universidade Federal de São João Del-Rei,
São João Del-Rei, 2009. Disponível em: <http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/
mestradoeducacao/Dissertacao1.pdf>. Acesso em: 9 maio 2012.

97
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico, você aprendeu que:

• Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na Rússia. Formou-se


em Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Faleceu aos 38 anos, por
consequência de uma tuberculose adquirida catorze anos antes.

• Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e terem diversos


pontos em comum em suas teorias, nunca chegaram a se conhecer.

• Vygotsky não elaborou uma teoria pedagógica, mas suas ideias trouxeram
diversas contribuições para a educação.

• Osconceitos básicos da teoria de Vygotsky são: mediação/interação; processos


de internalização; níveis de desenvolvimento; Zona de Desenvolvimento
Proximal; tomada de consciência; relação desenvolvimento e aprendizagem;
função do brinquedo no desenvolvimento da criança.

• A aquisição do conhecimento só acontece pela interação sociocultural da criança


com o meio, de forma mediada.

• A cultura é que fornece elementos simbólicos de representação da realidade,


permitindo que a criança construa a sua interpretação do mundo que a rodeia.
Para Vygotsky existem dois elementos básicos no processo de mediação: o
instrumento e o signo.

• Oprocesso de internalização envolve aspectos específicos como: significação;


apropriação e diferentes modos de participação.

• Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. A


distância entre o que a criança já sabe fazer (real) e o que consegue realizar com
a ajuda dos outros (potencial) chama-se Zona de Desenvolvimento Proximal.

• Para
Vygotsky a aprendizagem vem antes do desenvolvimento. Somente aos
poucos é que a criança vai despertando a consciência da consciência que possui.

• O brinquedo é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de


Desenvolvimento Proximal. A função do brinquedo não é proporcionar prazer
para a criança e, sim, satisfazer imediatamente o seu desejo. A criança aprende
a agir de forma cognitiva por meio do brinquedo.

• ParaVygotsky, quanto mais a criança aprende, mais se desenvolverá. A


educação tem um papel insubstituível na apropriação da experiência cultural
acumulada socialmente.

98
• O papel do professor é o de interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal,
provocando avanços que não ocorrem de forma espontânea. A função da
escola é fazer com que os conceitos da criança, em nível de senso comum, se
transformem em conceitos científicos.

99
AUTOATIVIDADE
1 Neste tópico, você conheceu um pouco mais sobre a vida e a teoria de
Vygotsky. Com base nestes conhecimentos, elabore o seu próprio conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal.
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2 Em sua opinião, como o professor pode fazer o papel de mediador no processo


ensino-aprendizagem para dar conta da proposta teórica de Vygotsky?
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UNIDADE 2

DIVERSOS CONTEXTOS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS
ESPAÇOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

A partir desta unidade você será capaz de:

• compreender como ocorre a organização dos espaços na Educação Infantil;

• perceber a importância do planejamento e da rotina;

• identificar aspectos que contribuam para o desenvolvimento da autono-


mia e identidade da criança;

• aprofundar seu conhecimento a respeito dos Eixos Norteadores da Educa-


ção Infantil.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles, você en-
contrará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os conhecimen-
tos adquiridos.

TÓPICO 1 – ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES


FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 2 – A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA


EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 3 – A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA


CRIANÇA

TÓPICO 4 – OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: IN-


TERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

101
102
UNIDADE 2
TÓPICO 1

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES


FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 INTRODUÇÃO
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação,
mas é em si uma forma silenciosa de educar. Como afirma Antônio
Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas um
“cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma
silenciosa de ensino”. (BRASIL, 2006a, p. 8).

Pela afirmação anterior, pode-se perceber a importância que tem a


organização dos espaços destinados à Educação Infantil, no processo ensino-
aprendizagem. É sobre isto que iremos falar neste tópico: a organização do espaço
físico e o papel do professor nesta organização.

Traremos informações sobre a estrutura física e a organização dos espaços


conforme indicação dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de
Educação Infantil, elaborados pelo MEC (2006a), assim como dicas e sugestões
de organização dos espaços pelo professor, além de dicas de objetos e materiais a
serem disponibilizados às crianças em cada um dos espaços trabalhados.

Que bom que estamos juntos nesta caminhada. Com certeza você já ouviu
falar em muitas das dicas que traremos neste tópico. Também deve conhecer
muitas outras que não aparecem no texto, mas que são muito importantes
para a organização dos espaços na Educação Infantil. Que tal socializar esse
conhecimento com os seus colegas de turma? Abraços e boa troca de experiências!

2 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A


1 ANO DE IDADE
Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem privilegiar o cuidar e
o educar e serem organizados de forma a desenvolver as crianças de forma plena.

As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de


espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar
materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se,
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades
essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado
em local silencioso, preservado de áreas de grande movimentação e
proporcione conforto térmico e acústico. (BRASIL, 2006a, p. 11).

103
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Desta forma, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para


Instituições de Educação Infantil (2006a), o espaço para esta faixa-etária deve
estar organizado de forma a conter:

FIGURA 57 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO

FONTE: As autoras

Este documento (BRASIL, 2006a) sugere ainda que a construção destes


espaços observe os seguintes aspectos:

FIGURA 58 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO

FONTE: As autoras

Agora que você já sabe o que observar na construção dos espaços, vamos
abordar a organização de cada ambiente. Acompanhe!

2.1 SALA DE REPOUSO


Como o próprio nome diz, é um espaço destinado ao repouso/descanso
das crianças desta faixa-etária (0 a 1 ano de idade). Por isto, deve conter colchões,
colchonetes, entre outros, onde as crianças possam dormir tranquilamente, com
conforto e segurança.

104
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 59 – SALA DE REPOUSO

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/


roteiro-didatico-identidade-autonomia-creche-634707.shtml?page=8.2>.
Acesso em: 13 jul. 2012.

DICAS

Lembre-se: evite utilizar tapetes nos ambientes, pois eles acumulam poeira e
dificultam a limpeza dos espaços, possibilitando o surgimento de diversas doenças, entre elas
as alérgicas.

Agora, vamos pensar um pouco como o professor pode organizar este


espaço:

- deixar um espaço adequado entre os colchões, se possível, de forma a


facilitar a circulação entre eles;
- colocar música ambiente (clássica, de relaxamento), que acalme e favoreça o
descanso das crianças;
- pendurar móbiles (elaborados com diversos materiais), para que a criança
possa se distrair enquanto descansa.

2.2 SALA DE ATIVIDADES


É o espaço reservado para a realização das atividades previstas pelo
professor no planejamento. Necessita ser um espaço amplo, que permita à criança
a exploração do ambiente e dos objetos que ali se encontram.

Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de


Educação Infantil (BRASIL, 2006a), sugere-se que este espaço contenha:

105
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

• espelhos amplos, onde as crianças possam se ver, se perceber. “Quando o


bebê se vê diante de um espelho favorece o conhecimento de si e do mundo,
porque a criança vê sua imagem refletida no espelho e, pela sua ação, identifica-
se como distinta de outras crianças e dos objetos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3);

• bancadas, prateleiras e/ou armários para guardar brinquedos, com altura em


torno de 0,65 cm, para que as crianças tenham acesso livre a eles. Para que o
ambiente fique bem organizado, os brinquedos devem ser disponibilizados em
estantes baixas, em locais separados, “[...] com mobiliário adequado, em caixas
etiquetadas para a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante
a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante
e afetivo da professora”. (KISHIMOTO, 2010, p. 8);

• portas que deem acesso ao solário, ao pátio ou parque, para que elas possam
tomar sol. De acordo com Kishimoto (2010, p. 9), os “[...] bebês devem ter acesso
a um solário próximo a sua sala, com brinquedos, para brincadeiras interativas
com as professoras. Crianças que começam a andar devem ser separadas
daquelas que correm”, para que a professora possa dar atenção adequada a
cada uma;

• janelas de acordo com a altura das crianças, para que elas possam visualizar
o ambiente externo. “A criança explora o mundo, vendo casas, prédios,
morros, florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu,
plantações, rios, riachos e o mar, jardins, ruas, bueiros, lixos, fumaça das
fábricas, mangues, supermercado e carros [...]”. (KISHIMOTO, 2010, p. 12).

FIGURA 60 – SALA DE ATIVIDADES 1 FIGURA 61 – SALA DE ATIVIDADES 2

FONTE: Disponível em: <http:// FONTE: Disponível em: <http://www.


marleideias.blogspot.com.br/2010/12/ lookfordiagnosis.com/mesh_info.
bercarios.html>. Acesso em: 17 jun. php?term=Ber%C3%A7%C3%A1rios&lang=3>.
2012. Acesso em: 17 jun. 2012.

106
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DICAS

Neste espaço, além dos tapetes, é necessário evitar a utilização de brinquedos


com pequenas peças, pois as crianças desta faixa etária levam tudo à boca e podem engolir
ou se sufocar com peças pequenas.

De acordo com Kishimoto (2010), existem alguns aspectos a ser


considerados na seleção dos brinquedos para os bebês:

- TAMANHO – O brinquedo deve ser duas vezes mais largo do que a mão
fechada da criança (punho).

- DURABILIDADE – Não disponibilizar vidros, copos plásticos ou brinquedos


muito duros que podem se quebrar facilmente durante o uso.

- CORDAS E CORDÕES – Devem ser evitados, pois podem enroscar no pescoço


da criança.

- BORDAS CORTANTES OU PONTAS – Deve-se eliminar este tipo de brinquedo.

- NÃO TÓXICOS – Evitar os brinquedos produzidos com tintas ou materiais


tóxicos, já que os bebês os colocam na boca.

- NÃO INFLAMÁVEL – Cuidar para que não seja um brinquedo que pegue fogo.

- LAVÁVEL, QUE PODE SER LIMPO – Evitar principalmente bonecas e


brinquedos com tecidos.

- DIVERTIDO – O brinquedo deve ser interessante e atraente.

É importante observar estes aspectos, pois a criança coloca o brinquedo


na boca com grande frequência, procurando vivenciar diferentes sensações, como
duro, mole, macio, áspero, ampliando assim as experiências sensoriais que já possui
e iniciando sua caminhada na compreensão de conceitos, já que o professor, ao
estar atento à brincadeira da criança, vai nomeando as texturas dos objetos.

Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências que a criança


adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros e brinquedos
com diferentes texturas, formas, saquinhos com ervas aromáticas.
Os objetos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as
experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de
metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira ou de
osso, maçã ou limão, argola de madeira ou de metal, chaveiro com
chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de
um cesto de vime, sem alças, grande e com base plana, serve para a
exploração livre do bebê que fica sentado. (KISHIMOTO, 2010, p. 3).

107
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Por volta dos seis meses, os bebês fazem uso da mão para pegar, encaixar,
segurar, sentir, enfim, manipular os objetos e brinquedos disponíveis. “A criança,
nessa fase, pensa com as mãos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). Por isto é importante
dispor diversos materiais diferentes para que a criança possa explorá-los, senti-
los, conhecê-los, conforme nos orienta Kishimoto (2010, p. 4):

Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua


atenção e os bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos.
Usar o corpo como instrumento de conhecimento é característico de bebês
e crianças pequenas. Eles gostam de entrar em caixas, em buracos, túneis,
passagens estreitas, apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar.
Há brinquedos e materiais que auxiliam o conhecimento do mundo
físico, entre os quais, as bolas que são ótimas para apertar, conhecer sua
textura, cor, deixar cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes
funções: produz som no toque, possui face espelhada, que auxilia o
conhecimento de si, e buracos, que deixam o bebê enfiar o braço e a mão
para explorá-los. [...] Outros brinquedos de construção podem servir para
os pequenos empilharem e para os maiores construírem novos espaços
para as brincadeiras imaginárias. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).

O mais importante é que o professor esteja atento às curiosidades dos


bebês, e disponibilize novos desafios, estimulando cada vez mais o processo de
conhecimento das crianças. Materiais simples como colchões, tecidos, lençóis
servem para fazer um túnel, uma cabana (para elas se esconderem), balançar
as crianças, transportá-las de um lado para outro (puxando-as com os colchões
ou lençóis), para rolar, dar cambalhotas, engatinhar, entre outros. Não perca a
oportunidade de utilizar os materiais encontrados no dia a dia, para estimular
cada vez mais os bebês e se divertir.

Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados,


de fácil limpeza, servem para criação de estruturas para exploração
motora com rampas para subir e descer, pontes, para passar por
baixo. Acoplados e outros módulos com buracos e túneis constituem
experiências desafiadoras em que o movimento é a linguagem
privilegiada. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).

Outros brinquedos interessantes, que não necessariamente precisam ser


comprados e sim criados pelo(a) professor(a), são os balanços, que podem ser
pendurados dentro da sala. Eles podem ser feitos com pneus, tecidos, cordas,
materiais recicláveis, de forma a torná-los mais confortáveis e menos duros (que
os tradicionais de madeira), e assim não machucar as crianças que os utilizam
nem as que passam perto. Outro material que pode ser construído e que lembra
um pouco o balanço é feito com tecidos e elásticos (grandes e resistentes), no
qual a criança senta, encostando os pés no chão, e se balança empurrando os pés
para cima e para baixo (dando pulos). Da mesma forma, os cavalinhos podem
ser criados com madeira roliça, pintados com a turma e ficar disponíveis em sala.

Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a


criança que começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e
balanços possibilitam balançar e cavalgar, cubos servem para empilhar.
Bancadas de brinquedos para martelar possibilitam a compreensão
de que o pino penetra na bancada. É a descoberta da relação entre o
martelar e o deslocar. (KISHIMOTO, 2010, p. 4).

108
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como você percebeu diversos brinquedos/objetos podem ser criados ou


reutilizados, de forma a promover e estimular o desenvolvimento dos bebês. A
seguir, segue uma lista de sugestões de materiais a serem disponibilizados aos
bebês em sala:

QUADRO 10 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS

Idade Sugestões
- Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de
diversos tamanhos, cores e texturas, blocos macios, livros e imagens
coloridas, brinquedos de empilhar, encaixar, espelhos.
- Objetos com texturas (mole, rugoso, liso, duro) e coloridos, que fazem
som (brinquedos musicais ou que emitem som), de movimento (carros e
Bebês
objetos para empurrar), para encher e esvaziar.
(0 a 1 ano e meio)
- Brinquedos de parque.
- Brinquedos para bater.
- Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso cotidiano.
- Colcha, rede e colchonete.
- Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis.

FONTE: Kishimoto (2010)

2.3 FRALDÁRIO
O fraldário é o local onde são guardadas as fraldas e materiais de higiene
e é utilizado para a troca de fraldas e higienização das crianças.

FIGURA 62 – FRALDÁRIO U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II JOSÉ LINO


KUHNEN, INDAIAL SC

FONTE: As autoras

109
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Além de possuir piso e paredes de fácil limpeza e janelas com boa


ventilação, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação
Infantil (BRASIL, 2006a) orientam que este espaço contenha:

• bancada para troca de fraldas, com colchonete;

• tanque com torneira para higienização das mãos;

• banheira em material térmico, com ducha de água quente e fria;

• armários e prateleiras para guardar as fraldas e materiais de higienização;

• cabides para pendurar toalhas e sacolas;

• lixeira com tampa.

É importante que este espaço possua móbiles ou outros materiais com


os quais a criança possa se distrair durante a troca. Também é importante que o
professor converse com a criança e aproveite o momento para fazer massagens
relaxantes... “brinque de esconder e achar com uma fralda, dizendo “cucu”,
“escondeu”, “achou”. Quando toma a iniciativa e esconde outros brinquedos o
bebê já domina a brincadeira e expressa de forma prazerosa, repetindo sua nova
experiência, variando as situações”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3).

DICAS

No banho e troca de fraldas, evitar ações mecanizadas e dar atenção a cada


criança, brincando, movimentando seus braços, pernas, comentando cada gesto. Brincar:
onde está o nariz? Aqui! Onde está a barriga? Aqui! Apontar para a parte do corpo da criança
(KISHIMOTO, 2010). Não deixe de utilizar a criatividade e interagir com ela neste momento
tão especial...

2.4 LACTÁRIO
O lactário é o local destinado para o preparo e higienização das
mamadeiras. Para isto, deve-se observar que o espaço esteja próximo à sala de
atividades, a fim de facilitar o transporte dos utensílios, e distante da lavanderia
e dos banheiros (BRASIL, 2006a).

110
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

DICAS

Você pode permitir que a criança imite a ação durante a alimentação, dando de
comer ao bichinho, à boneca, limpando o rosto com o guardanapo, entre outros (KISHIMOTO,
2010). O momento da alimentação é muito importante para a criança experimentar novos
sabores, sentir os aromas. Aproveite este momento para estimulá-la a provar alimentos
diferentes.

2.5 SOLÁRIO
O solário é um espaço livre e descoberto, onde as crianças possam
tomar banho de sol. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve estar
interligado à sala de atividades, e ser de uso exclusivo das crianças de 0 a 1 ano.
Seu acesso deverá ser fácil, sem desníveis, permitindo o trânsito de carrinhos
de bebê, e possuir dimensão compatível com o número de crianças da turma
(aproximadamente 1,50m² por criança).

Neste espaço podem ser realizadas diversas brincadeiras e atividades


com os bebês. Puxá-los com carrinhos de madeira (em que uma criança ou duas
vão sentadas), e passear pelo espaço externo da instituição é uma atividade
interessante.

Da mesma forma, aproveite este espaço para deixar a criança brincar com
a água, a terra, a areia, ou fazer “experiências com tintas, alimentos, plantas e
outros materiais, para explorar e ver o que acontece, movidas pela curiosidade”.
(KISHIMOTO, 2010, p. 4). Cabe ao(à) professor(a), conforme o seu planejamento,
criar opções diferenciadas para o desenvolvimento integral dos bebês, exercitando
a sua capacidade criativa.

Agora que já vimos cada um dos espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade,
vamos explorar de que forma ocorre a organização dos espaços para as crianças com
mais de um ano?

3 ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A


6 ANOS
O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um
suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão
das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que
expressam a especificidade do olhar infantil. (BRASIL, 2006a, p. 16).

111
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Desta forma, a organização dos espaços para crianças de 1 a 6 anos abrange


a organização da instituição de Educação Infantil em si, pois as crianças utilizarão
praticamente todos os espaços presentes. Para tanto,

[...] as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil


deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização
de materiais, espaços e tempos que assegurem [...]:
- os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
- a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. (BRASIL, 2010, p.
19-20).

Neste caderno focaremos a discussão e apresentação dos espaços mais


utilizados pelas crianças de 1 a 6 anos, como:

FIGURA 63 – ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS

FONTE: As autoras

No entanto, queremos afirmar que a organização dos demais espaços


(lavanderia, cozinha, depósito, recepção, secretaria, direção, almoxarifado, sala
de professores) também é importante para o desenvolvimento das atividades e
da rotina da instituição.

Em relação aos aspectos construtivos, os Parâmetros Básicos de


Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) orientam
que sejam observados os seguintes aspectos:

112
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 64 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS

FONTE: As autoras

Tendo observado os elementos para a construção dos espaços, vamos


analisar de forma detalhada os ambientes mais utilizados pelas crianças de 1 a 6
anos?

3.1 SALA DE ATIVIDADES


A sala de atividades é destinada às crianças de determinada faixa etária
(sala de referência), conforme a organização da instituição. Para isto, é necessário
que o professor, de acordo com o planejamento, organize a sala de forma a facilitar
e estimular o processo ensino-aprendizagem.

A professora/professor, junto com as crianças, prepara o ambiente


da Educação Infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e
importante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores
culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de
modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A criança
pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando o que
foi planejado. (BRASIL, 2006a, p. 9).

113
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

As salas de atividades são espaços lúdicos, podendo ser organizadas em


cantinhos (da leitura, da brincadeira, dos jogos, do desenho, da massinha, entre
outros), e necessitam ser acessíveis, dinâmicos, vivos, brincáveis, fáceis de serem
explorados e modificados. Sugere-se que estes ambientes variados, de acordo
com Horn (2005, p. 29), sejam:

[...] separados por estantes, prateleiras, móveis, possibilitando que a


criança possa visualizar a figura do adulto, não necessitando deste para
realizar diferentes atividades. Nesse modo de organizar o espaço, existe a
possibilidade de as crianças se descentrarem da figura do adulto, sentirem
segurança e confiança ao explorarem o ambiente, terem oportunidades
para contato social e para gozar momentos de privacidade.

FIGURA 65 – CANTINHOS - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO


KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação


Infantil depende do planejamento do professor, dos objetivos que pretende
alcançar, do que quer desenvolver/estimular nas crianças, tornando-se parte
integrante da prática pedagógica. A organização das salas de forma linear, com
mesas e cadeiras, sem a organização de cantos diversificados, onde a criança
não tem a possibilidade de escolher com qual atividade quer brincar e depende
exclusivamente do que o professor selecionou para a turma toda desenvolver ao
mesmo tempo reflete uma visão tradicional/cartesiana da educação, e há muito
tempo deixou de ser indicada para o trabalho com as crianças.

A organização dos espaços da Educação Infantil em cantinhos/ambientes


facilitadores da aprendizagem

[...] podem favorecer diferentes tipos de interações em que o professor


tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre
o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e
observação das necessidades e interesses expressos pelas crianças,
transformando-as em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 10).

114
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Desta forma, é muito importante o professor pensar qual a concepção


que tem das crianças, que crianças quer formar (dependentes, adestradas ou
autônomas, ativas, independentes). A organização dos espaços é um elemento
curricular importante na Educação Infantil, pois dá suporte e cria oportunidades
de diferentes formas de aprendizagem,

[...] por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e delas
entre si. Assim considerado, o espaço na educação infantil não é
somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo
educativo, é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um parceiro
do professor na prática educativa. (HORN, 2005, p. 29).

Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes/


espaços não deve ser engessada, permanecendo a mesma organização durante o
semestre/ano todo. Os ambientes (cantinhos) precisam ser organizados conforme
o planejamento do professor ou o interesse das crianças, e ser modificados a cada
certo período de tempo: mensalmente, a cada dois ou três meses, conforme o
(des)interesse das crianças pelos espaços, as necessidades do planejamento do
professor, entre outros.

O importante é criar outras possibilidades de interação para as crianças,


em que elas mesmas possam contribuir na organização e definição dos ambientes
a serem criados. Com base nestas definições, vamos trazer algumas opções de
ambientes facilitadores/cantinhos que você pode utilizar na organização das
salas de Educação Infantil:

a) Cantinho da fantasia

Neste ambiente pode haver um baú ou cabideiro com várias opções de


roupas (masculinas e femininas), chapéus e sapatos de adultos, com as quais a
criança possa se vestir, se olhar no espelho, brincar de festa à fantasia, imitar a
mamãe, o papai, a professora, entre outros. É o espaço em que a criança pode
soltar a imaginação e tornar-se adulta, mesmo que de mentirinha.

U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC

FIGURA 66 – CANTINHO DA FANTASIA 1 FIGURA 67 – CANTINHO DA FANTASIA 2

FONTE: As autoras FONTE: As autoras

115
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

b) Cantinho da leitura

Ambiente aconchegante, com baú ou estante cheia de livros de diferentes


tamanhos, cores e texturas, de histórias variadas, apenas com imagens, com
sons, de pano, de plástico, entre outros, que podem ser livremente manipulados
pelas crianças para contar, recontar, criar e ouvir novas histórias. Também pode
haver almofadas (que cada criança traz para a instituição no início do ano), para
as crianças sentarem nos momentos de leitura, ou até mesmo para ouvir uma
história contada pela professora.

As histórias do mundo encantado dos contos de fadas, dos reis, bruxas


e super-heróis têm uma estrutura contendo palavras como: “Era uma
vez” “Depois” “E viveram felizes para sempre”. O começo, meio
e fim proporcionado por este gênero de literatura auxilia a criança
a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica, no recontar
histórias, a expressão livre de experiências, vivências e formas de ver
o mundo penetram nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas,
pelas crianças, a branca de neve virou morena das neves, trazendo as
questões da diversidade, o lobo, da história da Chapeuzinho Vermelho,
desdobrou-se no lobo do “bem” e do “mal”. (KISHIMOTO, 2010, p. 6).

FIGURA 68 – CANTO DA LEITURA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ


LINO KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

DICAS

Ouvir e recontar histórias faz com que as crianças sintam o prazer de contar
histórias sobre elas mesmas, seus familiares, bichos de estimação, estimulando a sua
capacidade narrativa. Você pode estimular as crianças a levarem os livros para casa, para os
pais efetuarem a leitura, e depois relatarem como foi a experiência. Várias são as formas de
incentivar a criança a criar o hábito da leitura. Experimente!

116
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

c) Cantinho dos brinquedos

Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de brinquedos,


estimulando “diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais
naturais da região costumam ser mais atrativos”. (BRASIL, 2006b, p. 28).

Entre os brinquedos que podem ser disponibilizados, citamos: bolas (de


diversos tamanhos e cores), boliches (de tecido e de plástico), bambolês, pião,
triciclos, “[...] bonecas e acessórios, como berço, carrinho, caminhões de diferentes
tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit
médico, ampliando o repertório das brincadeiras”. (KISHIMOTO, 2010, p. 5).

U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC


FIGURA 69 – CANTINHO DOS FIGURA 70 – CANTINHO DOS
BRINQUEDOS 1 BRINQUEDOS 2

FONTE: As autoras FONTE: As autoras

d) Cantinho dos jogos

Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de jogos, como:


quebra-cabeça, memória, dominó, bingo, jogos das profissões, encaixes, jogos de
percurso, loto, entre outros. Os jogos

[...] auxiliam o letramento matemático, a relacionar os instrumentos


de trabalho às profissões e animais domésticos e selvagens. Blocos
lógicos servem para classificação de cores, formas e espessuras, mas
a criança pode dar outros usos, como empilhar, juntar os blocos para
criar formas de animais e objetos, ou um bloco virar sabonete, pente
ou comida na brincadeira imaginária. (KISHIMOTO, 2010, p. 7-8).

e) Cantinho das artes

Este ambiente pode conter: massinhas, folhas de diversas texturas, cores


e tamanhos, cartolinas, canetinhas, lápis de cor, giz de cera, tesouras sem pontas,
lápis, borracha, som, música, tintas, banda rítmica, latas lacradas com diversos
tipos de grãos (para formar sons diferentes), tecidos, entre outros.

117
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas


possibilita experimentar diferentes instrumentos. O brincar de fazer
som inclui o movimento do corpo. Um papel amassado ou o bater
palmas expressam a sonoridade que se cria com as mãos. Soprar uma
pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a pena que
voa e a água espirra. [...] Brincar com tinta, fazer tinta com plantas,
com terra e utilizá-las para expressar o prazer de misturar, de ver as
cores e, depois, representar coisas de que gosta é outra modalidade
de linguagem plástica que requer materiais apropriados. Crianças
gostam de fazer marcas, para expressar sua individualidade e as tintas
são ferramentas para essa finalidade. As massinhas, argila, gesso ou
materiais para desenhar, pintar, fazer colagens e construções com
diferentes objetos são linguagens plásticas que dão prazer às crianças.
(KISHIMOTO, 2010, p. 5).

f) Cantinho das atividades domésticas

Neste ambiente podem ser disponibilizadas panelinhas, pratinhos,


colheres, copos, xícaras, potes, frascos, fogãozinho (que pode ser construído
com caixas de papelão), pia com torneira (sem água, é claro), mamadeiras,
canecas, geladeira, armário, micro-ondas (estes últimos três itens também podem
ser construídos com caixas de papelão), ferro de passar, mesinhas, cadeiras,
almofadas, vassouras pequenas, entre outros objetos.

U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC


FIGURA 71 – CANTINHO DAS ATIVIDADES FIGURA 72 – CANTINHO DAS
DOMÉSTICAS 1 ATIVIDADES DOMÉSTICAS 2

FONTE: As autoras FONTE: As autoras

g) Cantinho do salão de beleza

Este ambiente pode possuir espelhos, cadeiras, armários, estantes, frascos


vazios de shampoos, desodorantes, perfumes, pentes, escovas, toalhinhas, tiaras,
prendedores de cabelo, secadores de brinquedo, pedaços de madeira para fazer
de sabonete, tudo o que lembre um salão de beleza (infantil) e estimule a fantasia,
a interação, o cuidado etc.

118
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 73 – CANTINHO DO SALÃO DE BELEZA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO


II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

h) Cantinho do mercado

Este espaço pode conter rótulos de diversos materiais, vendidos


habitualmente nos mercados como: materiais de higiene, alimentação, limpeza,
entre outros. “[...] fazer compra em supermercado, pagando com “dinheiro”
feito pelas crianças, são exemplos de brincadeiras que introduzem no mundo
da matemática a criança, que já começa a fazer hipóteses de como medir e
quantificar”. (KISHIMOTO, 2010, p. 7). Além disso, a criança desenvolve a noção
de valores e poder de compra e aprende a importância de economizar para poder
adquirir os produtos/objetos desejados.

Como você pode perceber, caro(a) acadêmico(a), são várias as


possibilidades de organização dos espaços em sala de aula e você, enquanto
professor(a), pode criar outros ambientes ou subdividir os que indicamos, por
exemplo: ao invés de fazer o cantinho da arte, fazer o cantinho da massinha, da
bandinha rítmica, variando os espaços de tempos em tempos para estimular as
crianças. Pode também disponibilizar a cada dia apenas um material ou objeto
para as crianças manusearem, exemplo: um dia tintas e papéis, outro dia bandinha
rítmica, em outro, massinha, e assim por diante. O fundamental é estimular o
desenvolvimento integral da criança, em todos os aspectos.

Para ampliar a lista de materiais que podem ser disponibilizados às crianças


de 1 a 6 anos, apresentamos, a seguir, algumas sugestões de Kishimoto (2010):

119
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

QUADRO 11 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA CRIANÇAS DE 1 ANO A 6


ANOS

Idade Sugestões
- túneis, caixas e espaços para entrar e esconder-se;
- brinquedos para empurrar, puxar, bater;
- bolas de diversos tamanhos e cores, cordas, bambolês, papagaio
(pandorga, pipa), perna de pau, amarelinha;
- quebra-cabeças simples, jogos de memória e de percurso;
- livros de história, fantoches (de diversas formas, tamanhos e cores) e
teatro;
- blocos, encaixes;
Crianças
- massinha e tinturas de dedo;
pequenas
- bonecas/os, brinquedos, mobiliários e acessórios para brincadeiras de
(1 ano a
faz de conta;
3 anos e 11 meses)
- sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. Sacolas e latas
com objetos diversos de uso cotidiano para exploração;
- TV, computador, aparelho de som, CD;
- triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir;
- tanques/canchas de areia, brinquedos de areia e água;
- estruturas para trepar, subir, descer, balançar, esconder;
- materiais de artes e construções;
- tecidos diversos;
- bandinha rítmica.
- boliches, jogos de memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, loto,
jogos de profissões e outros temas;
- materiais de arte, pintura, desenho;
- CD com músicas, danças, TV, máquina fotográfica, gravador, aparelho
de som, computador, impressora;
- jogos de construção, brinquedos para faz de conta e acessórios para
brincar;
- teatro e fantoches (de famílias de diversas etnias, de animais, de
personagens do folclore, entre outros);
Crianças maiores - materiais e brinquedos estruturados e não estruturados;
(4 a 6 anos) - bandinha rítmica;
- brinquedos de parque, tanques de areia e materiais diversos para
brincadeiras na água e areia; - sucata doméstica e industrial e materiais da
natureza;
- papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de
propaganda;
- bola, corda, bambolê, pião, papagaio, cinco marias, bilboquê, perna de
pau, amarelinha, varetas gigantes, triciclos, carrinhos;
- livros infantis, letras móveis, material dourado, globo, mapas, lupas,
balança, peneiras, copinhos e colheres de medida.

FONTE: Adaptado de: Kishimoto (2010)

120
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.2 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA


A sala multiúso é um espaço destinado para a realização de atividades
diferenciadas, propostas pelo professor no planejamento, como:

a) assistir a vídeos, filmes, DVDs - este tipo de atividade não deve ocorrer
diariamente, pois, em casa, a maioria das crianças já passa muito tempo em
frente à televisão. Por isto também é importante que a televisão não fique na
sala de atividades e sim num espaço específico para este momento;

b) ouvir uma história ou manusear os livros - apesar de a própria sala de atividades


ter um ambiente para a leitura, o fato de as crianças se deslocarem para um
novo espaço, mais silencioso, para ouvir uma história, assistir a um teatro de
fantoches, entre outros, faz com que elas se tornem mais receptivas e atentas;

c) escutar uma música, dançar, fantasiar-se etc. - como vimos anteriormente,


estas atividades também podem ser realizadas na sala de atividades conforme
o planejamento do professor. Caso não seja possível ter em cada sala um
espaço com roupas e sapatos de adultos para as crianças brincarem (canto
da fantasia), este espaço também pode ser utilizado para isto, já que todas as
turmas podem ter acesso a ele.

3.3 REFEITÓRIO
O refeitório é o espaço utilizado para as crianças se alimentarem, estimulando
que elas se sirvam e se alimentem sozinhas assim que possível, de forma a
desenvolver a sua autonomia. Também é um espaço de socialização entre crianças
de diversas faixas etárias. Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve se localizar
próximo da cozinha e contar com um mobiliário móvel, de forma a possibilitar
diversas formas de organização do ambiente e prevendo a utilização por 1/3 das
crianças do turno maior, intercalando as turmas no horário da alimentação.

FIGURA 74 – REFEITÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ


LINO KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

121
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

DICAS

Este espaço também pode ser decorado com móbiles, desenhos das crianças,
deixando-o ainda mais divertido e interessante para elas. Os móveis devem ser adaptados
ao tamanho das crianças, possibilitando que elas se sentem, se levantem e se alimentem
sozinhas.

3.4 BANHEIROS
O ideal é que estejam próximos das salas das crianças, porém bem longe
da cozinha e do refeitório, sem ter ligação direta com eles. De acordo com os
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
(BRASIL, 2006a), os pisos e paredes precisam ser de fácil limpeza, as janelas com
boa iluminação, as portas não devem conter chaves nem trincos e os lavatórios
precisam ser adequados de acordo com a altura das crianças (algo em torno de
0,60 cm), os sanitários também necessitam ser pequenos.

FIGURA 75 – LAVATÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO


KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

É importante que os banheiros sejam adequados ao tamanho das crianças,


para permitir que elas façam uso do espaço de forma cada vez mais autônoma.
Para as crianças identificarem qual o banheiro correto a ser utilizado (para os
meninos e para as meninas), é interessante identificá-los com figuras que lembrem
objetos utilizados por eles ou até mesmo imagens de meninos e/ou meninas.

122
TÓPICO 1 | ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3.5 PÁTIO COBERTO


O pátio coberto precisa ser amplo, para que todas as crianças da instituição
consigam usá-lo ao mesmo tempo. Também se necessita prever a sua utilização
para festas ou reuniões com os pais e para a realização das atividades físicas
em dias de chuva. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), caso a instituição não possua
um espaço coberto, próprio para estes fins, pode-se utilizar o refeitório.

3.6 ÁREA EXTERNA


Este espaço necessita ser amplo para poder ser usado por todas as crianças
da instituição, para as festas da escola ou comunidade, para as atividades físicas
e de lazer, entre outros. Por ser uma área descoberta, é mais comum ser utilizada
em dias nublados ou com sol. Além disso, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a, p. 26) sugerem que estes
espaços contemplem, sempre que possível:

[...] duchas com torneiras acessíveis às crianças, quadros azulejados


com torneira para atividades com tinta lavável, brinquedos de parque,
pisos variados, como, por exemplo, grama, terra e cimento. Havendo
possibilidades, deve contemplar anfiteatro, casa em miniatura, bancos,
brinquedos como escorregador, trepa-trepa, balanços, túneis etc. Deve
ser ensolarada e sombreada, prevendo a implantação de área verde,
que pode contar com local para pomar, horta e jardim.

DICAS

Nestes espaços é comum encontrar canchas de areia para as crianças brincarem.


No entanto, é importante que a areia seja cercada e coberta, evitando assim que animais
como os gatos defequem e contaminem a areia, causando doenças nas crianças que
utilizam o espaço. Também é importante disponibilizar brinquedos ou objetos que possam
ser transformados, transportados e manipulados facilmente pelas crianças.

Caso a instituição tenha playground, é preciso ficar atento se está em boas


condições de uso e observar como as crianças farão uso dos brinquedos. Por
serem bastante ativas, pode acontecer de tentarem pular de onde “não devem”
ao invés de escorregar ou descer pela escada, subir por caminhos inadequados
e fáceis de causar uma queda, pelo simples fato de se sentirem desafiadas pelas
novidades. No mais, o playground é um espaço de interação, com diversos “[...]
desafios motores, como morros, estruturas para escalar, pular, descer, girar,
balançar”. (KISHIMOTO, 2010, p. 9).

123
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 76 – PLAYGROUND - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO


KUHNEN, INDAIAL - SC

FONTE: As autoras

Caro(a) acadêmico(a)! Chegamos ao final de mais um tópico. Gostou das


dicas que disponibilizamos no decorrer do texto? No próximo tópico traremos
diversas informações sobre a organização do tempo e da rotina pelo professor da
Educação Infantil. Não perca, continue conosco!

UNI

Agradecimentos especiais à Secretaria Municipal de Educação de Indaial - SC e


à Unidade de Educação Infantil Bairro João Paulo II - José Lino Kuhnen, pela disponibilização
dos espaços nas fotografias que ilustraram este tópico.

124
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:

• Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem ser organizados


privilegiando o cuidar e o educar, a fim de desenvolver as crianças de forma
plena. Deve conter: sala de repouso, sala para atividades, fraldário, lactário e
solário.

• O espaço físico para crianças de 1 a 6 anos de idade deve possibilitar e


contribuir para a vivência e a expressão das culturas infantis, por meio de jogos,
brincadeiras, músicas e histórias. Os espaços mais utilizados pelas crianças
desta faixa etária são: sala de atividades, sala multiúso, refeitório, banheiro,
pátio coberto e área externa.

• As salas de atividades são espaços lúdicos, organizados em cantinhos. Entre


eles, podemos citar: cantinho da fantasia, da leitura, dos brinquedos, dos jogos,
das artes, das atividades domésticas, do salão de beleza, do mercado.

• A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação Infantil


depende do planejamento do professor, dos objetivos que ele pretende alcançar,
do que quer desenvolver/estimular nas crianças, sendo parte integrante da
prática pedagógica.

• Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes não


deve ser engessada e sim modificada periodicamente.

125
AUTOATIVIDADE

Você se lembra de que, lá no início do tópico, pedimos para socializar


as dicas de organização dos espaços que você conhece e que não foram
indicadas no caderno? Mãos à obra! Complete o quadro a seguir, informando
a faixa etária, o espaço onde esta dica pode ser utilizada (sala de atividades,
refeitório, banheiros etc.) e a dica em si. Socialize suas ideias com os colegas
no momento da correção das autoatividades. Bom trabalho!

Faixa
Espaço Dica
etária

126
UNIDADE 2 TÓPICO 2
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA
E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 INTRODUÇÃO
A palavra ROTINA normalmente nos remete a algo sempre igual, realizado
da mesma maneira, todos os dias, com horários preestabelecidos, de maneira
chata, sem graça e cansativa, não é mesmo? Pois é importante deixar claro que esta
definição para rotina acontece em 90% dos casos, na concepção dos adultos.

ROTINA para as crianças é algo muito mais interessante e significa,


basicamente, tudo o que eles terão para fazer durante o período em que estiverem
na escola. Isso exige, por parte dos educadores, planejar criativamente atividades
novas e diferentes, respeitando os mesmos espaços e tempos disponíveis na
unidade escolar.

O melhor de tudo isso é saber que cada instituição tem liberdade para
decidir como serão as suas rotinas, contando com o apoio e participação de seus
gestores e equipe pedagógica. Em alguns casos, até os pais e crianças podem opinar.

Ficou curioso(a)? Quer saber mais? Continue conosco, então!


FIGURA 77 – ROTINA PLANEJADA

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-


anos/rotina-planejada-espaco-aprender-629267.shtml>. Acesso em: 7 ago. 2012.

127
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

2 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA


Depois de acordar, mamar. Depois de mamar, sorrir. Depois de sorrir,
cantar. Depois de cantar, comer. Depois de comer, brincar. Depois de
brincar, pular. Depois de pular, cair. Depois de cair, chorar. Depois de
chorar, falar. Depois de falar, correr. Depois de correr, parar. Depois
de parar, ninar. Depois de ninar, dormir. Depois de dormir, sonhar.
FONTE: PERES, S.; TATIT, P.; DEARDYK, E. Depois de. Intérpretes:
Sandra, Paulo e Edith. In: SANDRA; PAULO; EDITH. Canções de
ninar. São Paulo: Eldorado, p1999. 1 CD. Faixa 5.

AUTOATIVIDADE

Para você, acadêmico(a), as rotinas são importantes na Educação Infantil? Elas


auxiliam na organização do trabalho pedagógico dos educadores? De que
forma? Pense um pouco sobre isso e escreva sua opinião:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

De acordo com Barbosa (2006, p. 35),

A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade


de constituir uma visão própria como concretização paradigmática
de uma concepção de educação e de cuidado. É possível afirmar que
elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e apresentam a
proposta de ação educativa dos profissionais. A rotina é usada, muitas
vezes, como o cartão de visitas da instituição, quando da apresentação
desta aos pais ou à comunidade ou como um dos pontos centrais de
avaliação da programação educacional.

Mas afinal, o que faz parte dessa rotina?

Absolutamente tudo o que acontece na instituição, seria a resposta. Desde


o horário de entrada e saída das crianças, a hora do lanche, da higiene, da história,
da brincadeira, do canto, entre outras atividades que compõem o cotidiano da
Educação Infantil. A rotina nada mais é do que um esquema, uma pauta do que
se vai fazer e de como será feita esta ou aquela atividade.

Como elaborar uma rotina que satisfaça as necessidades


dos bebês e crianças pequenas?

128
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

Antes de tudo é preciso lembrar que, em tudo que se faz na Educação


Infantil, há que se estabelecer uma fortíssima relação entre o cuidar e o educar.
As necessidades básicas das crianças como a alimentação, o descanso e a higiene
são tão importantes quanto as necessidades de interação, afetividade e cognição.
Quando conseguimos atender as nossas crianças em suas necessidades básicas,
aliando-as às finalidades educativas, estamos muito próximos daquilo que
consideramos a educação ideal.

Com os bebês não é fácil manter uma rotina fixa, pois eles dormem mais,
trocam mais vezes de fralda, choram mais, querem colo..., mas, à medida que vão
crescendo, também passam a incorporar estas rotinas, tão fundamentais ao seu
desenvolvimento.

Em relação aos demais, sugerimos que essa rotina seja exposta em sala,
com figuras, desenhos ou imagens fotografadas do próprio grupo, representando
cada atividade a ser desenvolvida. Quando a criança visualiza a sequência das
atividades daquele dia, sente-se mais segura e tranquila. Crianças menores
adoram saber o que vai acontecer. Desta forma também aprendem a esperar,
compreendendo que nem tudo acontece na hora e do jeito que elas desejam.

FIGURA 78 – SABENDO APROVEITAR O TEMPO

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-


infantil/0-a-3-anos/como-aproveitar-bem-tempo-creche-planejamento-
rotina-educacao-infantil-bebes-criancas-535435.shtml>. Acesso em: 7 ago.
2012.

129
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

O que temos que levar em conta na hora de planejar nossa rotina de maneira
que saibamos aproveitar o tempo de que dispomos com nossas crianças?

Devemos levar em conta principalmente a idade das crianças. Não se


aconselha planejar atividades que ultrapassem o tempo de concentração delas;
também não se pode dar pouco tempo às brincadeiras no parque, porque elas
vão reclamar; os recados e combinados muitas vezes não serão compreendidos
de primeira, ou seja, com as crianças menores, a repetição dos comandos
é absolutamente natural, até que todos compreendam as normas e estejam
adaptados a elas.

Conheça, a seguir, um exemplo de rotina na Educação Infantil, para cada


dia da semana. Note que algumas atividades aparecerão na rotina de todos os
dias, pois são consideradas essenciais: a acolhida, o parque e as brincadeiras, a
leitura de história, a roda do canto, o lanche, a higiene, o descanso e a despedida.
Já as demais atividades e momentos de socialização vão sendo encaixados à
rotina, de acordo com a disponibilidade dos professores ou o ritmo do grupo:

QUADRO 12 – ROTINAS

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira


Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
Parque e Parque e Parque e Parque e Parque e
brincadeiras brincadeiras brincadeiras brincadeiras brincadeiras
Psicomotricidade Inglês Musicalização Formação Psicomotricidade
Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto
Higiene Higiene Higiene
Higiene (troca
Higiene (troca de (troca de (troca de (troca de
de fraldas) -
fraldas) - descanso fraldas) - fraldas) - fraldas) -
descanso
descanso descanso descanso
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
Escovação Escovação Escovação Escovação Escovação
Leitura de Leitura de Leitura de Leitura de
Leitura de história
história história história história
Atividade artística/ Atividade Atividade Atividade Atividade
jogo artística/jogo artística/jogo artística/jogo artística/jogo
Despedida Despedida Despedida Despedida Despedida

FONTE: As autoras

130
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

ATENCAO

A rotina planejada não deve ser considerada pronta e acabada, ou seja, fechada a
novos desafios e tampouco gerar frustrações ao educador pela não realização de algum item
em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo hábil para seu cumprimento.
Esta rotina precisa ser flexível e prever novas situações, auxiliando as crianças a lidarem com
os imprevistos.

Vale destacar também, prezado(a) acadêmico(a), que na elaboração das


rotinas é interessante equilibrar sua intensidade, intercalando atividades mais
calmas e agitadas, individuais ou coletivas, que incentivem a concentração ou
a cooperação, que estimulem a autonomia ou o trabalho em equipe. É muito
importante também pensar nas crianças que permanecem o dia todo na instituição
e gerar uma rotina diversificada e criativa, para que elas não se aborreçam.
Sugerimos que a primeira coisa do dia seja a apresentação da rotina às crianças,
controlando o nível de ansiedade do grupo.

FIGURA 79 – ROTINA DO DIA

FONTE: Disponível em: <http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/03/sugestao-


de-painel-para-rotina-na.html>. Acesso em: 7 ago. 2012.

131
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

DICAS

A rotina pode ser alterada e, por que não, até ser combinada com as crianças,
que “ajudam” a professora a montar a sequência das atividades no varal de fotos ou quadro
de rotinas daquele dia. Experimente! As crianças, desta forma, sentir-se-ão protagonistas em
seu próprio processo de ensino e aprendizagem.

E a questão do tempo, como funciona para as crianças?

Quando a criança passa a compreender a sequência das atividades e a


sua duração, começa a desenvolver as primeiras noções de tempo. Essas noções
se desenvolvem durante a primeira infância, num processo relativamente longo.
Não é nada incomum ouvirmos uma criança pequena dizer que “amanhã eu fui
no meu avô” ou que” amanhã eu fiz aniversário”. Isso mostra a confusão que a
questão do tempo ainda provoca nelas durante o processo de desenvolvimento.
Por isso, é importante estabelecer com elas uma rotina, por meio de uma sequência
de acontecimentos numa determinada ordem com início, meio e fim.

Segundo Jaume (apud ARRIBAS, 2004, p. 35):

Toda a segurança que a criança irá sentir no ambiente escolar se dá


no adequado planejamento das atividades. Portanto, o tempo é fator
essencial neste planejamento. São necessários pontos de referência
estáveis, que se repitam diariamente. É desta forma que a criança se
estrutura, tendo a segurança do que virá depois.

As crianças, ao visualizarem, por exemplo, a rotina do dia e encontrarem a


figura do lanche, são capazes de descobrir o que vem antes dele (que está no meio
da manhã ou da tarde) e o que vem depois; percebem que, quando a professora
realiza uma atividade artística ou jogo, já se aproxima a hora de ir embora e, desta
forma, mesmo sem conhecer as horas, estabelecem suas próprias relações com a
questão do tempo.

Com o avançar da idade, sentem-se interessadas em saber sobre as horas,


os dias da semana, os meses... e assim por diante.

132
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

FIGURA 80 – O TEMPO

FONTE: Disponível em: <http://vidasetechaves.wordpress.com/author/


alinevianacruz/>. Acesso em: 7 ago. 2012.

Barbosa (2006, p. 151) questiona: “A quem pertence o tempo? Às


instituições? Aos professores? Às crianças em grupo ou no singular? Um dos
objetivos centrais da temporalização da vida das crianças está relacionado à
estruturação do tempo coletivo, mas deve-se fazer isso sem deixar de respeitar
os tempos pessoais.”

DICAS

Para o aprofundamento teórico destas e outras questões pertinentes à Educação


Infantil, sugerimos a leitura das seguintes bibliografias:
LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educação infantil e registro de práticas. Cortez, 2009.
SCHILLER, P.; ROSSANO, J. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para a
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MILLER, K. Educação infantil: como lidar com situações difíceis. Porto Alegre: 2008.
KRAEMER, Maria Luíza. Aprendendo com criatividade. São Paulo: Autores Associados, 2010.

3 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR

De acordo com Ostetto (2004), o(a) educador(a) deve assumir o


planejamento educativo como um momento reflexivo, pois ele não é apenas um
papel que preencherá, é atitude e envolve todas as ações e situações cotidianas
presentes em seu trabalho pedagógico.

E quando este(a) mesmo(a) educador(a) pensar a rotina, deve fazê-lo de


modo a criar espaço para os cuidados básicos em consonância com a aprendizagem
das crianças por meio da interação individual ou coletiva.

133
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 81 – PLANEJAMENTO

FONTE: Disponível em: <http://educainfantilotc.blogspot.com.br/2012/05/


planejamento-da-educacao-infantil-maio.html>. Acesso em: 8 ago. 2012.

Neste sentido, o planejamento torna-se indispensável. Todos os detalhes


devem ser pensados, pois muitos momentos diferentes formam a proposta
pedagógica da Educação Infantil, que hoje, não pode mais ser encarada de maneira
assistencialista, ou seja, o lugar onde as crianças recebem apenas os “cuidados”
e... a educação, o estímulo e a cognição não têm espaço.

Considerando a quantidade de horas que as crianças passam no cenário


“escola”, é fácil pensar que este ambiente será de significação relevante
na história e na vida delas e que, portanto, deve ser devidamente
pensado e planejado em função dos objetivos, dos sujeitos. Trata-se de
utilizar a escola como uma ferramenta pedagógica. (MUNTAÑOLA,
1980 apud ARRIBAS, 2004, p. 364).

O(A) educador(a) infantil deve ser consciente da importância de seu


papel na vida das pequenas crianças, conhecê-las profundamente, estabelecer
laços de afetividade com elas e, principalmente, estar ciente de todas as etapas
que compõem o desenvolvimento infantil. Desta forma planejará suas ações
pautadas nas Múltiplas Linguagens e nos Eixos Norteadores, possibilitando o
desenvolvimento integral das crianças.

134
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

TUROS
ESTUDOS FU

Ficou interessado(a) em saber quais são os eixos norteadores da Educação


Infantil? O Tópico 4 desta unidade abordará com mais profundidade cada um destes eixos,
aguarde!

Na hora de planejar, o que não pode faltar?

Em primeiríssimo lugar, o respeito pelas crianças em suas especificidades,


de acordo com a faixa etária do grupo.

Em seguida, deve-se pensar nas experiências essenciais às crianças, como:


a brincadeira, o movimento, a autonomia, a identidade, a linguagem oral, a
música e a arte. Vale a pena investir num planejamento que se aproveite destas
“palavras mágicas” tão presentes no mundo infantil.

Para Ostetto (2004, p. 190),

Elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da Educação


Infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os
alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir
a identidade de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que
conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o
planejamento na Educação Infantil é essencialmente linguagem,
formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos
causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e
convivendo com a dúvida.

  Prezado(a) acadêmico(a). A seguir traremos dicas de como se pode


planejar a rotina, levando em consideração os eixos norteadores da Educação
Infantil, com responsabilidade, criatividade e, acima de tudo, comprometimento
com a difícil, porém encantadora, arte de cuidar/educar na Educação Infantil. Para
isso, traremos as mesmas atividades sugeridas na rotina semanal que criamos,
elencando seus principais objetivos e incorporando-os à prática, pode ser? Vamos
lá, então!

a) Acolhida

• É um dos momentos mais importantes, pois conforme o próprio nome já diz: é


o momento de acolher, receber a criança e oferecer-lhe a certeza de que estará
em boas mãos enquanto os pais não estarão com ela.

135
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

• Essa acolhida precisa ser calorosa, amorosa, verdadeira.

• A criança precisa sentir que a professora está feliz em vê-la e que está disposta
a estar com ela, em todos os momentos, até a volta dos pais.

FIGURA 82 - ACOLHIDA

FONTE: Disponível em: <http://educandooamanha.blogspot.com.br/2012/01/


educacao-infantil-duvidas-mais.html>. Acesso em: 8 ago. 2012.

b) Parque/brincadeiras

• As crianças amam os parques porque se divertem ao ar livre. Nestes espaços é


que se possibilita facilmente desenvolver atitudes de preservação ecológica (o
professor deve aproveitar essa oportunidade).

• Enquanto brinca a criança interage e convive com os colegas, desenvolvendo


sua imaginação, autonomia, identidade e movimento.

• Crianças transformam tudo o que encontram em brinquedos. Adoram a caixa


de areia e brinquedos de plástico que facilitem seu transporte de um canto a
outro ou que se transformam em panelas de comida ou formas de bolo, para as
incríveis receitas ali mesmo preparadas.

• É através da brincadeira que a criança entende o mundo, ampliando seu


universo de informações.

• Brincar é um direito que as crianças têm – o professor pode e deve envolver-


se nas brincadeiras e tornar estes momentos tão prazerosos em experiências
educativas.

136
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

FIGURA 83 – PARQUES

FONTE: Disponível em: <http://www.escolagatoxadrez.com.br/galeria_


exibir.asp?ID=72>. Acesso em: 8 ago. 2012.

c) Roda do canto/musicalização

• É a hora de “pôr a voz para fora”... Até as crianças mais tímidas adoram cantar.

• Através da música é possível estreitar laços com as crianças e até mesmo com
as próprias famílias, quando se faz, por exemplo, um resgate das canções de
ninar.

• As canções podem vir acompanhadas de palmas, rodas, cirandas,


dramatizações..., ampliando a atenção e a percepção sonora das crianças.

• Aos poucos, a criança vai ampliando seu repertório, desenvolvendo cada vez
mais a fala, a escuta atenta, a participação e a memória.

• Através do manuseio de instrumentos musicais ou de sucata, as crianças


começam a compreender os diferentes ritmos e sons.

• Todos devem participar na escolha das canções. Cabe ao professor coordenar


esta tarefa (em forma de rodízio, ajudante do dia).

• É importante selecionar músicas de qualidade, sempre!

137
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 84 – RODA DO CANTO

FONTE: Disponível em: <http://projetosparaeducacaoinfantil.blogspot.com.br/>.


Acesso em: 8 ago. 2012.

DICAS

Você já ouviu falar nos CDs da “Palavra Cantada”? Em 2012, foi lançado um CD em
comemoração aos 10 anos de sucesso. Sandra Peres e Paulo Tatit são músicos compositores
e produtores. Eles escrevem canções infantis que valorizam a inteligência e a sensibilidade
inata das crianças, integrando a riqueza da tradição musical brasileira a um novo repertório.
Vale a pena conhecer!

FIGURA 85 – CD PALAVRA CANTADA

FONTE: Disponível em: <http://www.pirlimpimpimbrinquedos.com.br/


cds/cd-palavra-cantada-10-anos.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.

138
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

d) Higiene/escovação/descanso

• É um dos primeiros sentimentos de independência de que a criança desfruta na


instituição. Para ela, escovar os dentes ou lavar as mãos sozinha representa uma
grande conquista, tanto que é bem comum a professora ter que intervir para
que feche a torneira, pois ela perde literalmente a noção do tempo, enquanto
“brinca” com a água.

• Quando participa efetivamente dos cuidados com o próprio corpo, a criança


aprende a conhecê-lo melhor. Aos poucos, vai aprendendo a lavar e secar as
mãos, fazer xixi e cocô sem utilizar a fralda e limpar-se sozinha (este é um
processo lento que precisa ser estimulado gradativamente); dar descarga,
assoar o nariz e escovar os dentes.

• Durante a escovação é importante auxiliar de perto as crianças e administrar


o creme dental sobre a escova – elas acabam “comendo mais creme” do que
escovando os dentes, até porque hoje eles possuem cheiros e gostos bastante
atrativos.

• As fraldas devem ser trocadas sempre que houver necessidade e com todos os
cuidados possíveis. É importante evitar a exposição das crianças – sugerimos
um cantinho mais reservado da sala. Enquanto a criança está sendo trocada,
o ideal é que se converse, cante ou que se sorria para ela, transformando
este momento em algo gostoso, natural. Deve-se evitar qualquer comentário
negativo à criança, por exemplo: “Nossa, que cocô fedido”, ou, então, “Meu
chapéu, quanto cocô você fez hoje!” entre outros, pois a criança pode entender
que você não gosta de limpá-la, preferindo trancar suas fezes.

Para Gutierrez (apud ARRIBAS, 2004, p. 36),

Os hábitos relacionados à higiene têm duas vertentes: uma de relação,


outra de educação. No aspecto de relação, a limpeza se apresenta
para criar uma imagem positiva do próprio corpo. Este modelo vem
dos adultos. No aspecto da educação, é necessário perceber a riqueza
dos prazeres que a higiene proporciona ao corpo, a abundância de
sensações que ativa e seu significado para a saúde psicofísica, assim
como a quantidade de valores e diretrizes que transmite nos hábitos
que estão relacionados a ela.

• O momento do descanso é muito mais comum nas creches ou escolas de tempo


integral onde as crianças permanecem mais tempo, sendo opcional nas escolas
onde ficam apenas durante quatro horas. Ele deve representar um momento
tranquilo na rotina da criança. Para isso sugerimos berços ou colchonetes
em salas específicas, distantes do barulho e com música clássica ao fundo. A
criança poderá auxiliar na hora de arrumar as “camas”, sentindo-se segura
nesta tarefa por estar acompanhada da professora e demais colegas. Outra dica
interessante é deixá-la trazer de casa seu travesseiro, cheirinho ou bichinho de
pano (antialérgico) para a hora do descanso.

139
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 86 – HORA DO SONINHO

FONTE: Disponível em: <ttp://mimosesuspiros.blogspot.com.br/2011/02/hora-de-


dormir.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.

• Na hora de despertar as crianças de seu soninho, deve-se fazê-lo com muita


cautela, com voz baixa, afago nos cabelos, delicadeza. Nem todas as crianças
despertam bem humoradas e dispostas.

e) Alimentação

• Ao se dirigir ao lanche ou refeição, cada criança (com exceção dos bebês que
devem ser alimentados e conduzidos ao local) deve ser incentivada a:
• carregar sua própria lancheira ou prato de comida até a mesa, com equilíbrio
e cuidado;
• sentar-se à mesa e aguardar que todos estejam acomodados;
• cantar ou rezar, conforme o hábito da instituição;
• abrir a lancheira ou servir-se sozinha;
• trazer ou comer alimentos saudáveis;
• abrir potes, segurar o prato e os talheres, controlar a quantidade de comida
que leva à boca, comer mastigando bem e segurar seu copo com líquido.

• Assim que terminar, cada criança deve:


• recolher suas coisas;
• jogar cada lixo na lixeira adequada (plásticos, papel, restos de comida...);
• os maiores já podem até deixar a louça suja na pia;
• aguardar os colegas terminarem ou a professora liberá-los para a escovação.

140
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

• Desta forma trabalham-se diferentes conceitos com as crianças: autonomia


(enquanto realizam as tarefas sozinhas), alimentação saudável e tranquila,
paciência (ao aguardarem o tempo dos outros colegas para concluírem sua
refeição), reciclagem (na separação dos lixos), cooperação (um podendo ajudar
o outro), empatia e solidariedade (quando a professora os auxilia nas tarefas
mais difíceis) e finalmente alegria, porque comer deve ser algo prazeroso e feliz
para as crianças.

• Podem-se experimentar diferentes estratégias com as crianças para que elas


desenvolvam hábitos de alimentação saudável. Uma boa dica é oferecer
aulas de culinária – as crianças adoram! Outra dica é construir com elas uma
horta escolar, onde elas desenvolvam o gosto pelo plantar, cuidar e colher os
alimentos, levando-os posteriormente à mesa, em forma de salada, sopa ou torta
de legumes. O ideal é envolvê-las também no processo de cozimento ou preparo
destes alimentos. Elas sentem-se desafiadas a experimentar tudo o que venha a
ser fruto do trabalho e envolvimento delas, porém é importante respeitar o gosto
de cada criança, não devendo obrigá-las a comer o que não gostam.

FIGURA 87 – ALIMENTAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://enfermped.wordpress.com/2008/02/05/a-


alimentacao-no-bebe-i-artigo-de-cristina-faria/>. Acesso em: 11 ago. 2012.

f) Formação

• Em todos os momentos da rotina é preciso trabalhar valores com as crianças.


Estes valores referem-se aos conteúdos atitudinais, ou seja, atitudes que as
crianças têm com elas mesmas e com os outros.

141
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

• Devem-se trabalhar questões pertinentes ao convívio familiar e escolar, como a


questão das brigas, palavrões, mentiras, preguiça, birra infantil, teimosia, choro
desnecessário, falta de limites, desrespeito com os colegas ou com a natureza,
desperdício, desobediência, intolerância, entre outros.

• O professor pode aproveitar as situações que observa no dia a dia para trabalhar
estes conceitos, e isto pode ser feito através de canções, teatros de fantoches,
dramatizações, leitura de histórias ou roda da conversa.

• Pode-se aproveitar toda e qualquer oportunidade para trabalhar a formação


humana entre as crianças, pois desta forma favoreceremos seu crescimento
emocional e pessoal, que poderá lhes servir por toda a vida.

• A escola precisa trabalhar mais os conceitos atitudinais entre as crianças, desde


o berçário, para que tenhamos no futuro pessoas mais humanas, sensíveis e
comprometidas com o bem-estar da humanidade.

FIGURA 88 – PARCERIA

FONTE: Disponível em: <http://www.msccruzeiros.com.br/br_pt/Um-Cruzeiro-Msc/


Criancas-E-Jovens.aspx>. Acesso em: 11 ago. 2012.

g) Leitura de história

• Ler histórias é fundamental em todas as idades, mas na Educação Infantil este


ato é ainda mais valorizado, pois, pelo fato de as crianças ainda não lerem,
ouvir histórias torna-se essencial para o desenvolvimento da imaginação, da
fantasia e do encantamento.

• Ler para os pequenos nos traz sensações agradáveis, pois eles interagem com
a história, acreditam em tudo o que ouvem e os olhos brilham e arregalam-se
diante de cada nova página ou gravura.

142
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

• As crianças amam os livros e muitas vezes são fiéis a eles, pedindo que se leia a
mesma história “milhões” de vezes (chegam a decorar trechos, é impressionante
o tamanho do fascínio que uma história bem lida pode acarretar nas crianças).

• O professor pode incentivá-las a “ler” as imagens sozinhas, manusear


livremente as obras e contar espontaneamente o que “leram” aos colegas.

• Quanto mais livros na sala, melhor!

• Ao professor cabem duas tarefas básicas e, diríamos até, obrigatórias:

1ª - selecionar obras de qualidade para ler às crianças;


2ª - preparar anteriormente a leitura, para dar à história mais vida, entonação
e emoção.

FIGURA 89 – HORA DA HISTÓRIA

FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/


Crescer/0,19125,EFC820337-2216,00.html>. Acesso em: 11 ago. 2012.

143
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

h) Psicomotricidade/movimento

• Quando falamos em psicomotricidade, não estamos nos referindo apenas aos


momentos de recreação, de educação física, pois ela se encontra até mesmo no
ato de abrir e fechar a mochila, pegar os materiais na estante ou recolher os
brinquedos, afinal usamos o corpo o tempo todo para aprender.

• A recreação/educação física trabalha com atividades/exercícios, que estimularão


ainda mais o corpo, para que a criança se descubra e desenvolva a consciência
corporal.

• Esta descoberta do próprio corpo, através da psicomotricidade, trará às crianças


o desenvolvimento da atenção, percepção visual e auditiva, coordenação
motora ampla e fina, orientação espacial, lateralidade, além da habilidade em
observar, comparar, medir, classificar e ordenar.

• Através destes momentos desenvolve-se uma série de novas sensações nas


crianças: alegria, cooperação, competição, liberdade, diversão, disputa,
equilíbrio, agilidade, flexibilidade, resistência, respiração adequada,
compreensão de regras, limites, vitórias e derrotas (aprendendo a ganhar e
perder), autocontrole, paciência, tolerância, entre outras.

• A massagem e o alongamento são excelentes recursos para a estimulação


corporal dos bebês, aconselhados igualmente às crianças maiores.

FIGURA 90 – PSICOMOTRICIDADE

FONTE: Disponível em: <http://www.prefrolante.com.br/secoes/noticias/


conteudo.php?id=650>. Acesso em: 11 ago. 2012.

144
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

i) Atividade artística/jogo

• A hora de realizar atividades é o momento em que o professor consegue


perceber a evolução individual de cada uma de suas crianças. É o momento
de fazê-las experimentar toda a sua autenticidade, criatividade, imaginação e
percepção de mundo.

• Para cada dia, pedem-se novos desafios: recortar, colar, pintar, desenhar,
realizar contagens, estabelecer relações, construir conceitos, enfim, deixar o
espaço livre para manifestarem todo tipo de conhecimento.

• As atividades precisam ser elaboradas com antecedência, dentro do


planejamento do professor, respeitando a faixa etária do grupo, de forma
criativa e contextualizada, de acordo com a temática escolhida.

• Estas atividades agrupadas por temas ou semestres devem compor um


portfólio individual da criança, para que sirvam de registro escrito e possam
ser acompanhadas e apreciadas pelas famílias.

• O jogo com objetivos pedagógicos significa um importante instrumento


educativo às crianças. Brincando elas aprendem uma série de conceitos e regras.
O professor pode criar ou adaptar os jogos de acordo com as temáticas de estudo.

• Quando a criança não leva o jogo para casa, para mostrar aos pais, pode-
se realizar um registro fotográfico de cada etapa e montar um pequeno
informativo, explicando o objetivo, as regras e o resultado daquele jogo. Todos
recebem este informativo e, cada dia, uma criança pode levar o jogo para casa
e ensiná-lo aos pais, com o compromisso de trazê-lo de volta no dia seguinte.
Os pais podem escrever um depoimento a respeito do dia em que o “jogo”
esteve em sua casa e podem inclusive fotografar este momento, para que fique
registrado no portfólio de todas as crianças.

FIGURA 91 – JOGO EM FAMÍLIA

FONTE: Disponível em: <http://www.ludomania.com.br/wp/?p=483>.


Acesso em: 14 ago. 2012.

145
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

j) Linguagem oral/inglês

• Na Educação Infantil, a língua estrangeira acontece muito mais na oralidade,


não há obrigação de registros escritos. Ela se dá através da música, de pequenos
vídeos, de conversação e jogos (brincadeiras).

• O ideal é que a professora utilize o vocabulário da criança e dentro da temática


estudada pelo grupo, pois, havendo contextualização, há maior compreensão
de uma segunda língua.

• Sugere-se a introdução dessa segunda língua após os três anos de idade, já que
os menores encontram-se ainda no processo de aquisição da língua materna.

FIGURA 92 – AULAS DE INGLÊS

FONTE: Disponível em: <http://englishandcompany.wordpress.com/2011/05/18/


como-as-criancas-aprendem-ingles/>. Acesso em: 14 ago. 2012.

k) Despedida

• Despedir-se é um momento tão especial quanto acolher. É necessário entregar


a criança aos pais com todo o carinho e atenção. Deve-se relatar a eles qualquer
fato que tenha sido importante na rotina daquele dia, em relação àquela criança:
machucou-se, bateu no colega, teve dor, chorou, foi ao banheiro muitas vezes,
não comeu, entre outras questões que possam ser pertinentes ao conhecimento
dos pais.

• Também é interessante relatar pequenos progressos, falas engraçadas,


momentos em que exercitou autonomia, liderança... enfim, os pais adoram
receber notícias deste tipo ao buscarem seus filhos. Esta relação os aproxima
dos professores, estabelecendo laços de confiança e tranquilidade.

146
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

• Antes de entregar a criança, deve-se verificar se ela está levando para casa
tudo o que trouxe para a instituição (casaco, mochila, sapato, camisa reserva,
material de higiene... eles vivem esquecendo coisas na escola); se está com
o rosto, o nariz e as mãos limpas (nenhum pai aprecia receber a criança em
condições ruins de higiene).

• Despedir-se da criança com um abraço ou beijo estreita seus laços com ela e lhe
passa a certeza de que deseja revê-la no dia seguinte.

FIGURA 93 – DESPEDIDA

FONTE: Disponível em: <http://www.sonhocerto.com/sonhar-com-beijo>. Acesso


em: 14 ago. 2012

147
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

LEITURA COMPLEMENTAR

Prezado(a) acadêmico(a), selecionamos uma reportagem da Revista Nova


Escola, 2011, que traz um projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador
Nota 10, abordando a questão do EDUCAR e CUIDAR na EDUCAÇÃO
INFANTIL. Vale a pena conhecer! Veja a foto da professora nota 10!

FIGURA 94 – SILVIA ULISSES DE JESUS

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-


infantil/0-a-3-anos/rotina-planejada-espaco-aprender-629267.
shtml?page=2>. Acesso em: 14 ago. 2012.

NA ROTINA PLANEJADA, O ESPAÇO PARA APRENDER

Projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 mostra o


valor de um programa detalhado. Baseado na articulação entre a aprendizagem
e os cuidados diários, ele faz a diferença no desenvolvimento das competências
de crianças até três anos.

É FUNDAMENTAL QUE O CUIDADO E A EDUCAÇÃO CAMINHEM


JUNTOS

Trabalhando com crianças em fases de desenvolvimento distintas, a


professora Sílvia pensou nas especificidades de cada faixa etária. Os objetivos
de aprendizagem para os pequenos de 4 a 8 meses eram diferentes daqueles
pensados para os de até 12 meses e também para os com mais de um ano de idade.

148
TÓPICO 2 | A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA

A cada avanço, um novo desafio era proposto. Enquanto os mais novos


eram estimulados a olhar no espelho para ampliar a consciência de si, por exemplo,
os maiores, de 12 a 18, eram convidados a identificar os colegas e a si próprios
em fotos. Quando a brincadeira envolvia explorar melecas e tintas, o desafio era
incrementar novas cores e texturas, colocando areia para a mistura ficar mais
áspera ou água para ficar mais diluída, por exemplo, a fim de proporcionar
novas experiências. "Cada atividade desenvolve uma competência, e isso não
ocorre da mesma maneira com todos. Por isso, é importante planejar pensando
nas especificidades de cada um do grupo. Não dá para fazer uma lista única
de objetivos para todas as crianças", explica Pryscilla Sugarawa, coordenadora
pedagógica da ONG Ação Comunitária, em São Paulo.

Não era apenas nesses momentos de pintura ou brincadeira, porém,


que o aprendizado ocorria. No banho, por exemplo, era hora de trabalhar o
reconhecimento do corpo, com falas que estimulassem a criança e estreitassem os
laços entre ela e a educadora. "Dizer que vai lavar o pé e a cabeça e anunciar as ações
que vai realizar, sempre olhando no olho da criança, é essencial na construção de
vínculos. Isso precisa ser estimulado sempre, até nas situações que parecem mais
corriqueiras, mas que são importantes para que ela amplie seu conhecimento de
mundo", explica Maria Cecília da Silva, doutora em Psicologia Clínica e docente da
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo (SBPSP). Para que o cuidar e o educar
caminhem juntos, é importante que a família participe e compreenda os objetivos
do planejamento. Quando começou o trabalho, Sílvia notou que o relacionamento
com as famílias poderia ser enriquecedor para as atividades realizadas na
creche e, principalmente, para o desenvolvimento das competências dos bebês.
 
Na reunião inicial, ela buscou mais informações sobre cada criança, conversando
em grupo e depois individualmente, e procurou entender as especificidades de
cada um. O que eles comiam? Como dormiam? Andavam ou engatinhavam?
Tinham objetos de apego? As respostas embasaram o planejamento.

Estabelecer um contato frequente com os pais, porém, foi difícil. A maior


parte dos familiares trabalhava muito e não comparecia às reuniões, alegando
falta de tempo. Eles enxergavam a creche como um espaço para deixar os filhos
enquanto não podiam tomar conta deles, não como um ambiente favorável à
aprendizagem. Por isso, a professora se aproximou dos pais ainda na fase da
adaptação. Aproveitando a presença deles na creche durante esse período, ela
conversou individualmente com todos para conhecer os hábitos de cada família e
reforçou a importância da participação de todos nas reuniões.

O REGISTRO DOS AVANÇOS DE CADA CRIANÇA É PASSADO AOS


PAIS

O contato teve continuidade ao longo do ano, com diários e portfólios, além


de reuniões periódicas, nas quais Sílvia aproveitava para explicar, com linguagem
clara e acessível, as fases do desenvolvimento das crianças e o que ela esperava
avançar com cada uma. "Tirava fotos de tudo e mostrava nas reuniões, desde

149
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

um bebê segurando a colher na hora do almoço até as brincadeiras monitoradas,


explicando o que faziam e, principalmente, o porquê das atividades realizadas na
creche", explica ela.

Essa estratégia trouxe avanços visíveis. As famílias passaram a participar


mais ativamente: ao fim de cada semana, levavam o diário do seu filho para casa.
No início da semana seguinte, esses registros eram devolvidos à professora, com
relatos de todas as experiências em casa: um havia provado uma fruta nova, outro
que tinha ficado em pé se apoiando na parede e até quem estivesse com gripe.
Tudo era considerado pela professora para entender mudanças comportamentais
cotidianas, como alterações no sono, falta de apetite e vontade de brincar com
os colegas. Essas informações eram inseridas no planejamento, de modo que a
educadora podia reavaliar a rotina de atividades de acordo com as mudanças e
avanços alcançados por cada criança. "Se o profissional tem esse material, consegue
se reorganizar e continuar seguindo com seus objetivos", afirma Pryscilla.
FONTE: JESUS, Silvia Ulisses de. Na rotina planejada, o espaço para aprender. Revista
Nova Escola, São Paulo, n. 242, 2011. Reportagem de Bianca Bibiano. Disponível em:
<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/rotina-planejada-espaco-
aprender-629267.shtml?page=1>. Acesso em: 14 ago. 2012.

150
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:

• Rotina é tudo o que acontece na instituição, desde o horário de entrada e saída


das crianças, a hora do lanche, da higiene, da história, da brincadeira, do canto,
entre outras atividades que compõem o cotidiano da Educação Infantil.

• É preciso estabelecer uma fortíssima relação entre o cuidar e o educar.

• As necessidades básicas das crianças como a alimentação, o descanso e a


higiene são tão importantes quanto as necessidades de interação, afetividade e
cognição.

• Devemos levar em conta, principalmente, a idade das crianças. Não se aconselha


planejar atividades que ultrapassem o tempo de concentração delas.

• Na elaboração das rotinas é interessante equilibrar a intensidade delas,


intercalando atividades mais calmas e agitadas, individuais ou coletivas, que
incentivem a concentração ou a cooperação, que estimulem a autonomia ou o
trabalho em equipe.

• A rotina planejada não deve ser considerada pronta e acabada, ou seja, fechada
a novos desafios e tampouco gerar frustrações ao educador pela não realização
de algum item em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo
hábil para seu cumprimento. Esta rotina precisa ser flexível e prever novas
situações, auxiliando as crianças a lidarem com os imprevistos.

• Quando o(a) educador(a) pensa sua rotina, ele(a) deve criar espaço para os
cuidados básicos em consonância com a aprendizagem das crianças através da
interação individual ou coletiva.

151
AUTOATIVIDADE

A partir de tudo o que você aprendeu a respeito dos espaços, tempo,


planejamento e eixos norteadores da Educação Infantil, elabore uma rotina
semanal (diferente desta que criamos no caderno) para uma turma de crianças
de três anos. Capriche! Seja criativo(a) e explore ao máximo tudo o que você
considera importante para esta faixa etária.

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

152
UNIDADE 2 TÓPICO 3

A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA


CRIANÇA

1 INTRODUÇÃO
Quando falamos em autonomia logo nos vem à cabeça a questão da
independência, ou seja, o “saber se virar sozinho”, pois um sujeito autônomo
é aquele que sabe aonde quer chegar e os caminhos que precisa percorrer,
seguindo suas próprias leis e tomando decisões, sem precisar da opinião ou ajuda
constante do outro. E isto não é tão fácil quanto parece, principalmente se não
formos “desafiados” para isso, desde a primeira infância.

Quando não somos estimulados a desenvolver a autonomia, nos tornamos


cidadãos normalmente acomodados e passivos diante das adversidades da vida,
aceitando com tranquilidade as “coisas” tais como se apresentam.

Dê uma olhada à sua volta e verifique: entre os adultos que o(a) cercam,
quantos preferem deixar que os outros decidam, intercedam por eles ou liderem
ações simples do dia a dia por não se sentirem capazes, desafiados ou competentes
para a realização daquela determinada função?

Quantas vezes, eles deixam de tentar sozinhos algo que com certeza
dariam conta, por pura insegurança, falta de iniciativa ou medo de errar?

Com as crianças isso dificilmente acontece. Elas são naturalmente


autônomas e não se preocupam com o que os outros vão dizer, se estarão “certas
ou erradas”, se “estragarão algo” na tentativa de “consertar”, se aquilo tem que
ser feito “desse ou daquele jeito”, enfim, dificilmente pedem opinião, pois seguem
seus instintos: são corajosas e curiosas por natureza.

Para tratarmos destas questões, abordaremos neste tópico o


desenvolvimento da independência na aprendizagem, a pedagogia da autonomia
de acordo com Paulo Freire e a construção da identidade, como pressupostos
para uma infância autônoma, consciente e feliz. Boa leitura!

153
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 95 – AUTONOMIA

FONTE: Disponível em: <http://blogespacocrescer.blogspot.com.


br/2012/03/autonomia-ii.html>. Acesso em: 1 maio 2012.

2 O DESENVOLVIMENTO DAINDEPENDÊNCIA
NA APRENDIZAGEM
Prezado(a) acadêmico(a)! Como futuro(a) educador(a), uma pergunta pode
pipocar seus pensamentos neste momento: Como desenvolver a independência/
autonomia nas crianças? A resposta, porém, é muito simples: dando-lhes a
oportunidade de fazer escolhas. Isso mesmo, deixando-as tomar decisões, não o
tempo todo, é lógico, mas em determinadas situações. Este exercício tão simples
fará a grande diferença na vida de nossas crianças, constituindo-as como “sujeitos
ativos e participativos” no próprio processo de ensino e aprendizagem.

Quando o professor toma todas as decisões na condução da aula, há


pouco espaço para a construção autônoma, pois é ele quem decide tudo: o que
vai acontecer, como vai acontecer, quem fará o que e de que forma tem que ser
feita esta ou aquela atividade. Perde-se, neste momento, a grande oportunidade
de desenvolver a criatividade, a responsabilidade, a iniciativa e a independência,
que funcionariam como geradoras de autonomia.

Já o professor que permite em suas aulas atividades que levarão as crianças


a pensar, a tentar sozinhas e a gerir o próprio conhecimento, em comunhão com o
grupo de maneira dinâmica, promove situações de aprendizagens significativas.

154
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

Para isso, cabe ao professor “facilitar” a independência das crianças


deixando brinquedos e materiais ao alcance delas em mobília mais baixa, em
caixotes ou prateleiras. Desta forma, o acesso a estes materiais será favorecido,
como já vimos no Tópico 1 desta unidade, dispensando o auxílio da professora.

O professor pode também simular momentos em que ele precisará da ajuda


das crianças, como, por exemplo, na preparação da mesa do lanche, na entrega de
materiais ou atividades para a turma, enfim, pode criar situações em que as crianças
desenvolvam a autonomia ajudando/cooperando com os colegas ou com a professora,
mudando a forma autoritária e individualista a que estamos acostumados na maioria
das escolas. Segundo Ceccon, Oliveira e Oliveira (1982, p. 71), “[...] a escola como está
organizada não estimula a solidariedade, a ajuda mútua entre os alunos ou o trabalho
em equipe”. E é isto que queremos e precisamos mudar!

Outra dica bem interessante é criar o “ajudante do dia” que auxiliará a


professora e a turma em tudo o que for preciso. As crianças adoram e cooperam
com muita disposição e alegria. Como afirma Kamii (1997, p. 108):

A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar


decisões por si mesmas. Mas, [...] a autonomia significa levar em
consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma
para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas
o próprio ponto de vista.

É preciso encorajar a criança a tentar sozinha, desde as mais simples tarefas


como: pendurar, abrir e fechar a lancheira, lavar as mãos, escovar os dentes, retirar
e depois guardar o próprio lanche, comer sozinha, recortar, colar, desenhar, falar
em voz alta, entre outras coisas. No início, a criança precisa conhecer a rotina;
precisa de modelos do que deve ser feito; precisa que a ensinemos a fazer, que a
acompanhemos passo a passo durante as primeiras tentativas, mas aos poucos,
vai tornando-se cada vez mais autônoma e do seu jeito, dentro do seu ritmo e
faixa etária, vai conquistando sua independência.

FIGURA 96 – INDEPENDÊNCIA

FONTE: Disponível em: <http://rainha.notredame.org.br/noticias/


historico-de-noticias/jardim-i-a-da-professora-mara-cristina-vono/>.
Acesso em: 1 maio 2012.

155
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

E como fazer isso?

Para auxiliá-lo(a) na compreensão deste tópico, trazemos dicas práticas de


como desenvolver a autonomia das crianças, tornando-as independentes e felizes na
realização de tarefas:

QUADRO 13 – DICAS PARA DESENVOLVER A AUTONOMIA DAS CRIANÇAS

Converse com os pais para que as crianças tragam seu próprio material à sala de aula.

Assim que chegarem à sala, receba a todos de maneira atenciosa e carinhosa e incentive
as crianças a pendurarem sua mochila ou guardarem seus materiais sozinhas, em local
previamente combinado.

Dê as coordenadas, mas deixe que a criança execute sozinha seus pedidos. Exemplo:
escolha brinquedos na caixa, pegue uma almofada e junte-se ao grupo, busque a pasta
de atividades etc.

Na hora do canto ou da história, sente-se com uma almofada no chão e aguarde que
todos façam o mesmo à sua volta. Se for necessário, nas primeiras vezes, dê o comando.
Com o passar do tempo, quando você se sentar, eles entenderão o que têm que fazer
sem que você o diga.

Na hora do lanche, incentive-as a lavar as mãos e a usar o banheiro sozinhas. Os menores


(0 a 3 anos) precisarão de ajuda, os maiores (4 a 6 anos) já tentarão sozinhos.

Ainda na hora do lanche, demonstre a forma de sentar, de abrir a lancheira, retirar, abrir e
fechar os potes ou garrafinhas, servir-se ou conduzir o prato até a mesa e, aos poucos, deixe
as crianças tentar. Cada dia, deve ser dado um pouquinho mais de autonomia à criança. Ela
precisa ser encorajada a tentar, mesmo que mostre resistência ou diga que não consegue.
Mostre a ela que é capaz, pois ela confia em você.

Incentive-a a comer sozinha, por mais “lambança” que faça, ela se sente feliz e vitoriosa
quando consegue.

Após lanchar, comece todo o ritual novamente: jogar o lixo na lixeira, guardar no pote o
que sobrou, fechar o pote, guardar na lancheira, fechar o zíper e ir até a sala de aula, levar
o prato de comida até a pia (tudo isso sozinha e no seu ritmo). Algumas crianças farão
mais depressa que outras, o que pode gerar ansiedade nas que ainda não terminaram,
preferindo abandonar tudo para juntar-se ao grupo. Neste momento, o professor deve
fazê-la recuar e, pacientemente, acompanhá-la em todo o seu processo, mostrando a ela
que o mais importante é concluir a tarefa e não ser a mais rápida.

156
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

Na hora da escovação, cada criança deve identificar seu material de higiene (ela encontrará
meios para isso, pois ainda não sabe ler) e encaminhar-se ao tanque para escovar os dentes
sozinha. Observe a necessidade de auxiliar os que ainda não escovam direitinho e os ajude
de maneira bem sutil, demonstrando, com sua escova nos seus dentes, como a criança deverá
escovar os dentes dela. Desta forma, você não lhe tirará a autonomia e ela não se sentirá
incapaz de realizar aquela tarefa sozinha.

Durante as atividades, deixe as crianças buscarem os materiais necessários, já disponíveis


e ao alcance delas: tinta guache, cola, tesoura..., deixe-as opinar em relação à cor, ao
formato, ao tipo de atividade que irão desenvolver.

Permita que sugiram, na hora do canto, as canções preferidas e que cada dia crianças
diferentes possam opinar.

Estimule atividades cooperativas onde as crianças precisem se ajudar.

Sempre que acabarem de brincar, incentive as crianças que recolham e guardem seus
brinquedos. O mesmo acontecerá com os materiais pedagógicos ou livros. Ensine-as o
lugar das coisas e espere que de maneira autônoma elas desenvolvam esta função, mas,
se isto não acontecer, faça o papel de “mediador”, até que este gesto seja internalizado.

Estimule suas crianças a fazerem perguntas e evite responder a questões que elas têm
condições de responder sozinhas, ou seja, incentive-as a pensar, devolvendo-lhes a
pergunta. Isso traz resultados mágicos, faça a experiência!
FONTE: As autoras

Gostou das dicas? Esperamos que sim! Elas são bastante simples, porém
fundamentais para o desenvolvimento da independência na aprendizagem e na
vida das crianças!

3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE


Quando se lê o sumário da obra de Paulo Freire, “Pedagogia da Autonomia
- Saberes necessários à prática educativa”, percebe-se que é um livro de grande
valor educativo..., um livro gigante, apesar de apresentar tamanho bem menor do
que grande parte dos livros que circulam por aí.

157
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

O sumário traz, em sua sequência, frases/tópicos marcantes a respeito da


palavra ensinar, que poderiam nos servir perfeitamente como base de todo nosso
trabalho. Leia a amostra do sumário na sequência e perceba a profundidade
poética atribuída ao verbo ENSINAR, por Freire (1996):

QUADRO 14 – SUMÁRIO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

1. Ensinar exige rigorosidade metódica


2. Ensinar exige pesquisa
3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
4. Ensinar exige criticidade
5. Ensinar exige estética e ética
6. Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo
7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação
8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural
10. Ensinar não é transferir conhecimento
11. Ensinar exige consciência do inacabamento
12. Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado
13. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
14. Ensinar exige bom senso
15. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores
16. Ensinar exige apreensão da realidade
17. Ensinar exige alegria e esperança
18. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível
19. Ensinar exige curiosidade
20. Ensinar é uma especificidade humana
21. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade
22. Ensinar exige comprometimento
23. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo
24. Ensinar exige liberdade e autoridade
25. Ensinar exige tomada consciente de decisões
26. Ensinar exige saber escutar

158
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

27. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica


28. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo
29. Ensinar exige querer bem aos educandos
FONTE: As autoras

De todos os tópicos listados por Freire (1996), escolhemos alguns para


uma abordagem mais profunda (não teríamos como abordar todos, embora sejam
igualmente importantes).

Faremos agora uma pequena reflexão, amparados por Freire (1996), sobre
cada um dos itens selecionados anteriormente:

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Sabemos que todas as crianças têm saberes socialmente construídos quando


chegam à instituição de Educação Infantil. Elas conhecem com propriedade e
sabem se posicionar a respeito de determinados assuntos, a ponto de surpreender
quem estiver disposto a ouvi-las, sobretudo as crianças a partir dos três anos.

Partir do conhecimento prévio das crianças nos dá subsídios para elaborar


atividades ou projetos. Por exemplo, se uma criança convive com o descaso das
autoridades em relação ao lixo despejado no riacho próximo de sua casa, pode-
se discutir com a criança a respeito da postura dos habitantes e das autoridades,
as consequências desta atitude para os demais munícipes, o problema da
contaminação da água, a importância do tratamento para o consumo, enfim...
uma série de assuntos poderão surgir a partir dessa situação trazida pela criança.

159
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 97 – LIXO NO RIO

FONTE: Disponível em: <http://criancaesperanca.globo.com/platb/ecerj/tag/


poluicao/>. Acesso em: 1 maio 2012.

Freire (1996, p. 34) desafia: “Por que não estabelecer uma necessária
“intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos?”

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

Todo professor precisa ter consciência de que necessita refletir sobre a


sua prática todos os dias, pois sempre há algo que se possa fazer diferente, fazer
melhor ou de outras maneiras para não cair na rotina ou na zona de conforto,
dois perigosos labirintos que levam o professor ao desânimo e/ou decadência
profissional.

Para Freire (1996, p. 43)

[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental


é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. [...]
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões
de ser de por que estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar.

160
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

FIGURA 98 – PROFESSOR CRIATIVO

FONTE: Disponível em: <http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/


vencedores/?pagina=11p>. Acesso em: 1 maio 2012.

Ensinar não é transferir conhecimento

Existe algo que, segundo Freire (1996, p. 53), é fundamental ao educador:

[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as


possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento.

Se sou capaz de oferecer momentos de construção de conhecimentos,


estabelecer metas para que o aprendizado ocorra de fato e se planejo com esta
convicção e com esta consciência, torno-me, neste momento, um educador por
excelência.

FIGURA 99 – EDUCADOR DE SUCESSO

FONTE: Disponível em: <http://www.fvc.org.br/premio-victor-civita/


vencedores/lisiane-hermann-oster-676131.shtml>. Acesso em: 1 maio 2012.

161
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando

Respeito é uma das palavras mais belas no vocabulário dos professores


em relação às crianças. Cabe a eles respeitar cada pequeno ser que lhe chega às
mãos, independentemente da idade, classe social, cor, raça, credo ou religião.

Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo
de preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de
melhor nos outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando.
Leva com amor a profissão e é coerente em sua prática.

De acordo com Freire (1996, p. 66), “O respeito à autonomia e à dignidade


de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder
uns aos outros”.

FIGURA 100 – EDUCAÇÃO PARA TODOS

FONTE: Disponível em: <http://upedagogas.blogspot.com.br/2009/03/


contribuicao-da-musica-para-o_21.html>. Acesso em: 1 maio 2012.

Ensinar exige alegria e esperança

A alegria de estar com as crianças deve ser comparada ao tempero


essencial de um prato que se espera degustar todos os dias. Quando estamos
com fome, o tempero se torna ainda mais marcante. É assim que deve ser o nosso
“gosto” para as crianças. Um gosto que desperta a fome de saber, de aprender, de
viver novos conhecimentos, de compartilhar ideias, de arriscar novos “pratos”,
cada dia mais saborosos, diferentes e dispostos a deixar as crianças com água na
boca, com gostinho de quero mais. Um prato recheado de alegria e esperança,
pois, de acordo com Freire (1996, p. 80),
162
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a


esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podem
aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e, juntos igualmente, resistir
aos obstáculos à alegria. [...] a esperança faz parte da natureza humana.

FIGURA 101 – ALEGRIA NA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://educandomundo.blogspot.com.br/2009/11/


pratique-alegria-em-suas-aulas.html>. Acesso em: 1 maio 2012.

Ensinar exige curiosidade

Feliz do professor que tem alunos curiosos;


Feliz do professor que tem alunos questionadores;
Feliz do professor que tem alunos pesquisadores;
Feliz, feliz, feliz!
Feliz do aluno que tem professores que estimulam sua curiosidade;
Feliz do aluno que tem professores que o incentivam a buscar respostas para
seus questionamentos;
Feliz do aluno que tem professores que reconhecem a importância da pesquisa e
da mesma forma se tornam pesquisadores;
Feliz, feliz, feliz!

163
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Freire (1996, p. 95) reforça:

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move,


que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.
Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho
como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à
curiosidade. [...] o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na
busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser.

FIGURA 102 – ALUNOS CURIOSOS E PESQUISADORES

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/


pesquisa-experimentacao-sistematizacao-brincadeiras-pre-escola-608035.shtml>.
Acesso em: 1 maio 2012.

Ensinar exige comprometimento

Impossível formar-se professor sem saber disso. Sem ter a certeza de que
o nosso comprometimento com a educação é quase que integral, ou seja, ocupará
grande parte do nosso tempo, de nossa dedicação e do nosso empenho, enquanto
profissionais conscientes de nossa importância.

Para Freire (1996, p. 108),

[...] não é possível exercer a atividade do magistério como se nada


ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos
totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser
professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso
escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem
tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que
uma das minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a
aproximação cada vez maior entre o que eu digo e o que eu faço, entre
o que pareço ser e o que realmente estou sendo.

164
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

FIGURA 103 – PROFESSOR COMPROMETIDO

FONTE: Disponível em: <http://www.ivanilson.com/2010/09/professor-do-


ensino-infantil-nao-e-baba.html>. Acesso em: 1 maio 2012.

Ensinar exige querer bem aos educandos

Para ensinar às crianças, é preciso querer bem a elas. É preciso conhecê-las,


compreendê-las e, sobretudo, amá-las. Este querer bem, para Freire (1996, p. 159),

[...] significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho
medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que
tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos,
numa prática específica do ser humano. A minha abertura ao querer
bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria
de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme
num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.

FIGURA 104 – PROFESSOR AFETIVO

FONTE: Disponível em: <http://www.zenitude.com.br/blog/criancas-criadas-


com-afeto-tem-hipocampo-maior-revela-estudo>. Acesso em: 1 maio 2012.

165
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Para finalizar esta reflexão sobre ensinar de Paulo Freire, vamos usar uma
frase de sua autoria que diz: “A alegria não chega apenas no encontro do achado,
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem se dar fora
da procura, fora da boniteza e da alegria.” (FREIRE, 1996, p. 159).

FIGURA 105 – PAULO FREIRE

FONTE: Disponível em: <http://ufabloguei.blogspot.com/2010_04_24_


archive.html>. Acesso em: 12 jan. 2012.

DICAS

Se você ficou curioso(a) e deseja conhecer os itens do sumário que não foram
abordados neste caderno, leia o livro “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa” de Paulo Freire, 1996. São Paulo: Paz e Terra.

FIGURA 106– LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

FONTE: Disponível em: <http://globalizei.blogspot.com.


br/2011/12/pedagogia-da-autonomia-paulo-freire.html>.
Acesso em: 10 set. 2012.

166
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! Você sabe o que significa identidade? Reconhece
que as crianças a possuem? Acredita que ela já vem pronta ou vai sendo construída
ao longo da vida? Sabe como desenvolvê-la nas crianças?

AUTOATIVIDADE

Anote suas considerações sobre o assunto:


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________________________________________________________

Identidade tem a ver com “quem somos”, com o grupo do qual fazemos
parte, em que acreditamos, o que de fato praticamos, nossas crenças, valores ou
ideais, enquanto seres aprendentes.

Essa identidade vai sendo construída à medida que interagimos com os


outros ao longo da vida. Enquanto crescemos, vamo-nos desenvolvendo em todos
os sentidos, inclusive na construção do próprio eu, passando a compreender de
fato e gradativamente “quem somos”.

Nossa identidade, recém-construída, não é fixa, ela pode mudar e se


refazer o tempo todo, dependendo das necessidades ou experiências vividas.

Não somos sempre iguais nem temos sempre os mesmos comportamentos,


às vezes, apresentamos identidades distintas, pois, se num momento somos
solidários, no momento seguinte podemos ser extremamente egoístas; se num
instante parecemos bonzinhos, segundos mais tarde, podemos demonstrar o
quanto somos tiranos.

Temos, portanto, identidades diferentes e necessitamos ter liberdade de


nos posicionar também de diferentes maneiras.

167
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 107 – CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE

FONTE: Disponível em: <http://drickaalmeida.blogspot.com.


br/2011/06/seja-exemplo.html>. Acesso em: 2 maio 2012.

Aos poucos, as crianças também vão descobrindo que não existe uma
única maneira de ser. Passam a se posicionar diante das diversas identidades que
vão desenvolvendo e compreendem em si as mudanças, sendo então capazes de
compreendê-las também nos outros.

De acordo com Moyles (2010, p. 71),

[...] uma criança pequena pode saber que é uma “ótima autora” quando
as pessoas gostam das suas histórias na escola, que é a “menininha
amada” da mamãe e do papai, a “irmã mais velha boazinha” do
irmãozinho bebê ou a “irmã menor chata” da irmã mais velha quando
ela quer participar das brincadeiras dos mais velhos.

FIGURA 108 – DIVERSAS IDENTIDADES

FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/


Crescer/0,,EMI270697-18485,00-BRINCAR+DE+FAZ+DE+CONTA+E+ESSENCI
AL.html>. Acesso em: 2 maio 2012.

168
TÓPICO 3 | A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de


novembro de 2009, no documento intitulado Revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil:

Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-


se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções
e curiosidades, e elabora um modo próprio de agir nas diversas
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta
sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos
que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas.
Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as continuamente
em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a
manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar
das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e
coletivas e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a
escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças
oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e
de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por diferentes
tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade,
fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças.
(BRASIL, 2009).

E agora, caro(a) acadêmico(a), ficou um pouco mais fácil? Para auxiliá-


lo(a), traremos algumas dicas de como estimular o desenvolvimento saudável da
identidade das crianças, nas instituições de Educação Infantil:

• Reconheça a importância da “construção da identidade” para a aprendizagem


e o desenvolvimento.

• Apoie e incentive a criança diante da posição ou mudança de identidade que


adotar.

• Incentive movimentos de autoconhecimento e autoestima entre as crianças


para que elas aprendam a se conhecer e a se ver como os outros a conhecem e
a veem.

• Provoque situações que levem as crianças a manifestarem seus sentimentos de


diversas maneiras.

• Crie situações para que interajam com o grupo e deixe-as livres para que
possam tomar decisões e ocupar posições enquanto se relacionam socialmente.

• Seja sensível a tudo aquilo que as crianças lhe disserem, preste atenção a elas.

169
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Para Moyles (2010, p. 84)

[...] Se a criança sente que os adultos importantes da sua vida se importam


com ela, a valorizam e a aceitam como ela é, provavelmente terá uma
autoestima elevada. Para ajudar as crianças que estão desenvolvendo
seu senso de self e garantir que sua autoestima se mantenha elevada,
os profissionais devem conhecer e ser sensíveis aos discursos aos quais
a criança tem acesso – assim, compreenderão melhor como ela está
escolhendo se posicionar ou está sendo posicionada pelos outros. Os
profissionais também precisam ter em mente a natureza multifacetada
e fluida da identidade e procurar dar à criança acesso a uma grande
variedade de discursos e “maneiras de ser”.

• Deixe espaço para que as crianças possam manifestar os próprios gostos e


preferências, como, por exemplo, escolhendo a brincadeira, o livro ou a música
que irão cantar.

• Favoreça atividades para que elas percebam suas habilidades e limites e sejam
capazes de perceber-se como um ser único e especial, no meio de tantos outros
igualmente únicos.

• Não esqueça que este processo de autoconhecimento inicia quando a criança


nasce e a acompanha até o final da vida, sendo marcado pela história, pela
cultura, pela família e pelo ambiente onde vive esta criança. Valorize, portanto,
cada um destes detalhes.

• Não faça comparações, cada criança é única.

• Chame cada criança pelo nome, evite apelidos ou diminutivos.

• Fique atento(a) às diferentes manifestações das crianças (gestos, atitudes,


choro...), elas podem se comunicar com você, mesmo sem saber ou querer falar.

• Sinta-se importante durante todo o processo de construção da identidade das


crianças.

170
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você acabou de ver que:

• Sujeito autônomo é aquele que sabe aonde quer chegar e os caminhos que deve
percorrer, seguindo suas próprias leis e tomando decisões, sem precisar da
opinião ou ajuda constante do outro, e esse aprendizado se inicia na infância.

• Para desenvolver a independência/autonomia nas crianças basta dar-lhes a


oportunidade de fazer escolhas.

• Quando o professor toma todas as decisões na condução da aula, há pouco


espaço para a construção autônoma, pois é ele quem decide tudo: o que vai
acontecer, como vai acontecer, quem fará o quê e de que forma tem que ser
feita esta ou aquela atividade. Perde-se, então, a grande oportunidade de
desenvolver a criatividade, a responsabilidade, a iniciativa e a independência,
que funcionariam como geradoras de autonomia na criança.

• O professor que permite em suas aulas atividades nas quais as crianças


são levadas a pensar, a tentar sozinhas e a gerir o próprio conhecimento
em comunhão com o grupo, de maneira dinâmica, conduz a situações de
aprendizagens significativas.

• Partir do conhecimento prévio das crianças nos dá subsídios para elaborar


atividades ou projetos.

• Todo bom professor tem consciência de que necessita refletir sobre a sua prática
todos os dias, pois sempre há algo que ele possa fazer diferente, fazer melhor
ou de outras maneiras.

• Se somos capazes de oferecer momentos de construção de conhecimentos, de


estabelecer metas para que o aprendizado ocorra de fato, se planejamos com
esta convicção e com esta consciência, tornamo-nos educadores por excelência.

• Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo de
preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de
melhor nos outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando.
Conduz sua profissão com amorosidade, sendo coerente em sua prática.

• Ensinar exige comprometimento. É impossível formar-se professor sem saber


disso.

• Para ensinar as crianças é preciso querer bem a elas. É preciso conhecê-las,


compreendê-las e, sobretudo, amá-las.

171
• Identidade tem a ver com “quem somos”, com o grupo do qual fazemos parte,
em que acreditamos, o que de fato praticamos, nossas crenças, valores ou
ideais, enquanto seres aprendentes.

• Não somos sempre iguais nem temos sempre os mesmos comportamentos,


às vezes, apresentamos identidades distintas, pois, se num momento somos
solidários, no momento seguinte podemos ser extremamente egoístas; se num
instante parecemos bonzinhos, segundos mais tarde, podemos demonstrar o
quanto somos tiranos.

• Temos, portanto, múltiplas identidades e necessitamos ter liberdade de nos


posicionar também, de múltiplas maneiras.

172
AUTOATIVIDADE

1 Caro(a) acadêmico(a)! Vamos ver se você entendeu todas as dicas sugeridas


para o desenvolvimento da autonomia nas crianças, abordadas neste tópico?
Assinale com V as alternativas verdadeiras e com F, as falsas:

( ) Converse com os pais para que tragam o material ou lancheira do filho


para dentro da escola, até a sala de aula.
( ) Assim que as crianças chegarem à sala, receba a todos de maneira
atenciosa e pendure a lancheira da criança imediatamente.
( ) Dê as coordenadas, mas deixe que a criança execute sozinha seus pedidos.
( ) Permita que as crianças sugiram, na hora do canto, as canções preferidas
e que a cada dia crianças diferentes possam opinar.

2 Escolha, entre os 29 itens do sumário do livro “Pedagogia da Autonomia”,


de Paulo Freire, cinco frases/tópicos marcantes para você, a respeito da
palavra ensinar, que poderiam lhe servir como base de um trabalho bem
feito. Justifique sua escolha.
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173
174
UNIDADE 2
TÓPICO 4

OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:


INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
Sabemos que a Educação Infantil faz parte da primeira etapa da educação
básica. Por ser a primeira, necessita ser muito especial, pois se trata da BASE
educacional das crianças.

Esta BASE tem que ser sólida, tem que ter qualidade no atendimento, no
planejamento e na formação continuada dos profissionais.

Entre os vários fatores que formam os EIXOS NORTEADORES DA


EDUCAÇÃO INFANTIL, encontram-se as MÚLTIPLAS LINGUAGENS, e é
sobre cada uma delas que falaremos neste tópico.

FIGURA 109 – MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FONTE: As autoras

175
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Aproveite esta nova oportunidade para ampliar seu conhecimento e bons


estudos!

FIGURA 110 – AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.


html?idEdicao=45>. Acesso em: 12 maio 2012.

2 BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS


Toda criança adora brincar e enquanto brinca desenvolve tantas
aprendizagens que vale a pena refletir sobre elas e sobre a sua importância,
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Conforme Nascimento (2000, p. 1),

A criança não é um adulto que ainda não cresceu, ela tem características
próprias. Para alcançar o pensamento adulto (abstrato), ela precisa
percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo,
social e emocional. Brincando, a criança desenvolve potencialidades;
ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica,
compõe, conceitua, cria, deduz etc. Sua sociabilidade se desenvolve;
ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos
outros e as normas estabelecidas pelo grupo e a envolver-se nas
atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas
nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para
sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande
parte, dessa atividade lúdica.

176
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

FIGURA 111 – BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <http://www.objetivojr.com.br/?p=216>. Acesso em: 12


maio 2012.

Perceba, prezado(a) acadêmico(a), como é grande a lista de vantagens


que se esconde num simples brincar para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas. Vamos a elas:

Enquanto brinca, a criança desenvolve:

Ela aprende também a:

177
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 112 – APRENDENDO A DIVIDIR

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/>.


Acesso em: 12 maio 2012.

Por tudo isso, Nascimento (2000, p. 1) afirma que:

Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto.


É o que a torna ativa, criativa, e lhe dá a oportunidade de relacionar-
se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser
bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.

Enquanto a criança brinca percebe a necessidade do outro e passa a preferir


brincar em companhia de mais crianças do que sozinha, mesmo que essa parceria,
às vezes, seja conflituosa e frustrante. Com isso, desenvolve sua inteligência
emocional, tão importante para o crescimento. Em grupo, especialmente através
de jogos, ela aprende também o significado de “ganhar e perder”.

Prezado(a) acadêmico(a)! Não é novidade alguma que a criança utiliza


múltiplas maneiras de se comunicar ou se expressar, concorda? Durante os
jogos ou brincadeiras o que fica evidente é o movimento como linguagem, não
apenas como ato de mover-se, pois, enquanto se movimenta, a criança é capaz de
expressar seus sentimentos, quer sejam eles manifestados por gestos, emoções

178
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

ou posturas corporais, principalmente quando a criança ainda não fala. O corpo


demonstra aquilo que a criança sente ou quer falar e nós, educadores, precisamos
ter sensibilidade para perceber isso.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


(BRASIL, 1998, p. 18):

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que


mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa
e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-
se ao conjunto da atividade da criança. [...] Pode-se dizer que no início
do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade,
que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o
meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente.
A internalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado.

FIGURA 113 – MOVIMENTO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <http://fazendodancanaescola.blogspot.com.


br/2009/03/o-movimento-e-danca-na-educacao.html>. Acesso em: 12 maio
2012.

179
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

3 MÚSICA E ARTES VISUAIS


FIGURA 114 – MÚSICA E ARTE

FONTE: Disponível em: <http://www.educacional.com.br/>. Acesso em: 12 maio


2012.

As crianças adoram cantar ou ouvir música, certamente porque desde


muito pequeninas esta linguagem as acompanha, desde as canções de ninar dos
pais ao gosto musical que a própria família lhes impõe, muitas vezes de maneira
inconsciente. Quanto mais estimulada a ouvir, cantar e até mesmo tocar diferentes
ritmos musicais, maior será o desenvolvimento da criança; ela será capaz de
produzir sons com o próprio corpo ou com diferentes objetos, ampliando seu
repertório. Por isto é importante ao educador selecionar músicas de qualidade,
como citamos anteriormente.

A música está diretamente ligada à sensibilidade, à expressão e à alegria.


É muito importante que ofertemos diferentes oportunidades de apreciação e fazer
musical para as crianças, tais como: os sons da natureza, do corpo, de diferentes
instrumentos musicais, de jogos cantados, exploração de ritmos, gestos, canções
de roda ou parlendas, o que as desenvolverá social e intelectualmente.
A música tem que ser entendida como uma linguagem e não como
uma forma de estratégia para banalizá-la. Tem que mostrar um
amplo universo de sons para o aluno. Isso vai ajudá-lo a ampliar seus
sentidos, como a visão, o tato e, principalmente, a audição. Nosso
propósito com essas aulas não é o de formar músicos profissionais,
mas, como música é cultura, ela vai despertar nessa pessoa também o
senso crítico, fazendo com que esse indivíduo não aceite passivamente
todo esse material cultural descartável. (LIMA apud LAGINSKI, 2012).

As artes plásticas ou visuais também compõem a lista de preferências


da criança na Educação Infantil. Quando ela tem a oportunidade de manusear
diferentes materiais e criar suas próprias obras, manifesta no mesmo instante
uma série de sentimentos, ampliando assim sua percepção de mundo.

180
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


(BRASIL, 1998, p. 89):

Na infância as artes visuais estão presentes desde muito cedo. As


crianças rabiscam, desenham, mesmo que não tenham papéis e lápis.
Utilizam-se do próprio corpo, usam gravetos, rabiscam na areia, mas já
se expressam através dessa linguagem. [...] as artes visuais devem ser
concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características
próprias, (e ocorre) por meio da articulação dos aspectos: (a) fazer
artístico - centrado na exploração, expressão e comunicação de
produção de trabalhos de arte [...]; (b) apreciação - percepção do
sentido que o objeto propõe [...] (c) reflexão - considerado tanto no
fazer artístico quanto na apreciação, é pensar sobre todos os conteúdos
do objeto artístico [...].

FIGURA 115 – FAZENDO ARTE

FONTE: Disponível em: <http://www.sejaobjetivo.com.br/infantil/galeria_de_fotos/


salto/2011/infantil1_fase1b/pintura_livre_pincel/default.htm>. Acesso em: 12 maio
2012.

Prezado(a) acadêmico(a)! Vale lembrar que a criança se expressa através


do desenho, mas que, no início, ela só faz “rabiscos”, depois passa a dar formas e
contornos. Durante todo este processo ela precisa ser compreendida e valorizada
para que exerça de forma espontânea e saudável sua evolução. Enquanto educador
ofereça o maior número de materiais artísticos à criança, dê-lhe autonomia
para criar e perceba que ela os experimentará com entusiasmo, criatividade e
imaginação, que lhe são tão naturais.

181
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


A fala é o principal veículo de comunicação entre a criança, os familiares,
professores e colegas. Por meio da fala, a criança expressa seus sentimentos,
desejos ou angústias.

Este desenvolvimento pode acontecer através de conversas informais


(roda da conversa) ou planejadas, como numa entrevista ou apresentação. Deve-se
proporcionar estes momentos em sala de aula ou mesmo fora dela, e é importante
incentivar que todos falem, que todos opinem, que manifestem seus interesses e
que saibam compartilhar com o grupo o que pensam e o que sentem a respeito de
determinado assunto, fazendo-se compreender. Neste tipo de atividade, exercita-
se também a escuta, outro fator determinante na aprendizagem.

Enquanto a criança fala e é ouvida pelos colegas e pela professora, ela


sente-se importante, ampliando sua leitura de mundo, apropriando-se de novos
conceitos e aumentando sua capacidade de argumentação.

Na roda da conversa, enquanto a criança narra seu final de semana, por


exemplo, é possível descobrir muitas coisas a respeito de uma rotina familiar
tranquila ou de uma convivência familiar complicada, que, porventura, esteja
afetando a vida desta criança. Enquanto relata, ela expressa desejos, sentimentos,
medos, abusos, enfim, fatos reais do seu dia a dia.

Temos que ficar bem atentos aos “sinais” que as crianças nos dão e criar
um ambiente que valorize e incentive o diálogo e a livre expressão da criança.

FIGURA 116 – A CONVERSA NO MEIO DA BRINCADEIRA

FONTE: Disponível em: <http://www.marupiara.com.br>. Acesso em: 12 maio


2012.

182
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

A leitura também faz parte da linguagem oral, e não é só à leitura de


livros que estamos nos referindo, existe a leitura de mundo (pessoas, ambientes,
espaços), de objetos, de imagens ou de músicas, que ajudarão no desenvolvimento
da criança.

Mesmo sem ler o código escrito, a criança pode abrir um livro ou revista
e inventar a história a partir das imagens que vê e do conhecimento prévio que
possui. Quem nunca se encantou vendo uma criança com um livro nas mãos
lendo as imagens como se lesse realmente a história?

FIGURA 117 – LEITURA DE IMAGEM

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-


a-6-anos/literatura-educacao-infantil-comecar-muitos-livros-584120.shtml>.
Acesso em: 12 maio 2012.

Para desenvolver crianças leitoras, é preciso que o educador seja


apaixonado pelos livros e faça da leitura uma atividade diária, desde a Educação
Infantil. Para isso, faz-se necessário ter um bom acervo literário na instituição,
se possível montar um cantinho de leitura dentro da própria sala de aula, onde
as crianças tenham oportunidade de manusear diferentes materiais impressos
como: livros, revistas, jornais, panfletos etc. Sabemos que a maioria das crianças
de creche e pré-escola ainda não lê o código escrito, por isso esta tarefa cabe ao
educador, mas é muito interessante deixá-las manusear os diferentes materiais,
observar a imagens e levar as obras preferidas para casa.

Ao escolher o livro que lerá para a turma, nunca se esqueça, futuro(a)


educador(a), de que você precisa preparar a leitura com antecedência, para que
possa dar a devida entonação à história. Crianças amam histórias bem contadas e
não é legal fazer feio nesta hora, concorda?

183
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

Em relação à linguagem escrita, é possível afirmar que ela acontece


naturalmente, dentro do processo construído com a criança até então. A criança
da Educação Infantil vai avançando em sua etapa alfabética à medida que mantém
contato com as letras e com os livros, num mundo de descobertas e aprendizagens.

A escrita é um produto da cultura humana e se insere no percurso


do desenvolvimento da função simbólica. Portanto, a criança, para
adquiri-la precisa efetivar uma série de realizações do domínio da
função simbólica. Uma delas é ser capaz de dar significado a uma
forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobradura,
desenho, brincadeiras, principalmente, de faz de conta e outras que
incluem especificamente a representação. A partir disto, podemos
afirmar que a escrita é uma linguagem em construção na criança
pequena. Exercendo as atividades próprias do desenvolvimento
da função simbólica – o desenho, a narrativa pelo movimento e a
narrativa oral – a criança estará construindo as bases, por assim dizer,
necessárias para a leitura e para a escrita. (LIMA, 2002, p. 28).

FIGURA 118 – LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

FONTE: Disponível em: <http://escolaarvoredogaropaba.blogspot.com.


br/2011/03/o-desfile-das-letras.html>. Acesso em: 13 maio 2012.

Conforme a imagem anterior, pode-se trabalhar com letras móveis,


cartelas ou listas de palavras oferecendo reais possibilidades de escrita e leitura
enquanto as crianças brincam e interagem com os colegas.

5 NATUREZA E SOCIEDADE
As crianças têm verdadeiro fascínio pela natureza e estabelecem com ela
laços de afetividade. Este é, sem dúvida alguma, o assunto de maior interesse
e curiosidade das crianças, que, com o auxílio do educador, pode possibilitar
descobertas, questionamentos, experiências e diferentes formas de investigações.

184
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

De acordo com Tiriba (2005 apud BRASIL, 2006c, p. 17-18):

Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional


que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento
permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a
necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam às
crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem
o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam
especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em
espaços internos às construções na maior parte do tempo em que se
encontram nas instituições de Educação Infantil. Criando condições
para que as crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a
conhecer o mundo da natureza em que vivemos, compreendam as
repercussões das ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas
em atitudes de preservação e respeito à biodiversidade, estaremos
difundindo uma concepção de educação em que o ser humano é parte
da natureza e não seu dono e senhor absoluto.

FIGURA 119 – NATUREZA

FONTE: Disponível em: <http://sonhosestrelaseclaridades.blogspot.com.


br/2011/11/criancas-e-natureza.html>. Acesso em: 14 maio 2012.

As crianças percebem a natureza enquanto observam o voo dos pássaros


ou borboletas, enquanto experimentam a textura de folhas, enquanto sentem o
perfume das flores e até mesmo enquanto vigiam o caminhar das formigas.

As crianças têm mais tempo e maior sensibilidade para observar os


pequenos animais do jardim, para sentirem a brisa no rosto ou a garoa nos
cabelos. Para elas, nem o sol é tão forte que as impeça de brincar e nem a chuva
tão prejudicial à saúde, como dizem os adultos. Sujar os pés na lama, encher os
olhos de areia ou fartar-se de tanto rolar na grama faz parte do show, conhecido
por elas como VIDA.

185
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 120 – DIA DE CHUVA

FONTE: Disponível em: <http://lapsosdeumamentebipolar.blogspot.com.


br/2010/08/um-dia-de-chuva.html>. Acesso em: 14 maio 2012.

Nos primeiros anos de vida, a criança vai aprendendo inúmeras


possibilidades sobre o mundo que está à sua volta, com suas cores e texturas.
Aos poucos, ela vai estabelecendo contatos com a natureza e construindo novos
conhecimentos. Percebe que a natureza interage com ela e vice-versa. Compreende
que os outros também participam desta comunhão e que são igualmente
responsáveis pela natureza. Surge, neste momento, a noção de sociedade e,
junto com ela, a corresponsabilidade em relação aos cuidados com a vida, com o
próximo e com a natureza.

É fundamental, prezado(a) acadêmico(a), que, enquanto educadores,


nos esforcemos para despertar nas crianças a consciência de que todos somos
responsáveis pelas questões ambientais. Esta consciência precisa ser estimulada
nas crianças desde bem pequeninas e nas pequenas atitudes do dia a dia, quer
sejam em relação à questão do lixo, do desperdício, dos cuidados com a água,
como com os animais, com as plantas, com o solo, com o ar, pequenas ações que
poderão salvar o planeta.

E qual é a melhor maneira de fazer tudo isso? Nossa dica é a de formar


sujeitos que percebam o quanto precisam dos recursos naturais para sua
sobrevivência. Sujeitos que, desde a Educação Infantil, aprendam a pesquisar, a
ser críticos, reflexivos e participativos, que saibam tomar decisões e desenvolver
ações humanas em favor da vida e do planeta.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


(BRASIL, 1998, v. 3, p. 172):

186
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso


estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes
para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde
pequenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos,
formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço
e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las,
confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos,
como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mudam
ou permanecem.

FIGURA 121 – CRIANÇA E CIÊNCIA

FONTE: Disponível em: <http://www.ioc.fiocruz.br/pages/informerede/corpo/


informeemail/2007/2308/mat_01_23_08.html>. Acesso em: 14 maio 2012.

6 EDUCAÇÃO E SAÚDE
Quando falamos em saúde, nos referimos a uma das mais importantes
palavras do dicionário dos pais em relação aos filhos. Cuidar da saúde física,
mental e social de nossas crianças é uma tarefa fundamental, para que se garanta
o bem-estar e a qualidade de vida delas. Esse cuidado envolve a saúde individual
e coletiva, física e mental, em relação ao próprio corpo, à higiene, ao ambiente, à
alimentação, aos relacionamentos, enfim, a tudo que possa vir a transformar e/
ou melhorar a vida das crianças e ao que nós, educadores, devemos estar atentos.

187
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

FIGURA 122 – HÁBITOS DE HIGIENE

FONTE: Disponível em: <http://revistaguiainfantil.uol.com.br/


professores-atividades/97/artigo213727-1.asp>. Acesso em: 14
maio 2012.

De acordo com Oliveira (2008, p. 185):

Os cuidados básicos são vários: de início exige-se atenção para as


condições de habitabilidade da instituição: limpeza, ventilação,
insolação, segurança e higiene de seus equipamentos. Locais inseguros
ou insalubres devem ser reformados de imediato. Às crianças devem
ser oferecidas água potável e alimentação adequada. Se quisermos
formar certos hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os
promovam.

Existem cuidados que podem facilitar o atendimento e favorecer


autonomia nas aprendizagens em relação à saúde das crianças, por exemplo: pias
e privadas baixas; espelhos em vários lugares; toalhas individuais e escovas de
dente ao alcance das crianças. São coisas simples que farão toda a diferença.

FIGURA 123 – AUTONOMIA

FONTE: Disponível em: <http://crescendocomjesus.wordpress.


com/2011/04/14/desenhos-para-colorir-saude-do-corpo/>.
Acesso em: 14 maio 2012.

188
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

DICAS

Querendo saber mais a respeito deste assunto, leia o livro A criança e seu
desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educação infantil, de Zilma Ramos de
Oliveira (Org.). São Paulo: Cortez, 1995.

Oliveira (2008, p. 187) também lembra que:

No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser continuamente


observadas para acompanhamento e detecção precoce de sinais e
sintomas a ser comunicados à família e encaminhados aos serviços de
saúde. O conhecimento, pelos educadores, de medidas de primeiros
socorros é fundamental. A prescrição de medicamentos só pode
ser feita sob estrita observação médica. Crianças com necessidades
educacionais especiais devem ser atendidas segundo orientações
básicas dadas por pessoal especializado. Tudo isso requer eficiente
comunicação da creche ou pré-escola com as famílias das crianças.

FIGURA 124 – DOENÇAS INFANTIS

FONTE: Disponível em: <http://omeubebeefeliz.wordpress.


com/2010/08/18/doencas-e-alergias/>. Acesso em: 14 maio 2012.

189
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

ATENCAO

Zilma Ramos de Oliveira (2008, p. 188) desafia os leitores de seu livro “Educação
infantil: fundamentos e métodos”, e nós queremos também desafiá-lo(a), caro(a) acadêmico(a),
pode ser? Então vá até a página da autoatividade deste tópico e realize a questão DESAFIO.

7 MATEMÁTICA
Por mais incrível que possa parecer, a matemática surge muito cedo na
vida da criança, que é capaz de realizar uma série de raciocínios matemáticos
(à sua maneira, é lógico): resolver pequenos problemas, efetuar contagens,
agrupamentos ou seriações e, para isso, utiliza muitas vezes o próprio corpo ou
pequenos objetos, tais como pedrinhas ou botões.

Os jogos e brincadeiras que envolvem regras, noções espaciais (em cima,


embaixo, atrás), conceitos, organização, sequência, geometria e contagem oral
são excelentes recursos para a construção de conhecimentos matemáticos que
poderão se dar, naturalmente, enquanto brincam.

FIGURA 125 – GEOMETRIA COM BOTÕES

FONTE: Disponível em: <http://fabriciabiaso.blogspot.com.br/2009/07/


matematica-na-educacao-infantil.html>. Acesso em: 14 maio 2012.

Jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças,


jogos da memória ou de formas geométricas são sempre bem-vindos para
o trabalho com este importante eixo, pois ensinam na prática o que ainda é
abstrato na teoria.

190
TÓPICO 4 | OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E APRENDIZAGEM

Sobre isso, Smole (2003, p. 9-13) afirma que:

As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e


justificar seu raciocínio e que saber como resolver um problema é
tão importante quanto obter sua solução. Esse processo exige que as
atividades contemplem oportunidades para as crianças aplicarem sua
capacidade de raciocínio e justificarem seus próprios pensamentos
durante a tentativa de resolução dos problemas que se colocam.
Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianças podem perceber
que as ideias matemáticas encontram-se inter-relacionadas e que a
matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento.

FIGURA 126 – JOGOS DE MATEMÁTICA

FONTE: Disponível em: <http://construtoresdecidadania.blogspot.com.


br/2010/06/eventos-abeu-2010-matematica-em-cena.html>. Acesso em: 14
maio 2012.

Prezado(a) acadêmico(a)! As crianças adoram os números e eles estão em


toda parte: nos jogos, brincadeiras, músicas infantis, histórias, enfim, eles fazem
parte do cotidiano das crianças.

Cabe a todos nós, educadores, estimular e fortalecer os laços entre a


matemática e a vida real das crianças. Sejamos criativos e aproveitemos ao máximo
todos os recursos existentes, além de uma boa dose de criatividade e imaginação,
para levar nossas crianças a pensar, ou seja, exercitar o raciocínio lógico, formular
respostas e não apenas reproduzir respostas prontas; criar e resolver situações
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta.

191
UNIDADE 2 | DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS

DICAS

Se você se considera um futuro educador leitor e pesquisador e está interessado


em saber mais a respeito de como trabalhar a resolução de problemas com as crianças
pequenas, confira esta dica de leitura:
SMOLE, S. K; DINIZ, I. M; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 anos.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

É com esta reflexão que encerramos o tópico e o(a) convidamos a


permanecer firme em seus estudos, rumo à Unidade 3 deste caderno, na qual
falaremos um pouco mais sobre a brincadeira, a linguagem corporal, musical e
afetiva, dentro da abordagem de Reggio Emília. Agradecemos sua companhia!
Siga em frente, com o mesmo empenho e dedicação!

192
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você acabou de aprender que:

• Entre os vários fatores que formam os EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO


INFANTIL, encontram-se as MÚLTIPLAS LINGUAGENS: brincadeiras e jogos
infantis; música e artes visuais; linguagem oral e escrita; natureza e sociedade;
educação e saúde; matemática.

• Enquanto a criança brinca, ela desenvolve: autonomia, criatividade, identidade,


imaginação, imitação, senso de justiça, convivência e socialização.

• Ela aprende também a ouvir a opinião do outro; esperar a vez de falar ou de jogar;
ceder de vez em quando; respeitar o grupo; cooperar e a cumprir regras; criar
e recriar; resolver conflitos; respeitar limites; adquirir novos conhecimentos;
emprestar o brinquedo; construir objetos ou lugares para brincar; compartilhar
e ouvir ideias.

• Enquanto se movimenta, a criança é capaz de expressar seus sentimentos,


quer sejam eles manifestados por gestos, emoções ou por postura corporal,
principalmente quando a criança ainda não fala.

• Quanto mais estimulada a ouvir, cantar e até mesmo tocar diferentes ritmos
musicais, maior será o desenvolvimento da criança.

• A música está diretamente ligada à sensibilidade, à expressão e à alegria. É


muito importante que ofertemos diferentes oportunidades de apreciação e
fazer musical às crianças.

• A fala é o principal veículo de comunicação entre a criança, os familiares,


professores e colegas. Através da fala, a criança expressa seus sentimentos,
desejos ou angústias.

• Para desenvolver crianças leitoras, é preciso que o educador seja apaixonado


pelos livros e faça da leitura uma atividade diária, desde a Educação Infantil.

• As crianças percebem a natureza enquanto observam o voo dos pássaros ou


borboletas, enquanto experimentam a textura de folhas, enquanto sentem o
perfume das flores e até mesmo enquanto vigiam o caminhar das formigas.

• É preciso formar sujeitos que percebam o quanto precisam dos recursos naturais
para sua sobrevivência. Sujeitos que, desde a Educação Infantil, aprendam a
pesquisar, a ser críticos, reflexivos e participativos, que saibam tomar decisões
e desenvolver ações humanas em favor da vida e do planeta.

193
• Os jogos e brincadeiras que envolvem regras, noções espaciais (em cima,
embaixo, atrás), conceitos, organização, sequência, geometria e contagem oral
são excelentes recursos para a construção de conhecimentos matemáticos que
poderão se dar, naturalmente, enquanto brincam.

• Jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, jogos da


memória ou de formas geométricas são sempre bem-vindos para o trabalho com
este importante eixo, pois ensinam na prática o que ainda é abstrato na teoria.

194
AUTOATIVIDADE

1 DESAFIO: Procure entrevistar a diretora ou coordenadora de uma creche


para conhecer quais são as doenças mais comuns nas diferentes idades das
crianças e nos diferentes momentos do ano. Compartilhe com seus colegas
de sala, no próximo encontro, o resultado de sua pesquisa.

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2 Faça uma lista contendo cinco vantagens de se trabalhar a brincadeira e os


jogos infantis como recursos pedagógicos:

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3 Faça uma lista das vantagens de se trabalhar a música e a dança na rotina


escolar.

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195
196
UNIDADE 3

AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA


NA EDUCAÇÃO INFANTIL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

A partir desta unidade você será capaz de:

• compreender que as múltiplas linguagens fazem parte da vida das crian-


ças na Educação Infantil;

• identificar a importância da afetividade e das interações no relacionamen-


to com as crianças;

• aprofundar seu conhecimento a respeito dos projetos pedagógicos desen-


volvidos na Educação Infantil;

• reforçar a necessidade da observação, registro e avaliação formativa na


Educação Infantil.

PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. Em cada um deles, você encon-
trará atividades que o(a) ajudarão a compreender e fixar os conhecimentos
adquiridos.

TÓPICO 1 – A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES


NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 3 – PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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198
UNIDADE 3
TÓPICO 1

A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

1 INTRODUÇÃO
“A linguagem está no mundo e nós estamos na linguagem”.
Pierce

FIGURA 127 – A CRIANÇA E O MUNDO

FONTE: Disponível em: <http://wwwsercriancaebigcba.


blogspot.com.br/2012/02/eu-no-mundo-ou-o-mundo-em-
mim.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.

Desde que a criança nasce é apresentada ao mundo e comunica-se


imediatamente com ele, seja através do choro, do sorriso, do pedido de colo, da calma
aparente diante de uma canção de ninar ou até mesmo na forma de birra infantil.

À medida que vai crescendo, essa comunicação torna-se mais ampla e a


criança passa a demonstrar, através da fala, dos olhares, desenhos, imitações ou
gestos, o que sabe, o que pensa que sabe (por meio das hipóteses), o que conhece
e o que pretende conhecer do mundo que está à sua volta.

Ela aprende enquanto se senta para ouvir uma história, imagina cenas
através das imagens que vê, deixa-se encantar pelo tom de voz de quem lê,
embarca em suas próprias fantasias e sente-se imensamente feliz, a ponto de
sorrir enquanto ouve cada nova palavra ou expressão proferida pela professora.

199
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nesta fase, o “tocar, o sentir, o brincar, o experimentar, o vivenciar e o


interagir” recebem toda a força que carregam em suas palavras e devem constituir
os eixos da ação pedagógica na Educação Infantil. Estas palavras passam a fazer
sentido à medida que se encontram nas atividades do dia a dia como pintar,
desenhar, cantar, dançar, brincar e interagir com os colegas.

Partindo desse pressuposto, traremos para seu conhecimento, caro(a)


acadêmico(a), a abordagem de Reggio Emília na educação da primeira infância
e, na sequência, reflexões e conceitos que definam o aprender e o ensinar na
Educação Infantil.

Boa leitura!

2 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIANA EDUCAÇÃO DA


PRIMEIRA INFÂNCIA
A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos,
cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem sempre, cem modos
de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e
compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para
inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens
[...]. (Loris Malaguzzi)

DICAS

Se você gostou deste trecho da poesia de Loris Malaguzzi, sugerimos a leitura


do livro “As Cem Linguagens da Criança”, escrito por Carolyn Edwards, Lella Gandini e George
Forman. Através desta leitura, você conhecerá quem foi Loris Malaguzzi e se encantará por
sua história de vida e paixão pela educação.

200
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FIGURA 128 – CAPA DO LIVRO SUGERIDO

FONTE: Disponível em: <http://www.euescrevo.com.br/mercado-


de-trabalho/educacao/dica-de-leitura-as-cem-linguagens-da-
crianca/>. Acesso em: 9 jan. 2012.

Caro(a) acadêmico(a)! Diferentemente do que você está pensando, Reggio


Emília não é o nome de algum teórico ou de uma escola, trata-se de uma cidade
de aproximadamente 130.000 habitantes, no nordeste da Itália.

Esta cidade tornou-se conhecida e valorizada por ter um dos melhores


sistemas de educação do mundo para a primeira infância. O que torna a cidade
um fenômeno, em termos de educação, é o fato de que a proposta pedagógica não
ocorre num contexto de elite ou de educação particular e, sim, em nível municipal
de ensino.

As crianças pequenas são desafiadas o tempo todo a explorarem o


ambiente e manifestarem as suas linguagens verbais e não verbais no uso de
palavras, gestos, movimentos, brincadeiras, música, artes cênicas ou visuais. Por
meio destas manifestações, desenvolvem a criatividade, a curiosidade, o espírito
investigativo e, por consequência, uma série de habilidades e competências.

O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica


desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi. De acordo com Hoyuelos
(2004), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas constantes: projetar e ter
confiança no futuro.

201
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 129 – LORIS MALAGUZZI

FONTE: Disponível em: <http://redesolarebrasil.blogspot.com/2011/02/


homenagem-loris-malaguzzi-2302-data-do.html>. Acesso em: 9 jan.
2012.

A história de amor de Malaguzzi pela educação começou logo após o


término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando se iniciava o processo de
reconstrução das escolas públicas de Reggio Emília. Malaguzzi desejava uma escola
que rompesse com o formato anterior, determinado pelos fascistas. Queria uma
escola que lutasse contra o tédio e a acomodação e que, acima de tudo, contribuísse
com a formação humana. O lema deste importante educador era “PARA AS
CRIANÇAS É PRECISO OFERECER O MELHOR”. E o que seria este melhor?

ATENCAO

Pare por um instante e pense sobre isso. Tente formular oralmente pelo menos
cinco itens que definam para você, caro(a) acadêmico(a), “esse melhor” que se pode oferecer
às crianças. Em seguida, vá até a página de autoatividades, ao final deste tópico, e escreva
todos os itens que lhe vieram à mente neste momento. Este é um importante exercício. Se
você, enquanto educador(a), mentalizá-lo todas as vezes em que planejar suas aulas, verá a
diferença!

Na opinião de Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN,


1999), esse melhor era ter um espaço onde as crianças fossem acolhidas, ouvidas,
desafiadas, estimuladas de todas as formas e nas mais diferentes linguagens,
levando-as a se tornarem autônomas em todos os sentidos.

202
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Barbosa e Horn (2008, p. 118-121) sintetizaram alguns princípios que


regem a pedagogia reggiana, que resumiremos no quadro a seguir:

QUADRO 15 – PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA REGGIANA

A escola/instituição de
O professor As crianças
Educação Infantil
Não tem muros, é conectada Considera as inúmeras São pessoas, não apenas
com as crianças e a cidade potencialidades das crianças e alunos. Malaguzzi afirmou:
onde está localizada – com as respeita sua cultura. Acredita “É necessário que estejamos
diversas organizações políticas, que elas são competentes e convencidos, nós, os adultos,
sociais e culturais e, de modo curiosas e as impulsiona a de que as crianças não
especial, com as famílias. usarem suas capacidades para possuem apenas direitos,
prever, resolver problemas, mas que são portadoras de
planejar, encontrar soluções, uma cultura própria. Que
organizar seu trabalho, têm capacidade de elaborar
estabelecer relações e cultura, que podem construir
compreender como funciona sua cultura e contaminar a
o mundo, construindo sua nossa”. (apud HOYUELOS,
história. 2004, p. 56).
Tem uma proposta pedagógica Em vez de ser falante, aprende São ouvidas e valorizadas
transparente, que considera a escutar as crianças. “Escutar” como pessoas que têm algo
o entorno físico e social como através da observação, da a dizer e que precisam ser
um parceiro na construção dos sensibilidade, da atenção, das escutadas.
processos de conhecimento. diferentes linguagens.
Possui uma pedagogia Entende que todos os seres Ao passarem de uma
sistêmica, porque nasce de humanos têm cem linguagens, linguagem para outra,
uma relação entre pessoas. principalmente as crianças descobrem que cada
Entende que é preciso dialogar, e por isso oferece a elas transformação gera algo
conversar sobre tudo e, muitas experiências com de novo, complexifica e
fundamentalmente, entre todos. diferentes linguagens, assim faz aprender sobre aquela
como diferentes formas de l i n g u a g e m e x p r e s s i va ,
representação, como o desenho comunicativa, simbólica,
e a modelagem, para que elas cognitiva, ética, metafórica,
possam tornar visíveis as suas lógica, imaginativa e
aprendizagens. relacional.
Cuida de sua “memória” Cuida da qualidade dos espaços São vistas como pessoas
através da documentação que escolares que refletem uma nova capazes de dialogar,
é um processo para o registro forma de pensar a educação. argumentar e refletir.
da leitura e dos valores dos A organização do ambiente É essencial que elas
processos de aprendizagem das é uma linguagem silenciosa participem e sintam-se parte,
crianças, constituindo-se em um que sugere conteúdos, ideias, protagonistas e responsáveis
instrumento de interpretação relações e propostas. Os espaços pelos acontecimentos
e de conhecimento. A são elaborados para trabalhar presentes e futuros.
documentação é suporte para em grupo, conversar, refletir,
a pesquisa do professor, para o revisar as experiências e teorias
conhecimento do grupo, para a para, assim, poder encontrar
proposição de conteúdos. ordem e significado.

203
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Investe na formação permanente Enxerga todos os adultos e São estimuladas em


dos professores a partir daquilo crianças como seres criativos, ateliês, que representam
que os próprios educadores capazes de gerar aprendizagem. espaços especiais de
produzem, acreditando que questionamentos, de
as competências educativas atenção à arte, à estética,
nascem da interação com a à investigação visual
prática educativa e com as e à criatividade. Estes
crianças – e quem está com elas. espaços possuem objetos e
instrumentos que podem
gerar fazeres e pensares,
despertando as cem
linguagens.
Na pedagogia de Reggio Trabalha os conteúdos dentro Recebem de seus professores
Emília, acredita-se que quanto da pedagogia de projetos, “vestígios do mundo”, sobre
mais sensível for o adulto, construindo vínculos e os quais farão perguntas
quanto mais ele conhecer relações com as crianças. e os auxiliarão a construir
sobre as diferentes áreas de Planeja rigorosamente que caminhos. Desse modo,
conhecimentos, mais ele será perguntas fazer, quais materiais as crianças criam vínculos
capaz de oferecer às crianças utilizar, como documentar a entre os conhecimentos, os
situações de aprendizagens experiência, colocando em ação pontos de intersecção e as
diferentes. a ideia de coensino entre adulto aprendizagens.
e criança.
O trabalho é desenvolvido Caracteriza o ensino No trabalho com projetos,
com projetos e na dimensão de principalmente pela elas vivenciam uma rica
Reggio Emília; projetar significa oportunidade da palavra dada experiência nos pequenos
prever e antecipar ideias. às crianças, pelo prestar atenção ou grandes grupos e
ao que observam, dialogam e percebem que suas ideias
brincam, enfim, por tudo o que voltam, voam alto ou se
pode interessá-las. diluem. O conhecimento
chega-lhes através de
conversas, de diálogos,
discussões, negociações ou
de organizações de ideias,
capazes de gerar novos
conhecimentos.

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 118-121)

TUROS
ESTUDOS FU

Prezado(a) acadêmico(a)! Se você ficou interessado(a) em saber mais sobre


projetos pedagógicos na Educação Infantil, falaremos mais sobre este assunto. Aguarde!

A maneira de tratar a educação e as crianças em Reggio Emília deve ir


além de ser apenas exemplo de uma experiência precursora e bem-sucedida de
trabalho e, sim, servir como fonte inspiradora de novas posturas, olhares e fazeres
pedagógicos.

204
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FIGURA 130 – MENINOS FELIZES

FONTE: Disponível em: <http://menina-voadora.blogspot.com/2011/02/


criancas-sorrindo.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.

3 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL


No início desta unidade, mais precisamente na Introdução, pontuamos
diferentes maneiras ou recursos dos quais a criança se utiliza para aprender no
seu dia a dia.

Desde o momento em que vem ao mundo, a criança inicia o processo


de aquisição de diferentes aprendizagens. O ambiente lhe possibilitará todos
os recursos necessários às primeiras descobertas, cheiros, gostos e sensações.
Ninguém precisa, por exemplo, ensinar ao bebê recém-nascido o que ele tem de
fazer quando o peito da mãe se aproxima de sua boca. Tudo acontece como num
“passe de mágica”, afetivo, biológico e natural.

FIGURA 131 – AMAMENTAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://mamaraopeito.blogspot.


com/2009/03/amamentacao-la-carte.html>. Acesso em: 9 jan. 2012.

205
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


- RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21), “[...] a criança é um ser social que nasce com
capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, podendo aprender nas trocas
sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da
realidade também são diversas”.

Aprender e ensinar são, portanto, palavras que se inter-relacionam e se


complementam. Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais
aprendo. O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de
aula com horários preestabelecidos de aprendizagem ou rotina. Ele está em todo
lugar e em qualquer tempo, fazendo-nos companhia do primeiro ao último dia
de nossas vidas.

ATENCAO

Que bom que é assim, não é mesmo, caro(a) acadêmico(a)? Enquanto você
lê este caderno, internaliza uma série de conceitos, realiza reflexões que poderão lhe abrir
novos caminhos e, consequentemente, ampliar sua forma de aprender e ensinar.

O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina,


também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as,
compreendendo-as em suas diferenças e dificuldades. Preocupa-se em ofertar
para elas um ambiente escolar rico e desafiador, que realmente as “prepare
para a vida”, em todos os níveis do comportamento humano: biológico,
psicológico e social.

No mundo contemporâneo, as informações circulam a uma velocidade


surpreendente, e o educador precisa sentir-se desafiado o tempo todo para buscar
novos conhecimentos, viabilizando outras formas de repassá-los e apropriando-
se de recursos que sejam capazes de atrair as crianças. Ele precisa conhecer as
novas mídias (as crianças já as conhecem), sem se esquecer de dar especial atenção
à formação integral dos educandos, os valores humanos como: solidariedade,
respeito, cidadania, responsabilidade, justiça, entre tantos outros, igualmente
relevantes na formação das crianças.

206
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FIGURA 132 – AS CRIANÇAS E A TECNOLOGIA

FONTE: Disponível em: <http://demervalgalvao.blogspot.com.


br/2012/10/criancas-digitais-elas-estao-crescendo.html>. Acesso
em: 10 jan. 2012.

Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos


programáticos. Apreender (escrito com dois “ês”) significa tomar o conhecimento
para si, apropriar-se dele. É deste tipo de aprendizagem que estamos falando. Da
aprendizagem que tem objetivo, contexto e significação para a vida das crianças,
desde a mais tenra idade.

É importante ressaltar, prezado(a) acadêmico(a), que a criança da Educação


Infantil está protegida por documentos importantes que lhe garantem direitos
em relação ao seu atendimento e desenvolvimento integral. Entre eles podemos
citar: RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil),
DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e PNQEI
(Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil) que traduzem as
políticas estabelecidas em leis nacionais, servindo como base para todo o país.

O professor da Educação Infantil necessita ter uma postura pedagógica que


articule as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas.
É fundamental que ele desperte nas crianças o desejo de aprender, de construir
e de vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música,
da arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático,
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, da
interação com os colegas e professores e, especialmente, da ALEGRIA, no mais
amplo sentido da palavra.

A grande questão é oferecer às crianças diferentes possibilidades de


comunicação, expressão e aprendizagem, com todas as especificidades, criando
novos conceitos ou até mesmo recriando ou ressignificando conceitos já existentes.
Nas palavras de Zabalza (1998, p. 52),

207
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A dimensão estética é diferente da psicomotora, embora estejam


relacionadas. O desenvolvimento da linguagem avança por caminhos
diferentes dos da sensibilidade musical. A aprendizagem de normas
requer processos diferentes dos necessários para a aprendizagem de
movimentos psicomotores finos. Sem dúvida, todas essas capacidades
estão vinculadas (neurológica, intelectual, emocionalmente), mas
pertencem a âmbitos diferentes e requerem, portanto, processos
(atividades, materiais, orientações) bem diferenciados de ação didática.

Prezado(a) acadêmico(a)! A partir deste momento, vamos reforçar


determinados assuntos já apresentados no Tópico 4 da Unidade 2, ou seja,
apresentaremos alguns dos eixos norteadores, na forma também de múltiplas
linguagens, defendidas por importantes teóricos:

A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.

Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120),

A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É


uma atividade utilizada pela criança para assimilar uma infinidade de
acontecimentos, de objetos e relações que ela ainda não compreende.
[...] é na brincadeira do faz de conta, que ele chama de jogo simbólico,
que as crianças revivem e repensam acontecimentos interessantes do
seu dia a dia.

Por meio das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real


e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos
e, portanto, a estruturar o pensamento. Entender as brincadeiras das crianças é
fundamental para possibilitar-lhes que representem os papéis que escolheram
para brincar: brincar de casinha, sendo mãe, pai e filhos; brincar com panelinhas
ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular; brincar de herói ou bandido,
recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade.

FIGURA 133 – CRIANÇAS BRINCANDO

FONTE: Disponível em: <http://encantadoresdaleitura.blogspot.


com/2011/04/criancas-brincando.html>. Acesso em: 10 jan. 2012.

208
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Para Vygotsky (1998, p. 48),

A brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se desenvolve no


contexto das práticas histórico-culturais e surge do interesse de
dominar o mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os
adultos. Durante o desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas
relações humanas e sociais. [...] é no brinquedo que a criança aprende
a agir numa esfera cognitiva, exercendo uma enorme influência no seu
desenvolvimento, ou seja, a brincadeira tem um papel fundamental
no desenvolvimento da criança, porque permite que, ao substituir um
objeto por outro, ela opere com o significado das coisas, dando um
passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia
nos significados e não nos objetos.

Já para Ferraz e Fuzari (1993, p. 86), “Brincar na infância é o meio pelo


qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus
sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as
quais convive”. Assim, estamos possibilitando a descoberta e o conhecimento, de
forma prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a
lidar com o respeito mútuo, divisão de tarefas, de brinquedos e a se expressarem,
ampliando as suas experiências.

Juntamente com o brincar, outra importante linguagem se manifesta.


Estamos falando da linguagem corporal. É através do corpo que a criança
estabelece contato com o mundo e com as pessoas que a rodeiam. É com o
próprio corpo que ela experimenta as mais diversas emoções e sensações.

De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21),


[...] O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado
pelo toque corporal, pelas modulações da voz, por expressões cada
vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado da
aprendizagem. A criança imita o parceiro e cria suas próprias reações:
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.

FIGURA 134 – LINGUAGEM CORPORAL

FONTE: Disponível em: <http://diariodonordeste.globo.com/


materia.asp?codigo=285245>. Acesso em: 10 jan. 2012.

209
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à música,


surgindo então outra importante linguagem, a musical. Através dela, sensações
e sentimentos podem ser experimentados, laços afetivos, culturais e sociais
podem ser fortalecidos e novos conhecimentos podem ser oportunizados.

“Quem canta seus males espanta”, já diz um ditado popular, não é mesmo?
Toda criança adora cantar, tocar e dançar, isto faz parte de seu repertório infantil.
Diante disso, cabe a nós, adultos, oferecer-lhes situações prazerosas de interação
e estimuladas ao máximo, pois, segundo Rosseti-Ferreira (2007, p. 113),

As experiências musicais ampliam o repertório de linguagem e


sentimentos. Nesse sentido, a linguagem musical é excelente meio
para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.

DICAS

E por falar em “quem canta seus males espanta”, sugerimos o livro de mesmo
nome, de Theodora Maria Mendes de Almeida, Editora Caramelo, que vem
acompanhado de CD para que a festa seja completa. Todos nós sabemos
que cantar é uma das brincadeiras mais divertidas da criança. Neste livro
foram resgatadas 73 cantigas de roda, entre elas: O sapo não lava o pé;
Cai, cai, balão; Ciranda cirandinha... enfim, canções típicas do Brasil. Além
disso é ricamente ilustrado por trabalhos, recortes e ilustrações feitas por
crianças. Vale a pena conhecer.

FONTE: Disponível em: <http://www.fnac.com.br/quem-canta-seus-


males-espanta-com-cd--FNAC,,kids-405074-2130.html>.

Para finalizar, não poderíamos deixar de mencionar a linguagem que


pode ser considerada uma das mais significativas, quando o assunto
é Educação Infantil: a linguagem afetiva. É através das emoções que a
criança manifesta seus desejos ou angústias.

Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2004, p. 18), “O afetivo é,


portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo.
Assim como o ato motor é indispensável para a expressão do afetivo, o cognitivo
é indispensável na avaliação que estimulará emoções e sentimentos”.

210
TÓPICO 1 | A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

FIGURA 135 – AFETIVIDADE

FONTE: Disponível em: <http://www.educacional.com.br/login/acessorestrito.


asp?restr=0&URL=http://blog.educacional.com.br/blogdiversidade/2010/02/05/
deficiencia-intelectual-e-sexualidade>. Acesso em: 10 jan. 2012.

Prezado(a) acadêmico(a)! Falaremos mais sobre afetividade no próximo


tópico, aguarde!

Esperamos que você tenha compreendido a relação entre ensinar e


aprender na Educação Infantil. Que tenha percebido, também, o quanto as
múltiplas linguagens são essenciais para o desenvolvimento infantil, pois são elas
que abrem as portas do mundo às crianças, desdobrando-se na construção de
novos conhecimentos, à medida que interagem com seus semelhantes.

Não existe alguém


que nunca teve um professor na vida,
assim como não há ninguém
que nunca tenha tido um aluno.
Se existem analfabetos,
provavelmente não é por vontade dos professores.
Se existem letrados,
é porque um dia tiveram seus professores.
Se existe Prêmio Nobel,
é porque seus alunos superaram seus professores.
Se existem grandes sábios,
é porque transcenderam suas funções de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
Içami Tiba

211
RESUMO DO TÓPICO 1

Neste tópico, você aprendeu que:

• Reggio Emília é uma cidade de aproximadamente 130.000 habitantes, do


nordeste da Itália, que se tornou conhecida e valorizada por ter um dos
melhores sistemas de educação do mundo para a primeira infância.

• A proposta pedagógica em Reggio Emília não ocorre num contexto de elite ou


de educação particular e, sim, em nível municipal de ensino.

• O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica


desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi.

• O lema deste importante educador era “PARA AS CRIANÇAS É PRECISO


OFERECER O MELHOR”, o que para ele significava ter um espaço onde as
crianças fossem acolhidas, ouvidas, desafiadas, estimuladas de todas as formas
e nas mais diferentes linguagens, levando-as a se tornarem autônomas em
todos os sentidos.

• Aprender e ensinar são palavras que se inter-relacionam e se complementam.


Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais aprendo.

• O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de aula e


horários preestabelecidos de estudo. Ele está em todo lugar e em qualquer
tempo.

• O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina,


também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as,
compreendendo-as em suas diferenças e dificuldades. Preocupa-se em ofertar
para elas um ambiente escolar rico e desafiador, que realmente as “prepare para
a vida”, em todos os níveis do comportamento humano: biológico, psicológico
e social.

• Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos


programáticos. Apreender significa tomar o conhecimento para si, apropriar-
se dele. A aprendizagem deve ter objetivo, contexto e significação para a vida
de nossas crianças, para tanto necessita da participação efetiva delas.

• A criança da Educação Infantil está protegida por documentos importantes


que lhe garantem direitos em relação ao seu atendimento e desenvolvimento
integral. Entre eles podemos citar os RCNEI, DCNEI e PNQEI.

212
• O professor da Educação Infantil deve ter uma postura pedagógica que articule
as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas.

• Ele precisa despertar nas crianças o desejo de aprender, de construir e de


vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música, da
arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático,
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, da
interação com os colegas e professores e especialmente, da ALEGRIA, no mais
amplo sentido da palavra.

• A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.

• Juntamente com o brincar, outra importante linguagem se manifesta: a


linguagem corporal. É através do corpo que a criança estabelece contato com
o mundo e com as pessoas que a rodeiam. É com o próprio corpo que ela
experimenta as mais diversas emoções e sensações.

• As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à música,


surgindo então outra importante linguagem, a musical. Através dela, sensações
e sentimentos podem ser experimentados, laços afetivos e sociais podem ser
fortalecidos e novos conhecimentos podem ser oportunizados.

• A linguagem, que pode ser considerada uma das mais significativas quando o
assunto é Educação Infantil, é a linguagem afetiva, pois é através das emoções
que a criança manifesta seus desejos ou angústias.

213
AUTOATIVIDADE

Caro(a) acadêmico(a)! Através da leitura do Tópico 1 da Unidade 3,


você foi levado a algumas importantes reflexões. Através da realização das
atividades a seguir, você poderá exercitar a sua aprendizagem, colocando
estas reflexões no papel, vamos lá?

1 De acordo com Malaguzzi, “PARA AS CRIANÇAS É PRECISO OFERECER


O MELHOR”. Em sua opinião, como esse “melhor” poderia ser definido?
Cite algumas características
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___________________________________________________________________
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2 Quando Loris Malaguzzi afirma que as crianças têm “cem linguagens”, o


que ele quer dizer com isso?
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___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3 Escreva de cinco a dez linguagens que você, futuro(a) educador(a), considera


essenciais para ser desenvolvidas entre as crianças da Educação Infantil
____________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

214
UNIDADE 3
TÓPICO 2

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA


EDUCAÇÃO INFANTIL

1 INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a)! Tudo o que você estudou até aqui, refere-se a duas
palavras fundamentais que compõem o universo da Educação Infantil: afetividade
e interação. Quando não há um ambiente acolhedor, afetivo e interativo, entre
educadores e educandos, dificilmente haverá aprendizagens significativas.
Quando não há vínculos positivos entre as pessoas que compartilham dos
mesmos espaços e interesses podem surgir barreiras emocionais que impeçam o
“prazer de conviver, ensinar e aprender em grupo”.

Vida de grupo dá muito trabalho e muito prazer. Porque eu não


construo nada sozinho; tropeço a cada instante com os limites do
outro e os meus próprios, na construção da vida, do conhecimento, da
nossa história. (FREIRE, 1993, p. 26).

FIGURA 136 – TRABALHO EM GRUPO

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-


avaliacao/interacoes/parceiros-acao-431402.shtml>. Acesso em: 11 jan. 2012.

215
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas. Justamente por


isso, prezado(a) acadêmico(a), abordaremos este conteúdo no presente tópico,
enfocando as relações de afetividade nas interações do dia a dia da Educação
Infantil; a parceria positiva entre os pais e educadores na educação das
crianças e os quatro pilares da educação, considerados pela UNESCO as “quatro
aprendizagens essenciais”.

Bons estudos e novas aprendizagens!

2 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA

FIGURA 137 – AMIZADE E INTERAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://portifoliokaremevsusp.blogspot.com/2010/11/


semana-3-perspectivas-atuais-das.html>. Acesso em: 11 jan. 2012.

Quando uma criança vai à escola, jardim ou creche pela primeira vez,
normalmente chora. Ela não chora porque é manhosa ou medrosa, mas por não
perceber no novo espaço vínculos afetivos. Ela não conhece ninguém, e, por mais
simpáticos que sejam os professores ou funcionários, eles dificilmente conseguem
conquistar sua confiança nos primeiros dias.

A criança rompe naquele momento o “segundo cordão umbilical” que a


liga à família, aos parentes mais próximos, à babá, à sua casa, aos seus brinquedos.
É como se estivesse nascendo novamente num mundo completamente diferente
daquele habitado por ela, até então.

Aos poucos, esse “novo espaço”, tão assustador, vai parecendo-lhe mais
amistoso, acolhedor e menos estranho. A criança, mesmo que de maneira tímida,

216
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

passa a trocar olhares com outros colegas, começa lentamente a deixar-se encantar
pela professora, confia nela e sente-se segura ao seu lado. Percebe, também, que
está rodeada de amigos e que nada de ruim vai lhe acontecer, então deixa de
chorar ou exigir a presença dos pais.

Isso pode durar um dia, uma semana ou até mesmo um mês. Cada
criança tem seu tempo para adaptar-se, cabe à instituição e aos pais respeitarem
esse tempo.

Conforme Gandini e Edwards (2002, p. 136),

O processo de inserimento requer um ambiente cuidadosamente


planejado e preparado, que transmita mensagens imediatas de
acolhimento e respeito às crianças e famílias. [...] O principal indicador de
acolhimento que os pais podem receber é o fato de serem convidados a
passar o maior tempo possível na creche.

Quando a instituição de Educação Infantil finalmente passa a fazer parte do


“mundo infantil” da criança e estabelece vínculos afetivos com ela, conquista todo
o seu amor e carinho, a sua afeição e respeito e, por que não dizer, a sua paixão e
curiosidade, que lhe são tão peculiares.

DICAS

Entre os diversos autores que trabalharam sobre o tema “AFETIVIDADE E


EMOÇÃO”, combinando aspectos da psicologia com a
educação, destaca-se Henri Wallon, educador e médico
francês, que viveu de 1879 a 1962. Para Wallon, a emoção estaria
relacionada ao componente biológico do comportamento
humano, referindo-se a uma reação de ordem física. Wallon
foi o primeiro a levar, não só o corpo da criança, mas também
suas emoções para dentro da sala de aula. Para aprofundar
seus estudos sobre ele, sugerimos:
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do
desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes, 1995.
DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à
psicologia da inteligência de Henri Wallon. Manole, 1990.
WALLON, Henri. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1986.
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.
TAILLE, Yves de la; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
FONTE: WALLON, Henri. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-
pedagogica/educador-integral-423298.shtml>.

217
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As crianças, em geral, sentem necessidade do toque, do olhar carinhoso,


do ouvido atento e do sorriso acolhedor do professor, pois, devido às tecnologias
e à correria da atualidade, as relações estão cada vez mais distantes, as famílias
cada vez menores, os pais cada vez mais envolvidos com seus compromissos
profissionais e, muitas vezes, ausentes no lar, o que leva muitas famílias a
comporem um cenário contraditório, em que as crianças têm tudo em termos
materiais, mas são carentes de afeto. “As crianças têm necessidade do pão: do pão
do corpo e do pão do espírito. Mas necessitam ainda mais do teu olhar, da tua
voz, do teu pensamento e da tua promessa”. (FREINET apud ELIAS, 1997, p. 91).

FIGURA 138 – PROFESSORES AFETIVOS

FONTE: Disponível em: <http://vidaeducacao.com.br/?cat=86>. Acesso


em: 12 jan. 2012.

Os profissionais precisam estar afetiva e profissionalmente preparados


para receber estas crianças, num espaço acolhedor e diversificado, para que
possam ser atendidas também em suas necessidades básicas.

No dia a dia da Educação Infantil, é possível perceber e transformar esta


necessidade afetiva, em momentos de interação positiva, através de trabalhos em
grupo, conversas coletivas, atividades cooperativas, cantos, teatros, brincadeiras
ou “roda” – da conversa, da história e de muitas outras coisas, pois, conforme
Ostetto, (2006, p. 158), “A roda, feito espiral em movimento circular ascendente,
une todos, e o seu movimento a cada volta modifica o desenho do cotidiano, da
prática pedagógica, integrando papéis e histórias, incorporando as diferenças”.

218
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 139 – RODA DE NOTÍCIAS

FONTE: Disponível em: <http://www.diariodeourinhos.com.br/noticia.


asp?codnot=4213>. Acesso em: 12 jan. 2012.

Vejamos alguns motivos para utilizar a roda como recurso pedagógico:

219
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A roda fortalece os vínculos afetivos do grupo, pois eles passam a sentir-se


parte da vida do outro a partir do momento em que estabelecem relações, quer seja
como ouvintes ou como protagonistas da vida real. Para Warschauer (1993, p. 50),

[...] a roda é o momento privilegiado da rotina em que a troca entre


os participantes do grupo ocorre. Sentar-se de forma que todos se
vejam, em círculo, já é um convite a querer falar e ouvir. O respeito
pela individualidade é a base de construção do grupo.

De acordo com Freire (1993, p. 162),

[...] é no encontro do grupo que nos defrontamos com as diferenças.


É no grupo que aprendemos esse difícil processo de conviver com as
divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa
processo de construção de conhecimento, significa processo de
apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se
conhece.

FIGURA 140 – RODA DE AMIGOS

FONTE: Disponível em: <http://carolcampos.wordpress.com/2009/08/11/como-


trabalhar-em-grupo-em-sala-de-aula/>. Acesso em: 12 jan. 2012.

O interessante desta posição circular é a questão de que não há início e nem


fim, nem o primeiro ou o último, ou ainda diferença nos posicionamentos, todos
se encontram numa mesma linha, juntos e em equilíbrio. Todos estão incluídos e
têm as mesmas chances de participação, o que facilita a união, distanciando-se da
competição e da disputa de poder. De acordo com Ostetto (2006, p. 158),

[...] mais do que fazer a roda e chamar para o encontro, por si só já é


uma ação carregada de simbolismo, entra em jogo o exercício de uma
atitude e um pensamento circular. Pensar circularmente significaria
não pensar em linha reta, na afirmação da verdade, da única voz, do
conhecimento único. Significaria abrir-se ao diálogo, ao acolhimento
da dúvida e da diversidade, à construção de múltiplos enredos
afirmados no encontro das singularidades de crianças e adultos, de
alunos e professores. Não uma técnica, procedimento metodológico,
mas um modo de agir, de ser, de acolher.

220
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Além de tudo, a roda nos aproxima das crianças e nos torna, de certa
forma, “cúmplices”, parceiros e amigos, ampliando de maneira natural nossos
vínculos afetivos.

FIGURA 141 – RODA DA CONVERSA

FONTE: Disponível em: <http://miartioli.blogspot.com/2011/04/roda-da-


conversa.html>. Acesso em: 12 jan. 2012.

AUTOATIVIDADE

1 Por falar em cumplicidade, parceria, amizade, prezado(a) acadêmico(a),


relembre momentos de sua vida escolar. Em seguida, pense num professor
que tenha marcado positivamente sua fase estudantil, desde a Educação
Infantil até os dias atuais. De quem você se lembrou? Escreva o nome deste
professor ou professora e registre o fato que marcou você.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
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_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

2 Em seguida, descreva as qualidades desse professor. O que fez com que ele
ou ela merecesse ser lembrado(a) por você?
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
221
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Provavelmente, estimado(a) acadêmico(a), o que fez com que você


lembrasse o(a) profissional escolhido(a) foram suas qualidades relativas à
afetividade entre ambos, ou seja, como este(a) professor(a) era com você, modo
de tratar, se era querido(a), carinhoso(a), atencioso(a) etc.

Dificilmente você o(a) escolheu por questões cognitivas, por algo que
ele(ela) tenha lhe ensinado, falando de conteúdos propriamente ditos. Bons
professores merecem ser lembrados também pelos ensinamentos que nos trazem,
é lógico, mas só o serão se aliarem afetividade à sua prática. Para Snyders (apud
ELIAS, 1997, p. 92),

O aluno aprende realmente bem o que o cativa, numa atmosfera


de aula que lhe pareça segura, com um professor que saiba criar
afinidades. Eis por que a escola, ao mesmo tempo, tem que conciliar
o intelectual e o afetivo e constitui um lugar privilegiado para operar
essa conciliação. A alegria na escola só é possível na medida em que o
intelectual e o afetivo conseguem não se opor.

FIGURA 142 – CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

FONTE: Disponível em: <http://www.campoverde.mt.gov.br/noticias/ler/c.e-


paulo-freire-conquista-prmio-construindo-a-nao-do-sesi-mt>. Acesso em: 12
jan. 2012.

Nesse sentido, tanto conhecimento quanto aprendizagem podem ser


entendidos como um conjunto de momentos amorosos, criativos, alegres e
prazerosos e que são essencialmente fundamentais para o desenvolvimento
biopsicossocial das crianças. De acordo com Freire (1996, p. 66),

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto


estético, a sua inquietude, a sua linguagem; o professor que ironiza o
aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao
mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que
se exime do cumprimento do seu dever de propor limites à liberdade
do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente
presente à experiência formadora do educando, transgride os

222
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Saber que


devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim
uma prática em tudo coerente com este saber.

Freire (1996, p. 75) nos faz refletir: “[...] como ser educador, se não
desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me
comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte?”

Então “mãos à obra”, acadêmico(a)! Há muito que fazer a partir das


reflexões realizadas até aqui: há que se possibilitar mais momentos de interação e
motivação, de toque, de carinho, de afetividade, de afago, de atenção, de cuidados
e delicadeza no falar, no olhar, no ouvir, no pensar, no planejar e no agir, quando
se trata de educação de crianças, especialmente as da Educação Infantil.

3 PAIS E EDUCADORES: UMA IMPORTANTE PARCERIA NA


EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS
Prezado(a) acadêmico(a)! “Feliz é o educador que tem os pais a seu
lado”, formando uma tríade perfeita entre ESCOLA/FAMÍLIA/CRIANÇA. Você
concorda com isso?

FIGURA 143 – PARCERIA ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA

FONTE: Disponível em: <http://imersaolatina.blogspot.com/>. Acesso em: 13


jan. 2012.

Porém, ter o apoio e o carinho dos pais, nem sempre é uma tarefa fácil.
Pensando nisso, lhe traremos algumas dicas que facilitarão a realização desta
tríade:

223
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

QUADRO 16 – DICAS PARA UMA PARCERIA ENTRE A ESCOLA, A FAMÍLIA E A CRIANÇA

Abra os portões e deixe os pais entrarem na instituição, eles também precisam sentir-se parte
integrante dela.
Receba a criança e a acolha diante dos pais com simpatia e amor, nenhum pai aprecia sentir o
professor indiferente à presença de seu filho.
Seja cordial e receptivo(a) às dúvidas dos pais por mais impertinentes ou simplórias que
possam parecer.
Coloque-se à disposição para ouvi-los, desde que isso não ultrapasse o momento de estar com
as crianças.
Agende horários para conversas, fora do horário de aula, com os pais necessitados de atenção.
Mantenha-se transparente em todas as suas ações. Pais seguros interferem menos e acabam nos
auxiliando em nosso trabalho.
Comunique-se de todas as formas possíveis. Comunicação é fundamental.
Convide os pais para prestigiarem momentos especiais e agradáveis da instituição, não só para
conversas difíceis ou entrega de avaliações.
Auxilie os pais a conhecerem e valorizarem a função educativa da instituição.
Estabeleça vínculos de confiança e respeito mútuo com a criança e seus pais.
Seja sincero(a), não omita as verdades, diga o que pensa e o que precisa ser dito, mas saiba fazê-
lo com delicadeza.
Procure a ajuda de profissionais especializados quando perceber algo diferente na criança
(alguma síndrome ou dificuldade de aprendizagem) – não dê diagnósticos, encaminhe.
Estabeleça contato também via e-mail ou telefone com os pais em caso de necessidade e mostre-
se preocupado(a) em atendê-los.
Convide-os a participar de momentos ou decisões importantes da instituição.
Apresente registros, fotos, jornais ou materiais que esteja desenvolvendo com a turma.
Desta maneira você estará possibilitando aos pais acompanharem todo o processo ensino-
aprendizagem do filho. Os pais que acompanham o trabalho do(a) professor(a) de perto o(a)
valorizam mais.
Realize reuniões de caráter pedagógico ou formativo.
Lembre-se de que não existem duas famílias iguais e, sendo assim, respeite as peculiaridades de
cada uma.
Procure estabelecer com os pais um “mesmo direcionamento” diante de alguma necessidade da
criança. Procurem falar a mesma língua e não sejam contraditórios diante dela.
Mantenha-se aberto(a) às críticas e paciente às grosserias, elas vão ocorrer inevitavelmente.
Acalme os pais de maneira amistosa, fale baixo e com diplomacia, defenda-se, se for o caso.
Parta do pressuposto de que cada pai conhece o filho que tem e vá com calma na hora de falar
dele. Comece sempre elogiando a criança e aos poucos relate sobre a situação que preocupa
você.
Mostre aos pais que você é justo(a), que trata a todas as crianças com igualdade e respeito, que
não há preferidos ou privilegiados em sua turma.
Demonstre segurança em seus gestos, atitudes ou palavras. Os pais precisam sentir que
deixaram o filho em boas mãos.
Leia muito sobre as crianças – é preciso conhecê-las para amá-las e compreendê-las
verdadeiramente. Conheça suas histórias de vida.

224
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Brinque com suas crianças, mostre-se feliz na presença delas. O professor ou professora, que
brinca com as crianças, é facilmente lembrado(a) por elas, mesmo quando não estão na escola.
Enfim, compartilhe seus momentos mais especiais na instituição com os pais das crianças,
e descobrirão que, embora em espaços diferentes, ambos lutam pelo mesmo objetivo: o
crescimento pessoal e integral da criança, numa atmosfera alegre e prazerosa.

FONTE: As autoras

DICAS

Quando o assunto é “família e escola”, toda a nossa atenção é


necessária, pois esta parceria é fundamental na educação das
crianças. Se você, prezado(a) acadêmico(a), sentiu-se motivado(a)
a saber mais sobre o assunto, aceite nossa sugestão de leitura:
BASSEDAS, Eulália; HUGET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e ensinar
na educação infantil. Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
O livro possui um capítulo inteirinho dedicado a este assunto e traz
importantes reflexões.
FONTE: Disponível em: <http://portaleducacaoinfantil.blogspot.
com.br/2012/05/este-livro-pode-auxiliar-quem-encontra.html>.
Acesso em: 13 jan. 2012.

Estabelecer parceria com as famílias pressupõe aceitá-las em suas


individualidades e características próprias, não se esqueça disso! Hoje sabemos
que famílias são compostas de diferentes maneiras. Não há mais apenas um
padrão de família nuclear, em que o pai é o chefe e provedor e a mãe cuida dos
filhos. As famílias apresentam formações diversas: com pais separados, netos
criados por avós, mães que cuidam sozinhas dos filhos, pais abandonados por
esposas que assumem os filhos etc.

FIGURA 144 – PAPAI E BEBÊ

FONTE: Disponível em: <http://blogdesenvolvimento.blogspot.


com/2011/03/estudos-em-criancas-oriundas-de.html>. Acesso em:
13 jan. 2012.

225
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O professor necessita de informação e preparação para lidar com todos os


tipos de famílias, despindo-se completamente de qualquer preconceito ou pudor.
De acordo com Oliveira (2008, p. 176-177),

A cultura da violência (física ou simbólica) presente em muitas


famílias (agressões, espancamentos, ameaças, castigos, humilhações),
os abusos sexuais existentes em muitas delas, a diminuição da
disponibilidade de tempo que os pais têm para ficar com os filhos, o
conhecimento de casos de abandono da criança (desde não lhe trocar
a fralda por muitas horas até trancá-la no quarto ou deixá-la por longo
tempo vendo TV) arranham a imagem da família como ambiente
protetor da prole. Não obstante isso, a família não pode ser destituída
de seu papel de importante agência educativa dos filhos em proveito
da creche ou pré-escola.

Os pais não podem se eximir do compromisso na educação dos filhos, eles


necessitam ser chamados à responsabilidade, precisam resgatar o sentimento de
coparticipação na educação dos mesmos diante da escola e não simplesmente
delegar a ela toda a responsabilidade, o êxito ou a culpa pela educação dos filhos.
Por outro lado, os professores também devem abrir espaço às famílias.

FIGURA 145 – A FAMÍLIA NA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://economiafinancas.com/2008/01/abono-de-


familia-podera-subir-20-para-familias-monoparentais/>. Acesso em: 14 jan.
2012.

Conforme Oliveira (2008, p. 177),

As equipes de creches e pré-escolas, apesar de reconhecerem a


importância do trabalho com a família, costumam considerá-la
despreparada e menos competente que o professor, particularmente
em se tratando de famílias de baixa renda ou famílias formadas por
pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo
que entendem ser ausências e descompromissos dos pais com os filhos.
E se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da instituição e
buscam controlar o que é proposto a seus filhos.

226
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Quando os pais percebem que são acolhidos, juntamente com a criança


quando chegam à instituição, passam a ver o professor não como alguém que
compete com eles, mas sim como alguém que tem muito a acrescentar, aprender e
ensinar ao filho, tanto no âmbito educacional, quanto psicológico, social e afetivo.

4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO


De acordo com Antunes (2008, p. 45-46),

[...] educar não significa apenas transmitir o legado cultural às


novas gerações, mas também ajudar o aluno a aprender o aprender,
despertar vocações, proporcionar condições para que cada um alcance
o máximo de sua potencialidade e, finalmente, permitir que cada um
conheça suas finalidades e tenha competências para mobilizar meios
para concretizá-las, chega-se ao sentido estrutural da questão: o que
significa educar. Em síntese: aprender a conhecer, fazer, viver junto e
aprender a ser. Essa ideia que se faz da educação recebeu forte subsídio
com um novo papel da educação que se discutiu em Jomtien, em 1990,
em uma Conferência Internacional sobre Educação promovida pela
UNESCO, quando produziu o documento “A Declaração Mundial
sobre a Educação para Todos”.

Nesse documento se ressaltava que o principal compromisso da educação


baseava-se em quatro aprendizagens essenciais:

FIGURA 146 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

FONTE: Antunes (2008, p. 45-46)

Para seu melhor entendimento, caro(a) acadêmico(a), conceituaremos


cada um dos pilares, de acordo com Antunes (2008, p. 45-46) dentro do quadro a
seguir:

227
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

QUADRO 17 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – CONCEITO


Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a viver junto Aprender a ser
Quem aprende a Reitera a certeza Retira da escola/ Envolve uma
conhecer, em última de que é a escola/ instituição de ideia ampla de
análise aprende a instituição de Educação Infantil autoconhecimento,
aprender e, dessa Educação Infantil um a imagem de um na qual se descobre
forma, a dominar espaço para estímulo espaço competitivo, que a educação
competências para e aprendizagem de onde se destacam necessita preparar
assumir o legado competência para o e são aplaudidos integralmente,
cultural conquistado trabalho, não como os melhores, portanto, espírito e
como instrumento sinônimo de profissão, transformando-a em corpo, inteligência
de reflexão e de mas como domínio de ambiente no qual se e sensibilidade,
ação e não apenas habilidades essenciais ensina solidariedade, sentido estético e
como domínio de à geração de bens e de em que o aluno responsabilidade
informações pré- riquezas, e, sobretudo, aprende a se conhecer pessoal, ética e
organizadas. de realização pessoal e e a conhecer e respeitar espiritualidade.
construção social. integralmente o outro.

FONTE: Adaptado de: Antunes (2008, p. 45-46)

Neste momento, você deve se perguntar como aplicar cada um destes


pilares essenciais na Educação Infantil, ou seja, que atividades práticas podem ser
desenvolvidas objetivando sua aquisição. Porém, isso é perfeitamente possível,
e para ajudá-lo(a) ainda mais, caro(a) acadêmico(a), traremos a sugestão de
algumas atividades ou dinâmicas:

QUADRO 18 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES EM RELAÇÃO A CADA PILAR DA EDUCAÇÃO

Aprender a viver Aprender a ser


Aprender a conhecer Aprender a fazer
junto
- Desenvolva - Deixe as crianças - Reúna as crianças - Fortaleça
atividades que colocarem a “mão várias vezes ao dia nas crianças a
estimulem a pesquisa, na massa” para que para que façam importância do
através do manuseio aprendam fazendo e atividades coletivas “SER” e não apenas
de livros ou revistas. não apenas ouvindo como: brincar, cantar, do “TER”.
- Verifique o como é que se faz. ouvir histórias, - Trabalhe, intensa e
conhecimento prévio - Auxilie-as nos conversar. diariamente, valores
que as crianças têm primeiros momentos, - Pratique o recurso humanos com elas:
do assunto e as elas precisam sentir-se da “roda” para cada paz, amor, verdade,
questione, colocando- à vontade durante a um destes momentos. justiça, tolerância,
as em dúvida e, desta atividade prática. - Estimule atividades respeito, paciência,
forma, despertará - Realize experiências que envolvam responsabilidade,
nelas o espírito de científicas, elas trabalho em grupo. solidariedade,
investigação. simplesmente adoram. - Desenvolva jogos empatia, doação,
- Realize e registre - Faça conexões entre que necessitem da voluntariado,
o levantamento de a teoria e a prática, cooperação do grupo convivência, entre
hipóteses que elas qualquer conteúdo e não da competição, outros valores que
farão. torna-se melhor propriamente dita. nos fazem “SER”
- Estimule a compreendido quando pessoas melhores.
curiosidade pela passa por estes dois
busca de respostas. eixos.

228
TÓPICO 2 | A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

- Deixe as crianças - Demonstre como - Incentive - Faça reflexões


falarem e as ouça fazer e deixe com suas crianças a dialogadas a
com atenção através que tentem sozinhos, prestigiarem e respeito de
de incontáveis independentemente aplaudirem seus preconceito,
“rodas de conversa” do resultado final, a colegas após uma discriminação e
sobre determinados experiência de “fazer apresentação. desigualdades
assuntos. sozinho” terá valido a - Ensine-as a serem sociais com as
- Leve-as ao pena para a criança. solidárias, a amarem crianças, você se
computador para - Valorize a iniciativa e respeitarem o surpreenderá com o
que conheçam outras e a criatividade da próximo, do jeito bom senso delas.
fontes de pesquisa. criança. Perceba cada que ele é, por mais - Desenvolva
- Evite respostas pequeno gesto ou “diferente” que seja. atividades que
prontas, provoque- progresso e verbalize - Realize, em parceria promovam a
as a responder às seu contentamento. com as famílias, autorreflexão e o
próprias perguntas. - Não tenha receio projetos sociais autoconhecimento
de que as crianças se como as campanhas da criança ou grupo
sujem com tinta ou do agasalho, do de trabalho.
barro, isso faz parte brinquedo ou do - Prepare as crianças
e não terá a menor alimento. Depois para que possam
importância diante faça um passeio se desenvolver
do momento e das levando as crianças integralmente
aprendizagens vividas. a entregarem através de
- Preste atenção para estes donativos às atividades que
que não ingiram famílias carentes exijam corpo, mente
substâncias perigosas da comunidade, e sensibilidade.
ou se machuquem confrontando-as com
durante as atividades, outras realidades e
fora isso, tudo levando-as a perceber
“vira festa”, pois o o quanto o “outro
que importa são as também precisa
vivências e as sensações de nós, ao mesmo
possibilitadas. tempo em que nós
precisamos dele”.
- Pratique falas
coerentes e dê
exemplos positivos.

FONTE: As autoras

Caro(a) acadêmico(a)! Desta forma ficou mais fácil perceber a aplicabilidade


dos “quatro pilares da educação” ao dia a dia da Educação Infantil. Lembre-se de que
estas foram apenas algumas sugestões, você pode utilizar muitas outras maneiras,
fique à vontade para planejar e criar. Use sua criatividade e força de vontade!

DICAS

Querendo saber mais, leia o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional


sobre educação para o século XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatório está publicado
em forma de livro no Brasil, com o título “Educação: um tesouro a descobrir” (UNESCO, MEC,
Cortez Editora, São Paulo, 1999). Neste livro, a discussão dos "quatro pilares" ocupa todo o
quarto capítulo, p. 89-102. Aprofunde-se no assunto, é bem interessante!

229
RESUMO DO TÓPICO 2

Neste tópico, você aprendeu que:

• Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas.

• Quando a escola passa a fazer parte do “mundo infantil” da criança e estabelece


vínculos afetivos com ela, conquista a criança com todo o seu amor e carinho,
com toda a sua afeição e respeito e, por que não dizer, com toda a sua paixão e
curiosidade, que lhe são tão peculiares.

• Entre os diversos autores que trabalharam sobre o tema “AFETIVIDADE E


EMOÇÃO”, combinando aspectos da psicologia com a educação, destaca-se
Henri Wallon, educador e médico francês, que viveu de 1879 a 1962.

• Para Wallon, a emoção estaria relacionada ao componente biológico do


comportamento humano, referindo-se a uma reação de ordem física.

• Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também suas
emoções para dentro da sala de aula.

• A roda possibilita o contato visual das crianças com todos os membros do


grupo; é o espaço de falar; de esperar a sua vez; de ouvir; de respeitar a opinião
dos demais colegas; de contar as novidades; falar de sentimentos, sensações,
medos ou acontecimentos engraçados ou tristes. É o momento em que se pratica
a liberdade de expressão e opinião; em que se destacam as diferenças e em
que se aprende a conviver com elas; quando se resolvem conflitos e quando se
estabelecem regras de conduta, em forma de assembleia com direito à votação
e tudo.

• Tanto conhecimento quanto aprendizagem podem ser entendidos como um


conjunto de momentos amorosos, criativos, alegres e prazerosos e que são
fundamentais para o desenvolvimento biopsicossocial de nossas crianças.

• Estabelecer parceria com as famílias pressupõe aceitá-las em suas


individualidades e características próprias.

• Os pais não podem se eximir do compromisso na educação dos filhos, eles


precisam ser chamados à responsabilidade, precisam resgatar o sentimento de
coparticipação na educação dos filhos com a escola e não simplesmente delegar
a ela toda a responsabilidade, o êxito ou a culpa pela educação dos filhos.

• Por outro lado, os professores também precisam abrir espaço às famílias.

230
• Os quatro pilares da educação, considerados como “aprendizagens essenciais”,
são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender
a ser. Essa ideia que se faz da educação recebeu forte subsídio com um novo
papel da educação que se discutiu em Jomtien, em 1990, em uma Conferência
Internacional sobre Educação promovida pela UNESCO, que produziu o
documento “A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos”.

231
AUTOATIVIDADE

1 Caro(a) acadêmico(a)! Depois da leitura do Tópico 2, desta unidade, muita


coisa já deve ter mudado em relação às suas aprendizagens, conceitos ou
mesmo posturas quando o assunto se refere à afetividade e interação na
Educação Infantil. Você teve chance de refletir sobre vários aspectos. A
partir do que leu, tente conceituar, com suas palavras, o significado de
APRENDER E ENSINAR na Educação Infantil:

a) Aprender é:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

b) Ensinar é:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2 Várias dicas foram dadas no que compete à melhoria no relacionamento entre


pais e educadores, gerando uma excelente parceria em prol da educação das
crianças. Entre elas, cite dez que você considerou mais pertinentes e que adotaria
com toda a certeza.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3 Em relação aos quatro pilares da educação, como você definiria em poucas


palavras cada um deles?

a) Aprender a conhecer.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

b) Aprender a fazer.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

c) Aprender a viver junto.


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

232
d) Aprender a ser.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

233
234
UNIDADE 3
TÓPICO 3

PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a)! Você já ouviu falar na metodologia de trabalho
por projetos? Conhece alguma escola ou creche que desenvolva este tipo de
trabalho? Interessa-se por este tema? Este tópico vai abordar este assunto tão
interessante, atual e dinâmico dentro do panorama educacional de algumas
escolas brasileiras, podendo abranger da Educação Infantil à universidade.

Iniciaremos abordando a pedagogia de projetos e, na sequência, focaremos


nossas atenções na postura do professor, das crianças, do grupo, das famílias e da
comunidade dentro desta pedagogia.

Boa leitura!

FIGURA 147 – PROJETOS NA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://www.tialu.com.br/index.php?pagina=ministerios>.


Acesso em: 14 jan. 2012.

235
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS
A sociedade atual encontra-se mais globalizada e informatizada do que
nunca. Ela evoluiu de maneira significativa em pouco tempo e, pelas perspectivas,
continuará fazendo isso...

O que não se pode aceitar é que os adultos pensem que apenas eles
evoluíram dentro deste processo. As crianças também evoluíram e não podem
ser tratadas dentro dos mesmos moldes de 30 anos atrás.

Da mesma maneira, a escola precisa evoluir e sair do posto de transmissora


de conhecimentos acumulados, para a função de estimuladora da busca e
mediadora/organizadora dos conhecimentos das crianças.

FIGURA 148 – A EVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS

FONTE: Disponível em: <http://pedagogia-unilasalle.zip.net/>. Acesso em: 14


jan. 2012.

Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 28),

Passou-se de uma concepção segundo a qual as crianças eram vistas


como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para uma
concepção das crianças como protagonistas do seu desenvolvimento,
realizado por meio de uma interlocução ativa com seus pares, com os
adultos que as rodeiam, com o ambiente no qual estão inseridas. As
crianças são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas e são
coprotagonistas na construção dos processos de conhecimento.

Diante desta nova demanda, destas “novas” crianças, o sistema


educacional não pode fazer-se de rogado e fechar os olhos. Precisa antenar-se
para novas maneiras de ensinar e aprender, respeitando as múltiplas linguagens,
as experiências socioculturais, a individualidade das crianças com as próprias
histórias e as diferentes maneiras de organizar o conhecimento.

236
TÓPICO 3 | PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A pedagogia de projetos pode dar conta de tudo isso. Inúmeras revistas ou


materiais de publicação com circulação nacional já vêm abordando esta nova proposta
de organizar o ensino e a aprendizagem. Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 29),

[...] não há uma única forma de trabalharmos com projetos, mas várias,
e ainda podem ser criadas nas instituições educativas muitas outras, na
medida em que trabalhar com projetos na universidade, ou na escola
de 0 a 3 anos, ou no ensino médio, exige adaptações e transformações
que, não ferindo os princípios básicos, podem contemplar essa
diversidade.

FIGURA 149 – PROJETOS EDUCACIONAIS

FONTE: Disponível em: <http://www.axium.com.br/clientes/ibiuna.sp.gov.br/


index.php?option=com_content&view=article&id=1618:educacao-recebe-
exposicao-de-projetos-educacionais&catid=33:pagina-inical&Itemid=16>.
Acesso em: 14 jan. 2012.

Mas afinal de contas, o que significa a palavra PROJETO?

“Projetar” significa visualizar o que está à frente, planejar adiante, isto é,


pensar ou executar uma ação direcionando-a para o futuro.

Um projeto pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo e vai


sendo construído à medida que se fortalece, embasado na curiosidade das
crianças, no objetivo dos educadores e no interesse em “descobrir”, de ambos.

Nas palavras de Barbier (1993, p. 52), “O projeto não é uma simples


representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a
transformar em ato”.

Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns conceitos para a palavra projeto


dentro da realidade escolar. Para elas, PROJETO pode ser entendido como:

237
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

QUADRO 19 – CONCEITOS PARA A PALAVRA PROJETO

Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito,


mesmo que vagos.
Um plano com características e possibilidades de concretização.
Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem o
propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente,
oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a
concreta realização do plano.
Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo
uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e
inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização.
Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio
para abordar ou construir uma questão e respondê-la.
Proposta esta que possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos
de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade;
momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço;
momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato
educativo.
Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu ambiente,
refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola.
Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a
procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir
as aprendizagens, a refletir coletivamente.
E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as
crianças.

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 31-34)

FIGURA 150 – CRIANÇAS PROTAGONISTAS

FONTE: Disponível em: <http://www.itapolis.sp.gov.br/portal3/


index.php?option=com_content&view=article&id=2914:alunos-
da-emei-ignes-ramalho-participam-de-atividade-sobre-o-mundo-
animal&catid=132:educacao&Itemid=100054>. Acesso em: 10 set.
2012.

238
TÓPICO 3 | PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Prezado(a) acadêmico(a)! Muitos teóricos e autores renomados falam sobre


o trabalho com projetos, mas decidimos utilizar o livro “Projetos pedagógicos na
Educação Infantil”, de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza
Horn, como principal bibliografia para este tópico. Estas autoras conseguem
sintetizar de maneira clara e objetiva os pontos relevantes dessa abordagem.

FIGURA 151 – CAPA DE LIVRO SUGERIDO

FONTE: Disponível em: <http://www.


submarino.com.br/produto/1/21268738/
projetos+pedagogicos+na+educacao+infantil>. Acesso em: 15 jan.
2012.

Trabalhar com projetos exige do professor uma postura diferente daquela


a que estamos acostumados. Este novo professor precisa deixar de lado velhos
hábitos e materiais com sequências rígidas e buscar novos conhecimentos,
interligando as disciplinas e contextualizando os conteúdos ao tema. Não é fácil
quebrar velhos paradigmas com currículo normalmente inflexível e conteúdos
fragmentados, obrigatórios e uniformes, e abrir espaço para o novo, para a pesquisa,
para o debate. Enfim, o professor que trabalha com projetos precisa tornar-se um
pesquisador e não temer os desafios, pois eles surgirão, inevitavelmente.

239
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 152 – UM PROFESSOR DIFERENTE

FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/novas-


disciplinas-podem-atrapalhar-aprendizado>. Acesso em: 15 jan. 2012.

No entanto, nem todos os professores estão dispostos a este novo olhar


sobre a educação. Nem todas as escolas desejam avançar neste sentido, de modo
que, de acordo com Morin (2000, p. 15), em muitas delas, ainda hoje:

[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar
as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar
os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o
complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e
não a recompor; a eliminar tudo o que causa desordens ou contradições
em nosso entendimento.

Morin (2000, p. 16), citando T. S. Elliot, pergunta-se: “Onde está o


conhecimento que perdemos na informação?”. Vivemos em uma sociedade da
informação – e abundante! –, mas o conhecimento só é conhecimento quando está
organizado, relacionado com as informações e inserido no contexto destas.

Sabemos que só o conhecimento não é suficiente nos dias de hoje. O que de


fato faz a grande diferença é o que fazemos com o conhecimento que temos; para
que esta ou aquela informação nos será útil; de que forma aplico, na prática, fora
da instituição, os conhecimentos adquiridos dentro dela; no que posso ajudar, a
partir daquilo que sei fazer; de que maneira posso contribuir com o planeta ou com
a cidade onde vivo... entre outros questionamentos que precisam ser respondidos
com tranquilidade pelas crianças. De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 38),

Para construir uma programação flexível, é preciso, em primeiro


lugar, redefinir e construir, de forma sintética e clara, os objetivos
que temos para a educação das crianças pequenas e os conhecimentos
que consideramos essenciais para a sua inserção no mundo. Muitas
vezes, as propostas pedagógicas e as programações curriculares são
enormes, extremamente detalhadas e contêm minúcias dos conteúdos
a serem desenvolvidos. Porém, quando perguntamos quem a escreveu
e o que consta naquela proposta pedagógica, os professores não têm
a menor noção, pois foi feita apenas para constar na documentação
legal da escola.

240
TÓPICO 3 | PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lipman (1997, p. 71) afirma que:

Cada assunto pode desdobrar-se, construir sobre si mesmo, questionar-


se, iluminar-se a partir de dentro e erguer pontes com as disciplinas
parceiras. [...] Afinal de contas, o mais importante não é que o professor
consiga dar toda a sua matéria, mas sim que os alunos adquiram os
significados que estão disponíveis no assunto em questão.

Caro(a) acadêmico(a)! No caso da Educação Infantil, estas “disciplinas


parceiras”, citadas por Lipman (1997), podem se referir perfeitamente às diferentes
linguagens, integradas entre si. E agora, reflita:

AUTOATIVIDADE

É possível, em sua opinião, trabalhar com projetos, lidando com as disciplinas


ou linguagens isoladas/fragmentadas ou este processo torna-se mais viável
dentro de um trabalho interdisciplinar? Registre a sua opinião:

_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Segundo Santomé (1998, p. 27),

O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se assim em uma


categoria guarda-chuva capaz de agrupar uma variedade de práticas
educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo
significativo do interesse em analisar a forma mais apropriada de
contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.

FIGURA 153 – INTERDISCIPLINARIDADE

FONTE: Disponível em: <http://smersl.blogspot.com.br/2011_05_01_


archive.htmll>. Acesso em: 16 abr. 2012.

241
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 48),

[...] qualquer tema, por mais complexo que seja, pode ser explorado
em classe. Em uma perspectiva sociointeracionista de aprendizagem,
em que a ação pedagógica é dinamizada constantemente pelas
relações que se estabelecem em sala de aula e no espaço da escola, isso
se torna possível. Desse modo, o papel do professor não é o de mero
espectador em relação ao caminho que o aluno vai percorrendo no
processo ensino-aprendizagem.

Perguntamos, então, qual é o papel do professor dentro da pedagogia de


projetos? Continue conosco, prezado(a) acadêmico(a) e saberá!

3 O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS


Conforme afirmamos, falaremos sobre o papel e a postura do professor,
dentro da pedagogia de projetos. Para isso, utilizaremos definições de Barbosa e
Horn (2008, p. 45, 85-87), sintetizadas nos quadros a seguir:

Cabe ao professor:

• organizar estratégias e materiais, colocando as crianças em contato com


diferentes objetos de cultura;

• apontar vários caminhos que as crianças poderão seguir, adotando uma atitude
de escuta e diálogo;

• planejar atividades, organizá-las e definir os materiais e recursos que serão


utilizados;

• considerar o que as crianças já sabem sobre o tema em discussão;

• favorecer um estudo multidisciplinar, entendendo que o conhecimento não


é algo fragmentado e que não aprendemos a partir de um único enfoque ou
tema;

• permitir que o “mundo entre na sala de aula”;

• organizar o espaço de maneira que ele se torne desafiador às crianças e que ao


mesmo tempo promova atividades conjuntas entre parceiros;

• promover a construção da autonomia moral e intelectual das crianças,


estimulando a sua curiosidade;

• oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas também observar a


emergência do novo, conectar os conhecimentos da realidade das crianças aos
conhecimentos científicos;

242
TÓPICO 3 | PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• ser um articulador, um membro mediador que oferece os apoios indispensáveis,


para que as crianças os utilizem na construção de seu processo;

• intermediar as ações das crianças e os objetos do conhecimento.

FIGURA 154 – O PROFESSOR E O PROJETO

FONTE: Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com/Revista/


Crescer/0,,EMI98437-15153,00.htm>. Acesso em: 15 jan. 2012.

NOTA

Estimado(a) acadêmico(a)! Para que você saiba como montar um projeto com
as crianças, faça a leitura do texto que se encontra ao término desta unidade.

A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de:

• reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de trabalho,


do isolamento, de fragmentação de esforços para criar um espaço de trabalho
cooperativo, criativo e participativo;

• desenvolver uma escuta atenta e um olhar perspicaz, isto é, uma capacidade de


observar, de escutar o que está circulando no grupo, quais os fragmentos que
estão vindo à tona, quais os interesses e necessidades das crianças;

• conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e participa na


construção dos conhecimentos propostos em um projeto;

• desenvolver atividades dinâmicas e interativas;

• repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo pelo


estudo contínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com as crianças;

243
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria história como
sujeito educador;

• analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem realizado pelo


grupo, avaliar e reinstrumentalizar para continuamente qualificar o seu ofício;

• criar um ambiente propício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as


hipóteses das crianças tenham lugar sejam realmente escutadas, legitimadas e
operacionalizadas para que se construa a aprendizagem;

• articular o tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo ou ciclo
e realizar uma previsão dos assuntos ou linguagens que podem vir a ser
trabalhadas;

• atualizar-se em relação ao tema, discuti-lo com outros educadores da instituição


e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de trabalho para o grupo;

• ser aquele que registra, que cria a memória: “[...] facilitar a narração, fazer
que flua, recapitular, recordar o que já dissemos, os acordos que fizemos, as
bifurcações, os pontos de encontro, o que ainda temos por percorrer” (LOPEZ
RUIZ; ANGUITA , 2004, p. 86);

• ter paixão e encantamento com o mundo e com as pessoas;

• ligar o mundo e o conhecimento à vida das crianças na instituição.

FIGURA 155 – O PAPEL DO PROFESSOR

FONTE: Disponível em: <http://essenciadapedagogia.blogspot.


com/2009/11/o-papel-do-professor-na-qualidade-da.html>. Acesso em:
15 jan. 2012.

4 AS CRIANÇAS E O GRUPO NAPEDAGOGIA DE PROJETOS


Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 87-88), as contribuições desta
pedagogia são enormes e estão sintetizadas no quadro a seguir:

244
TÓPICO 3 | PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

QUADRO 20 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS PARA AS CRIANÇAS E O


GRUPO

PARA O GRUPO: PARA A CRIANÇA:


- Os projetos propiciam a criação de uma
- Os projetos possibilitam que elas se
história de vida coletiva, com significados
engajem nas próprias aprendizagens,
compartilhados. Eles estimulam a
na construção do conhecimento, no
aprendizagem do diálogo, do debate, da
desenvolvimento de novas habilidades e no
argumentação, do aprender a ouvir os outros,
aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no
do cotejar diferentes pontos de vista, do
prazer de expor o seu saber, no ver e sentir as
confronto de opiniões, do negociar significados,
controvérsias e na construção de uma visão
da construção coletiva, da cooperação e da
coletiva.
democracia.
- Os projetos possibilitam a construção de um
- Os projetos podem ser criados
grupo de aprendizagem que colabora, que se
individualmente pelas crianças, em pequenos
envolve com as tarefas e que é corresponsável
grupos, em duplas ou em grandes grupos.
pelo empreendimento coletivo.
- A pedagogia de projetos vê a criança como
um ser capaz, competente, com um imenso
- Dentro de um trabalho de projetos com potencial e desejo de crescer. Alguém que se
parcerias, as crianças aprendem a conviver e a interessa, pensa, duvida, procura soluções,
respeitar os limites da vida coletiva. tenta outra vez, quer compreender o mundo
à sua volta e dele participar, alguém aberto
ao novo e ao diferente.
- Trabalhar com projetos é também aprender
- Para as crianças, a metodologia de projetos
a trabalhar em grupo e experimentar a
oferece o papel de protagonistas de suas
aprendizagem como uma função intersubjetiva,
aprendizagens, de aprender em sala de
acompanhando as tendências da ciência
aula, além dos conteúdos, os diversos
e da tecnologia de construção coletiva do
procedimentos de pesquisa, organização e
conhecimento, criando uma cultura de
expressão dos conhecimentos.
aprendizagem mútua.
- Ao acompanhar o processo de
desenvolvimento dos projetos, as crianças
- A experiência de aprendizagem dos
vão construindo formas pessoais de registro
conhecimentos por meio da vida coletiva alarga
e documentação, uma singularidade para
o conhecimento, enriquece o espírito e oferece
aprender, descrever, criar uma memória
significação mais profunda à vida.
e uma versão, materializar para poder
contribuir mostrando a sua obra.

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 87 e 88)

FIGURA 156 – A CRIANÇA E O PROJETO

FONTE: Disponível em: <http://www.calesita.com.br/site/blog/?p=857>.


Acesso em: 15 jan. 2012.

245
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Prezado(a) acadêmico(a), além da escola, dos professores e das crianças,


quem mais aprende com a metodologia de projetos? Prossiga com sua leitura e
já saberá!

5 AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE NESTA PEDAGOGIA


Uma das grandes contribuições da pedagogia de projetos, segundo
Barbosa e Horn (2008), é a sua dimensão social. Através dela:

QUADRO 21 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS PARA A FAMÍLIA E A


COMUNIDADE

Aprendem as crianças, os professores/educadores, os funcionários, os pais, a instituição, a


sociedade, isto é, toda a comunidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula
perguntas e realiza ações.
Cria-se uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com os outros e onde as
investigações sobre o emergente têm um papel fundamental.
Pensa-se a instituição como uma comunidade educativa, que inclui em seus projetos a
participação da família e da comunidade, ampliando as fronteiras sociais.
A participação dos pais torna-se uma parceria valiosa em todos os sentidos. Para que eles
possam acompanhar os trabalhos das crianças, é importante que a instituição os mantenha
informados sobre os projetos que estão sendo realizados pelas crianças e os temas estudados
para que possam participar na seleção e no envio de materiais, na proposição de experiências,
na partilha dos saberes.
A comunidade e, em especial, os pais são, portanto, ótimos parceiros de estudo e informantes
para as crianças.

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 85, 89-90)

FIGURA 157 – A FAMÍLIA NA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://www.zun.com.br/importancia-da-familia-na-


educacao-infantil/>. Acesso em: 15 jan. 2012.

246
RESUMO DO TÓPICO 3

Neste tópico, você aprendeu que:

• A palavra projetar significa atirar longe, arremessar, planejar, isto é, pensar e/


ou fazer uma ação direcionada para o futuro.

• Um projeto pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo e vai sendo


construído à medida que se fortalece, embasado na curiosidade das crianças,
no objetivo dos educadores e no interesse de ambos em “descobrir”.

• Trabalhar com projetos é uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas
importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a
vida fora da escola.

• Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a


pesquisar, a procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar,
a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente.

• Os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.

• Uma das grandes contribuições da pedagogia de projetos, segundo Barbosa e


Horn (2008, p. 85, 89-90), é a sua dimensão social. Através dela: aprendem os
alunos, os professores, os funcionários, os pais, as instituições, a sociedade, isto
é, toda a comunidade troca informações, cria conhecimentos comuns, formula
perguntas e realiza ações.

• Cria-se uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com os outros e
onde as investigações sobre o emergente têm um papel fundamental.

• Pensa-se a escola como uma comunidade educativa, que inclui em seus projetos
a participação da família e da comunidade, ampliando as fronteiras sociais.

• Trabalhar com projetos é também aprender a trabalhar em grupo e experimentar


a aprendizagem como uma função intersubjetiva, acompanhando as tendências
da ciência e da tecnologia de construção coletiva do conhecimento, criando uma
cultura de aprendizagem mútua.

• Para as crianças, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas


de suas aprendizagens, de aprender em sala de aula para além dos conteúdos,
os diversos procedimentos de pesquisa, organização e expressão dos
conhecimentos.

247
AUTOATIVIDADE

É hora de verificar sua compreensão a respeito do assunto abordado,


ou seja, sobre a pedagogia de projetos, pode ser? Então vamos lá:

1 Assinale as alternativas com V para verdadeira ou F para falsa:

a) ( ) Não há uma única forma de trabalhar com projetos, mas várias.


b) ( ) Um projeto não pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo.
c) ( ) Os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as
crianças.
d) ( ) É muito fácil quebrar velhos paradigmas em que o currículo, normalmente
inflexível e com conteúdos fragmentados, obrigatórios e uniformes, não
abre espaço para o novo, para a pesquisa, para o debate.
e) ( ) Todas as escolas e todos os professores estão dispostos a este novo olhar
sobre a educação.

2 Escreva, pelo menos, quatro benefícios que a pedagogia de projetos traz:

a) Aos professores:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

b) Às crianças e ao grupo:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

c) Às famílias e à comunidade:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

248
UNIDADE 3
TÓPICO 4

AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 INTRODUÇÃO
A avaliação sempre foi e sempre será motivo de muitas discussões entre
os educadores e estudiosos do assunto. Ela predomina em muitas das formações
pedagógicas, por ser considerada a principal “vilã” das crianças maiores.
Quando utilizada de maneira incorreta e autoritária, gera colapsos nervosos, mas
quando realizada de maneira holística e global, passa quase que despercebida,
o que seria perfeito.

Mas, afinal de contas, como deve ser a avaliação na Educação Infantil? O


que precisamos observar, avaliar e registrar para que a avaliação seja consciente e
coerente? Que critérios adotar? Que instrumentos utilizar?

É sobre esta importante temática que trataremos neste último tópico desse
caderno de estudos. Não poderíamos encerrá-lo sem abordar a avaliação e o registro.

Então, vamos lá! Bons estudos!

2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


CRIANDO ALTERNATIVAS QUE RESPEITEM A DIVERSIDADE

Eu avalio
Tu avalias
Ele avalia
Nós avaliamos
Vós avaliais
Eles avaliam

Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), todo mundo avalia algo ou alguém.

Porém, pense um pouco e tente responder:

• De que maneira fazemos isso?

• Será que somos justos?

249
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Será que utilizamos os instrumentos necessários e coerentes com a faixa etária


das crianças?

• Será que, de fato, respeitamos as diversidades?

• Será que somos capazes de avaliar de maneira holística e global?

• Será que deixamos claro, às crianças, os critérios de avaliação?

• Será que os pais compreendem nossos métodos?

Será? Será? Será?

São tantas as dúvidas que cercam este tema que, por mais que tentemos, não
conseguiremos respostas plausíveis a cada uma delas. O que vale a pena reforçar
é que a reflexão e a preocupação em fazer uma avaliação cada vez mais humana e
global existem e persistem, entre grande parte dos educadores/professores e gestores
pedagógicos. Esperamos que você esteja entre eles!

Conforme Bassedas, Huguet e Solé,

Os educadores e educadoras planejam programas com a intenção de


alcançar determinados objetivos. Posteriormente, estes programas são
postos em prática e é necessário avaliar se foram alcançados ou não
os objetivos propostos. É preciso observar se as crianças aprenderam
o que se pretendeu expor no planejamento, se aprenderam outras
coisas igualmente interessantes, se é preciso introduzir algumas
outras atividades na aula, se a atividade programada deve ser adiada
etc. Quando fixamos determinados objetivos educativos, devemos
considerar sempre a hipótese que depois, com a avaliação, poderemos
avaliar em que medida e com que diversidade foi alcançado o objetivo.
Assim, a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar
e melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos.
(1999, p. 174, grifos no original).

Vamos refletir sobre os três verbos grifados na citação anterior?


Vejamos: a) INTERVIR – quando percebemos que o aluno ou a turma
não estão respondendo de acordo com o esperado, precisamos intervir; b)
MODIFICAR – então é preciso abordar outros instrumentos e mudar a maneira
de ensinar este ou aquele conteúdo; c) MELHORAR A NOSSA PRÁTICA – quem
sabe somos nós que não estamos encontrando a melhor forma de ensinar, talvez
não estejamos sendo criativos na abordagem, ou tenhamos que nos aprofundar
no assunto para ensinar melhor.

Trabalhando estes três verbos, A EVOLUÇÃO E A APRENDIZAGEM


dos alunos passam a acontecer naturalmente, ou por meio da mediação, assim
como reforçaram Bassedas, Huguet e Solé (1999).

250
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 158 – TIRINHA DO CASCÃO SOBRE AVALIAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://linguaviva.zip.net/arch2011-09-18_2011-09-24.html>. Acesso em:


15 jan. 2012.

A avaliação na Educação Infantil sofreu uma profunda alteração quando


a LDB (1996) estipulou que ela “[...] far-se-á mediante o acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental”. (LEI nº 9.394/96, artigo 31 apud BRASIL, 1996).
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 97),

Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos revelam


nossas concepções sobre a aprendizagem, a infância e a educação,
expondo, assim, os modelos teóricos que nos apoiam. Nos últimos
tempos, muitas modificações curriculares têm-se apresentado na
Educação Infantil e, consequentemente, nosso entendimento do que
seja avaliar nessa etapa de ensino também se transformou.

As autoras destacam duas diferentes tradições em relação à avaliação da


educação infantil. A primeira, mais objetivista, foi muito utilizada nas décadas de 1960
e 1970 e baseava-se em objetivos comportamentais, os quais apontavam pautas do
desenvolvimento humano configuradas pela psicologia do desenvolvimento, tendo
como parâmetros uma criança idealizada e tida como capaz de realizar determinadas
atividades, desenvolver habilidades e evidenciar competências.

Os modelos de avaliação, nesta tradição, constituíam-se em várias lacunas


para serem preenchidas com cores ou siglas. Os objetivos eram divididos em
áreas afetiva, cognitiva e motora. As avaliações entregues às famílias, quase
sempre enormes e repletas de informações fragmentadas, pouco falavam da vida
da criança na escola, de seu desenvolvimento, da sua relação com os demais.

Nos anos de 1980, segundo Barbosa e Horn (2008), com a democratização do


país, com os questionamentos sobre o poder e a exclusão social, com a introdução de
abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas pesquisas e com a ampliação das
perspectivas de desenvolvimento, criou-se uma nova forma de abordar a avaliação na
Educação Infantil. Ela se tornou mais descritiva, menos comparativa, mais singular.
Assim, a avaliação com um caráter mais subjetivista foi sendo estruturada a partir da
proposta dos pareceres descritivos ou relatórios avaliativos.

251
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este “novo tipo” de avaliação deu um pouco mais de trabalho aos


professores, já que descrever num texto observações de desempenho, relacionadas
à criança, exigia muito mais de sua atenção e cuidado do que simplesmente
atribuir “X” para esta ou aquela questão. Não se poderia escrever qualquer coisa
ou conceito nas avaliações, era necessário elaborar uma avaliação criteriosa,
coerente, significativa, justa e ética, de cada criança.

Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns princípios em forma de


alternativas, para que nossa avaliação seja coerente e eficaz, respeitando a
diversidade, tais como:

FIGURA 159 – PRINCÍPIOS PARA QUE A AVALIAÇÃO RESPEITE A DIVERSIDADE

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 100)

252
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Barbosa e Horn (2008) sugerem ainda uma mudança de paradigma nas


concepções de aprendizagem:

FIGURA 160 – MUDANÇA DE PARADIGMA

FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 101)

DICAS

Prezado(a) acadêmico(a)! Se o tema “avaliação” lhe causa interesse e desperta o


desejo de saber mais, leia o livro de Jussara Hoffman, “Avaliação mediadora: uma prática em
construção da pré-escola à universidade”. Porto Alegre: Mediação, 1995.

Avaliar, portanto, não é tarefa fácil, envolve comprometimento com a


educação, respeito à profissão e, especialmente, amor à criança.

Uma avaliação malfeita poderá repercutir negativamente por toda a vida


escolar das crianças. Em contrapartida, uma avaliação bem-feita trará benefícios
imensuráveis a elas. Como nos diz Oliveira (2008, p. 255),
Avaliar a Educação Infantil [...] exige o redimensionamento do contexto
educacional – repensar o preparo dos profissionais, suas condições
de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os
indicadores usados – para promovê-lo ainda mais como ferramenta para
o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos
de desenvolvimento da cada criança, sendo um retrato aberto, que
pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de
ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de
investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para a
busca de uma proposta pedagógica bem delineada.

253
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

No entanto sabemos que nem todas as crianças aprendem da mesma


maneira e ao mesmo tempo, então, prezado(a) acadêmico(a), perguntamos: como
realizar uma avaliação que respeite de fato a diversidade?

Seguem sugestões de critérios que podem ser levados em consideração,


quando se busca este tipo de avaliação:

• Analisar o tempo necessário e a organização dos espaços, para a realização da


atividade de acordo com cada criança.

• Elaborar atividades que permitam o desenvolvimento integral das mesmas.

• Estimular as diferentes habilidades e competências nas atividades


desenvolvidas.

• Explorar as múltiplas linguagens na avaliação, isto é, variar os instrumentos


avaliativos.

• Planejar atividades que aceitem diferentes respostas ou caminhos, para uma


mesma pergunta.

• Identificar as diferentes dificuldades dos alunos e planejar atividades que as
auxilie, sem deixá-los perceber, para que não se sintam menos capazes que os
demais.

• Lembrar que cada criança é única e, como tal, merece atenção e avaliação
individualizada.

• Colher informações importantes a respeito da criança com a família e lhe dar


feedbacks avaliativos.

• Constatar o que as crianças sabem, o que elas ainda não sabem e por que não
sabem e, a partir desta constatação, pensar maneiras de ajudá-las.

FIGURA 161 – AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-


escola/>. Acesso em: 16 jan. 2012.

254
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

3 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA


Observar as crianças enquanto brincam, interagem com o grupo ou
desenvolvem atividades é uma excelente maneira de avaliá-las.

Através destas observações, podemos:

• Perceber suas expressões ou reações.


• Analisar como resolvem os pequenos problemas ou conflitos.
• Observar a interação delas com o grupo.
• Verificar atitudes de autodesvalorização ou baixa autoestima.
• Medir seu tempo de ação, reação e concentração.
• Melhorar comportamentos sociais, excludentes ou agressivos.
• Trabalhar situações de desconforto ou preconceito, entre as crianças.
• Notar os papéis que defendem perante o grupo, ou seja, identificar lideranças
ou subordinações.
• Qualificar suas produções ou pequenas conquistas.

FIGURA 162 – OBSERVAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/


arte/pratica-pedagogica/sementes-dao-novo-sentido-aulas-
artes-426426.shtml>. Acesso em: 16 jan. 2012.

No que se refere à avaliação formativa, de acordo com o RCNEI (BRASIL,


1998, p. 66),
Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim
as situações de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa
dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram
oferecidas a ela.

255
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 176),

Avaliação formativa é a avaliação que se realiza de uma maneira


progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que
se desenvolvem. É a que possui mais sentido e importância na questão
educativa (de fato, também nas outras), pois permite modificar a
intervenção a partir das informações que se obtêm nas próprias
atividades da aula.

Este tipo de avaliação acontece durante todas as atividades desenvolvidas


pelas crianças, inclusive enquanto brincam. Ela acontece especialmente por meio
da observação e da escuta, por parte do educador, que interage com suas crianças,
fazendo perguntas, propondo novas interações ou provocando situações de
diálogo ou debate.

As crianças pequenas aprendem com muita facilidade e parecem


descobrir um mundo novo por dia. Isso acontece porque são naturalmente
curiosas e estão formando identidade, ao mesmo tempo em que buscam
autonomia em suas ações. Elas desejam tornar-se independentes dos adultos e
precisam ser estimuladas a tentar sozinhas.

FIGURA 163 – CRIANÇA APRENDIZ

FONTE: Disponível em: <http://colegiomarista.org.br/saopedro/ambiente-


de-aprendizagem/pequenos-aliam-arte-com-consciencia-ecologica>.
Acesso em: 16 jan. 2012.

Cada pequeno gesto precisa ser valorizado: comer sozinha, escovar os


dentes sem ajuda, pedir para usar o banheiro em tempo hábil, guardar seu lanche,
pendurar a lancheira, entre outros. O professor precisa sinalizar estas ações às
crianças, de maneira positiva, por meio de elogios, gestos ou conversas, fazendo-
as perceber sua evolução. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 67),

256
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

[...] dos três aos seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem
suas preferências, seus desejos e desagrados [...] desde que elas
percebam que tais manifestações são recebidas e levadas em
consideração. Uma criança que percebe que suas colocações, sejam elas
expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende
a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso
não significa dizer que todas as queixas e desejos das crianças devam
ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos.
Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso
claro para a criança e explicitar a razão da negativa.

A observação não é apenas um instrumento de acompanhamento. Ela


pode nos ajudar na avaliação e até mesmo no planejamento das aulas. Enquanto
observamos as crianças em suas atuações espontâneas ou não, somos capazes de
descobrir seus saberes, desejos ou intenções.

Caro(a) acadêmico(a)! Para que qualquer observação faça sentido e tenha


função pedagógica, precisa ser registrada. Então vamos adiante! Conforme
Zabalza (1994, p. 95),
O próprio fato de escrever, de escrever sobre sua prática, leva o professor
a aprender através da sua narração. Ao narrar a sua experiência recente, o
professor não só a constrói linguisticamente, como também a reconstrói
ao nível do discurso prático e da atividade profissional (a descrição se vê
continuamente excedida por abordagens reflexivas sobre os porquês e
as estruturas de racionalidade e justificação que fundamentam os factos
narrados). Quer dizer, a narração constitui-se em reflexão.

FIGURA 164 – A ESCRITA DO PROFESSOR

FONTE: Disponível em: <http://redeeducacaoemfoco.blogspot.


com/2011/11/escrita-do-professor.html>. Acesso em: 17 jan. 2012.

4 POR QUE E PARA QUE REGISTRAR?


Muitos professores são maravilhosos, extremamente criativos e
competentes, mas falham por não realizar corretamente seus registros. Sem
registro perde-se a memória, não há provas, não há comprovação histórica.

257
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sem registro não há conhecimento “palpável” para os que não vivenciaram


a aprendizagem da criança. Os pais, por exemplo, sem o registro das atividades
práticas do filho, não têm como acompanhar, compreender ou admirar aquela
atividade. Eles poderão basear-se apenas no que o filho contar em casa (se é que
vai contar, pois nem todos contam...).

Em sua dissertação de mestrado, Warschauer (1993, p. 56) afirma que,

Além de favorecer a reflexão, o registro possibilita a construção da


memória e da história, enfatizando o papel do diálogo e da experiência
grupal na formação. [...] Percebe-o como possibilidade de formação,
de reflexão, de introversão, tendo em vista a compreensão, a busca de
sentido para a ação cotidiana em sala de aula. O registro é um grande
instrumento para a sistematização e organização dos conhecimentos.
É também a possibilidade de que a roda não se feche em si mesma,
mas se abra para o mundo. Através de textos, os conhecimentos ali
gestados podem, por exemplo, atingir outros grupos.

Quando um professor registra, está exercitando também profunda


reflexão e avaliação de sua própria prática pedagógica. Ele passa a questionar-
se pelos resultados obtidos, a vibrar pelas conquistas alcançadas ou buscar
alternativas para os objetivos pendentes. Passa a compreender a realidade e a
encontrar maneiras de transformá-la, além de contribuir com a documentação
pedagógica da escola.

Conforme Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002, p. 135), “A documentação


oferece aos professores uma oportunidade ímpar para escutar de novo, para
olhar de novo, para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais indireta
e colaborativamente foram coprotagonistas [...]”.

Registrar não deve ser encarado pelos professores como uma tarefa
obrigatória, penosa e sem gratificação alguma. Registrar tem que ser uma prática
feliz, prazerosa, compensatória, pelo valor humano e profissional, pela paixão
que temos pelas crianças, pelo crescimento pessoal que este exercício nos traz e
pela história que ajudamos a escrever nos livros da educação brasileira.

Registrar o cotidiano não é burocracia! Não é escrever para mostrar


ou prestar contas a alguém. É, ao contrário [...] comprometer-se com a
própria prática, comprometer-se com a coerência de uma prática que
vai sendo refletida num processo de formação permanente. (OSTETTO;
OLIVEIRA; MESSINA, 2001, p. 24).

258
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

FIGURA 165 – REGISTRO

FONTE: Disponível em: <http://eupodiatamatando.com/2007/05/05/


dicas-de-como-escrever-bem/>. Acesso em: 17 jan. 2012.

Esse registro pode ser feito diariamente (que seria o ideal), pois é quando
toda a nossa memória a respeito daquele período de aula mantém-se preservada.
Pode ser feito também de maneira rápida, com palavras chaves ou frases curtas,
para mais tarde ser melhorado; pode ser feito através de filmagens ou gravações
de vozes, enfim... a maneira de registrar vai da vontade e/ou disponibilidade de
cada professor, o importante é que se faça o registro.

Porém, de acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 111-113), “Para estes


registros terem sentido, é preciso que estejam organizados. Essa organização
pode ser sob a forma de portfólios, dossiês ou arquivos biográficos”.

Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes formatos, de acordo


com Barbosa e Horn (2008), sintetizados a seguir:

FIGURA 166 – FORMAS DE REGISTRO

FONTE: Barbosa e Horn (2008)

259
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4.1 PORTFÓLIO

FIGURA 167 – PORTFÓLIO

FONTE: Disponível em: <http://elisakerr.wordpress.com/portfolio/>.


Acesso em: 18 jan. 2012.

• De origem inglesa, a palavra portfólio vem sendo usada principalmente para


registrar ações realizadas por artistas plásticos, modelos fotográficos, entre
outros profissionais.

• Para estas pessoas, os portfólios são coleções dos produtos acabados.

• As pastas (portfólios) das crianças estão pensadas para serem obras em


processo.

• Em uma dimensão mais pedagógica, os portfólios são caixas ou pastas


que recolhem os trabalhos produzidos pelas crianças através de variadas
modalidades de expressão durante um período de tempo.

• Os materiais são periodicamente analisados com as crianças e com os pais para


que se discutam os progressos, as áreas em que se deve trabalhar para ampliar
as potencialidades, os progressos, as dificuldades das crianças e a proposta de
novos desafios.

• De acordo com Hernández (1998), “A função do portfólio se apresenta, assim,


como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante,
de seu processo ao longo de um curso ou de um período de ensino”.

• Os portfólios não são apenas a seleção dos materiais. É preciso apreciar,


analisar, interpretar, construir sentidos, planejar o futuro, criar uma narrativa
afinal.

260
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Todos devem ter espaço para o registro: os pais ao enviar comentários sobre a
criança e o processo educativo propiciado pela escola; as crianças ao selecionar
materiais, desenhar, ditar mensagens, fazer autoavaliação; a professora ao
transcrever entrevistas com as crianças, contar pequenas histórias e apresentar
imagens. As crianças também podem participar da elaboração dos portfólios
de seus amigos, e as disciplinas especializadas, mesmo quando orientadas por
outro professor, podem estar incluídas nele.

• Alguns portfólios apresentam espaços de brincadeira e interação com as


crianças.

• É necessário ter cuidado com a sua apresentação, para que ele seja resistente
ao manuseio, tenha um tamanho adequado e uma linguagem bastante
comunicativa e clara, tanto para os pais quanto para as crianças.

• Existem portfólios virtuais, como os blogs.

FIGURA 168 – PORTFÓLIO EM BLOG

FONTE: Disponível em: <http://lucassandes.com/website-escola-


pindorama/>. Acesso em: 17 jan. 2012.

4.2 DOSSIÊ
• De origem francesa, os dossiês referem-se à organização de materiais sobre
temas e assuntos.

• São temáticos, realizados pelo professor e pelas crianças.

• São construídos para a compreensão do processo de ensino e aprendizagem


realizado pelo grupo.

• Tem o intuito de organizar e apresentar as aprendizagens relativas a


determinado tema.

261
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• Os dossiês nos permitem que façamos exposições, instalações ou painéis,


apresentando os trabalhos elaborados pelo grupo. Oferecer à família CDs com
gravações dos dossiês é uma boa estratégia de democratização do material,
assim como entregar um exemplar para a biblioteca da escola.

4.3 ARQUIVO BIOGRÁFICO


• Constitui-se em valioso documento de acompanhamento que busca oferecer aos
protagonistas (crianças, professores e pais) a oportunidade de reouvir, revisitar,
relembrar experiências e acontecimentos que marcaram significativamente
suas histórias na escola de Educação Infantil.

• Por ser um documento que recolhe diferentes materiais, como desenhos,


pinturas, falas das crianças e fotos, revela a unicidade e a diversidade de cada
criança por meio destes recortes do cotidiano.

FIGURA 169 – ARQUIVO BIOGRÁFICO

FONTE: Disponível em: <http://blog.educacaoadventista.org.br/


professorathabata/index.php?op=post&idcategoria=20>. Acesso em: 18
jan. 2012.

Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 114),


Certamente não basta agruparmos e organizarmos materiais
produzidos na sala de aula. [...] eles só têm sentido se o educador
puder apreciá-los, analisá-los, interpretá-los, contextualizá-los,
construindo um sentido para essas produções e, a partir disso, criando
novas narrativas para a inserção das crianças e dando novos rumos à
sua prática cotidiana junto a elas.

Para encerrar este caderno, prezado(a) acadêmico(a), desejamos


compartilhar com você uma afirmação lindíssima de Donatella Giovanini (apud
GANDINI; EDWARDS, 2002, p. 114), a respeito da elaboração de arquivos
biográficos:

262
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Educar uma criança [...] exige algo a mais do adulto [...] uma certa
generosidade de atitude e uma disposição para devolver à criança
– e aos pais – os acontecimentos, os pensamentos, os sentimentos
e as ideias que fazem o cotidiano e a história da creche. Exige uma
capacidade de recontar, de colocar os acontecimentos e as pequenas
histórias pessoais no contexto de uma história mais ampla. De modo
que um momento de sua infância possa ser entregue a cada criança.
Além disso, a construção da documentação sobre a criança é uma
maneira de lhe dar uma atenção especial e de valorizar e identificar
diferenças e estilos individuais. Permite que cada professor torne a
experiência de cada criança única e especial.

FIGURA 170 – EDUCAÇÃO INFANTIL EM AÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://educacaonobrasileira.blogspot.


com/2010/05/educacao-infantil-no-brasil.html>. Acesso em: 20 jan.
2012.

Amigo(a) acadêmico(a)! Agradecemos sua presença, sua paciência,


sua dedicação e olhar sensível diante deste Caderno de Estudos. Foi muito
importante e significativo escrever pensando em você, objetivando auxiliá-lo(a)
em seu processo de formação pessoal e pedagógica. Esperamos ter atingido suas
expectativas! Obrigadas!

As autoras

263
UNIDADE 3 | AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

LEITURA COMPLEMENTAR

Caro(a) acadêmico(a)! Selecionamos algumas dicas, do Portal Educacional,


de como montar um projeto com as crianças. Aproveite!

COMO MONTAR UM PROJETO

Montar um projeto não é um bicho de sete cabeças, mas requer um bom


planejamento e muita pesquisa. Geralmente, ele é discutido e planejado entre
coordenadores e professores, e cada professor faz adaptações para adequá-lo a
seus alunos e às suas necessidades. Apresentamos a seguir algumas dicas para
ajudar você a montar um projeto. 
Bom trabalho!

Escolha o tema
Que assunto abordar? Quando estiver pensando em um tema para seu
projeto, você pode se perguntar, por exemplo, até que ponto ele vai despertar
(e manter) a atenção dos seus alunos; o quanto vai contribuir para ampliar o
conhecimento deles; quais são as vantagens e desvantagens de escolher esse ou
aquele tema, o que ele teria a oferecer... Uma boa forma de escolher um tema é
conversar com seus alunos. Como eles são os maiores interessados, por que não
propor uma votação? Você pode até se surpreender com o resultado.

Estabeleça o objetivo (ou os objetivos)


Pense no que você pretende conseguir com esse projeto. Provavelmente,
surgirão muitas metas. Para não se perder em meio a tantos objetivos, você pode
se perguntar: “O que gostaria que meus alunos (e/ou todos os participantes desse
projeto) aprendessem com ele?”.

Pesquise
Procure informações a respeito do tema escolhido em diferentes fontes
(jornais, livros, revistas, internet, filmes etc.) e certifique-se de que seus alunos
poderão encontrar material suficiente na biblioteca da escola (é um dos primeiros
lugares em que vão pesquisar). Caso sua escola não tenha uma, verifique qual
a mais próxima e peça ajuda à comunidade, solicitando empréstimo de livros,
jornais, revistas etc. A internet também pode ser uma boa aliada nesse momento.

Planeje o projeto
Que atividades você vai propor aos alunos? De que materiais ou
ferramentas vocês vão precisar? Isso vai gerar algum custo (para a escola e/
ou para os alunos)? Como você vai conduzir o projeto? Que disciplinas serão
abordadas? Quantas aulas você usará para executá-lo? Que estratégias vai usar
para incentivar os alunos e manter o interesse deles?

264
TÓPICO 4 | AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

As respostas a essas perguntas nortearão seu trabalho e orientarão os


procedimentos seguintes. Nesse momento, é importante trocar ideias com os
colegas e com a coordenação da escola. Faça uma previsão do que poderia se
tornar um “fator complicador” (a necessidade de comprar algum material, por
exemplo) e pense em alternativas possíveis para o caso de algo não dar certo.
Organize seu projeto por etapas e monte um cronograma para ajudar a turma a
não se dispersar. Na hora de formalizar o projeto e colocá-lo no papel, você pode
se basear no esquema a seguir.

Tema
• Série a que se destina
• Duração
• Justificativa (explique por que você escolheu esse tema)
• Objetivos
• Conteúdos trabalhados (cite que disciplinas e assuntos serão abordados)
• Estratégias/procedimentos (explique como você pretende alcançar os objetivos)
• Material necessário (relacione que recursos serão necessários)
• Avaliação (cite como você pretende avaliar os alunos)

Sensibilize seus alunos


Converse abertamente com sua turma e fale sobre o projeto. Exponha
seus planos com animação. Isso certamente vai contagiar os alunos. Planeje
as atividades de forma a permitir que eles escolham aquelas em que preferem
participar e prepare-se para alterar atividades de que eles absolutamente não
gostarem. Lembre-se: se eles não se entusiasmarem com a ideia do projeto, o
resultado poderá ser comprometido. Você pode começar o projeto com um filme,
uma notícia, um evento, uma música, um livro, enfim, algo que prenda a atenção
da turma para o que virá...

Mostre os resultados
À medida que o projeto for “caminhando”, ajude a turma a expor os
resultados para que outras classes vejam o seu progresso. Se possível, organize
com eles um mural num lugar a que os pais tenham acesso; assim, eles poderão
acompanhar o trabalho dos filhos. Se houver recursos (computador, acesso à
internet, editor de html), sua turma pode montar uma página na internet com os
resultados do projeto. Outra opção é publicá-los em um livro produzido pelos
próprios alunos.

Avalie o projeto com a turma


Organize um painel em que a classe possa expor o que mais a agradou e
o que não foi tão bom. Dê seu parecer e ouça o que os alunos têm a dizer. Você
alcançou seus objetivos (ou pelo menos um deles)? E os pais, têm algo a dizer?
Aproveite críticas e sugestões para aperfeiçoar os projetos futuros.

FONTE: CENTRAL de projetos. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/projetos/


comomontar.asp>. Acesso em: 10 set. 2012.

265
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:

• A avaliação deve servir basicamente para “intervir, modificar e melhorar a


nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos”.

• A avaliação na Educação Infantil sofreu uma profunda alteração quando


a LDB (1996) decidiu que a avaliação das crianças “[...] far-se-á mediante o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.

• Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 97), “Os procedimentos que utilizamos para
avaliar nossos alunos revelam nossas concepções sobre a aprendizagem, a
infância e a educação, expondo, assim, os modelos teóricos que nos apoiam”.

• Nos anos de 1980, com a democratização do país, criou-se uma nova forma
de abordar a avaliação na Educação Infantil. Ela se tornou mais descritiva,
menos comparativa, mais singular. Assim, a avaliação com um caráter mais
subjetivista foi sendo estruturada a partir da proposta dos pareceres descritivos
ou relatórios avaliativos.

• Uma avaliação malfeita poderá repercutir negativamente por toda a vida


escolar de nossas crianças. Em contrapartida, uma avaliação bem-feita trará
benefícios imensuráveis a elas.

• Observar as crianças enquanto brincam, interagem com o grupo ou desenvolvem


atividades é uma excelente maneira de avaliá-las.

• Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 176),

Avaliação formativa é a avaliação que se realiza de uma maneira


progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que
se desenvolvem. É a que possui mais sentido e importância na questão
educativa (de fato, também nas outras), pois permite modificar a
intervenção a partir das informações que se obtêm nas próprias
atividades da aula.

• Quando um professor registra, está exercitando também profunda reflexão e


avaliação de sua própria prática pedagógica. Ele passa a questionar-se pelos
resultados obtidos, a vibrar pelas conquistas alcançadas ou buscar alternativas
para os objetivos pendentes.

266
• De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 111-113), “Para estes registros terem
sentido, é preciso que estejam organizados”. Essa organização pode ser sob a
forma de portfólios, dossiês ou arquivos biográficos.

• Os portfólios são caixas ou pastas que recolhem os trabalhos produzidos pelas


crianças através de variadas modalidades de expressão durante um período de
tempo.

• De origem francesa, os dossiês referem-se à organização de materiais sobre


temas e assuntos.

• O arquivo biográfico constitui-se em valioso documento de acompanhamento


que busca oferecer aos protagonistas (crianças, professores e pais) a
oportunidade de reouvir, revisitar, relembrar experiências e acontecimentos
que marcaram significativamente suas histórias na escola de Educação Infantil.

• Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 114),

Certamente não basta agruparmos e organizarmos materiais


produzidos na sala de aula. [...] eles só têm sentido se o educador
puder apreciá-los, analisá-los, interpretá-los, contextualizá-los,
construindo um sentido para essas produções e, a partir disso, criando
novas narrativas para a inserção das crianças e dando novos rumos à
sua prática cotidiana junto a elas.

267
AUTOATIVIDADE

1 Em relação à nossa prática, à evolução e à aprendizagem dos alunos, Bassedas,


Huguet e Solé (1999) afirmam que a avaliação deve servir basicamente para:

a) ( ) Intervir, repetir e reforçar.


b) ( ) Intervir, modificar e melhorar.
c) ( ) Intervir, insistir e repetir.
d) ( ) Intervir, retomar e reforçar.

2 Analise a tirinha a seguir e responda às perguntas:

FIGURA 171 – TIRINHA DA MAFALDA

FONTE: Disponível em: <http://lusisilio.blogspot.com/2011/04/as-


tirinhas-de-mafalda.html>. Acesso em: 20 jan. 2012.

a) De quem a Mafalda está falando?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

b) Qual a mensagem subliminar que Mafalda deseja nos transmitir?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
268
c) Mafalda mostra-se satisfeita com os conhecimentos que vai adquirir? Ela os
considera essenciais?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

d) Qualidade ou quantidade de informações? Qual é a maneira de lidar hoje


com o conhecimento?
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3 Depois de ter lido sobre a importância do registro, vamos exercitar um


pouquinho? Escreva um texto, em forma de relatório, sobre o seu dia de hoje,
no trabalho ou em casa. Não se esqueça de escrever todos os detalhes, eles
são importantes dentro do seu contexto. Capriche!
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

269
270
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ANOTAÇÕES

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