LEITURA E ESCRITA COM RAVEL - SEMANA 05
Henrique Barbosa, abril de 2021
I. Textos
1. Trechos de A Arte de ler, de Michèle Petit
2. Trechos de Como um romance, de Daniel Pennac.
II. Língua portuguesa e texto
1. Retomando pontas soltas: gêneros, texto expositivo, parágrafo introdutório e formas de
contextualização
2. Ortografia 4: acentuação gráfica
III. Escrita
I. Textos
1. Trechos de A Arte de ler, de Michèle Petit
A Cor da Letra desenvolve desde 1998 projetos
centrados na leitura e na literatura em várias
regiões do Brasil. Forma pessoas muito
diferentes nessa arte das relações, com base na
mediação de leitura, a fim de que "a leitura de
histórias seja incorporada na rotina das
instituições ou em diversos espaços da
comunidade", com a esperança de que essas
"ilhas de expressão, de transmissão e de criação
de cultura" se multipliquem. Esse centro de
estudos trabalha com instituições que se dedicam
a cuidar de crianças e jovens em situação de
risco, ONGs, escolas públicas e privadas,
hospitais, bibliotecas, centros sociais e culturais,
em especial nos bairros urbanos pobres e no
interior.
No trabalho com adolescentes em uma favela,
Patrícia Pereira Leite, psicanalista e integrante de
A Cor da Letra, relata que, ao cabo de de alguns
meses, a própria possibilidade de expressão
linguística dos jovens, oral como escrita,
desenvolveu-se significativamente, fato que
alguns linguistas também chegaram a confirmar.
O psicolinguista Evelio Cabrejo-Parra e eu
encontramos alguns deles. Tornaram-se
mediadores de leitura em favelas, no campo, em
situações de risco. Ficamos impressionados com
e enorme capacidade deles de se exprimir e falar
de sua experiência de maneira direta, engajada e
autêntica, e não a partir de um discurso
informativo, alheio, padronizado sobre os
supostos benefícios da leitura; e ficamos
impressionados pela acuidade de suas
observações.
Como os adolescentes brasileiros, jovens de um
bairro popular da grande Buenos Aires
aprenderam a ler em voz alta, em grupo. “O
centro de leitura, com a leitura compartilhada e
em voz alta, me ajudou a encontrar vida nas
palavras, estar com os livros sem pudores”, diz
uma jovem argentina. Em outras palavras, esses
objetos não podem constituir um monumento
intimidador, enfadonho. Apropriar-se efetivamente
de um texto pressupõe que a pessoa tenha tido
contato com alguém — uma pessoa próxima para
quem os livros são familiares, ou um professor,
um bibliotecário, um fomentador de leitura, um
amigo — que já fez com que contos, romances,
ensaios, poemas, palavras agrupadas de maneira
estética, inabitual, entrassem na sua própria
experiência e que soube apresentar esses
objetos sem esquecer isso. Alguém que
1
desconstruiu o monumento, fazendo com que
encontrasse uma voz singular.
Os que impulsionaram a oficina destinada aos
jovens observaram uma reelaboração da história
pessoal, um desenvolvimento das capacidades
de expressão, mudanças de pontos de vista, o
poder transformador do relato, graças ao qual os
adolescentes organizaram de maneira distinta as
suas experiências, freqüentemente com a ajuda
de imagens ou de um acontecimento no texto que
não tinha aparentemente nenhuma relação com o
que eles tinham vivido. Observaram o trabalho
2. Trechos de Como um romance, de Daniel Pennac.
Dar a ler
Seja uma turma de adolescentes, com cerca de
trinta e cinco alunos. Nenhum daqueles alunos
cuidadosamente calibrados para cruzar
rapidamente os altos pórticos das grandes
écoles; não, os outros, aqueles que foram
expulsos dos colégios centrais porque seu
boletim não prometia uma nota no vestibular, ou
mesmo nenhuma bolsa de estudos.
É o início do ano. Eles falharam, bem aqui. Nesta
escola, aqui. Na frente daquele professor.
"Encalhado" é a palavra. Rejeitados na praia,
quando seus amigos, ontem mesmo, zarparam a
bordo de transatlânticos com destino às grandes
"carreiras". Destroços abandonados pela maré da
escola.
E, claro, não gostamos de ler. Muito vocabulário
nos livros. Muitas páginas também. Para ser
honesto, muitos livros. Não, definitivamente não
gostamos de ler. Pelo menos é o que indica a
unanimidade de dedos levantados quando o
professor faz a pergunta:
- Quem não gosta de ler?
Uma certa provocação, mesmo, nesta quase
unanimidade. Quanto aos raros dedos que não se
levantam, é por decidida indiferença à pergunta
feita.
sutil e lento no "esclarecimento dos sentimentos"
que as mediações, por meio da literatura e das
atividades associadas a ela, provocavam. Como
para esse velho guerrilheiro colombiano, que
explica: "A gente tem a cabeça... Como dizer,
emaranhada, como se estivesse cheia de nós.
Pude organizar minhas idéias, pensar, tendo mais
calma, sem fazer as coisas às pressas, mas mais
lentamente e aprendendo a ter sentimentos”.
Adaptado de PETIT, Michèle. A Arte de Ler, ou
como resistir às adversidades. São Paulo: Editora
34, 2009.
- Bem - disse o professor -, já que vocês não
gostam de ler, vou ler livros para vocês.
Os alunos se olham uns para os outros. Alguns,
por acaso, cumprindo o protocolo escolar,
colocam uma folha de papel na frente e colocam
suas canetas na bateria.
- Não, não, não precisam fazer anotações.
Tentem ouvir, só isso.
- Você vai ler este livro inteiro para nós... Em voz
alta? - alguém pergunta ao ver o catatau de 600
páginas que o professor retirava da bolsa,
enquanto se acomodava despreocupado na mesa
da sala.
- Não sei bem como você poderia me ouvir se eu
lesse em voz baixa...
Piada discreta. Mas, a jovem bagunceira do
fundão não se deixou seduzir. Em um sussurro
alto o suficiente para ser ouvido por todos, ela
solta:
- Já passamos da idade.
Um equívoco comum. Especialmente entre
aqueles que nunca receberam a dádiva que é a
verdadeira leitura. Outros sabem que não há
idade para esse tipo de tratamento.
2
- Se em dez minutos você achar que esse livro
ainda está abaixo da sua idade, levante o dedo e
seguiremos em frente, ok?
- Mas o que é isso? Que tipo de livro? - pergunta
outro fiel sócio do clube do fundão, que era, aliás,
praticamente a sala inteira.
- Um romance.
- O que isso quer dizer?
- É difícil dizer até que vocês leiam. Fim das
negociações. Vamos lá.
Estamos céticos, mas aceitamos. Talvez pela
estranheza da proposta, talvez pela oportunidade
da soneca que se anuncia.
- Capítulo um...
***
Chamemos a experiência de um sucesso
retumbante. Joãozinho, que só queria jogar
basquete e nunca havia sequer se aproximado de
um livro, perguntava em toda aula o que
aconteceria no capítulo seguinte. Mariazinha, a
bagunceira do fundão, começou a pedir para que
a sala ficasse em silêncio e parasse de fazer
perguntas, porque queria saber o final. Zezinho, o
soneca do fundão, já tinha uma lista de quais
seriam as próximas leituras da classe.
Mas, no fundo, gostávamos mesmo era da
expectativa de ver o professor Fantástico ler, de
novo, a cada aula. Gostávamos mesmo era da
surpresa que ele nos traria depois que
terminássemos o catatau - porque, fatalmente,
seu repertório era maior e melhor que o nosso. E
passamos, da noite para o dia, a respeitá-lo.
Nada milagroso aconteceu, no entanto. O mérito
do professor é quase nulo nesta matéria. É que o
prazer da leitura estava muito próximo,
sequestrado nesses sótãos adolescentes por um
medo secreto: o - muito, muito antigo - medo de
não entender.
Tínhamos simplesmente esquecido o que era um
livro, o que ele tinha a oferecer. Esquecemos, por
exemplo, que primeiro um romance conta uma
história. Não sabíamos que um romance deveria
ser lido como um romance: primeiro para saciar
nossa sede de narrativa.
Para saciar esse desejo, há muito tempo
contávamos com a pequena tela, que fazia seu
trabalho diário, juntando desenhos, séries,
novelas e filmes de suspense em uma sequência
interminável de estereótipos intercambiáveis:
nossa ração diária de ficção.
Enchem a cabeça como se enche o estômago de
pizza; saciam, mas não se apegam ao corpo.
Digestão imediata. Você se sente tão só depois
como antes.
***
Com a leitura pública do catatau do professor
Fantástico, nos deparamos com o autor: uma
história, certamente, uma bela história, divertida e
barroca, mas também uma voz, a voz do escritor
(mais tarde, em um ensaio que chamaremos de
"estilo"). Uma história, sim; mas, sobretudo,
contada por alguém, e lida ainda por outro
alguém.
Certamente, a voz do professor ajudou nesta
reconciliação com a leitura: poupando-nos o
esforço de decodificar, desenhando claramente
as situações, plantando os cenários, encarnando
as personagens, sublinhando os temas,
acentuando as nuances, fazendo o seu trabalho
como um revelador fotográfico.
Só há uma condição para essa reconciliação com
a leitura: não pedir nada em troca. Absolutamente
nada. Não construa nenhum baluarte de
conhecimento preliminar em torno do livro. Não
faça perguntas. Não dê o menor dever de casa.
Não acrescente uma única palavra às páginas
lidas. Sem julgamento de valor, sem explicação
de vocabulário, sem análise de texto, sem
indicação biográfica. Proíba-se absolutamente de
prescrever um exercício do tipo "disserte sobre".
Presenteamos a leitura. Lemos e esperamos.
Não forçamos a curiosidade, nós a despertamos.
Leia, leia e confie nos olhos que se abrem, nos
rostos que se alegram, na pergunta que surgirá e
que levará a outra pergunta.
3

Se o pedagogo em mim se ofende por não
"apresentar o trabalho no seu contexto", devo
persuadir o dito pedagogo de que o único
contexto que importa, por enquanto, é o desta
aula.
Ler. Em voz alta. Sem pedir nada em troca. Sem
pedir a assaltante “compreensão de leitura”. Sem
exigir a pedante “interpretação de texto”. E, acima
de tudo: ler em voz alta.
***
Mas não basta ler em voz alta. Devemos também
contar histórias, oferecer nossos tesouros,
desempacotá-los na praia da ignorância. Somos
arquivo. Somos repertório. Temos,
obrigatoriamente, mais quilômetros rodados que
nossos alunos: geralmente cronologicamente,
mas, certamente, em termos de leituras. E
precisamos dar a ver o museu que abrigamos.
“Ouça, veja, e veja como é linda uma história!”
Não há melhor maneira de despertar o apetite do
leitor do que farejar uma orgia de leitura. E a
bagunceira do fundão, a cética, diria no intervalo:
- Ele não apenas leu. Ele nos contou! Ele estava
nos contando sobre Dom Quixote! Madame
Bovary! Grandes pedaços de inteligência, mas
que ele nos serviu, como histórias. Sancho, na
boca do professor Fantástico, tornou-se uma pele
de vida; e o Cavaleiro da Triste Face, um grande
feixe de ossos armado de certezas
dolorosamente dolorosas! Emma Bovary, ​como
ele nos disse, não era apenas uma idiota
atormentada pela "poeira das velhas salas de
leitura", mas uma bolsa fenomenal de energia, e
foi Flaubert que ouvimos, pela voz, nessa
bagunça enorme!
***
Falar sobre uma obra para adolescentes e pedir
que “dissertem sobre” ele pode ser muito útil, mas
não é um fim em si mesmo. O fim é a obra. O
livro em suas mãos. E o primeiro de seus direitos
de leitura é o direito ao silêncio.
***
O homem constrói casas porque está vivo, mas
escreve livros porque se sabe mortal. Ele mora
em grupo porque é gregário, mas lê porque se
sabe sozinho. Essa leitura é uma companhia que
não substitui nenhuma outra, e que nenhuma
outra pode substituir. Ela não oferece nenhuma
explicação definitiva sobre seu destino, mas tece
uma rede de relações entre ele e a vida.
Pequenas e secretas relações, que falam da
felicidade paradoxal de viver, ao mesmo tempo
que lançam luz sobre o trágico absurdo na vida.
Nossas razões para ler são tão estranhas quanto
nossas razões para viver. E ninguém é obrigado a
nos responsabilizar por essa privacidade.
Os poucos adultos que me deram a ler sempre se
colocaram atrás dos livros. Tiveram o cuidado de
não me perguntar o que eu entendia. Para eles, é
claro, falei de minhas leituras. Fizeram de mim
quem me tornei. Ou, a bem da verdade: eles me
fizeram, por inteiro. Vivos ou mortos, dedico-lhes
estas páginas.
Adaptado de PENNAC, Daniel. Como um
romance. São Paulo: Editora Rocco, 1999.
4
II. Língua portuguesa e texto
*Retomando algumas coisas:
a. gêneros textuais
b. o texto expositivo
c. parágrafo introdutório da dissertação
d. formas de contextualização
a. Gêneros textuais
Gênero textual é um modelo geral que orienta a escrita de textos. O gênero é definido pelos conteúdos
temáticos de que normalmente trata, pelo estilo de linguagem que emprega, e pela estrutura
(construção composicional).
CAPACIDADE DA USO LINGUÍSTICO E SOCIAL
LINGUAGEM
Narrar A linguagem imita a ação
humana para criar uma intriga
(um enredo), uma disjunção.
Textos que fazem esse uso
integram a cultura literária de
ficção e as narrativas míticas de
povos tradicionais ou históricos.
Relatar A linguagem é usada para
representar experiências vividas.
Textos que mostram um relato,
registram a experiência vivida por
uma pessoa em determinado
tempo.
Argumentar A linguagem é usada para
defender, refutar (negar) e/ou
negociar opiniões.
Textos argumentativos discutem
questões sociais, políticas,
culturais e humanas,
normalmente em favor de uma
posição particular.
Expor A linguagem é usada para
apresentar diferentes formas e
aspectos de um saber.
Textos expositivos veiculam e
transmitem um conhecimento
cultural, de forma sistematizada.
Instruir/Comunicar A linguagem é usada para
orientar ações, comportamentos.
EXEMPLOS DE Gênero escolar
GÊNEROS típico
Contos maravilhosos, Conto
fábulas, mitos, conto
fantástico, conto de
estranhamento, novela
(literária), romance.
Relato de viagem, diário, Crônica
autobiografia, notícia,
reportagem, crônica,
relato histórico, biografia,
resenha de livro.
Artigo de opinião, diálogo Dissertação
argumentativo (exemplo (argumentativa)
clássico: diálogo
platônico), debate
regrado, peças jurídicas,
discurso de defesa,
editorial jornalístico, tese
acadêmica, artigo
científico.
Verbete de dicionário ou Dissertação
enciclopédia, seminários (expositiva)
e conferências, anotação,
fichamento, resumo,
revisão bibliográfica,
artigos de divulgação
científica, monografias,
dissertações acadêmicas.
Receitas, instruções de Carta
uso ou de montagem,
bulas, regulamentos,
5
 Textos instrutivos ou regras, cartas.
comunicativos dão orientações,
definem normas e acordos,
regras e condições de uso.

b. Texto expositivo: estrutura preferencial

O texto expositivo mostra, dá a ver um tema. Pretende deixar à mostra, sem intervir. Almeja, quando muito,
mostrar relações já presentes no interior do assunto.

A estrutura preferencial clássica do texto expositivo (e do texto argumentativo) é introdução, exposição e

fechamento. O texto argumentativo, de forma parecida, é estruturado em introdução, argumentação e
conclusão. Exposição é escrever sobre; argumentar é defender isto ou aquilo. Alguns aspectos gerais, a
ser desenvolvidos em outros momentos:

● A introdução contextualiza o tema do texto e estabelece uma proposta de caminho a ser

percorrido, isto é, adianta para o leitor quais tópicos serão expostos. Preferencialmente, a
introdução deve adiantar todos ou a maioria dos tópicos a ser abordados.

● A exposição relata os fatos e tópicos adiantados na introdução.

● O fechamento retoma, de forma sintética e relacional, todos os tópicos expostos, e afirma as

harmonias (ou desarmonias) dos itens expostos.

c. Parágrafo introdutório do texto expositivo: estrutura preferencial

Estrutura canônica do parágrafo de introdução

Contextualização. Informa o contexto do tema e a abrangência

Contextualização + Proposição possível que o texto pretende abordar.

Proposição. Adianta para o leitor a proposta do texto: tópicos

que serão abordados, forma da abordagem e objetivo da
abordagem.

“Um país politicamente tenso. Parlamentares divididos entre o apoio incondicional e a revolta latente contra
um governo que muitos consideram populista, corrupto, espúrio e incapaz de manter as conquistas
recentes da nação. Um governante que perde popularidade entre os mais pobres, enquanto é sustentado
pelos mais ricos que dele dependem. Uma população volúvel, cuja opinião flutua ao sabor do discurso do
orador mais sedutor. Uma liderança despótica, desgastada e isolada, contra quem mesmo os antigos
apoiadores incondicionais já conspiram nos bastidores. Uma personalidade que não tolera má notícia nem
contestação, mas ainda resiste, em nome da República, a ceder à última tentação autoritária. Evidente de
que país se trata: trata-se de Roma, março de 44 a.C., últimos dias do governo de Julio César. E trata-se
também do Brasil, do atual presidente [...].”

d. Estratégias de contextualização no parágrafo introdutório.

As estratégias de contextualização evitam os lugares-comuns na contextualização (nos dias de hoje; na
sociedade em que vivemos; é muito debatido atualmente; desde os primórdios da humanidade etc.)!

6
 Estratégias de
contextualização
Descrição do cenário em que
se enquadra o tema
Definição de um
conceito-chave sobre o tema
Exposição de dados ou
posição de autoridade
Exposição de algum consenso
Exposição de posições
diversas
Exemplo
Sabemos todos como as coisas andam hoje em dia com
respeito à autoridade. Qualquer que seja nossa atitude pessoal
face a este problema, é óbvio que, na vida pública, e política, a
autoridade ou não representa mais nada - pois a violência e o terror
exercidos pelos países totalitários evidentemente nada têm a ver
com autoridade -, ou, no máximo, desempenha um papel altamente
contestado. Isso, contudo, simplesmente significa, em essência, que
as pessoas não querem mais exigir ou confiar a ninguém o ato de
assumir a responsabilidade por tudo o mais, pois sempre que a
autoridade legítima existiu ela esteve associada com a
responsabilidade pelo curso das coisas no mundo.
Texto A crise na educação, Hannah Arendt.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal
gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e
a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não
expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios
recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de
empreender alguma coisa nova e imprevista para nós,
preparando-as em vez disso com antecedência para a tarefa de
renovar um mundo comum.
Texto A crise na educação, Hannah Arendt.
O professor-tradutor vive para criar uma obra com mais potência do
que aquela que, no presente, encontra em si.
“Viver – isto significa, para nós, transformar continuamente em luz e
flama tudo o que somos, e também tudo o que nos atinge; não
podemos agir de outro modo”. (Nietzsche).
Texto Currículo e didática da tradução, Sandra Corazza.
Com a perda da tradição, perdemos o fio que nos guiava com
segurança pelos vastos reinos do passado, mas esse fio também
era a corrente que prendia cada geração sucessiva a um aspecto
predeterminado do passado. Pode ser que só agora o passado se
abra para nós com um frescor inesperado e nos diga coisas que
ninguém ainda teve ouvidos para ouvir.
Texto A crise na educação, vários parágrafos.
Visto que a autoridade sempre exige obediência, é comumente
confundida com alguma forma de poder ou violência. No
entanto, a autoridade impede o uso de meios externos de coerção;
onde a força é usada, a própria autoridade falhou. A autoridade,
por outro lado, é incompatível com a persuasão, que pressupõe
igualdade e funciona por meio de um processo de argumentação.
7
 Onde os argumentos são usados, a autoridade é deixada em
suspenso. Contra a ordem igualitária de persuasão está a ordem
autoritária, que é sempre hierárquica. Se a autoridade deve ser
definida, então, ela deve estar em contradição tanto com a coerção
pela força quanto com a persuasão por meio de argumentos.

Texto O que é autoridade, Hannah Arendt.

Exposição de abordagens em !
diversas áreas do saber

Relato de situação concreta
No trabalho com adolescentes em uma favela, Patrícia Pereira Leite,
psicanalista e integrante de A Cor da Letra, relata que, ao cabo de
de alguns meses, a própria possibilidade de expressão linguística
dos jovens, oral como escrita, desenvolveu-se significativamente,
fato que alguns linguistas também chegaram a confirmar. O
psicolinguista Evelio Cabrejo-Parra e eu encontramos alguns deles.
Tornaram-se mediadores de leitura em favelas, no campo, em
situações de risco. Ficamos impressionados com e enorme
capacidade deles de se exprimir e falar de sua experiência de
maneira direta, engajada e autêntica, e não a partir de um discurso
informativo, alheio, padronizado sobre os supostos benefícios da
leitura; e ficamos impressionados pela acuidade de suas
observações.

Texto A arte de ler, Michèle Petit.

Ortografia 4: acentuação gráfica

1. Prefácio: agrupar as palavras em função de sílabas tônicas

Sílaba tônica: sílaba enfática na pronúncia.

Oxítonas: a sílaba tônica se encontra na última sílaba.

Exemplos: café, cipó, coração, armazém

Paroxítonas: a sílaba tônica é a penúltima sílaba.

Exemplos: caderno, problema, útil, automóvel

Proparoxítonas: a sílaba tônica é a antepenúltima sílaba.

Exemplos: lâmpada, ônibus, cárcere, cônego…

Monossílabos tônicos: palavras de uma sílaba que são enfatizadas na pronúncia.

Exemplo: nós, ás, pés, fé.

8
2. As regras por grupo

Tipo de palavra ou Quando acentuar Exemplos

sílaba

Proparoxítona Sempre. cômoda, ênfase, lúcido, sólido, árvore,

mínimo, característica

Paroxítona Paroxítonas terminadas pelas

letras (e respectivas formas no
plural):

L têxtil, fácil
I tênis, lápis
N hífen, pólen, éden
US vírus

R caráter, fêmur
UM álbum
X látex
à ímã, órfã
ÃO órfão

ON íon, próton
PS fórceps, bíceps

ditongo oral cárie, átrio

Oxítonas Terminadas em (e respectivos

plurais):

A Amapá,
E jacaré
O avó
EM (-ENS) refém, parabéns

ditongos abertos papéis, herói, heróis, troféu, céu, mói

Monossílabos tônicos Idem às oxítonas:

(oxítonas)
A pá, vá
E pé, mês
O pó, nós

IeU Levam acento se estiverem saída

sozinhos na sílaba saúde
miúdo
aí
Araújo
Luís
baús
Piauí

Verbos ter, vir e Na 3ª pessoa do singular: acento ele/ela obtém, detém, mantém, intervém
derivados (manter, agudo. *mas: ele/ela tem, vem
obter, intervir, convir
etc.) Na 3ª do plural: acento eles/elas obtêm, detêm, mantêm, intervêm

9
 circunflexo.

*Ditongos terminados Coréia Coreia

em -EI, -OI não são Odisséia odisseia
acentuados. jibóia jiboia
asteróide asteroide
heróico heroico
idéia ideia

O mais importante:

Proparoxítonas Acentuar todas.

Paroxítonas Acentuar as terminadas em:

LINUS RUMXÃÃO ON PS +
ditongo

Além de seus respectivos plurais.

Oxítonas Acentuar as terminadas em A, E, O,

-EM, e seus respectivos plurais.

III. Escrita

Texto expositivo sobre duas a três leituras da infância ou adolescência (livros da escola ou não). Uma a
duas páginas, a mão. A ideia é apresentar o enredo desses dois ou três livros, a partir da lembrança ou no
máximo de pequena pesquisa, e compará-los.

- Linguagem. Norma padrão, em 3ª pessoa.

- Estrutura preferencial. Um parágrafo introdutório; um parágrafo expositivo para cada livro; um parágrafo
conclusivo bem gordinho, que relacione esses livros e comente os aspectos comuns (ou divergentes) da
infância ou do mundo infanto-juvenil nos livros.
- Conteúdo temático. A leitura e os livrinhos da infância ou adolescência.

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