LEITURA E ESCRITA COM RAVEL - SEMANA 04

Henrique Barbosa, abril de 2021

Semana 04

I. TEXTOS

1. A crise na educação, por Hannah Arendt.

2. O que é autoridade?, por Hannah Arendt.
3. Currículo e didática da tradução, por Sandra Corazza.

II. LÍNGUA PORTUGUESA E TEXTO

Revisão de ortografia: por que, regência e crase.

Gêneros textuais 2: conto, novela, romance, poema (poema épico, poema lírico, poema dramático),
drama (drama trágico, cômico, satírico); notícia, reportagem, resenha.

Estrutura textual 1: o parágrafo introdutório e o parágrafo genérico

III. ESCRITA

Texto expositivo (em 3ª pessoa) sobre o tema O que é tradição? Como autoridade e tradição se
relacionam? Qual o papel do passado na formação docente?

I. TEXTOS

1. A crise na educação, por Hannah Arendt.

Sabemos todos como as coisas andam hoje em dia
com respeito à autoridade. Qualquer que seja
nossa atitude pessoal face a este problema, é
óbvio que, na vida pública, e política, a autoridade
ou não representa mais nada - pois a violência e o
terror exercidos pelos países totalitários
evidentemente nada têm a ver com autoridade -,
ou, no máximo, desempenha um papel altamente
contestado. Isso, contudo, simplesmente significa,
em essência, que as pessoas não querem mais
exigir ou confiar a ninguém o ato de assumir a
responsabilidade por tudo o mais, pois sempre que
a autoridade legítima existiu ela esteve associada
com a responsabilidade pelo curso das coisas no
mundo. Ao removermos a autoridade da vida
política e pública, pode ser que isso signifique que,
de agora em diante, se exija de todos uma igual
responsabilidade pelo rumo do mundo. Mas isso
pode também significar que as exigências do
mundo e seus reclamos de ordem estejam sendo
consciente ou inconscientemente repudiados; toda
e qualquer responsabilidade pelo mundo está
sendo rejeitada, seja a responsabilidade de dar
ordens, seja a de obedecê-las. Não resta dúvida de
que, na perda moderna da autoridade, ambas as
intenções desempenham um papel e têm muitas
vezes, simultânea e inextricavelmente, trabalhado
juntas.

Na educação, ao contrário, não pode haver tal
ambiguidade face à perda hodierna de autoridade.
As crianças não podem derrubar a autoridade
educacional, como se estivessem sob a opressão
de uma maioria adulta - embora mesmo esse
absurdo tratamento das crianças como urna
minoria oprimida carente de libertação tenha sido
efetivamente submetido a prova na prática
educacional moderna. A autoridade foi recusada
pelos adultos, e isso somente pode significar uma
coisa: que os adultos se recusam a assumir a
responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as
crianças.
[...]
O homem moderno não poderia encontrar
nenhuma expressão mais clara para sua
insatisfação com o mundo, para seu desgosto com
o estado de coisas, que sua recusa a assumir, em
relação às crianças, a responsabilidade por tudo
isso. É como se os pais dissessem todos os dias:
nesse mundo, mesmo nós não estamos muito a
salvo em casa; como se movimentar nele, o que
saber, quais habilidades dominar, tudo isso
também são mistérios para nós. Vocês devem
tentar entender isso do jeito que puderem; em todo
caso, vocês não têm o direito de exigir satisfações.
Somos inocentes, lavamos as nossas mãos por
vocês.
[...]
A crise da autoridade na educação guarda a mais
estreita conexão com a crise da tradição, ou seja,
com a crise de nossa atitude face ao âmbito do
passado. É sobremodo difícil para o educador
arcar com esse aspecto da crise moderna, pois é
de seu ofício servir como mediador entre o velho e
o novo, de tal modo que sua própria profissão lhe
exige um respeito extraordinário pelo passado.
[...]
O problema da educação no mundo moderno está
no fato de, por sua natureza, não poder esta [a
educação] abrir mão nem da autoridade, nem da
tradição, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar
em um mundo que não é estruturado nem pela
autoridade nem tampouco mantido coeso pela
tradição. Isso significa, entretanto, que não apenas
professores e educadores, porém todos nós, na
medida em que vivemos em um mundo junto a
nossas crianças e aos jovens, devemos ter em
relação a eles uma atitude radicalmente diversa da
que guardamos um para com o outro. Cumpre
divorciarmos decisivamente o âmbito da educação
dos demais, e acima de tudo do âmbito da vida
pública e política, para aplicar exclusivamente a
ele um conceito de autoridade e uma atitude face
ao passado que lhe são apropriados mas não
possuem validade geral, não devendo reclamar
uma aplicação generalizada no mundo dos adultos.
Na prática, a primeira consequência disso seria
uma compreensão bem clara de que a função da
escola é ensinar às crianças como o mundo é, e
não instruí-las na arte de viver. Dado que o mundo
é velho, sempre mais que elas mesmas, a
aprendizagem volta-se inevitavelmente para o
passado, não importa o quanto a vida seja
transcorrida no presente. Em segundo lugar, a
linha traçada entre crianças e adultos deveria
significar que não se pode nem educar adultos
nem tratar crianças como se elas fossem maduras;
jamais se deveria permitir, porém, que tal linha se
tornasse uma muralha a separar as crianças da
comunidade adulta, como se não vivessem elas no
mesmo mundo e como se a infância fosse um
estado humano autônomo, capaz de viver por
suas próprias leis. É impossível determinar
mediante uma regra geral onde a linha limítrofe
entre a infância e a condição adulta recai, em cada
caso. Ela muda freqüentemente, com respeito à
idade, de país para país, de uma civilização para
outra e também de indivíduo para indivíduo. A
educação, contudo, ao contrário da aprendizagem,
precisa ter um final previsível. Em nossa
civilização esse final coincide provavelmente com o
diploma colegial, não com a conclusão do curso
secundário, pois o treinamento profissional nas
universidades ou cursos técnicos, embora sempre
tenha algo a ver com a educação, é, não obstante,
em si mesmo uma espécie de especialização. Ele
não visa mais a introduzir o jovem no mundo como
um todo, mas sim em um segmento limitado e
particular dele. Não se pode educar sem ao
mesmo tempo ensinar; uma educação sem
aprendizagem é vazia e portanto degenera, com
muita facilidade, em retórica moral e emocional. É
muito fácil, porém, ensinar sem educar, e pode se
aprender durante o dia todo sem por isso ser
educado. Tudo isso são detalhes particulares,
contudo, que na verdade devem ser entregues aos
especialistas e pedagogos.
O que nos diz respeito, e que não podemos
portanto delegar à ciência específica da
pedagogia, é a relação entre adultos e crianças em
geral, ou, para colocá-lo em termos ainda mais
gerais e exatos, nossa atitude face ao fato da
natalidade: o fato de todos nós virmos ao mundo
ao nascermos e de ser o mundo constantemente
renovado mediante o nascimento. A educação é o
ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por
ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
2. Trechos de O que é autoridade?, por Hannah Arendt.
O sintoma mais significativo da crise, indicando sua
profundidade e seriedade, é que ela se espalhou
para áreas pré-políticas como a educação infantil e
a educação, onde a autoridade no sentido mais
amplo sempre foi aceita como uma necessidade
natural, obviamente exigida tanto por necessidades
naturais, o desamparo da criança, como por
necessidade política, a continuidade de uma
civilização estabelecida que pode ser assegurada
apenas se aqueles que são recém-chegados por
nascimento são guiados por um mundo
pré-estabelecido no qual nasceram como
estranhos. Por seu caráter simples e elementar,
esta forma de autoridade tem, ao longo da história
do pensamento político, servido de modelo para
uma grande variedade de formas autoritárias de
governo, de modo que o fato de que mesmo esta
autoridade pré-política que regia as relações entre
os adultos e crianças, professores e alunos, não
está mais seguro significa que todas as velhas
metáforas e modelos de relações autoritárias
perderam sua plausibilidade. Tanto prática quanto
teoricamente, não estamos mais em posição de
saber o que realmente é autoridade.
Visto que a autoridade sempre exige obediência, é
comumente confundida com alguma forma de
poder ou violência. No entanto, a autoridade
impede o uso de meios externos de coerção; onde
a força é usada, a própria autoridade falhou. A
autoridade, por outro lado, é incompatível com a
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos
novos e dos jovens. A educação é, também, onde
decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e
abandoná-las a seus próprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade
de empreender alguma coisa nova e imprevista
para nós, preparando-as em vez disso com
antecedência para a tarefa de renovar um mundo
comum.
Adaptado de ARENDT, Hannah. A crise na
educação. In: Entre o passado e o futuro. São
Paulo: Companhia das letras, 2018.
persuasão, que pressupõe igualdade e funciona
por meio de um processo de argumentação. Onde
os argumentos são usados, a autoridade é deixada
em suspenso. Contra a ordem igualitária de
persuasão está a ordem autoritária, que é sempre
hierárquica. Se a autoridade deve ser definida,
então, ela deve estar em contradição tanto com a
coerção pela força quanto com a persuasão por
meio de argumentos.
A autoridade, apoiada em uma base no passado
como sua pedra angular inabalável, deu ao mundo
a permanência e a durabilidade de que os seres
humanos precisam exatamente porque são
mortais, os seres mais instáveis ​e fúteis que
conhecemos. Sua perda equivale à perda da base
do mundo, que desde então começou a mudar, a
mudar e transformar-se com rapidez cada vez
maior de uma forma para outra, como se
estivéssemos vivendo e lutando com um universo
de Metamorfose onde tudo a qualquer momento
pode se tornar quase qualquer outra coisa. Mas a
perda de permanência e confiabilidade mundana
que politicamente é idêntica à perda de autoridade
não acarreta, pelo menos não necessariamente, a
perda da capacidade humana de construir,
preservar e cuidar de um mundo que pode
sobreviver a nós e permanecer um lugar apto para
viver por aqueles que virão depois de nós.
Com a perda da tradição, perdemos o fio que nos
guiava com segurança pelos vastos reinos do
passado, mas esse fio também era a corrente que
prendia cada geração sucessiva a um aspecto
predeterminado do passado. Pode ser que só
agora o passado se abra para nós com um frescor
inesperado e nos diga coisas que ninguém ainda
teve ouvidos para ouvir. Mas não se pode negar
que, sem uma tradição firmemente ancorada e a
perda dessa segurança ocorrida há várias
centenas de anos, toda a dimensão do passado
também foi ameaçada. Corremos o risco de
3. Currículo e didática da tradução, por Sandra Corazza.
O professor-tradutor vive para criar uma obra com
mais potência do que aquela que, no presente,
encontra em si. É o professor-tradutor o portador
da vontade de potência que transporta, transpõe e
transfere criadoramente em currículo e em didática.
Como professores-tradutores, relemos e seguinte maneira: para constituir um currículo, nós,
reescrevemos o existente, mediante uma atitude
crítica, que exige compreensão e superação das
matérias originais, lendo e escrevendo entre linhas;
atentando para singularidades menos
transparentes; decompondo-as de fora para
recompô-las por dentro – dentro que é coextensivo
ao fora (o que pode ser chamado vida). Traduzir
passa a ser realizar a melhor leitura e a melhor
escritura possíveis de um plano de pensamento
(filosofia), de composição (arte) e de referência
(ciência) (Deleuze; Guattari, 1992).
Em meio à realidade que ainda não existe,
investimos esforços de pesquisa, fabricamos
constância de ensino e de orientação, ensaiamos
experimentações de escrileituras, fazemos
exercícios contínuos para pensar – carregando
conosco um baú, do qual ainda não conhecemos
todos os tesouros. “Viver – isto significa, para nós,
transformar continuamente em luz e flama tudo o
que somos, e também tudo o que nos atinge; não
podemos agir de outro modo”. (Nietzsche, 2001, p.
13).
Como toda palavra do mundo é já traduzir (Paz,
1981) e todo traduzir abre, para as palavras e o
esquecer, e tal esquecimento, independentemente
dos próprios conteúdos que se podem perder,
significaria que, humanamente falando, nos
privaríamos de uma dimensão, a dimensão da
profundidade da existência humana. Pois a
memória e a profundidade são iguais; ou melhor: a
profundidade não pode ser alcançada pelo homem
de outra forma a não ser por meio da lembrança.
Adaptado de ARENDT, Hannah. O que é autoridade?
In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Companhia
das letras, 2018.
mundo, novas possibilidades de existência, a tarefa
precípua dos professores é, no fundo, traduzir,
inventivamente, a própria vida, considerada um
processo de criação (Villani, 1999). As correlações
entre a tradução curricular e a didática ocorrem da
professores – se não delegarmos esta tarefa a
outros, como o estado, o governo, a universidade,
a indústria do livro –, capturamos porções das
culturas; apreendemos saltos de sentidos das
matérias e fazemos nós nas linhas das disciplinas;
estancamos fluxos da tradição; crivamos porções
da ciência, da arte e da filosofia (Deleuze; Guattari,
1992); escolhemos e inflexionamos autores, textos,
obras, conteúdos, formas, signos – mundanos,
sensíveis, amorosos, artísticos (Deleuze, 1987) –;
valorizamos subjetividades e ideias, técnicas e
instrumentos, verdades e certezas. Com o currículo
traduzido, acabamos formando um logos; ou seja,
atribuímos uma lógica ao conjunto assim
configurado, expressa em um sistema, estrutura,
sequência, ordenação, princípios formativos,
fundamentos inteligíveis.
O ato de educar é uma irrupção crítica do novo, no
sentido de Derrida (1996, p. 2): “[...] a
responsabilidade do pensamento crítico consiste
também em calcular uma justa irrupção: devemos
dizer aquilo que se acredita que não se deve dizer”.
A responsabilidade ética, que assumimos ao
educar, não poderia não ser essa irrupção, desde
que exercemos a profissão em um espaço
relacional humano, imbricado com as heranças,
com a bagagem, com os espectros das gerações,
com a tradição – “A tradição é uma coisa aberta.
Não pode ser deixada à custódia sedentária de
curadores acadêmicos, sem o faro do fazer
criativo” (Campos, 1968, p. 65). Espaço relacional,
formado pelos modos como acolhemos os
elementos que nos são legados; como, ao
traduzi-los, os irradiamos, modificamos a sua
importância, atribuímos sentidos, retiramos
significação, os desconstruímos e transformamos
em novos signos e imagens. Como um ato
transcriador, educar não se reduz a transpor – de
um lugar, de uma fonte, de alguém a outro – um
pensamento, um saber, um conteúdo, uma forma
ou uma matéria, como se fossem coisas. Educar
consiste num processamento vital que reinterpreta.
Adaptado de CORAZZA, Sandra Mara. Currículo e
didática da tradução: Vontade, criação, crítica. In:
https://www.scielo.br/pdf/edreal/v41n4/2175-6236-e
dreal-58199.pdf
II. LÍNGUA PORTUGUESA E TEXTO

1. Revisão de ortografia: por que, regência e crase.

A. Complete com a forma adequada de por que.

a. Você não saiu _________ ?
b. _________ ela saiu, fiquei triste.
c. A estrada _________ andei era difícil.
d. Não entendi o _________ de tanta reclamação.
e. Não entendi _________ houve tanta reclamação.
f. Não sei _________ ela foi mal na prova.
g. Não sei o _________ de ela ter ido mal na prova.

B. Considerando a regência do nome destacado, complete as lacunas com a preposição adequada.

a. As críticas ______ que antes éramos indiferentes agora nos incomodam.
b. A empresa só não demitiu os funcionários ______ que tinha plena confiança.
c. O coordenador da escola, ______ quem temos sérias divergências políticas, mal nos cumprimenta.
d. Os amigos ______ quais ele sempre teve afeto não moram mais na cidade.
e. A empresa só não demitiu os funcionários ______ cuja lealdade não tinha dúvidas.
f. Embora se mostrasse ausente ______ tudo, ele estava ansioso ______ terminar o trabalho, por isso não
demonstrava a menor preocupação ______ detalhes, o que foi prejudicial ______ seu desempenho.
g. Antônio de Sousa, residente ______ rua 15 de Novembro, requer alvará de funcionamento ______ o
estabelecimento comercial situado ______ avenida Paulista, 2000.

C. Complete com as preposições (quando a regência exigir) e com os pronomes relativos (que/quem, o
qual, a qual, os quais, as quais).
a. São rigorosas as normas de segurança ______ os funcionários da empresa obedecem.
b. São surpreendentes as revelações do documento ______ o repórter recebeu de uma fonte anônima.
c. O vendedor ______ pagamos os cinquenta reais ficou muito feliz.
d. O explorador comprou na cidadezinha alguns suprimentos ______ precisaria na trilha.
e. O diploma universitário ______ muitos jovens visam é difícil de conquistar.

D. As frases a seguir são comuns na linguagem coloquial, mas inadequadas na escrita. Reescreva-as
de acordo com a norma culta.
a. A pessoa que telefonou para ela ontem ainda não retornou.
b. Eles são heróis; os obstáculos que eles lutaram foram imensos.
c. Ninguém tem ideia dos desafios que aquela mulher passou.
d. Passamos por uma praça que no centro dela tinha uma escultura.
e. Assisti na TV uma entrevista de um sociólogo que discordei completamente das ideias dele sobre o Brasil.
f. A desistência dele implicou no desânimo de todos.

E. Em cada item, indique qual o sentido do verbo destacado, de acordo com a regência em cada caso.
a. Vários gerentes aspiram ao cargo de diretor porque o salário é excelente.
b. Os paramédicos assistiram rapidamente os inúmeros feridos no acidente.
c. Recomendo que você assista aos programas da TV Cultura.
d. Enormes exaustores aspiravam para fora do prédio o ar da seção de fundição da fábrica.
e. As novas regras disciplinares do colégio não agradaram aos alunos.
f. Isabel queria muito aos pais.
g. Muitos políticos visam ao cargo de prefeito da capital.
h. O juiz procedeu à leitura da sentença.
i. O estudante implicou com as sanções da diretora.

2. Gêneros textuais 2: Gêneros textuais e capacidades da linguagem.

Gênero textual é um modelo geral que orienta a escrita de textos. O gênero é definido pelos conteúdos
temáticos de que normalmente trata, pelo estilo de linguagem que emprega, e pela estrutura (construção
composicional).

CAPACIDADE DA LINGUAGEM USO LINGUÍSTICO E SOCIAL EXEMPLOS DE GÊNEROS

Narrar A linguagem imita a ação humana Contos maravilhosos, fábulas,

para criar uma intriga (um mitos, conto fantástico, conto de
enredo), uma disjunção. estranhamento, novela (literária),
romance.
Textos que fazem esse uso
integram a cultura literária de
ficção e as narrativas míticas de
povos tradicionais ou históricos.

Relatar A linguagem é usada para Relato de viagem, diário,

representar experiências vividas. autobiografia, notícia, reportagem,
crônica, relato histórico, biografia,
Textos que mostram um relato resenha de livro.
registram a experiência vivida por
uma pessoa em determinado
tempo.

Argumentar A linguagem é usada para Artigo de opinião, diálogo

defender, refutar (negar) e/ou
negociar opiniões.
Textos argumentativos discutem
questões sociais, políticas,
culturais e humanas, normalmente
em favor de uma posição
particular.
argumentativo (exemplo clássico:
diálogo platônico), debate
regrado, peças jurídicas, discurso
de defesa, editorial jornalístico,
tese acadêmica, artigo científico.

Expor A linguagem é usada para Verbete de dicionário ou

apresentar diferentes formas e
aspectos de um saber.
Textos expositivos veiculam e
transmitem um conhecimento
cultural, de forma sistematizada.
enciclopédia, seminários e
conferências, anotação,
fichamento, resumo, revisão
bibliográfica, artigos de divulgação
científica, monografias,
dissertações acadêmicas.

Instruir/Comunicar A linguagem é usada para orientar Receitas, instruções de uso ou de

ações, comportamentos. montagem, bulas, regulamentos,
regras, cartas.
Textos instrutivos ou
comunicativos dão orientações,
definem normas e acordos, regras
e condições de uso.
3. Estrutura textual 1: o parágrafo introdutório e o parágrafo genérico em textos argumentativos e
expositivos

Estrutura canônica do parágrafo de introdução

Contextualização. Informa o contexto do tema e a

Xxxxxxxxxx Contextualização xxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXXX Proposição xxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
abrangência possível que o texto pretende abordar.
Proposição. Adianta para o leitor a proposta do
texto: tópicos que serão abordados, forma da
abordagem e objetivo da abordagem.

Evitar os lugares-comuns na contextualização (nos dias de hoje; na sociedade em que vivemos; é muito
debatido atualmente; desde os primórdios da humanidade etc.)!

Estratégia de contextualização Exemplo

Descrição do cenário em que se Texto A crise na educação, primeiro parágrafo.

enquadra o tema

Definição de um conceito-chave Texto A crise na educação, vários parágrafos.

sobre o tema

Exposição de dados e posição de Texto Currículo e didática da tradução, em todos os parágrafos.

autoridade

Exposição de algum consenso Texto A crise na educação, vários parágrafos.

Exposição de posições diversas Texto O que é autoridade, segundo parágrafo.

Exposição de abordagens em
diversas áreas do saber

Relato de situação concreta

III. ESCRITA

Texto expositivo sobre os textos lidos (Crise na educação, O que é autoridade?, Currículo e didática da
tradução). Uma a duas páginas, a mão.

- Linguagem. Norma padrão, em 3ª pessoa.

- Estrutura preferencial. Um parágrafo introdutório; um parágrafo expositivo para cada texto; um parágrafo
conclusivo bem gordinho, que relacione tudo.
- Conteúdo temático. Algumas perguntas e questões para nortear o texto, especialmente o parágrafo
introdutório e o conclusivo. O que é tradição? Como autoridade e tradição se relacionam? Qual o papel do
passado na formação docente?