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Telma Borges
Carlos Augusto Novais
Josiley Francisco de Souza
Organizadores

Anais do XIII Jogo do Livro e 2

III Seminário Latino-Americano de


leitura literária

GPELL, CEALE, FAE, UFMG

2019
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Sandra Regina Goulart Almeida
Reitora
Alessandro Fernandes Moreira
Vice-reitor

Faculdade de Educação/FaE
Daisy Moreira Cunha
Diretora
Wagner Ahmad Auarek
Vice-Diretor

Centro de alfabetização, leitura e escrita/CEALE


Francisca Izabel Pereira Maciel
Diretora
Gilcinei Teodoro Carvalho
Vice-diretor
Magda Becker Soares
Fundadora / Diretora-emérita
3
Grupo de Pesquisa do Letramento Literário/GPELL
Josiley Francisco de Souza
Coordenador

Organizadores
Telma Borges
Carlos Augusto Novais
Josiley Francisco de Souza

Comissão Científica
Camélia Daniel
Cynthia Agra
Eliana Guimarães
Eliete Aleixo
Elizabeth Guzzo
Lais Penna
Leila Barros
Lívia Pimenta
Marta Passos
Raquel Baêta
Telma Borges
Viviane Maia
Equipe de organização
André Magri
Aracy Alves Martins
Carlos Augusto Novais
Carmélia Daniel dos Santos
Celia Abicalil Belmiro
Cleudene de Oliveira Aragão
Cristiene Leite Galvão
Cynthia Agra de Brito Neves
Daniela Freitas
Eliana Guimarães Almeida
Eliete Aleixo
Elizabeth Guzzo de Almeida
Florence Soutelo Marra
Guilherme Trielli Ribeiro
Gustavo Tanus Cesário de Souza
Jéssica Mariana Andrade Tolentino
Josiley Francisco Souza
Laís Penna
Leila Barros
Lívia Pimenta
Luana Carvalho 4
Luiza Santana Chaves
Maria Elisa Grossi
Marta Passos
Mônica Baptista Correia
Patrícia Barros
Paula Aparecida Diniz Gomides Castro Santos
Poliana Moreira da Silva
Raquel Baêta
Rosana Aparecida Alves Reis
Telma Borges
Thaís Leocádio
Viviane Maia
Wellington Dias

Editoração
Gustavo Tanus Cesário de Souza
5
Jogo do Livro (13. : 2019 : Belo Horizonte, MG) / Seminário Latino-americano
de leitura literária (3. : 2019 : Belo Horizonte, MG).
Anais do XIII Jogo do Livro e III Seminário Latino-Americano de leitura
literária [Recurso eletrônico] / Telma Borges, Carlos Augusto Novais, Josiley
Francisco de Souza (Org.) - Belo Horizonte: GPELL, CEALE, FAE, UFMG,
2019.
923 p. : il. color.

Anais do XIII Jogo do Livro e III Seminário Latino-americano de leitura


literária, 01 a 04 de outubro de 2019, Faculdade de Educação/UFMG, Belo
Horizonte, MG, Brasil.
Tema: Acervos literários, mediação e pesquisa.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-00-12890-1

1. Acervos literários – Eventos. 2. Acervos literários – Pesquisa – Eventos. 3.


Leitura literária – Eventos. 4. Mediação de leitura – Eventos. I. Borges, Telma. II.
Novais, Carlos Augusto. III. Souza, Josiley Francisco de. IV. Universidade
Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação.

CDD: 028
CDU: 028 (063)

Elaborada por: Rosana Aparecida Alves Reis – CRB6: 2500


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 15

PESQUISA ....................................................................................................... 17

(TRANS)FORMANDO LEITORES LITERÁRIOS: UM ESTUDO DE CASO DE


UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA REGIÃO DOS INCONFIDENTES.. 18
Rosângela Márcia Magalhães (UFOP) ........................................................ 18
Hércules Tolêdo Corrêa (UFOP) .................................................................. 18

ACERVO E ESPAÇO: O PROCESSO FORMATIVO DE CONSTRUÇÃO DA


SALA DE LEITURA DE UM ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL .. 32
Amanda Mester Barbosa (Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro; UFRJ) . 32

LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ACERVOS E PRÁTICAS DE


INTERAÇÃO .................................................................................................... 51
Úrsula Gabriela Dantas de Menezes (UFRN) .............................................. 51
Denise Maria de Carvalho Lopes (UFRN) .................................................... 51 6

RUMOR DE PÉTALA: DESAFIOS DE UM LIVRO-JOGO E POSSIBILIDADES


PARA O ENSINO DO TEXTO .......................................................................... 64
Ana Paula da Costa (CEFET-MG) ............................................................... 64
Rogério Barbosa da Silva (CEFET-MG) ...................................................... 64

ENTRE PALAVRAS E IMAGENS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE


LITERATURA INFANTIL COM TEMÁTICA INDÍGENA ................................... 77
Manoilly Dantas de Oliveira (UFRN) ............................................................ 77
Marly Amarilha (UFRN) ................................................................................ 77

O DIÁRIO DE ANNE FRANK COMO POSSIBILIDADE DE AMPLIAÇÃO DO


DOMÍNIO DISCURSIVO NA FORMAÇÃO LEITORA ...................................... 90
Aline Graciele Ferreira Oliveira (UNIMONTES) ........................................... 90

COM SUA VOZ DE MULHER: O LETRAMENTO LITERÁRIO PELO CONTAR


DE MARINA COLASANTI .............................................................................. 102
Maria Juliana Correa Ferreira (UNIMONTES)............................................ 102
O REPERTÓRIO LITERÁRIO NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO ENSINO FUNDAMENTAL II .................................................................... 115
Cristiana Lopes de Souza Brinati (UFJF) ................................................... 115
Elza de Sá Nogueira (UFJF) ...................................................................... 115
Marcela Gomes de Souza (UFJF).............................................................. 115
Pablo Itaboray de Carvalho (UFJF)............................................................ 115

LITERATURA INFANTO-JUVENIL NO ACERVO DE ESCRITORES MINEIROS


....................................................................................................................... 129
Ananda Nehmy de Almeida (SEE-MG; UFMG).......................................... 129
Rodrigo Santos de Oliveira (CEFET-MG; UFMG) ...................................... 129

OS CONTOS DE FADAS NO CURRÍCULO DA ALFABETIZAÇÃO:


SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS AO SEU USO NOS DISCURSOS DO
LETRAMENTO LITERÁRIO, PEDAGÓGICO, PSICANALÍTICO E
MULTICULTURAL .......................................................................................... 142
Maria Beatriz de Freitas Vasconcelos (UFMG) .......................................... 142
Maria Carolina da Silva Caldeira (CP/UFMG) ............................................ 142
7
A PRESENÇA DE OBRAS LITERÁRIAS NO PROGRAMA NACIONAL
BIBLIOTECA DA ESCOLA ............................................................................. 155
Carina Oliveira Silva (UFRJ) ...................................................................... 155

PARATEXTOS DA LITERATURA JUVENIL: A DIMENSÃO ARGUMENTATIVA


EM LIVROS ESCOLHIDOS PELA ESCOLA E PELOS ADOLESCENTES ... 168
Marriene Freitas Silva (SMED/PBH) .......................................................... 168

PRÁTICAS DE LEITURA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO


TEÓRICO ....................................................................................................... 183
Keila Montes Pereira (UFLA) ..................................................................... 183
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 183

A DESCONSTRUÇÃO DE ESTEREÓTIPOS NA OBRA “HISTORINHAS


MALCRIADAS”, DE RUTH ROCHA. HISTÓRIA ANALISADA: O DIA EM QUE
EU MORDI JESUS CRISTO .......................................................................... 194
Edilaine de Araújo Soares Silva (PUC Minas)............................................ 194

CASOS DE CENSURA NA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL ................ 202


Camila Petrovitch (FaE/UFMG).................................................................. 202
Mônica Correa Baptista (FaE/UFMG) ........................................................ 202
CÍRCULO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE .... 215
Maria Carolina da Silva Caldeira (CP/UFMG) ............................................ 215
Patrícia Barros Soares Batista (CP/UFMG) ............................................... 215
Kely Cristina Nogueira Souto (CP/UFMG) ................................................. 215
Eliana Guimarães Almeida (CP/UFMG) ..................................................... 215

LEITURA LITERÁRIA E LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA: UM OLHAR


PARA AS AÇÕES DE INCENTIVO À LEITURA ............................................ 228
Rita Cassia Oliveira (UFLA) ....................................................................... 228
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 228

LEITOR DO DIA: RESSIGNIFICANDO AS VISITAS À SALA DE LEITURA DO


COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRR ........................................................... 241
Jamile Rossetti de Souza (CAp/UFRR) ..................................................... 241
Bruna Queiroz Ale (CAp/UFRR)................................................................. 241
Laura Juliana N. M. Barros (CAp/UFRR; UERR) ....................................... 241
Leuda Evangelista de Oliveira (UFRR) ...................................................... 241

A BIBLIOTECA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE AÇÕES PEDAGÓGICAS 8


PARA FORMAÇÃO DE LEITORES ............................................................... 255
Márcio Barbosa de Assis (UFLA) ............................................................... 255
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 255

SOBRE LIVRO-IMAGEM E A ESTRATÉGIA PICTURAL DE MARIANA


MASSARANI .................................................................................................. 275
Cássia Macieira (UEMG) ........................................................................... 275

A POTENCIALIDADE DA ARTE EM ILUSTRAÇÕES DE LIVROS DE


IMAGENS DE MARCELO XAVIER ................................................................ 287
Ludmila Magalhães Naves (UFLA) ............................................................ 287
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 287

PINTAR E BORDAR: O BORDADO COMO ILUSTRAÇÃO DO LIVRO


INFANTIL ....................................................................................................... 299
Erika Viviane Costa Vieira (UFVJM) .......................................................... 299

EDIÇÃO DE LIVROS E REPRESENTATIVIDADE: REFLEXÕES A PARTIR DA


ANÁLISE DE DOIS CATÁLOGOS ................................................................. 314
Arthur Matheus Rosa Santos (CEFET-MG) ............................................... 314
Priscila Couto Ilha (CEFET-MG) ................................................................ 314
Rayana Andrade Mendes Dutra (CEFET-MG) ........................................... 314
José de Souza Muniz Jr. (CEFET-MG) ...................................................... 314
O ESPELHO EM QUE ME VEJO: REFLEXOS E REFLEXÕES SOBRE O
AUTORRECONHECIMENTO A PARTIR DE LA NIÑA EN EL ESPEJO, DE
MARY GRUESO ROMERO ........................................................................... 328
Elizabeth Guzzo de Almeida (FaE/UFMG) ................................................. 328
Eulálio Marques Borges (CP/UFMG) ......................................................... 328
Luíza Santana Chaves (CP/UFMG) ........................................................... 328

BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO LEITURA E DE


RELAÇÕES HUMANAS ................................................................................. 344
Laura Santos da Costa (UFLA) .................................................................. 344
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 344

A LITERATURA INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS ............................... 360


Liliane Patrícia da Silva (SMED-PBH)........................................................ 360
Penha Souza Silva (FaE/UFMG) ............................................................... 360

A PRESENÇA DE CINCO OBRAS CLÁSSICAS DE POESIA INFANTIL NOS


ACERVOS DE PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE INCENTIVO À
LEITURA: DIVULGAÇÃO, ACOMODAÇÃO E PERMANÊNCIAS. ................. 373
9
Raquel Cristina Baêta Barbosa (SMED/PBH) ............................................ 373
Isabel Cristina Alves da Silva Frade (FaE/UFMG) ..................................... 373

CULTURA E IDENTIDADES SURDAS EM ADAPTAÇÕES DE CLÁSSICOS


INFANTIS: CINDERELA SURDA EM SIGNWRITING ................................... 389
Paula Aparecida Diniz Gomides Castro Santos (FaE/UFMG) ................... 389

LEITURA NA ERA CONTEMPORÂNEA: UM ESTUDO DA PRÁTICA DE


LEITURA NAS PLATAFORMAS DIGITAIS .................................................... 404
Thaís de Castro Casagrande (UFLA) ......................................................... 404
Profa. Dra. Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ....................................... 404

ENCONTRAR COM A MORTE PARA APRENDER A NARRAR: CONTOS DE


MORTE MORRIDA, DE ERNANI SSÓ, EM DIÁLOGO COM “O NARRADOR”,
DE WALTER BENJAMIN, E A “LINGUAGEM AO INFINITO”, DE MICHEL
FOUCAULT .................................................................................................... 416
Thyana Hacla Frutuoso Riello (CEFET-MG) .............................................. 416

LITERATURA E EDUCAÇÃO: A PRODUÇÃO DE SENTIDOS SUBJETIVOS E


O PROTAGONISMO DE CRIANÇAS EM ATIVIDADES LITERÁRIAS .......... 428
Tatiane Xavier da Silva Cerqueira (SEE-DF) ............................................. 428
AS INDICAÇÕES DE LEITURA PELAS CRIANÇAS: ALTAMENTE
RECOMENDÁVEIS DOS PEQUENOS LEITORES? ..................................... 441
Maria Elisa de Araújo Grossi (CP/UFMG) .................................................. 441
Maria Zélia Versiani Machado (FaE/UFMG) .............................................. 441

BRANCA DE NEVE ENTROU NA RODA – A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA DE


CRIANÇAS EM ATIVIDADE COM CONTO DE FADAS ................................ 453
Débora Cristina Sales da Cruz Vieira (SEE-DF; UnB) ............................... 453

BEBETECA: UMA BIBLIOTECA PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA .................. 472


Camila Petrovitch (FaE/UFMG).................................................................. 472
Laís Penna (FaE/UFMG) ........................................................................... 472
Mônica Correa Baptista (FaE/UFMG) ........................................................ 472

FAZEDOR DE AMANHECER: O ENCONTRO IMAGINATIVO ENTRE O


CONTADOR, A CRIANÇA E A HISTÓRIA ..................................................... 485
Kátia Oliveira da Silva (SEE-DF; UnB)....................................................... 485

VOZES INFANTIS NOS LIVROS DE NÃO FICÇÃO: DO ADULTO 10


ESPECIALISTA À CRIANÇA LEITORA ......................................................... 507
Profa. Dra. Celia Abicalil Belmiro (FaE /UFMG) ......................................... 507
Marcus Vinicius R. Martins (FaE/UFMG) ................................................... 507

LEITURA NA TERCEIRA IDADE: UMA ANÁLISE SOBRE O ATO DE LER NA


VIDA DE PESSOAS COM MAIS DE SESSENTA ANOS ............................... 520
Antônio Durães de Oliveira Neto (UNIMONTES) ....................................... 520
Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (UNIMONTES) ................................ 520

RELATO DE EXPERIÊNCIA ......................................................................... 532

A LEITURA DIÁRIA COMO PRÁTICA DE LEITURA LITERÁRIA NA TURMA


DO PRIMEIRO ANO DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRR................... 533
Jamile Rossetti de Souza (UFRR) ............................................................. 533
Eugênia Karla Ferreira de Sousa Villória (UFRR) ...................................... 533
Ana Rita de Cássia Silva Oliveira (SMEC-RR; SEED-RR) ........................ 533

O LIVRO LITERÁRIO E A IMAGINAÇÃO NA INFÂNCIA: VÍNCULO,


MEDIAÇÃO E CRIAÇÃO................................................................................ 544
Cristiane de Salles Moreira dos Santos (SEE-DF) ..................................... 544
MEMÓRIAS LITERÁRIAS: RELEMBRANDO AS VIVÊNCIAS LITERÁRIAS
DOS ALUNOS DE PEDAGOGIA ................................................................... 561
Leuda Evangelista de Oliveira (UFRR) ...................................................... 561
Hellen Cris de Almeida Rodrigues (CAp/UFRR; UFAM) ............................ 561
Laura Juliana N. M. Barros (Cap/UFRR; UERR) ........................................ 561
Emanuella Silveira Vasconcelos (CAp/UFRR; PUC-RS) ........................... 561

(RE)CONSTRUINDO CAMINHOS: DE LEITORES A MEDIADORES DE


LEITURA LITERÁRIA ..................................................................................... 575
Daniela Cristina Barbosa Lages (Prefeitura de Matozinhos-MG) ............... 575
Graziela Santos Trindade (Prefeitura de Matozinhos-MG) ........................ 575

ONDE ESTÁ A LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA MUNICIPAL WLADIMIR DE


PAULA GOMES? ESPAÇOS, SUJEITOS, LIVROS PRESENTES NA
FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO. ......................................................... 589
Raquel Cristina Baêta Barbosa (SMED/PBH; UFMG) ............................... 589

INDEXAÇÃO DE ASSUNTOS DO ACERVO DE OBRAS LITERÁRIAS


INFANTOJUVENIS: UMA IMPORTANTE CONTRIBUIÇÃO PARA O 11
PROCESSO DE MEDIAÇÃO NA BIBLIOTECA ESCOLAR ........................... 603
Juliana dos Santos Rocha (UFMG)............................................................ 603
Raquel Miranda Vilela Paiva (UFMG) ........................................................ 603
Rosana Aparecida Alves Reis (UFMG; FaE/UFMG) .................................. 603

ENCONTROS LITERÁRIOS NA EJA: UMA PROPOSTA DE LETRAMENTO


LITERÁRIO E DE LETRAMENTO DIGITAL ................................................... 615
Profa. Dra. Hermínia M. Martins Lima Silveira (CP/UFMG) ....................... 615
Guilherme Bruno Nascimento Ferreira (LETRAS/UFMG) .......................... 615

LEITURA EM VOZ ALTA: UM DISPOSITIVO PARA A PRÁTICA SOCIAL DE


LEITURA LITERÁRIA ..................................................................................... 634
Marriene Freitas Silva (SMED/PBH) .......................................................... 634

ESTRATÉGIAS DE LEITURA E ESCRITA LITERÁRIAS NAS AULAS DE


LÍNGUA PORTUGUESA PARA ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
....................................................................................................................... 648
Sandra Maura dos Reis (SMED/PBH) ....................................................... 648
PIBID EM: A HORA DA HISTÓRIA – UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM
TURMAS DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................... 659
Camila Sant'Anna Vieira (PIBID/UFMG) .................................................... 659
Christiana dos Anjos (PIBID/UFMG) .......................................................... 659
Izadora Matos de Souza (PIBID/UFMG) .................................................... 659
Daniela Freitas Brito Montuani (FaE/UFMG).............................................. 659

O CONTO QUE AS CAIXAS CONTAM: TRABALHANDO COM AS


NARRATIVAS LITERÁRIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ........................... 683
Janayna Alves Brejo (UEMG) .................................................................... 683

LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA: UMA PROPOSTA DE MEDIAÇÃO


INSTITUCIONAL ............................................................................................ 696
Jéssica Rodrigues Romualdo (SMED-PBH) .............................................. 696

CIRCUITO LITERÁRIO: DESBRAVANDO HORIZONTES. ........................... 710


Dorothy do Abaeté Andrade Neiva (SMED-PBH) ...................................... 710

MUITAS HISTÓRIAS: O ENCONTRO DO ESCRITOR E DO LEITOR VIA 12


MEDIAÇÃO LITERÁRIA ................................................................................. 726
Graciele Batista Gonzaga (Fale/UFMG; Colégio Santa Maria Minas/Betim)
................................................................................................................... 726

“ENTRE CARTAS...”: UMA ABORDAGEM DE LEITURA E ESCRITA EM


TEMPOS DIGITAIS NO CEFET- MG VARGINHA – ÊNFASE À ONEYDA
ALVARENGA ................................................................................................. 737
Edilaine G.F. de Toledo (CEFET-MG/ Varginha) ....................................... 737

A LITERATURA INFANTIL COMO RECURSO DE MEDIAÇÃO NO


CONTEXTO MUSEAL .................................................................................... 748
Larissa Maria Santos Altemar (MMGV) ...................................................... 748
Pamela Emilse Naumann Gorga (MMGV) ................................................. 748
Wesley John Viegas Vilarino (MMGV) ....................................................... 748

CÍRCULO DE LEITURA ................................................................................. 768


Renata Aparecida da Costa Arruda ........................................................... 768
Maria Marismene Gonzaga ........................................................................ 768

POSSIBILIDADES DE MEDIAÇÃO DE LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR


....................................................................................................................... 778
Flávia Ferreira Abreu (ECI/UFMG) ............................................................. 778
Jéssica Patrícia Silva de Sá (ECI/UFMG) .................................................. 778
A ARTE DE LER IMAGENS COMO PRÁTICA DA EDUCAÇÃO PARA O
OLHAR ........................................................................................................... 793
Ludmila Magalhães Naves (UFLA) ............................................................ 793
Rita Cassia Oliveira (UFLA) ....................................................................... 793
Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 793

BLOG COMO FERRAMENTA DE DIVULGAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL


E JUVENIL ..................................................................................................... 806
Rayanne da Silva Reis (UEMG) ................................................................. 806
Janayna Alves Brejo (UEMG) .................................................................... 806

CONTOS, MITOS E LENDAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................. 820


Edméia da Conceição de Faria Oliveira ..................................................... 820

LER POESIA: O RESGATE DA TRADIÇÃO DO DIZER ................................ 839


Graciele Batista Gonzaga (Fale/UFMG; Colégio Santa Maria Minas/Betim)
................................................................................................................... 839

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS E LEITURA LITERÁRIA COM CRIANÇAS EM


FASE DE ALFABETIZAÇÃO .......................................................................... 850 13

Sarah Cristina Costa Ferreira (UFLA) ........................................................ 850


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA) ......................................................... 850

OFICINAS DE FORMAÇÃO NO PROJETO LEITURA E ESCRITA NA


EDUCAÇÃO INFANTIL: A BIBLIODIVERSIDADE NA CONSTITUIÇÃO DE
ACERVOS DE LIVROS PARA A INFÂNCIA .................................................. 862
Alessandra Latalisa de Sá (FUMEC) ......................................................... 862
Ana Cláudia Figueiredo Brasil Silva Melo (FaE/UFMG) ............................. 862
Mariana Parreira Lara do Amaral (FaE/UFMG).......................................... 862

A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS DO


SEGUNDO ANO DAS SÉRIES INICIAIS POR MEIO DA MÁGICA EXISTENTE
NOS TEXTOS LITERÁRIOS .......................................................................... 885
Maria de Lourdes Germano (SMED/PBH) ................................................. 885

NARRATIVAS INFANTIS E LITERATURA: DA RODA DE CONVERSA À


PRODUÇÃO DE UM LIVRO .......................................................................... 900
Maria Beatriz de Oliveira Vasconcelos Silva (SMED/PBH) ........................ 900
Heloisa Batista dos Santos Modesto (FaE/UFMG) .................................... 900
LITERATURA INFANTIL E NARRATIVAS DE BEBÊS: DESAFIOS PARA A
CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA DA ESCUTA, DO AFETO E DA
SENSIBILIDADE, NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................... 912
Tatiane Silva Pereira Gontijo (SMED/PBH; Colégio Santa Marcelina)....... 912
Thaís Tavares Lacerda (SMED/PBH) ........................................................ 912
Mônica Correia Baptista (FaE/UFMG) ....................................................... 912

14
APRESENTAÇÃO

O evento Jogo do Livro é realizado a cada dois anos, desde 1995,


pelo Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL), que integra o Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (CEALE/FaE/UFMG).
O GPELL tem se dedicado, a partir do eixo ensino-pesquisa-
extensão, a atividades voltadas para a formação de leitores literários e a
compreensão de seu processo. Interessam ao Grupo as variadas práticas
sociais de leitura e escrita presentes em diferentes instâncias de circulação de
livros, com as quais os sujeitos interagem em situações de comunicação. Ao
longo de mais de vinte anos de sua existência, o GPELL consolidou-se como
um espaço de discussão e divulgação de pesquisas sobre o letramento literário
entre professores da educação básica, alunos de graduação e de pós-
15
graduação.
Para o GPELL, o Jogo do Livro, de abrangência internacional, é um
momento de encontro com colegas pesquisadores, professores e demais
interessados nos temas relacionados ao letramento literário. Assim, a cada
edição, esse evento vem tratando de práticas de leitura de leitores-alunos e
leitores-professores, tendo em vista a discussão sobre um tipo de produção
cultural de circulação social: a literatura para crianças e jovens.
Com o intuito de dar continuidade ao profícuo diálogo com diferentes
pesquisadores latino-americanos, já iniciado na edição de 2011, o
GPELL/CEALE realizou nos dias 1, 2, 3 e 4 de outubro de 2019, na Faculdade
de Educação da UFMG, o XIII Jogo do Livro e III Seminário Latino-Americano:
Acervos Literários, Formação, Mediação e Pesquisa. Nessa edição, o evento
teve como objetivo desenvolver ampla discussão sobre a constituição de
acervos literários e sobre a formação de leitores no Brasil e nos demais países
da América Latina.
Cabe destacar que a ampliação dos contatos com o que tem sido
produzido em diferentes países da América Latina na área da literatura infantil
e juvenil vem mostrando a riqueza de perspectivas e soluções locais de cada
país no que tange a acervos literários, aos recursos de linguagem, à busca
pela explicitação do mundo mítico de culturas indígenas e afrodescendentes,
ao grafismo singular da arte da ilustração, à importância de recuperar o
passado de tradições e sua relação com a produção contemporânea de obras
literárias e a crescente preocupação com os processos de formação do leitor
desde as primeiras idades. Assim, esperamos com este evento ter contribuído
para a instauração de um movimento que tenha promovido conhecimento
acerca dessas características singulares e, ao mesmo tempo, proporcionado
reflexões que levem a uma integração cada vez mais ampla entre países latino-
americanos.
Os 64 textos destes anais representam reflexões e discussões sobre
acervos e processos de mediação de textos literários, formação de leitores e de
16
formadores de leitores, a partir dos seguintes eixos temáticos: Literatura
infantil: acervos e mediações; Literatura juvenil: acervos e mediações;
Literatura para bebês: acervos e mediações; Articuladores de leitura literária na
escola; Articuladores de leitura literária em espaços não escolares; Literatura
na biblioteca: acervos e mediações; O diverso na literatura: gênero, raça, etnia,
inclusão; Poéticas da voz: literatura e tradições orais; Literatura infantil e juvenil
em diálogo com outras artes e Literatura infantil e juvenil em contexto digital.
Os textos apresentados em 28 sessões de comunicação, realizadas
nos dias 2, 3 e 4 de outubro, estão aqui organizados em dois blocos:
“Comunicação científica” e “Relatos de experiência”. Eles abordam questões
variadas sobre acervos literários, mediações e práticas de leitura de textos
literários em sua circulação social, em diferentes instâncias, seja no contexto
escolar ou em outros espaços de interações socioculturais, como centros
culturais, bibliotecas comunitárias e museus.
Boa leitura!
Os organizadores.
PESQUISA 17
(TRANS)FORMANDO LEITORES LITERÁRIOS: UM ESTUDO DE CASO DE
UMA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA REGIÃO DOS INCONFIDENTES

Rosângela Márcia Magalhães (UFOP)1


Hércules Tolêdo Corrêa (UFOP)2

Resumo
A leitura de textos literários contribui na formação do leitor criativo e autônomo, visto
que os horizontes propostos pela literatura são ilimitados e suas interpretações, dada
a natureza polissêmica da palavra literária, infinitas. Pois, o letramento literário
segundo Paulino e Cosson (2009) é um processo de apropriação da literatura
enquanto construção literária de sentidos. Dessa forma, a literatura preenche um lugar
único no que diz respeito à linguagem, já que “a literatura tem o poder de se
metamorfosear em todas as formas discursivas [possíveis]. E isso se dá porque a
literatura é uma experiência a ser realizada” (COSSON, 2012), proporcionando, a
partir dos textos literários, um modo privilegiado de inserção no mundo da leitura e da
escrita. Para que o letramento, sob o ponto de vista social revolucionário, destacado
por Soares (2003), seja de fato desenvolvido, a escola deve proporcionar o contato
dos alunos com diferentes textos literários e, principalmente, se preocupar com a
forma como essa leitura está sendo incentivada pelos professores e realizada pelos
18
alunos. Este presente trabalho trata-se de uma pesquisa de Doutorado do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto e tem como
objetivo geral identificar e analisar os métodos, os modos de ler literatura infantil que
levam os alunos ao sentido das obras nos primeiros anos do Ensino Fundamental na
Rede Municipal de Ensino da cidade de Itabirito/MG. Para o desenvolvimento desta
investigação, recorreremos aos princípios teóricos referentes à abordagem qualitativa.
Assim, seguiremos os procedimentos de coleta de dados concebidos por essa
abordagem, realizando a observação, a aplicação de questionários e um roteiro de
entrevista semiestruturada com os participantes da pesquisa. Nossos referenciais
teóricos baseiam-se nos estudos sobre letramento(s), fundamentados e desenvolvidos
por pesquisadores da área e nas investigações consecutivas ao desenvolvimento das
diferentes formas de letramento, como o conceito de letramento literário. Acreditamos
que com esta pesquisa entenderemos melhor o processo de escolarização da
literatura e apontaremos algumas alternativas para que a literatura seja trabalhada na
escola como arte, como proposta estética.
Palavras-chave: Letramento literário. Literatura infantil. Formação leitora.

1 Doutoranda em Educação (DEEDU/UFOP), professora da Educação Básica – Língua


Portuguesa – na rede pública de ensino e participa do grupo de pesquisa MULTIDICS -
Multiletramentos e usos de TDIC na Educação. Pesquisa Alfabetização, (multi) letramentos e
letramento literário. rosangelamagalhaes@uol.com.br.
2 Professor do Centro de Educação Aberta e a Distância e do Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal de Ouro Preto. Coordenador do grupo de pesquisa


MULTIDICS – Multiletramentos e usos de TDIC na Educação Pesquisa multiletramentos,
letramento digital e letramento literário. herculest@uol.com.br.
Resumen
La lectura de textos literarios contribuye a la formación del lector creativo y autónomo,
ya que los horizontes propuestos por la literatura son ilimitados y sus interpretaciones,
dada la naturaleza polisémica de la palabra literaria, son infinitas. Porque la
alfabetización literaria según Paulino y Cosson (2009) es un proceso de apropiación
de la literatura como una construcción literaria de significados. De esta manera, la
literatura ocupa un lugar único con respecto al lenguaje, ya que “la literatura tiene el
poder de metamorfosearse en todas las formas discursivas [posibles]. Y esto se debe
a que la literatura es una experiencia a realizar “(COSSON, 2012), que proporciona, a
partir de textos literarios, una forma privilegiada de inserción en el mundo de la lectura
y la escritura. Para que la alfabetización, bajo el punto de vista social revolucionario,
resaltado por Soares (2003), se desarrolle de hecho, la escuela debe proporcionar a
los estudiantes contacto con diferentes textos literarios y, sobre todo, preocuparse por
cómo es esta lectura. siendo alentado por los maestros y llevado a cabo por los
estudiantes. Este trabajo actual es una investigación doctoral del Programa de
Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Ouro Preto y su objetivo general
es identificar y analizar los métodos, las formas de leer literatura infantil que llevan a
los estudiantes al significado de las obras. en los primeros años de la escuela primaria
en la Red Municipal de Educación en la ciudad de Itabirito / MG. Para el desarrollo de
esta investigación, utilizaremos los principios teóricos que se refieren al enfoque 19
cualitativo. Por lo tanto, seguiremos los procedimientos de recolección de datos
diseñados por este enfoque, llevando a cabo la observación, la aplicación de
cuestionarios y un guión de entrevista semiestructurada con los participantes de la
investigación. Nuestras referencias teóricas se basan en estudios sobre alfabetización
(s), fundamentados y desarrollados por investigadores en el campo y en
investigaciones que siguen el desarrollo de diferentes formas de alfabetización, como
el concepto de alfabetización literaria. Creemos que con esta investigación
entenderemos mejor el proceso de enseñanza de la literatura y señalaremos algunas
alternativas para que la literatura se trabaje en la escuela como arte, como una
propuesta estética.
Palabras-clave: Alfabetización literaria. Literatura infantil. Entrenamiento de lectura.
1. Introdução

Segundo Bartolomeu Campos de Queirós “O livro é passaporte, é bilhete


de partida. Escrever é dividir-se. A leitura acorda no sujeito dizeres
insuspeitados enquanto redimensiona seus entendimentos.” (QUEIRÓS, 2012,
p. 61). A citação que abre este trabalho, retirada do livro Sobre ler, escrever e
outros diálogos (2012, p. 61), revela o quanto esse escritor era consciente do
poder das palavras em nos conduzir discursivamente por muitos caminhos,
capazes de nos provocar as mais variadas emoções. As palavras de
Bartolomeu revelam o papel da leitura literária que ultrapassa o lugar de
recreação, de deleite e aponta para a função emancipadora e humanizadora da
literatura.
Para Pino (2005), à “medida em que as ações da criança vão recebendo
20
a significação que lhe dá o outro – nos termos propostos pela tradição cultural
do seu meio social – ela vai incorporando a cultura que a constitui como um ser
cultural, ou seja, como um ser humano” (PINO, 2005, p. 66). Isso significa que
o processo de humanização das crianças, por meio da leitura literária, passa
pela maneira como cada um se constitui como ser humano, levando em
consideração vivências e aprendizagens.
Nos dias atuais percebemos que o trabalho com a leitura literária, tem se
tornado uma preocupação para os professores de uma forma geral, e vem se
transformando em alvo de várias discussões nos meios acadêmicos. Além
disso, Cosson (2011) diz que vários estudiosos mostram que o ensino de
literatura no Ensino Fundamental se perde em servir de pretexto para questões
gramaticais ou para um hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela
leitura, sem nenhuma orientação. Lajolo (2001) salienta que, a literatura é porta
para variados mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem. Os
mundos que ela cria não se desfazem na última página do livro, na última frase
da canção, na última fala da representação, nem na última tela do hipertexto.
Permanecem no leitor, incorporados como vivência, marcos da história de
leitura de cada um. Ou seja, tudo o que lemos, nos marca.
Logo, cabe à escola, proporcionar ao aluno o contato com diferentes
obras literárias e integrar o uso dos livros literários a vida da criança, de forma
prazerosa. Segundo Paiva (2006), “o texto literário é uma produção de arte e,
por isso, sua leitura vai tornar o leitor, também um criador” (PAIVA, 2006, p.
49). Além disso, a pesquisadora afirma que a democratização da leitura é uma
possibilidade de acesso a uma linguagem artística, que é a literária. Paiva
(2006) também acredita que, desde o início da escolarização, é possível
realizar um trabalho que respeite a relação artística que o texto literário pede
ao leitor.
Cosson (2009) adverte que nossa leitura fora da escola está fortemente
condicionada pela maneira como a escola nos ensinou a ler. “Os livros, como
21
os fatos, jamais falam por si mesmos. O que os fazem falar são os mecanismos
de interpretação que usamos, e grande parte deles são aprendidos na escola.
[...] No ambiente escolar, a literatura é um lócus de conhecimento” (COSSON,
2009, p. 26). Embora a escola não seja o único lugar de formação de leitores
literários, se o aluno sai da escola não gostando de ler livros literários, com
certeza, a adoção dessa prática em sua vida cotidiana será mais incerta.
Segundo Cosson (2009), “por meio do compartilhamento de suas
interpretações, os leitores ganham consciência de que são membros de uma
coletividade e de que essa coletividade fortalece e amplia seus horizontes de
leitura.” (COSSON, 2009, p. 66). A leitura de textos literários contribui na
formação do leitor criativo e autônomo, visto que os horizontes propostos pela
literatura são ilimitados e suas interpretações, dada a natureza polissêmica da
palavra literária, infinitas, pois:

[…] a literatura permite que o sujeito viva o outro na linguagem,


incorpore a experiência do outro pela palavra, tornando-se um
espaço privilegiado de construção de sua identidade e de sua
comunidade. [...] somos construídos tanto pelos muitos textos
que atravessam culturalmente os nossos corpos, quanto pelo
que vivemos e da comunidade onde vivemos. (PAULINO;
COSSON, 2009, p. 69).

Para que o letramento, sob o ponto de vista social revolucionário,


destacado por Soares (2003), seja de fato desenvolvido, a escola deve
proporcionar o contato dos alunos com diferentes textos literários, mas também
e principalmente, se preocupar com a forma como a leitura está sendo
provocada, incentivada pelos professores e realizada pelos alunos. É nesse
âmbito que se insere a questão que motiva este trabalho.

2. O letramento literário e sua importância no ambiente escolar

A escola é a instituição responsável pela alfabetização dos indivíduos


que “a sociedade delega a responsabilidade de prover as novas gerações das
habilidades, conhecimentos, crenças, valores e atitudes considerados
22
essenciais à formação de todo e qualquer cidadão” (SOARES, 2001, p. 84).
Dentre essas habilidades, valores e atitudes, destacam-se as relacionadas à
formação de leitores. Segundo Soares (2003), alfabetizar é ensinar o código da
língua escrita, ensinar as habilidades para ler e escrever. Já o letramento é o
estado ou condição de quem sabe ler e escrever, isto é, o estado ou a
condição de quem responde adequadamente às intensas demandas sociais
pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita.
Dessa forma, letramento significa bem mais do que o saber ler e
escrever, designa as práticas sociais da escrita que envolvem a capacidade e
os conhecimentos, os processos de interação e as relações de poder relativas
ao uso da escrita em contextos e meios determinados (STREET, 2003).
Como na atualidade as práticas sociais da escrita são diversificadas, o
mais adequado é falar de letramento(S), no plural, para designar toda a
extensão do fenômeno, ou mesmo de multiletramentos, que procura abranger
toda a complexidade dos meios de comunicação de que, hoje, dispomos (THE
NEW LONDON GROUP, 1996). Com a caracterização específica de algumas
formas de uso social da leitura e da escrita, relacionadas ao domínio discursivo
ou aos suportes de textos, encontramos expressões como letramento
acadêmico, letramento digital, letramento visual, letramento midiático, e no
nosso caso, o letramento literário que tem uma relação diferenciada com a
escrita e, por consequência, é um tipo de prática social singular.
Dessa forma, o letramento literário é diferente dos outros tipos de
letramento porque a literatura ocupa um lugar único em relação à linguagem,
ou seja, cabe à literatura “[...] tornar o mundo compreensível transformando a
sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas
intensamente humanas” (COSSON, 2009, p. 17). Além do mais, o letramento
feito com textos literários proporciona um modo privilegiado de inserção no
mundo da escrita, pois leva ao domínio da palavra a partir dela mesma.
Paulino e Cosson (2009) define o letramento literário como “[...] o
processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de
23
sentidos” (PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Nessa definição, é importante
compreender que o letramento literário não é apenas um saber que se adquire
sobre as obras literárias, mas sim uma experiência de dar sentido ao texto lido
por meio de palavras que falam de palavras. O letramento literário “como
outros tipos de letramento, continua sendo uma apropriação pessoal de
práticas de leitura/escrita, que não se reduzem à escola, embora passem por
ela” (PAULINO, 1998, p. 16). Assim, o letramento literário não é apenas a
condição de ser capaz de ler e compreender textos literários, mas aprender a
gostar de ler literatura, e fazê-la por escolha, pela descoberta de uma
experiência única em cada leitura, associando este ato ao prazer estético.
Como destaca Lajolo (2001), “o cidadão, para exercer plenamente sua
cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, tornar-se seu usuário
competente” (LAJOLO, 2001, p. 106).
Como se pode depreender, o letramento é um processo e várias
agências contribuem para que o cidadão desenvolva esse processo, sendo a
escola a mais importante, porque tem esta função precípua. Dessa forma, o
letramento literário precisa da escola para se concretizar, isto é, ele demanda
um processo educativo específico que a mera prática de leitura de textos
literários não consegue sozinha efetivar. Soares (2006) ressalta que a
escolarização da literatura é inevitável, mas que é necessário que se faça uma
distinção entre uma escolarização adequada e uma escolarização inadequada
da literatura:

[...] o que se quer deixar claro é que a literatura é sempre e


inevitavelmente escolarizada, quando dela se apropria a
escola; o que se pode é distinguir entre uma escolarização
adequada da literatura – aquela que conduz mais eficazmente
às práticas de leitura que ocorrem no contexto social e às
atitudes e valores que correspondem ao ideal de leitor que se
quer formar – e uma escolarização inadequada, errônea,
prejudicial da literatura – aquela que antes afasta que aproxima
de práticas sociais de leitura, aquela que desenvolve
resistência ou aversão à leitura. (SOARES, 2006, p. 47).

Para Soares (2006), uma escolarização adequada da literatura conduz


24
ao letramento literário, uma vez que leva a uma prática que contribui com a
formação de leitores cada vez mais críticos, reflexivos e ativos. Em
contrapartida, alguns procedimentos como a seleção restrita de gêneros
literários, autores e obras, a fragmentação do texto literário, a realização
inadequada de atividades avaliativas e a transferência do suporte literário de
um texto para o livro didático podem favorecer a escolarização inadequada da
literatura.
Diante desses argumentos, a escola precisa visar à leitura dos textos
literários como atividade de construção e reconstrução de sentidos. Segundo
Soares, é essencial e indispensável a leitura desses textos na sala de aula
para o desenvolvimento de leitores autônomos e competentes, pois é inevitável
a escolarização da literatura, o que não é aceito é uma “didatização mal
compreendida”, sua “deturpação, falsificação, distorção” (SOARES, 2006, p.
22).
Como destaca Cosson (2009), a questão a ser enfrentada não é se a
escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda
Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem
transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanização (COSSON, 2009, p. 23).
Neste sentido, a escola precisa oferecer oportunidades para que seus
alunos, principalmente dos anos iniciais, tenham contato com os livros
literários, para que a literatura se efetive como instrumento de formação do ser,
como possibilidade de constituição de um indivíduo ativo na sociedade em que
vive.
Oportunizar momentos de leitura pressupõe ações sistematicamente
orientadas como tempo, espaço, escolha de diferentes textos que circulam
socialmente. Compartilho a ideia de Colomer quando ela diz que o apoio do
professor é fundamental para auxiliar as crianças a “explorar seu mundo à luz
do que ocorre nos livros e a recorrer à sua experiência para interpretar os
acontecimentos narrados” (COLOMER, 2007, p. 105).
25
Também Machado e Corrêa (2010) corroboram afirmando que os
caminhos da literatura podem ser muitos e cada leitor pode descobrir ou
construir o seu, mas o professor pode e deve ser mediador, o companheiro da
jornada, aquele “guia” experiente que pode orientar caminhos interessantes,
por vezes difíceis, durante a travessia.

3. O contexto da pesquisa

Segundo Cosson e Souza (2011) “o letramento literário enquanto


construção literária dos sentidos se faz indagando ao texto quem e quando diz,
o que diz, como diz, para que diz e para quem diz” (COSSON; SOUZA, 2011,
p. 103). Tais questionamentos só podem ser respondidos quando se examinam
os detalhes do texto, configura-se num contexto e se insere a obra em um
diálogo com outros tantos textos.
Cosson e Souza (2011) ainda acrescenta que o modo de ler passa pelo
desvelamento das informações do texto e pela aprendizagem de estratégias de
leitura para chegar à formação do repertório do leitor. Mas quais são esses
métodos, esses modos de ler na escola que levam os alunos ao sentido das
obras? A formação de um leitor literário, conforme argumenta Paulino (2010),
“significa a formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie
construções e significações estéticas, que faça disso parte de seus fazeres e
prazeres” (PAULINO, 2010, p. 161-162). Portanto, promover o letramento
literário significa trabalhar no sentido de proporcionar esse tipo de formação
leitora.
Diante disso, a presente pesquisa de Doutorado do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Ouro Preto tem como
objetivo geral identificar e analisar os métodos, os modos de ler literatura
infantil que levam os alunos ao sentido das obras nos primeiros anos do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino da cidade de Itabirito/MG. Pois,
muito dos problemas que enfrentamos na prática literária advém da dificuldade
de identificar, compreender e separar esses modos de ler (COSSON, 2014).
26
Os referenciais teóricos para o desenvolvimento desta pesquisa serão os
estudos sobre letramento(s), fundamentados e desenvolvidos por
pesquisadores da área, tais como Magda Soares e Brian Street. Também nos
fundamentaremos nos estudos consecutivos ao desenvolvimento das
diferentes formas de letramento(s), como o conceito de letramento literário, que
vem sendo estudado por diferentes pesquisadores brasileiros, e que tem se
fortalecido bastante com o trabalho do Grupo de Pesquisa do Letramento
Literário – GPELL, no âmbito do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita –
CEALE da Faculdade de Educação da UFMG, além de dialogar com outros
estudiosos que tem como foco a formação leitora e, sobretudo, a formação de
leitores literários.
Para o desenvolvimento desta investigação, recorreremos aos princípios
teóricos referentes à abordagem qualitativa, pois de acordo com Bogdan e
Biklen (apud MENGA, L.; ANDRÉ, M., 1986, p. 13) a pesquisa qualitativa
“envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
observador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”. Nos
estudos qualitativos, de acordo com Lüdke e André (1986):

[...] há sempre uma tentativa de capturar as perspectivas dos


participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram
as questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os
diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos
qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das
situações, geralmente inacessíveis ao observador externo
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 12).

O campo de investigação para desenvolver a presente pesquisa será a


Rede Municipal de Ensino da cidade de Itabirito/MG, em que os sujeitos da
pesquisa serão gestores, professores e alunos dos primeiros anos do Ensino
Fundamental3.
Para atingir os objetivos propostos desta pesquisa utilizaremos como
procedimento o estudo de caso e como instrumentos de coleta de dados, o
27
questionário, a observação, cujos registros serão realizados em um diário de
campo e um roteiro de entrevista semiestruturada que será realizada com os
sujeitos participantes da pesquisa.
Yin (2005, p. 32) afirma que o estudo de caso é “uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto
da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto
não estão claramente definidos”. Este método pode ser escolhido quando se
deseja saber como e por que um fenômeno ocorre e também para as situações
em que o investigador exerça pouco controle sobre os acontecimentos.
Com esses procedimentos metodológicos, espera-se captar quais são
os modos de ler, os métodos que os professores utilizam com seus alunos para
formarem leitores literários que dão sentidos às obras. Pois, a condição
artística ou estética da literatura deve ser pensada e apresentada aos sujeitos
como possibilidade de “pensar a dimensão do objeto artístico, enquanto lugar

3A definição do número de sujeitos e a escolha das escolas ocorrerão após a aplicação e


análise dos questionários.
em que o sujeito que experimenta a arte encontra nela um espaço para
construir sua identidade” (BRITTO, 2003, p. 113).

4. Considerações finais

A instituição escolar é a agência de letramento mais importante que


legitima o processo de aprendizagem da “tecnologia da escrita” e é por meio
dela que muitos alunos têm a oportunidade de entrar em contato com textos de
toda ordem, inclusive os literários.
O letramento literário, conforme concebemos possui uma configuração
especial, pela própria condição de existência da escrita literária. O processo de
letramento que se faz via textos literários compreende não apenas uma
dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também, e, sobretudo,
uma forma de assegurar seu efetivo domínio. “Daí sua importância na escola,
28
ou melhor, sua importância em qualquer processo de letramento, seja aquele
oferecido na escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade”
(COSSON, 2006, p. 12).
Nesse sentido, o principal objetivo do letramento literário no contexto
escolar é formar um leitor que aprecie significações estéticas, capaz de se
inserir em uma comunidade que faça suas próprias escolhas literárias, que
saiba manipular seus instrumentos culturais e possa construir com eles um
sentido para si e para o mundo em que vive.
Existe hoje no país, uma grande produção literária para crianças com
diversidade e qualidade, mas o modo, a forma como a leitura dessas obras
está sendo provocada e realizada pelos alunos no contexto escolar ainda não
foi suficientemente explorado.
Dessa forma, considera-se que pesquisas a respeito de fenômenos
sociais e cognitivos como o letramento literário, a discussão sobre seus
conceitos e suas especificidades, são de suma importância e dão margem para
vários outros estudos.
Acredita-se que esta pesquisa de Doutorado, direcionando o foco para a
promoção do letramento literário, fornecerá elementos importantes para a
compreensão do trabalho significativo com a literatura infantil e apontará
subsídios para o desenvolvimento de estratégias metodológicas adequadas
para a leitura literária nos primeiros anos de escolarização.

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31
ACERVO E ESPAÇO: O PROCESSO FORMATIVO DE CONSTRUÇÃO DA
SALA DE LEITURA DE UM ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Amanda Mester Barbosa (Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro; UFRJ)1

Resumo
Este trabalho se insere nos estudos do Grupo de Pesquisa “Infância, Linguagem e
Educação”, coordenado pela professora Patrícia Corsino, sendo fruto da dissertação
de mestrado “Entre acervos, espaço e leituras: o processo formativo de construção da
Sala de Leitura de um espaço de desenvolvimento infantil” (BARBOSA, 2019). Tem
como objetivo analisar o processo formativo e coletivo de análise e organização do
acervo de livros infantis de um Espaço de Desenvolvimento Infantil da rede municipal
de ensino da cidade do Rio de Janeiro. A metodologia adotada parte de uma pesquisa
participativa e formativa que se sustenta na reflexão e construção coletiva da Sala de
Leitura do EDI a partir de discussões teóricas e momentos práticos de construção da
sala. A participação voluntária na pesquisa, aberta aos profissionais que atuam em
sala de atividade na unidade escolar, contou com a participação de todas as
professoras regentes. Analisamos o processo de construção da Sala de Leitura
alicerçado nos eixos de discussão/prática: Eixo 1- Acervo e Eixo 2- Organização.
Como referencial teórico, Andrade e Corsino (2007) e Pimentel (2016), embasam as 32
questões relacionadas ao acervo e qualidade; Baptista et al. (2016) e Perrotti et al.
(2016) sustentam as questões de organização do espaço e acervo e sua classificação.
Entendemos a Sala de Leitura como um espaço dialógico, no qual bebês e crianças
entram em contato íntimo com os livros, as leituras – sejam elas advindas daqueles ou
do adulto-leitor – e com o espaço. Apresentamos análise e reflexão a partir de eventos
de interações das professoras nos encontros, percebendo um envolvimento crescente
das participantes fazendo críticas, sugestões e participando das discussões,
permitindo que a sala fosse construída num movimento dialógico e responsivo,
atendendo as necessidades dos leitores em formação da unidade escolar.
Palavras-chave: Processo Formativo. Primeira Infância. Sala de Leitura.

Abstract
This paper is included in the studies of the Research Group “Childhood, Language and
Education”, coordinated by Professor Patrícia Corsino, being the result of the
dissertation “Among collections, space and reading: the formative process of
construction of the reading room of a child development area” (BARBOSA, 2019). It
aims to analyze the formative and collective process of analysis and organization of the
collection of children's books in a Child Development Space of the municipal school
system in the city of Rio de Janeiro. The methodology adopted is part of participative
and formative research that is based on the reflection and collective construction of the
EDI Reading Room based on theoretical discussions and practical moments of building
the room. Voluntary participation in the research, open to professionals who work in an

1 Mestre em Educação – UFRJ. Especialista em Docência na Educação Infantil – UFRJ.


Professora de Educação Infantil e Professora Articuladora (SME-RJ). E-mail:
amandambarbosa@rioeduca.net. Tel.: 21 986752068
activity room at the school unit, counted on the participation of all leading teachers. We
analyzed the construction process of the reading room based on the axes of
discussion/practice: Axis 1- Collection and Axis 2- Organization. As a theoretical
framework, Andrade and Corsino (2007) and Pimentel (2016), base the issues related
to the collection and quality; Baptista et al. (2016) and Perrotti et al. (2016) support the
issues of organization of space and collection and their classification. We understand
the reading room as a dialogical space, in which babies and children come in close
contact with books, readings - whether they come from those or the adult reader - and
with space. We present analysis and reflection based on the teachers' interaction
events in the meetings, perceiving a growing involvement of the participants making
criticisms, suggestions and participating in the discussions, allowing the room to be
built in a dialogical and responsive movement, meeting the needs of readers in
formation school unit.
Keywords: Formative process. Early Childhood. Reading Room.

33
1. Para começar...

O presente trabalho faz parte de uma pesquisa maior de dissertação que


tem como objetivo geral analisar o processo coletivo de (re) conhecimento,
análise e organização do acervo de livros infantis de um Espaço de
Desenvolvimento Infantil – EDI da rede municipal de ensino da cidade do Rio
de Janeiro. Propôs-se desenvolver uma pesquisa qualitativa a partir de um
processo formativo e participativo de construção da Sala de Leitura na unidade
de Educação Infantil na qual atuo como Professora de Educação Infantil. O
processo foi estruturado entorno de três grandes eixos: Eixo 1- acervo, Eixo 2-
organização e Eixo 3- gestão e mediação; estes foram compostos por
encontros dialógicos e reflexivos entre as participantes voluntárias (todas
professoras, seis no total) e a pesquisadora com discussões teóricas, a partir
de textos-base selecionados a priori, e momentos práticos que sustentaram a 34

construção da Sala de Leitura.


Intentamos construir junto à equipe pedagógica da unidade de ensino
momentos de reflexão e ação sobre a prática de leitura na escola, em especial
a leitura literária, de forma que juntos pudéssemos refletir, trocar, nos alterar,
expor ideias para a consolidação da Sala de Leitura. Com isso, os eixos foram
construídos ao longo do processo com as participantes e que culminou na
efetiva construção da Sala de Leitura.
Este trabalho traz um recorte desta construção e tem como objetivo
analisar o processo formativo e coletivo de análise e organização do acervo de
livros infantis de um Espaço de Desenvolvimento Infantil da rede municipal do
Rio de Janeiro. A partir dos encontros teóricos e práticos de consolidação da
Sala de Leitura selecionamos os eventos sobre a qualidade e classificação do
acervo e também de formas de organização do espaço destinado a sala que foi
adaptada para se tornar a Sala de Leitura.
2. Uma construção coletiva

Entendendo a escola como um lugar que se solidifica pelo diálogo, pela


relação eu-outro entre os diferentes sujeitos que compõem este universo,
escolhemos um viés formativo-participativo como metodologia por entendermos
que as contribuições poderiam ser mais efetivas numa proposta de intervenção
que gerasse alterações acordadas e partilhadas coletivamente. Embasamo-nos
no dialogismo que integra a arquitetônica da teoria Bakhtiniana, que parte do
princípio de que a relação eu-outro é constitutiva do sujeito: constituo-me na
relação que mantenho com o outro dialogicamente e neste processo, constante
e inconcluso, preciso do acabamento que somente o outro pode me oferecer. O
acabamento dado pelo outro é fruto do excedente de visão que só ele tem na
relação eu-outro e este é um processo recíproco; nas palavras de Bakhtin
(2011, p.11) “enxerga e conhece algo que por princípio é inacessível”. Ou seja,
35
enxergo no outro o que ele não consegue perceber de si mesmo por não estar
na posição de outro e, desta forma, também necessito do olhar deste outro
para saber o que não sei de mim. Assim, ao entrarmos no campo precisamos,
então, exercer a exotopia e oferecer ao outro um excedente de visão. Esta
relação eu-outro fará com que a pesquisa produza eventos importantes quando
o pesquisador e o(s) sujeito(s) dialogam, se alteram e buscam os excedentes
de visão recíprocos.
Desta forma, intentamos construir junto à equipe pedagógica da unidade
de ensino momentos de reflexão e ação sobre a prática de leitura na escola,
em especial a leitura literária, de forma que juntos pudéssemos refletir, trocar,
nos alterar, expor ideais para a consolidação da Sala de Leitura.
A seguir analisaremos alguns eventos provenientes dos dois eixos em
destaque neste trabalho, iniciaremos com as questões referentes ao acervo,
seguidas pela organização do acervo e do espaço.
3. Entre livros: a apropriação do acervo

Primeiramente é necessário entendermos como se constituiu o primeiro


eixo, análise do acervo: nos encontros teóricos utilizamos como texto-base,
“Livros infantis: critérios de seleção as contribuições do PNBE” escrito por
Aparecida Paiva, pertencente ao Caderno 7 da coleção “Leitura e Escrita na
Educação Infantil” Paiva (2016). Discutimos a qualidade dos livros de literatura
infantil segundo os critérios elencados por Andrade e Corsino (2007) e
composição do acervo da instituição. Como atividade prática, analisamos o
livro preferido de cada turma e reunimos e analisamos o acervo que a escola
possui levando em consideração os pontos discutidos nos encontros teóricos.
Foram dois encontros de reflexão teórica e dois de prática.
Ao longo da discussão teórica, as professoras puderam iniciar uma
36
análise da qualidade por meio do livro favorito da turma2 a partir das categorias
presentes no texto-base e que são apresentadas por Andrade e Corsino
(2007), a saber, elaboração da linguagem literária, pertinência temática,
ilustração e projeto gráfico. Os eventos a seguir esboçam esse processo.
Questões referentes à ilustração surgiram ao longo dos encontros, como
a relação texto-imagem: a primeira faz uma análise do livro mais querido pela
turma da professora Elisa e o segundo relaciona-se a análise do acervo
institucional pela professora Flávia.
Elisa: As imagens [Maria que ria] não retratam exatamente o
que se está falando no texto. Numa leitura autônoma, alguns
às vezes até inventam as histórias deles. [risos]. Mas assim, as
imagens propiciam tanto a leitura do texto quanto a invenção e
formulação de novas histórias por eles. (Eixo 1 – Encontro 2).
Flávia: Esse [Cinderela] aqui tem uma ilustração muito pobre e
ela representa literalmente o que está escrito. O texto também
é pobre, não tem aquelas características que discutimos: a
escolha das palavras não amplia o repertório vocabular e não

2 Foi solicitado previamente as professoras que levassem para os encontros o livro favorito da
turma. Cada professora apresentou seu livro e fez a análise pelos critérios de qualidade e os
mesmos foram debatidos no encontro.
dá pra perceber a questão estética do texto. (Eixo 1 – Encontro
3).

Ambas as professoras apontam para a questão discursiva presente nas


ilustrações dos livros, ou seja, a história que as imagens contam. Um livro
considerado esteticamente bem elaborado possui texto verbal e ilustração em
diálogo, de modo que um complementa o outro. Na literatura infantil
contemporânea há muitas produções de livros ilustrados. Neste gênero, mais
que complemento ou diálogo, há uma interdependência entre o verbal e o
visual. São livros que não podem ser lidos, por exemplo, só em áudio, sem
mostrar a página, pois a imagem e a mancha textual também dizem e dão
sentido à história ou ao poema. Podemos dizer que, cada vez mais, o livro
infantil tem exigido dos leitores leituras simultâneas dos textos verbal e visual
para ser compreendido. Quando Flávia assinala que a ilustração do livro
analisado é “muito pobre” ela está apontando para a falta de elementos 37

artísticos e/ou surpreendentes, percebe na análise que se trata de uma


ilustração simplificada, descritiva que referenda ipsis litteris o texto verbal.
Assim, “uma ilustração que retrate literalmente o que o verbal expressa não
estabelece uma leitura dialógica do texto literário” (ANDRADE; CORSINO,
2007, p. 87). A professora Flávia “começa” a entender que tais livros pouco
permitem uma leitura visual, ou melhor, pouco entram no diálogo literário, já
que as imagens não dão brechas para a entrada da criança com suas
hipóteses, caminhos e possibilidades de exploração do enredo. Percebemos
por sua opinião que os encontros de discussão sobre qualidade literária foram
significativos de forma que as professoras, não somente Flávia, foram aos
poucos se apropriando do debate e colocaram em prática nos momentos de
análise do acervo institucional. Entendemos que ao compreenderem as
questões de qualidade literária do acervo, as mediações realizadas em sala de
atividade e na Sala de Leitura, poderão ser mais proveitosas para os leitores de
ouvido, à medida que os livros escolhidos criarão possibilidades de diálogos,
de intervenção das crianças, no reconto e recriação das histórias. As
apropriações das discussões de qualidade começaram a ser vistas, então, nas
análises iniciais realizadas a partir dos livros das turmas, de modo mais restrito,
sem uma problematização maior, mas que foi possível capturar o início da
mudança do olhar para com o livro de literatura infantil.
Em sua análise, Elisa marca o diálogo entre o verbal e o visual. Neste
diálogo a ilustração, sendo propositiva e criativa, apresenta sua parte da
história e permite ao leitor ler um texto próprio das imagens (ANDRADE;
CORSINO, 2007). De acordo com Pimentel (2016), a leitura simultânea pelos
bebês e crianças pequenas do texto escrito e da imagem ao longo da leitura
realizada, por exemplo, pela professora, possibilita construção de significados e
de sentidos que, na maioria das vezes é a intensão de escritores e ilustradores
ao concretizarem a obra. Logo:

[...] a relação entre o texto verbal e imagem não é aleatória. 38


Cada vez mais, autores e ilustradores se esmeram em garantir
que essa relação seja rica para a construção de uma
pluralidade de sentidos. Portanto, é importante garantir que as
crianças escutem o texto verbal ao mesmo tempo que
observam as imagens, já que são elementos indissociáveis
para a construção de significados e de sentidos, muitas vezes
pretendidos pelos autores e ilustradores. (PIMENTEL, 2016, p.
67).

O projeto gráfico também permeou a discussão da qualidade do livro, do


acervo. A partir da análise do livro favorito as professoras puderam perceber o
potencial gráfico de uma obra que também está relacionada à qualidade do
conjunto.

Clara: Eu acho que a [letra do livro] do Pum é bem


pequena.Flávia: Eu acho o meu legal [O urso pulguento]. E ele
aumenta [a letra], por exemplo...
Pesquisadora: O livro da Flávia é bem legal porque traz vários
tamanhos e jeitos diferentes de letra, por exemplo, escrito
como giz de quadro, depois muda.
Flávia: E eles misturam [apontando as páginas]... eles
misturam...
Clara: [O livro] Do Pum não, eu acho que ele ficou preso [em
relação à letra]
Elisa: O da Maria [Maria que ria] é mais linear, o texto. Letra
grande, caixa alta.
Flávia: [o meu] tem momentos que mostra [a letra] grande ô
Clara: Esse aqui não é caixa alta nem bastão e a letra é
pequena... eu acho assim a distribuição [do texto] é legal
porque fica ou em cima ou embaixo.
Flávia: Mas eu acho que nesse livro [Quem soltou o Pum?] ele
quis dar mais ênfase à imagem. Por isso o texto é pequeno e
destacado lá em cima.
Clara: É, é, pode ser. (Eixo 1 – Encontro2).

As professaras ao criarem hipóteses gráficas sobre os livros puderam


buscar compreender porque determinadas opções foram tomadas pelos
designers gráficos em relação ao texto e à imagem. A partir da pergunta do
texto-base (“A interação das ilustrações com o texto é artisticamente
elaborada?”) foi possível adentrar o livro por outra perspectiva, olhando para os
componentes gráfico-editoriais não para ler ou entender a história contada pelo
escritor e pelo ilustrador, mas sim buscando elementos que, muitas vezes, 39
passam despercebidos no cotidiano, como a relação mancha textual, tamanho
e tipo da letra e imagem, como o posicionamento do verbal e do visual nas
páginas. As professoras puderam perceber que texto verbal e imagem
desempenham suas funções conjuntamente com o apoio de um projeto gráfico
de qualidade.
Durante a análise da relação mancha textual e ilustração as professoras
presentes levantaram hipóteses para tentar responder as questões sobre
projeto gráfico. As hipóteses pontuadas nos mostram que as discussões
tecidas até aquele momento foram constituindo-as, seus enunciados já se
compõem de pontos discutidos, ou seja, as vozes anteriores passam a fazer
parte das professoras, tornando-se suas vozes, parte delas (BAKHTIN, 1981).
Nos encontros práticos as professoras voltaram suas atenções às
análises dos livros do acervo institucional, de modo que puderam conhecer sua
composição e avaliar a permanecia ou não das obras a partir dos critérios de
qualidade. O acervo encontrava-se distribuído aleatoriamente em duas
estantes dentro da sala que seria a Sala de Leitura, em cada um dos dias
analisamos os livros de uma estante. Os livros foram analisados pelas
professoras individualmente, um a um, com pequenas trocas, a partir do que foi
discutido nos dois encontros anteriores e ao estado de conservação, que foi
tratado na categoria anterior. Neste momento, foi possível perceber que as
professoras pouco conheciam sobre o acervo de uma maneira geral, seus
conhecimentos dos títulos disponíveis estavam relacionados a um movimento
da antiga professora articuladora de colocar livros que conversassem com o
tema do mês ou de alguma demanda específica do planejamento de projetos,
geralmente solicitados pela Secretaria Municipal de Educação, como dengue,
deficiência, por exemplo. Com a saída desta professora esta seleção foi
deixada de lado e o contato com o acervo ficou escasso.
Durante o quarto encontro, duas professoras expressaram espanto pela
variedade de temáticas dos livros ali presentes e que elas não faziam ideia de
40
que estavam tão perto delas. O espanto se deu pela descoberta de uma
coleção que abordava lendas folclóricas e que em agosto teriam sido bastante
proveitosas no tratamento do tema folclore:

Alice: Nossa! Tantos livros que poderíamos ter usado no


projeto [folclore]
Bianca: Gente, temos um tesouro aqui! O acervo é muito
melhor do que pensei.
Clara: A gente não conhecia o acervo, tanto por um movimento
nosso quanto da instituição já que a sala ficava trancada e
tinha que pedir a chave quando alguém pensava em procurar
algo no acervo. O que a meu ver tolhia a gente de chegar ao
acervo. (Eixo 1 – Encontro 4).

Ao ser comparado a um tesouro, podemos perceber que a professora


Bianca e também a professora Alice estão muito satisfeitas com o que
encontraram no acervo e com a oportunidade de usufruírem mais dos livros em
suas práticas. Ao percorrer títulos e assuntos, texto verbal e imagem as
professoras iniciaram o processo de tomar para si tudo que o acervo
institucional comporta de forma que ele passasse a fazer parte da rotina das
turmas, seja com a frequência dos bebês e crianças pequenas no espaço da
Sala de Leitura, seja no deslocamento de títulos para as rodas de leitura em
sala de atividades.

4. Organização da Sala de Leitura

Após os quatro encontros do primeiro eixo, entramos na organização do


espaço pelo eixo 2- Organização do acervo e do espaço. Utilizamos como
texto-base “Os espaços do livro nas instituições de Educação Infantil” de Edmir
Perrotti, Ivete Pieruccini e Rose Mara Gozzi Carnelosso, parte da coleção
“Leitura e Escrita na Educação Infantil”, Caderno 7, Perrotti et al. (2016). Foram
discutidas e analisadas formas de organização de espaços destinados aos
livros, seja a Sala de Leitura ou cantos de leituras das salas de aula que melhor
atendam aos leitores, ou seja, bebês e crianças pequenas; e critérios de
classificação do acervo. Na atividade prática foi feita a escolha da organização
41
do espaço tanto com relação à disposição dos móveis e decoração quanto da
disposição dos livros. Em seguida, a classificação dos livros pelas categorias
escolhidas foi realizada pela equipe e todo processo de organização das
estantes de modo a contemplar os bebês, as crianças pequenas e também os
adultos do EDI, tendo em vista que diferentes sujeitos compartilharão a Sala de
Leitura. Assim como o eixo 1- acervo, este também foi construído por
encontros de reflexão teórica e prática, sendo um encontro teórico e dois
práticos, todos com duração de uma hora.
Partimos do pressuposto de que o contexto educativo da Educação
Infantil deve incluir a oferta de um ambiente de leitura para as crianças seja ele
um lugar fixo – um cantinho, uma sala pequena ou grande, seja móvel – uma
caixa ou mala que permita transportar os livros para diferentes lugares. Cabe
aos adultos organizarem este ambiente, de maneira que ele acolha os leitores
e suas leituras, que possibilite o contato direto das crianças com os livros e
também com elementos das histórias que permitam narrativas e continuidades
como fantoches, adereços, caixas, tecidos, etc. Mas sem esquecer que a
diversidade e qualidade são indissociáveis e há que se fazer seleção dos
materiais que circulam na escola. Por isso mesmo ressaltamos o lugar
fundamental dos professores como organizadores do contexto educativo e
responsáveis pelas mediações. Como assevera Corsino (2010, p.188), “a
mediação começa na escolha do acervo e dos recursos e na organização do
espaço para abrigar o acervo e promover a leitura”.
Ao pensarmos na organização do espaço e acervo da Sala de Leitura
para a primeira infância nos alicerçamos na compreensão de biblioteca escolar
de Travassos (2018, p. 29): “espaço de criação, de compartilhamento de
experiências, de produção cultural, de comunicação”. Para a biblioteca escolar
ser um espaço que possa permitir que os sujeitos criem, precisa de um acervo
diversificado, organizado em um local que possibilite trocas, que desperte nos
frequentadores a vontade de ‘escalar’ as estantes e desvendar novos mundos,
novas culturas e, ao mesmo tempo, compartilhar com os demais seus achados,
42
suas impressões e suas criações.
Somada a essa concepção, no apoiamos no conceito de bebeteca ao
pensarmos na primeira infância. As crianças têm, neste espaço, acesso livre
aos livros, podendo elas mesmas escolher os que desejarem, sem que
necessitem da ajuda de um adulto, visto que os livros estão dispostos na
bebeteca em lugares de fácil acesso tanto para os que se locomovem se
arrastando, engatinhando ou para os que já ficam de pé. Este é um “lugar
interessante e receptivo onde não apenas se potencializam os processos de
leitura das crianças, mas também se facilita o direito de transitar experiências
estéticas, um espaço de criação e de liberdade de ampliação de universos”
(BAPTISTA et al., 2016, p. 122).
Na reflexão a partir das formas de acesso dos bebês e crianças
pequenas aos livros, as professoras dão sugestões sobre a forma de
organização do acervo e que está relacionada, também, à organização do
espaço físico:

Flávia: Eu acho também que a gente podia fazer um mix, um


exemplo é a questão da caixa que é multifuncional, ela ficaria
no chão e aí colocar assim tipo... ali tem duas estantes, os
nossos livros não preenchem as duas estantes, nunca será. E
a gente podia pegar, por exemplo, lá na minha sala eu não uso
aquele negocinho de livro. Podia pegar e colocar tipo no meio e
ali expor alguns livros que também é uma forma da criança
pegar. Fazer as prateleiras de baixo com livros e caixas no
chão que é uma outra forma de pegar. E deixar as prateleiras
de cima para ficar os livros empilhados. São várias formas
deles aprenderem a guardar o livro, em caixa, naquele
empilhado, como a gente coloca em bibliotecas normais,
entendeu? São vários tipos e formas deles aprenderem a
guardar. E também de terem acesso aos livros. [...] De repente
também não gasta muito, pode encapar a caixa com papel
colorido, uma de cada cor.
Daniela: E aí usa as cores que nem o texto fala pros livros.
(Eixo 2 – Encontro 1).

A partir de apontamentos de organização do espaço presentes no texto-


base, indaguei o grupo: como organizar o espaço reduzido que temos para a
Sala de Leitura considerando os bebês e as crianças pequenas? Flávia inicia 43
sua fala remetendo ao relato de Daniela, socializado no último encontro, a
respeito do uso de caixas. Na experiência de Daniela as caixas eram utilizadas
para acomodar os livros nas prateleiras e facilitar a organização, de forma que
a caixa era retirada e colocada no chão para que as crianças acessassem os
livros. O uso de caixas neste viés pode restringir o acesso das crianças aos
livros, visto que depende do adulto para que a caixa, e consequentemente os
livros, seja acessada pelas crianças. Ação que retira a ideia de acesso livre ao
livro.
A sugestão de Flávia a respeito do uso de caixas permite o acesso dos
bebês e crianças pequenas sem a necessidade de intervenção do adulto.
Caixas e/ou cestos no chão possibilitam aos que se arrastam e engatinham
acessarem os livros de forma mais fácil, assim como prateleiras mais baixas
para os que se apoiam e andam. Ou seja, “a presença de estantes e de
prateleiras baixas é condição para que os leitores infantis tenham livre acesso
aos volumes, podendo escolher o livro que mais lhe agrade” (BAPTISTA et al.,
2016, p. 110). Tatames de emborrachado, almofadas de variados tamanhos,
tapetes e mobiliários que atendam à altura das crianças e dos adultos
proporcionam aos frequentadores mais conforto para o momento de
compartilhamento da leitura. O importante é criar um ambiente aconchegante e
convidativo para as leituras das/com/para as crianças.
A professora Flávia aponta a diferença de locomoção das crianças das
diferentes turmas do EDI e como diferentes formas de disponibilização do
acervo podem ser escolhidas para melhor atender à demanda dos leitores. A
professora menciona as estantes que compõem a Sala de Leitura, que são
duas, indicando o uso das prateleiras mais baixa para que os menores e com
pouca mobilidade possam, como afirma Baptista et al. (2016), “acessar aos
livros sem restrições”. E as prateleiras medianas seriam facilmente exploradas
pelos maiores, como Flávia afirma acontecer em sua sala (turma de Maternal I,
dois anos). Neste caminho, Bianca e Clara mencionam como os livros são
44
organizados em suas salas: a primeira utiliza a armação de madeira própria
para cantinho de leitura (turma de Maternal II, três anos); já Clara (Pré I, quatro
anos) fala do uso de duas prateleiras finas que a sala possui3 e que acomoda
uma quantidade maior de livros que o suporte, o que permite reduzir a
sobreposição dos livros.
Ao elencar qualquer material para compor o ambiente de um espaço de
leitura, independentemente do tamanho do espaço ou idade de seus
frequentadores, cabe, segundo Perrotti et al. (2016, p. 122), avaliar “a
segurança, o conforto, a durabilidade, a facilidade de manejo e transporte, a
estética”.
É, ainda, a professora Flávia que fala a respeito das prateleiras das
estantes. Ambas possuem a última prateleira muito próxima ao chão de forma
que, como ela menciona, os bebês conseguem ver, escolher e manusear os

3 Na estrutura do EDI, somente as duas salas do andar térreo possuem essas prateleiras, que
são três, em uma parede onde a porta para o pequeno solário da turma está. Nas duas salas
que estão acima delas, no lugar da porta há uma janela e um mural no lugar correspondente as
prateleiras da sala a baixo, as duas outras salas do segundo andar também não possuem as
prateleiras.
livros sem empecilhos. Ela faz referência de colocar nestas duas prateleiras e
em caixas no chão para que os livros para os bebês possam ser colocados e
retirados com facilidade. No momento de organização da sala, optou-se por
deixar os livros cartonados, de pano e plástico somente nas prateleiras, pois as
professoras entenderam que desta forma as crianças estariam próximas aos
livros e que a caixa poderiam reduzir a mobilidade dentro da sala, mesmo
sendo móvel, visto que o espaço físico é reduzido.
O conceito de bebeteca ao movimentar a ordem clássica de organização
traz os livros para perto do chão e permite a aproximação dos bebês e crianças
pequenas a eles. Quando a equipe de professoras apoia este tipo de
organização está afirmando o que foi discutido a partir das leituras dos textos,
isto é, estão pensando na acessibilidade dos livros aos que frequentarão este
espaço de leitura coletivo, acessibilidade essa pelas mãos dos leitores-ouvintes
45
e não a partir do adulto.
A professora Elisa fala a respeito da mediação para que as crianças
entendam os cuidados necessários para com o livro: “Todas temos que mediar
à relação, sem castigos, brigas, para que as crianças, competentes como são,
entendam o livro e leiam sem grandes danos” (Eixo 2 – Encontro 1). Os livros
se apresentam não mais como objetos sagrados que devem ser protegidos e
resguardados de danos, sejam eles quais forem, e os leitores, como sujeitos
capazes e que podem explorar os livros de maneira autônoma. Sobre este
movimento livro-leitor que a organização de um espaço de leitura para a
primeira infância pode proporcionar, Hasper (2017, p. 61) corrobora ao afirmar
a importância de “um espaço que tire os livros do armário, um ambiente de
aprendizagem que acolha, que os objetos estejam dispostos no intuito de levar
a criança pequena à autonomia, tanto ao pegar o livro (segurar em sua mão),
quanto na escolha dos livros (fazendo a sua própria seleção).”
O formato que uma Sala de Leitura ganha após sua organização não é
unicamente estética, ela dialoga com as práticas de leituras que estarão
presentes neste ambiente e com os leitores conjuntamente. Este movimento é
melhor percebido pelas educadoras4 durante a exibição de imagens de
diferentes salas de leitura5: “nessas fotos da pra ver que a organização das
estantes, dos móveis da espaço para o leitor circular e ter uma relação com o
livro mais livre” (Ellen, AEI, Eixo 2 – Encontro 1). Assim, nos baseamos na
“ordem informacional dialógica apresentada” por Perrotti et al. (2016, p. 118)
quando afirmam “a organização não como um ato simplesmente funcional,
técnico, desvinculado das diferentes dimensões dos sujeitos. Desse modo, a
organização passa a ser elemento constitutivo da ação pedagógica”. Além
disto, segundo os autores, bebês e crianças pequenas precisam ser
considerados durante o planejamento de organização dos espaços de leitura,
não somente para as práticas de leitura para e com eles, mas também nas
práticas de leituras realizadas por eles.
Articulada a organização do espaço e da disposição do acervo está sua
46
classificação. Após um período de trocas de ideias e a apresentação de
imagens de salas de leitura e bibliotecas infantis, durante o primeiro encontro
do Eixo, uma professora faz uma sugestão para a escolha da classificação a
partir da leitura do texto-base do eixo
Bianca: Quando li o texto lembrei das sugestões que algumas
de nós deram no último encontro sobre a classificação dos
livros. Aí me lembrei das palavras da Clara sobre colocar a
literatura na caixinha.
Clara: Pensando nisso, penso que infelizmente as sugestões
daquele dia colocam a literatura na caixinha, vai contra o que
estamos discutindo esses dias todos.
Bianca: Então. Quando vi a classificação sugerida no texto
pensei que seria bom para usarmos, são grupos mais gerais,
ainda mais pelo tamanho do acervo. (Eixo 2 – Encontro 1).

O enunciado inicial de Bianca traz um resgate dos anteriores de outras


professoras. Uma conexão entre os enunciados anteriores, seus próprios e o
texto, uma produção discursiva significativa, inicialmente para Bianca e após a

4 Pelo encontro 1, de discussão teórica, do Eixo 2, ter a participação das Agente de Educação
Infantil (AEI) optou-se por utilizar a denominação educadoras ao nos referirmos ao grupo como
um todo.
5 Foram exibidas imagens de diferentes salas de leituras e bibliotecas infantis na Itália.
interação verbal, pode se tornar significativa para os outros. Bianca utiliza as
diferentes palavras para embasar sua sugestão. Deste diálogo não foram
produzidos novos enunciados que discutisse a sugestão de utilização da
classificação, somente a aceitação unanime com o argumento da professora
Flávia “assim contempla os livros informativos e os de consulta que para mim
seriam complicados de classificar dentro das classificações que foram
sugeridas naquele dia” (Eixo 2 – Encontro 1).
Perrotti et al. (2016) sugerem uma classificação por cores a partir de
cinco grandes grupos que abordam gêneros diversos e que dialogam.
Classificação esta que abarca os gêneros dentro de grandes conjuntos, como a
prosa onde os contos, lendas, fábulas, contos de fadas, comumente presentes
em acervos de Educação Infantil, estão todos juntos. Desta forma, a sugestão
apresentada no texto se encaixou ao acervo do EDI: primeiro pela quantidade
47
de livros do acervo (451 livros da seção infantil) e pelo agrupamento de
gêneros, principalmente de prosa, de forma que o espaço também foi
otimizado. Na Figura 1 podemos observar a classificação retirada do texto-base
e escolhida para o acervo da Sala de Leitura do EDI.

Figura 1: classificação do acervo (PERROTTI et al., 2016, p. 132).

A classificação se torna importante não somente para os adultos na


procura de uma determinada obra ou para uma mínima ordenação do espaço
da Sala de Leitura, mas também para os próprios frequentadores, já que a
ordenação permite a eles sempre que quiserem voltar a ler um livro que
gostaram ou que chamou atenção. Também de conhecerem os aspectos que
diferenciam os gêneros disponíveis no acervo e com visitas frequentes à Sala
de Leitura conseguir diferenciá-los e reconhecê-los. Além disso, uma Sala de
Leitura com algum tipo de classificação possibilita aos leitores o conhecimento
do funcionamento de uma biblioteca, como a ordem que os livros se
encontram. Portanto, utilizar alguma forma de categorização se faz necessário
desde Sala de Leitura na Educação Infantil:

Ela contribui, entre outros aspectos, como recurso facilitador da


localização dos objetos existentes no espaço de leitura; da
identificação e distinção dos objetos culturais; da apropriação
de terminologia específica da cultura escrita; da conquista da
noção e das lógicas da ordem informacional que pautam as
relações entre os sujeitos e o conhecimento. (PERROTTI et al.,
2016, p. 124).

A respeito do foi discutido até agora, podemos dizer que um espaço e 48


um acervo, independentemente do tamanho ou dos recursos disponíveis, se
organizados levando em consideração os leitores, a formação leitora estará em
curso. A Sala de Leitura do EDI, durante os encontros formativos e dialógicos,
realizados com as professoras, foi se constituindo. Aos poucos ganhou
contornos de Sala de Leitura, deixando de parecer uma sala de depósito que
possuía livros. O acervo foi analisado, classificado e organizado de forma que
os bebês e crianças pequenas que dele participem possam criar vínculos,
estabelecer relações com os livros, com os colegas e com os adultos que lerão
as histórias, que disponibilizarão os livros.

5. Considerações finais

Uma construção da Sala de Leitura que tem por base a participação, o


envolvimento direto das professoras a partir da formação horizontal, na qual os
conhecimentos produzidos eram apresentados, socializados tanto pela
pesquisadora, quanto pelas professoras. Uma formação que se objetivou pela
participação dialógica. Entendemos que a forma como o processo se constituiu
possibilitou as professoras momentos de reflexão, de aprendizado, de
construção de um espaço no qual os enunciados produzidos são importantes,
são relevantes ao processo, às práticas, à construção dos caminhos a serem
trilhados pela equipe pedagógica. O trabalho com a leitura na Educação Infantil
precisa ser uma aposta coletiva e para isso acontecer é necessário o
envolvimento de toda equipe. O processo de constituição da Sala de Leitura do
EDI mostrou que a articulação entre teoria e prática possibilitou às professoras
darem maior consistência ao seu fazer. Neste sentido, observamos o quanto os
Centros de Estudos podem proporcionar momentos de reflexão-ação-reflexão
da equipe, sendo um tempo-espaço importante para a formação de professores
e consequente melhoria das práticas educativas. Entretanto, é preciso
considerar as necessidades das professoras, seus desejos e falas e ter
objetivos construídos no coletivo, planejamento para pensar o que será
49
estudado, coordenação e organização para que eles cumpram o seu papel.
Ter um espaço específico para livros e leituras nas escolas de Educação
Infantil é dar aos bebês e crianças pequenas a oportunidade de abrir portas e
janelas para se conhecerem a si mesmos, ao outro e ao mundo. Mas uma Sala
de Leitura/bebeteca/biblioteca escolar exige um acervo que alie a
bibliodiversidade e a qualidade, e um espaço que permita visibilidade e
acessibilidade das obras para que a escolha autônoma das crianças e suas
leituras de corpo inteiro tenham lugar ali. Cabe aos adultos arrumar, organizar,
ler, imaginar e brincar com livros e crianças. Estando sempre atentos aos
anseios dos leitores que frequentam a sala, seus modos de ler, suas interações
com o livro, com o espaço e com os demais leitores (seus pares ou adultos).

Referências

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acervo literário para as séries iniciais do ensino fundamental: o instrumento de
avaliação do PNBE-2005. In: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy; PAULINO,
Graça; CORRÊA, Hércules, VERSIANI, Zèlia. (Org.). Literatura: saberes em
movimento. Belo Horizonte: Autêntica; Ceale, 2007. p. 79-91. (v. 1).
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ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
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de salas de leitura de escolas da rede municipal de ensino da cidade do Rio de
Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.
LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ACERVOS E PRÁTICAS DE
INTERAÇÃO

Úrsula Gabriela Dantas de Menezes (UFRN)1


Denise Maria de Carvalho Lopes (UFRN)2

Resumo
Este trabalho é parte de um estudo mais amplo, ainda em curso, cujo objeto são
acervos literários e práticas pedagógicas que propiciem a interação de crianças com a
literatura no contexto da Educação Infantil. No presente texto exploramos os dados
resultantes de um estudo de natureza bibliográfica que visou analisar produções que
tematizam os acervos literários disponíveis em instituições que atendem crianças de
zero a cinco anos – creches e pré-escolas, bem como as práticas pedagógicas
envolvidas. Para a discussão que desenvolvemos aqui tomamos, como fontes, os
portais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPED) e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Partimos
do entendimento de que a literatura é uma prática cultural que historicamente
desempenha uma função social de sensibilizar e humanizar – os homens e a
sociedade – como experiência estética. Constitui, portanto, direito humano inalienável,
com papel fundamental no desenvolvimento e educação das crianças enquanto
51
sujeitos integrais, seres de cognição e afetividade, pensamento e linguagem,
imaginação e fantasia, desejo e criatividade, brincadeiras e interação. Assim sendo, as
instituições de Educação Infantil, enquanto estabelecimentos, cuja finalidade é
promover o desenvolvimento integral das crianças precisam assegurar tempos,
espaços e ações destinadas às interações com a literatura, de modo a promover
experiências significativas das crianças com o texto literário, sem objetivos
“didatizantes”, mas como fruição. Os acervos literários também são definidores da
qualidade dessas experiências, uma vez que a quantidade e a qualidade dos livros
disponibilizados às crianças podem interferir em suas vivências com a literatura. A
análise dos dados, ainda que de natureza exploratória, aponta para a relevância do
estabelecimento de critérios de qualidade na aquisição de livros literários para as
instituições de modo a respeitar as especificidades infantis e a natureza da literatura,
visando propiciar experiências significativas para as crianças, favorecendo o
desenvolvimento de práticas pedagógicas de interação com a leitura literária.
Palavras-chave: Educação Infantil. Literatura. Acervos. Práticas Pedagógicas.

Resumen
Este trabajo tuvo como objetivo investigar los estudios sobre acervos literario y los
espacios destinados al desarrollo de prácticas pedagógicas que permitan la
interacción de los niños con las obras de literatura disponibles en los portales de la
Asociación Nacional de Estudios de Posgrado e Investigación en Educación (ANPEd)
y el Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD). Partimos de la

1 Mestranda em Educação pela UFRN. E-mail: ursulagabriela@ufrn.edu.br. Tel.: (84) 3342-


2271.
2 Doutora em Educação. Docente do curso de Pedagogia da UFRN. E-mail:
denisemcl@terra.com.br. Tel.: (84) 3342-2271.
comprensión de que la literatura es una práctica cultural que sensibiliza y humaniza,
ejerciendo tanto la función constitutiva del hombre como de la sociedad, a través de
una experiencia estética. A diferencia del conocimiento “escolarizado”, la literatura,
como lugar de formación y disfrute, un derecho humano inalienable, tiene lugar en el
desarrollo y la educación del niño como sujetos integrales, seres de cognición y
afectividad, pensamiento y lenguaje, imaginación y fantasía, deseo y creatividad,
juegos e interacción. Por lo tanto, es necesario asegurar tiempos y espacios para el
desarrollo de experiencias significativas de interacción con la lectura literaria en las
escuelas de la primera infancia, sin objetivos “didácticos”, y las acervos también están
definiendo la relevancia de estas experiencias, ya que la cantidad y la calidad de los
libros que lo componen interfieren en las prácticas de mediación e interacción entre los
niños y la literatura. Nuestra metodología adoptó los principios del enfoque cualitativo,
entendiendo que los significados se atribuyen del análisis de una situación concreta y
en constante movimiento. La investigación presenta resultados parciales de la
encuesta bibliográfica de la disertación de maestría “Literatura en la educación infantil:
acervos y prácticas de interacción”, aún en curso, y señala la relevancia de los
programas destinados a establecer criterios de calidad para la adquisición de libros
literarios que proporcionar experiencias significativas para los niños, favoreciendo el
desarrollo de prácticas pedagógicas de interacción con la lectura literaria.
Palabras clave: Educación Infantil. Literatura. Acervos. Prácticas pedagógicas.

52
1. Introdução

É de fundamental relevância entender como ocorre a composição dos


acervos literários presentes nas escolas de Educação Infantil, tanto em termos
quantitativos, como em termos qualitativos, para que possamos compreender
como se desenvolvem as práticas de mediação das experiências das crianças
pequenas com a leitura literária, pois, a quantidade e a diversidade de gêneros
textuais disponíveis nos acervos podem influenciar, de modo significativo, as
possibilidades das situações planejamento de atividades com essa finalidade.
Assim, o objetivo do presente trabalho, que apresenta parte do
levantamento bibliográfico de uma pesquisa mais ampla ainda em andamento
foi investigar os estudos sobre acervos literários e os espaços voltados para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que propiciem a interação de
53
crianças com obras de literatura disponíveis nos portais da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).
Discutir acerca da composição dos acervos literários para a Educação
Infantil implica situar as concepções de criança, infância, educação infantil e
literatura com as quais dialogamos e que norteiam nosso estudo.
A partir de contribuições de vários campos do saber (Filosofia,
Psicologia História, Sociologia, Antropologia) é possível reconhecer a infância
como categoria social, que tem, como base de sua definição, tanto aspectos
geracionais, quanto socioculturais. Assim, a infância consiste na condição de
ser criança em cada tempo e lugar, envolvendo, além do aspecto etário,
aspectos como classe social, etnia, raça, gênero, entre outros. Cada criança
vive a sua infância segundo as condições concretas de vida e segundo as
significações que lhes são dadas nos contextos onde vivem (DALHBERG;
MOSS; PENCE, 2003; SARMENTO, 2007).
Quando falamos em criança, pensamos em um ser humano em fase
inicial de vida e de desenvolvimento, que se caracteriza por ser, ao mesmo
tempo, vulnerável e dependente, mas capaz de interagir, aprender e produzir
cultura a partir da apropriação das práticas culturais que lhes são propiciadas e
dos sentidos que lhes atribui. Como sujeitos concretos, as crianças são sujeitos
históricos e de direitos, capazes de participar dos contextos onde vivem, de
inventar modos próprios de se relacionar com o real tendo, como marca, a
imaginação, a ludicidade, as diversas linguagens.
A Educação Infantil, compreendida como primeira etapa da Educação
Básica tem a finalidade social de propiciar condições adequadas ao
desenvolvimento integral das crianças de 0 até 5 anos de idade, em creches e
pré-escolas, públicas ou privadas, com propostas pedagógicas que considerem
a indissociabilidade entre o cuidar e o educar de modo a atender às
especificidades infantis. Cabe mencionar que é dever do Estado ofertar vagas
para essa etapa da educação básica, gratuitamente, e assegurar a sua
54
qualidade.
Quanto à leitura literária, situamos a literatura como prática cultural que
sensibiliza e humaniza por meio da experiência estética. Ela constitui o homem
e a sociedade, dado o caráter dialético intrínseco a sua natureza: a relação
entre autor-leitor propõe um diálogo que vai se desenhando a cada leitura,
conforme os sentidos atribuídos em cada interação, na polifonia das vozes que
se cruzam.
Ela é um direito humano “inalienável” e, diferente dos conhecimentos
“escolarizados”, tem lugar no desenvolvimento e educação da criança
enquanto sujeitos integrais, seres de cognição e afetividade, pensamento e
linguagem, imaginação e fantasia, desejo e criatividade, brincadeiras e
interação. (CANDIDO, 2000).
Assim sendo, é necessário assegurar tempos e espaços destinados ao
desenvolvimento de experiências significativas de interação com a leitura
literária nas escolas de educação infantil, sem objetivos “didatizantes”, e os
acervos também são definidores da relevância dessas experiências, uma vez
que a quantidade e a qualidade dos livros que o compõe interferem nas
práticas de mediação e interação entre as crianças e a literatura.

2. Infância, criança, literatura e educação infantil

A noção de infância passou por várias interpretações ao longo da


história da humanidade, sendo entendida de acordo com os valores, crenças,
concepções e desenvolvimento cultural de cada sociedade, ou seja, conforme
as convicções defendidas pelos sujeitos sociais, frente ao conhecimento
produzido e acumulado nos seus tempos históricos.
Nas sociedades tradicionais, por exemplo, “a criança misturava-se ao
mundo adulto, [...] o índice de mortalidade infantil era bastante elevado entre
crianças muito novas, e o sentimento dilacerante de perdê-las, típico das
sociedades modernas, era quase desconhecido”. (SILVA, 2010, p. 21-22).
55
Assim, percebemos que a construção social da infância como a concebemos
hoje é recente.
“Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou
não tentava representá-la. [...] É provável que não houvesse lugar para a
infância nesse mundo. Apenas seu tamanho [crianças representadas em
pinturas] os distingue do adulto” (ARIÈS, 2011, p. 17). Portanto, durante muito
tempo, a criança foi vista como um adulto em miniatura, misturando-se ao
mundo adulto logo após o desmame que ocorria por volta dos sete anos de
idade, ou seja, não havia um olhar sensível direcionado a sua condição
humana, enquanto ser em desenvolvimento.
É somente no século XVII que o sentimento de infância, tal qual o
conhecemos hoje, começa a se delinear. A criança passa a ser entendida
enquanto sujeito com especificidades, o que pode ser observado por meio das
suas representações na iconografia “os retratos de crianças sozinhas se
tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de
família, muito mais antigos, tenderão a se organizar em torno da criança, que
se tornou o centro da composição” (ARIÈS, 2011, p. 28).
Além disso, no contexto da Revolução Francesa e com a ascensão da
burguesia, modificações sociais mais amplas começaram a acontecer em todos
os campos: político, econômico, cultural, geográfico, temporal. Assistimos as
transformações oriundas do setor produtivo se estenderem para a vida das
pessoas: a industrialização e a inserção dos recursos tecnológicos alterariam
toda a estrutura social que se conhecia até então. “A família tornou-se um
espaço de afeição necessária entre os cônjuges, que se exprimiu, sobretudo,
na importância atribuída à criança e à sua educação.” Para dar suporte à nova
e crescente demanda referente a educação das crianças, surgem às primeiras
escolas e a instrução obrigatória. (SILVA, 2010, p. 23).

Para atender às crianças pobres - órfãs, abandonadas ou filhas


das mães que ingressaram no trabalho das fábricas - foram
criadas, nos séculos XVII e XVIII, na Inglaterra, na França e em
outros países da Europa, as primeiras instituições, orientadas
56
pelos conhecimentos da medicina e pelos preceitos da religião,
que tinham como objetivo principal a guarda de crianças a
partir de dois anos, incluindo os cuidados com sua saúde e
alimentação, bem como, em alguns casos, sua iniciação em
um ofício. (LOPES; CARVALHO, 2002, p. 3).

Assim, partindo do surgimento da noção de infância, passamos pela


realização de diversos estudos, oriundo de diversos campos do saber – em
especial a sociologia da infância – e chegamos ao entendimento de infância
como categoria social, cultural, histórica e plural, sendo a gênese da vida
adulta:

[a infância] constitui a gênese da vida adulta, [...] ela nos habita


e visita, através da memória, do remetimento a um passado
que em nós ainda persiste e insiste [...]. Assim é que construir
um saber sobre a infância significa superar uma perspectiva
etapista e infantilizadora, tomando a infância como
acontecimento vivido por um sujeito social, a criança, produtora
e produto da cultura, que na singularidade de sua experiência
constrói a cultura infantil (GOUVEIA, 2007, p. 112-114).

Nessa perspectiva, a criança - sujeito histórico e de direitos – assume


lugar de protagonismo, se apropriando das práticas culturais e do
conhecimento historicamente acumulados por meio das interações e
brincadeiras que realiza com as outras crianças, com adultos e com o meio em
que vive, significando e ressignificando o mundo a sua volta, produzindo cultura
e sendo por ela produzida.
Todavia, sabemos que essas concepções de infância e criança ainda
não são aceitas por parte dos profissionais da Educação Infantil, pois ainda
existem contradições em relação a visibilidade e ao protagonismo das crianças
nas práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano das nossas escolas.

A visibilidade da criança é ainda contraditória; ora ela é vista


pela ótica da falta, do vir a ser, ora por suas competências e
possibilidades. A imagem da criança enquanto sujeito ativo no
mundo sócio-histórico-cultural, que interage no meio se
formando e transformando, ainda não está totalmente
disseminada. Estas ambiguidades e contradições se
expressam nas produções culturais para as crianças que nem
sempre conseguem se libertar do cunho moralizante originário 57
e também nas formas como estas produções chegam às
crianças, pelas mediações dos adultos. (CORSINO, 2010, p.
186).

A literatura, enquanto prática cultural, muitas vezes não consegue


escapar a esse viés de cunho moralizante nas escolas, fator que pode estar
associado à própria expansão do gênero em função do nascimento do modelo
escolar voltado para a burguesia em ascensão, nos séculos XVIII e XIX. Nesse
período “a literatura era tida como um instrumento da pedagogia [...]. Zilberman
(2003), [...] constata que os primeiros livros para a infância foram escritos por
educadores e pedagogos e possuíam um forte objetivo educativo” (SILVA;
MORAIS, 2008, p. 4).
Dessa forma, a dificuldade que alguns pesquisadores encontram para
reconhecer o estatuto literário da literatura infantil, ou seja, o seu caráter
estético, enquanto obra de arte que permite múltiplas interpretações, pode ter
relação com o seu processo de expansão que foi fortemente influenciado por
uma perspectiva que buscava a escolarização e a doutrinação das crianças.
Parece que esse gênero já adquiriu em seu nascimento um
“pecado original”, o de “ter nascido comprometido com a
educação, em detrimento da arte” (Aguiar, 1999, p. 243). [...]
Como existe uma tendência de a geração mais velha instruir a
mais jovem, o escritor, muitas vezes, imprime um espírito
didático nos livros para as crianças. No entanto, essa
assimetria, em decorrência da supremacia da produção adulta
sobre a recepção infantil, precisa ser superada para que haja
uma plena realização literária. Para isso, é necessário que o
escritor compreenda a peculiaridade da criança e se engaje
num exercício de adaptação. (SILVA; MORAIS, 2008, p. 4).

Assim sendo, precisamos ampliar os debates sobre o estatuto literário


da literatura infantil e sobre o seu lugar na Educação Infantil. É preciso
considerar a leitura literária como obra de arte, que encontra lugar no princípio
estético, “da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais”, garantindo
experiências que sensibilizam e humanizam, a partir do processo de fruição.
58
(BRASIL, 2009, p. 2).
Cabe aqui esclarecer a nossa percepção sobre a Educação Infantil, pois
ela é o palco das práticas pedagógicas desenvolvidas para crianças pequenas.
Conforme os documentos oficiais, pensamos a Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica, que objetiva favorecer o desenvolvimento integral
das crianças de 0 até 5 anos de idade, considerando seus aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, linguísticos, expressivos-motores, sociais e culturais,
por meio de propostas pedagógicas que considerem o cuidar e o educar como
fatores indissociáveis e assegurem experiências que, entre outras:

Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de


apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos [...] [e] promovam o relacionamento e a interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura (BRASIL, 2009, p. 4).

Portanto, as escolas de educação infantil devem garantir práticas


pedagógicas que favoreçam a interação das crianças pequenas com a leitura
literária sem objetivos didatizantes, por vezes tão presente no cotidiano
escolar.

3. Metodologia e análise dos resultados

Nossa metodologia adotou os princípios da abordagem qualitativa,


dialogando com as proposições de Bakhtin para a Pesquisa em Ciências
Humanas e com os princípios da abordagem histórico-cultural de Vygotsky,
para a pesquisa sobre processos humanos, entendendo que o processo de
atribuição de sentidos e significados pelo pesquisador vai sendo (re)construído
durante as interações realizadas com os sujeitos pesquisados, a partir da
análise de uma situação concreta, dinâmica, em constante movimento. “O
pesquisador, portanto, faz parte da própria situação de pesquisa, a
neutralidade é impossível, sua ação e também os efeitos que propicia
59
constituem elementos de análise”. (FREITAS, 2002, p. 25).
O presente trabalho é parte do levantamento bibliográfica da Dissertação
de Mestrado “Literatura na Educação Infantil: acervos e práticas de interação”,
ainda em andamento, e sistematiza os trabalhos disponíveis nos portais da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e
da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), referentes a
temática que estamos pesquisando: a composição de acervos literários em
escolas de educação infantil e as práticas pedagógicas que favorecem a
interação das crianças pequenas com a literatura.
Para tanto, analisamos todos os títulos dos trabalhos apresentados no
Grupo de Trabalho 7 – educação de crianças de 0 a 6 anos – nas reuniões
nacionais que aconteceram a partir do ano 2000, pois não localizamos os
arquivos digitais de anos anteriores, e utilizamos os descritores “Educação
Infantil, literatura”, “Educação Infantil, literatura, acervos”, “Educação Infantil,
literatura, práticas” e “Educação Infantil, literatura, acervos, práticas” para
localizar os trabalhos cadastrados na BDTD sobre a temática. Optamos pelo
descritor “práticas” no lugar de “práticas pedagógicas” para ampliar nossa
pesquisa, pois a combinação “Educação Infantil, literatura, práticas”, retornou
486 resultados, enquanto “Educação Infantil, literatura, práticas pedagógicas”,
resultou em 253.
Das 16 reuniões da ANPEd analisadas, encontramos apenas três
trabalhos cujo foco de análise se aproxima do nosso objeto, apresentados nos
anos de 2008, 2013 e 2017, por pesquisadores da Universidade Federal de
Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro e Universidade Federal
Fluminense, respectivamente, ou seja, todos os estudos foram realizados por
pesquisadores de Universidades Federais localizadas na região Sudeste.
No que se refere ao portal da BDTD, utilizando os descritores acima
mencionados, encontramos 1.559 estudos. Após a nossa minuciosa análise de
títulos e, em alguns casos, resumos, para verificar a proximidade com o nosso
objeto de pesquisa, chegamos à seleção de 14 dissertações de mestrado. Tais
60
produções foram realizadas no período compreendido entre os anos de 2010 a
2018, com exceção do ano de 2015, no qual não foram encontradas
publicações.

2010
2011
2012

1 2013
2014
2016
2017
2018

0
UFES UFMG UFRGS UFRN UFPE UNESP UFMT UFSC UFJF UCB

Além disso, cabe mencionar que se verificou um expressivo número de


pesquisas realizadas em Minas Gerais (cinco Dissertações) o que pode ter
contribuído para que, do mesmo modo que ocorreu com os trabalhos da
ANPEd, os estados da Região Sudeste obtivessem lugar de destaque no que
se refere à quantidade de produções, com oito trabalhos, seguidos pelas
Regiões Centro-Oeste, Sul e Nordeste com dois trabalhos cada. Percebe-se
também a ausência de trabalhos desenvolvidos na Região Norte do país.

61

Assim sendo, buscamos sistematizar os conhecimentos socializados


sobre acervos literários e práticas de interação entre as crianças pequenas e a
literatura infantil em reuniões da ANPEd e no portal da BDTD, para aprender e
se apropriar do objeto pesquisado na Dissertação de Mestrado, entendendo
que as pesquisas em Ciências Humanas ocorrem por meio de processos que
envolvem significações e ressignificações, transformações constantes, tanto do
pesquisador, quanto do pesquisado, dada a relação dialética que se estabelece
no campo de pesquisa, relação que envolvem texto e contexto, encontro de
vozes individuais que se cruzam, do pesquisador como sujeito social que “faz
parte da investigação e leva para ela tudo aquilo que o constitui como um ser
concreto em diálogo com o mundo em que vive. [...] o pesquisador é um dos
principais instrumentos da pesquisa”. (FREITAS, 2002, p. 29).
4. Considerações finais

A pesquisa, ainda em curso, aponta para a relevância do


desenvolvimento de pesquisas que investiguem a composição dos acervos
literários e as práticas pedagógicas que propiciem a interação das crianças
pequenas com a leitura literária e o fomento a programas voltados ao
estabelecimento de critérios de qualidade para a aquisição de livros literários
que propiciem experiências significativas para as crianças, favorecendo o
desenvolvimento de práticas pedagógicas significativas de interação com a
leitura literária.
O número pouco expressivo de estudos identificados e sua
concentração regional indicam que é essencialmente necessário que o tema se
torne objeto de investigações em outras regiões do país para que se amplie o
62
debate, sua compreensão e, sobretudo, as práticas que envolvem.

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RUMOR DE PÉTALA: DESAFIOS DE UM LIVRO-JOGO E POSSIBILIDADES
PARA O ENSINO DO TEXTO

Ana Paula da Costa (CEFET-MG)1


Rogério Barbosa da Silva (CEFET-MG)2

Resumo
O livro Rumor de Pétala, de Wagner Moreira, foi lançado em 2017, inaugurando o selo
Alma de Gato do Grupo Scriptum. Suas duas capas diferentes oferecem ao leitor duas
formas de entrar em contato com o miolo, que se caracteriza como um livro-jogo
composto por 220 textos inspirados na tradição japonesa de escrita de haiku. Os
poemas também homenageiam o poeta português Herberto Helder ao se apropriarem
de temas e imagens recorrentes da poesia de Helder. Os textos dividem-se em dois
blocos: um é composto por 108 poemas que se espelham - de um lado temos 54
poemas cujas palavras são usadas identicamente gerando outros 54 poemas, apenas
trocando as palavras de lugar nos tercetos, formando outros poemas, com sentidos e
significados diferentes. Há então uma magia no jogo de palavras dentro do fazer
poético, resultante também de um jogo no emparelhamento desses poemas. São
como dois baralhos que estão embaralhados no livro, espalhados no meio dos outros
112 poemas, que são escritos de uma forma mais livre e solta. Considerando esses
64
aspectos, objetivamos nesse estudo: (1) desvendar o jogo de construção poética
analisando a construção dos poemas; (2) desvelar o jogo do livro, demonstrando como
funcionam o processo das 54 parelhas; (3) discorrer sobre as ligações do livro com as
tradições literárias do passado e com a contemporaneidade; (4) apontar para o leitor -
que possivelmente será um mediador de leitura - caminhos para transformá-lo em
instrumento de trabalho para a sala de aula, visando despertar a curiosidade e o
encantamento dos alunos em relação ao fazer poético. A partir de um exercício de
leitura e experimentação, podem surgir propostas de atividades e oficinas com o livro
Rumor de Pétala, tal qual propôs Ronald Claver em seu livro Escrever sem doer
(1993), cujo método nos inspira e sugere como redigir criativamente de forma que o
aluno consiga conciliar escrita e prazer. A poesia de Wagner possui aspectos lúdicos e
criativos que podem se tornar um excelente material para aulas sobre poesia.
Consideramos ainda que os poemas sintéticos e ágeis dos haikus de Rumor de Pétala
dialogam com formatos curtos e rápidos e parecem se encaixar ao formato ideal para
as novas plataformas e mídias, portanto talvez propostas de transposição dos poemas
para serem trabalhadas com as novas tecnologias possam surgir.
Palavras-Chave: Poesia. Haiku. Livro. Jogos. Literatura. Arte. Ensino.

Resumen
El libro Rumor de Pétala, de Wagner Moreira, se lanzó en 2017, inaugurando la
etiqueta Alma de Gato del Grupo Scriptum. Sus dos portadas diferentes ofrecen al
lector dos formas de ponerse en contacto con el núcleo, que se caracteriza por ser un
libro de juegos compuesto por 220 textos inspirados en la tradición japonesa de

1Mestranda em Estudos de Linguagens. E-mail: anpaco@gmail.com.


2Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG). Pós-
doutorado em Lingúística, Letras e Artes. E-mail: rogeriobsilvacefet@gmail.com.
escribir haiku. El autor también rinde homenaje al autor portugués Herberto Helder al
apropiarse de temas e imágenes que se repiten en su poesía. Los textos se dividen en
dos bloques: uno está compuesto por 108 poemas que se reflejan entre sí; por un
lado, tenemos 54 poemas cuyas palabras se usan de manera idéntica para generar
otros 54 poemas, simplemente cambiando las palabras en los tercios, formando otros
poemas, con significados y diferentes significados. Luego hay una magia en el juego
de palabras dentro de la creación poética y un juego de tratar de unir estos poemas.
Es como dos mazos que se barajan en el libro, dispersos entre los otros 112 poemas,
que están escritos de una manera más libre y suelta. Los objetivos del estudio fueron
(1) desentrañar el juego de la construcción poética mediante el análisis de la
construcción de poemas; (2) desentrañar el juego del libro encontrando los 54 pares
de poemas; (3) hablar sobre las conexiones del libro con las tradiciones literarias del
pasado y con los tiempos contemporáneos; (4) señalando al lector, que posiblemente
será un mediador de lectura, formas de llevar este libro como una herramienta de
trabajo al aula de una manera práctica, con el objetivo de despertar la curiosidad y el
encanto de los estudiantes en relación con lo poético. A partir de un ejercicio de
lectura y experimentación, pueden surgir propuestas de actividades y talleres con el
libro Rumor de Pétala, según lo propuesto por Ronald Claver en su libro Writing
without hurt (1993), cuyo método nos inspira y sugiere cómo escribir creativamente
para que el alumno puede conciliar escritura y placer. La poesía de Wagner tiene
aspectos lúdicos y creativos que asociados con el juego pueden convertirse en un
excelente material para las clases de poesía. En Leitura, Escrita e Movimento (2010) 65
podemos encontrar en varios artículos que componen las formas de recogida de
apropiación del texto en los nuevos medios, ya que los poemas sintéticos y ágiles del
haiku de Rumor de Pétala dialogan con formatos cortos y rápidos que parecen encajar
al formato ideal para nuevas plataformas y medios, por lo que tal vez puedan surgir
propuestas para transponer los poemas para trabajar con las nuevas tecnologías.
Palabras clave: Poesía, Haiku. Libro. Juegos. Literatura. Arte. Enseñanza.
Rumor de Pétala (2017), de Wagner Moreira, publicado pela editora
Scriptum, institui, tanto no aspecto formal dos dois volumes, com projetos de
capa distintos, quanto pela trama textual, um jogo artístico-literário que atrai e
estimula o leitor. São duas capas intrigantes, cujas imagens remetem para o
signo árvore (como um bonsai), uma esboçando o tronco e galhos e outra
emulando as raízes de uma árvore. Essas imagens apontam para a forma
metafórica da apreensão do livro, conforme a perspectiva de Deleuze e
Guattari, como um livro-rizoma ou como um livro-raiz.
Os processos de criação do design de cada capa por Gabrielli Ambrozio
seguiram dois caminhos distintos: o primeiro insight foi um bonsai. Em um
primeiro momento esse bonsai era uma cerejeira que ia perdendo suas folhas e
as primeiras capas desenhadas mostram o vento atuando e as folhas se
desprendendo da árvore, e depois a árvore ficou toda seca. A segunda capa
66
seguiu um caminho inusitado: ela se baseou em um pequizeiro. Ela usou a foto
de uma árvore e a inverteu, depois “limpou” essa árvore de todas as folhas e
duplicou a imagem algumas vezes em formatos menores. O jogo das capas
dos volumes, remetem-nos tanto ao bonsai oriental quanto aos conceitos de
livro-raiz e livro-rizoma de Deleuze. No primeiro caso, a árvore limpa alude ao
bonsai e nos faz pensar numa tradição milenar de cuidados, precisão e síntese
também presentes no Haiku, e funda o livro raiz, aproximando essa tradição do
ocidente, pela referência ao pequizeiro, árvore nativa do cerrado mineiro e
fundamental aos modos de vida desse povo. No segundo caso, ao expor as
raízes do pequizeiro na superfície da capa alude-se metaforicamente ao
conceito de rizoma, de Deleuze & Guattari. As orelhas do livro também são
imagens de uma árvore cortada ao meio e espelhada, multiplicada
infinitamente, formando uma trama que também remete à imagem de versos de
cartas de baralho. Os números das páginas remetem a estilização da escrita
japonesa e abaixo de cada número está o desenho de uma pequena flor de
lótus. A flor de lótus está cercada de todo um simbolismo, principalmente
budista, cujo significado mais importante é a pureza do corpo e da mente. A
água lodosa que acolhe a planta é associada ao apego e aos desejos carnais,
e a flor imaculada que desabrocha sobre a água em busca de luz é a promessa
de pureza e elevação espiritual. Essa referência tem profunda ligação com os
poemas que são haikus, cujas palavras estão sempre invocando imagens que
fazem essa ligação entre o espiritual e o carnal.
Partindo para a análise do miolo e do livro pode-se afirmar que a obra se
caracteriza como um livro-jogo. O miolo é o mesmo em ambos os livros,
composto por 220 textos na forma de haiku. Observa-se que, desses textos,
108 se espelham: de um lado temos 54 poemas cujas palavras são
reordenadas para gerar outros 54 poemas. Nesse pequeno exercício os textos
mantêm uma conexão, mas produzem também poemas autônomos. É como se
fossem dois baralhos embaralhados no livro, espalhados no meio dos outros
112 poemas, estes escritos de uma forma mais livre, ainda que dentro da
67
tradição, mas tematicamente mais soltos.
Na tentativa de desvendar o jogo de construção poética analisando a
construção dos poemas e as correlações entre os pares espelhados,
conseguimos descobrir que a origem do livro tem suas raízes em 2006, no
Festival Arte e Cultura do CEFET-MG. O evento foi realizado pela primeira vez
nesse ano, tendo sido idealizado pelos professores Camilo Rogério Lara
Guimarães e Rogério Barbosa da Silva, inspirado nos grandes festivais
promovidos pelas universidades. Wagner Moreira até então ainda não era
professor da Instituição. Ele era um poeta e ofereceu uma oficina de poesia,
onde os participantes eram convidados a pensar a poesia nos mais diversos
suportes, desde pratos até cartas de baralho. Nesta oficina ele desenvolveu o
projeto “Cartas para você”, que durou 6 anos, até 2012, e que consistia em se
escrever poemas curtos em cartas de baralho e enviá-las pelo correio para os
participantes ao longo destes anos. Foram essas cartas que se tornaram
grande parte dos poemas que foram editados em 2017.
As ligações do livro com as tradições literárias se revelam, não só na
tradição oriental, como na homenagem a Herberto Helder, poeta português, ao
se apropriar de temas e imagens recorrentes em sua poesia. Helder, por sua
vez, era leitor de Raul Brandão, cujo livro Húmus, é um grande poema-
montagem e que remete, cujo próprio nome indica, a transformação de detritos
de folhas, matéria vegetais e animais, se tornando um elemento fértil. Essa
metafísica ao tratar da vida e morte perpassa a obra de Brandão, sendo
apropriada por Helder, principalmente na obra A faca não corta o fogo, que por
sua vez inspira a criação de Wagner. Por sua vez, wgnr (assinatura que
imprime ao livro) também se rende a Bashô, o poeta japonês do século XVII,
que criou haikus sucintos e claros. Um dado interessante é que Bashô em
japonês significa “bananeira”. Outra herança é o traço neo-barroco e a filosofia
deleuzeguattauriana que estão presentes no livro.

Wagner sabe que escrever é agrimensar, já deu mostras em


outros livros de sua filiação deleuzegauttariana, como por
exemplo, no livro radicalíssimo Solos (2015), daí a geografia, 68
os platôs, e a arritmia que é música como promessa mesmo do
amor problemático, arritmia como “Corpo se órgãos” se opondo
ao mundo organizado da poesia bem-comportada que foge a
escritura e se perde pelas formas perecíveis e vãs dos clichês.
Uma geografia labiríntica que nessa perspectiva tento captar
arbitrariamente propondo algum nexo, mesmo sabendo que
esse nexo é sempre outro na arritmia proposta, pois toda a
poesia wagneriana é uma tentativade crivo sobre o caos
correndo o risco de caotizar-se com o caos. Daí ser possível
abstrair, mediante mergulho visceral, um campo de
composição e estabelecer algum contato ou como diria o
poeta, estabelecer “pasmo num abismo” de “velozes
iluminações” rumo ao infinito, como pretendido neste texto.
(SANTIAGO SOBRINHO, 2018, n. p.).

Os apontamento de Santiago Sobrinho sobre a filosofia de Deleuze e


Guattari presentes nos elementos poéticos em Rumor de Pétala, dizem
respeito principalmente à territorialização e desterritorialização quando ele
aponta “o risco de caotizar-se com o caos” (Ibidem), pois o leitor a todo
momento sofre os impactos de em poucas palavras sentir vários sentidos e ter
compreensões velozes e infinitas de acordo com sua entrega e experiência de
leitura. Acrescentamos que a inscrição deleuzeguattarianados conceitos de
livro-rizoma e livro-raiz constituem uma forma de pensar a estrutura dos livros
(pensando-se os dois volumes) que nos são ofertados à leitura: entendemos
que, como livro-rizoma, podemos compreender o processo de como os textos
se embaralham e se desdobram, numa linha de continuidade e novas irrupções
temáticas. Assim, ao ler os poemas, não só percebemos a retomada de um
tema anterior por uma nova perspectiva, como é, em si, um poema novo. Em
síntese, a forma do livro-rizoma permite-se que vejamos um livro numa
superfície horizontalizada, e sincrônica, considerando-se a trama oferecida pelo
jogo inter e intratextual. Por outro lado, o livro pode também ser visto como um
livro-raiz, uma leitura de tradições, através da qual a perspectiva diacrônica se
funde à sincrônica, tal qual Haroldo de Campos enuncia em ensaios, como
“Uma arquitextura do Barroco” (CAMPOS, 2013, p. 149-198) e outros.
Apontamos para o leitor - que possivelmente será um mediador de
69
leitura - caminhos para uma experiência individual e também como levar de
forma prática este livro como instrumento de trabalho para a sala de aula,
visando despertar a curiosidade e o encantamento dos alunos em relação ao
fazer poético. Vejamos alguns exemplos a partir de um exercício de leitura e
experimentação com o livro Rumor de Pétala.

(1)

reflexo dos mortos flores os mortos


remexe o silêncio desmedidas do silêncio
flores desmedidas remexe reflexo
(p. 3). (p. 407).

(2)

de queda em pedra de queda em obscura


palavra obscura palavra som
terrível som terrível pedra
(p. 5). (p. 5).
(3)

amor abre geografias arritmia abre intangíveis


flores intangíveis flores geografias
arritmia amor
(p. 7). (p. 439).

(4)

aranhas na névoa o som devagar


o sensível devagar névoa sensível
som cabeça aranhas na cabeça
(p. 393). (p. 349).

(5)

sombra flor grito cantar o fogo


cantar o corpo da morte o corpo na flor ressonância
o fogo na ressonância sombra da morte
(p. 9). (p. 423).

70

Ao lermos esses poemas podemos perceber que os textos, na forma


concisa e minimalista do haiku gera tensões que problematizam a abordagem
de questões humana e a natureza, como são o amor, a morte, a perda, o
erotismo e o equilíbrio entre os elementos naturais e a matéria que nos
circundam. Pela forma, o haiku se aproxima da comunicação que se faz por
meios de novos meios tecnológicos, já que traz em sua estrutura a síntese, a
rapidez e a agilidade, comuns em nossa experiência diária. Pelo conteúdo, o
haiku nos faz defrontar com as grandes questões, enfatizando a necessidade
não só do raciocínio lógico, como da abertura para os contrastes inesperados,
para a sensibilidade com as coisas pequenas e aparentemente inócuas.
Esse espírito de abertura, essa preparação para o inesperado, talvez
tenha que ver com a quebra das cadeias lógicas em que a escolarização
ocidental nos aprisionou. Exige-se, por conseguinte, uma aprendizagem lúdica.
Ronald Claver propôs em seu livro Escrever sem doer (1993), métodos que nos
inspiram e sugerem como redigir criativamente de forma que o aluno consiga
conciliar escrita e prazer. Podemos criar diversos exercícios para ensinar os
alunos a fazerem poesia e explorar aspectos lúdicos a partir da observação de
imagens e palavras ligados ao seu dia-a-dia. Os exercícios lúdicos com as
palavras, com os objetos, podem permitir que a sua apreensão alcance novos
níveis de compreensão, uma vez a sensibilidade se abre pela experiência dos
cinco sentidos. Ronald Claver nos lembra: “A palavra poética nasceu do
desenho rupestre. Antes de o homem escrever, ele desenhou. Foi a primeira
manifestação poética do homem” (CLAVER, 1993, p. 137).
A respeito da importância do trabalho das palavras na construção de um
poema, Claver (1993) nos apresenta que:

Um poema se faz com palavras. Não podemos dispensá-las na


confecção do poema. São a célula do poema. [...] A palavra
determina o poema. A palavra pode perfeitamente ser utilizada
como elemento ótico. Em sua origem foi o desenho. Mas não
podemos desintegrá-la totalmente. De tal modo que estaríamos
fazendo tudo, menos poema (CLAVER, 1993, p. 137). 71

Podemos trabalhar as imagens e as palavras em atividades lúdicas, por


meio de oficinas de criação, sempre com o foco de extrair das imagens as
melhores palavras, ou o contrário, fazendo os alunos a se concentrarem no que
pode traduzir melhor esteticamente aquilo o que ele vê, como ele sente e
percebe. A construção dos haikus são provenientes da escrita ideogramática
japonesa, que são desenhos, imagens. As palavras na construção de um
poema, segundo Claver salienta, são a espinha dorsal, o fio condutor. Sem nos
utilizarmos das palavras não estaríamos fazendo poemas, e sim nos dedicando
a outras criações, embora para os orientais desenho e escrita representem no
poema a mesma coisa por se utilizarem de um código diferente.
A seguir analisaremos um exemplo prático, no qual a partir de uma foto
foi criada uma poesia inspirada no fazer poético que propomos por meio da
leitura do livro de Moreira. Este poema participou de um concurso promovido
pela SPE – Secretaria de Políticas Estudantis do CEFET-MG e integrou um
livro de poesias chamado: Imagens literárias: existem direitos humanos em
minha cidade (2019):
Figura 1: Foto e poema “Vida de Cão”. Autora: Ana Paula da Costa. Fonte: Imagens Literárias:
existem direitos humanos na minha cidade?(2019, p.14-15). 72

vida de cão

cuidado gente
risco de vida
cão mortal

vida em risco
gente mortal
cuida do cão

O poema “vida de cão” exemplifica um exercício com o jogo lúdico de


palavras, inspirado por uma fotografia de muro onde havia uma inscrição de
alerta quanto à maus tratos a um animal. Em sala de aula várias propostas
para construção de poemas podem surgir a partir de fotos que: (1) os alunos
pesquisem: (2) que os alunos mesmos produzam a partir da observação da
realidade deles, com os recursos que eles tiverem, celulares, por exemplo.
Seguindo esta linha de produção poética a partir de uma imagem, o que
facilita muito o processo imaginativo, segue um segundo poema, construído a
partir da observação de uma fotografia:

Figura 2: Foto do parque municipal. Autor: desconhecido. Fonte:


https://prefeitura.pbh.gov.br/noticias/parque-municipal-um-verdadeiro-oasis-no-centro-de-belo-
horizonte.

parque
pra quê?
namorar

namorar
no parque
pra quê?
73

A poesia de Moreira possui aspectos lúdicos e criativos que, associados


ao jogo do baralho, podem se tornar um excelente material para aulas sobre
poesia. Um desses aspectos pode ser descobrir os intertextos existentes na
composição. Considerando as possibilidades das novas mídias eletrônicas e
audiovisuais, os textos desse livro parecem-nos apresentar um formato ideal
para as novas plataformas e mídias, portanto desejamos realizar propostas de
transposição dos poemas para essas mídias alternativas ao livro impresso.
Quando fazemos a transposição da linguagem impressa para as mídias
digitais temos que pensar que existe uma parte que é visível outra parte que é
invisível, operada por pixels, programas, etc., ou seja, há o cruzamento de
várias linguagens. A poesia quando é transposta para uma mídia digital por
meio de um software de computador, seja qual for, tem elementos que podem
incrementar a sua linguagem e experiência estética.
Esclarecendo: a experiência de seres no mundo tocando e sendo
tocadas por coisas (objetos) funda toda e qualquer relação, não apenas
estética. A diferença talvez esteja apenas na intervenção que um artista faça
num objeto, impondo-lhe uma deformação e uma instabilidade. (SALES3, 2010,
p. 133).
Essa “deformação” e essa “instabilidade” acontecem no momento em
que são adicionados elementos que causam estranhamento ao leitor, por meio
de programas que simulem movimento nas palavras, que alterem suas cores,
que cause hibridações com o uso de imagens. As possibilidades são infinitas.
Moreira4 (2010) em um artigo intitulado: “Imagens em desbordamento”,
propõe uma investigação a respeito dos “princípios de multiplicidade, da
heterogeneidade e da conectividade, o que faz pensar em uma aproximação
com o imaginário hipertextual” (p.64). Como dissemos antes, a forma do livro-
rizoma nos permite pensar esse imaginário hipertextual. Portanto, podemos
propor exercícios de criação poética a partir de Rumor de Pétala, em um
74
ambiente digital, por exemplo, utilizando programas de animação, para que as
palavras se movimentem, criando e recriando outros poemas tal como são
apresentados no livro. De acordo com o envolvimento e a criatividade da turma,
pode-se adicionar sons, imagens, sobreposições, criando uma nova camada de
hipertextualidade, ou seja, várias outras camadas de leitura a partir da
apreensão e das interações do leitor.
O fazer poético de Rumor de Pétala nos aponta apenas uma de outras
tantas formas que existem para se fazer poesia. Como diz Affonso Ávila, há
uma linhagem da literatura contemporânea que descende do ludismo barroco,
e aí também percebemos a poesia de Rumor de Pétalas. Essa prática de
escrita faz do poeta um jogador, no dizer de Affonso Ávila:

3 SALES, Cristiano de. In: RIBEIRO, Ana Elisa; VILELLA, Ana Maria Nápoles; COURA
SOBRINHO, Jerônimo; SILVA, Rogério Barbosa da. Leitura e Escrita em movimento. São
Paulo: Editora Peirópolis, 2010.
4 MOREIRA, Wagner. Imagens em desbordamento In: RIBEIRO, Ana Elisa; VILELLA, Ana
Maria Nápoles; COURA SOBRINHO, Jerônimo; SILVA, Rogério Barbosa da. Leitura e Escrita
em movimento. São Paulo: Editora Peirópolis, 2010.
‘O poeta é um jogador’—, vale aqui a analogia do verso famoso
de Fernando Pessoa5. Como poeta fingidor, o poeta jogador
também se empenha tão profundamente no seu processo de
criação, na articulação de seu objeto artístico, na elaboração
do seu poema, que às vezes não se satisfaz em jogar com a
linguagem, com o seu instrumental de palavra, chegando a
arriscar numa parada suprema o jogo de sua própria
subjetividade. Jogar e fingir são verbos de evidente afinidade
semântica, a essencialidade de ação que querem enunciar
numa só e mesma zona de imantação de significados, o
sentido que ambos portam reveste-se de uma igual camada de
indeterminação, de indefinição, dir-se-ia verbos que, ainda
quando assumem desinências modais, jamais se libertam da
propensão infinitiva. Fingindo uma experiência ou uma emoção
— a dor no poema de Pessoa — e jogando com as palavras
aptas a exprimi-las, o poeta constrói uma imagem ideada a
partir dum ato de conhecimento efetivamente vivenciado ou —
pode ser o caso — a partir tão-só da noção abstrata, mas
convincente de uma dada vivência. (ÁVILA, 1994, p. 117).

Em Rumor de Pétala, o poeta mostra-se um exímio jogador das


75
palavras, cujos poemas foram extraídos de jogos experimentais, escritos em
uma oficina lúdica, cujo suporte foram cartas de jogo de baralho. Apresenta-
nos várias camadas para a palavra “jogador”, tão habilmente descrito por Ávila,
i.e, o poeta como criador pleno. Isto é, dedicado ao processo de criação, de
invenção, que trabalha arduamente na busca daquilo que melhor pode traduzir
sua arte, arriscando até mesmo a sua subjetividade. A inspiração subjetiva que
nasce a partir do suporte de cartas de baralho, no caso de Rumor de Pétalas, e
que é transposta para o suporte livro, nos motiva a almejar que futuramente
esse jogo lúdico poderá vir a ser transportado para um jogo digital. Desejosos
por consolidar esse desafio no real, esperamos que a descoberta desse
material e sua aplicabilidade desperte não só novos poetas, mas poetas-
jogadores, capazes de produzirem jogos de palavras com beleza, significado e
estética capazes de surpreender os leitores e suscitar novas leituras e
reflexões do mundo. O que este livro demonstra é que devaneios poéticos

5 “O poeta é um fingidor, / Finge tão completamente / Que chega a fingir que é dor / A dor que
deveras sente”. PESSOA, Fernando. Autopsicografia. In: Poesias. Lisboa. Editorial Ática, 1945,
p. 237.
podem fornecer matéria para se fazer poesia. Podemos não só separá-los
como levar para salas de aula (ou oficinas) técnicas que auxiliem os estudantes
e aspirantes a poetas a traduzirem e decuparem melhor suas ideias e
inspirações.

Referências

ÁVILA, Affonso. O lúdico e as projeções do mundo barroco I. 3. ed. São Paulo:


Perspectiva, 1994.
CAMPOS, Haroldo. Uma arquitextura do Barroco. In: CAMPOS, H. A re-
operação do texto. São Paulo: Perspectiva, 2013. p. 149-198.
CLAVER, Ronald. Escrever sem doer: oficina de redação. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1992. 152 p.
DINIZ, Izabel Cristina Silva; GOMES, Letícia Santana. Imagens Literárias:
existem direitos humanos na minha cidade? Belo Horizonte: CEFET-MG, 2019.
MOREIRA, Wagner. Rumor de pétala. Belo Horizonte: Edições Alma de Gato, 76
2017. 450 p.
RIBEIRO, Ana Elisa; VILELLA, Ana Maria Nápoles; SOBRINHO, Jerônimo
Coura Sobrinho; SILVA, Rogério Barbosa da (Org.). Leitura e Escrita em
movimento. São Paulo: Peirópolis, 2010.
SANTIAGO SOBRINHO, João Batista. Poesia, silêncio e intensidade. 2018. No
prelo.
ENTRE PALAVRAS E IMAGENS: CONSIDERAÇÕES SOBRE O LIVRO DE
LITERATURA INFANTIL COM TEMÁTICA INDÍGENA

Manoilly Dantas de Oliveira (UFRN)1


Marly Amarilha (UFRN)2

Resumo
Este trabalho é um recorte da pesquisa de mestrado e configura-se como uma
pesquisa qualitativa de intervenção pedagógica. Tem como objeto de análise as
opiniões dos leitores mirins acerca da linguagem visual do livro de literatura infantil
com temática indígena. Desenvolveram-se nove sessões de leitura de literatura infantil
com a temática indígena em uma escola pública de Natal/RN, Brasil. Foram lidas
quatro obras literárias: A boca da noite, de Cristino Wapichana (2016), A mulher que
virou urutau, de Olívio Jekupé e Maria Kexeru (2011), Cobra-grande: histórias da
Amazônia, de Taylor Vilela (2008), e Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da
(minha) memória, de Daniel Munduruku (2005). Nas sessões de leitura, buscou-se
dialogar sobre as linguagens verbal e visual dos livros. Os sujeitos da pesquisa foram
25 crianças do 5º ano do ensino fundamental. Como instrumentos de coleta de dados,
adotaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas e entrevistas
77
semiestruturadas. O referencial teórico é constituído pelos estudos de Thiél (2012),
Simm e Bonin (2011), que tecem reflexões sobre o livro de literatura infantil com
temática indígena evidenciando o texto literário e também as ilustrações; Liden (2011)
e Necyk (2007), que discorrem sobre a ilustração e a linguagem visual de obras de
literatura infantil. Os dados foram analisados com base na análise de conteúdo de
Bardin (2016). Constatou-se que os sujeitos atribuem importância à presença da
linguagem visual nas obras de literatura infantil com temática indígena. Em suas falas,
evidenciaram que a linguagem visual desperta o interesse e a curiosidade, destacando
a colaboração das ilustrações, da capa e da tipografia do livro para a compreensão
das obras. Dessa forma, reafirma-se que a linguagem visual, plástica e verbal, contam
a história, tornando-se necessárias, portanto, para a compreensão do livro de literatura
infantil.
Palavras-chave: Literatura com temática indígena. Linguagem visual. Projeto gráfico.
Ensino fundamental.

Resumen
Este trabajo es un extracto de la investigación del Máster y está configurado como una
investigación cualitativa de intervención pedagógica. Tiene como objeto de análisis las
opiniones de los niños lectores sobre el lenguaje visual del libro de literatura infantil
con un tema indígena. Fueron realizadas nueve sesiones de lectura de literatura
infantil con un tema indígena en una escuela pública en Natal / RN, Brasil. Fueron

1 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEd) da


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: manoillydantas@gmail.com.
2 Professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Norte no Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGEd). Coordena o grupo interinstitucional Ensino e Linguagem


(GPEL). E-mail: marlyamarilha@yahoo.com.br.
leídas cuatro obras literarias: La boca de la noche, de Cristino Wapichana (2016), La
mujer que se convirtió en urutau, de Olívio Jekupe y Maria Kexeru (2011), Cobra
grande: historias de la Amazonia, de Taylor Vilela (2008), y Mi abuelo Apolinario: un
chapuzón en el río de (mi) memoria, de Daniel Munduruku (2005). En las sesiones de
lectura, buscamos dialogar sobre los lenguajes verbales y visuales de los libros. Los
sujetos de investigación fueron 25 niños del quinto año de una escuela primaria. Como
instrumentos para la recopilación de datos, se adoptaron cuestionarios con preguntas
abiertas y cerradas y entrevistas semiestructuradas. El marco teórico está basado en
los estudios de Thiel (2012), Simm y Bonin (2011), quienes tejen reflexiones sobre el
libro de literatura infantil con un tema indígena que muestra el texto literario y también
las ilustraciones; Liden (2011) y Necyk (2007), quienes debaten sobre la ilustración y
el lenguaje visual de la literatura infantil. Los datos se analizaron en función del
análisis de contenido de Bardin (2016). Se constató que, los sujetos le dan importancia
a la presencia del lenguaje visual en los trabajos de literatura infantil con temas
indígenas. En sus discursos, mostraron que el lenguaje visual despierta interés y
curiosidad, destacando la colaboración de las ilustraciones, la portada y la tipografía
del libro para la comprensión de las obras. Por lo tanto, se reafirma que el lenguaje
visual, plástico y verbal cuenta la historia, por lo que se hace necesario, comprender el
libro de literatura infantil.
Palabras clave: Literatura con tema indígena. Lenguaje visual. Diseño gráfico.
Enseñanza primaria.
78
1. Introdução

O livro de literatura infantil é marcado pela presença de imagens e


palavras que contribuem para a leitura da obra. Por causa dessa característica,
Faria (2004) considera que as obras têm uma dupla narração, e por isso tanto
a palavra quanto a imagem podem influenciar na compreensão da obra.
Isso não é diferente no livro de literatura com temática indígena, pois é
possível encontrar investimentos no projeto gráfico também nessas obras.
Entende-se por livro de literatura com temática indígena obras indígenas e
indigenistas que tematizam e valorizam as histórias e as culturas dos povos
indígenas.
A produção dessas obras está progredindo e é considerada como uma
produção política, pois “problematiza conceitos, desconstrói estereótipos
79
promove a reflexão sobre a presença dos índios na história e sobre a forma
como sua palavra e tradição narrativa/poética são apresentadas em sua
especificidade” (THIÉL, 2012, p. 12). Dessa forma, é importante que a literatura
infantil com temática indígena seja lida na sala de aula, considerando a
exploração do livro enquanto objeto.
Em se tratando de livro de literatura infantil com temática indígena,
consideram-se os aspectos verbais, plásticos e visuais das obras, ou seja, os
aspectos do projeto gráfico, pois se compreende que ele é uma forma de
comunicação visual, organizando a relação entre texto e imagem. Para Lima
(2012, p. 93), o projeto gráfico é “o conjunto de elementos que formam e dão
características aos livros [...]. Estas estruturas definem o seu aspecto visual, o
layout (que abrange formato, cores, tipografia, disposição textual, etc.) e seu
aspecto editorial (textos, linguagem, conteúdo).
Esses aspectos colaboram com a compreensão da obra pois, muitas
vezes, para se construir um melhor sentido é necessário fazer a relação entre
as linguagens presentes no livro. A propósito, Linden (2011) afirma que ler
essas obras não está limitado a ler palavra e ilustração, mas a relação entre
elas, o formato do livro, o conteúdo das guardas e capas, entre outros. Assim,
“ler um livro ilustrado depende certamente da formação do leitor” (LINDEN,
2011, p. 9).
Considerando que o livro de literatura infantil tem como público
primordial as crianças, optou-se por ouvir suas vozes sobre esse objeto. Assim,
este artigo objetiva analisar opiniões das crianças acerca do projeto gráfico do
livro de literatura infantil com temática indígena.

2. Caminhos metodológicos

A pesquisa desenvolvida adotou a abordagem qualitativa e configura-se


como uma pesquisa de intervenção pedagógica. Foram desenvolvidas nove
sessões de leitura de literatura infantil com a temática indígena em escola
pública de Natal/RN, a partir da leitura de quatro obras de literatura infantil com
80
temática indígena. São elas:
A boca da noite, publicado pela Zit Editora em 2016, foi escrito por
Cristino Wapichana e ilustrado por Graça Lima. A história é sobre um menino
indígena muito curioso que, ao ouvir a história sobre a boca da noite, começa a
se questionar o que é e como é essa tal boca.
A mulher que virou urutau é narrada por Olívio Jekupé e Maria Kexeru e
tem ilustrações de Taísa Borges. O livro foi publicado no ano de 2011 pela
Panda Books, com tradução de Jera Giselda para a língua guarani. A lenda
guarani fala sobre uma jovem indígena que se apaixona por Jaxy, o lua. Todos
os dias ela se declara ao seu amado. O lua, então, decide provar se o amor da
jovem é realmente verdadeiro.
Cobra-grande: histórias da Amazônia, publicado em 2008 pela SM, foi
escrito por Sean Taylor e ilustrado por Fernando Vilela. Essa obra é uma
coletânea de lendas, crônicas e mitos da região da Amazônia. Foram
selecionadas duas lendas indígenas para se ler nas intervenções: “A mãe
d’água” e “A cobra-grande”.
Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória, de Daniel
Munduruku (2005), com ilustrações de Rogério Borges, foi publicado em 2005
pela Studio Nobel. O livro é uma autobiografia em que são narradas as
vivências de um indígena na cidade e na aldeia.
Com as obras destacadas acima, organizaram-se as sessões de leitura
que foram planejadas a partir da metodologia da andaimagem (GRAVES;
GRAVES, 1995), que objetiva que os leitores compreendam ao máximo da
leitura. Divide-se em pré-leitura (etapa que prepara o estudante para a leitura
do texto), leitura (refere-se à forma como será realizada a leitura) e pós-leitura
(objetiva ampliar e consolidar o que foi lido).
Participaram da pesquisa 25 crianças, estudantes do 5° ano do ensino
fundamental. Utilizaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas
(aplicados antes e ao término das sessões de leitura) e entrevistas
81
semiestruturadas (após a leitura de cada livro) como instrumentos de coleta de
dados. As intervenções foram gravadas em vídeo e as entrevistas, em áudio.

3. Referencial teórico

Levaram-se em consideração os estudos de Lima (2012) e Thiél (2012)


no que se refere ao livro de literatura com temática indígena; e as reflexões de
Linden (2011) e Necyk (2007) sobre o livro ilustrado de literatura infantil e
projeto gráfico. As ideias desses autores serão apresentadas a seguir.
Ao discorrer sobre a literatura com temática indígena, Thiél (2012)
destaca o caráter político e problematizador das obras, pois ao contar o
cotidiano, crenças e valores dos povos indígenas, pode-se desconstruir ideias
equivocadas e promover uma reflexão sobre a presença desses povos no
Brasil de hoje e também do passado.
Para a autora, “Os escritores indígenas desenvolvem práticas textuais
extraocidentais e expressam-se a partir da tradição oral e pictórica. Por meio
de suas obras, manifestam visões do mundo e da identidade indígena” (THIÉL,
2012, p. 35). Essa problematização é vista na palavra, enquanto texto literário,
e também no projeto gráfico dos livros.
No mesmo sentido, Lima (2012), ao estudar o livro de literatura indígena
e o que ele representa na contemporaneidade, destaca que, durante muito
tempo, as histórias sobre os povos indígenas foram narradas por estrangeiros,
mas atualmente, há a construção de novos sentidos e que fazem repensar os
estereótipos divulgados por um longo período.

O livro de literatura infantil com temática indígena é um suporte


importante e que tem tanto investimentos gráficos como
verbais, segundo a autora. Por serem livros que discorrem
sobre povos indígenas, o artista gráfico deve respeitar e
valorizar “[...] os textos e a estética indígena, traduzindo dessa
forma o universo dos autores para o registro do livro” (LIMA,
2012, p. 94).

Linden (2011) discute sobre o livro ilustrado de literatura infantil, 82


apresentando-o como um objeto multimodal, tendo em vista que nele pode-se
encontrar a linguagem verbal, visual e plástica, entre outras. Dessa forma, para
se ler essas obras não basta considerar apenas o texto verbal, mas é
necessário fazer a relação com as outras linguagens ali presentes. Em suas
palavras:

Ler um livro ilustrado é também apreciar o uso de um formato,


de enquadramentos, da relação entre capa e guardas com seu
conteúdo; é também associar representações, optar por uma
ordem de leitura no espaço da página, afinar a poesia do texto
com a poesia da imagem, apreciar silêncios de uma em relação
à outra [...] (LINDEN, 2011, p. 9).

Tal concepção demonstra que essa multimodalidade do livro de literatura


infantil é intencional. O planejamento do projeto gráfico do livro define a
interação entre leitor e livro, o ritmo de leitura, entre outros.
Necyk (2007) também evidencia a importância de se considerar a
interação entre as linguagens verbal e visual no livro de literatura infantil. Para
ela, essa relação é uma característica evidente desse suporte, e o leitor deve
considerar essas linguagens que são simultâneas no livro, tornando-o “[...] uma
peça única, sem igual no campo da literatura e das artes visuais” (NECYK,
2007, p.16).
A autora ainda ressalta que, às vezes, a imagem é colocada em
segundo plano e “tem sido subestimada como meio de informação” (NECYK,
2007, p. 9). Há quem acredite que ler a imagem é mais fácil do que ler a
palavra, o que leva a pensar que as ilustrações nos livros de literatura infantil
sirvam como auxílio ou tradutora do texto verbal para o leitor iniciante.
Entendemos que essa visão deva ser superada, pois o livro de literatura
ilustrado é um produto multimodal.

4. As vozes das crianças sobre o livro de literatura infantil com temática


indígena

Serão evidenciadas, neste tópico, as vozes dos sujeitos, que foram 83

informadas por meio de entrevistas semiestruturadas, realizadas ao término de


leitura de cada livro. Em suas falas, os sujeitos evidenciaram três aspectos do
projeto gráfico: a) a capa do livro; b) a tipografia; c) as ilustrações.

4.1 A capa do livro

Geralmente, a capa é o primeiro contato que o leitor tem com o livro.


Nela, encontra-se uma prévia do que vem a ser discutido na obra, por isso é
um dos aspectos do projeto gráfico que mais recebe investimentos. O objetivo
é que a capa conquiste o leitor, chame sua atenção e o convide para fazer a
leitura.
Para Necyk (2007), é na capa que acontecem os primeiros contatos
entre livro e leitor, por isso ela é tão importante. Além disso, a autora destaca
que a capa é a identidade do objeto livro e pode ser também integrante da
história porque “A primeira relação entre texto e imagem no livro infantil se dá
na capa do livro” (NECYK, 2007, p. 108).
Em muitos livros de literatura infantil, a capa torna-se integrante da
narrativa e essa narração encerra-se apenas na contracapa. Nesses casos,
tudo o que está no livro, “[...] as imagens e os textos (título e textos da
contracapa) se convertem em informação” (NECYK, 2007, p. 110). Sabendo da
importância desse aspecto do projeto gráfico, a leitura da capa foi realizada a
cada sessão de leitura, com o objetivo de motivar para a leitura e também
como um andaime para as previsões acerca do texto literário.
Ao falar sobre o livro A mulher que virou urutau, Homem de Ferro e
Rafael3 salientaram a capa como importante componente do livro a ser lido:

Homem de ferro4: A capa já deu pra dá umas pistas. Já soube


que era na floresta, e já soube pelo título e pelo negócio que
era sobre algum animal e que ia acontecer algumas coisas
tristes, só não sabia o que era (ENTREVISTA À
PESQUISADORA, 2019).
Rafael: O título e as ilustrações e a capa mostram onde vai ser, 84
o que vai acontecer. Se a história vai ser feliz, triste, ou de
terror, tensão (ENTREVISTA À PESQUISADORA, 2019).

Os sujeitos evidenciam, em suas falas, as características da capa de um


livro, apresentadas por Necyk (2007). Para Homem de ferro, a capa oferece
indícios do conteúdo do livro ao leitor, de forma que ele poderá ter noção do
que acontecerá na narrativa: onde acontece, quem está envolvido. Assim, “[...]
a capa é a embalagem na qual se vende a ideia do livro e se estabelecem
‘promessas’ sobre o seu conteúdo, como prévia do deleite que virá adiante”
(NECYK, 2007, p. 107).
Na mesma direção, Rafael pontua a capa como uma parte do livro que
adianta a narrativa, pois considera que ao olhar para a capa o leitor pode saber
o que e onde vai acontecer a história, além de inferir sobre a ambiência da
narrativa. Essas conclusões foram possíveis porque antes da leitura de todos

3 Para preservar a identidade dos sujeitos, foi orientado que escolhessem seus próprios
pseudônimos.
4 As falas dos sujeitos foram transcritas de acordo como falaram.
os livros foi feito um levantamento de hipóteses a partir do título e da capa do
livro, conforme a etapa de pré-leitura (GRAVES; GRAVES, 1995).
Isso mostra a importância da capa enquanto aspecto constituinte do
projeto gráfico e da significação da leitura. No livro, a capa tem diversas
funções, além de informar título, autor, ilustrador, editora. Essas funções,
presentes nas respostas dos sujeitos, ficaram em evidência porque na
mediação da leitura foram exploradas.

4.2 As ilustrações

Ao se abordar o livro ilustrado de literatura, espera-se que haja um


entrelaçamento entre palavras e imagens na construção do sentido (THIÉL,
2012). As ilustrações não apenas ornamentam o livro, mas também trazem
contribuições importantes para a compreensão da narrativa.
Dessa forma, “O livro infantil contemporâneo não corresponde, 85

unicamente, ao livro com ilustração, mas àquele em que a narrativa depende


da interação de ilustração e texto, ambos criados com consciência de intenção
estética” (NECYK, 2007, p. 26).
Levando isso em consideração, nas sessões de leitura as ilustrações do
texto foram usadas para o levantamento de hipóteses, na pré-leitura, e também
foram retomadas na pós-leitura, com o intuito de ampliar a compreensão e de
explorar aspectos que não estavam no texto verbal. Assim, nas entrevistas,
essa característica das ilustrações pode ser vista pelos sujeitos do estudo:

PP: Alguém mais quer falar alguma coisa sobre essa


pergunta? E o que vocês acharam do livro?
Gabriel: Eu achei muito legal porque tem muitas imagens
bonitas, professora. Tá parecendo com o Amazonas mesmo
porque nós vimos a foto, tá todinho o Amazonas
(ENTREVISTA À PESQUISADORA, 2019).
Rafael: O livro tem que ter a ilustração porque [...] a ilustração
tem a sua parte para explicar e tem que ter o texto. O texto e a
ilustração são os mais importantes do livro porque se não tiver
o texto como a gente vai entender a ilustração? E se tiver só o
texto fica meio ruim da gente ler (ENTREVISTA À
PESQUISADORA, 2019).
Gabriel, por exemplo, ressalta a beleza das ilustrações de Cobra grande:
histórias da Amazônia e a relação entre a imagem do livro e uma foto do rio
que foi mostrada na pré-leitura. Pode-se inferir que a qualidade visual das
imagens chamou a atenção de Gabriel e o atraiu para a leitura.
Rafael destacou a importância da relação entre o texto e a imagem.
Segundo ele, a imagem colabora com a leitura de livros de literatura infantil.
Sobre essa característica, Linden (2011, p. 121) afirma que, em muitos casos,
o sentido está na relação entre o texto e a imagem. Para Rafael a imagem
contribui para se compreender o verbal.
Assim, “o texto e a imagem fornecem informações diferentes sobre
mesma narrativa, e esta interação gera múltiplas camadas de leitura, que
podem ser apreendidas pela criança em diferentes momentos da leitura”
(NECYK, 2007, p. 31). Ressalta-se que a criança também afirmou que prefere
86
ler livros que tenham imagens, trazendo uma visão de que a imagem colabora
com o texto verbal.

4.3 A tipografia

Quando se trata de livros destinados às crianças, deve-se estar atento à


legibilidade, ou seja, é preciso ter cuidado com a fonte que será utilizada, os
espaços entrelinhas, e entre palavras, com o intuito de que o leitor iniciante não
tenha problemas em ler o texto. Assim, “O ato de ler é um dos aspectos mais
importantes quando se fala em legibilidade, principalmente quando envolve
crianças” (LOURENÇO, 2011, p. 20).
Ao falar sobre o livro A boca da noite, Bia destaca o tamanho das letras
da obra, como pode ser constatado a seguir: “Me ajudou muito porque eu tenho
problema de vista, aí não era tão pequena, mas não era grande”
(ENTREVISTA À PESQUISADORA, 2019).
Essa criança destaca um atributo importante da fonte para o acesso à
leitura para quem tem problema de visão, e por isso quanto maior a letra,
melhor. Destaca-se também que essa aluna ainda estava consolidando o
processo de ler e escrever. Segundo Lourenço (2011), fontes legíveis e com
espaçamento entrelinhas e entreletras razoável devem ser usadas em textos
para crianças que estão se alfabetizando. Observa-se, assim que, mesmo sem
ter essa consciência, Bia destacou o tamanho das letras também pelo fato de
ser melhor para ler.
Além desse aspecto, quando se trata de tipografia no livro de literatura
infantil, também é possível encontrar investimentos, de modo a convertê-la em
significado. Há uma liberdade na disposição das fontes tipográficas na relação
que estabelecem com a imagem, na participação da linguagem visual e na
disposição da página. A própria tipografia ganha força semântica e poética.
Sobre essa possibilidade, Necyk (2007, p. 90) afirma que “[...] o texto
impresso transmite a mensagem codificada por meio do alfabeto, mas pode
também, através do efeito visual produzido, criar significados simbólicos, da
87
mesma forma que a imagem”. Bia percebe essa característica no livro A boca
da noite e destaca em entrevista:

[...]
PP: E sobre o livro A Boca da Noite?
Bia: Eu achei bem interessante porque ele no começo, no título
mesmo, na página da frente, você mesmo vê que ele é bem
misterioso assim pelas letras destacadas.
PP: Pelo título?
Bia: É. Pelo título (ENTREVISTA À PESQUISADORA, 2019).

Acredita-se que Bia percebeu esse investimento quando fala que achou
interessante o título da obra. A forma que o título da obra foi diagramado e a
fonte escolhida trouxeram informações para a criança. Nesse caso, o código, a
forma e o tipo da letra, bem como sua diagramação, são pensados de modo a
se converter em significado, a virar imagem ou peça gráfica.
Destaca-se que essa característica da obra foi explorada tanto na pré-
leitura quanto na pós-leitura da obra A boca da noite, com o intuito de que as
crianças percebessem os investimentos feitos nas fontes tipográficas da obra.
5. Considerações finais

As falas dos sujeitos da pesquisa evidenciaram que o projeto gráfico


desperta o interesse e a curiosidade no leitor, destacando a colaboração das
ilustrações, da capa e da tipografia do corpus do estudo. Dessa forma,
reafirma-se que a linguagem visual e plástica, tanto quanto a verbal, contam a
história, tornando-se necessárias para a compreensão do livro de literatura
infantil com temática indígena.
Os aspectos do projeto gráfico que foram destacados pelas crianças
podem ser encontrados em outras obras de literatura infantil, que não abordam
necessariamente a temática indígena. Assim, entende-se que, ao abordar o
livro de literatura infantil com temática indígena deve-se considerar também o
projeto gráfico na sua leitura.
As características na linguagem plástica e visual não são exclusivas de
88
produções com temática indígena, mas este estudo revela os investimentos
feitos nessas obras e como é mais eficiente considerá-los na leitura, de modo a
ampliar o entendimento dos leitores. O estudo mostra que a mediação nas
sessões de leitura foi imprescindível para que as crianças percebessem o
potencial gráfico das obras de literatura infantil com temática indígena.

Referências

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 2013.
GRAVES, M. F.; GRAVES, B. B. A experiência de leitura com andaimes: uma
referência flexível para ajudar os estudantes a obter o máximo do texto.
Reading, v. 29, n. 1, p. 29-34, abr.1995. (Tradução de Marly Amarilha, para
estudo exclusivo do grupo de pesquisa Ensino e Linguagem/Programa de Pós-
graduação em Educação – UFRN).
JEKUPÉ, Olívio; KEREXU, Maria. A mulher que virou urutau. Ilustrações de
Taisa Borges. São Paulo: Panda Books, 2011.
LIMA, Amanda Machado Alves de. O livro indígena e suas múltiplas grafias.
2012. 156 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012.
LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify,
2011.
LOURENÇO, Daniel Alvares. Tipografia para livro de literatura infantil:
desenvolvimento de um guia com recomendações tipográficas para designers.
2011. 230 f. Dissertação (Mestrado em Design) – Universidade Federal do
Paraná, Curitiba, 2011.
MUNDURUKU, Daniel. Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha)
memória. Ilustrações de Rogério Borges. São Paulo: Studio Nobel, 2001.
NECYK, Barbara Jane. Texto e imagem: um olhar sobre o livro infantil
contemporâneo. 2007. 167 f. Dissertação (Mestrado em Design) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
SIMM, Verônica; BONIN, Iara Tatiana. Imagens da vida indígena: uma análise
de ilustrações em livros de literatura infantil contemporânea. Revista
Historiador, Ano 4, n. 4, 2011.
TAYLOR, Sean. Cobra-grande: histórias da Amazônia. Tradução de Maria da
Anunciação Rodrigues. Ilustrações de Fernando Vilela. São Paulo: SM, 2008.
THIÉL, Janice Cristine. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura indígena em 89
destaque. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
WAPICHANA, Cristino. A boca da noite. Ilustrações de Graça Lima. Rio de
Janeiro: Zit, 2016.
O DIÁRIO DE ANNE FRANK COMO POSSIBILIDADE DE AMPLIAÇÃO DO
DOMÍNIO DISCURSIVO NA FORMAÇÃO LEITORA

Aline Graciele Ferreira Oliveira (UNIMONTES)1

Resumo
Este trabalho socializa parte de um pesquisa em andamento que tem como objetivo
geral desenvolver habilidades de leitura exigidas para a compreensão do gênero
narrativo diário, descrevendo as implicações para o ensino de leitura como objeto de
proficiência leitora crítica dos alunos do Ensino Fundamental II, analisar estudos e
pesquisas concernentes ao letramento literário, estabelecendo relações teóricas e
práticas relativas à literatura juvenil. Os participantes são alunos do 9º ano Branco da
Escola Estadual São Francisco de Assis do município de Botumirim/MG. Foi realizada
uma pesquisa exploratória através de levantamento bibliográfico e documental, coleta
de dados, aplicação de questionário aos alunos e sondagem de como os alunos lidam
com o texto literário. Por meio dessa metodologia, foi montada e aplicada uma
sequência básica composta por quatro passos: motivação, introdução, leitura e
interpretação; um café literário e a escrita de um diário. As atividades propostas
possibilitaram aguçar o gosto pela leitura e uma efetiva participação dos alunos. A
fundamentação teórica pauta-se na sequência básica apresentada por Rildo Cosson
(2016), na formação leitora apresentada por Ferrarezi Jr. e Carvalho (2017), na leitura 90
numa perspectiva interativa, reportando às contribuições de Isabel Solé (1998),
Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias (2007). Citamos a literatura juvenil
abordada por Teresa Colomer (2003) e José Nicolau Gregorin Filho (2011), os
fundamentos de literatura e literatura de testemunho a partir Antonio Candido (1995) e
Márcio Seligmann-Silva (2017), aprofundamos no gênero diário a partir dos autores
Mikhail Bakhtin (1997) e Philippe Lejeune (2008).
Palavras-chave: Diário. Literatura. Formação leitora. Letramento.

Abstract
This work socializes part of an ongoing research that has as its general objective to
develop reading skills required for the understanding of the daily narrative genre,
describing the implications for the teaching of reading as an object of critical reading
proficiency of elementary school students II, analyzing studies and research related to
literary literacy, establishing theoretical and practical relationships related to youth
literature. The participants are students of the 9th white year of the São Francisco de
Assis State School of the municipality of Botumirim/MG. An exploratory research was
conducted through bibliographic and documentary survey, data collection, application
of questionnaire to students and survey of how students deal with the literary text.
Through this methodology, a basic sequence composed of four steps was assembled
and applied: motivation, introduction, reading and interpretation; a literary café and the
writing of a diary. The proposed activities made it possible to sharpen the taste for
reading and an effective participation of students. The theoretical foundation is based
on the basic sequence presented by Rildo Cosson (2016), in the reading formation

1Mestranda do Programa de Mestrado Profissional Profletras Universidade Estadual de Montes


Claros / UNIMONTES. E-mail: ciele_ago@yahoo.com.br.
presented by Ferrarezi Jr. and Carvalho (2017), in reading in an interactive
perspective, referring to the contributions of Isabel Solé (1998), Ingedore Villaça Koch
and Vanda Maria Elias (2007). We cite the youth literature addressed by Teresa
Colomer (2003) and José Nicolau Gregorin Filho (2011), the foundations of literature
and literature of testimony from Antonio Candido (1995) and Márcio Seligmann-Silva
(2017), we deepened the daily genre from the authors Mikhail Bakhtin (1997) and
Philippe Lejeune (2008).
Keywords: Diary. Literature. Reading Training. Literacy.

91
1. Introdução

Este texto socializa parte de uma pesquisa organizada a partir da


aplicação de um questionário diagnóstico do qual foi possível verificar que os
alunos interessavam mais pelos meios midiáticos, jogos, vídeos, sites diversos
e redes sociais, e que a leitura não era atrativa para esses jovens. Percebemos
aqui que a leitura poderá ser apresentada a esses alunos e que um maior
contato com o livro será profícuo para o letramento, uma vez que eles
relataram que não pegam livros emprestados e, também, poucos têm livros em
casa. Durante o levantamento de dados, os alunos demostraram um total
desinteresse pela leitura de livros de literatura propostos em sala de aula. Com
o advento das mídias e a falta de contato e apresentação dos livros, os alunos
relataram que se interessam mais pelas redes sociais, filmes, músicas, jogos
92
do que pelos textos impressos.
É uma busca incessante para descobrir por que os alunos não têm
interesse pela literatura. Chegamos ao impasse, quem deve incentivar a leitura
de textos literários nas escolas brasileiras? Obviamente o professor de língua
portuguesa. E, para que isso se efetive, o professor deverá ser um leitor.
É com essa visão que foi possível motivar os alunos com um filme, ler e
analisar um livro baseado em um diário de guerra, como forma de despertar no
aluno a leitura de diferentes obras e a necessidade de utilizá-las para o seu
crescimento pessoal como leitor crítico e, concomitantemente, trabalhar a
escrita de um diário pessoal.
Organizada na aplicação prática pedagógica de uma sequência básica,
a pesquisa utilizou como corpus o livro intitulado O diário de Anne Frank, de
Anne Frank. Trata-se de um texto documental, escrito por uma jovem a partir
dos seus treze anos, no qual relata os horrores vividos durante a Segunda
Guerra Mundial. Muito mais que relatos de guerra, através de uma escrita
subjetiva e introspectiva, Anne Frank trouxe em pauta reflexões relacionadas a
questões humanísticas, abordando temas como racismo e preconceitos. Anne
sonhava em ser jornalista e escritora, mesmo em condições adversas, ela
investiu em seus sonhos e deixou um legado, um diário que mais tarde se
tornou conhecido mundialmente, que seduziu inúmeros leitores. Primordial para
a criação de várias obras artísticas, o diário dessa pequena escritora se
converteu em versões para o cinema, o teatro e os quadrinhos.
O Diário de Anne Frank foi escolhido porque apresenta um gênero que
interessa aos adolescentes, principalmente por se tratar de uma escrita
introspectiva envolvente. A menina e suas memórias serviram de base para
que os alunos escrevessem um diário pessoal, que possibilitou o
enfrentamento de muitos problemas. Os assuntos tratados no livro giram em
torno dos conflitos adolescentes, envolvendo temas como a solidão, o
sofrimento, as máscaras sociais, a alienação, as paixões e a descoberta de
“si”.
93
O público alvo do trabalho são alunos do 9º ano Branco, da E. E. São
Francisco de Assis, munícipio de Botumirim, estado de Minhas Gerais. A turma
tem 26 alunos, com idade entre 13 e 14 anos, o que tornou o livro ideal para a
faixa etária. Os alunos demostravam total desinteresse pela leitura de livros,
tornando-se necessário investigar as causas e buscar estratégias para o
trabalho literário na escola.

2. Referencial teórico

As concepções teóricas referentes à leitura e letramento literário


apresentam-se sob um vasto campo discursivo. No entanto, a notoriedade da
literatura infanto-juvenil iniciou-se a partir do século XII, com livros escritos para
crianças. O lugar da literatura infantil na contemporaneidade busca contemplar
seus resultados no ambiente escolar. Nas ações docentes, muitas propostas
são falhas ou nulas, o que leva a uma necessidade de potencializar essa
prática. O Programa de Mestrado Profissionalizante – PROFLETRAS – permite
o aprofundamento em estudos destinados ao aperfeiçoamento da prática da
língua materna brasileira em sala de aula. E o estudo do letramento literário se
evidencia como uma oportunidade para os profissionais da área atentar-se
para a questão literária.
A pesquisa foi norteada por várias concepções teóricas. Primeiramente
foi apresentado o conceito de leitura e os gêneros textuais, abordando os
fundamentos da leitura e a construção de sentidos a partir dos autores Isabel
Solé (1998), Antônio Candido (1995), Philippe Lejeune (2008), com uma breve
explicação da escolha do tema relacionado com o livro didático. Em seguida,
passamos para o gênero diário, a partir dos autores Mikhail Bakhtin (1997) e
Philippe Lejeune (2008); o conceito de literatura de testemunho a partir de
Márcio Seligmann-Silva (2017). A importância da leitura, juntamente com os
conceitos de letramento, foi amplamente discutida com base nos autores Celso
Ferrarezi Jr. e Robson S. de Carvalho (2017) e Rildo Cosson (2006-2019).
Abordamos o universo da pesquisa, conhecendo seu contexto, o diagnóstico e
94
a metodologia da pesquisa.

3. Objetivos

Objetivo geral: desenvolver habilidades de leitura exigidas para a


compreensão do gênero narrativo diário, como objeto de proficiência leitora
crítica dos alunos do Ensino Fundamental II.
Como objetivos específicos, apresentamos os seguintes:
• Desenvolver estratégias de leituras exigidas para a compreensão
do gênero diário, por meio da leitura do livro O diário de Anne
Frank, abarcando uma grande diversidade de interesses capazes
de despertar a formação do leitor jovem;
• Contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades de leituras
de um texto sobre diferentes perspectivas, observando a função
social do gênero e o seu papel na sociedade e qual o seu
contexto de produção, circulação e recepção;
• Promover reflexões e discussões sobre os temas abordados no
diário, verificando a importância da escrita de si para a construção
do “eu”;
• Discutir a guerra e os problemas causados pelas catástrofes
provocadas pelo homem no século XX e na atualidade.

4. Metodologia

Baseamos em uma pesquisa exploratória apoiada em um levantamento


bibliográfico e documental, coletas de dados, aplicação de questionários aos
alunos e de como os estudantes lidam com o texto literário. Uma intervenção
prática pedagógica foi realizada com base na análise de dados da pesquisa.
O questionário foi aplicado no ano de 2018, na sala de aula da turma do
8º Ano, durante uma aula de 50 minutos. Foi composto por 21 questões, sendo
95
14 de múltipla escolha e 7 discursivas. As perguntas procuraram obter
informações sobre os hábitos de leitura dos alunos, a motivação para irem à
biblioteca e o que eles esperavam das aulas de leituras. A partir destes
levantamentos, foi possível refletir sobre a prática com professora de Língua
Portuguesa e propor uma intervenção pedagógica que estimulasse o gosto
pela leitura de livros da literatura visando ao letramento literário.
A intervenção foi desenvolvida no campo da pesquisa, na escola
Estadual São Francisco de Assis, com a turma do 9º Ano Branco, no período
de 08 de abril a 12 de maio de 2019. O nome dos alunos foi mantido no
anonimato de acordo com os documentos submetidos para aprovação, por
meio da Plataforma Brasil, sendo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), respeitando
assim os preceitos éticos da pesquisa.
Para a realização do projeto de intervenção proposto, algumas ações
foram desenvolvidas. Destaca-se, principalmente, que os pais foram
comunicados sobre a pesquisa que seria realizada e assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido para participação da pesquisa.
O diário de Anne Frank como corpus da pesquisa teve sua pertinência
por abordar vários conflitos dos adolescentes e propiciar um letramento,
levando o aluno a práticas discursivas favoráveis a uma reflexão pessoal
através da escrita de um diário. Ambos são atrativos, podendo se tornar um
meio de ensino e aprendizagem profícuo para o público estudantil
contemporâneo. O aluno quando lê uma narrativa é capaz de criar imagens,
explorando o seu potencial.
Exploramos uma narrativa de testemunho pelo vasto significado, que
permitiu construir sentidos, aguçar a curiosidade, facilitar a escrita e, também,
compreender características psicológicas dos personagens que tanto atraíram
os jovens alunos.
A busca por um gênero textual também fez parte da pesquisa.
Percebendo-se a importância e, também, um possível trabalho interacional, foi
96
escolhido o diário. A sua narrativa pressupõe, em um primeiro momento, a
escrita do “eu”, destinado a quem escreve. Após a leitura do livro O diário de
Anne Frank e das oficinas ministradas na sala de aula, foi solicitado aos alunos
da pesquisa que escrevessem um diário, objetivando que essa escrita se
tornasse importante para o discente, assim como ocorreu com a escrita do
diário pela autora personagem Anne Frank.
Valemos desses recursos, para averiguar a possibilidade de o diário
permitir ao aluno criar sua própria identidade, com seu estilo que, mesmo
seguindo as narrativas em que a verdade parece evidente, permite escrever a
sua história preenchendo lacunas autobiográficas ou simplesmente
despertando em si o gosto pela leitura e pela escrita.
A proposta foi exibir o filme Escritores da Liberdade (LAGRAVENESE,
1999), como automotivador para a leitura e a escrita; instruir o aluno a ler o
livro e em seguida estimular a escrita de um diário pessoal, cuja decisão de
permitir a leitura do diário pelo professor caberia ao próprio aluno.
A intervenção pedagógica foi realizada em 15 aulas. Na primeira ação,
os alunos assistiram ao filme “Escritores da liberdade” como motivação para a
leitura. Em seguida, tiveram um momento para discussão e parecer sobre o
que foi assistido. Na segunda ação, foi apresentado aos alunos o livro “O diário
de Anne Frank”, de Anne Frank. Durante a apreciação do livro, foi feita a leitura
coletiva de algumas páginas, para um primeiro contato com o livro que era o
corpus da pesquisa. Em seguida, foram realizadas algumas oficinas
denominadas: “Fotografia da infância”, “Os sentimentos por trás da máscara”,
“Relacionamentos e conflitos adolescentes” e a projeção do filme “O diário de
Anne Frank”. Concomitante a todas as atividades, foi proposto aos alunos a
leitura na íntegra do livro e a escrita de um diário. As atividades se encerraram
com um café literário e a entrega de uma página do diário dos alunos.
Antes de iniciar a pesquisa, houve o comunicado à escola. A supervisão
pedagógica acompanhou todo o processo. Os pais foram informados sobre a
intervenção pedagógica que seria realizada com seus filhos e convidados a
97
comparecerem à escola para sanar qualquer dúvida sobre a atividade que
estava sendo realizada. A todos os envolvidos na pesquisa foi esclarecido que
o objetivo central da intervenção pedagógica seria desenvolver estratégias de
leituras, abarcando uma grande diversidade de interesses capazes de
despertar a formação do leitor jovem, com a leitura do livro O diário de Anne
Frank, de Anne Frank.

5. Considerações finais

Por experiência profissional como professora, constatei que é urgente e


necessária a mudança de práticas pedagógicas. É preciso sair da inércia,
estagnada em práticas que não estavam sendo favoráveis à formação leitora
significativa para os meus alunos.
Podemos depreender da pesquisa realizada, que a escola é a ponte que
permite a interação do leitor com o livro. É importante propor estratégias
significativas para mediar a leitura. Especificamente sobre o estudo realizado
com a leitura de O Diário de Anne Frank e a escrita do diário, podemos
perceber que houve um fomento no interesse pela prática leitora. Os alunos
manifestaram interesses em ler mais livros. Identificaram-se com as marcas do
discurso da personagem. A angústia e o sofrimento da menina em período de
guerra, relaciona-se com a intolerância humana. As questões geraram
desconforto nos alunos. Mesmo vivendo em contexto diferente do de Anne
Frank, identificaram em suas vidas esses registros de injustiças, preconceitos,
desigualdades sociais na realidade em que vivem. Relataram na escrita
desabafos referentes aos conflitos adolescentes.
Como leitores, os alunos evoluíram no sentido de realizarem atividades
que demanda tempo, atenção e conhecimento. Desmistificaram a ideia que
tinham da leitura como algo chato e cansativo. O acesso a leitura de livros na
escola é restrito, não podemos atribuir a culpa a eles. As dificuldades
enfrentadas pelos professores também são inúmeras, principalmente de ordem
social, econômica e cultural. Esses fatores precisam ser desvinculados da
98
profissão e dos objetivos do professor. O trabalho é possível desde que haja
estratégias empenho e dedicação.
Destacamos que essa pesquisa-ação adotou uma abordagem
qualitativa, em que a análise dos dados se apresenta no desenvolvimento da
Intervenção Escolar. Aspiramos à valorização do discente e uma
potencialização transformadora do professor que crie sinergias capazes de
buscar mudanças para que se efetive a valorização da leitura no ambiente
escolar.

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COM SUA VOZ DE MULHER: O LETRAMENTO LITERÁRIO PELO CONTAR
DE MARINA COLASANTI

Maria Juliana Correa Ferreira (UNIMONTES)1

Resumo
Este trabalho, recorte de minha dissertação de mestrado, mostra como foi
desenvolvida uma investigação sobre o processo de formação de leitores literários no
Ensino Fundamental e teve como principal objetivo promover, através do gênero
conto, o letramento literário em alunos do nono de uma escola estadual, na cidade de
Montes Claros, norte de Minas Gerais. Para a realização da pesquisa, foi utilizado o
método de pesquisa-ação, com um projeto interventivo composto por oficinas nas
quais foram trabalhados os contos “A princesa mar a mar”, “Eram três, e um
precipício”, “Um cantar de mar e vento”, “Longe como o meu querer”, “Rio abaixo, rio
acima” e “Com sua voz de mulher” presentes na coletânea Longe como o meu querer,
de Marina Colasanti, publicada em 2002. Essas oficinas foram ancoradas na
sequência básica proposta por Rildo Cosson, com a motivação, introdução, a leitura e
a interpretação. Pretendeu-se, com este trabalho, oferecer uma discussão relevante
sobre o tema, pautada em autores como Ângela Kleiman (2008), Rildo Cosson (2009,
2018), que discutem a prática do letramento literário na escola, a ampliação e estímulo
da leitura; Graça Paulino (2010), entre outros autores que reforçam a necessidade das 102
práticas de letramento literário como ferramenta necessária para a efetiva formação do
leitor.
Palavras-chave: Letramento literário. Conto. Leitor.

Resumen
Este trabajo, parte de mi tesis de maestría, muestra cómo se desarrolló una
investigación sobre el proceso de capacitación de lectores literarios en la escuela
primaria y tuvo como objetivo promover, a través del cuento del género, la
alfabetización literaria en estudiantes del noveno de una escuela estatal , en la ciudad
de Montes Claros, al norte de Minas Gerais. Para llevar a cabo la investigación, se
utilizó el método de investigación-acción, con un proyecto de intervención que
consistió en talleres en los que se trabajaron los cuentos "A Princesa mar a mar",
"Hubo tres y un precipicio", "Un canto del mar". y viento "," Longe as my want ","
Downstream, upstream "y" With your woman voice "presentes en la colección Longe
as my want, de Marina Colasanti, publicada en 2002. Estos talleres se anclaron en la
secuencia propuesta básica propuesta por Rildo Cosson, con motivación, introducción,
lectura e interpretación. El objetivo de este trabajo fue ofrecer una discusión relevante
sobre el tema, basada en autores como Ângela Kleiman (2008), Rildo Cosson (2009,
2018), quienes discuten la práctica de la alfabetización literaria en la escuela, la
expansión y la estimulación de la lectura. ; Graça Paulino (2010), entre otros autores
que refuerzan la necesidad de prácticas de alfabetización literaria como una
herramienta necesaria para la capacitación efectiva del lector.
Palabras clave: Alfabetización literaria. Cuento. Lector.

1Mestranda em Letras da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES. E-mail:


mjulianacorrea5@gmail.com.
1. Introdução

A partir de relevantes discussões no espaço acadêmico do Programa de


Pós-Graduação Mestrado Profissional em Letras (Profletras), da Universidade
Estadual de Montes Claros (Unimontes) acerca de desafios à promoção da
leitura e de minhas observações como regente de aulas no Ensino
Fundamental II, surgiu a proposta desta pesquisa, que teve como objetivo
executar um projeto de intervenção na Escola Estadual Augusta Valle, na
cidade de Montes Claros/MG, a fim de promover o letramento literário em uma
turma do nono ano do Ensino Fundamental. Ao assumir as aulas do ensino
fundamental nessa instituição, em 2017, observei que meus alunos não
demonstravam interesse pela leitura de livros literários. Em conversa informal
com os discentes, percebi que a maioria deles considerava os textos chatos e
103
de difícil entendimento.
Ao analisar o livro didático escolhido para aquele ano, deparei com uma
sugestão de pesquisa proposta na abertura da unidade 2, dedicada ao estudo
do gênero conto, do livro didático Português Linguagens, de Willian Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhães, adotado pela escola para o nono ano.
Então, percebi que poderia aliar uma proposta do livro didático à elaboração de
um projeto que possibilitasse intervir no problema do desinteresse que a
maioria dos alunos demonstrava pela leitura, especialmente em se tratando de
textos literários. Assim, selecionamos alguns contos da coletânea Longe como
o meu querer, de Marina Colasanti, publicada em 2002. A estrutura e a
estética, com narrativas curtas, aliadas às temáticas, foram decisivas para a
escolha. Apesar da semelhança com os contos de fadas, as personagens
femininas ganham destaque por seus papeis nas narrativas, são personagens
fortes, donas de si, diferentes das princesas tradicionais. Além das temáticas e
da estrutura sintética, os contos são apropriados para faixa etária dos
adolescentes, não habituados a ler textos literários, mais afeitos à apreciação
de leituras rápidas típicas de redes sociais.
2. Algumas considerações teórico-metodológicas

2.1 Concepções e ensino de leitura literária

Primeiramente, destacamos a importância da literatura para a formação


de alunos capazes de transformar a experiência de leitura, em especial a
literária, em aquisição de novos conhecimentos, além da interação com o
mundo e com o outro. Em se tratando dessa forma de leitura, veremos como
Antoine Compagnon (2009), Leila Perrone-Moisés (2005) e Rildo Cosson
(2009) lançam seus olhares de estudiosos da área ao espaço que a literatura
ocupa no ambiente escolar:

O espaço da literatura tornou-se mais escasso em nossa


sociedade há uma geração: na escola, onde os textos didáticos
a corroem, ou já a devoraram; na imprensa, que atravessa
também ela uma crise, funesta talvez, e onde as páginas
literárias se estiolam; nos lazeres, onde a aceleração digital 104
fragmenta o tempo disponível para os livros. (COMPAGNON,
2009, p. 21).

Assim como Compagnon (2009), preocupa a nós, educadores, esse


“lugar” a que a literatura tem sido relegada na sociedade atual, especialmente
aos profissionais que lidam diretamente com a arte literária, seja participando
da criação ou divulgação, num contexto em que se tem valorizado
sobremaneira os mecanismos digitais.
Leila Perrone-Moisés2 (2005), no artigo “Literatura para todos”, faz
alusão à natureza humanizadora da literatura, como também reflete sobre a
necessidade de se manter um espaço reservado a essa disciplina nas
instituições de ensino, partindo, principalmente, do ensino secundário. Para
essa estudiosa, “a raiz do problema está nos cursos básico e secundário, nos
quais os alunos deveriam adquirir as competências mínimas exigidas para a
leitura e a escrita” (PERRONE-MOISÉS, 2005, p. 18). Com vasta experiência

2 Escritora, professora e crítica literária brasileira. Atualmente é professora da Faculdade de


Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, instituição onde também
coordena o Núcleo de Pesquisa Brasil-França, do Instituto de Estudos Avançados.
na área da educação, essa professora e escritora defende que o papel do
professor é determinante nesse processo. É com a indicação e a orientação
adequada que o professor pode despertar no aluno o interesse pela leitura
literária.
Nessa mesma perspectiva, o estudioso brasileiro Rildo Cosson (2009)
expressa que a literatura precisa manter um lugar especial no espaço escolar,
“por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível,
transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, saberes e
formas intensamente humanas” (COSSON, 2009, p. 15). Essa reflexão dialoga
com o questionamento de Compagnon, em seu título Literatura para quê
(2009), no qual tece reflexões sobre o papel e o lugar da literatura na
modernidade. Consideramos que para que se assegure esse “lugar” da
literatura e para que ela cumpra sua finalidade, um dos caminhos possíveis é
105
promover o letramento literário no processo de ensino-aprendizagem de leitura
e escrita nos primeiros anos da vida escolar do estudante.

2.2 Letramento literário

O letramento literário é um termo que passa a ser usado no Brasil a


partir da década de noventa por pesquisadores como Rildo Cosson e Graça
Paulino, os quais procuraram defini-lo. Para Graça Paulino (2010), a prática do
letramento requer conhecimentos prévios, conhecimento de mundo e
conhecimentos linguísticos, além de habilidades e estratégias de leitura para
que os sentidos possam ser construídos, entretanto a diferença estaria na
emersão do imaginário. Assim, o letramento literário “configura a existência de
um repertório textual, a posse de habilidades de trabalho linguístico-formal, o
conhecimento de estratégias de construção de texto e de mundo que permitem
a emersão do imaginário no campo simbólico” (PAULINO, 2010, p. 17). Além
disso, entendemos que o letramento literário tem uma configuração singular, é
um campo a ser explorado, principalmente por assegurar o efetivo domínio da
escrita. Para Rildo Cosson:
[...] o processo de letramento que se faz via textos literários
compreende não apenas uma dimensão diferenciada do uso
social da escrita, mas também, e, sobretudo, uma forma de
assegurar seu efetivo domínio. Daí sua importância na escola,
ou melhor, sua importância em qualquer processo de
letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele que
se encontra difuso na sociedade. (COSSON, 2007, p. 12).

Dessa forma, a importância do texto literário no espaço escolar embasa-


se nas potencialidades da linguagem literária. De acordo com Gregorin Filho
(2011), a leitura literária pode, inclusive, contribuir para a ampliação da
competência argumentativa do aluno, se ele for convidado a expressar sua
opinião sobre as obras de forma espontânea e colaborativa. Mais do que
auxiliar nos processos de aquisição e ampliação da leitura e da escrita, a
literatura corrobora para a formação do indivíduo, tendo em vista que, ao
abordar em suas temáticas os conflitos da vida, também promove a reflexão e
a identificação do leitor, como em um processo de reconhecimento. 106

2.3 Quem conta um conto...

O conto é, pois, conto, quando suas ações são apresentadas


de um modo diferente das apresentadas no romance: ou
porque a ação é inerentemente curta, ou porque o autor
escolheu omitir algumas de suas partes. A base diferencial do
conto é, pois, a contração: o contista condensa a matéria para
apresentar os seus melhores momentos. (GOTLIB, 2004, p.
35).

Essa característica do conto chamou a nossa atenção no momento da


escolha desse tipo de narrativa para o trabalho de intervenção proposto aos
alunos da turma alvo da pesquisa. Consideramos mais adequado trabalhar
narrativas curtas, bem condensadas, porém que reúnam material rico para
iniciação no letramento literário na sala de aula. Optamos por trabalhar o
letramento literário com base no gênero conto por entender que, aliado às
questões estéticas, ao exprimir os anseios de uma sociedade, em seus
aspectos reais, culturais, ficcionais e estruturais, esse gênero ganha cada vez
mais espaço nas aulas de Língua Portuguesa e pode despertar o gosto do
leitor para a leitura.

3. Diagnóstico e intervenção

Após a coleta de dados através de questionário diagnóstico,


percebemos que os estudantes preferem as leituras relacionadas ao universo
da informática em detrimento aos livros impressos, sejam literários ou não. No
mundo informatizado, o aluno tem a seu alcance, seja em casa ou na escola,
acesso facilitado aos recursos da informática, que se dá por meio de
computadores ou smartphones, com maior porcentagem no diagnóstico. A
parcela pouco significativa de leitores de livros é preocupante e traduz-se em
um alerta para as escolas e educadores, já que esse acesso exagerado à
Internet pode não ser produtivo nem contribuir para a construção de cidadãos
107
críticos, alunos em formação, preparando-se para o mercado de trabalho e
para os desafios da vida adulta.

3.1 Um olhar sobre a prática

Nós, os professores de literatura, sabemos que esse é o


momento em que o texto literário mostra sua força, levando o
leitor a se encontrar (ou se perder) em seu labirinto de
palavras. Aliás, como costumo dizer aos meus alunos, o texto
literário é um labirinto de muitas entradas, cuja saída precisa
ser construída uma vez e sempre. (COSSON, 2009, p. 65).

Essas “entradas” e “saídas” do texto literário dependem de um processo


de construção envolvendo estratégias de leitura que objetivem o letramento
literário dos alunos, pois tudo indica que, se for bem trabalhado, de maneira
motivadora, o texto literário constituirá um recurso pedagógico eficiente para
formação de leitores, independente de faixa etária e classe social, afinal “ler
não tem contraindicação, porque é o que nos faz humanos.” (COSSON, 2018,
p. 179).
Conforme já explanado, o trabalho se orientou na perspectiva da
sequência básica, proposta por Cosson (2009, p. 51), organizada em quatro
etapas:

3.1.1 Motivação: Sou eu. O conto

Segundo Cosson, o núcleo da motivação “consiste exatamente em


preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro do leitor
com a obra depende de boa motivação” (COSSON, 2009, p. 56). Para tanto, foi
feita a leitura do texto “O conto se apresenta”3, de Moacyr Scliar. Trata-se de
uma composição em que o narrador é o próprio conto personificado, falando
diretamente com o leitor sobre algumas das características desse gênero.
Depois, propusemos que cada um narrasse estórias de contos de fadas que
lembravam a infância, contados por familiares ou lidos nas séries iniciais.
Cosson atesta que a “memorização deve fazer parte das práticas de leitura das 108

aulas de literatura. [...] para que se possam compartilhar, pela memória, os


textos que são significativos para aqueles leitores.” (COSSON, 2009 p. 109).
Gradativamente, a maioria dos alunos foi ativando a memória e relembrando,
saudosos, clássicos como “Branca de neve”, “Os três porquinhos”, “João e
Maria” e “A bela adormecida”. Foi um momento de interação muito profícuo
aluno/professor.

3.1.2 Introdução: Marina... o quê?

Encerrada a etapa da motivação, é o momento de apresentar aos alunos


a autora do livro Longe como meu querer, bem como algumas de suas
produções literárias. Nessa etapa, realizada no espaço da biblioteca, surgiu
uma pergunta inusitada: “Marina...o quê?”, mostrando o total desconhecimento
em relação à escritora. Cosson orienta para que “no momento da introdução é
suficiente que se forneçam informações básicas sobre o autor e, se possível,

3Esse texto pertence à coletânea “Era uma vez um conto”, composta de contos de Moacyr
Scliar, José Paulo Paes, Milton Hatoum, Marcelo Colho e Dráuzio Varella, da coleção Literatura
em minha casa (2002).
ligadas àquele texto” (COSSON, 2009, p. 60). Para promover uma maior
interação e despertar o interesse dos alunos, optamos por explorar aspectos
visuais, apresentando slides, no televisor da biblioteca.

3.1.3 Leitura: Enfim... o encontro: com sua voz de mulher

Essa oficina foi realizada no pátio da escola, onde foi feito o primeiro
contato com os textos em epígrafe, com a leitura de “A princesa mar a mar”,
conduzida por mim. Nesta etapa, aproveitamos para orientar os alunos em
relação à forma de conduzir a leitura, atentando para a entonação e o ritmo,
tornando-a mais aprazível e permitindo a fruição do texto. “O ato de ler ou a
leitura física do texto é o encontro inalienável do leitor com a obra.” (COSSON,
2018, p. 168). Compartilhamos do ponto de vista de Cosson (2018) sobre o ato
de ler para o outro:
109
Ler para o outro nunca é apenas oralizar um texto. Ledor e
ouvinte dividem mais que a reprodução sonora do escrito, eles
compartilham um interesse pelo mesmo texto, uma
interpretação construída e conduzida pela voz, além de outras
influências recíprocas que, mesmo não percorrendo os
caminhos sugeridos pela ficção, são relações importantes de
interação social (COSSON, 2018, p. 104).

Essa troca de impressões favorecida pela leitura oral foi percebida no


decorrer da atividade. Todos ouviram com muita atenção, fazendo o
acompanhamento nas cópias. Além da sociabilidade, a leitura conduzida pela
voz, com seu poder de sedução, permite a efetivação de uma experiência
estética, o desenvolvimento da fruição, no processo de formação do leitor
literário.
Continuando as leituras na íntegra, voltamos ao espaço da biblioteca,
onde um aluno fez uma leitura oral do conto “Longe como o meu querer”. O
entusiasmo cresceu quando foram percebendo, nas primeiras leituras, que as
hipóteses levantadas quando analisaram a capa do livro estavam se
confirmando, já que os dois contos lidos até essa etapa apresentam
semelhanças com os contos de fadas, protagonizadas por mulheres. Com o
intuito de desvincular a leitura literária unicamente da sala de aula e da
biblioteca, voltamos ao pátio, a pedido dos alunos. Um deles fez a leitura oral
do conto “Eram três e um precipício”.
De volta à sala de aula, na oficina seguinte, foi feita uma leitura
compartilhada com os alunos divididos em três grupos. Cada grupo leu e
socializou um conto. Depois, trocaram entre si até que leram os três restantes
(“Um conto de mar e vento”, “Com sua voz de mulher” e “Rio abaixo, rio
acima”).

3.1.4 Interpretação: labirinto de muitas entradas

Para Cosson, “as atividades de interpretação, como a entendemos aqui,


devem ter como princípio a externalização da leitura, isto é, seu registro”
(COSSON, 2009, p. 66). Para o autor, existem inúmeras formas de materializar 110

a interpretação, seja em forma de colagens, maquetes, desenhos,


dramatização ou produção escrita, todos são válidos, desde que haja o
registro. Nessa perspectiva, escolhemos o registro escrito, a fim de
proporcionar a prática da escrita, uma vez que os alunos estão chegando ao
ensino médio. Nessa etapa, trabalhamos com contos clássicos que os alunos
expuseram oralmente no início das oficinas e com a escrita de um conto ou um
miniconto.
Para o primeiro momento, escolhemos cinco contos de fadas já
conhecidos. Como o livro, nosso objeto, é de uma escritora contemporânea
que retoma elementos dos contos de fada, resolvemos fazer o caminho
inverso, reescrever um conto de fada, inserindo elementos da modernidade.
Findas essas produções, passamos para a criação de contos e minicontos.
Visando maior envolvimento dos alunos com os contos apresentados,
organizamos, ao final do trabalho das etapas da sequência básica, uma
“contação” para a turma, prática ancestral muito presente no meio escolar.
Além de compartilhar o gosto pela leitura, a atividade visa promover, também,
uma interação com outros sujeitos apreciadores da arte literária. Essa é
apresentada por Cosson (2018) como uma forma de memorização dentro das
práticas de leitura literária. Segundo ele, “a contação de histórias na escola não
precisa ficar presa à imagem da professora, nem à educação infantil. Ela pode
igualmente ser desdobrada em direção aos pais e outras audiências”
(COSSON, 2018, p. 113). Por isso, convidamos um membro da comunidade e
ex-aluno da escola, Genivaldo Dias de Souza, para um momento de contação
de histórias, dentro das estratégias de leitura propostas por Cosson. Findas as
oficinas, foi organizado um encerramento denominado “Açaí Literário”, para
exposição e divulgação dos trabalhos. Para ilustrar um pouco o que foi
desenvolvido, selecionamos dois minicontos por eles produzidos:

111

Entre as produções feitas pelos alunos, destacam-se esses dois


minicontos “a dançarina desastrada” e o outro sem título, composto de uma
única linha. Observa-se que, no primeiro, o aluno começa com os contos de
fadas tradicionais, porém cria uma narrativa bem sintética. Apesar da estrutura
mínima, não faltam elementos que caracterizam o conto, além das reticências
que dão liberdade ao leitor para preencher as lacunas de acordo com sua
interpretação e visão de mundo individual. Na segunda produção, a aluna,
teoricamente sem inspiração, deixa externar de seu mundo interior o que
considerou sua criação para aquele momento. As duas produções expressam a
capacidade de síntese da aluna/escritora. Nesses resultados finais da
intervenção, é possível afirmar que formamos leitores capazes de criar um
texto a partir de outro, numa relação intertextual, além de narrativas de autoria
própria, com capacidade criadora, inventiva e crítica. Com isso, podemos
afirmar que esses alunos, devidamente orientados, estão capacitados a ler e
produzir textos de diferentes gêneros, não apenas o escolhido para a
intervenção.
Essas produções apresentadas como recorte do trabalho dos alunos,
durante e após as oficinas, apontam para um resultado satisfatório, mesmo que
parcial, de um trabalho que deve ser contínuo. Foi possível acompanhar o
empenho e desempenho dos alunos envolvidos e o progresso alcançado,
mesmo em um curto espaço de tempo. Alunos que afirmaram não gostar de ler
nem de escrever produziram contos criativos, afinados com as atividades
desenvolvidas nas oficinas, despertando o gosto dos alunos alvo do projeto
112
para a prática da leitura literária.

4. Considerações finais

Nosso projeto foi desenvolvido na turma Nono Ano Branco, da Escola


Estadual Augusta vale, onde atuo. Nas atividades desenvolvidas, buscamos
experimentar suportes para auxiliar o professor no desafio de promover o
letramento literário, por meio de um trabalho com o gênero conto. Ao final das
atividades, conseguimos despertar nesses alunos, que eram resistentes aos
textos literários, o gosto por esse tipo de leitura, como ficou demonstrado na
efetiva participação deles em todas as etapas. Os contos selecionados do livro
Longe como meu querer, de Marina Colasanti, agradaram a todos os
envolvidos, dada a temática que apresentam e a estrutura do gênero.
Com as oficinas, foi possível trabalhar, passo a passo, todas as
estruturas, desde a capa da coletânea, passando pelo título, estrutura e
construção das personagens das narrativas selecionadas. Confirmadas as
hipóteses de que as dificuldades dos alunos advêm, principalmente, da falta de
conhecimento e da forma inadequada de tratar o texto literário, realizamos as
oficinas procurando sanar essas lacunas ou, pelo menos, minimizá-las. Nas
produções finais, foi possível observar que ficamos muito próximos de nossos
objetivos, dado o envolvimento e a qualidade das produções finais dos alunos.
Constatamos, enfim, que esse período de intervenção, desde as
primeiras conversas com a turma, até a socialização, que culminou com o
evento “Açaí Literário”, oportunizou, não somente aos alunos ampliar a visão
sobre leitura literária, como também sua relação com o eu, o mundo e o outro,
além do meu crescimento como profissional e como pessoa. A escolha dos
textos literários – os contos de Marina Colasanti – foi determinante para o
sucesso alcançado, pois as narrativas agradaram aos alunos. Eles
demonstraram interesse pelas leituras e participaram efetivamente de todas as
etapas, o que se concretizou nas produções finais.
Resta evidente que ainda há muito a se empenhar para ampliar as
113
habilidades literárias dos alunos, tanto na leitura quanto na escrita. Programas
como o Profletras, ao qual minha pesquisa está vinculada, constituem-se como
um espaço eficiente para se repensar as práticas docentes, voltadas à
formação de leitores.

Referências

BRASIL. Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:


MEC, 2017. Disponível em: http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br.
Acesso em: 2 maio 2019.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários
Escritos. 3. ed. revista e ampliada. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português:
linguagens, 9º ano: língua portuguesa. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
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COLOMER, Teresa. A Formação do Leitor Literário. São Paulo: Global, 2003.
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Brandine. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto,
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COUTINHO, Afrânio. A literatura no Brasil. São Paulo: Global, 2004.
FILHO, José Nicolau Gregorin. Literatura Juvenil: adolescência, cultura e
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GOTLIB, Nadia Battella. Teoria do conto. São Paulo, Ática, 2006.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 2004.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo:
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PERRONE-MOISES, Leyla. Texto, crítica e escritura. 3. ed. São Paulo: Martins
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ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:
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SCLIAR, Moacyr. Era uma vez um conto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 114
2002. p.5-9. (Coleção Literatura em minha casa).
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
O REPERTÓRIO LITERÁRIO NO CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Cristiana Lopes de Souza Brinati (UFJF)1


Elza de Sá Nogueira (UFJF)2
Marcela Gomes de Souza (UFJF)3
Pablo Itaboray de Carvalho (UFJF)4

Resumo
Partindo do pressuposto de que é tarefa escolar a formação do leitor literário, esta
pesquisa busca propor, realizar e analisar abordagens da literatura no Ensino
Fundamental II, em redes públicas, que proporcionem aos alunos a apropriação de
repertórios relevantes no sistema literário, utilizando estratégias que explorem as
referências que eles já possuem e que estabeleçam a mediação necessária para a
aquisição dos novos repertórios no contexto de uma comunidade de leitores formada
em sala de aula. A pesquisa se realiza no âmbito do Profletras-UFJF e utiliza como
metodologia a pesquisa-ação (Thiollent). Nos pressupostos teóricos que a embasam,
são fundamentais: a escolarização da literatura (Soares, Cosson & Paulino, Colomer e
Barbosa); a questão dos cânones literários (Andruetto e Even-Zohar); o sistema e o
repertório literários (Even-Zohar). Apresentaremos, neste artigo, três abordagens 115
desenvolvidas no âmbito da pesquisa. A primeira envolveu a apropriação do repertório
relacionado ao narrador não-confiável (Booth), presente nas crônicas do Pequeno
Nicolau, partindo da relação afetiva dos alunos com a série Diário de um banana. A
segunda explorou o gosto pelo jogo (Huizinga) como forma de introduzir os alunos no
repertório relacionado à narrativa policial clássica (Todorov) e sua exigência por um
leitor ativo. A terceira partiu de uma referência religiosa importante para os alunos –
histórias bíblicas – a fim de introduzi-los no universo arquetípico da jornada do herói
(Campbell), dos mitos gregos a Harry Potter. Nas três abordagens, a apropriação do
novo repertório foi mediada pelo professor, com a participação ativa dos alunos,
através de atividades planejadas de compartilhamento de leituras com foco no
repertório pretendido. Ao final das abordagens, constatamos que a estratégia de
valorizar as referências literárias dos alunos cumpriu o objetivo de mobilizá-los para a
aquisição de novos repertórios, engajando-os ativamente nas atividades mediadoras,
o que garantiu seu êxito no processo.
Palavras-chave: Ensino de literatura. Repertório literário. Narrativa policial. Narrador
não-confiável. Jornada do herói.

Resumen
Partiendo de la premisa de que es tarea escolar la formación del lector literario, esta
investigación busca proponer, realizar y analizar abordajes de la literatura en la
Enseñanza Básica, en la red de enseñanza pública, que proporcionen a los alumnos la

1 Universidade Federal de Juiz de Fora. Mestre. E-mail: cristiana.souza.brinati@gmail.com.


2 Universidade Federal de Juiz de Fora. Doutora. E-mail: elzanogueira74@yahoo.com.br.
3 Universidade Federal de Juiz de Fora. Mestre. E-mail: marcelagomes2014@bol.com.br.
4 Universidade Federal de Juiz de Fora. Mestre. E-mail: pabloitaboray79@gmail.com.
apropiación de repertorios pertinentes en el sistema literario, utilizando estrategias que
exploten las referencias que ya poseen y que establezcan la mediación necesaria para
la adquisición de los nuevos repertorios en el contexto de una comunidad de lectores
formada en el aula. La investigación se realiza en el ámbito del Profletras-UFJF y
utiliza como metodología la investigación-acción (Thiollent). En los presupuestos
teóricos que la basan, son fundamentales: la escolarización de la literatura (Soares,
Cosson & Paulino, Colomer y Barbosa); la cuestión de los cánones literarios
(Andruetto y Even-Zohar); el sistema y el repertorio literarios (Even-Zohar).
Presentaremos, en este artículo, tres abordajes desarrolladas en el ámbito de la
investigación. La primera ha implicado la apropiación del repertorio relacionado al
narrador no fiable (Booth), presente en las crónicas del Pequeño Nicolás, partiendo de
la relación afectiva de los alumnos con la serie El diario de Greg. La segunda ha
explotado el placer por el juego (Huizinga) como forma de introducir los alumnos en el
repertorio relacionado a la narrativa policiaca clásica (Todorov) y su exigencia por un
lector activo. La tercera ha partido de una referencia religiosa importante para los
alumnos – historias bíblicas – a fin de introducirlos en el universo arquetípico del
periplo del héroe (Campbell), de los mitos griegos a Harry Potter. En los tres
abordajes, la apropiación del nuevo repertorio fue mediada por el profesor, con la
participación activa de los alumnos, a través de actividades planeadas de intercambio
de lecturas con enfoque en el repertorio pretendido. Al final de los abordajes, hemos
constatado que la estrategia de valorar las referencias literarias de los alumnos ha
cumplido el objetivo de movilizarlos para la adquisición de nuevos repertorios, 116
involucrándolos activamente en las actividades mediadoras, lo que ha garantizado su
éxito en el proceso.
Palabras clave: Enseñanza de literatura. Repertorio literario. Narrativa policiaca.
Narrador no fiable. Periplo del héroe.
1. Introdução

Esta pesquisa5 se situa na área do ensino de literatura, partindo do


pressuposto de que a formação do leitor literário é tarefa da escola, prevista
nas diretrizes curriculares nacionais. Na Base Nacional Comum Curricular, um
dos campos de práticas de linguagem que organizam o currículo de Língua
Portuguesa é o artístico-literário, a fim de garantir “uma formação estética,
vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e
produção de textos artísticos multissemióticos” (BRASIL, 2017, p. 84).
Apesar desse reconhecimento curricular oficial, diversos pesquisadores
têm apontado problemas relativamente ao modo como tem se dado a
escolarização da literatura e feito propostas no sentido de como poderia ser
realizada mais adequadamente (SOARES, 2001). Dentre elas, destacamos
117
algumas às quais nos alinhamos, a partir de Colomer (2007), Paulino e Cosson
(2009), e Barbosa (2012, p. 1) a centralidade da leitura do texto literário para a
abordagem da literatura na escola; 2) os benefícios de uma comunidade de
leitores em sala de aula, permitindo compartilhar a compreensão, o entusiasmo
e a conexão entre as obras e resgatando o caráter social da leitura literária; 3)
a importância da mediação por um professor que não cerceie os alunos em
nome de leituras autorizadas e que estabeleça objetivos e perguntas
norteadoras afins à natureza complexa da literatura; 4) a necessidade de
considerar todo o sistema literário ao selecionar as obras.
Algumas dessas propostas têm desdobramentos complexos. O
problema dos critérios de seleção das obras para o currículo básico é um
deles. Percebe-se que a questão dos cânones se coloca reiteradamente, ora
confrontada com o multiculturalismo, ora com o mercado e o (suposto) gosto
literário dos alunos. Por ser crucial para a formação do leitor, esse é um
problema sobre o qual urge refletir, sendo, por isso, foco de nossa pesquisa.

5 Pesquisa realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Letras da UFJF (Profletras-UFJF).


2. Os cânones e os repertórios na formação literária escolar

A escritora argentina María Teresa Andruetto ressalta a inevitável


associação entre cânone e docência: “trata-se da discussão acerca do que
ensinar: que livros são mais representativos e valem a pena ser lidos pelas
novas gerações?” (ANDRUETTO, 2012, p. 36). Alinhamo-nos a essa ideia de
que a formação literária escolar não pode se esquivar do conceito de cânone,
na medida em que selecionar para a formação é estabelecer um cânone.
Porém, em relação a esse conceito, colocam-se perspectivas distintas, sendo,
pois, necessário esclarecer qual adotamos e que implicações inferimos para o
contexto escolar.
Andruetto elenca algumas questões em torno do cânone com as quais
concordamos. A primeira concerne ao reconhecimento de que não existe um
cânone, mas vários, visto que não se trata de uma propriedade inerente aos
118
autores ou às obras, mas sim atribuída por instituições e grupos culturais,
sendo preciso considerar, ainda, que “cada (bom) leitor constrói seu cânone,
além do que é canonizado pela Academia, pela escola ou pelo mercado” (Idem,
p. 35). A segunda é a mobilidade dos cânones, já que o canonizado e o não
canonizado estão sempre em relação dialética, o que faz que “os que estão
fora tendam a ocupar o centro e batalhem por inserir seus modelos,
deslocando outros que estão dentro, porque não existe centro sem periferia, e
o ‘literário’, em cada caso, tempo e lugar, precisa do ‘não literário’ para se
definir.” (Idem, p. 33) A terceira e última é o paradoxo entre o objetivo da
canonização – o desejo de tornar algumas obras eternamente vivas – e o que
tende a resultar desse processo – a conversão do canonizado em monumento:
“o Quixote convertido em brindes e celebrações, de que falava Borges, ou em
um livro que não precisa mais ser lido porque as gerações precedentes já o
leram por nós” (Idem, p. 34).
Acreditamos que essa perspectiva se enriquece quando inserida no
contexto da teoria dos polissistemas, de Itamar Even-Zohar, segundo a qual
um polissistema é “um sistema múltiplo, um sistema de vários sistemas com
interseções e sobreposições mútuas, que usa diferentes opções concorrentes
mas que funciona como um todo estruturado, cujos membros são
interdependentes.” (EVEN-ZOHAR, 2013a, p. 3). O sistema literário é um
polissistema, composto por vários sistemas, sendo um elemento de um
polissistema maior, a cultura. (EVEN-ZOHAR, 2013b, p. 15). De acordo com
essa teoria, os sistemas são redes dinâmicas e abertas, cujas fronteiras sempre
se redefinem. Elas são hierarquizadas em estratos formados pelas relações intra e
inter-sistêmicas, sendo as relações de poder entre seus elementos concebidas em
termos de movimentação do centro para a periferia e vice-versa.
Interessa-nos, particularmente, a distinção que o teórico faz entre
canonicidade estática e dinâmica. Na primeira, “um texto é aceito como produto
concluído e inserido em um conjunto de textos santificados que a literatura
(cultura) deseja conservar”. Na segunda, “certo modelo literário logra se
119
estabelecer como princípio produtivo no sistema por meio do repertório desse”
(EVEN-ZOHAR, 2013a, p. 11). Assim, nessa perspectiva, ainda que
santificados, os textos canonizados podem se manter “vivos” no sistema, desde
que seus repertórios se mantenham produtivos.
O repertório é compreendido por ele como “o conjunto de regras e
materiais que regem tanto a confecção como o uso de qualquer produto” no
sistema literário (EVEN-ZOHAR, 2013b, p. 37). No caso dos textos, segundo o
autor, “pode haver modelos operantes para o conjunto de um texto possível
[...], mas pode haver também modelos específicos para um segmento ou
porção deste todo.” (Idem, p. 39-40). Por exemplo, a par de um modelo para
um “romance”, pode-se ter um modelo também para a “descrição do herói”.
Um ponto importante a ser destacado nessa teoria é a ideia de que os
repertórios pressupõem a existência de acordos e conhecimento
compartilhado. Embora os interlocutores num sistema literário não necessitem
ter o mesmo grau de familiaridade com um repertório específico, é necessário
haver um mínimo de conhecimento compartilhado para que se efetive a
comunicação. Desse modo, evidencia-se a importância do repertório para a
formação do leitor, na medida em que se pressupõe a necessidade de
conhecimento literário prévio para que haja efetivo engajamento na leitura.
Também fica claro que a constituição da tradição literária se faz através da
permanência produtiva de repertórios no sistema. Assim, acreditamos ser papel
da escola tornar disponíveis aos alunos repertórios relevantes no sistema
literário, sendo esse um critério válido para a seleção de obras.
Dessa forma, adotando a metodologia da pesquisa-ação (THIOLLENT,
1986), buscamos propor, realizar e analisar abordagens da literatura no Ensino
Fundamental II, em escolas das redes públicas, que proporcionem aos alunos
a apropriação de repertórios canonizados do sistema literário, utilizando
estratégias que explorem inicialmente as referências que eles já possuem e
que ofereçam a mediação necessária para a apropriação dos novos
repertórios, no contexto de comunidades de leitores formadas em sala de aula.
120
Neste artigo, apresentaremos três abordagens que avaliamos como exitosas.

3. Desenvolvimento

3.1. Do Diário de um banana às crônicas do Pequeno Nicolau: uma


introdução ao repertório do narrador pouco digno de confiança

Realizada numa escola estadual do Espírito Santo (distrito de Pedra


Menina, Dores do Rio Preto), a primeira abordagem6 partiu de uma referência
geracional dos alunos do sexto ano – o Diário de um banana, de Jeff Kinney –
para introduzir as crônicas do Pequeno Nicolau, de Jean-Jacques Sempé e
René Goscinny, obra que lhes proporcionou o contato inicial com um repertório
de grande prestígio no que se refere à categoria do Narrador: o narrador pouco
digno de confiança (BOOTH, 1980). As crônicas do Pequeno Nicolau, narradas
por uma criança e privilegiando seu cotidiano, podem ser consideradas como
precursoras dos diários infantis e adolescentes, tão em voga para esse público.

6 Pesquisa realizada por Cristiana Lopes de Souza Brinati, sob orientação de Elza de Sá
Nogueira, em 2015 e 2016, no Profletras-UFJF, culminando na dissertação de mestrado e
caderno pedagógico “Do Diário de um banana às crônicas do Pequeno Nicolau: uma proposta
de ampliação do repertório do jovem leitor”.
Ao longo de toda a intervenção, adotamos o diário de leitura, para os
alunos, e o diário de campo, para o professor, como ferramentas para o
acompanhamento da evolução dos alunos na apropriação do repertório
pretendido.
Na primeira etapa da intervenção, para a formação de uma comunidade
de leitores em sala de aula, foi realizada a leitura compartilhada do primeiro
capítulo do primeiro livro da série Diário de um banana, observando: 1) como é
o perfil de Gregory; 2) onde a história acontece; 3) quando e como o conflito se
desenvolve; e 4) como é o estilo da narrativa. Dessa forma, houve um
referencial literário em comum para o desenvolvimento da proposta, para que
os alunos percebessem a leitura literária como uma prática social. Nessa
etapa, os alunos realizaram as leituras propostas, mas tiveram resistência em
registrar em seus diários. Ao final, afirmaram que gostariam de continuar lendo
121
o livro e apresentaram os motivos de gostarem da série. As características do
gênero foram revistas oralmente, ficando claro que os alunos perceberam as
estratégias literárias.
Na segunda etapa, iniciou-se a ampliação mediada do repertório
literário, com a leitura compartilhada das seguintes crônicas da série O
pequeno Nicolau: “Os novos vizinhos”, “A boa surpresa” e “Eu sou o melhor”.
Através de perguntas mediadoras, tanto oralmente, durante a leitura, como em
atividades escritas, os alunos perceberam que algumas características se
mantinham em relação ao diário: o narrador criança, o espaço e as situações
cotidianas. Através da mediação do professor, fundamental nessa etapa,
perceberam que Nicolau, por ser criança, é ingênuo e não entende as
intenções e ironias dos adultos e que, embora ele narre as situações sob seu
próprio ponto de vista, é possível ao leitor inferir outro ponto de vista mais
provável.
Na terceira etapa, que visava a verificar a ampliação do repertório dos
alunos, eles deveriam ler sozinhos a crônica “O grande elefante” e reconhecer
individualmente as estratégias narrativas estudadas. Os diários foram
recolhidos para leitura e foi possível perceber que os alunos não tinham feito
referência à estratégia narrativa principal das crônicas – a ingenuidade do
narrador diante da ironia dos adultos. Foi necessário, então, replanejar essa
etapa para que eles se apropriassem efetivamente das estratégias literárias.
Foram, então, selecionadas as crônicas “O relógio de pulso” e “Toranja”, para
uma progressiva redução da mediação do professor, e “A corneta”, para leitura
e registro individuais. Ao término dessa atividade, percebemos que os alunos
conseguiram compreender e registrar as estratégias literárias usadas no
Pequeno Nicolau. Em comparação com a primeira leitura individual,
observamos que houve melhor organização dos comentários e maior
autonomia na construção de sentidos: os alunos usaram o novo repertório para
completar os vazios do texto e explicitaram isso em seus diários.
A quarta etapa visava a oportunizar aos alunos a experimentação da
122
escrita literária. Observamos que houve apropriação de estratégias literárias
através da produção de uma crônica, na qual eles criaram uma história do
Pequeno Nicolau. Foi possível perceber que eles estavam mais seguros para
escrever e que buscaram utilizar o repertório adquirido, construindo sentidos
não só a partir de suas experiências vividas, mas também do que
experimentaram ao ler o Diário de um banana e o Pequeno Nicolau.

3.2. Das narrativas bíblicas às outras jornadas de heróis: o repertório


arquetípico

A segunda abordagem7 partiu de uma referência religiosa de uma turma


de sétimo ano, a qual emergiu numa pesquisa sobre seus hábitos de leitura: a
Bíblia. Tratava-se de alunos de uma escola da rede estadual de Juiz de Fora,
Minas Gerais, que, em sua maioria, eram evangélicos e frequentavam a
mesma igreja. Partindo desse valor religioso da turma, a abordagem buscou

7Pesquisa realizada por Marcela Gomes de Souza, sob orientação de Elza de Sá Nogueira,
em 2016 e 2017, no Profletras-UFJF, culminando na dissertação de mestrado e caderno
pedagógico “Das narrativas bíblicas às outras jornadas de heróis: uma proposta de ampliação
do repertório do jovem leitor”.
explorar o caráter literário dessa referência através da percepção dos padrões
arquetípicos que a relacionam aos mitos gregos, à lenda do Rei Arthur e às
narrativas de aventura juvenis contemporâneas, representadas pela série Harry
Potter, de J. K. Rowling, e que estão presentes de modo vivo, como repertório
de prestígio, na tradição literária. Os estudos de Joseph Campbell são os
responsáveis pela percepção desses padrões e foram um pressuposto teórico
fundamental para essa abordagem.
A primeira etapa da proposta consistiu em construir, junto aos alunos,
sua concepção de Herói, bem como em levantar seus heróis preferidos. Como
o projeto foi elaborado de maneira cíclica, essa fase inicial foi planejada para
ser retomada ao final da proposta, ou seja, voltaríamos ao questionamento
inicial e concluiríamos o trabalho com os alunos elaborando a jornada de seu
herói favorito. Percebemos a influência da religião nessas atividades, pois
123
muitos alunos citaram Deus ou Jesus como heróis favoritos, o que facilitou a
introdução das leituras dos heróis bíblicos e das demais que faríamos ao longo
do processo. Nessa etapa, os alunos tomaram consciência de que já possuíam
um repertório literário e da importância de suas referências para a proposta de
intervenção.
As etapas de leitura se iniciaram com a leitura protocolada das histórias
que versavam sobre o nascimento de Moisés e Jesus Cristo, explorando um
padrão identificado por Campbell nas histórias dos heróis míticos, que se refere
à predestinação desde o nascimento e ao afastamento na infância. A partir da
compreensão desse padrão em histórias bem conhecidas deles, propusemos
que realizassem uma pesquisa em grupo versando sobre a infância de heróis
da mitologia grega, como Perseu, Herácles, Teseu, Édipo, Áquiles e Atalanta.
Através de uma leitura mais autônoma, os alunos conseguiram identificar, nas
histórias, elementos do padrão arquetípico discutido anteriormente.
Em seguida, apresentamos aos alunos uma das edições do Rei Arthur.
Durante a leitura protocolada do herói celta, os discentes estabeleceram
comparações com as outras histórias dos heróis lidos, sempre voltando ao
herói favorito que escolheram no início da intervenção. Além disso, garantimos,
por meio da leitura de fragmentos da série contemporânea Harry Potter, que os
alunos pudessem ativar o repertório recém-apropriado, uma vez que a
construção desse herói se faz pelo diálogo com a tradição literária, em especial
com a tradição cristã, incluindo-se algumas narrativas lidas em sala
anteriormente, como a infância de Jesus e a do Rei Arthur. Através da leitura
da saga de J. K. Rowling, os alunos compreenderam o recurso da
intertextualidade, bem como a estruturação da narrativa nas doze etapas da
Jornada do Herói proposta por Campbell.
Diante da proposta de voltarem ao seu herói favorito e elaborarem a
jornada percorrida por ele, segundo a Jornada de Campbell, os alunos tiveram
dificuldade em encontrar todas as etapas dentro da história de seu herói. Esse
foi um bom momento para discutir a flexibilidade dos padrões, levando-os a
124
refletir que, mais importante que enquadrar a história no modelo é valer-se dele
para compreender melhor a história.
Ao final da intervenção, conseguimos fazer com que os alunos
percebessem os padrões descritos por Campbell, criando pontos de interseção
entre as histórias lidas, bem como a intertextualidade usada na construção da
série Harry Potter. A ampliação do repertório foi perceptível ao finalizarmos a
última leitura proposta, embora de modo variável de aluno para aluno.
Conseguimos formar uma comunidade de leitores literários dentro da escola,
partindo da leitura de uma obra de referência para os alunos.

3.3. Do jogo ao conto, da série ao romance: o repertório literário em


outras linguagens

A terceira e última abordagem8 partiu do interesse dos adolescentes por


jogos e séries, com a finalidade de resgatar o sentido da leitura literária,
realizada de modo burocrático pela turma investigada, através das exigências

8 Pesquisa realizada por Pablo Itaboray de Carvalho, sob orientação de Elza de Sá Nogueira,
em 2017, no Profletras-UFJF, culminando na dissertação de mestrado e caderno pedagógico
“Jogando com o policial: uma proposta de ampliação do repertório do jovem leitor”.
escolares. O jogo de tabuleiro Scotland Yard (criado por Jay Moriarty e
produzido pela Grow) e a série Sherlock (dirigida por Paul McGuigan e
produzida pela BBC) foram usados como forma de introduzir o repertório
relacionado à narrativa policial clássica, em especial àquele relacionado à
exigência de um leitor ativo, que busca pistas e seu significado – repertório
sempre desejado em toda literatura de prestígio do sistema literário. Adotamos
a perspectiva de Tzvetan Todorov (2008) para a narrativa policial e de Johann
Huizinga (2000) para o jogo.
O projeto foi aplicado numa turma de nono ano de uma escola federal,
situada na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais. A escolha foi feita a partir do
diagnóstico do perfil leitor de três turmas de nono ano, sendo selecionada
aquela na qual se obteve o menor índice positivo para a pergunta sobre se os
alunos gostavam de ler. O objetivo principal era responder ao questionamento
125
acerca da possibilidade de tornar o jogo, a série televisiva e outras formas de
ficção caras aos jovens não apenas um meio de se motivá-los para a leitura de
obras da tradição literária, mas sobretudo de se promover a apropriação de
suas estratégias, diminuindo a distância entre o repertório do texto e o do leitor
e proporcionando, assim, um empenho efetivo e prazeroso desses jovens na
leitura das obras.
Assim, exibimos, como introdução, o primeiro episódio da série televisiva
Sherlock, denominado Um estudo em rosa, uma livre adaptação do romance
Um estudo em vermelho, de Conan Doyle, para motivar os alunos em relação
às histórias do gênero policial e fazer com que começassem a captar as
estratégias literárias desse tipo de narrativa. Também foi entregue a eles um
questionário que analisava a narrativa e já os induzia a conhecer os elementos
da narrativa policial. Percebeu-se que os alunos começaram a entender as
estratégias literárias utilizadas no gênero: as pistas deixadas ao longo da
trama, o suspense que permeia várias situações, o perfil do detetive, bem
como do criminoso, e o método utilizado pelo detetive a fim de solucionar o
caso.
A segunda parte consistiu na prática do jogo Scotland Yard, que utiliza
as personagens Sherlock e Watson como protagonistas e faz dos jogadores
investigadores de um caso. Em seguida, os alunos produziram um relato
completo a partir dos dados de um dos casos que jogaram. Nessa etapa, mais
alunos conseguiram entender, além dos elementos narrativos, as estratégias
utilizadas no gênero em questão. Ademais, a prática do jogo trouxe ludicidade
às aulas e a interação em sala passou a ser maior e mais espontânea.
Na sequência, fez-se uma leitura compartilhada do livro Um estudo em
vermelho, de Sir Arthur Conan Doyle. Constatamos que a leitura ocorreu de
forma curiosa e, muitas vezes, prazerosa. O fato de termos apresentado a série
e o jogo antes da leitura contribuiu sobremaneira para que isso acontecesse.
Logo em seguida, os alunos responderam a um questionário que visava à
comparação entre a adaptação apresentada na série televisiva e o romance
126
que deu origem a ela. Percebemos que os alunos conseguiram entender as
nuances de uma adaptação e, mais ainda, perceberam que ela não é um
produto menor.
A próxima etapa consistiu em se produzir um jogo de tabuleiro no estilo
de Scotland Yard. Entretanto, a cidade, ao invés de Londres, passou a ser Juiz
de Fora. Para que pudessem conhecer melhor os pontos históricos e culturais
da cidade, fez-se a leitura do livro O enigma de Santo Antônio do Paraibuna, de
Pablo Itaboray de Carvalho, que tem esses pontos como cenários importantes
para a trama, além de possuir uma estrutura narrativa próxima à do gênero
policial. Já para a criação dos casos, os alunos leram cinco contos de Sir Arthur
Conan Doyle. Esses contos teriam que ser adaptados por eles para que se
tornassem fichas dos casos que seriam jogados. Foi interessante perceber que
os cinco grupos aprovaram os casos jogados, não havendo ressalva feita por
qualquer um deles.
Ao analisarmos este projeto como um todo, percebemos que os alunos
aumentaram seu repertório literário, apropriando-se das estratégias próprias do
gênero policial. Além disso, essa sequência didática fez com que eles criassem
um sentimento de pertencimento em relação ao processo de leitura, formando
sujeitos ativos, autônomos e conscientes dessa metodologia, possibilitando
também a fruição estética do texto literário.
Dessa forma, concluímos que é possível desenvolver uma metodologia
através da qual os alunos se apropriem de estratégias literárias através de
séries e jogos. A apropriação dessas estratégias previamente à leitura das
obras clássicas de Doyle permitiu um maior engajamento dos alunos, levando a
uma maior compreensão e fruição estética.

4. Considerações finais

Ao nos colocarmos como objetivo proporcionar aos alunos do Ensino


Fundamental II a apropriação de repertórios canonizados do sistema literário,
considerávamos fundamental partir de repertórios dominados por eles (EVEN-
127
ZOHAR, 2013b), bem como estabelecer estratégias de mediação para a
aquisição dos novos repertórios que se valessem da leitura compartilhada e do
fortalecimento da cumplicidade entre leitores – compartilhamento de estímulo,
compreensão e conexão entre as obras lidas – própria de uma comunidade
(COLOMER 2007). Ao final das abordagens, constatamos que a valorização
das referências dos alunos – uma série bestseller do mercado infantil e juvenil,
uma obra religiosa e o gosto por jogos e séries – e o uso de estratégias de
compartilhamento cumpriram o objetivo de mobilizá-los para a aquisição de
novos repertórios, engajando-os nas atividades mediadoras, o que garantiu seu
êxito no processo.

Referências

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uma literatura sem adjetivos. Tradução de Carmem Cacciacarro. São Paulo:
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leitura literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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As estruturas narrativas. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. São Paulo:
Perspectiva, 2008.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL NO ACERVO DE ESCRITORES
MINEIROS

Ananda Nehmy de Almeida (SEE-MG; UFMG)1


Rodrigo Santos de Oliveira (CEFET-MG; UFMG)2

Resumo
Este artigo pretende incentivar o estudo da literatura infanto-juvenil associado à
visitação de museus e arquivos literários. Relacionam-se os materiais expostos no
Acervo de Escritores Mineiros às obras de Lúcia Machado de Almeida, Fernando
Sabino e Henriqueta Lisboa. Para essa comparação, recorre-se ao conceito de
contexto de Dominique Maingueneau (2006) e à concepção de arquivo do escritor
associado à ficção de arquivo, proposta por Reinaldo Marques (2018). Além disso, é
considerada a teoria de Roland Barthes sobre o biografema, esclarecida por François
Dosse (2015), para se analisar as configurações residuais estabelecidas entre obra e
exposição dos acervos dos escritores em espaço público.
Palavras-chave: Acervo de escritores. Arquivo. Literatura infanto-juvenil.

Resumen
Este artículo incentiva el estudio de la literatura direccionada a los niños y jóvenes 129
relacionado a la visita a museos y archivos literarios. Son presentados materiales
originarios del Acervo de Escritores Mineiros con las obras de Lúcia Machado de
Almeida, Fernando Sabino y Henriqueta Lisboa. En esta comparación están
involucrados los conceptos de contexto de Dominique Maingueneau (2016), ficción de
archivo de Reinaldo Marques (2018). Además, la teoría del biografema de Roland
Barthes es aclarada por François Dosse (2015), para analizar los componentes
residuales establecidos entre obra y exposición de los acervos de escritores en
espacio público.
Palabras clave: Acervo de escritores. Archivo. Literatura infantil y juvenil.

1 Professora da SEE-MG. Doutoranda pela UFMG. E-mail: anandanehmy@gmail.com.


2 Professor do CEFET-Contagem. Doutorando pela UFMG. E-mail: rodrigocabide@gmail.com.
1. Introdução

Localizado na Biblioteca Central da UFMG, o Acervo de Escritores


Mineiros (AEM) abriga coleções bibliográficas, manuscritos, correspondências
e objetos pertencentes a vários escritores. O corpus deste estudo se limita às
coleções de autores com obras destinadas ao público infanto-juvenil, como
Lúcia Machado de Almeida, em O caso da Borboleta Atíria; Fernando Sabino,
em O menino no espelho, e Henriqueta Lisboa, em O menino poeta. O material
museográfico desses escritores será relacionado a textos literários com a
finalidade de facilitar o planejamento de atividades significativas pelos docentes
no que concerne à visitação de espaços públicos.
A contextualização do ensino de Literatura Infanto-juvenil não se deve
apoiar simplesmente numa abordagem baseada na relação causal entre vida e
130
obra. Dominique Maingueneau retoma o conceito de “campo literário”, de Pierre
Bourdieu, para propor uma noção pragmática e discursiva de contexto que
evite a abordagem causal do biografismo. As observações das interferências
da enunciação nos planos interno e externo da obra oferecem visões mais
amplas do contexto e da noção de ensino contextualizado mobilizadas na
visitação de acervos literários.
Neste estudo, confrontam-se os conceitos de infância construídos nos
objetos do Acervo de Escritores Mineiros com o discurso literário. A concepção
de contexto de Maingueneau, que aproxima a enunciação do dentro e do fora
do texto, será utilizada em associação à figura do anarquivista, à mise en
archive e às ficções de arquivo desenvolvidos por Reinaldo Marques (2015;
2018). Além disso, há o biografema, de Roland Barthes, que contesta os
valores de biografismo estabelecido entre essas instâncias.

2. A coleção de insetos de Lúcia Machado de Almeida

Lúcia Machado de Almeida produziu livros de Literatura Infanto-juvenil


para a Série Vagalume entre as décadas de 1970 e 1980. É essencial que seja
realizada uma leitura crítica de O caso da borboleta Atíria (1975), de Lúcia
Machado de Almeida, associada à identificação das estratégias de
arquivamento presentes em diferentes espaços de memória. Esse livro se inclui
numa modalidade de paradidático cujo objetivo é a expansão de vocabulário
científico para o aluno de educação básica. Descrevem-se os insetos no corpo
do texto pela associação das suas caracteríticas físicas a estereótipos de
brutalidade ou delicadeza. As notas do romance explicam nomes científicos,
usados como nomes próprios de personagens, com observações mais
detalhadas a respeito dos hábitos desses insetos. O arquivamento de nomes
científicos corresponde à montagem das coleções entomológicas responsáveis
pela “conservação” de espécimes em museus de história natural. Ao método de
investigação do romance policial, com elementos do maravilhoso verificados no
uso constante da zoomorfização dos personagens, associa-se o ato de reunir a
131
coleção de nomes e as imagens ou informações a respeito da fisiologia e
habitat dos insetos no romance.
Trata-se de identificar o conceito de “ficção de arquivo”, de Reinaldo
Marques (2018), como operador de leitura para a análise de obras que
encenam formatos arquivísticos. Marques procura mostrar como a
epistemologia do arquivo surge na literatura contemporânea brasileira com a
tomada dos bastidores da criação ou o laboratório do escritor no espaço
ficcional por meio de figuras do arquivo: “a biblioteca, o museu, a coleção, o
inventário, o catálogo, a lista, o álbum e a enciclopédia.” (2018, p. 469).
A borboleta Atíria reúne conhecimentos de entomologia em gesto
semelhante ao de arquivar a partir da perspectiva de um narrador observador.
A descendência europeia de Vanessa Atalanta é ironizada pelo narrador, pois a
avó da borboleta inglesa, pertencente à família importante, estava
“gloriosamente espetada” numa coleção de um grande museu da Europa.
Outro trecho retoma o mesmo aspecto negativo da coleção entomológica: um
homem ruivo mata os insetos e captura Atíria. Em seguida, ela é libertada pelo
ataque de um marimbondo ao entomologista: “E a borboleta viu-se aprisionada
na rede, com o filó a machucar-lhe as asas frágeis. Sentiu que havia chegado o
seu último instante”. São apresentadas as etapas do processo de
embalsamamento dos insetos: captura, aplicação de seringa e de formol e
exposição do inseto morto “numa tábua, com as asas bem abertas, o corpo
pequenino metido entre dois pedaços de madeira” (ALMEIDA, 2009, p. 27).
O espaço destinado à exposição dos objetos de Lúcia Machado de
Almeida contém um piano Pleyel do princípio do século XX, o retrato clássico
da escritora, além de manuscritos, as primeiras publicações dos livros, o troféu
do Prêmio de Literatura Infanto-juvenil da Associação Paulista dos Críticos de
Arte, recebido em 1988, a Medalha da Academia Brasileira de Literatura Infantil
e Juvenil, adquirida em 1979, além de fotos com familiares e escritores. Eles
compõem rastros da biografia e do trabalho de escrita de Lúcia Machado de
Almeida que destacam o êxito da escritora.
132
Segundo Marcelo Paolinelli de S. Novaes (2019, p. 38-39), responsável
por desenvolver atividades no setor educativo da instuição, além de contribuir
com a realização de pesquisas em literatura nas universidades, atualmente o
AEM procura articular a visitação à leitura do livro, como o jogo de detetive. Na
atividade, os alunos recebem fichas com elementos do acervo que compõem a
biografia de um escritor oculto. No decorrer do jogo, os alunos procuram
descobrir quem é o escritor a partir das pistas oferecidas pelo material. A essa
forma de visitação com a finalidade de tornar ativo o ato de contemplar
museus, é preciso associar a identificação da ficção de arquivo durante a
leitura compartilhada do romance em sala de aula.
Na sua produção, Lúcia Machado de Almeida atua como anarquivista
frente às violências do museu entomológico. A escritora dá voz e protagonismo
à borboleta “defeituosa”, Atíria, caçada pelo entomólogo e rompe com a ideia
de seleção natural proposta por Darwin. Os conceitos de classe, filo e espécie,
presentes na biologia, são desconstruídos com a retomada do maravilhoso,
pois uniões improváveis de espécies ocorrem no romance: o príncipe Grilo e
Atíria ou seus antagonistas, como o Esqueleto-Vivo e a borboleta Caligo. Além
disso, na abertura do romance, ocorre a improvável adoção de Atíria após sua
metamorfose por outra espécie de inseto, a Jitiranaboia. Nessa perspectiva, o
conceito de família não se limita à hereditariedade já que a autora recorre à
categoria adoção a fim de tornar mãe e filha a Dona Jitirana e Atíria. O
currículo de biologia torna-se, dessa forma, suscetível às alterações propostas
pela literatura infanto-juvenil. A leitura do livro deve promover atividades que
também identifiquem a montagem do arquivo da biologia e a sua desmontagem
realizada pelo texto ficcional. A percepção do uso do colecionismo na literatura
contribui para relacioná-la ao processo de escrita vivenciado pelo aluno em
oficinas de criação literária.

3. Miniaturas no acervo de Fernando Sabino

Fernando Sabino participava, na década de 1940, da cena literária


133
influenciada pelo ambiente jornalístico brasileiro no qual conhece escritores,
tais como Clarice Lispector, Mário de Andrade e Vinícius de Moraes que
contribuem para a sua formação. O amplo intercâmbio cultural resultante
dessas relações é acompanhado de publicações de textos jornalísticos e de
obras literárias.
Publicado em 1982, O menino no espelho é um romance híbrido com
traços de autoficção mesclados à leveza da crônica, já que a sequência da
narrativa nos capítulos evita uma construção linear rígida. Ambientado em Belo
Horizonte, o livro trata do cotidiano de Fernando, o narrador-personagem, e de
sua família. O menino expande a sua imagem em duplo ao nomear Fernanda a
galinha de estimação, ameaçada de se tornar alimento, bem com o seu reflexo
no espelho nomeado Odnanref, seu nome escrito ao contrário.
A questão do duplo, de acordo com o narrador, constitui o inverso do
momento no qual Alice, de Lewis Carroll, atravessa o espelho e entra no país
das maravilhas, já que a cópia de Fernando invade seu mundo. Não há
identidade dos seres com versões de seu nome, pois constituem novas formas,
com pensamento independente do que seria o “original”. No campo das
escritas do eu, trata-se da estratégia usada pelos escritores de recorrer à
autoficção, termo estabelecido por Serge Doubrovsky em 1977. A imagem
fragmentada do escritor fica em segundo plano frente aos desenvolvimentos
oferecidos pela ficção à narrativa em primeira pessoa. Ao testar o espelho, o
personagem Fernando se assusta com a vida autônoma de alguém idêntico a
ele mesmo preso no espelho:

Há alguém vivo dentro do espelho! Um outro eu, o meu duplo,


realmente existe! Não é imaginação, pois ele ainda está
sorrindo, e sinto o contato de sua mão na minha, seus dedos
aos poucos entrelaçarem os meus. Puxo a mão com cuidado,
descolando-a do espelho. Em vez da outra mão se afastar, ela
vem para fora, presa à minha. Afasto-me um passo, sempre a
puxar a figura do espelho, até que ela se destaque de todo, já
dentro do meu quarto, e fique a minha frente, palpável, de
carne e osso, como outro menino exatamente igual a mim.
(SABINO, 2003, p. 75).
134
O constante jogo de espelhos do personagem, além de fazer parte da
narrativa, repercute no espaço onde se expõe os pertences do escritor no
AEM. A autoficção relacionada à linguagem visual se apresenta, no texto
literário, a partir da imagem refletida do espelho. Essa estratégia também é
explorada pela organização dos objetos de Fernando Sabino expostos no
Acervo de Escritores Mineiros. A proposta de mise en abyme gideana ressurge,
nesse espaço, a partir do conceito proposto por Reinaldo Marques de mise en
archive, ou seja, as tentativas de se autoficcionalizar no discurso literário
perpassam para a exposição de objetos pessoais. Destacam-se, no acervo, a
bateria e o retrato do escritor (Fig. 1) cujo rosto se encontra contornado por um
pincel que faz parte da pintura. Várias miniaturas retomam gostos e vivências
de Fernando Sabino: a de duas baterias (Fig. 3), acompanhas da miniatura de
Sabino e da mesa onde escrevia (Fig. 2), as miniaturas de jazzistas afro-
americanos (Fig. 4) e de escritores com quem conviveu, como Carlos
Drummond, Vinícius de Moraes, Clarice Lispector e Mário de Andrade (Fig. 5).
As miniaturas do acervo compõem uma série ligada à seleção
construída por Fernando Sabino no seu percurso biográfico sem constituir uma
representação ou sua escala reduzida. De fato, o escritor apreciava jazz e
tocava bateria. Suas miniaturas estabelecem a ponte entre a música e a
literatura, o brinquedo e as preferências artísticas do adulto de forma a
promover perspectivas favoráveis a visitantes de gerações, etnias e grupos
socias diversos. Essa coleção de Sabiano evidencia sua escolha poética de
mesclar fragmentos do vivido ao texto literário rejeitando uma concepção de
escrita do eu presa à autorrepresentação. As séries de objetos organizados
nas vitrines oferecem visualmente ao visitante o jogo da autoficção
apresentado no espaço museográfico.

4. Os bastidores da infância em Henriqueta Lisboa


135
O fundo documental Henriqueta Lisboa foi criado em 1989. O mobiliário
que compunha o ambiente de escrita, alguns originais das obras, objetos
pessoais, os recortes de jornais, os quadros e a biblioteca foram doados pela
família da escritora após a morte dela ocorrida no mesmo ano. A poeta mineira
foi tradutora, professora de literatura hispanoamericana e ensaísta, além de
escrever literatura infanto-juvenil.
O menino poeta (1943) reúne certa concepção múltipla da infância
permeada por canções rimadas e cantigas de ninar, contação de histórias;
brinquedos artesanais e brincadeiras ao ar livre; pela harmonia de paisagens
imaginárias compostas por pássaros; por situações comezinhas num lócus
idealizado e romântico que realça a pureza da infância, alguns permeados pela
forte influência da religiosidade católica. Esse panorama compõe as memórias
idílicas desta obra.
Ainda com alguns traços pedagógicos, no contexto em que foi publicado,
o livro realça sobretudo a necessidade de busca da poesia. O próprio poema
de abertura “O menino poeta” ratifica a procura do valor idiossincrático da
infância e também desnuda a possibilidade de se captar poesia por meio do
aguçado olhar infantil. Segundo Ângela Vaz Leão, o livro de Henriqueta rompe
com os padrões pedagógicos editoriais vigentes na época porque eles
“sufocam a poesia com a preocupação didática”. A pesquisadora assim
destaca o matiz poético como distintivo: “Mergulha-se simplesmente numa
atmosfera infantil de encantamento [...] E isso já é educativo. A poesia educa
na medida em que enriquece a sensibilidade infantil, agindo sobre ela como
age a música” (LEÃO, 2004, p. 29).
Mário de Andrade foi um importante leitor da poeta. Amigo, confessor,
era ele quem lia, muitas vezes, em primeira mão o que ela produzia. Nesse
ofício de recepção, o autor modernista revelava-se severo leitor. Numa carta
enviada a Henriqueta, em 21 de janeiro de 1944, Mário destaca em O menino
poeta a “plenitude” e “domínio da técnica” da escritora e comenta o silêncio da
crítica literária vigente em torno dessa obra. No entanto, ele frisa a
136
diferenciação em torno dos papéis de poeta e de professora ocupados por
Lisboa no que comprometem “a coerência lírica”:

São certas poesias em que no fim, como si (sic) fosse fábula


com moralidade, você termina com um conceito ou coisa de
alguma forma assimilável a um conceito. [...] se assemelha a
uma reação intelectual [...] com muita frequência o conceito fica
lógico, conclusivo, conselho, moralidade fabulística [...] quase
sempre prejudica a validade lírica e livre da poesia.
(ANDRADE, 1991, p. 145-146).

Nelly Novaes Coelho (1991) cataloga a obra como significativa nos anos
1940. Para a pesquisadora, o livro destina-se mais ao público adulto por expor
uma visão de mundo amadurecida, porque “mesmo nos poemas em que a
intenção lúdica está patente, persistem a consciência adulta e a intenção
didática que a época exigia.” (COELHO, 1991, p. 212). O tom moralizante e
conceitual ou “ordem fabulística”, ressaltados por Andrade, e a “consciência
adulta”, enfatizada por Coelho, no conjunto são desestabilizados a partir deste
poema que rasura os ideais moralizantes e religiosos em torno do conceito de
pecado:
CONSCIÊNCIA

Hoje completei sete anos.


Mamãe disse que eu já tenho consciência.
Disse que se eu pregar mentira,
não for domingo à missa por preguiça,
ou bater no irmãozinho pequenino,
eu faço pecado.

Fazer pecado é feio.


Não quero fazer pecado, juro.
Mas se eu quiser, eu faço. (LISBOA, 1975, p. 63).

Em “Consciência”, aparentemente há intencionalidade, pois revela a


interferência impositiva da mãe relacionada à formação religiosa e à atitude
comportamental da criança. Na última estrofe, é veiculada a “lição” aprendida
pelo discurso materno e, ao mesmo tempo, ela é depurada segundo a
sagacidade do eu-lírico. Ou seja, a “consciência adulta” é ressignificada e
transgredida pelo gesto de livre arbítrio e autonomia da criança. Assim, por que 137

não considerar essa “travessura” como apreensão do mundo em amplitude


(in)consciente sob a ótica mirim?
Ao migramos do contexto de análise literária para o campo da crítica
biográfica, o conceito de biografema, de Roland Barthes, simboliza a unidade
mínima de uma vida escrita que acentua os denominados “traços
autobiográficos”. François Dosse enfatiza a definição potencializadora do
termo: “pequenos detalhes que, por si sós, podem dizer tudo a respeito de um
indivíduo” (DOSSE, 2015, p.306). No entanto, o crítico francês retifica a
importância fractal dessa representação do indivíduo, tendo em vista que
Roland Barthes (intelectual e sujeito) é objeto da teoria criada por si mesmo,
logo os biografemas compõem a “autobiografia linear, feita de informações
parciais e dispersas, que foge aos cânones habituais do gênero” (DOSSE,
2015, p. 307). Dessa maneira não totalizadora, eles podem ser encontrados
tanto no legado literário do autor quanto no espólio do escritor, a partir dos
objetos, documentos, miniaturas, coleções e outros pertences não literários
deixados por ele.
Para Reinaldo Marques (2015), o ato de colecionar livros, objetos, obras
de arte contribui para a difusão multifacetada do sujeito legada à posteridade,
já que a imagem autoral construída em acervos literários por meio desse
escopo imprime uma identidade, “grife”. Dessa maneira, ao arquivar o escritor
também se arquiva. Marques (2015) salienta que a conversão do acervo
privado do escritor em acervo público implica montagem imaginativa do espaço
ao possibilitar olhares críticos em torno da narrativa performativa que será
apresentada aos visitantes. Para o pesquisador, essas operações são gestos
legitimadores da estratégia de consagração do intelectual moderno.
Assim, pode-se perceber como elementos temáticos ou fragmentos
pictóricos que circulam na obra aparecem na ambiência do acervo da escritora.
“Caixinha de música”, emoldurado e exposto no espaço museográfico (Fig. 6),
está presente no acervo da escritora em decorrência da exposição
138
comemorativa do centenário de nascimento de Henriqueta em 2001. Ao
aproximar a fotografia da autora quando criança desse poema, há indução
biografista de leitura ao equacionar obra e vida segundo a intercessão da
infância. Na Fig. 7, são retratadas crianças entre pássaros e paisagens. O
quadro presente na galeria da escritora (Fig. 7) poderia ser uma ilustração da
própria obra O menino poeta, pois projeta a representação harmônica entre
crianças e o espaço em que estão inseridas, ambientação temática muito
frequente na obra.
O menino poeta reverbera, no recorte aqui proposto, o protagonismo
perceptivo, sensível e particular da criança manifestado de forma apropriativa
pela voz do eu-lírico. A ambiência da infância nos bastidores do acervo permite
iluminar os rastros biografemáticos intencionais ou casuais no processo de
elaboração expositiva do patrimônio material da escritora. Se por um lado a
vitrine do acervo de Henriqueta é fúnebre, na galeria, verso da exposição
principal, há a infância luminosa em poemas de sua autoria e quadros de vários
artistas colecionados por ela. Os bastidores representativos de uma infância
analógica – datada, mas não estanque – são convites às crianças deste século
a recuperar valores lúdicos do brincar e da fruição por meio da poesia.

5. O leitor e a literatura no acervo

Encerrar a aprendizagem da literatura a atividades como fichas de leitura


e avaliações somativas desvia do seu objetivo essencial que é ensinar a
aprender. A visita aos arquivos pode levar o aluno a perceber o envolvimento
da produção em literatura com as relações sociais de autores, editoras e
contexto cultural, além do constante trabalho de leitura e reescrita realizado
pelos escritores. Sem se limitar ao uso de termos abstratos que explicariam
esses processos apenas pela observação da superfície do texto, a visitação do
museu literário, associada à observação da crítica genética, do gênero epistolar
e do tratamento museográfico dos objetos dos escritores, contribui para
139
construir teorias acerca da leitura ligadas à pesquisa da escrita e à concepção
de letramento ou, caso queira se expandir para textos digitais, de
multiletramento.

Figura 1: Retrato de FS. Figura 2: Miniatura de Figura 3: Miniaturas de


mesa. baterias.

Fonte: AEM. Fonte: AEM. Fonte: AEM.


Figura 4: Miniatura de banda de Jazz. Figura 5: Miniaturas de escritores.

Fonte: AEM. Fonte: AEM.

Figura 6: Quadro de exposição do centenário Figura 7: [Crianças entre passarinhos], Ruth


de nascimento de Henriqueta Lisboa. Werneck (1976).

140

Fonte: AEM. Fonte: AEM.

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SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS AO SEU USO NOS DISCURSOS DO
LETRAMENTO LITERÁRIO, PEDAGÓGICO, PSICANALÍTICO E
MULTICULTURAL

Maria Beatriz de Freitas Vasconcelos (UFMG)1


Maria Carolina da Silva Caldeira (CP/UFMG)2

Resumo
A literatura infantil e, particularmente, os contos de fadas têm lugar central no currículo
da alfabetização. Essas histórias são acionadas com fins diversos nos processos de
escolarização, relacionadas, sobretudo, à aquisição da leitura e da escrita. Contudo,
muitas outras aprendizagens acontecem no contato com essas obras que podem
corroborar para a noção do que é o mundo e de como se dão as relações entre as
pessoas. Os contos de fadas também estão presentes no cotidiano das crianças, por
meio do mercado audiovisual, atuando como artefato cultural que ensina modos de ser
e estar no mundo. Essas narrativas são significadas por diferentes discursos, que
foram produzidos ao longo da história, para construir uma literatura voltada para a
infância. Os primeiros livros publicados para crianças, por exemplo, serviram como
instrumento pedagógico de dada época porque muitos deles eram histórias que 142
acionavam ensinamentos de cunho moral. Hoje, os contos de fadas, ainda muito
utilizados com a intenção de moralizar, justificam a sua oferta para com crianças por
meio de variados discursos, como, por exemplo, os discursos do letramento literário,
pedagógico, psicanalítico e multicultural. Há uma ausência de pesquisas que
abarquem os modos de subjetivação generificados que decorrem da relação entre
alfabetização, contos de fadas e gênero/sexualidade. Nesse sentido, este trabalho
busca mostrar como os contos de fadas são significados por esses diferentes
discursos, atuando como um currículo que aciona modos de subjetivação
generificados no currículo da alfabetização. A trajetória metodológica e o referencial
bibliográfico se fundamentam na base teórica pós-crítica que contempla uma
concepção de currículo como artefato cultural e se alia ao campo de investigação dos
Estudos Culturais. O currículo é entendido como um conjunto de práticas que
produzem saberes, sujeitos e subjetividades.
Palavras-chave: Contos de fadas. Discursos. Currículo. Alfabetização.

Resumen
La literatura infantil y particularmente los cuentos de hadas son fundamentales para el
plan de estudios de alfabetización. Estas historias se desencadenan para diferentes
propósitos en los procesos escolares, principalmente relacionados con la adquisición
de lectura y escritura. Sin embargo, muchos otros aprendizajes ocurren en contacto
con estos trabajos que pueden corroborar la noción de lo que es el mundo y cómo

1Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da


Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail:
mariabeatrizrn@hotmail.com.
2 Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em

Educação. E-mail: mariacarolinasilva@hotmail.com.


tienen lugar las relaciones entre las personas. Los cuentos de hadas también están
presentes en la vida cotidiana de los niños, a través del mercado audiovisual,
actuando como un artefacto cultural que enseña formas de ser y estar en el mundo.
Estas narrativas están representadas por diferentes discursos, que se han producido a
lo largo de la historia, para construir una literatura centrada en la infancia. Los
primeros libros publicados para niños, por ejemplo, sirvieron como una herramienta
pedagógica de un momento dado porque muchos de ellos eran historias que
desencadenaron enseñanzas de naturaleza moral. Hoy en día, los cuentos de hadas,
todavía ampliamente utilizados con la intención de moralizar, justifican su oferta a los
niños a través de diversos discursos, como, por ejemplo, discursos literarios,
pedagógicos, psicoanalíticos y de alfabetización multicultural. Hay una ausencia de
investigación que abarque los modos de subjetividad de género que resultan de la
relación entre alfabetización, cuentos de hadas y género / sexualidad. En este sentido,
este trabajo busca mostrar cómo los cuentos de hadas son representados por estos
diferentes discursos, actuando como un plan de estudios que desencadena modos de
subjetividad que están relacionados con el género en el plan de estudios de
alfabetización. La trayectoria metodológica y la referencia bibliográfica se basan en la
base teórica pos-crítica que incluye un concepto de currículum como artefacto cultural
y aliados con el campo de investigación de Estudios Culturales. El plan de estudios se
entiende como un conjunto de prácticas que producen conocimiento, asignaturas y
subjetividades.
Palabras clave: Cuentos de hadas. Discursos. Currículum escolar. Alfabetización. 143
1. Introdução

A literatura infantil faz parte dos diferentes processos sociais de que as


crianças participam e tem sido inserida em diferentes contextos. Um deles é o
currículo escolar. A partir do momento em que a escola se institucionalizou e
começou a ensinar crianças, as produções literárias voltadas para esse público
passaram a compor os processos de ensino e aprendizagem, seja porque uma
das funções da escola é ensinar a ler esses textos, seja porque a escola é uma
das principais compradoras de livros de literatura infantil. Desse modo, a
literatura infantil atua como currículo e é acionada por diferentes discursos para
ensinar coisas diversas às crianças. Ela colabora para a construção de
relações, dinâmicas sociais e dimensões do convívio, especialmente quanto às
normas de gênero.
144
Pode-se dizer que, dentre as diversas obras que compõem a literatura
infantil, os contos de fadas se tornaram as produções mais representativas
junto às crianças. Eles estão presentes no cotidiano delas e marcam o começo
da aquisição da leitura no currículo da alfabetização, sendo usados com
diferentes finalidades. Foi a partir desses contos que a literatura infantil foi
produzida discursivamente no final do século XVII, na França. Esse dado
histórico nos ajuda a compreender como os contos de fadas se espalharam
pelo mundo todo acompanhando as dinâmicas colonizadoras da Europa para
com a América Latina, por exemplo.
Tais narrativas possuem origens europeias, de uma sociedade diferente
da cultura brasileira e europeia contemporânea, de uma dada época e com
configurações específicas entre os gêneros, quando se demarcavam padrões
heteronormativos e patriarcais. Esses contos, em sua maioria, foram escritos
por homens3 inseridos em um tempo histórico específico, no qual as mulheres,

3 Os autores dos contos de fadas mais populares são: Charles Perrault (1628 – 1703):
“Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, Cinderela ou A Gata
Borralheira ou O sapatinho de vidro, Henrique do Topete e O Pequeno Polegar”. Jacob Grimm
por exemplo, eram representadas com características de passividade, cuidado
e subserviência em prol de uma felicidade focada no “encontro do marido
perfeito, sempre apresentando heroínas dóceis, pacientes e recatadas”
(BASTOS; NOGUEIRA, 2016, p. 22).
Por meio dessas histórias, as crianças também constroem seus modos
de subjetivação quanto ao gênero e à sexualidade. Segundo Corazza (2001, p.
62) esta subjetivação “se constitui, e é efeito de experiências reais que
experimentam o sujeito; constituição que depende da forma que o sujeito
assume no jogo de verdade, em um momento histórico dado”. Dessa maneira,
os modos de subjetivação produzirão subjetividades específicas, pois são as
práticas e os processos de constituição de cada sujeito com o que ele cria de
relações com tudo o que convive.
Ressalta-se que o conceito de discurso aqui utilizado se fundamenta na
145
perspectiva de Foucault (1996) e refere-se a um conjunto de regras históricas,
contextualizadas no tempo e no espaço e que produzem efeitos de verdade.
São imperativos que se impõem a nós como regimes de verdade. Esta
dinâmica faz com que cada pessoa ocupe sempre uma posição numa rede
discursiva de modo a ser interpelado por uma série de discursos que institui um
conjunto de significados mais ou menos estáveis.
A partir dessa concepção, parte-se do princípio de que a literatura infantil
foi acionada e produzida por diferentes discursos, tendo sua presença nos
currículos que se destinam às crianças justificada por esta rede discursiva.
Atualmente, a justificativa da importância da literatura infantil, especialmente
dos contos de fadas nos currículos escolares, ocorre por meio do discurso do
letramento literário e pedagógico, do discurso psicanalítico e do multicultural.
Tudo isso não se dá sem disputas para se firmar algumas verdades acerca de

(1785 – 1863) e Wilhelm Grimm (1786 – 1859): “A Bela Adormecida; Branca de Neve;
Chapeuzinho Vermelho; Rapunzel; João e Maria”. Hans Christian Andersen (1805 – 1875): “A
roupa nova do Imperador; O Patinho Feio; A pequena vendedora de fósforos; A Pequena
Sereia; A princesa e a ervilha”. Joseph Jacobs (1854 – 1916): “João e o pé de feijão; A história
dos três porquinhos”.
variados temas, como gênero e infância, por exemplo, como mostramos ao
longo deste artigo.

2. A literatura infantil, o discurso pedagógico e discurso do letramento


literário

Quando a escola se institucionaliza e começa a ensinar crianças, a


literatura infantil é acionada pelo discurso pedagógico para ensinar diferentes
coisas. Segundo Favacho (2008), o discurso pedagógico opera para ensinar
aos aprendizes uma “sequência de hábitos, exercícios, ritos, exames, dramas
que lhe ocuparão cada dia, cada noite, enquanto for estudante” (FAVACHO,
2008, p. 102). É um tipo de discurso que tem origem no discurso religioso, na
medida em que busca produzir no estudante características de um aprendiz
recolhido e dedicado com o objetivo de construir aprendizagens duradouras
(FAVACHO, 2008). De acordo com Radino e Oliveira (2017, p. 13), “a forma 146

como os contos de fadas são utilizados na alfabetização está diretamente


relacionada à concepção de infância que permeia o discurso pedagógico”. Para
as autoras, fazer uso desse tipo de literatura na escola é considerar
especificidades das crianças, como a fantasia e o brincar, sem antecipar sua
inserção no mundo adulto. De modo semelhante, Caldeira e Paraíso (2016, p.
170) afirmam que a presença da literatura infantil nas práticas escolares do
Ensino Fundamental “serve tanto para garantir que as crianças se alfabetizem
e letrem, como para proporcionar a manutenção de certas características
infantis, tais como a imaginação, a criatividade e a fantasia” (CALDEIRA;
PARAÍSO, 2016, p. 170).
O discurso pedagógico mostra como a literatura é importante para
produzir o gosto pela leitura, a ampliação do universo literário, a fruição, as
habilidades de leitura etc. Evidencia-se nesse discurso a emergência da
centralidade da literatura infantil no currículo escolar voltada para o ensino de
diferentes habilidades e conhecimentos. Assim, a literatura infantil tem sua
presença justificada no currículo dos anos iniciais do ensino fundamental por
ser um artefato que permite tanto o ensino de habilidades de leitura e escrita,
como o respeito às características historicamente construídas para as crianças.
Recentemente, o discurso pedagógico tem se utilizado do discurso do
letramento literário para trazer a literatura infantil de forma mais intensa para o
currículo da alfabetização. Esse discurso reforça a intenção da escola de
“ensinar a apreciar os textos literários como uma experiência estética
aprendendo a leitura literária” (CALDEIRA; PARAÍSO, 2016, p. 172), diz de
reflexão, imaginação e construção de sentidos dos textos. Sendo assim, o
discurso pedagógico se articula ao discurso do letramento literário para instituir
a ideia de que a literatura infantil, em suas várias funções, é acionada para
entreter, causar prazer e despertar emoções, ao mesmo tempo em que pode
ser usada como artefato pedagógico que objetiva ensinar determinados
elementos.
147
Uma das evidências disso é garantida por documentos oficiais que
norteiam a Educação brasileira. Na Base Nacional Comum Curricular, por
exemplo, é ressaltado o trabalho com os contos de fadas na disciplina de
Língua Portuguesa nos primeiros anos do Ensino Fundamental, no campo
artístico-literário, na habilidade (EF15LP16) “Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de
maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares,
de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas” (BRASIL, 2018).
No primeiro ciclo, fase particular da alfabetização, o trabalho com os
contos de fadas é recorrente, como evidencia a pesquisa desenvolvida por
Oliveira (2013) que, em observação de uma classe de primeiro ano na rede
municipal de Belo Horizonte, constatou que a professora “trabalha com o tema
Contos de fadas” e que no momento da observação a história era “Branca de
neve e os setes anões”. Isto também pode ser evidenciado por meio de
inúmeras páginas na internet que oferecem sugestões de atividades e
planejamentos de alfabetização a partir do trabalho com os contos de fadas.
Exemplo disso é a plataforma de uma revista pedagógica já bastante
popularizada, a “Nova Escola”. Em uma busca simples e rápida em seu site4 é
possível obter cinquenta planos de aulas para o primeiro ciclo do Ensino
Fundamental envolvendo a temática dos contos de fadas.
Tudo isto demonstra como a literatura infantil, por meio dos contos de
fadas, é apresentada como uma instância importante do currículo da
alfabetização. Ela tem relação com o saber e com o poder, no sentido de
produção de efeitos de verdade nesse currículo. Desse modo, “está envolvida
também com a produção de diferentes modos de ser e estar no mundo”
(CALDEIRA; PARAÍSO, 2016, p. 168).

3. A Literatura infantil e o discurso psicanalítico

A literatura infantil, como já explicitado, é produzida por diferentes


discursos e é entendida de variadas formas em nossa sociedade. No campo da
148
psicanálise, ela tem sido interpretada como artefato que atua na produção de
comportamentos e personalidades, na medida em que é utilizada com a
criança para ajudar “a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com
suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao
mesmo tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam”
(BETTELHEIM, 1979, p. 13). Essa concepção compõe uma parcela do discurso
psicanalítico acerca da literatura infantil, pois a partir de narrativas diversas,
exploram-se elementos simbólicos com vistas à formação da moralidade.
Segundo Radino e Oliveira (2017, p. 34):
os psicopedagogos tem percebido que os contos de fadas
agradam às crianças e podem ajudá-las a resgatar o prazer no
processo de aprendizagem; além de ser um instrumento
terapêutico, na medida em que auxilia a criança a elaborar
determinadas situações conflituosas.

A obra “A psicanálise dos contos de fadas” (BETTELHEIM, 1979) tornou-


se um livro de referência nas áreas da Psicologia e da Pedagogia porque

4 O resultado desta busca está disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-


aula/busca?query=contos%20de%20fadas&disciplina=L%C3%ADngua%20Portuguesa&anoPla
noAula=1%C2%BA%20ano~2%C2%BA%20ano~3%C2%BA%20ano
sistematiza e dá caráter de verdade para esse discurso. Na publicação, o autor
destaca que a literatura é um dos meios que melhor transmite a herança
cultural às crianças, sendo também de grande ajuda no seu desenvolvimento
psicológico, emocional e moral. Segundo ele, “os contos de fadas têm grande
significado psicológico para crianças de todas as idades, tanto meninas quanto
meninos, independente da idade e sexo do herói da estória” (BETTELHEIM,
1979, p. 26). Na concepção do discurso psicanalítico, os contos de fadas
oferecem elementos simbólicos que atingem a “mente ingênua da criança”
(BETTELHEIM, 1979, p. 14) possibilitando assim atuar na personalidade dela
por meio dos problemas humanos universais que são colocados nas narrativas,
tais como a finitude da vida, os obstáculos das frustrações, as relações
amorosas e outros dilemas existenciais.
Outra parcela do discurso da psicanálise pode ser encontrada na obra
149
“Fiando palha, tecendo ouro: o que os contos de fadas revelam sobre as
transformações na vida da mulher” (GOULD, 2007). O livro aborda os contos
de fadas para falar de forma simbólica sobre as transformações que as
mulheres passam pela vida, em três diferentes estágios: donzela, mãe e anciã.
Segundo a autora, trata-se de “um livro sobre mulheres, especificamente sobre
contos de fadas e a maneira como iluminam as metamorfoses em cada estágio
da vida da mulher” (GOULD, 2007, p. 12). Para Gould, os contos de fadas
mostram suas heroínas vivendo situações de sofrimentos e privações para que
possam formar uma personalidade forte, capaz de sobreviver aos “perigos do
mundo”, numa simbologia da passagem da infância para a juventude e de
proteção do lar, mãe, para a sabedoria dos mistérios da vida.
Darnton (1986) se mostra preocupado com a interpretação que a
psicanálise faz dos contos de fadas, uma vez que as narrativas sofreram
inúmeras edições e não resultam de obras fixas e textos ortodoxos. Outra
crítica acerca do discurso psicanalítico refere-se ao seu caráter de abordagem
da literatura infantil sob o viés hegemônico, heteronormativo e prescritivo
quanto aos padrões de gênero. Para Foucault (2017) o discurso da psicanálise
afastou um modo de pensar a subjetividade como complexa, social e
marcadamente “plural”. Entretanto, apesar dessas críticas, a psicanálise ainda
se constitui em um importante discurso no qual podemos encontrar bases para
que a literatura infantil continue marcando território nos currículos,
especialmente no currículo da alfabetização.

4. A literatura infantil e o discurso multicultural

O discurso multicultural problematiza a literatura infantil e propõe que


outras verdades sejam incluídas. Sabe-se “que a literatura infantil, durante
muito tempo insistiu em um discurso monológico não preocupado com o
desafio da diferença” (FREITAS, 2014, p. 50). Os contos de fada são,
tradicionalmente, pouco multiculturais ao apresentar, na maior parte das
histórias, o imperativo da heteronormatividade e da branquitude. Somente a
150
partir das lutas de diferentes movimentos sociais (movimento negro, movimento
feminista, movimento LGBTI, por exemplo) tem-se procurado incorporar outras
verdades a esse artefato cultural.
Segundo Louro (2018, p. 40) “outros discursos emergem e buscam se
impor; estabelecem-se controvérsias e contestações, afirmam-se, política e
publicamente, identidades silenciadas e sexualmente marginalizadas”. Dentro
da perspectiva pós-estruturalista dos Estudos Culturais, a generificação dos
corpos nas obras da literatura infantil, especialmente nos contos de fadas, é um
dos aspectos questionados. Isto porque, no geral, essas histórias representam
um contexto de relações de gênero na ordem binária, assim como “a
sexualidade humana acompanha a expectativa binária antes mesmo do sujeito
romper com a vida intrauterina; a pergunta que acompanha o ser em gestação
é qual o sexo deste e qual nome será dado” (LUCIFORA, 2017, p. 23)
marcando, assim, uma tendência ao limite da generificação do feminino e do
masculino.
Sendo assim, ao ler e escutar a leitura dos contos de fadas no currículo
da alfabetização, as crianças constroem subjetividades acerca de várias
questões. Ao atuar nos processos de subjetivação das crianças, os contos de
fadas carregam significados que reforçam a cultura de certo tempo e lugar.
Segundo Cagliari (2009, p. 151) “a leitura leva à aquisição da cultura, mas é a
cultura que explica muito do que se lê, não apenas o significado literal de cada
palavra de um texto”. Assim, os modos de subjetivação em relação a gênero e
sexualidade são uma vertente de que o discurso multicultural se ocupa.
Caldeira e Paraíso (2016) destacam que a literatura infantil, desde a sua
invenção, tem sido usada para ensinar comportamentos nas escolas e ativada,
contemporaneamente, para trabalhar temas relacionados à diversidade. A
reivindicação atual é de que a literatura infantil seja acionada para uma
formação cada vez mais plural. Freitas (2014) destaca que a temática da
diferença, por exemplo, invadiu diversos campos e “está inserida em um jogo
sócio-político que se materializa também no discurso literário” (FREITAS, 2014,
151
p. 49). Para a autora, a “diferença passa a querer também dialogar com a
literatura infantil, a protagonizar este lugar” que também produz verdades,
normas, saberes e, consequentemente, subjetividades.
Hoje, há uma disputa discursiva que ora coloca a importância de a
literatura trazer a diversidade para suas narrativas, ora há uma tentativa de
manter os padrões conservadores. Este quadro, que, a princípio, pode parecer
desanimador, traz também a possibilidade da reflexão diante da complexidade,
pois “aprendemos, todos, em meio a (e com) essas disputas”. (LOURO, 2018,
p. 40). Nesse sentido, por exemplo, o discurso multicultural problematiza o
atual cenário conservador, onde a censura aos livros que abordam a
diversidade vem ganhando força. Vê-se isso no episódio recente na Bienal do
Livro no Rio de Janeiro. O prefeito Marcelo Crivella ordenou que fossem
recolhidos exemplares dos quadrinhos "Vingadores, a cruzada das crianças"
devido à imagem de um beijo entre os dois personagens masculinos na revista.
O ocorrido mobilizou diversas mídias e ilustra o quadro de cerceamento à
liberdade de circulação de obras que apresentam a diversidade,
particularmente no que se refere ao gênero e à sexualidade.
Também neste movimento de contestar outras verdades, tem
aumentado o número de publicações de livros de contos de fadas
contemporâneos que representa este discurso multicultural. São obras que
resultam das discussões e proposições dos movimentos feministas das duas
últimas décadas. Nas histórias é possível ver os personagens em situações
diferenciadas das tradicionais, contrapondo as lógicas binárias de gênero e
apresentando outras possibilidades de representações5.

5. Considerações finais

Os contos de fadas compõem a literatura infantil desde o surgimento de


produções de narrativas voltadas para as crianças. De modo geral, estes
contos são apresentados em uma perspectiva cultural de tempos antigos –
modelo de feminilidade e masculinidade, relações binárias, entre outras
152
características – do início das sociedades modernas. De lá para cá, algumas
coisas mudaram acerca dessas histórias; elas se popularizaram, foram e são
recontadas de diferentes formas. Mas permanecem fazendo parte dos
processos de ensino de que as crianças participam. Os contos de fadas, como
um artefato que ensina e produz modos de subjetivação, é resultado de
construções culturais diversas. Esse artefato ensina os/as leitores/as como se
comportar e como perceber o mundo a sua volta. Especificamente neste
estudo, considera-se que a literatura infantil é, “entre outras coisas, um artefato
de gênero: um artefato que, ao mesmo tempo, corporifica e produz relações de
gênero” (SILVA, 2005, p. 97).
Perceber a forte presença desses contos no ensino com crianças nos
mostra a permanência de saberes que perpassaram o tempo, com caráter de
legitimidade. Evidencia o sucesso da produção de discursos em diferentes
contextos de uso e significação dessas histórias. Esses discursos produzem

5 Alguns exemplos de livros são: “Príncipe Cinderelo” (COLE, 2006), Coleção “Antiprincesas”
(Editora Chilena Chirimbote, 2015), “Até as princesas soltam pum” (BRENMAN, 2008), Coleção
“A revolução das princesas” (PLAN Internacional, 2019), “Rapunzel e o Quibungo” (COELHO,
2012).
subjetividades e visam à construção de verdades na constituição dos sujeitos,
uma vez que “o sujeito é um efeito das linguagens, dos discursos, dos textos,
das representações, das enunciações, dos modos de subjetivação, dos modos
de endereçamentos, das relações de poder-saber” (PARAÍSO, 2014, p. 31,
grifo da autora). Esses contos atuam como currículo na alfabetização de
crianças e ensinam modos de ser e estar generificados a partir do
comportamento ilustrado nessas narrativas.
Ao pensarmos na complexidade da formação das crianças em um
contexto social cada vez mais conservador para se discutir gênero e
sexualidade, com a propagação de ideias sexistas, torna-se urgente visibilizar
pesquisas que discutam a produção de subjetividades nas escolas. Para
Freitas (2018, p. 115) as “histórias voltadas para crianças não se constituem só
de encanto e diversão, elas também produzem sentidos sobre o mundo e as
153
coisas do mundo; ensinam sobre raça/etnia e gênero; instituem normas e
governam condutas”.
Sendo assim, os contos de fadas operam como um currículo que aciona
modos de subjetivação generificados no currículo da alfabetização. Para
Corazza o currículo se localiza na “rede discursiva das relações de poder-
saber-subjetividade” (2001, p. 15). Dessa forma, essas histórias são
significadas por diferentes discursos que embasam a inserção desta literatura
no currículo escolar. Ao centrarmos a análise nas subjetividades
disponibilizadas no currículo da alfabetização, por meio dos contos de fadas,
esse caráter emerge de maneira emblemática na vida das crianças.

Referências

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Estereótipos de gênero em contos de fada: uma abordagem histórico-
pedagógica. Dimensões, v. 36, p. 12-30, jan./jun. 2016.
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. 14. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 2000.
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(Coleção Pensamento e Ação na sala de aula).
CARPEAUX, Otto Maria. História da literatura ocidental. 3. ed. Brasília: Senado
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CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo?: pesquisas pós-críticas em
Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed., 1. reimp. São
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DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos e outros episódios da história
cultural francesa. Tradução de Sonia Coutinho. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.
FREITAS, Daniela Amaral Silva. Relações de gênero nos kits de literatura afro-
brasileira distribuídos pela Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte: razão e emoção para regular corpos na literatura infantil. In:
PARAÍSO, Marlucy Alves; CALDEIRA, Maria Carolina da Silva (Org.). 154
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Edições, 2018.
GOULD, Joan. Fiando palha, tecendo ouro: o que os contos de fadas revelam
sobre as transformações na vida de uma mulher. Tradução de Ana Deiró. Rio
de Janeiro: Rocco, 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira
Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução de
Tomaz Tadeu da Silva. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018. p. 7-42.
OLIVEIRA, Leandra Martins de. Trabalho docente e mudanças curriculares: um
estudo sobre a rede municipal de Belo Horizonte. Tese (Doutorado) –
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo
Horizonte, 2013.
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SILVA, Alexander Meireles da. O conto de fada e a problemática do
pertencimento social. Revista Espaço Acadêmico, Ano IV, n. 39, 2004.
Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/039/39esilva.htm.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
A PRESENÇA DE OBRAS LITERÁRIAS NO PROGRAMA NACIONAL
BIBLIOTECA DA ESCOLA

Carina Oliveira Silva (UFRJ)1

Resumo
O objetivo principal do presente trabalho foi identificar a presença de obras literárias
indígenas nos acervos Programa Nacional Biblioteca da Escola. Para tal, recorri aos
estudos de alguns autores, tais como: Candido, Graúna, Munduruku e Thiél. Com
esses autores, focalizo na literatura indígena e seus desdobramentos. A investigação
conta com revisão bibliográfica sobre literatura infantil e literatura indígena, pesquisa
documental na legislação brasileira e identificação nas listas de programas
governamentais de livro e leitura, a presença de literaturas indígenas selecionadas e
distribuídas, bem como os títulos e autores. A investigação aponta que nos últimos
vinte anos tem havido um movimento de autores indígenas que demarcam seus
lugares de fala sobre as suas próprias culturas. Há presença de literaturas indígenas
destes autores no Programa Nacional Biblioteca da Escola, porém, em quantidade
muito reduzida em relação aos números totais de títulos. Diante disto, da existência da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) nº 11.645 e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (CNE-CEB, Resolução nº 5,
2009), há urgência que as obras indígenas continuem sendo selecionadas e 155
distribuídas. Estas, além de lugar de fala de autores indígenas, portanto, lugar de
representatividade, atualização da memória e resistência indígena, se encontram
dentro de uma normatividade. A qual ratifica a importância da presença dos povos
indígenas enquanto história, cultura e identidade nacional.
Palavras-chave: Literatura indígena. Literatura infantil. PNBE. Obras
complementares.

Resumen
El objetivo principal del presente trabajo fue identificar la presencia de obras literarias
indígenas en las colecciones del Programa Nacional de Bibliotecas Escolares. Para
ello, recurrí a los estudios de algunos autores, como: Cándido, Graúna, Munduruku y
Thiél. Con estos autores, me centro en la literatura indígena y sus desarrollos. La
investigación incluye una revisión bibliográfica sobre literatura infantil y literatura
indígena, investigación documental en la legislación brasileña e identificación en las
listas de libros gubernamentales y programas de lectura, la presencia de literatura
indígena seleccionada y distribuida, así como títulos y autores. La investigación señala
que en los últimos veinte años ha habido un movimiento de autores indígenas que
demarcan sus lugares de expresión sobre sus propias culturas. Sin embargo, existe la
presencia de literatura indígena por parte de estos autores en el Programa Nacional de
Bibliotecas Escolares, en una cantidad muy pequeña en relación con el número total
de títulos. En vista de esto, dada la existencia de la Ley Nacional de Pautas y Bases
de Educación (BRASIL, 1996) No. 11,645 y las Pautas Curriculares Nacionales para la
Educación de la Primera Infancia (CNE-CEB, Resolución No. 5, 2009), existe una

1 Mestranda em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro – PPGE. E-mail:


carina.oliveira94silva@gmail.com.
necesidad urgente de que los trabajos indígenas continúen siendo seleccionado y
distribuido. Estos, además del lugar de discurso de los autores indígenas, por lo tanto,
un lugar de representación, actualización de la memoria y resistencia indígena, están
dentro de una normatividad. Lo cual confirma la importancia de la presencia de los
pueblos indígenas como historia, cultura e identidad nacional.
Palabras clave: Literatura indígena. Literatura infantil. PNBE. Obras complementarias.

156
1. Introdução

O estudo das contribuições das matrizes indígenas é obrigatório para o


Ensino Fundamental, garantido no Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1996). Embora essa obrigatoriedade não se
estenda para a Educação Infantil, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (CNE-CEB, Resolução nº 5, 2009) há
necessidade de apropriação das crianças de 0 a 6 anos acerca das
contribuições histórico-culturais dos povos indígenas. A partir destes
documentos a escola seria a instituição que garantiria o acesso das crianças
à(s) cultura(s) indígena(s). Entendemos que são muitas as manifestações
culturais dos mais de 305 povos indígenas brasileiros, com suas formas
próprias de viver e de se expressar. Partimos do pressuposto de que a
157
literatura, como manifestação cultural de todos os povos, é e tem sido uma das
portas de entrada às diversas culturas.
Dialogaremos com a tese de doutorado de Graça Graúna, escritora
indígena da etnia Potiguara. Segundo a autora, a literatura indígena é aquela
desenvolvida por escritores indígenas, os quais retomam a história oficial do
Brasil e dos estereótipos construídos pelos colonizadores, (re)construindo
outros olhares. De acordo com Graúna (2013) a literatura indígena remete à
luta pelo reconhecimento dos direitos e dos valores indígenas, à esperança de
um outro mundo com respeito às diferenças. Para nós, indígenas, a
necessidade de reafirmação da cultura enquanto direito é emergente. Este
direito é consolidado na medida em que a cultura indígena é (re)apresentada.
Neste escrito destaco a literatura infantil enquanto entrada nas culturas
indígenas.

2. Literatura Indígena Brasileira

A literatura indígena brasileira é a produção literária de autoria de vozes


indígenas que são publicadas a partir da década de 1990 via mercado editorial.
Vozes que por muito tempo se ancoraram na oralidade passam a visualizar a
escrita alfabética enquanto registro a circular de modo impresso sobre suas
vivências, histórias, modos de viver e olhar o mundo. Narrativas que encontram
na literatura indígena o lugar de expressão indígena enquanto reafirmação e
resistência das inúmeras culturas.
O protagonismo indígena nas literaturas retoma à estereótipos
construídos ao longo de 500 anos de colonização e os desconstroem. A
literatura indígena brasileira traz perspectivas das comunidades
marginalizadas, consideradas periféricas frente à cultura hegemônica nacional.

3. Literatura Indígena Contemporânea

De acordo com Graúna (2013) a literatura indígena contemporânea está


na confluência de vozes exiladas (escritas) ao longo de 500 anos de
158
colonização. Os direitos dos indígenas de viver seus costumes, sua
organização social, suas línguas, expressar seu amor à terra e manifestar suas
crenças nunca foram de fato considerados. Porém, mesmo com a intromissão
dos valores dominantes, o jeito de viver dos povos indígenas vence o tempo: a
tradição literária (oral, escrita, coletiva, individual, plural, híbrida). A literatura
permite observar a relação entre identidade e auto-história. A literatura
indígena brasileira contemporânea retoma muitos destes estereótipos
construídos ao longo do tempo para desconstruí-los. A escrita desenvolvida por
escritores indígenas retoma a uma revisão bibliográfica da história oficial do
Brasil e dos estereótipos construídos pelos colonizadores.
Graúna (2013) ressalta que os autores indígenas do Brasil vêm
mostrando suas visões de mundo, por muito anos desconhecidas. Isso mostra
a necessidade que estes têm de falar e escrever em seu próprio nome. É
deixar de ser interpretes ou intermediários de uma narrativa e ser donos de
suas vozes e culturas. A reconstrução da identidade se dá na medida em que o
sujeito nomeia o seu lugar e sua história; o que resulta na (re)tomada da posse
da sua cultura. Significa resistência, resistir a violências nas suas diversas
práticas e formas.

4. Obras indígenas nos Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE

Identificamos a presença de obras literárias indígenas nos acervos do


Programa Nacional Biblioteca da Escola. Ao observarmos as listas dos títulos
distribuídos pelos programas governamentais de livro e leitura às escolas
públicas brasileiras cadastradas no Censo Escolar, procuramos responder a
seguinte questão: O PNBE selecionou e distribuiu literaturas indígenas para as
escolas públicas brasileiras de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental?

4.1.1 PNBE – 2008


Quadro 1: Número de títulos selecionados em cada acervo a ser distribuídos às escolas 159
públicas, por etapa educacional, PNBE – 2008.

Número de títulos selecionados- PNBE-2008


Etapa
Educacional Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 Acervo 5 TOTAL

E.I 20 20 20 - - 60

E.F -1 20 20 20 20 20 100

Total 160

Fonte: MEC/FNDE.
Quadro 2: Número de títulos selecionados de Literatura Indígena ou Literatura de temática
Indígena em cada acervo a ser distribuídos às escolas públicas, por etapa educacional, PNBE
– 2008.
Número de títulos selecionados de Literatura Indígena ou Literatura de
Etapa temática Indígena- PNBE-2008
Educacional
Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 Acervo 5 TOTAL

E.I 0 0 0 - - 0

E.F -1 1 1 1 0 0 3

Total 3

Fonte: MEC/FNDE.

160
Quadro 3: Obras de Literatura Indígena ou Literatura de temática Indígena selecionadas pelo
PNBE-2008.

OBRAS SELECIONADAS- PNBE- 2008

Etapa Título Escritor Ilustrador Editora Acervo Indígena


Educacional

E.F A Lenda da Terezinha Graça Lima Eliouro


Paxiúba Éboli 1

Um índio Luiz Nova


E.F Chamado A.Galdino Lonit Zilberman Alexandria 2
Esperança

Catando Daniel Brinque Book


E.F Piolhos Munduruku Maté 3 x
Contando
Histórias

Fonte: MEC/FNDE.
4.1.2 PNBE- 2010
Quadro 4: Número de títulos selecionados em cada acervo a ser distribuído às escolas
públicas, por etapa educacional, creche, pré-escola e anos iniciais do Ensino Fundamental
PNBE – 2010.

Número de títulos selecionados – PNBE 2010


Etapa
Educacional Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL
EI- creche-
0a3 25 25 - - 50

E.I – pré-escola 25 25 - - 50
4e5

E.F – anos 25 25 25 25 100


iniciais

Total 200
161

Fonte: MEC/FNDE.

Quadro 5: Número de títulos de Literatura de temática indígena ou de literatura indígena


selecionados em cada acervo a ser distribuído às escolas públicas, por etapa educacional,
creche, pré-escola e anos iniciais do Ensino Fundamental PNBE – 2010.

Número de títulos selecionados de Literatura Indígena ou Literatura de


Etapa temática indígena – PNBE 2010
Educacional
Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL

EI- creche- 0 0 - - 0
0a3

E.I – pré-escola 0 0 - - 0
4e5

E.F – anos 0 0 0 1 1
iniciais

Total 1

Fonte: MEC/FNDE.
Quadro 6: Obra de Literatura de temática Indígena ou de Literatura Indígena selecionada pelo
PNBE-2010.

OBRA SELECIONADA - PNBE-2010

Etapa Título Escritor Ilustrador Editora Acervo Indíge


Educacional na

E.F Poemas de Andrés A.S Eucanaa N. Língua Geral 4


Iara Rodrigues Ferraz dos Livros

Fonte: MEC/FNDE.

4.1.3 PNBE – 2012


Quadro 7: Número de títulos selecionados em cada acervo a ser distribuído às escolas
públicas, por etapa educacional, creche, pré-escola e anos iniciais do Ensino Fundamental
PNBE – 2012.
162

Etapa Número de títulos selecionados no PNBE- 2012


Educacional

Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL

EI- creche- 25 25 - - 50
0a3

E.I – pré-escola 25 25 - - 50
4e5

E.F – anos 25 25 25 25 100


iniciais

TOTAL 200

Fonte: MEC/FNDE.
Quadro 8: Número títulos de Literatura de temática Indígena ou de Literatura Indígena
selecionadas pelo PNBE-2012, por etapa educacional.

Número de títulos selecionados de Literatura Indígena ou Literatura de temática Indígena –


PNBE 2012

Etapa Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL


Educacional

E.I (0-3) 0 0 - - 0

E.I (4-5) 1 0 - - 1

E.F 0 0 1 1 2

Total 3

Fonte: MEC/FNDE.
163

Quadro 9: Obra de Literatura de temática Indígena ou de Literatura Indígena selecionada pelo


PNBE-2012.

OBRAS SELECIONADAS – PNBE 2012

Etapa Título Escritor Ilustrador Editora Acervo Indígena


Educacional

E.I (4-5) Abaré Graça Lima Graça Lima Paulus 1

E.F O nome do Paulinho Assunção João Lin Dimensão


Filme é 3
Amazônia
E.F Histórias de Lenice Gomes e Ciça Fittipaldi Cortez
quem conta Fabiano Moraes 4
histórias

Fonte: MEC/FNDE.

4.1.4 PNBE – 2014


Quadro 10: Número de títulos selecionados em cada acervo a ser distribuídos às escolas
públicas, por etapa educacional, creche, pré-escola e anos iniciais do Ensino Fundamental
PNBE– 2014.

Número de títulos selecionados no PNBE-2014


Etapa
Educacional Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL
EI- creche-
0a3 25 25 - - 50
164
E.I – pré-escola 25 25 - - 50
4e5

E.F – anos 25 25 25 25 100


iniciais

Total 200

Fonte: MEC/FNDE.
Quadro 11: Número títulos de Literatura de temática Indígena ou de Literatura Indígena
selecionadas pelo PNBE-2014, por etapa educacional.

Número de títulos selecionados de Literatura Indígena ou Literatura de temática Indígena


– PNBE 2014

Categoria Acervo 1 Acervo 2 Acervo 3 Acervo 4 TOTAL

E.I (0-3) 0 0 - - 0

E.I (4-5) 0 1 - - 1

E.F 1 0 3 0 4

Total 5

Fonte: MEC/FNDE.
165
Quadro 12: Obra de Literatura de temática Indígena ou de Literatura Indígena selecionada
pelo PNBE-2014.

OBRAS SELECIONADAS – PNBE - 2014

Etapa Título Escritor Ilustrador Editora Acervo Indígena


Educaciona
l

E.I (4-5) Curupira, Lô Carvalho Susana Bambuzinho 2


brinca comigo Rodrigues

A Mulher que Olivio Jecupé e Taisa Borges Guia dos x


E.F Virou Uruatu Maria Kerexu Curiosos 1
Comunicaçõe
s

E.F Estórias de Marion Villas Marcelo Florescer 3


Jabuti Boas Pimentel

E.F Karu Tatu Daniel Marilda Edelbra 3 x


Munduruku Castanha
E.F Yaguaraboia Yaguarã Yamã Mauricio Negro Leya 3 x
a mulher
onça

Fonte: MEC/FNDE.

5. Considerações Finais

A literatura enquanto manifestação cultural dos povos, a obrigatoriedade


do estudo das matrizes indígenas, e, necessidade enquanto apropriação para
as crianças de 0 a 6 anos, assegura a entrada das crianças e alunos às
diversas culturas indígenas.
Observamos como a literatura “monta e molda” identidades e ideologias
sobre a imagem do “índio” (indígena) ao longo dos anos, a partir do período da
colonização. A história precisa recuperar o sentido da participação dos povos
originários na formação política, econômica, cultural e religiosa do país. A 166
palavra deve ser dita por aqueles que têm sua história estereotipada, a
diversidade violentada, vistos como folclore e excluídos do processo histórico
brasileiro. A literatura é um dos caminhos do respeito à nossa diversidade, pois
é capaz de ordenar e organizar sentimentos, visões de mundo e desenvolver
consciências. Há emergência de reafirmação das culturas indígenas e
demarcação de fala diante de olhares próprios.
Dentre os anos referidos no PNBE, do quantitativo geral de obras é
reduzida presença das contribuições dos povos indígenas nas literaturas, e,
pouca representatividade ao observamos um quantitativo maior de autores não
indígenas comparado aos autores indígenas.
Considerando os números reduzidos dos títulos indígenas nos
programas governamentais de livro e leitura, indagamos: a produção editorial
destas obras à época do edital era reduzida? As editoras que editam estas
obras, enviaram livros desta temática para seleção? Quantos livros foram
enviados? Por que apenas três foram selecionados? Quantos não atendiam
aos critérios do edital? Muitas são as indagações que no âmbito deste trabalho
não foram respondidas, mas que precisam de aprofundamento para que a
própria produção de obras de literatura indígena e de temáticas indígenas
possa ter mais visibilidade.

Referências

GRAÚNA, Graça. Contrapontos da literatura indígena contemporânea no


Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013. (Tese publicada em livro).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e bases da
Educação Brasileira. Brasília, MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. CNE/CEB. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Online. Brasília. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/atos-normativos--
sumulas-pareceres-e-resolucoes?id=12816. Acesso em: 11 nov. 2018.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Programa
Nacional Biblioteca da Escola. Disponível em:
http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-daescola/biblioteca-da-escola- 167
apresentacao. Acesso em: 11 nov. 2018.
SILVA, Carina Oliveira. A presença de obras literárias indígenas nos acervos
de programas governamentais de livro e leitura. Monografia (Curso de
Pedagogia) – Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.
PARATEXTOS DA LITERATURA JUVENIL: A DIMENSÃO
ARGUMENTATIVA EM LIVROS ESCOLHIDOS PELA ESCOLA E PELOS
ADOLESCENTES

Marriene Freitas Silva (SMED/PBH)1

Resumo
Pensando no contraste entre os livros selecionados para o público jovem pelos
mediadores especialistas e os livros escolhidos pelos próprios adolescentes, este
artigo propõe refletir sobre o caráter persuasivo dos paratextos de dois livros de
literatura juvenil, levando em consideração que a escolha espontânea e voluntária dos
jovens se dá a partir do primeiro contato com o objeto livro, ou seja, com os textos que
compõem capa, orelhas, apresentações dos autores e prefácios. As obras analisadas
passaram por processos de escolhas diferentes antes de fazerem parte do acervo da
biblioteca de uma escola pública. A mocinha do Mercado Central, de Stela Maris
Rezende (2011), foi selecionada por especialistas educacionais e ofertada aos jovens
alunos por meio de um Kit Literário de incentivo à leitura; e Fazendo meu filme, de
Paula Pimenta (2014), foi adquirida a partir da solicitação dos alunos. A análise se
apoia nas reflexões teóricas da Análise do Discurso, sobretudo na teoria analítica de
Patrick Charaudeau (2008 e 2010) sobre o ato de linguagem e no conceito de
168
dimensão argumentativa de Ruth Amossy (2011), bem como no entendimento de
Gérard Genette (2009) sobre paratextos. Verificou-se que os paratextos do livro
escolhido pelos adolescentes podem ter sobre eles um poder de persuasão maior
quando comparados com os paratextos do livro ofertado pela escola, uma vez que no
primeiro o sujeito-destinatário corresponde à imagem de sujeito-interpretante previsto
na análise – pouco habituado a ler literatura e mais acostumado a interações
midiáticas; enquanto no segundo a maioria dos paratextos se dirige a um destinatário
com mais experiência literária ou mesmo especialista.
Palavras-chave: Literatura juvenil. Paratexto. Dimensão argumentativa.

Resumen
Pensando en el contraste entre los libros seleccionados para el público joven por
mediadores expertos y los libros elegidos por los mismos adolescentes, este artículo
se propone reflexionar sobre el carácter persuasivo de los paratextos de dos libros de
literatura juvenil, teniendo en cuenta que la elección espontánea y voluntaria de los
jóvenes se produce a partir del primer contacto con el objeto-libro, es decir, con los
textos que componen la portada, las orejas, las presentaciones de los autores y los
prefacios. Las obras analizadas pasaron por procesos de selección distintos antes de
formar parte del acervo de la biblioteca de una escuela pública. A mocinha do Mercado
Central, de Stela Maris Rezende (2011), fue seleccionado por expertos en educación y
ofrecido a jóvenes estudiantes a través de un Kit Literario para fomentar la lectura; y
Fazendo meu filme (2014), de Paula Pimenta, se adquirió a partir de la solicitud de los
estudiantes. El análisis se basa en las reflexiones teóricas del Análisis del discurso,

2Professora de Língua Portuguesa vinculada à Secretaria Municipal de Educação de Belo


Horizonte. Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:
marrienefs@gmail.com.
especialmente en la teoría analítica de Patrick Charaudeau (2008 y 2010) sobre el
acto del lenguaje y en el concepto de dimensión argumentativa de Ruth Amossy
(2011), así como en la comprensión de Gérard Genette (2009) sobre paratextos. Se
verificó que los paratextos del libro elegido por los adolescentes pueden tener un
mayor poder de persuasión sobre ellos en comparación con los paratextos del libro
que ofreció la escuela, ya que en el primero el sujeto destinatario corresponde a la
imagen del sujeto-interpretante previsto en el análisis –poco acostumbrado a leer
literatura y más acostumbrado a las interacciones mediáticas–; mientras que en el
segundo la mayoría de los paratextos se dirige a un destinatario con más experiencia
literaria o incluso a un especialista.
Palabras clave: Literatura juvenil. Paratexto. Dimensión argumentativa.

169
1 Introdução

Este trabalho apresenta uma análise, a partir do contraste identificado na


seleção de livros para o público jovem feita por especialistas e pelos próprios
adolescentes, dos paratextos de duas obras de literatura juvenil ofertadas aos
alunos adolescentes de uma escola pública. O objetivo da análise foi averiguar
a dimensão argumentativa e seu potencial efeito persuasivo diante de um
jovem com pouco hábito de ler literatura e mais acostumado a interações
midiáticas. O contraste entre as escolhas reflete os modos distintos de
produção de literatura juvenil, de um lado obras de qualidade estética e
premiadas ou recomendadas por especialistas, do outro, obras de
entretenimento e não contempladas pelas premiações das instituições
literárias, mas que geralmente encabeçam listas de mais vendidos. Essa
170
diferença na legitimidade das obras no âmbito do discurso literário é notável
entre os livros de Rezende (2011) e Pimenta (2014), selecionados para a
análise deste trabalho.
A mocinha do Mercado Central (AMMC), de Stela Maris Rezende2
(2011), literatura legitimada por várias premiações no campo das instituições
literárias, foi selecionado por especialistas (bibliotecários e professores) e
ofertado aos alunos por meio de uma política municipal de incentivo à leitura, o
Kit Literário. Fazendo meu filme (FMF), de Paula Pimenta3 (2014), por sua vez,
bastante lido pelos adolescentes conforme informações nos meios virtuais, foi
adquirido para o acervo da escola a pedido dos alunos. Esse contraste em
relação à receptividade das obras no campo literário se deu a partir da

2 Prêmio Jabuti de Melhor Livro Juvenil de 2012. Prêmio de 1º lugar pela revista Machado de
Assis, publicação da Biblioteca Nacional/2013. Selecionado para o Catálogo de Bolonha 2012.
Altamente Recomendável para Jovens/FNLIJ. Prêmio Nacional de Literatura João-de-Barro,
categoria juvenil, júri adulto/2008. Fonte: www.stellamarisrezende.com.br. Acesso em: 1º fev.
2014.
3 Na ocasião da pesquisa (2013-2014), a obra de Pimenta encontrava-se na trigésima edição e

figurou no ranking dos mais vendidos em janeiro de 2013, conforme a lista do Publisnewsbrazil,
conforme apurado em www.publishnewsbrasil.com. Acesso em: 17 maio 2014. Link atualizado:
https://www.publishnews.com.br/ranking/mensal/11/2013/1/0/0.
observação da distinta preferência no espaço mais restrito de uma escola
pública, cujos alunos não possuem o hábito de ler literatura voluntariamente.
Na mesma época em que haviam recebido a obra de Rezende (2011),
manifestaram interesse em ler a obra de Pimenta (2014), a ponto de tomarem a
iniciativa de solicitar à direção que comprasse mais exemplares para a
biblioteca, onde, até aquele momento, constava apenas um exemplar. Diante
disso, as reflexões aqui propostas levam em conta um sujeito interpretante
específico: adolescente, cursando o final do Ensino Fundamental, pouco
habituado a leituras literárias, situado na contemporaneidade e, portanto, mais
afeito a interações midiáticas.
Para a análise, além de nos pautamos no entendimento de paratextos
de Genette (2009), guiamo-nos pela perspectiva da Análise do Discurso, em
especial pela teoria analítica e metodológica de Charaudeau (2008 e 2010),
171
para quem o ato de linguagem se configura numa encenação determinada pela
situação de comunicação e pela imagem dos sujeitos envolvidos, e pelo
conceito de dimensão argumentativa de Ruth Amossy (2011), para quem todo
discurso possui um potencial persuasivo. Assim buscamos caracterizar a
situação de comunicação da literatura juvenil e sua finalidade, analisar a
imagem dos enunciadores dos paratextos comuns a cada obra e em que
medida a imagem do sujeito destinatário corresponde ao sujeito interpretante
previsto neste trabalho.

2. Referencial teórico

Ao compreender o ato de linguagem como um fato social que envolve


sujeitos de identidades sociais e discursivas que se interagem por meio de uma
linguagem com o propósito de exercerem alguma influência sobre o outro,
dentro de uma dada situação de comunicação, Charaudeau (2010) configura o
ato de linguagem em uma encenação que se divide em duas instâncias. A
instância externa, do fazer, se refere à situação de comunicação submetida ao
contexto social específico de produção e de recepção, no qual se encontram os
sujeitos com seus papéis sociais, de um lado o sujeito comunicante (Suc) e do
outro o sujeito interpretante (Sui). Já na instância interna, espaço do dizer,
materializa-se o discurso por meio do texto projetado pelo Suc, e onde se
situam os “seres de papel”, isto é, os sujeitos enunciadores. Comparando ao
teatro, o espaço do dizer é o palco, onde o Suc atua como um sujeito
enunciador (Sue) que constrói, pela sua fala (escrita), uma imagem com a qual
o Sui suposto possa se identificar. Essa imagem se reflete no sujeito
destinatário (Sud), ou seja, o leitor implícito no texto que pode corresponder
totalmente, parcialmente ou não corresponder ao Sui imaginado. Por isso, tal
ato, segundo Charaudeau (2008, p. 20), “se autodefine como uma encenação
da qual participam seres de palavra [...]”, resultado da relação indissociável da
instância do fazer e do dizer.
Tal encenação, portanto, se inicia com ação do Suc, que, para
172
Charaudeau (2008, p. 23), é quem “detém a iniciativa no processo de
produção” e, partindo do componente intencional4, cria hipóteses sobre o seu
possível auditório. Desse modo o Suc filtra, de um conjunto de saberes,
aqueles que considera “saberes compartilhados” pelo seu Sui, sem os quais
“não há possibilidade de estabelecer uma intercompreensão e, portanto, não
há pertinência no ato de comunicação” (CHARAUDEAU, 2008, p. 14). Por isso,
o autor afirma que comunicar é um fenômeno complexo, pois procede de uma
encenação criada pelo Suc, a partir de um público imaginado e seus supostos
saberes, para produzir um “efeito de sentido” com o propósito de influenciar o
interlocutor.
O conceito de dimensão argumentativa de Amossy (2011a) se alia a
essa perspectiva. Para ela, a argumentação não se restringe ao discurso
retórico, cuja finalidade é defender uma tese, pois o caráter argumentativo
perpassa todos os tipos de discurso, independentemente de ser informativo,

4De acordo com Charaudeau (2008, p. 23, grifo do autor), “componente intencional: concebido
como um conhecimento a priori que cada um dos parceiros possui (ou constrói para si mesmo)
sobre o outro, de forma imaginária, fazendo apelo a saberes supostamente partilhados [...]”.
descritivo ou narrativo, e pode ser entendido “como a tentativa de modificar, de
reorientar, ou mais simplesmente, de reforçar, pelos recursos da linguagem, a
visão das coisas [...]” (AMOSSY, 2011a, p. 130). A partir desse entendimento, a
autora propõe uma distinção entre os discursos que se constituem de uma
“visada argumentativa” – possuem um objetivo declarado de persuadir – e
aqueles com uma “dimensão argumentativa” – não têm um objetivo declarado
de persuadir, mas buscam apresentar uma maneira de ver e de sentir as
coisas. Assim, analisá-los é identificar como eles “[...] direcionam o olhar do
alocutário para fazê-lo perceber as coisas de uma certa maneira” (AMOSSY,
2011a, p. 132).
Se todo ato de linguagem se baseia num jogo de influências, esse jogo
tem maior chance de ser bem-sucedido quanto maior a correspondência entre
as imagens dos sujeitos envolvidos na interação. Segundo Charaudeau (2008),
173
o Suc inicia a interação e para isso representa um Sue que, conforme Amossy
(2011b), constrói uma imagem de si ao tomar a palavra, tendo em vista os
saberes e valores que atribui ao seu interlocutor. Ainda de acordo com Amossy
(2011b), não é necessário que o enunciador fale de si; o seu estilo, as suas
competências linguísticas, os saberes mobilizados na sua fala já constroem
uma representação de si, pois o seu modo de dizer “induz a uma imagem que
facilita, ou mesmo condiciona a boa realização do projeto[...]” (AMOSSY,
2011c, p. 9). Em sintonia com a percepção de Charaudeau (2010), Amossy
(2011b) entende que a imagem construída no espaço do dizer relaciona-se à
imagem social e discursiva que afetará na dimensão argumentativa do
discurso, possibilitando maior ou menor influência sobre o interlocutor.
Em relação aos paratextos, na subclassificação de Genette (2009) há os
peritextos: textos e ilustrações situados no objeto livro. Embora tenham a
finalidade de informar previamente para o leitor sobre o autor e o conteúdo da
obra, eles possuem também uma intencionalidade persuasiva, conforme se
pode depreender da ressalva de Genette (2009, p. 9, grifos do autor) ao afirmar
que eles têm a função de “apresentar” o texto base “[...] no sentido habitual do
verbo, mas também em seu sentido mais forte: para torná-lo presente, para
garantir sua presença no mundo, sua ‘recepção’ e seu consumo [...]”. Dessa
forma, ainda que os paratextos estejam no limiar do texto literário e mantenham
uma relação menos explícita e mais distante com ele, encontram-se em um
espaço privilegiado da dimensão pragmática da literatura, já que intentam agir
sobre o leitor, garantindo assim a “recepção” dos livros. Considerando essas
condições, entendemos que o discurso paratextual se enquadra entre os de
dimensão argumentativa.
De acordo com Genette (2009), os peritextos fazem parte do projeto
editorial; entre eles destacamos a apresentação, o prefácio e as epígrafes, que
podem estar dispostos na quarta capa, orelhas e nas primeiras páginas que
antecedem ao texto literário. Embora os peritextos se originem de um projeto
do editor, não significa que este seja o Suc, isto é, o responsável pelo projeto
174
de escrita, por exemplo, de um prefácio; tarefa que pode ficar a cargo de um
especialista em literatura. Independentemente do seu papel social, o autor do
paratexto, ao tomar a palavra, leva em conta a intenção de informar sobre o
texto base, bem como de persuadir o leitor a ler a obra. Dessa forma, ele se
posiciona como um Sue que recorre a “saberes” (linguísticos, discursivos,
representações sociais, valores, etc.) que supõe serem compartilhados pelo
leitor previsto da obra para, assim, realizar o propósito de influenciá-lo ou
orientá-lo à leitura.
Para analisar a dimensão argumentativa dos paratextos, embasamo-nos
na metodologia analítica de Charaudeau (2010, p. 63, grifo do autor), para
quem o analista do discurso deve “dar conta dos possíveis interpretativos que
surgem (ou cristalizam) no ponto de encontro dos dois processos de produção
e interpretação”, posicionando-se como “coletor de pontos de vista
interpretativos para assim responder a questão ‘quem o texto faz falar?’”.
Desse modo, considerando a situação de comunicação dada pelo discurso
literário juvenil, identificamos os sujeitos que se relacionam no espaço do fazer,
Suc e Sui, e os sujeitos do espaço do dizer, Sue e Sud, tendo em vista a
imagem construída no texto e em que medida ela corresponde ao sujeito
interpretante previsto por nós: adolescente, estudante do final do Ensino
Fundamental, com pouca experiência na leitura de literatura e mais habituado a
interações com meios midiáticos audiovisuais.
Como critério para selecionar o corpus, levamos em conta os maiores
contrastes que identificamos entre os peritextos dos dois livros, presentes na
quarta-capa, nas orelhas e nas primeiras páginas. Quanto à organização da
análise, seguimos a data de edição das obras consultadas: AMMC (2011) e
FMF (2014). Adequando-se ao espaço aqui disponível, não nos detemos numa
análise exaustiva de cada paratexto, focando em elementos que nos parecem
dar uma amostra significativa da imagem dos enunciadores, optando assim em
diversificar os peritextos. Por fim, tendo em vista essa amostra e os “possíveis
interpretativos”, comparamos o quanto a imagem dos “seres de papel” se
175
assemelha ao Sui-leitor real previsto e pode ter um efeito persuasivo sobre ele.

3. Análise: enunciadores especialistas x enunciadores adolescentes

Na capa e quarta capa, encontram-se os paratextos em maior evidência


e, sem dúvida, dotados de grande poder persuasivo. Por isso, inicialmente
emparelhamos os livros para ressaltar um contraste que salta à vista entre os
paratextos da quarta capa, nos quais o papel social de cada Suc-autor se
distingue e se reflete na imagem do Sue. Em AMMC, a autoria do texto é de
Ricardo Benevides, autor de literatura infantojuvenil contemporânea, papel que
lhe confere uma autoridade na esfera do discurso literário e que modela a
imagem do Sue construída no espaço do dizer, como podemos notar no trecho
que inicia o texto. “‘Não sei quantas almas tenho’. O famoso verso de Fernando
Pessoa está nas páginas deste livro, leitor. E você também está!”
(BENEVIDES, 2011, Quarta capa do livro, grifo do autor). Com a citação do
verso e do poeta canônico, emerge a imagem de um Sue culto que outorga
ainda prestígio à obra, uma vez que indica a presença de um poeta
consagrado, imagem e valor benquistos a leitores especialistas. Dessa forma,
mesmo recorrendo à estratégia de interpelar o interlocutor, “você”, o que gera
um efeito de aproximação com o leitor e de maior influência sobre ele, a
imagem do Sue não recorre até então a saberes partilhados pelo Sui-previsto,
de modo que o pronome pode se referir a um leitor experiente, que, diferente
do adolescente pouco letrado, está mais acostumado a relacionar autores às
suas escolhas literárias.
Enquanto que em FMF, apesar de o paratexto ser assinado por pessoas
desconhecidas, cujo papel social não pode ser reconhecido de imediato, a
imagem do Sue se relaciona a imaginários pertinentes à adolescência. Trata-se
de “Depoimentos dos leitores”: “Eu não gostei desse livro... eu amei! [...]”; “[...]
Passei minha adolescência [...] simplesmente me apaixonei!”; “[...] A autora
narra com maestria o sentimento das adolescentes de todas as épocas.”
(PIMENTA, 2014, Quarta capa do livro, grifos nossos). A imagem de
176
adolescente se inscreve não só por ser a fase da vida citada explicitamente,
mas também pelo estilo emotivo, marcado por verbos de sentimentos
conjugados na 1ª pessoa e seguidos de exclamação. Portanto, diante do
contraste entre as imagens do Sue(s), notamos que o paratexto da quarta capa
de FMF tem um efeito mais persuasivo sobre o Sui-leitor previsto, enquanto o
de AMMC dialoga mais com um Sui-experiente ou especialista de literatura.
Voltando o olhar para outros paratextos de AMMC, deparamo-nos com
aqueles inscritos nas orelhas do livro. Inicia-se na primeira e só se finaliza na
segunda um paratexto sobre o qual não há nenhuma indicação a princípio do
gênero, mas que inferimos se tratar de um prefácio, já que, segundo Genette
(2009, p. 177), é um tipo de paratexto que tende a apresentar a obra pelas
suas características “intelectuais, morais e sociais”, abordadas geralmente por
uma autoridade no assunto, associação que podemos fazer com a imagem do
Suc-autor que assina como doutor em psicologia5. Tal imagem reflete também
no espaço do dizer, haja vista a qualificação de “romance de formação” com a
qual ele inicia o seu texto. O termo retomado da teoria literária designa um tipo

5 O texto das orelhas é assinado por Jacob Pinheiro Goldberg, doutor em psicologia e escritor.
de narrativa juvenil que, no entanto, não possui uma popularidade no âmbito
desse público jovem a ponto do conceito ser recuperado por ele, como já
ocorre com o termo “romance”. Este é bem conhecido dos adolescentes, tendo
em vista o significado restritivo que lhe atribuem de história de amor, temática,
segundo Machado (2003), “bem-vinda” pelas adolescentes para as escolhas
literárias. Embora, no decorrer do paratexto, haja referências ao conteúdo da
narrativa, o que interessaria mais ao Sui-previsto, a autoridade institucional do
Suc é ratificada mais adiante por meio de um estilo culto marcado com
expressões relativas ao discurso de estudos literários: “[...] Uma prosa que
lembra, [...] o fluxo de inconsciente da psicanálise [...] o mais moderno [...]
no campo da Estética” (GOLDBERG, 2011, Orelha do livro, grifos nossos).
Pensando no nosso Sui-previsto, é pouco provável que ele se sinta atraído em
se enredar pela narrativa, uma vez que está pouco habituado à leitura “não só
177
de textos literários, como de textos que falem da literatura” (MACHADO, 2003,
p. 13), em oposição aos costumes do leitor literário experiente.
Destarte, dirigimo-nos para o paratexto seguinte, as epígrafes
compostas com excertos de dois escritores consagrados, Carlos Drummond de
Andrade e José Saramago (REZENDE, 2011, p. 5, Epígrafe). Tais fragmentos
talvez tivessem um efeito persuasivo em um jovem de maior formação escolar,
o que não é caso do leitor ainda no Ensino Fundamental. Assim sendo, deste
paratexto ainda emerge a imagem de Sud experiente e capaz de inferir um
sentido global para a obra, o que é a função primordial das epígrafes, conforme
Genette (2009). Continuamos em busca de um paratexto em AMMC que
dialogue com Sui-leitor previsto.
Direcionamo-nos então para um paratexto intitulado “Apresentação”.
Segundo Genette (2009), a apresentação é um texto breve, que pode ser
escrito tanto pelo autor como por outrem, com o objetivo de explicar o conteúdo
da obra ou a pessoa do autor. A de AMMC é assinada por um terceiro e se
destaca em expressar as emoções que a obra suscitou no Sue. Como no
prefácio, as identidades social e discursiva se misturam explicitamente no
espaço do dizer, embora neste caso o papel social do Suc se relacione ao
universo cultural de um leitor inexperiente e mais habituado a interações
midiáticas, uma vez que o texto é assinado pelo ator Selton Mello. Além da
assinatura, antepõe-se à apresentação a sua foto, ocupando toda a página,
proporcionando uma imagem prévia do enunciador antes mesmo que ele tome
a palavra. Conforme Amossy (2011b, p. 126), tal estratégia consiste em uma
“operação de estereotipagem” que possibilita “pensar o real por meio de uma
representação cultural preexistente”, isto é, o público poderá avaliar o Sue e
sua fala a partir da sua “imagem pública forjada pelas mídias”. Sendo, neste
caso, uma imagem de autoridade reconhecida pelo Sui-previsto, já que se trata
de um sujeito de prestígio nos meios midiáticos. Essa imagem é evocada pelo
Sue ao antecipar sua participação como personagem da narrativa: “[...] E foi
assim que me vi personagem deste romance saboroso e inventivo [...]”
178
(MELLO, 2011, p. 11, grifo nosso). O leitor pode pressupor que tanto a
participação do autor quanto a narrativa se assemelham à atuação e aos
enredos de outros meios semióticos nos quais o ator Selton Mello atua. Além
disso, o Sue explicita as emoções que o texto lhe causou: “E as aventuras da
menina protagonista deste livro encheram meus olhos e minha imaginação”
(Ibidem, grifo nosso), o que pode ser uma boa estratégia de persuasão tendo
em vista um público adolescente que, segundo Machado (2003), relaciona a
boa literatura ao potencial de envolvimento emocional da história, que, no caso,
foi causado por “aventuras”, característica que se associa ao horizonte de
expectativas juvenil.
Enquanto nos paratextos analisados de AMMC destacamos um em que
a imagem do Sue tem um poder mais persuasivo sobre o nosso Sui-previsto,
em FMF a persuasão é mais ostensiva, como já destacamos do paratexto da
quarta capa. O próximo paratexto a ser considerado se encontra também nas
orelhas, no entanto, diferente do que acontece em AMMC, em cada orelha de
FMF se apresenta um peritexto com finalidade distinta. Na orelha da capa, faz-
se a apresentação da obra, antecipando o enredo e o tema da narrativa; e na
orelha da quarta capa, a apresentação da autora. Como não foi analisado
nenhum peritexto em AMMC com a finalidade de apresentar a autora, não nos
deteremos nesse, mas não sem deixar de comentar que a imagem Suc e Sue
também se embaralham na instância do dizer, respectivamente de amiga e de
leitora adolescente. Contudo, vejamos apenas o paratexto da orelha da capa.
Quanto à sua autoria, não há nenhuma identificação do Suc, o que nos permite
inferir se tratar da instituição editorial a quem, segundo Genette (2009), pode-
se atribuir a autoria de muitos textos periféricos. No entanto, a imagem do Sue
construída lhe confere uma imagem diferente da institucional, conforme
podemos notar no início do parágrafo: “A estreia de Fani é um livro encantador,
daqueles que lemos compulsivamente e, quando terminamos, sentimos
saudade. Não há como não se envolver com Fani [...]” (PIMENTA, 2014,
Orelha do livro, grifo nosso). O Sue expressa as emoções que a narrativa lhe
179
provocou, recorrendo à 1ª pessoa do plural, o que não apenas iguala a imagem
do Sue à do seu interlocutor, mas pode induzi-lo a acreditar que também terá
as mesmas emoções descritas. Além disso, reforçando a imagem juvenil, faz
uso de um tom hiperbólico que ressoa de “compulsivamente” e de “não há
como não se envolver”, conotando um estilo exagerado comum ao discurso de
adolescentes. Na sequência, o Sue atribui à obra características valorizadas
por esse público que busca divertimento e humor nas interações midiáticas:
“[...]. Uma história bem-humorada e divertida que conquista o leitor a cada
página” (Ibidem, grifo nosso). Portanto, mesmo sendo o Suc um representante
institucional, a imagem construída pelo Sue apaga essa imagem prévia
sobrepondo saberes, valores e estilo reconhecidos pelo leitor juvenil, mesmo
que pouco letrado, para assim persuadi-lo a ler a narrativa.
No paratexto seguinte, embora seja a citação de outro texto, a epígrafe
traz uma imagem que evoca um tema valorizado no universo de interações
com os quais o Sui-previsto está habituado. De acordo com Genette (2009), a
epígrafe confere uma relação com o texto no sentido de antecipar o que será
tratado a cada capítulo. Em FMF, a epígrafe que se localiza no início da obra
antecipa o tema de toda narrativa a partir da citação de um texto fílmico: “[...] E
então, um dia, eu fui para a minha máquina de escrever, me sentei, e
escrevi a nossa história. [...] Mas, acima de tudo, uma história sobre amor.
[...]” (Moulin rouge – Amor em vermelho) (PIMENTA, 2014, p. 9, Epígrafe, grifo
nosso). Esse tipo de citação estabelece uma relação intertextual com a
narrativa no sentido de incorporar à obra um texto fílmico, o que será
recorrente no decorrer da narrativa, já que a protagonista cinéfila retomará
sempre o discurso cinematográfico, como também o tema “história de amor” a
partir do qual a narrativa se desenvolve. Revela-se do intertexto, portanto, a
imagem de um Sue escritor de sua própria história de amor, o que pode induzir
um leitor desavisado da função da epígrafe a associar a narrativa ficcional a um
relato real da autora, entrelaçando a imagem desta com a da protagonista. A
nosso ver, esse efeito de real pode ser persuasivo, pois, embora o público
180
juvenil se sinta atraído pelo fantasioso e imaginativo, o tema amoroso lhe é
atrativo, sobretudo se for o relato de um sujeito como ele, ou seja, adolescente,
já que essa imagem foi construída e ratificada nos paratextos anteriores em
FMF.

4. Considerações finais

Considerando que a análise da dimensão argumentativa e do seu


potencial persuasivo nos paratextos das obras previu a imagem de um Sui
adolescente, cursando o final do Ensino Fundamental e pouco habituado a ler
literatura em oposição ao hábito com interações audiovisuais, a imagem do
Sue que mais se aproximou desse perfil foi a dos peritextos de FMF. Em
AMMC, apenas no paratexto apresentação emerge uma imagem de enunciador
que evoca saberes partilhados por um Sud-jovem em contraponto à imagem de
enunciadores especialistas que evocam conhecimentos pertinentes a um leitor
experiente em leituras literárias, o que não corresponde ao nosso Sui-leitor
previsto. Já em FMF destacou-se o fato de emergir de todos os paratextos a
imagem de um Sud-adolescente, com um estilo mais acessível a um sujeito
mais próximo dos meios audiovisuais do que da literatura. Conclui-se que os
paratextos do livro escolhido pelos adolescentes podem ter sobre eles um
poder de persuasão maior quando comparados com os paratextos do livro
ofertado pela escola, uma vez que no primeiro o sujeito-destinatário
corresponde à imagem de sujeito-interpretante previsto na análise.
Para finalizar, vale ressaltar que diante da notória distinção entre os
leitores que os enunciadores dos textos periféricos buscam persuadir, a leitura
das obras indicadas pela escola não podem prescindir da mediação dos
professores e do seu discurso não apenas didático, mas também convincente
para que o aluno inexperiente em leitura literária seja influenciado a ler os livros
cujos paratextos se dirigem, na verdade, a nós professores. Vale também uma
reflexão por parte das editoras sobre o redimensionamento dos textos
periféricos das obras premiadas e legitimadas pelas instituições literárias, no
181
sentido de dialogarem com diferentes públicos, os especialistas e também os
leitores que ainda não foram seduzidos por esse universo.

Referências

AMOSSY, Ruth. Argumentação e análise do discurso: perspectivas teóricas e


recortes disciplinares. Tradução de Eduardo Lopes Piris e Moisés Olimpio
Ferreira. EID&A – Revista eletrônica de estudos integrados em discursos e
argumentação. Ilhéus, n. 1, p. 129-144, nov. 2011a.
AMOSSY, Ruth. Imagens de si no discurso: a construção do ethos. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2011b.
BENEVIDES, Ricardo. [Quarta capa do livro]. In: REZENDE, Stella Maris. A
mocinha do Mercado Central. São Paulo: Globo, 2011.
CHARAUDEAU, Patrick. Uma teoria dos sujeitos da linguagem. In: LARA,
Glaucia M.; MACHADO, Ida Lucia; EMEDIATO, Wander. Análises do Discurso
Hoje, vol.1. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. 2. ed.
São Paulo: Contexto, 2010.
GENETTE, Gérard. Paratextos editoriais. São Paulo: Ateliê Editorial, 2009.
GOLDBERG, Jacob Pinheiro. [Orelha do livro]. In: REZENDE, Stella Maris. A
mocinha do Mercado Central. São Paulo: Globo, 2011.
MACHADO, Maria Zélia Versiani. A literatura e suas apropriações por leitores
jovens. 2003. 269 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
MELLO, Selton. Apresentação. In: REZENDE, Stella Maris. A mocinha do
Mercado Central. São Paulo: Globo, 2011.
PIMENTA, Paula. Fazendo meu filme 1. Belo Horizonte: Editora Gutenberg,
2014.
REZENDE, Stella Maris. A mocinha do Mercado Central. São Paulo: Globo,
2011.

182
PRÁTICAS DE LEITURA NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO
TEÓRICO

Keila Montes Pereira (UFLA)1


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA)2

Resumo
A leitura pode ser compreendida como uma ponte para o processo educativo eficiente,
efetivo e qualitativo, quando sua aprendizagem está relacionada ao processo de
formação global do indivíduo, bem como de sua convivência e participação social,
política, econômica e cultural. Deste modo, a leitura literária se mostra uma ação do
leitor, que constitui de forma predominante uma prática cultural, estabelecendo assim,
com o texto, uma relação de proximidade e de encantamento, contribuindo inclusive
para o aflorar da criatividade e para o desenvolvimento do imaginário infantil. Nessa
perspectiva, esse trabalho tem por objetivo apresentar uma reflexão sobre o que os
cadernos de formação do PNAIC para a educação infantil discutem sobre o conceito
de leitura e sobre a formação docente. Para tanto, foi realizada uma pesquisa de
abordagem qualitativa, cuja opção metodológica foi a pesquisa bibliográfica, pautada
nos estudos de Abramovich (1997); Baptista (2016); Cosson (2006; 2011); Martins
183
(2010); Vygotsky (1991), entre outros autores que discutem e abordam o tema.
Observamos que a discussão apresentada nos cadernos da coleção 1, 5 e 7 do
PNAIC, sobre Leitura e Escrita na Educação Infantil, tematiza que a leitura literária no
cotidiano da creche e da pré-escola faz-se fundamental, e, portanto, deve ser
apresentada às crianças desde cedo, seja por meio de mediações de leitura literária
ou contação de histórias. Pois, além de propiciar a ampliação de experiências
humanas, favorece a fantasia, capacidade essencial no desenvolvimento cognitivo e
afetivo das crianças, e uma relação mais significativa e prazerosa com a língua escrita.
Assim, pontuamos que a formação integral do professor é imprescindível, seja da
Educação Infantil, dos anos iniciais ou dos anos seguintes, já que, por meio da
ampliação de conhecimentos e experiências teórico-práticas, o mesmo poderá,
consequentemente, ofertar práticas de leitura literária e pedagógicas mais qualitativas
e inovadoras às crianças, que podem fazer toda a diferença no processo educacional,
de mediação, de interação e de promoção da leitura.
Palavras-chave: Leitura. Formação docente. Práticas de leitura literária.

Resumen
La lectura puede ser comprendida como una fuente para el proceso educativo
eficiente, efectivo y cualitativo, cuando su aprendizaje está relacionada al proceso de
formación global del individuo, así como de su convivencia y participación social,

1 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Lavras, integrante do Programa


Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) e do Núcleo de Estudos em Linguagens,
Leitura e Escrita – NELLE. E-mail: keila.pereira@estudante.ufla.br.
2 Doutora em Educação. Docente do Departamento de Educação, Curso de Pedagogia da

Universidade Federal de Lavras. Orientadora do PIBIC, líder e do Núcleo de Pesquisa sobre


estudos em Linguagens, Leitura e Escrita – NELLE. E-mail: ilsa.goulart@ufla.br.
política, económica y cultural. De esta forma, la lectura literaria se muestra como una
acción del lector, que constituye de forma predominante una práctica cultural,
estableciendo así una relación de proximidad y de encantamiento con el texto,
contribuyendo incluso para la manifestación de la creatividad y para el desarrollo del
imaginario infantil. En esta perspectiva, este trabajo tiene por objetivo, presentar una
reflexión sobre lo que los cuadernos de formación del PNAIC para la adecuación
infantil discuten sobre el concepto de lectura y la formación docente. Por eso, fue
realizada una investigación de naturaleza cualitativa, cuya opción metodológica fue la
investigación bibliográfica, catalogada en los estudios de Abramovich (1997); Baptista
(2016); Cosson (2006; 2011); Martins (2010); Vygotsky (1991), entre otros autores que
discuten y abordan el tema. Observamos que la mayor discusión presentada en los
cuadernos de la colección uno, cinco y siete del PNAIC, sobre Lectura y Escrita en la
Educación Infantil, tematizan que la lectura literaria en el cotidiano de la educación
inicial se hace fundamental, y por tanto presentada a los niños desde temprana edad,
ya sea a través de mediaciones de lectura literaria o narración de historias. Puesto
que, además de propiciar la ampliación de experiencias humanas, favorece la fantasía,
capacidad esencial en el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños, y una relación
más significativa y agradable con la lengua escrita. De esta forma, destacamos que la
formación integral del profesor es esencial, ya sea de la Educación Infantil de los años
iniciales o de los años siguientes, debido a que por medio de la ampliación de
conocimientos y experiencias teórico prácticas, él mismo podrá consecuentemente,
ofertar prácticas de lectura literaria y pedagógicas más cualitativas e innovadoras a los 184
niños, que pueden hacer toda la diferencia en el proceso educativo, de mediación, de
interacción y de promoción de la lectura.
Palabras clave: Formación docente. Prácticas de lectura literaria.
1. Introdução

A temática leitura tem sido amplamente discutida em diferentes espaços.


Dentro dessa discussão, tem se evidenciado a real necessidade de práticas
pedagógicas voltadas ao ensino da leitura, com vistas a fazer emergir uma
transformação de qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, o presente trabalho parte de uma pesquisa de iniciação científica em
andamento, que visa compreender, a partir dos cadernos 1, 5 e 7 de formação
do PNAIC, pressupostos envolvendo “Leitura e a Escrita na Educação Infantil”,
somado a isso, discutir sobre o conceito de leitura e a formação docente, bem
como compreender a relevância de práticas de contações de histórias e de
mediações para o processo educacional e para a formação de futuros leitores.
A leitura pode ser entendida como uma das competências culturais mais
valorizadas pelos sujeitos, pois segundo Cosson e Souza (2011) tudo o que 185

nós somos e fazemos passa pela escrita, por isso a leitura seria de suma
importância e imprescindível para a sociedade e para a sobrevivência nesta.
Devido a isso, deve ser apresentada desde cedo às crianças, seja por meio de
mediações de leitura literária ou de atividades de contação de histórias,
podendo contribuir para o despertar da fantasia, da imaginação, enriquecendo
tanto o desenvolvimento integral das crianças quanto o desenvolvimento do
professor, à medida que possibilita a ampliação de conhecimentos e
experiências teórico-práticas no processo educativo e de promoção da leitura.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001), evidenciam a importância
da prática de leitura, ao destacar no tópico Prática de leitura, que ler não se
trata de um processo para se extrair informações do texto escrito, isto é, não se
restringe a um ato de decodificação de letra por letra, palavra por palavra, mas
de uma atividade que vai muito além, visto que, implica na compreensão e
produção de sentidos e significados por parte de cada leitor, que executa um
trabalho ativo, de apreensão em relação ao que se lê.
A leitura pode ser vista como um instrumento de convivência e de
interação social, assim como de delineamento de novas e prazerosas fronteiras
do saber. Além disso, a leitura pode ser evidenciada como uma ferramenta
indispensável, podendo propiciar a ascensão ao saber e ao conhecimento
expressivo de si, do outro e do mundo. Nessa perspectiva, a pesquisa
apresentada justifica-se pela importância que a temática possui, em que
buscamos apresentar o conceito de leitura e aspectos que envolvem as
práticas de leitura na formação docente.

2. Objetivos

Este texto tem por objetivo discutir sobre o conceito de leitura e refletir
sobre as práticas de leitura, de mediações e de contações de histórias na
formação docente, presente nos cadernos de formação do PNAIC (2017-2018)
186
para a educação Infantil.

3. Metodologia

Do ponto de vista da natureza da nossa pesquisa, segundo Silva;


Menezes (2005), podemos classificá-la como uma pesquisa básica, pois se
debruçou a apresentar perspectivas teóricas sobre determinadas questões
envolvendo a leitura e a formação docente. Em relação à forma de abordagem
do problema, foi qualitativa, exigindo assim, um estudo amplo e aprofundado
para a pesquisa, quanto aos objetivos, configurou-se como descritiva, visando
compreender e descrever os conceitos de leitura e das práticas de leitura, e
apresentar discussões acerca de mediações e de contações de histórias na
formação docente. Além disso, do ponto de vista dos procedimentos utilizados,
é importante salientar que a pesquisa foi bibliográfica, tendo em vista que, foi
subsidiada por estudos de autores que discutem a temática proposta.
4. Leitura e a formação de professores

Na primeira unidade do quinto caderno de formação do PNAIC (Pacto


Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), o segundo capítulo “Invenções e
apropriações da linguagem escrita pelas crianças”, sob a autoria de Baptista et
al. (2016), destaca que a palavra “leitura” apresenta uma amplitude de
significados e é utilizada para designar várias ações, bastante diferentes entre
si. A ampliação do conceito pode ser explicada pelos aspectos que perpassam
a realização de leituras, a saber: “a produção de sentido, a interpretação dada
pelo sujeito frente ao que é dado a ler” (BAPTISTA et al., 2016, p. 21). Para os
autores, a leitura, em ângulo estrito, é uma continuidade da leitura de mundo, e
partindo do pressuposto que, para Freire (1997, p. 11) “a leitura do mundo
precede a leitura da palavra”, entende-se que, antes de um indivíduo ser
187
alfabetizado e aprender a decodificar, ele já saberia ler implicitamente, não as
palavras escritas em um livro, por exemplo, saberia ler a vida e o mundo, isto é,
ler os signos: as coisas, os sinais e objetos.
Ampliando a discussão, Chartier (1990) destaca que, a leitura abrange
muitas práticas distintas, tendo textos para vários usos, sendo: a leitura em voz
alta, para si ou para os outros; uma leitura silenciosa e/ou uma leitura pública;
uma leitura intensa – em que se lê e relê diversas vezes o mesmo texto e/ou
uma extensiva, que engloba muitos textos.
Todavia, entendemos que dentro da ação docente, as atividades e as
práticas de leitura devem incentivar uma prática social complexa, trabalhando
assim, com diversidades de textos, incluindo a realidade e os contextos sociais.
Nessa perspectiva, é essencial trabalhar com a leitura em uma prática que faça
sentido e significado para a vida do educando, isto é, “significa trabalhar com a
diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os
diferentes para “quês”- resolver um problema prático, informar-se, divertir-se,
estudar, escrever ou revisar o próprio texto” (PCN, 2001, p. 54-55).
4.1. Discutindo sobre o conceito de leitura

Conforme descrito no primeiro caderno de formação do PNAIC, “Ser


docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender”, na terceira unidade
“Leitura literária entre professoras e crianças”, a leitura pode ser compreendida
como um processo coletivo e dialógico, partindo do pressuposto de que, “[...]
ler implica compartilhar espaços, construir pensamentos coletivamente,
vivenciar experiências de leituras partilhadas e alargar nossas vivências por
meio dos múltiplos sentidos construídos por diferentes leitores” (BAPTISTA et
al., 2016, p. 111-112).
Cosson (2006), assegura que o ato de ler, especialmente textos literários
provoca significativas trocas de sentidos, tanto entre o escritor e leitor, assim
como para a sociedade em que localizam, haja vista que, os sentidos resultam
de visões do mundo, entre os indivíduos no tempo e no espaço. Nesse sentido,
188
(MARTINS; VERSIANI, 2008), também destacam que a leitura do texto literário
tem sua contribuição, à medida que dependendo da qualidade do texto escrito,
romance ou poema, pode suscitar no leitor o desejo e interesse pela leitura.
Martins (2010), aborda a existência de três níveis básicos de leitura,
chamados: níveis sensorial, emocional e racional. A leitura sensorial está ligada
a visão, ao tato, a audição, ao olfato e ao gosto. Por meio desse tipo de leitura,
é que o leitor vai definindo o que gosta ou não, mesmo inconscientemente. Já
no que se tange à leitura emocional, a autora afirma ser aquela que desperta
as emoções, estimula a fantasia, nos faz ficar felizes ou tristes, sendo capaz de
nos envolver de tal modo, a poder nos levar a fazer parte da história
(MARTINS, 2010).
No que concerne à leitura racional, Martins (2010) evidencia que este
tipo de leitura tem como enfoque o lado mais intelectual, em que o leitor busca
compreender o texto, questioná-lo e dialogar com ele. Cabe ressaltar que,
embora diferentes, os níveis de leitura apresentados são inter-relacionados,
logo, fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo.
Em suma, a leitura pode ser entendida como um instrumento capaz de
contribuir efetivamente para a formação do cidadão e leitor qualificado. Nesse
sentido, para os PCN (2001, p. 54) “Um leitor competente é alguém que, por
iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os textos que circulam
socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua”, que,
dependendo da qualidade pode deixar o leitor cada vez mais motivado e
realizado.

4.2. A leitura na formação docente e no contexto educativo

De acordo com o sétimo caderno de formação proposto pelo PNAIC,


“Livros infantis: acervos, espaços e mediações”, especificamente na primeira
unidade Livros infantis: critérios de seleção - as contribuições do PNBE, é
abordado que o hábito de leitura de um professor pode também determinar a
189
sua ação no trabalho com livros de literatura infantil (PAIVA, 2016, p. 17).
Diante disso, entende-se que quando os docentes são leitores assíduos,
podem oferecer às crianças práticas de leitura significativas, seja por meio de
mediações, leituras em voz alta ou contações de histórias, dentre outras,
refletindo direta e indiretamente no processo de ensino e aprendizagem e em
seu posicionamento frente aos futuros leitores.
Conforme Sepúlveda e Teberosky (2016, p. 66) os livros de literatura
infantil são considerados como importantes “[...] aliados para aumentar a
qualidade da linguagem que utilizam nos diálogos que constroem com as
crianças”, já que com o auxílio dos livros literários é possível realizar práticas
educativas repletas de sentido e significado para e com as crianças, tanto por
meio da contação de histórias como da mediação da leitura literária.
Nessa perspectiva, Abramovich (1997, p. 18) aborda que “[...] contar
histórias é uma arte... e tão linda!!!”. Através da atividade de contação, as
crianças são estimuladas a criar e a imaginar um mundo de sua autoria, sendo
provocadas pelo enredo e pela produção de sentidos que a leitura desperta
(ABRAMOVICH, 1997). Nesse sentido, Motoyama e Sisto (2016) evidenciam
que contar histórias é criar uma atmosfera para que o ouvinte contemple a
história com seus olhos, com sua memória e imaginação, de um modo a tocá-lo
sensitivamente.
Além disso, sobre a mediação da leitura literária, é imprescindível
denotar que, o educador lê o texto na íntegra, e a partir disso, realiza práticas
de mediações, tendo por finalidade dar visibilidade à linguagem, com vistas a
introduzir as crianças no universo letrado desde a infância. De acordo com
Colomer (2016, p. 108) “a mediação do adulto começa na primeira infância”, e
portanto, Abramovich (1997, p. 18) salienta que “[...] não se pode fazer isso de
qualquer jeito, pegando o primeiro volume que se vê na estante”, visto que,
para acontecer mediações de qualidade, o educador deve fazer escolhas
literárias com clareza, e somado a isso, explorar os espaços disponíveis da
escola para o momento da leitura.
190
Sendo assim, por meio da leitura, o adulto pode dar vida às páginas do
livro, apresentando outros mundos possíveis às crianças, tendo em vista que,
“a leitura literária é partilha e ao mesmo tempo é também momento de
intimidade e silêncio, no qual leitor (ou ouvinte) e livro conversam” (PAIVA,
2016, p. 41). Logo, compreende-se que, o incentivo à expressividade das
crianças sobre o que sentiram antes, durante e depois da leitura, contribui para
a interação com o texto (SEPÚLVEDA; TEBEROSKY, 2016), pois por meio de
ações como essa, as crianças são possibilitadas de inclusive compreender a
leitura como atividade social, e fundamental para a interação com o meio a qual
está inserida.

5. Considerações finais

Tendo em vista que a pesquisa teve como finalidade apontar discussões


e reflexões sobre o conceito de leitura e as práticas de mediações e de
contações de histórias na formação docente, entendemos que uma possível
contribuição desta pesquisa, centra-se na proposta de se pensar um lugar
central para a leitura na formação de professores e professoras; um lugar de
abertura, de aprendizagem, de dialogicidade, sendo uma prática que não
favoreça somente o aspecto técnico-instrumental da formação, mas que
conceba a leitura como uma prática pertinente para a
construção/transformação da subjetividade dos sujeitos-leitores e formadores
de futuros leitores.
Buscamos, a partir das reflexões teóricas decorrentes dessa pesquisa
refletir, tomando como suporte os documentos oficiais e os cadernos da
coleção 1, 5 e 7 do PNAIC, sobre os caminhos para a formação de
professores, com vistas de que a literatura se converta em uma aliada fértil
para o trabalho com os educandos, despertando assim, o prazer, gosto pela
leitura, elucidando a imaginação e agindo diretamente na formação de futuros
leitores. Para tanto, é fundamental que a escola ofereça materiais de qualidade
para seus educandos, pois assim, é possível torná-los leitores proficientes, por
191
intermédio de práticas de leituras eficazes (SILVA, 2011).
Portanto, entendemos que, para esse processo se efetivar de forma
qualitativa, a leitura deve ser sugerida e incentivada o mais cedo possível,
através de histórias, contos, cantigas e brincadeiras, tanto no âmbito familiar
como no ambiente escolar. Nesse sentido, (SILVA, 2011) aborda que em
ambos os locais, para desenvolver este processo, é preciso que se tenha
consciência da real importância da leitura, tendo em vista que, esta contribui
para o desenvolvimento educativo, sociocultural e de formação de futuros
leitores.

Referências

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A DESCONSTRUÇÃO DE ESTEREÓTIPOS NA OBRA “HISTORINHAS
MALCRIADAS”, DE RUTH ROCHA. HISTÓRIA ANALISADA: O DIA EM QUE
EU MORDI JESUS CRISTO

Edilaine de Araújo Soares Silva (PUC Minas)1

Resumo
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel da literatura infantil
contemporânea na desconstrução de estereótipos socioculturais. Nesse sentido,
propus a leitura da história “O dia em que eu mordi Jesus Cristo”, de Ruth Rocha, que
é parte integrante do livro Historinhas Malcriadas, publicado pela Editora Salamandra,
em 1999. A escolha da obra se deu a partir de um interesse por autores que buscam
despertar, no público infantil, a capacidade de leitura crítica, por meio de suas
narrativas. Outro objetivo é refletir sobre o papel da literatura infantil na desconstrução
de modelos de comportamento baseados no senso comum ou mesmo baseados na
reprodução de rituais e crenças que não são explicadas às crianças pelos adultos. A
pesquisa conta com referencial teórico baseado em pesquisas feitas por Graça
Paulino, que discorre sobre a literatura infantil contemporânea, na obra “O jogo do livro
infantil”; professora Terezinha Taborda Moreira, que fala sobre o discurso de
dominação da literatura pedagógica, historicamente utilizada nos processos de
194
colonização e imposição de uma cultura, no Brasil. Ainda há reflexões de Marilena
Chauí sobre a alienação social e de Luiz Percival Leme, que entra na discussão da
“pedagogia do gostoso”, que trata de uma literatura infantil limitada ao entretenimento,
promovendo, muitas vezes, a simplificação do discurso. A metodologia se baseou na
análise da obra, a partir do olhar da narradora, buscando, em seu vocabulário e
discurso, críticas implícitas e explícitas com relação a valores e costumes que são
passados de geração em geração, muitas vezes, desprovidos de sentido. Nesse
enredo, cheio de pistas, a análise tentará identificar os estereótipos que a narradora
questiona.
Palavras-chave: Literatura infantil. Contemporaneidade. Estereótipos.

Abstract
This paper aims to reflect on the role of contemporary children's literature in the
deconstruction of sociocultural stereotypes. In this sense, I proposed the reading of the
story “O dia em que mordi Jesus Cristo”, by Ruth Rocha, which is part of the book
Historinhas Malcriada”, published by Editora Salamandra in 1999. The choice of this
literary work was based on an interest in authors who seek to awaken, through their
narratives, the children's ability to perform a critical reading. Another objective is to
analyze on the role of children's literature in the deconstruction behaviors based on
common sense, or even based on the reproduction of rituals and beliefs that does not
have a clear explanation for the children. This paper has the theoretical framework
based on a research done by Graça Paulino, who discusses contemporary children's

1 Mestranda em Literaturas de Língua portuguesa na Pontifícia Universidade Católica de Minas


Gerais. Professora da rede estadual e particular de ensino em Belo Horizonte. Mediadora na
formação de professores e em projetos de extensão escolar. E-mail:
edilainesoares@yahoo.com.br. Tel.: (31) 99425-0258.
literature, in the work “O jogo do livro infantil”; also based on the work of the teacher
Terezinha Taborda Moreira, who talks about the discourse of domination of the
pedagogical literature, historically used in the processes of colonization and imposition
of a culture in Brazil. In addition, there are some considerations based on the thoughts
of Marilena Chauí on social alienation and Luiz Percival Leme, who enters the
discussion of the “tasty pedagogy”, which deals with a children's literature limited to
entertainment, usually promoting the simplification of discourse. The methodology was
based on the analysis of the work, from the narrator's gaze, seeking in its vocabulary
and discourse implicit and explicit criticisms regarding values and customs that are
passed from generation to generation, which are often meaningless. By examining the
numerous clues of the narrative, the analysis will attempt to identify the stereotypes
that the narrator questions.
Keywords: Children's literature. Contemporaneity. Stereotypes.

195
1. Tradição e Ruptura

Os primeiros livros dedicados exclusivamente às crianças surgiram no


séc. XVIII e início do séc. XVIII devido à necessidade de um novo modelo
familiar que se preocupava em repassar às crianças valores morais, princípios
éticos e padrões de comportamentos.
Antes disso, as crianças eram vistas como adultos em miniatura, não
havendo livros nem histórias dirigidas especificamente a elas, ou seja, não
existia nada formal que pudesse ser classificado como literatura infantil.
Regina Zilberman, em sua obra Literatura infantil na escola, diz:

A literatura infantil surgiu decorrente de uma emergência da


família burguesa em formular um conceito de infância,
modificando o status da criança na sociedade e no âmbito
doméstico como também para estabelecer aparelhos 196
ideológicos com o objetivo de preservar a unidade do lar e,
especialmente, o lugar do jovem no meio social. (ZILBERMAN,
1997, p. 13).

Dessa forma, ao particularizar a criança com o objetivo, em grande parte


das vezes, de “adestrá-la”, começaram a se produzir histórias que as tratavam
como incapazes de pensar, agir, questionar ou mesmo interagir com as
mesmas. Ana Maria Clark Peres, na obra organizada pela professora Graça
Paulino, O jogo do livro infantil, diz que:

Esse rígido adestramento sofrido pelas crianças visa, em última


instância, a transformar seres “frágeis” e “imperfeitos” em
adultos íntegros e “normais”, sempre dentro dos padrões de
moralidade e normalidade estipulados pela igreja e pelas
incipientes pesquisas psicopedagógicas. (1997, p. 34)

Nesse sentido, a literatura infantil acaba por reforçar a imagem da


criança como ingênua, frágil, débil e incapaz de agir diante de produções mais
complexas e isso reforça um modelo de literatura marcada pela banalidade dos
temas e construindo um imaginário veiculado a comportamentos exemplares,
com mensagens que reforçam modelos a serem seguidos.
Já parte da literatura infantil contemporânea entende a criança como um
ser desejante, inserida em uma sociedade em constante movimento com
possibilidades múltiplas de informação, criadas em contato com ambientes
virtuais e interativos.
Ainda no texto de Ana Maria Clark Peres, há menção a Freud e Lacan,
que dizem que a criança vivencia na realidade obstáculos, rupturas, barreiras,
limites, perdas, falta: Uma criança desejante e sempre singular. Assim, a autora
Ruth Rocha, apresenta em suas obras temas que investem contra alguns
modelos sociais, que reforçam os estereótipos, com textos ágeis, divertidos e
que não criam enredos estanques e engessados.
Para Ruth Rocha, “o fenômeno da literatura infantil deve se preocupar
com o processo educativo, pois quer desenvolver o espírito crítico através do
hábito de ler, não de uma leitura imposta, mas oferecer uma obra de arte
197
literária que possa desenvolver o espírito de reflexão crítica sobre si mesmo e
sobre o mundo.”
Assim, a literatura infantil provoca e instiga movimentos de ruptura
contra modelos que ditam formas de agir, pensar, estar e ser em nossa
sociedade. É nessa perspectiva que uma das histórias que compõem o livro
Historinhas Malcriadas, foi selecionada.

2. Criança: sujeito nas histórias de Ruth Rocha

“O dia em que eu mordi Jesus Cristo” traz uma personagem, que,


quando criança, questiona de uma maneira bem-humorada os costumes,
tradições e crenças perpetuadas ao longo do tempo no meio e na realidade
que ela estava inserida.
Em sua narrativa, a personagem conta fatos que fazem parte de seu
cotidiano assim como reflete sobre eles de forma crítica, quando questiona
costumes, imposições religiosas, sociais e culturais que são reproduzidos de
forma, muitas vezes, mecânica e que, em diferentes níveis, não fazem o
mínimo sentido nem para os adultos e muito menos para as crianças. Nessa
história, há uma exposição de um conjunto de normas e ideias preconcebidas,
que são alimentadas e perpetuadas criando uma condição nos indivíduos de
alienação que reforça o fenômeno de estereotipia.
De acordo com Marilena Chaui (1995), na obra O que é ideologia, a
alienação social, na qual os humanos não se reconhecem como produtores das
instituições sociopolíticas oscilam entre duas atitudes: ou aceitam
passivamente a tudo o que existe, por ter tido como natural, divino ou racional,
ou se rebelam individualmente, julgando que, por sua própria vontade e
inteligência, podem mais do que a realidade que as condiciona.
É nesse momento que o leitor é instigado nas obras de Ruth Rocha e
em especial na história “O dia em que eu mordi Jesus Cristo”, pois a narrativa
corrobora com o papel da literatura infantil em sintonia com as dúvidas
inerentes e pertinentes ao universo da criança. Nos fatos apresentados, as
198
crianças têm aberto um espaço de questionamento e passam a não serem
meras repetidoras de comportamentos, desmistificando práticas de senso
comum.
Ainda segundo Graça Paulino, “É necessário que continue a dar espaço
para essa literatura incômoda, especialmente no que diz respeito às instâncias
de produção e recepção do livro infantil”.
Assim, na história analisada, o leitor é convidado a conhecer o
imaginário da criança com uma estrutura narrativa aberta, isenta de opiniões
formadas, na qual a criança poderá interagir e intervir criativamente produzindo
mais ou menos sentido, de acordo com a sua realidade.
Nessa análise, a história é desmembrada em dois tipos de narrativas. As
que são falas da própria personagem, com julgamentos e críticas implícitas e
as que são uma reprodução de estereótipos socialmente construídos.
A história é contada por uma menina, que frequentava uma escola onde
não tinha aula de religião, porém todos os seus amigos já haviam feito, menos
ela. Mesmo não sabendo muito bem o que era isso, ela pede aos seus pais
para colocá-la, e eles então arranjam uma tal “aula de catecismo”. Os pais até
que gostaram da ideia, pois disseram que ela andava muito levada.
Chegando lá, ela não gostou muito, mas foi seguindo os rituais. No
entanto, a história é recheada de frases do tipo:

“A gente tinha que aprender a rezar...”.


“tinha que dizer todos os pecados pro padre e eu perguntava
pro padre o que era pecado e ele parece que nem sabia
direito”.
“Eu estava animada era com o meu vestido novo… e eu ganhei
um livro de missa lindo… e um treco que eu nem sabia usar...”.
“quem ia comungar não ia poder comer antes da missa...”.
“eu perguntei por que é que o meu pai nunca ia a igreja e ele
disse que um dia desses ele ia e eu perguntei para minha mãe
por que é que ela nunca comungava e ela disse que um dia
desses ela ia...”
“E eu contei meus pecados que pra falar a verdade eu nem
aceitava que eram pecados, mas foi assim que me
ensinaram...”. 199
“no dia da primeira comunhão eu botei o meu vestido branco e
não com nadinha, nem bebi água, e nem escovei os dentes, de
medo de engolir uma aguinha”.
“E eu estava com medo, que todo mundo tinha dito que se a
gente mordesse a hóstia saía sangue...”

Para finalizar, a narradora conta então que tudo o que tinha medo
aconteceu, tropeçou no vestido e acabou mordendo a hóstia e ficou
desesperada, pois a boca dela devia estar cheia de sangue, quando pensou:

“Se eu não olhar se saiu sangue agora, nunca mais na minha


vida eu vou saber se é verdade essa história… E foi assim que
eu aprendi quando as pessoas falam pra gente coisas que
parecem besteira não é para acreditar, que tem muita gente
besta no mundo!”

Logo, na análise é possível constatar as seguintes provocações:


1° O sentimento de exclusão por não estar seguindo um padrão de
comportamento, uma vez que inicialmente ela achava que todos têm que
frequentar uma religião ou mesmo o catecismo, mesmo que isso não seja um
costume familiar ou agregue valor ou tenha significado.
2° A palavra “levada”, atribuído a ela pelos pais talvez por ser mais
questionadora? O catecismo como moralizante, castrador?
3° Todos “tinham” que aprender a rezar, mesmo que não seja explicado
o sentido de determinadas rezas e rituais, como o significado de pecado.
4° Muitos rituais religiosos são teatrais, produzidos como um espetáculo
social como casamentos. Elementos como o vestido era a grande animação da
personagem e “o livro de missa” - bíblia ou terço – que são, naquele contexto,
desprovidos de significado.
5° O fato de não poder comer ou crendices como sair sangue na hóstia,
que são ideias do senso comum utilizadas para amedrontar e criar um padrão
de comportamento, reforçando um discurso que pressupõe uma criança
incapaz.
6° Adultos que também repetem comportamentos sem convicção. “Para
200
que estou preocupada em fazer primeira comunhão se meus pais não vão à
missa ou mesmo comungam?”
É importante ressaltar que esse assunto é tratado pela personagem de
forma bem-humorada sem marcas de opinião, na medida em que vai deixando
brechas para que o leitor possa construir seus próprios questionamentos. A
Ruptura acontece no parágrafo final em que há uma clara posição sobre o
hábito de repetir os mesmos discursos e comportamentos ou não questionar ou
verificar sobre o que ouvimos. Discursos esses que, passam de um para outro,
de pai para filho, entre gerações.

3. Considerações finais

Ruth Rocha demonstra, nessa história, como é possível e viável a


construção de enredos que sejam desafiadores, fugindo dos finais perfeitos ou
fechados e sem uma “moral da história”, e que entendam a criança como
sujeitos ativos, que conseguem se entender como ser social com vontades e
desejos. Para Edmir Perroti, em seu texto A criança e a produção cultural,
“basta de textos fracos e previsíveis que em nome da ecologia, da moral, ou da
ciência, ficam cheios de banalidades e narrativas idiotas”.
Portanto, é fundamental que os profissionais na área da educação sejam
criteriosos nas escolhas literárias que apresentam aos alunos, para que
possam oportunizar experiências de leitura que possam provocar reflexões,
que instiguem a imaginação, o questionamento, o prazer, a fruição, o riso, mas
sem mensagens prontas e acabadas.

Referências

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Graça (Org.). O jogo do livro infantil. Belo Horizonte: Dimensão, 1997.
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PAULINO, Graça (Org.). O jogo do livro infantil. Belo Horizonte: Dimensão,
1997.
PERROTI, Edmir. A criança e a produção cultural. In: PAULINO, Graça (Org.).
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Janeiro: Salamandra, 1999.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 9. ed. Editora Global: São
Paulo, 1994.
CASOS DE CENSURA NA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL

Camila Petrovitch (FaE/UFMG)1


Mônica Correa Baptista (FaE/UFMG)2

Resumo
Trata-se de uma investigação monográfica, em andamento, que tem como objetivo
caracterizar casos de censura a livros e textos de literatura infantil, no Brasil, em
diferentes períodos da história nacional. Com a circulação cada vez mais rápida e
intensa de informações, por meio das mídias e das tecnologias digitais de
comunicação e informação, esse tema ganha relevância, alcançando maior evidência
no cenário brasileiro. A ascensão do tema observada em diferentes mídias, nos
últimos anos, e a escassez de trabalhos acadêmicos que tratam do assunto
evidenciam a necessidade de caracterizar os contextos social, político e cultural nos
quais ocorrem ou ocorreram as censuras; conhecer e analisar os critérios, os métodos
empregados, os agentes, as motivações e suas repercussões. O estudo baseia-se na
noção de criança como ser ativo e protagonista do seu processo de desenvolvimento,
apoiada pela Sociologia da Infância. Fundamenta-se ainda na história da literatura
infantil, buscando relacionar as principais características das diferentes épocas com os
casos de censura encontrados. A metodologia utilizada na investigação dos casos é a
da pesquisa documental, realizada por meio de buscas na hemeroteca digital e por 202
meio da análise de pareceres de instituições governamentais sobre livros infantis
censurados; de vídeos de resenhas e de críticas de leitores a esses livros; de
entrevistas com autores censurados e outras publicações. Até então estão sendo
analisados vinte casos de censura a livros destinados ao público infantil no Brasil,
datados de 1915 a 2017. As análises dos casos encontrados têm evidenciado que a
censura negligencia a infância ao menosprezar as capacidades de compreensão e
interpretação das crianças. Essa prática censora encontra ressonância no
tradicionalismo presente na sociedade brasileira, conforme identificado por Stephanou
(2001). Independentemente de o censor ser o Estado, os pais ou responsáveis, a
escola ou a Igreja, a pretensa necessidade de proteção dos pequenos é o que move a
intensão explícita de cercear a chegada dos livros ou textos infantis ao seu
destinatário, combinada com uma forte tendência de controle das crianças.
Palavras-chave: Censura. Literatura infantil. História da literatura infantil.

Resumen
Esta es una investigación monográfica en curso que tiene como objetivo caracterizar
casos de censura de libros y textos de literatura infantil, en Brasil, en diferentes
períodos de la historia nacional. Con la circulación cada vez más rápida e intensa de
información, a través de los medios y las tecnologías digitales, este tema adquiere
relevancia, alcanzando una mayor evidencia en el escenario brasileño. El desarrollo
del tema observado en diferentes medios en los últimos años y la escasez de trabajos

1 Estudante de graduação em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade


Federal de Minas Gerais. E-mail: camilaspet@hotmail.com.
2 Professora Associada da Faculdade de Educação da UFMG. E-mail:
monicacb.ufmg@gmail.com.
académicos que lo abordan exponen la necesidad de caracterizar los contextos
sociales, políticos y culturales en los cuales se produce o se han producido la censura;
conocer y analizar los criterios, los métodos utilizados, los agentes, las motivaciones y
sus repercusiones. El estudio, con el apoyo de la Sociología de la Infancia, se basa en
la noción de que los niños son activos y protagonistas en su proceso de desarrollo.
También se basa en la historia de la literatura infantil, buscando relacionar las
principales características de los diferentes tiempos con los casos de censura
encontrados. La metodología utilizada en la investigación de los casos es la de
investigación documental, realizada a través de búsquedas en la biblioteca de
periódicos digitales y mediante el análisis de opiniones de instituciones
gubernamentales sobre libros infantiles censurados; de análisis de vídeos donde los
lectores critican estos libros; entrevistas con autores censurados y otras publicaciones.
Hasta ahora, se están analizando veinte casos de censura de libros dirigidos a niños
en Brasil, que datan de 1915 a 2017. El análisis de los casos encontrados ha
demostrado que la censura descuida de la infancia al subestimar las habilidades de
comprensión e interpretación de los niños. Esta práctica de censura encuentra
resonancia en el tradicionalismo presente en la sociedad brasileña, según lo
identificado por Stephanou (2001). Independientemente de si el censor es el Estado, la
familia o tutores, la escuela o la Iglesia, la supuesta necesidad de protección de los
pequeños es lo que impulsa la intención explícita de restringir la llegada de libros o
textos infantiles a su destinatario, combinado con una fuerte tendencia de control de
los niños. 203
Palabras clave: Censura. Literatura infantil. Historia de la literatura infantil.
1. Introdução

Casos de censura em livros destinados a crianças têm sido relatados


frequentemente pela mídia escrita e falada. Independentemente de o censor
ser o Estado, os pais, a escola ou a Igreja, uma pretensa necessidade de
proteção dos pequenos se mostra cada vez mais forte, combinada à tendência
de controle das crianças e de suas infâncias. No entanto, é importante pensar
que essa não é uma prática recente: a censura acontece desde que os livros
existem, com casos de destruição de livros datados desde 213 a.C.
(BRENMAN, 2019). Baseando-se em uma concepção de que a criança é
intelectualmente dependente, o Estado e demais instituições, ao descobrirem
que a literatura infantil tem um alto potencial de influência sobre a sociedade,
passaram a disputar seu controle (MACLEOD, 1983).
Admite-se aqui que os censores partem da premissa de uma dada 204

inocência infantil. Ressaltam a fragilidade das crianças, sua debilidade, sua


pureza e sua incapacidade (PERES, 1997, p. 34), e não suas potencialidades
de compreensão, interpretação, suas vivências, interesses e desejos,
menosprezando sua capacidade de questionamento e seu poder de crítica, ao
ter contato com temas julgados como tabus, ou palavras e imagens
consideradas inadequadas.
Carneiro (2002) menciona em seu trabalho um índice de livros proibidos
(Index Autorum e Librorum) publicados em 1559 no Brasil. Esse documento
revela que a censura na literatura acontece desde o período colonial, marcando
uma tradicionalidade censora brasileira. Com a ascensão da literatura infantil,
não foi diferente. A necessidade de controlar o que os pequenos tinham acesso
foi marcante. Este trabalho monográfico pretende registrar algumas práticas de
censura e compreender seu contexto e suas motivações.
Uma das razões para a realização deste trabalho é minha trajetória
pessoal. Ingressei em 2018, como bolsista, no Programa de extensão da
Universidade Federal de Minas Gerais, Bebeteca: uma biblioteca para a
primeira infância, do Grupo de Estudos e Pesquisas em Leitura e Escrita na
Primeira Infância – LEPI, da Faculdade de Educação da UFMG. Esse contato
com a literatura infantil permitiu que construísse conhecimentos acerca dos
livros, compreendidos como objetos culturais, o que se revela na qualidade
textual, no projeto gráfico, na abordagem dada ao tema etc., bem como dos
seus respectivos leitores, as crianças.

2. Os estudos sobre a censura na literatura infantil brasileira

Com vistas a conhecer como o tema da censura na literatura infantil


brasileira vem sendo abordado em trabalhos acadêmicos, foram pesquisados,
artigos, teses e dissertações sobre a temática em questão, nos seguintes
portais: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) e Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).
205
Foram escolhidos os descritores literatura, literatura infantil e censura.
Primeiramente, pesquisou-se isoladamente o descritor literatura. Em seguida,
pesquisou-se o segundo descritor, buscando verificar qual a proporção de
trabalhos que se dedicam à literatura infantil em relação ao termo mais amplo.
Finalmente, cruzou-se o descritor literatura infantil com o descritor “censura”.
No Portal Capes, em teses e dissertações, das 121.761 produções
relacionadas à “literatura”, apenas 1.171 eram sobre “literatura infantil”. Ao
cruzar o resultado com o termo “censura”, restaram somente sete trabalhos
sendo que desses, dois são sobre obras do Monteiro Lobato.
Ao buscar no mesmo portal CAPES, artigos e livros com o termo
“literatura”, o número de trabalhos foi 222.412, mas somente 1.881 tratavam de
“literatura infantil”. Ao cruzar literatura infantil com o termo “censura”,
novamente observou-se uma redução significativa do número de publicações.
Restaram 67 trabalhos. Desses, 10 são sobre a temática da censura na
literatura infantil no Brasil.
Nos periódicos do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia – IBICT, foram encontradas 66.218 teses e dissertações sobre
literatura. Dessas, 519 tratam sobre literatura infantil, dentre as quais apenas
seis abordavam a temática da censura, e, dessas seis, apenas uma se
relacionava à censura no Brasil.
A tabela abaixo apresenta a quantidade de pesquisas para cada
descritor por plataforma.

Total de publicações por plataforma e descritor


Plataforma Literatura Literatura infantil (LI) LI + Censura
CAPES (teses e 121.761 1.171 7
dissertações)
CAPES (artigos e livros) 222.412 1.881 67
IBICT 66.218 519 6

Fonte: Elaboração das autoras.

206
Esses dados revelam como a pesquisa sobre a censura na literatura
infantil no Brasil é escassa. Não encontramos, nesse levantamento, um número
significativo de trabalhos que discorram sobre casos de censura e nenhum
estudo sobre os critérios usados para censurar os livros às crianças no
contexto brasileiro. A escassa quantidade de trabalhos encontrados não
permite observar um histórico dos casos.
Apesar da quantidade reduzida de estudos, a circulação cada vez mais
rápida e intensa de informações, por meio das mídias e das tecnologias digitais
de comunicação e informação, vem conferindo ao tema certa relevância,
fazendo-o alcançar maior evidência no cenário brasileiro. Acrescenta-se à
maior circulação das informações e de opiniões de leitores, a chegada da
chamada “onda conservadora”, descrita e analisada por estudiosos, tal como
Almeida (2019). Essa visão conservadora acerca dos fatos sociais traz à tona a
polêmica sobre os efeitos dos textos literários na conformação do caráter e dos
comportamentos infantis. Os casos recentemente divulgados de censura à
literatura infantil no Brasil revelam que não se trata apenas de se ler ou não
algum livro, mas de se exigir sua retirada das escolas, relembrando os tempos
de queima dos livros. Como afirma Brenman (2012), “Alguns homens têm a
ilusão de que, queimando livros, estarão apagando a história, o passado. O
fogo aniquila o físico, a ideia permanece no ar, levada pela fumaça da fogueira
até o céu, para retornar como chuva de pensamento” (p. 75).

2.1. A censura e sua relação com a concepção de criança

A análise da censura a obras destinadas à infância requer que tenhamos


clareza quanto ao conceito de literatura infantil, bem como quanto as
concepções de infância, o que nos permitirá compreender quem são os
receptores desses livros e quais visões se têm deles. Para Machado (2012, p.
20):

O que chamamos de literatura infantil pressupõe uma noção de 207


infância e a compreensão de uma criança do tempo presente,
ou seja, uma criança que vive a plenitude da sua condição,
sem que se coloque como contraponto dessa condição o que
ela virá a ser um dia no futuro.

A partir dessa concepção fica evidente o que se espera do receptor dos


livros infantis: compreensão e interpretação das narrativas. No entanto, a visão
que se tem das crianças não é unânime. Macleod (1983) descreve essas
concepções ao longo da história começando pela ideia de crianças como seres
corrompidos pelo pecado original, necessitados da fé e da catequese para a
salvação. Em outros tempos, a ideia de que as crianças eram seres inocentes
implicava na necessidade de proteção. Houve também a ideia de que as
crianças poderiam ser boas ou ruins, mas que seu caráter deveria ser
construído antes da exposição ao mundo corrupto. Por fim, havia ainda a visão
de crianças como tábula rasa, formada apenas pela transmissão de
conhecimentos do adulto.
Hoje em dia, a dicotomia entre concepções de infância se expressa, por
exemplo, na relação entre censores e autores/as de livros para crianças. No
caso dos primeiros, observa-se uma concepção prévia e padronizada da
infância, em que o censor não vê potencial na criança. Tendem a acreditar que
ela absorve o que lhe foi passado, sem interpretar ou elaborar aquela nova
informação, tomando-a como verdade absoluta. Consideram os pequenos
como seres incapazes, inocentes, ingênuos, irracionais e intelectualmente
dependentes dos adultos para sua formação.
A segunda, compreendida por autores de livros infantis, permite romper
com uma concepção ideal e utópica das infâncias, que corresponderia a
expectativas de conformidade e obediência que alguns adultos têm. Souza
(2016, p. 16), contempla essa ruptura quando diz:

Ao compreender a infância articulada com a linguagem


concluímos que a criança não é apenas uma etapa cronológica
na evolução da espécie humana a ser estudada – pela biologia
ou pela psicologia do desenvolvimento -, mas sim um ser que
208
participa da criação da cultura através do uso criativo da
linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças,
mas também com as coisas ou objetos que existem ao seu
redor.

Como afirma Peres (1997), a criança vivencia obstáculos, e se interessa


por eles, rompe barreiras, limites, vive perdas e faltas, é um ser desejante e
singular, inventiva e apta a fazer escolhas, definir critérios e fazer críticas. É
para essa criança que os livros de qualidade são escritos. E como MacLeod
(1983) pontua: se a vida das crianças não é protegida, por que então mascarar
a literatura infantil se ela é apenas um retrato do cotidiano das pessoas.
MacLeod (1983), ao discutir a relação da censura na literatura infantil,
nos Estados Unidos, divide as intencionalidades por trás da literatura tendo
como base dois períodos: o primeiro, os sessenta primeiros anos do século XX,
quando a literatura infantil era protegida por negligência, e o segundo, a partir
de 1960, quando passou a ser disputada pelo seu potencial de influência. Essa
negligência, segundo a autora, decorre da irrelevância atribuída a infância,
permitindo que temas fossem desenvolvidos sem resistências.
No Brasil, Morais (2011), em sua tese, analisa as estratégias que
autores de livros infantis utilizaram em suas obras fazendo delas instrumentos
de denúncia, durante o período de Ditadura Militar. Possivelmente, esses livros
não foram censurados pelo simples fato de que o Estado autoritário não via
neles nenhuma ameaça, como foi o caso, por exemplo, de O reizinho mandão
(ROCHA, 1973).

3. Origens e finalidades da Literatura Infantil no Brasil

No Brasil, a literatura infantil surgiu entre os séculos XIX e XX. A


implantação da Imprensa Régia, em 1808 possibilitou as primeiras publicações
de livros para crianças, mas somente com o início da República, e as
consequentes transformações provocadas por ela, que começou a ser
construído um caráter literário infantil. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007). A partir
209
da demanda de materiais escolares para crianças, “começaram a produzir
livros infantis que tinham um endereço certo: o corpo discente das escolas
igualmente reivindicadas como necessárias à consolidação do projeto de um
Brasil moderno” (p. 27). Ou seja, a literatura infantil brasileira nasce
comprometida com um viés escolarizado, com a finalidade de formar o caráter
do cidadão brasileiro moderno. Esse modelo escolar do século XX exigia, em
todas as manifestações artísticas da criança, exemplificação da ética, da moral
e dos bons costumes. Como Fromming (2014) pontua, não era concebível uma
literatura com caráter unicamente lúdico desvinculado de um viés pedagógico.
Hoje, pesquisadores da área afirmam que o único caráter formador de
um livro de literatura infantil deve ser de formação de um leitor literário crítico,
que saiba escolher suas leituras, que aprecie construções e significações
verbais de cunho artístico, que faça disso parte de seus fazeres e prazeres.
(PAULINO, 2004).
3.1 O que é censura na Literatura Infantil?

Na busca de compreender os olhares censores para o livro, e o excesso


de moralidade imposto na literatura infantil, definiremos neste texto, o que
consideramos como censura; quem foram ou são os censores, como eles
efetuaram ou efetuam suas práticas censoras e por que eles as cometem.
Antes de pensar na censura “formal”, documentada e institucionalizada,
é importante pontuarmos que toda publicação destinada às crianças sofre
censura: o autor adulto impõe a sua ideologia sobre a criança através da
literatura infantil a partir do que ele julga como interessante (OITTINEN, 2000).
Como afirma Hunt (2002), os adultos se sentem como guardiões do mundo
infantil, definindo também o que seria adequado ou não para a criança ler e
ouvir.
Ressaltando assim esses aspectos, a definição de censura aqui utilizada 210

inclui a censura institucionalizada, que é aquela aplicada pelo Estado, por


igrejas, por escolas, por editoras e por outras organizações sociais. E também
a censura velada, aquela que gera repercussões em grupos informais, famílias,
ativistas e demais pessoas que discordam do tema abordado na obra infantil.
Neste texto, apoiando-nos em Fromming (2014) e Carneiro (2002),
consideraremos três categorias para analisar os casos de censura na literatura
infantil: a censura externa ao livro, a censura interna e as formas de censura.
Fromming (2014) define duas categorias: a censura interna e a externa.
A categoria censura externa, que pode ser compreendida como sendo os
censores, é composta pelo governo, editoras, organizações públicas ou
privadas, mídia e consumidores (escolas e famílias). Quanto à censura interna,
relacionada ao conteúdo e ao tema do livro, pode ser de caráter moral
(religiosa, sexual e costumes), por repulsa (morte, violência e asco) ou de
ideias (ideologia, política, caráter racial e social, gênero e aura).
Baseando-nos em Carneiro (2002), acrescentamos a terceira categoria:
as formas de censura, que se dividem em: censura preventiva, punitiva,
autocensura, substitutiva e ainda a censura na tradução. A censura preventiva
são as alterações exigidas antes do livro ser publicado. A punitiva ocorre
depois da publicação, como por exemplo, recolher os livros já distribuídos às
livrarias ou escolas. A autocensura parte do próprio autor na elaboração do
livro, pensando na sua recepção pelos leitores. A censura substitutiva acontece
por meio de uma correção textual atendendo uma exigência do censor. E,
finalmente, a censura na tradução, que muda aspectos da obra original na
língua traduzida.

4. A censura na literatura infantil brasileira: uma discussão preliminar

Tendo em vista o objetivo de analisar casos de censura na literatura


infantil no Brasil, iniciamos o levantamento de dados qualitativos a partir da
análise documental de jornais, revistas, livros, listas e outros documentos que
211
pudessem apresentar casos de censura.
Ainda que a pesquisa esteja em processo de coleta de dados, algumas
buscas em plataformas digitais como a Hemeroteca Digital foram realizadas.
Buscando termos como “literatura imoral”, “má literatura”, ou até mesmo o
nome de alguns autores, como por exemplo, Monteiro Lobato, que a partir de
pesquisas prévias já se sabe que vem sendo grande alvo de censura, foram
encontrados até o momento nove casos, sendo o mais antigo o de 1915.
No Quadro 1, a seguir, relacionamos esses casos encontrados até o
momento, apresentando título do livro/texto, nome dos autores, instituição ou
indivíduo responsável pela censura, motivo, data e fonte dos dados.

Quadro 1: Casos de censura encontrados na pesquisa.


LIVRO AUTOR/A CENSOR/A MOTIVO ATA FONTE
1 Contos Adriana Frei Pedro "São pequenas 1915 Através dos romances:
infantis Vieira Sinzig coisas que guia para as
Lopes principiam a consciências.
transtornar o
espírito da
criança."
2 Geografia Monteiro Associação de "Não satisfaz a Caça as bruxas: Lobato
de Dona Lobato Professores consciência cristã 1936 na mira da censura,
Benta, Católicos de da juventude DEBUS, 2001
Histórias do Diamantina brasileira.
mundo para "Palavras e
crianças e expressões
Histórias chulas"
das "destinados às
invenções criancinhas,
incapazes ainda de
defender sua fé"
3 Emília no Monteiro Chefia do "… enquanto nas Caça as bruxas: Lobato
país da Lobato serviço das edições persistirem 1939 na mira da censura,
gramática instituições os trechos ou DEBUS, 2001
negócios da palavras
educação e apontadas pela
saúde pública comissão."
do estado de
São Paulo –
Máximo Mouro
Santos
4 Peter Pan Monteiro SP – Tribunal "um ato de 1941 Livros proibidos ideias
Lobato de Segurança subversão do malditas, CARNEIRO,
Nacional. escritor que 1997
Queixa 4180 inculcava na mente
procurador Dr das crianças
Clovis Kruel brasileiras ideias
de Morais contrárias ao
nacionalismo" - 212
valorizando
Londres em
deterioramento
brasileiro.
5 Tarzan, o Edgar Rice SP – "Exemplo de 1958 Livros proibidos ideias
incrivel Burroughs inventoria de doutrinamento malditas, CARNEIRO,
Agamenon bolchevista junto 1997
Magalhaes as crianças" - uso
das expressões
camarada do
léxico comunista.
6 Caçadas de Monteiro Conselho Trechos racistas 2010 Processo
Pedrinho Lobato Nacional de no23001.000097/2010-
Educação 26
7 Enquanto o Ana Maria Ministério da Abordar incesto 2017 https://bit.ly/2WVbQAE
sono não Moura e Educação com leitores sem
vem José "autonomia e
Carlos senso crítico"
Brant
8 Peppa Silvana Ana Paula Repercussão 2017 https://glo.bo/2QXpBuK
Rando Xonagni racista; autora e
editora retiraram o
livro da venda e foi
recolhido das
escolas de SP
9 Manual Malcolm Damares Ensina bruxaria 2018 https://bit.ly/33ZtLHP
prático da Bird Alves para crianças
bruxaria

Fonte: Elaboração das autoras.


Até então estes foram os casos de censura a livros infantis encontrados
e analisados. As buscas ainda estão sendo realizadas e, ao término delas, será
realizada a análise dos dados encontrados, tentando relacionar os casos de
censura aos motivos alegados, ao contexto social e político da época e às
concepções de infância, de criança e de educação que cada caso encerra.
Esperamos que os dados desta pesquisa permitam que se crie um
histórico das censuras até então ocorridas, de forma a compreender os
caminhos que a censura à literatura infantil percorreu e qual foi sua influência
na circulação e no consumo destes livros. Além disso será possível traçar um
perfil dos censores e dos motivos dos casos de censuras analisados.

Referências

ALMEIDA, Ronaldo de. Bolsonaro presidente: conservadorismo, evangelismo e


a crise brasileira. Novos estudos. CEBRAP [online]. 2019, vol.38, n.1, pp.185- 213
213. Epub May 06, 2019.
BRENMAN, Ilan. A condenação de Emília: o politicamente correto na literatura
infantil. Belo Horizonte: Aletria, 2012.
BRENMAN, Ilan. Quem tem medo do lobo mau. São Paulo, Papirus, 2019.
CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. Livros proibidos, ideias malditas: o DEOPS e
as minorias silenciadas. 2. ed. ampl. São Paulo: Ateliê Editorial, PROIN;
Fapesp, 2002.
FROMMING, Sigfrid. A influencia da censura em seis traduções brasileiras dos
contos dos irmãos Grimm no século XX. 2014. Dissertação (Doutorado em
Estudos da tradução) – Programa de Pós-Graduação em Estudos da tradução,
Universidade Federal de Santa Catarina, 2014.
HUNT, Peter (Ed.). Understanding children’s literature: key essays from the
International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. London/New
York: Taylor & Francis e- Library, 2002.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história e
histórias. 6 ed. Editora Ática. São Paulo, SP. 2007
MACHADO, Maria Zélia Versiani. A criança e a literatura. In: MACHADO, Maria
Zélia Versiani. A criança e a leitura literária: livros, espaços, mediações.
Curitiba: Positivo, 2012.
MACLEOD, Anne Scott. Censorship and Children’s Literature. The library
quarterly, v. 53, n. 1, p. 26-38, Jan. 1983.
MORAIS, Josenildo Oliveira de. A literatura infantil como instrumento de
denúncia da ditadura militar, 2011. Dissertação (Mestrado em Literatura e
interculturalidade) – Programa de Pós-Graduação em Estudos socioculturais
pela literatura, Universidade Estadual da Paraíba, 2011.
OITTINEN, Riitta. Translating for children. New York: Garland Publishing, 2000.
PAULINO, Graça. Formação de leitores: a questão dos cânones literários.
Revista portuguesa de educação, Braga, Portugal, v. 14, n. 1, 2004
PERES, Ana Maria Clark. Desejando o livro: a essência da literatura infantil. In:
PAULINO, Graça (Org.). O jogo do livro infantil. Belo Horizonte: Dimensão,
1997. p. 33-40.
ROCHA, Ruth. O reizinho mandão. Ilustrações de Walter Ono. São Paulo:
Quinteto, 1997. (Coleção Camaleão).
SOUZA, Solange Jobim e. Infância e linguagem. In: MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ser criança na
educação infantil: infância e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2016.
STEPHANOU, Alexandre Ayub. Censura no regime militar e militarização das
artes. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2001. (Coleção História, 44). 214
CÍRCULO DE LEITURA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DOCENTE

Maria Carolina da Silva Caldeira (CP/UFMG)1


Patrícia Barros Soares Batista (CP/UFMG)2
Kely Cristina Nogueira Souto (CP/UFMG)3
Eliana Guimarães Almeida (CP/UFMG)4

Resumo
Diferentes estudos no âmbito da formação docente mostram que a leitura literária se
constitui em um desafio para os professores (BORDINI; AGUIAR, 1993; SOUZA, 2000;
PAIVA, PAULINO et al., 2006; ZILBERMAN, 1991). Seja no sentido de formar leitores
literários na escola, seja no sentido de constituir-se como leitor, os docentes
apresentam demandas diversas no que se refere à prática de leitura no cotidiano da
sala de aula e em suas vidas. Um aspecto importante relacionado à formação docente
é a construção de estratégias para a mediação da leitura literária na escola.
Considerando tais aspectos, este trabalho objetiva apresentar e analisar uma ação de
formação docente que tem como base a proposta dos círculos de leitura, que se
constitui em uma prática de leitura coletiva e com o compartilhamento de textos
(COSSON, 2014a). A ação formativa se justifica pelo fato de que, embora exista uma
grande produção literária para crianças no Brasil atualmente, sua diversidade e
215
qualidade nem sempre são objetos de discussão e análise qualificada nas escolas
pelos professores envolvidos com a formação dos alunos da Educação Infantil e dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o objeto da análise aqui
apresentada é o encontro inicial de formação realizado com quatro docentes que
atuam na Rede Municipal de Belo Horizonte que realizam o curso de pós-graduação
lato sensu Residência Docente ofertado pelo Centro Pedagógico da UFMG
(CP/UFMG). Participaram da ação quatro professoras do CP que orientam o trabalho
no eixo Alfabetização e Letramento do referido curso. As categorias de análise
organizam-se a partir das concepções de leitura literária, literatura infantil e mediação
literária expressas pelas docentes. Além das reflexões sobre tais concepções e o
modo como estas repercutem no fazer docente, pretende-se apresentar as
potencialidades do círculo de leitura nas práticas escolares adotadas pelas docentes e
as possibilidades de trabalho com livros literários infantis, de modo a favorecer a
formação de leitores literários na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: Círculos de leitura. Formação docente. Leitura literária.

1 Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/MG). Doutora


em Educação. E-mail: mariacarolinasilva@hotmail.com.
2 Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais. Mestre em

Educação. E-mail: patriciab.ufmg@gmail.com.


3 Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em

Educação. E-mail: kcnsouto@gmail.com.


4 Docente do Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em

Educação. E-mail: elianaufmg@yahoo.com.br.


Resumen
Diferentes estudios en el ámbito de la formación docente muestran que la lectura
literaria constituye un desafío para los docentes (BORDINI; AGUIAR, 1993; PAIVA,
PAULINO et al., 2006; ZILBERMAN, 1991). Ya sea en el sentido de capacitar a los
lectores literarios en la escuela, o en el sentido de convertirse en un lector, los
professores presentan diferentes demandas en lo que disse respeto a la práctica de la
lectura en lo cotidiano de la escuela y en sus vidas. Un importante aspecto relacionado
con la formación del profesorado es la construcción de estrategias para la mediación
de la lectura literaria en el ambiente escolar. Considerando estos aspectos, este
trabajo tiene como objetivo presentar y analizar una acción de formación docente
basada en la propuesta de círculos de lectura, que, según lo establecido por Cosson
(2014a), constituye una práctica de lectura colectiva y intercambio de textos. La acción
de capacitación se justifica por el hecho de que, aunque hoy en día existe una gran
producción literaria para niños en Brasil, pero su diversidad y calidad ni siempre son
objeto de discusión y análisis calificados en las escuelas por parte de los profesores
involucarados en la formación de los estudiantes de Educación Infantil y años iniciales
de la escuela primaria. En este sentido, el objeto del análisis que aqui presentamos es
la primeira reunión de capacitación realizada con cuatro docentes de la Red Municipal
de Belo Horizonte y que realizan el curso de posgrado lato sensu Residencia Docente
que ofrece el Centro Pedagógico de la UFMG (CP / UFMG). Cuatro profesoras de el
CP participaron en esta acción, hacendo la condución de el trabajo en el eje de 216
Alfabetización - - Las categorías de análisis están organizadas basadas en los
conceptos de lectura literaria, literatura infantil y mediación literaria expresada por las
docentes del curso. Además de las reflexiones acerca de estas concepciones y la
forma en que impactan en la enseñanza, se pretende presentar el potencial del círculo
de lectura en las prácticas escolares adoptadas por las profesoras y las posibilidades
de trabajar con libros literarios para niños, a fin de favorecer el entrenamiento de los
lectores en la Educación Infantil y en los primeros años de la Escuela Primaria.
Palabras clave: Círculos de Lectura. Formación del profesorado. Lectura literaria.
1. Introdução

Diferentes estudos no âmbito da formação docente mostram que a


leitura literária se constitui em um desafio para os professores (BORDINI;
AGUIAR, 1993; PAIVA, PAULINO et al., 2006; ZILBERMAN, 1991). Seja no
sentido de formar leitores literários na escola, seja no sentido de se
estabelecerem como leitores, os docentes apresentam demandas diversas no
que se refere à prática de leitura no cotidiano da sala de aula e em suas vidas.
De acordo com Paiva (2008), no campo da educação, existe um senso comum,
segundo o qual não é necessário formar professores para lidar com literatura
infantil, pois o pressuposto é o de que o “gostar” de crianças está atrelado ao
“saber trabalhar” com as produções dirigidas a elas, como se tal correlação
fosse natural.
217
Nesse sentido, um aspecto importante relacionado à formação docente é
a construção de estratégias para a mediação da leitura literária na escola.
Considerando tais aspectos, este trabalho objetiva apresentar e analisar uma
ação de formação docente que tem como base a proposta dos círculos de
leitura, que, como estabelece Cosson (2014a) se constitui em uma prática de
leitura coletiva e com o compartilhamento de textos. A ação formativa se
justifica pelo fato de que, embora exista uma grande produção literária para
crianças no Brasil atualmente, sua diversidade e qualidade nem sempre são
objetos de discussão e análise qualificada nas escolas pelos professores
envolvidos com a formação dos alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, o objeto da análise aqui apresentada é o encontro inicial
de formação realizado com quatro docentes que atuam na Rede Municipal de
Belo Horizonte que realizam o curso de pós-graduação lato sensu Residência
Docente ofertado pelo Centro Pedagógico da UFMG (CP/UFMG). Participaram
da ação, além das docentes da Rede Municipal, quatro professoras do CP que
orientam o trabalho no eixo Alfabetização e Letramento do referido curso. As
categorias de análise organizam-se a partir das concepções de leitura literária,
literatura infantil e mediação literária expressas pelas docentes. Além das
reflexões sobre tais concepções e o modo como estas repercutem no fazer
docente, pretende-se apresentar as potencialidades do círculo de leitura nas
práticas escolares adotadas pelas docentes e as possibilidades de trabalho
com livros literários infantis, de modo a favorecer a formação de leitores
literários na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2. Literatura, mediação literária e formação docente

Neste trabalho, partimos do pressuposto de que a literatura é um direito


de todos. Como afirma Candido (1988, p. 174), “a literatura aparece claramente
como manifestação universal de todos os homens em todos os tempos”. De
modo mais amplo, o autor a entende como um conjunto que engloba “todas as
218
criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma
sociedade, em todos os tipos de cultura” (CANDIDO, 1988, p. 174). Assim,
compreendemos que a literatura faz parte do cotidiano humano e, por essa
razão, deve ser acessível a todos, inclusive aos docentes e às crianças.
Em nossa sociedade, a escola se tornou um espaço privilegiado de
acesso a obras literárias. Entretanto, essa instituição ainda lida de modo muito
diverso com a literatura, sendo, em algumas situações, vista como um saber
inacessível, desnecessário, ou como aponta Cosson (2014b), uma espécie de
“verniz burguês de um tempo passado que deveria ser abolido das escolas” (p.
10). Pensar, portanto, em propostas para que a literatura esteja presente na
escola como um direito de todos torna-se um dos desafios atuais para as
práticas de formação docente. Aliado a isso, é preciso considerar também o
perfil de leitura do docente brasileiro. Segundo dados da Unesco (2004), as
preferências de leitura dos professores brasileiros são os materiais
pedagógicos e revistas especializadas. Apenas um quarto dos docentes tem
práticas de leitura literária em seu cotidiano. Especificamente no que se refere
ao trabalho com literatura para crianças outras questões se agregam a esse
cenário, tornando o trabalho com literatura mais complexo do que aparenta ser.
Embora alguns docentes possam considerar que seja fácil conduzir as
crianças ao jogo literário, uma vez que “elas vivem ainda no império do
imaginário, com um pé na realidade e outro na fantasia” (COLASANTI apud
PAIVA, 2008, p. 35), muitas vezes o trabalho nessa faixa etária fica relegado a
segundo plano. Há situações em que as práticas de leitura literária ocorrem
sem o devido planejamento, caindo no espontaneísmo, como se o simples
contato com livros fosse capaz de despertar o gosto pela leitura e de
desenvolver os saberes necessários para acessar a literatura. Uma perspectiva
de trabalho que considere a literatura como arte e que valorize “o envolvimento
único que ela nos proporciona em um mundo feito de palavras” (COSSON,
2014b, p. 29) ainda está pouco presente no contexto escolar, “razão pela qual
219
é relevante pensar em como apoiar as professoras que atuam nessas turmas
para mediarem, de forma mais adequada, a relação das crianças com o texto
literário” (MICARELLO; BAPTISTA, 2018, p. 173).
Nessa perspectiva, o projeto do qual este trabalho deriva tem o objetivo
de proporcionar uma formação de docentes mediadores de leitura, bem como
promover a democratização do acesso à leitura literária no ambiente escolar,
por meio das práticas de círculos de leitura, constituindo uma comunidade de
leitores infantis. Segundo Reyes (2014) “os mediadores de leitura são aquelas
pessoas que estendem pontes entre os livros e os leitores, ou seja, que criam
as condições para fazer com que seja possível que um livro e um leitor se
encontrem” (p. 213). Embora a escola não seja o único local em que há
mediadores de leitura, neste trabalho dedicamo-nos a ela, pois reconhecemos
a centralidade dessa instituição no processo de apresentar livros e de produzir
práticas que levem ao letramento literário. Além disso, no trabalho com
crianças não alfabetizadas, o docente exerce papel central, por possibilitar o
contato com o texto escrito para aqueles que, mesmo não sabendo ler e
escrever formalmente, podem usufruir de práticas de leituras literárias,
mediadas por um leitor mais experiente.
Compreendemos que é necessário que a escola ensine a apreciar os
textos literários como uma experiência estética, “associada à reflexão e à
imaginação, quando estimula nossa percepção a romper com o automatismo
da rotina cotidiana” (PAIVA; PAULINO; PASSOS, 2006, p. 25). Assim, “o
processo de letramento que se faz via textos literários compreende não apenas
uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, mas também uma forma
de assegurar seu efetivo domínio” (COSSON, 2014b, p. 12). É preciso ensinar
determinadas características que são peculiares aos textos literários,
construindo habilidades específicas para a leitura de tais textos. Porém, esse
processo não pode se dar distanciado da “função essencial de construir e
reconstruir a palavra que nos humaniza” (COSSON, 2014b, p. 23),
220
característica fundante da literatura como direito humano.
Sendo assim, o letramento literário parte do princípio de que a literatura
nos permite não apenas “saber da vida por meio da experiência do outro, como
também vivenciar essa experiência” (COSSON, 2014b, p.17). O projeto que dá
base a este trabalho se dá, sobretudo, por meio de duas ações: 1) Formação
de mediadores de leitura literária; 2) Constituição de uma comunidade de
leitores. O foco neste trabalho está voltado para a formação de mediadores de
leitura literária, tendo como referência a análise da primeira ação de formação
realizada no dia 07 de maio de 2019.

3. Concepções de leitura literária e mediação para crianças

O primeiro encontro de formação iniciou-se com a leitura da crônica


“História de um olhar”, do livro “A vida que ninguém vê” de Eliane Brum.
Iniciando a ideia de um círculo de leituras compartilhadas, que visa à criação
de uma comunidade de leitores, buscamos por um livro que fosse
“simultaneamente próximo e distante do contexto pedagógico” (PAULINO,
2010, p. 411). Próximo por ter uma professora como personagem; distante por
tratar de outro contexto, por falar de uma aproximação incomum entre um
jovem adulto excluído da escola que se encontra no/pelo olhar dessa
professora e que faz sua imersão no mundo da escola. Não houve tempo para
o debate do texto, já que o objetivo era a leitura deleite. Isso não significou,
porém, que não fossem estabelecidos diálogos entre esse conto inicial e os
demais momentos da formação, como quando a professora 1, ao relembrar de
uma ex-professora sua que havia falecido naquele final de semana, faz
referência à crônica:

Esse final de semana, eu perdi a minha primeira professora da


primeira série e como é do interior todo mundo conhece. Então,
eles ligaram, avisaram nossa família e nós fomos... Como é
doloroso, como que é sofrido para a gente ver uma pessoa que
deu aula, deu aula para mim na primeira série e depois na
terceira série e na quarta série antiga. Então, estavam quase
todos os ex-alunos reunidos. Era uma pessoa que fez a história
dela na educação no município de Rio Acima. E aí quando 221
você falou desses olhos, era esse olhar, que entendia cada
olhar, que entendia que tinha dia que a gente chegava sem o
pão, sem uma merenda. (Fala da Professora 1).

A literatura, com sua capacidade de criar vínculos, de estabelecer


conexões diversas, tocou a professora cursista e possibilitou um significado ao
fato por ela vivido. A função maior da literatura, qual seja, a de “tornar o mundo
compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, 2014b, p. 17) se
expressa nesse pequeno contato da professora com a crônica lida inicialmente
e instaura bases para o círculo de leitura e para o compartilhamento de
saberes e experiências.
Na sequência, foram apresentadas algumas afirmativas e questões
sobre literatura, retiradas das produções feitas pelas cursistas e postadas na
Plataforma on-line do curso5. Com base nelas, foram estabelecidas discussões

5 As afirmações e perguntas trabalhadas nesse dia foram: “Um livro de imagens é sempre a
melhor opção para uma criança não alfabetizada”; “Qualquer pessoa é uma boa mediadora de
leitura para crianças pequenas, uma vez que elas ainda não se apropriam de muitos
conhecimentos relacionados à leitura e escrita.”; “Por ser uma prática diária, por vezes, a
a respeito do papel do mediador literário, das características de livros
adequados para as crianças e da produção do letramento literário na escola.
Com relação ao primeiro item, percebe-se o reconhecimento por parte das
cursistas quanto à importância da mediação. Porém, há relatos que registram
suas dificuldades nesse processo, sobretudo quando se refere ao livro de
imagens, como se pode ver a seguir:

Eu tinha muito receio do livro de imagens. Eu não tinha muito


como usar, mas teve um dia que eu vi a L. [professora que a
cursista acompanhava na escola]. e fiquei doida para fazer o
trabalho com imagem (Fala da Professora 2).

O livro de imagens pode ser definido como “livro com imagens em


sequência e que conta uma história, geralmente selecionando uma situação,
um enredo e poucos personagens” (BELMIRO, 2014, p. 203-204). Por não ter o
suporte textual, muitas vezes esse tipo de livro não é utilizado nas práticas 222
escolares ou é usado de maneira que limita os seus sentidos. Assim, trabalhar
na perspectiva da formação docente para o uso desse tipo de livro constitui-se
em tarefa importante, pois “as imagens geram significados múltiplos e
cambiantes, ampliando os modos de ver um mesmo objeto, uma cena, uma
situação ou toda uma história ou poesia” (ZANCHETTA JUNIOR, 2017, p. 150).
Os múltiplos sentidos que podem ser atribuídos a uma imagem se
evidenciam a partir da análise feita pelas cursistas após a leitura do livro
“Espelho”, de Suzy Lee. Ao final da leitura, a formadora perguntou se houve
mediação naquela leitura. Como a formadora mostrou o livro, sem falar a
respeito dela, as cursistas responderam que não houve mediação. Porém, o
diálogo acerca da obra evidencia as possibilidades de leitura e as
especificidades da mediação literária no caso de livros de imagem:

contação as crianças pouco interessadas"; Por que trabalhar rodas de leitura na sala de aula?”;
“Dependendo da extensão do livro, dá para improvisar a leitura de última hora, não faz tanta
diferença fazer uma leitura prévia”.
Professora 2: Para mim, eu achei difícil, pensar em um trabalho
meu, com a turma por exemplo. Não sei se eu daria conta não.
Professora 3: Eu achei mega psicanalítico esse livro, a menina
no espelho.
Professora 4: São as muitas faces da menina no espelho.
Professora 2.: Na hora que ela entra, some, desaparece.
Professora 5: E o início, a melancolia, parece que ela tá em
uma tristeza. E quando você pergunta, como apresentar um
livro desse na sala? Olha, eu acho complicado e difícil. Sem
texto, e como ser mediadora sem texto? Você vai contar: “olha,
a menina...”

O debate sobre o livro Espelho suscitou diferentes leituras. Uma das


professoras levantou a possibilidade do trabalho com educandos maiores:

Professora 1: E é um livro que eu fiquei pensando no meu 6°


do estado, que não podem ver um espelho, que todas se
arrumam. E aí a gente pensa nas fases. O espelho na
educação infantil é importantíssimo, quando a criança começa
a descobrir, as caras, as caretas, tudo que ela faz. Mas para 223
uma turma de ensino fundamental, quinto e sexto, para eles,
iam teriam outra interpretação. (Fala da Professora 1).

A dificuldade expressa pelas professoras para trabalharem esse livro foi


discutida e levantaram-se outras questões: seria esse um livro adequado para
o trabalho com crianças pequenas? Que tipo de mediação é possível com um
livro desse tipo, que tem uma temática muito abstrata e uma história de
sequência não linear? Seria o livro de imagens o tipo mais adequado para
trabalhar-se com crianças não alfabetizadas? A partir dessas discussões,
construiu-se o entendimento comum de que, no livro de imagens, a mediação
não pode limitar os sentidos, mas deve ampliá-los. Nesse sentido, o contato
com livros com diferentes temáticas é fundamental e cabe à escola
proporcioná-lo, sem restringir o contato com certos assuntos (COSSON, 2014).
Porém, o letramento literário não se faz também sem que se ofereçam
“atividades sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da
competência literária, cumprindo-se, assim, o papel da escola de formar o leitor
literário” (Idem). Nesse sentido, a mediação é necessária e não se expressa
apenas pela contação de história com características formais. Outras
estratégias são importantes nesse contexto, como se expressa na fala de uma
das formadoras:

O modo como posiciona, o tempo que a gente dá, eu coloquei


o livro aqui, porque são partes complexas que vocês
precisavam de um tempo maior. São formas de mediar sem
falar... Agora quando eu abri, eu li o texto, agora se eu tivesse
lido esse outro, o que vocês acham? Facilitaria a leitura? (Fala
da Formadora 1).

As estratégias de mediação para os livros passam não somente pela


habilidade de ler com certa entonação, mas, sobretudo, pelo conhecimento da
obra e pela necessidade de planejar as ações que constroem a ponte que o
mediador vai estabelecer entre a leitura e os leitores. Nesse sentido, a
dimensão do planejamento foi ressaltada a partir da discussão da seguinte
frase: “Dependendo da extensão do livro, dá para improvisar a leitura de última 224

hora, não dá para fazer uma leitura prévia”. As falas abaixo refletem situações
em que isso já ocorreu e os impactos da falta de planejamento.

Professora 3: O livro é pequenininho. Ah, essa aqui não precisa


não! Vou pegar rapidinho e vou contar.
Professora 1: Eu já fiz isso muito, gente.
Professora 4: Todo mundo...
Formadora 1: Alguém tem uma experiência que na hora
passou aperto com isso?
Professora 2: Já, ué? Aí: Gente, amanhã eu termino, ta! (risos
de todas). Nunca mais vem com o livro. [...]
Professora 1: Quando a gente pega e acontece isso, também
já aconteceu comigo... Falta muito professor, aí você vai
substituir e fala: “ah, vamos contar uma história”. Aí você pega
[interações de outras professoras falando das situações de
substituições], muitas vezes dá essa frustração mesmo.

As docentes reconhecem a importância do planejamento. Entendem que


para garantir o letramento literário é necessário que o trabalho seja
sistematizado, de modo que a escola possa cumprir o papel de formação do
leitor. Compreendem que a literatura não pode ser usada “como apagar um
incêndio, não tem nada para dar, vou dar uma história” (fala da Professora 1).
Ao mesmo tempo, reconhecem também as dificuldades para realizar esse
planejamento. Nesse sentido, as atividades de formação são percebidas como
um momento fundamental para redefinir suas práticas no que concerne à
leitura literária.

4. Considerações finais

O trabalho com o letramento literário na Educação Infantil e nos anos


iniciais do Ensino Fundamental exige uma formação complexa e constante dos
docentes e demais mediadores de leitura literária. Nesse sentido, a prática
desenvolvida por meio do Projeto de Extensão “Círculo de leitura” pode
contribuir para desmistificar certas ideias ainda correntes e para produzir
práticas efetivas que levem as crianças a atribuir sentidos cada vez mais
plenos à literatura. Considerando os aspectos explorados nessa primeira
225
formação e as dúvidas levantadas, entendemos que há ainda um longo
trabalho de formação.
O trabalho com poemas também foi apontado como uma fragilidade na
formação das docentes como mediadoras. Tendo em vista a preponderância
das narrativas em prosa nas escolas, o trabalho com poemas muitas vezes fica
restrito. A construção de estratégias para mediar esse gênero também precisa
ser pensada no âmbito da formação.
O trabalho realizado nas contações de história em bibliotecas e o
momento da visita às bibliotecas também emergiram na formação. Como
garantir que esses instantes sejam proveitosos e atuem na construção de
práticas de letramento? De modo semelhante, a necessidade de pensar em
atividades de sistematização da leitura, que garantam “o contato frequente e
adequado com obras literárias, abordadas literariamente, num nível muitas
vezes sofisticado, no sentido amplo e complexo, de letramento” (PAULINO,
2010, p. 408) também precisa ser tema de debate na formação.
Por fim, consideramos importante registrar que a segunda ação do
projeto aqui apresentado – a instauração de círculos de leituras nas escolas em
que as cursistas atuam – vem sendo percebida como uma instância muito rica
para pensar elementos de apropriação infantil do texto literário e também para
construir estratégias de formação docente. Esses momentos evidenciam “a
potência das crianças para lidar com os temas trazidos pelos textos literários e
sensibilizá-las para a forma estética com a qual a literatura trabalha esses
temas” (MICARELLO; BAPTISTA, 2018, p. 185). Constituem-se, portanto, em
ferramentas de sensibilização para que as docentes percebam a potência da
literatura em nosso processo de formação.

Referências

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MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de
alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de
Educação da UFMG, 2014. 226

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do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
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CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários
escritos. São Paulo: Duas cidades, 1988.
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Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e
escrita para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG,
2014.
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políticas e concepções. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
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In: MARINHO, Marildes. CARVALHO, Gilcinei. Cultura escrita e letramento.
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MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de
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ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto,
1991.
LEITURA LITERÁRIA E LETRAMENTO LITERÁRIO NA ESCOLA: UM
OLHAR PARA AS AÇÕES DE INCENTIVO À LEITURA

Rita Cassia Oliveira (UFLA )1


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA )2

Resumo
Este texto trata-se de um recorte de uma pesquisa de Mestrado em Educação, cujo o
objetivo prioriza descrever os primeiros resultados obtidos na análise documental do
Projeto Institucional “Lavras Lê”, quanto à sua idealização. Nessa pesquisa, portanto,
indagou-se: que ações têm sido desenvolvidas nas redes públicas de ensino que
cumpram um dos objetivos nacionais da educação, que é a formação de leitores e
escritores proficientes? Para isso, destacou-se alguns subsídios teóricos que
direcionaram a pesquisa, como concepção de leitura, algumas especificidades da
leitura literária, bem como a escolarização da literatura na perspectiva do letramento
literário. Especificou-se, também, alguns aspectos que constituem a política pública
nacional de fomento à leitura. Com base nos dados obtidos, o presente texto pauta-se
no fato de que a apropriação da leitura e escrita de modo competente torna-se
condição para que um cidadão tenha participação ativa, responsável e crítica na
sociedade de hoje. A escola, como instituição de ensino, tem papel importante na
228
formação do leitor, buscando práticas de incentivo ao hábito e prazer da leitura. Esse
texto consiste em fazer uma reflexão das ações de inventivo à leitura, a partir do
processo de idealização, planejamento e concretização do Projeto Institucional “Lavras
Lê”, realizado em 2017, na rede pública municipal de ensino da cidade de Lavras,
Minas Gerais. Para tal, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória e descritiva, em
uma abordagem qualitativa, a partir de um estudo de caso. Identificou-se que Projeto
“Lavras Lê” contemplou ações que dialogaram com a política pública de fomento à
leitura, por promover a leitura de forma significativa, enfatizando o trabalho com a
literatura e a interação com a comunidade.
Palavras-chave: Leitura. Literatura. Letramento literário. Formação de leitores.

Resumen
Este texto es un extracto de una investigación de Maestría en Educación, cuyo
objetivo es describir los primeros resultados obtenidos en el análisis de documentos
del Proyecto Institucional “Lavras Lê”, con respecto a su idealización. Para eso, se
destacaron algunos subsidios teóricos que guiaron la investigación, como la
concepción de lectura, algunas especificidades de la lectura literaria, así como la
escolarización de la literatura en la perspectiva de la alfabetización literaria. También
especifica algunos aspectos que constituyen la política pública nacional para fomentar
la lectura. Sobre la base de los datos obtenidos, este texto se basa en el hecho de que
la apropiación de la lectura y la escritura de manera competente se convierte en una
condición para que un ciudadano tenga una participación activa, responsable y crítica

1 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras. E-mail: rita-


coliver@hotmail.com.
2 Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação, Curso de Pedagogia da

Universidade Federal de Lavras. Orientadora. E-mail: ilsa.vieira@uol.com.br


en la sociedad actual. La escuela, como institución docente, tiene un papel importante
en la formación del lector, buscando prácticas para fomentar el hábito y el placer de la
lectura. En la investigación de este máster, por lo tanto, se preguntó: ¿qué acciones se
han desarrollado en las escuelas públicas que cumplen con uno de los objetivos
nacionales de educación, que es la capacitación de lectores y escritores competentes?
Este texto consiste en reflexionar sobre acciones de lectura inventivas, basadas en el
proceso de idealización, planificación e implementación del Proyecto Institucional
“Lavras Lê”, llevado a cabo en 2017, en el sistema de escuelas públicas municipales
de la ciudad de Lavras, Minas Gerais. Con este fin, se desarrolló una investigación
exploratoria y descriptiva, utilizando un enfoque cualitativo, basado en un estudio de
caso. Se identificó que el Proyecto “Lavras Lê” contemplaba acciones que dialogaban
con la política pública de promoción de la lectura, para promover la lectura de manera
significativa, enfatizando el trabajo con la literatura y la interacción con la comunidad.
Palabras clave: Lectura. Literatura. Alfabetización literaria. Formación de lectores.

229
1. Introdução

A apropriação da leitura e escrita de modo competente tornou-se


condição para a participação ativa do cidadão na sociedade. Nesse sentido, a
busca por práticas pedagógicas que sejam eficientes na formação de leitores e
escritores competentes tem ocupado papel central em discussões e pesquisas
sobre a educação brasileira. O incentivo à leitura ganha, então, uma grande
importância neste contexto, cabendo à escola (re)pensar suas práticas de
ensino na formação de leitores. Necessitando para isso, do apoio de políticas
educacionais satisfatórias.
Os documentos normativos nacionais da educação, tanto os Parâmetros
Curriculares Nacionais: língua portuguesa, PCN, (BRASIL, 1997) como a Base
Nacional Comum Curricular, BNCC, (BRASIL, 2017), assumiram o discurso em
defesa da importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que 230

proporcionem o desenvolvimento efetivo da apropriação da escrita e da leitura,


para que os cidadãos possam participar de forma competente nas práticas
sociais, interagindo com os outros e com o mundo que o cerca.
O estabelecimento de qualquer política educacional deve ser situado em
seus níveis de concretização curricular, com papeis e responsabilidades
específicas. Nos PCN, são identificados quatro níveis, levando-se em
consideração a estrutura do sistema educacional brasileiro, que são: o nível
nacional, o nível estadual e municipal, o nível institucional (a escola) e o nível
local (a sala de aula).
Segundo esse documento, fica claro que ao se estabelecer uma meta
educacional nacional, o nível estadual e municipal deve definir o processo de
adaptações ou elaborações curriculares locais. No terceiro nível, as propostas
são contextualizadas ao projeto educativo, adequando-as às características da
realidade da escola. O quarto nível, então, se realizam as atividades de ensino
e aprendizagem na sala de aula, adequando-as às necessidades reais dos
alunos. Assim, é no terceiro e quarto nível que as ações específicas se
concretizam, em que se articulam o que se deseja e planeja com o que é real.
Neste texto, apresentamos um recorte da pesquisa de mestrado, que
teve como objeto de estudo o Projeto Institucional “Lavras lê”, uma proposta de
ações de incentivo à leitura desenvolvida pela secretaria municipal de
educação de Lavras, cidade situada no Sul de Minas Gerais. Essa proposta
refere-se às ações desenvolvidas no terceiro e quarto níveis de concretização
de uma política de formação de leitores.
Diante disso, o objetivo deste texto é descrever os resultados obtidos na
análise do documento da proposta do projeto, no que se refere ao processo de
sua idealização. Para tal, expomos uma concepção de leitura, apontamos
algumas especificidades da leitura literária e procuramos entender a
escolarização da literatura na perspectiva do letramento literário.
231
Especificamos, também, alguns aspectos que compõem a política pública
nacional de fomento à leitura. Para assim, compreendermos o processo de
idealização de tal projeto de leitura.

2. Sobre concepção de leitura

Buscamos aqui compreender o ato de ler e a complexidade das ações


que o envolve. Nessa busca, questões importantes emergem, como: o que é
ler? Como se lê? Para que se lê? Tais questões, segundo Koch e Elias (2006),
são centrais na discussão sobre a importância da leitura e as respostas dadas
a elas irão revelar a compreensão do que se concebe por leitura, o que
dependerá da perspectiva assumida, seja ela com foco nos sujeitos (autor e
leitor), no texto ou no sentido, durante a atividade leitora.
Nas perspectivas em que o foco está no autor ou no texto, o leitor é
passivo na atividade de leitura. Quando o foco é o autor, o ato de ler se
restringe a captar as ideias deste e as experiências e os conhecimentos do
leitor não são considerados nessa atividade (KOCK; ELIAS, 2006). Na
concepção do foco no texto, a leitura é uma atividade de reconhecimento do
sentido das palavras e estruturas do texto, pois tudo está dito nele. Para Koch
e Elias (2006), nessas duas concepções de leitura, o papel do leitor limita-se a
atividade de reconhecimento e reprodução.
Em outra concepção, em que o foco está no leitor, a leitura constitui-se
em uma atribuição de sentidos pelo leitor (LEFFA, 1999). O texto, então, só
ganha sentido pelo leitor. De acordo com Leffa (1999), essa perspectiva de
leitura preocupa-se em descrever o que acontece na mente do leitor quando lê
um texto. Nessa perspectiva de leitura, pode-se incorrer em equívocos por não
considerar os demais fatores que constituem o processo de leitura, o que,
segundo Leffa (1999), limita à visão de apenas parte do próprio processo que
tenta descrever.
Diante dessas constatações, recorremos, então, a uma outra concepção
enfatizada por Koch e Elias (2006), em que a leitura se constitui na interação
232
autor-texto-leitor, na qual o sentido do texto é construído, não preexistindo à
interação. Portanto, nessa concepção, a leitura é entendida como uma
atividade interativa altamente complexa de construção de sentidos, que
mobiliza no leitor tanto os conhecimentos linguísticos como também um vasto
conjunto de saberes nesse ato, e o leitor se constitui sujeito ativo na interação
com o texto.

2.1. Leitura literária e letramento literário na escola

A leitura literária tem suas especificidades, ela se constitui, na


concepção de Paulino (2014), como prática predominantemente cultural de
natureza artística, em que a interação com o texto é prazerosa. Nesse tipo de
leitura, como explica a autora, destaca-se o gosto que acompanha todo o
desenvolvimento da atividade leitora e, embora outros objetivos de leitura
possam também existir, eles não vivenciados como mais importantes. Na
atividade de leitura literária, segundo a mesma autora, estabelece-se um pacto
entre leitor e texto que, essencialmente, inclui a dimensão imaginária, em que a
linguagem é um espaço de criatividade.
Entre as especificidades da leitura literária, Paulino (2014) destaca-a
como prática capaz de realizar questionamentos ao mundo organizado e
propor diferentes direções de vida e de convivência cultural, além definir a sua
identidade por meio do emprego da língua numa arte específica denominada
literatura. Assim, diante de um texto literário, o leitor interage com uma obra de
arte, experiência que envolve tanto o interesse intelectual quanto o lado
emocional.
Cosson (2016) entende a literatura como um meio do indivíduo exercitar
a linguagem, pois ela é constituída, materialmente, por palavras e a escrita é
seu veículo predominante. Desse modo, segundo o autor, no exercício da
leitura e da escrita dos textos literários são reveladas as formas padronizadas
de discursos da sociedade letrada e são construídos modos de se apropriar de
uma linguagem que é de todos. Cosson (2016) concede, ainda, à literatura um
233
lugar especial, um papel humanizador, pois nela podemos compreender quem
somos e a comunidade onde vivemos. Ela, também, nos incentiva a desejar e a
expressar o mundo por nós mesmos.
Por estes e outros aspectos, Cosson defende que a literatura deve
também ocupar um lugar especial na escola, por ser extremamente formativa.
Mas qual seria o modo mais apropriado de se tratar as atividades de leitura na
escola? Cosson (2016) e Souza e Cosson (2011) propõem o letramento
literário, que enfatiza a experiência literária na escola, que tem o objetivo de
desvelamento das informações do texto, a aprendizagem e utilização de
estratégias de leitura para formação de um repertório do leitor.
Segundo Cosson (2014), no letramento literário deve-se respeitar suas
características fundamentais, que são: o contato direto do leitor com a obra;
construção de uma comunidade de leitores, onde leituras são compartilhadas;
ter como objetivo a ampliação do repertório literário; realização de atividades
sistematizadas e contínuas direcionadas para o desenvolvimento da
competência literária.
Para que isso aconteça, é preciso oferecer um espaço propício, com
estrutura material e pessoal para práticas adequadas ao leitor que se quer
formar, esbarrando, assim, na necessidade de amparo de políticas públicas
adequadas para que efetivação com êxito das ações da escola. Nesse sentido,
podemos encontrar em âmbito nacional ações que configuram uma política
pública para a formação de leitores, tendo em vista a democratização de
acesso a livros e incentivo à leitura.

3. Democratizando a leitura: as ações em âmbito nacional

Concordando com Cordeiro (2018), entendemos que em um país como


o Brasil, com profundas marcas de desigualdades sociais, a democratização da
leitura decorre da solidificação de políticas públicas de leitura. Conforme
esclarece Cordeiro (2018, p.1480), a legislação brasileira reconhece esse fato,
234
afirmando “[...] a necessidade se democratizar a leitura, capacitar mediadores e
valorizar simbolicamente a leitura enquanto possibilidade de desenvolvimento
intelectual e da economia nacional [...]”. De acordo com isso, pensar em
democratização da leitura não se restringe a proporcionar o simples acesso a
materiais, uma vez que, conforme Cordeiro (2018, p. 1481) “[...] a propagação
da informação não pressupõe a sua apropriação [...]”.
A preocupação com formação de leitores aparece a partir de 1930, com
a criação do Ministério da Educação e Cultura, quando ações foram
promovidas no sentido de fomento à leitura. Estas ações, porém, só entraram
na pauta da política pública a partir da década de 80, mas de forma não
prioritária. Entre as iniciativas nacionais criadas ao longo dos anos para colocar
em prática uma política pública de leitura, Cordeiro (2018) e Montuani (2013)
citam o Programa Nacional de Incentivo à Leitura (PROLER) e o Programa
Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), instituídos, respectivamente, em 1992 e
1997. Destaca-se o PNBE como uma das ações mais recentes e com maior
amplitude, no sentido de uma política pública de fomento e democratização da
leitura, que se constitui em um programa de distribuição de acervos de livros às
escolas públicas.
Percebemos, assim, que as ações nacionais de fomento à leitura têm
dado especial foco à escola, instituição a qual delegou-se, historicamente, um
papel fundamental de alfabetização e letramento das pessoas. O professor,
nesse contexto, tem papel central como mediador da leitura, pois entendemos
que sua ação em sala de aula favorece a formação do hábito da leitura, não só
com a disponibilização de acervos pedagógicos.
As políticas nacionais para educação têm investido na formação
continuada de professores. Como exemplo temos a ação do PNAIC (Pacto
Nacional de Alfabetização na Idade Certa), que visou buscar e identificar
aspectos relevantes abordados para a formação do leitor junto aos professores
alfabetizadores. Este Pacto constituiu-se em um compromisso estabelecido
235
entre Instituições de ensino superior (IES) e secretarias de educação dos
estados, do Distrito Federal e municípios, tendo como objetivo assegurar a
alfabetização de todas as crianças de 8 anos até o final do 3º ano do Ensino
Fundamental (TONINI, 2016).
Os materiais do PNAIC de apoio ao professor valorizaram a leitura
literária, ainda que, conforme Zanchetta Junior (2017), com relação ao
processo de leitura, optou-se por uma concepção ligada à perspectiva de
gêneros textuais para trato de conteúdos relacionados à língua portuguesa e às
demais áreas de conhecimento. O autor entende que o PNAIC acaba
direcionando as orientações para o uso dos textos literários de variados modos,
sem, porém, atentar-se para as especificidades do tratamento adequado da
literatura para a formação do leitor, tão enfatizado por Souza e Cosson (2011).
No entanto, nos Cadernos de Formação do PNAIC de 2015,
encontramos um capítulo sobre a formação de leitores como prática social,
discorrendo sobre quatro dimensões importantes do ensino da leitura: 1ª)
explicitação dos diferentes objetivos envolvidos no ato de ler, contemplação
das finalidades diversas sejam significativas para as crianças e a reflexão
sobre o contexto de produção do texto lido; 2ª) estímulo ao desenvolvimento de
habilidades e estratégias de leitura; 3ª) exploração dos recursos linguísticos
dos textos; 4ª) reflexão acerca dos critérios de escolha dos temas e como são
desenvolvidas as leituras dos textos, para formação de um leitor crítico.
Observamos que as orientações dadas aos professores devem contemplar
essas quatro dimensões, dando a importância no diálogo com o autor na
interação com o texto, ler é concebido como uma ação interativa.

3.1. Um projeto institucional de incentivo à leitura em escolas públicas

No contexto das ações nacionais de fomento à leitura e em diálogo com


elas, apresentamos o Projeto Institucional “Lavras Lê”, uma proposta de ação
de incentivo à leitura situada no nível municipal, para as escolas públicas da
cidade de Lavras, Minas Gerais. O projeto foi implementado no ano de 2017,
pela equipe pedagógica da Secretaria da Municipal de Educação, abrangendo 236

todas as instituições que compõe a rede municipal de ensino, atendendo


crianças do berçário ao 9º ano do Ensino Fundamental. Ele foi idealizado para
dar um mesmo direcionamento a toda rede pública municipal, ressaltando a
valorização da leitura.
O Projeto “Lavras Lê” estabeleceu como meta o desenvolvimento do
gosto e do prazer pela leitura, por meio de atividades realizadas dentro e no
entorno da escola (LAVRAS, 2017). Esta proposta de ações teve como
objetivos gerais: propiciar momentos que despertem o gosto pela leitura, o
amor ao livro e a consciência de se adquirir o hábito de leitura, além de
compreender a importância da leitura como instrumento social.
Analisando o plano de ação do Projeto “Lavras Lê” (LAVRAS, 2017),
observamos que entre os objetivos específicos foi dado destaque para a
interação com a comunidade escolar e o entorno da escola, como também a
solicitação para as adaptações necessárias aos alunos com deficiência de
acordo com suas necessidades.
O documento descritivo do Projeto “Lavras Lê” (LAVRAS, 2017) assumiu
a leitura como fator de emancipação social, no sentido de formar leitores
críticos, e escola como elemento de transformação social, compreendendo que
“resgatar o valor da leitura como ato de prazer é requisito para emancipação
social e promoção da cidadania” (LAVRAS, 2017).
Notamos que o projeto foi idealizado em diálogo com as Políticas
públicas de fomento à leitura, no sentido de atingir à comunidade,
conscientizando sobre a importância da leitura para o exercício da cidadania
plena. A escola seria, então, instrumento de democratização da leitura. As
ações são entendidas, não só com a finalidade da educação escolar, mas com
o propósito de um trabalho conscientização social que incentive o interesse
pela leitura a toda comunidade.
O Projeto “Lavras Lê” parece estar em consonância com a perspectiva
237
da literatura como um direito de todo o cidadão, dando destaque à leitura
literária e intencionando ultrapassar os muros da escola e influenciar a
comunidade sobre a importância desse tipo de leitura, quando busca incentivar
a leitura como ato de prazer, pensando em levar o livro para fora da escola.
Entre os objetivos específicos, constatamos a menção ao
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras e motivadoras,
proporcionando experiências prazerosas com o livro, que incentivassem o
hábito da leitura e fossem, também, articuladas a produções textuais. Essas
experiências com a leitura proporcionariam um espaço para perguntar, prever,
recapitular, opinar, resumir, comparar opiniões, confrontar, analisar, etc. Esses
aspectos descritos dialogam com o desenvolvimento de estratégias de leitura,
que são mencionadas por Cosson (2016) e Souza e Cosson (2011), mas que
necessitam de maior aprofundamento para práticas adequadas.
No que se refere ao objetivo de envolver a comunidade pelo menos em
uma atividade do projeto, a culminância alcançou com sucesso esse objetivo.
Percebemos com esse evento, em que foram realizados a exposição de
trabalhos produzidos nas escolas, apresentações artísticas e o “Cortejo
Literário”, foi possível ultrapassar os limites dos muros das escolas,
promovendo interação entre a escola, família e comunidade, o que foi bem
ressaltado no plano de ação pela SME. O evento, realizado na praça central da
cidade de Lavras, consistiu em um momento prazeroso para crianças e famílias
em torno da literatura infantil.
Como bem ressaltado por Souza e Cosson (2011), a escola deve
privilegiar experiências com a literatura significativas. Estas experiências
devem considerar as necessidades e expectativas do sujeito social, como
afirma Pandini (2004). Acreditamos que o evento de culminância do projeto,
configurou-se em um momento que marcou positivamente a vida escolar do
aluno, principalmente, quanto à leitura, tendo a sua família participando dela.

4. Considerações finais
238
Entendemos que a realização do Projeto “Lavras Lê” contemplou ações
que dialogam com a política pública de fomento à leitura, uma vez que
promoveu o contato do aluno com a leitura de forma significativa, enfatizando o
trabalho com a literatura e o contato prazeroso com leitura, como também a
interação com a comunidade, conscientizando sobre a importância da leitura
para o exercício da cidadania plena.
A Secretaria Municipal de Educação de Lavras atentou-se para ações de
valorização da leitura, ao idealizar e propor esse projeto para a rede pública
municipal de ensino, tendo como meta o desenvolvimento pelo gosto e prazer
pela leitura por meio de atividades que envolvem tanto o interior como o
entorno da escola. A escola tornou-se, então, um espaço de democratização
da leitura. As ações do projeto passam a ser entendidas, não só com a
finalidade da educação escolar, mas de um trabalho conscientização social que
incentive o interesse pela leitura a toda comunidade.
O projeto, portanto, assumiu a leitura como fator de emancipação social,
no sentido de formar leitores críticos, e a escola seria elemento de
transformação social, declarando que “resgatar o valor da leitura como ato de
prazer é requisito para emancipação social e promoção da cidadania”
(LAVRAS, 2017), dando ênfase à leitura literária.
Um dos pontos positivos destacado foi o evento cultural de culminância
do projeto realizado em 2017, com exposição de trabalhos produzidos nas
escolas, apresentações artísticas e o Cortejo Literário. O evento cumpriu um
dos objetivos específicos do projeto que era envolver a comunidade no projeto
ou em uma etapa dele. O evento contou com uma significativa participação da
comunidade lavrense, configurando-se em um encontro lúcido com a literatura
infantil.
Nesse sentido, o Projeto “Lavras Lê” se mostrou em consonância com a
perspectiva da literatura como um direito de todo o cidadão, uma vez que
intenciona ultrapassar os muros da escola, o que viabilizou ações de incentivo
à leitura.
239

Referências

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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
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leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015.
(Caderno 5).
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nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1997. 126p.
CORDEIRO, M. B. da S. Políticas Públicas de Fomento à Leitura no Brasil:
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COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2016.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São
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ZANCHETTA JUNIOR, J. Práticas de leitura literária e a contribuição do
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167, mar. 2017. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
24782017000100147&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 27 jul. 2019.
LEITOR DO DIA: RESSIGNIFICANDO AS VISITAS À SALA DE LEITURA DO
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRR

Jamile Rossetti de Souza (CAp/UFRR)1


Bruna Queiroz Ale (CAp/UFRR)2
Laura Juliana N. M. Barros (CAp/UFRR; UERR)3
Leuda Evangelista de Oliveira (UFRR)4

Resumo
O presente trabalho diz respeito a pesquisa “A formação de leitores e a aquisição da
leitura e da escrita nos anos iniciais”, desenvolvida no Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Roraima – CAp/UFRR. O recorte aqui apresentado, aborda
às práticas desenvolvidas com os alunos no primeiro, terceiro e quinto anos do Ensino
Fundamental, durante o ano de 2019, nas quais buscou-se analisar o papel de
mediadores de leitura no processo de formação de leitores. A pesquisa em
andamento, de natureza aplicada, possui abordagem qualitativa, de base
interpretativista, caracterizando-se como uma pesquisa colaborativa. Os resultados
parciais que obtivemos até agora, destacam o papel do aluno como mediador para
seus colegas, visto que essa relação entre os pares possibilitou maior interesse em ler
em voz alta, recomendar obras e visitar a sala de leitura. Nesse sentido, observou-se 241
uma mudança sensível na relação dos alunos com os momentos proporcionados na
sala de leitura, pois o que antes ocorria de maneira obrigatória e até taxativa, passou a
ter uma vinculação afetiva às necessidades das turmas. Por fim, a leitura de maneira
significativa e afetiva reverberou no trabalho de escrita e leitura em outras áreas do
conhecimento, pois os alunos passaram a argumentar e refletir com maior
propriedade, tanto em atividades de leitura como na escrita.
Palavras-chave: Leitura. Formação de leitores. Mediação de leitura.

Resumen
El presente trabajo se refiere a la investigación “La formación de lectores y la
adquisición de lectura y escritura en los primeros años”, desarrollada en la Facultad de
Aplicación de la Universidad Federal de Roraima – CAp/UFRR. El extracto presentado
aquí se refiere a las prácticas desarrolladas con los estudiantes en el primer, tercer y
quinto año de la escuela primaria, durante 2019, en el que buscamos analizar el papel
de los mediadores de lectura en el proceso de capacitación de lectores. La
investigación en curso, de naturaleza aplicada, tiene un enfoque cualitativo, con una

1 Professora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima (CAp/UFRR).


Mestre em Letras (UFRR). E-mail: jamileross@gmail.com.
2 Professora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima (CAp/UFRR).

Especialista em Alfabetização (Centro Universitário Barão de Mauá). E-mail: bruna.ale@ufrr.br.


3 Professora do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima (CAp/UFRR).

Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Roraima (UERR). Possui Pós-


graduação “Lato Sensu” em Educação Inclusiva pela Faculdade de Santa Cruz da Bahia. E-
mail: laura.barros@ufrr.br.
4 Professora do Curso de Pedagogia, do Centro de Educação (UFRR). Doutora em Educação

(UFJF). E-mail: leudaevangelista04@gmail.com.


base interpretativa, caracterizada como una investigación colaborativa. Los resultados
parciales que hemos obtenido hasta ahora resaltan el papel del estudiante como
mediador para sus colegas, ya que esta relación entre compañeros ha permitido un
mayor interés en leer en voz alta, recomendar trabajos y visitar la sala de lectura. En
este sentido, hubo un cambio notable en la relación de los estudiantes con los
momentos provistos en la sala de lectura, ya que lo que solía suceder de manera
obligatoria e incluso exigente, comenzó a tener un vínculo afectivo con las
necesidades de las clases. Finalmente, la lectura de una manera significativa y
afectiva repercutió en el trabajo de la escritura y la lectura en otras áreas del
conocimiento, ya que los estudiantes comenzaron a discutir y reflexionar de manera
más apropiada, tanto en las actividades de lectura como de escritura.
Palabras clave: Lectura. Formación de lectores. Mediación de lectura.

242
1. Introdução

A formação de leitores perpassa pelo o reconhecimento da relevância de


proporcionar às crianças uma imersão no mundo da linguagem escrita,
valorizando os saberes que já possuem e promovendo à mesma o acesso ao
diferentes gêneros em ambientes convidativos, provocativos, confortáveis, nos
quais possam interagir e se desenvolver por meio do diálogo com colegas,
professores e os personagens que encontram nas páginas de contos, fábulas,
gibis, entre outros textos.
A partir disso, discorre-se nesse escrito sobre a pesquisa “A formação
de leitores e a aquisição da leitura e da escrita nos anos iniciais”, que está em
andamento no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima –
CAp/UFRR. O recorte aqui apresentado, diz respeito às práticas com o foco em
243
analisar o papel de mediadores de leitura no processo de formação de leitores.
Para tanto, considera-se a leitura como uma prática socialmente construída e
cercada de significações afetivas.
A leitura é um bem social e que se aprende vivendo, interagindo,
pensando sobre o que se vê/lê. Dessa maneira, formar leitores parte dessa
construção de vivências significativas com a leitura e pela valorização do
sujeito que lê, para além das habilidades técnicas, é perceber e atribuir
significados. Vivenciar a leitura literária em grupos de leitura e por meio de
práticas de letramento literário, proporciona aos leitores em formação essa
relação com o outro e com o meio que os constroem como sujeitos leitores,
ampliando suas possibilidades e experiências com os textos, pois o leitor não
nasce pronto.
A pesquisa em andamento, de natureza aplicada, possui abordagem
qualitativa, de base interpretativista, caracterizando-se como uma pesquisa
colaborativa, foi desenvolvida nas turmas do primeiro, terceiro e quinto ano do
Ensino Fundamental, no ano de 2019. Trabalha-se com rodas de conversas
semanais na sala de leitura, exploração do acervo e alternância de leitores nas
rodas de leitura. Durante as discussões, foram registradas as experiências
anteriores das crianças com textos literários, bem como o que os sujeitos
compreendiam como leitura.
Na exploração do acervo, iniciamos observando as escolhas dos alunos
para, a cada encontro, sugerir leituras ou pesquisas de autores ou gêneros
específicos. Por fim, foi criada uma rotina do “leitor do dia”, que consistia na
leitura ou contação de uma história por parte das crianças, na qual elas tinham
a liberdade de escolher a forma de apresentar o texto literário para os colegas.
Diante disso, apresentam-se a seguir as análises e reflexões em torno
das práticas desenvolvidas, pensando a concepção de leitura que os alunos
envolvidos nessa pesquisa tinham e o papel do mediador para a formação de
leitores.

2. A relevância da mediação de leitura na formação de leitores 244

A criança chega à escola conhecedora da linguagem escrita, sabedora


de códigos que assimilou a partir de suas vivências, junto a familiares, em casa
e nos diferentes ambientes de socialização por onde andou. Como seres novos
no mundo portam uma curiosidade ingênua que precisa ser potencializada e
superada a partir das construções de novos saberes por meio de uma
formação crítica. Isso afirma o desafio imposto à educação escolar na
formação de leitores, que exige uma postura ética e criativa dos docentes,
como é colocado por Paulo Freire (1996), que ainda afirma a importância de
formar leitores de mundo.
Mas como formar leitores de mundo? Qual a importância da mediação
no processo de formação de leitores? Perguntas como essa, surgem do
reconhecimento de que é preciso ações intencionais, conscientes e
sistemáticas do porquê fazer, para planejar o como fazer e para quem. É
necessária uma postura docente sobre que leitor intenciona formar, para, a
partir disso, pensar e repensar suas práticas, que vão além da sala de aula.
Ao tratar de mediação de leitura na educação infantil, Corsino afirma:
Quando o livro chega à criança, ainda é preciso que alguém
leia para ela. Geralmente, cabe aos pais, aos familiares ou à
professora a leitura em voz alta, com seus acentos apreciativos
e interpretações. As práticas de leitura e as formas de ler, por
sua vez, vão depender do tipo de livro, das intenções e
finalidades da leitura, das conversas e interações que
antecedem, que acompanham e que sucedem à leitura
(CORSINO, 2010, p. 185-186).

Para além da educação infantil, no primeiro e segundo ciclo dos anos


iniciais também faz-se necessária a mediação de leitura, e nessa fase, além de
ler e ser exemplo de como lê, o docente deve proporcionar às crianças o
espaço acessível aos livros e momentos de leituras nos quais elas sejam
mediadoras, no qual possam interagir e aprender umas com as outras. Dessa
forma, tem-se que a mediação perpassa a leitura e a organização de um
ambiente interativo. Nesse ponto afirma-se a relevância de um espaço como a
Sala de Leitura, ambiente que a exemplo do contexto abordado nesse estudo, 245
deve ser confortável, com os livros organizados de modo acessível e acima de
tudo, deve ter um bom acervo.
Corsino aborda que:

Uma biblioteca ou sala de leitura [...] pode ter livros de vários


gêneros — dos informativos aos literários. Cabem também
gibis, revistas, filmes, desenhos animados, músicas e cantigas,
brinquedos, cenas e personagens de histórias, pedaços de
panos para se transformarem em roupas, adereços (chapéus,
coroas, sapatos, colares, entre outros). (CORSINO, 2010, p.
201).

A fala de Corsino (2010) amplia o sentido de mediação de leitura e


convoca toda a comunidade escolar a pensar para além das salas de aula e
refletir sobre a importância de espaços que favoreçam o aprendizado da leitura,
que acolha os novos leitores contemplando os variados gostos e que favoreça
a construção de um repertório pessoal crítico, fundamental na escolha de
novas leituras e indicações aos colegas.
A sala de leitura, nesse sentido é um espaço de mediação. Ação esta
que começa desde a organização do ambiente até as dinâmicas propostas nele
de leitura individual ou coletiva, de uma leitura mediada pela docente, ou por
um aluno, de escolha do livro para empréstimo (levar para casa) ou a leitura
num espaço confortável e convidativo.
Além disso, a sala de leitura pode configurar-se enquanto um ambiente
alfabetizador rico ao apresentar uma variedade de textos escritos e práticas de
leitura e escrita, nas quais os adultos saibam mediar a interação que as
crianças vivenciam com os livros. A leitura em voz alta, feita pela docente ou
pelo aluno é o exemplo de uma relevante ação para o aprendizado da
diferenciação entre linguagem coloquial e formal (TEBEROSKY; COLOMER,
2003).
Kleiman (2013), ao discorrer sobre a aprendizagem da leitura a partir de
Vygotsky, afirma que aprender a ler deve dar-se na leitura com compreensão,
que perpassa pela interação entre os sujeitos. Desse modo, ratifica-se as
246
palavras de Corsino (2010) sobre o antes, durante e depois da leitura, neste
caso a possibilidade de, dialogando com a professora e colegas, conseguirem
entender o que não tinha ficado nítido, ao ler ou ouvir um texto. Assim, após a
leitura, proporcionar o momento de escuta às diferentes percepções, não tendo
o ler como um fim em si mesmo, mas como um fazer fazendo, no sentido de
construir o eu leitor, sendo leitor, junto às interrogações e certezas de outros
leitores, esse pode ser um dos caminhos para tornar-se leitor de mundo.
Em relação aos textos literários há elementos estéticos que os
diferenciam e a afirmam enquanto arte das palavras. Isso amplia as
possibilidades interpretativas, fomentando a importância de valorização das
diferentes percepções. No que tange ainda a literatura infantil há o maravilhoso
(SOUZA, 2010) que permite a relação entre o eu, o outro e o mundo, por meio
de ricas reflexões entre o mundo do dia a dia e o mundo do “era uma vez”
(MACHADO, 2004).
Nesse ponto afirma-se o papel do professor mediador enquanto aquele
que promove o espaço para a fala, que não subestima os saberes que os
alunos têm e que coloca-se enquanto uma ponte entre a não compreensão e o
entendimento, como um caminho, não uma seta, pois, principalmente tratando-
se de textos literários, não se pode apontar verdades, mas ser a estrada por
onde a criança possa repensar suas verdades na coletividade, na interação
com as certezas de outrem que podem levar a outros saberes.
Assim, temos não só o professor como mediador, como também os
alunos e a sala de leitura como um ambiente propício a mediação, ao tornar
acessíveis obras de qualidade, num clima que favoreça a leitura, a escolha e
as interações (CORSINO, 2010).

3. O Colégio de Aplicação da UFRR e a sala de leitura – encontros e


desencontros

A Escola de Aplicação da Universidade Federal de Roraima foi criada


pela Resolução n.º 002/95 do Conselho Universitário - CUNI, de 09 de janeiro
de 1995. O embrião da Escola foi uma creche, então denominada “Espaço da 247

Criança”, criada em 1994, sob a tutela da Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos


Estudantis. Em janeiro de 1995, transformou-se em Escola de Aplicação como
órgão da Faculdade de Educação, em sessão extraordinária do CUNI,
vinculava-se à Pró-Reitoria de Graduação. A implantação oficial do Colégio de
Aplicação, ocorreu em 03 de maio de 1995, transferida para um prédio
construído pelo Governo do Estado em 1997, no campus da UFRR, a qual
recebeu o nome de “Escola Estadual Professor Paulo Freire”. Em dezembro de
1999, foi construído mais um anexo com uma biblioteca e dez salas, onde
funcionavam quatro salas de aula, quatro laboratórios: um de Ciências,
conveniado com o SESC-RR, um de Artes, um de Matemática e um de Leitura.
Em 2002, a Escola voltou a ser uma Instituição Federal servindo de
laboratório para as práticas das licenciaturas da UFRR. Tornou-se parte do
Centro de Educação – CEDUC, criado pela Resolução nº 012/2003 – CUNI, de
17 de julho de 2003, (unidade administrativa e acadêmica vinculada à UFRR).
O CEDUC, hoje, oferece Educação Básica compreendendo os níveis de Ensino
Fundamental e Médio, os Cursos de Licenciatura em Pedagogia, Psicologia e
Educação do Campo e Pós-Graduação na área de Educação e cursos de
Extensão.
Em 17 de novembro de 2006, o nome de “Escola de Aplicação” foi
alterado para Colégio de Aplicação-CAp, conforme a Resolução n. 001/2006 –
CGEB, por ser, na época, a única instituição a ter denominação de “Escola”, no
Conselho de Diretores dos Colégios de Aplicação – CONDICAP.5 Os alunos
podem ingressar no colégio por meio de sorteio público, no primeiro e no sexto
ano do Ensino Fundamental.
Desde a sua criação, a sala de leitura Cecília Meireles foi se
desenhando como um dos espaços mais visitados e bem-vistos do CAp/UFRR,
sendo considerada a “menina dos olhos” da instituição por alguns professores.
Com um dos maiores acervos de livros de literatura dos mais variados gêneros
e histórias em quadrinhos, o espaço possui mais de 1200 obras, fruto de
248
doações da comunidade e dos exemplares fornecidos pelo Programa Nacional
Biblioteca na Escola - PNBE.
O espaço é administrado por uma professora, formada em Pedagogia,
duas bolsistas e uma aluna do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à
Docências – PIBID. A função desta equipe é administrar os empréstimos e
acompanhar as visitas das turmas que acontecem semanalmente, em um
horário previamente agendado, nas aulas de Língua Portuguesa, desde o
primeiro ano do ensino fundamental, até a terceira série do ensino médio. É
importante destacar que os estudantes também podem frequentar a sala nos
horários dos intervalos e na saída das aulas, tanto para leitura como para
emprestar ou devolver os livros e as revistas.
A coordenação da sala de leitura também realiza um levantamento dos
alunos que mais leem em cada turma, fazendo anualmente a premiação em um
evento bastante aguardado, que inclui certificado e brindes. Essa classificação
leva em conta a quantidade de livros emprestados, dados que tem a publicação
em murais do CAp/UFRR. Nesse sentido, as pesquisadoras levaram em conta
5 Texto adaptado do site oficial do CAp/UFRR, disponível em: www.ufrr.br/cap.
a diferença expressiva entre a quantidade de livros lidos por alunos dos anos
iniciais, que variava muito do primeiro ao quinto ano.
Por isso, o primeiro ponto da pesquisa foi compreender a relação dos
alunos com a sala de leitura e com esses momentos propostos, quando
ingressam no CAp/UFRR, no primeiro ano do ensino e o que ocorre ao longo
do processo até chegar ao quinto ano. Outrossim, durante essa investigação,
foram sendo questionadas as práticas e normativas que eram impostas para os
empréstimos, que serão detalhadas mais à frente.

4. O desenho da pesquisa

Esta pesquisa é de natureza aplicada, na qual se busca a aplicação


prática de conhecimentos para a solução de problemas sociais
(BOAVENTURA, 2004). Conta com abordagem qualitativa, que está presente
249
na relação entre pesquisador-contexto, na preocupação com o processo de
coleta e geração de registros, nas escolhas das técnicas de coleta,
sistematização e análise, bem como na compreensão de continuidade que esta
abordagem possibilita. (TRIVIÑOS, 2010). Foi assim desenhada, “por avançar
um tipo de método de pesquisa que pode ser mais adequado à natureza
subjetiva do objeto das Ciências Sociais” (MOITA LOPES, 1996, p. 22).
De acordo com Bortoni-Ricardo e Pereira (2006, p. 154), “[...] o
paradigma qualitativo, que provém da tradição epistemológica conhecido como
interpretativismo” é uma alternativa para o positivismo tradicionalmente usado
em pesquisas, mas que atende parcialmente às necessidades das ciências
sociais. A pesquisa de base interpretativista vem sendo utilizada, em se
tratando de aspectos linguísticos e culturais, por permitir uma relação entre o
pesquisador e o sujeito pesquisado, em que os dados não são meramente
quantitativos, confirmados ou refutados, mas construídos, descontruídos e
reconstruídos.
Tendo em vista a proposta de analisar práticas em diferentes turmas e
as inquietações comuns das pesquisadoras que trabalham nessas diferentes
etapas e estão em profunda relação com os alunos, o espaço (sala de leitura) e
as ações, esta pesquisa se configura como colaborativa quanto aos
procedimentos. Isso porque, existe uma aproximação com pesquisas de cunho
etnográfico, na qual a problemática é analisada em seu ambiente e ocorre
interação com os sujeitos da pesquisa e demais atores desse processo,
através de contato direto por um período significativo, no qual se busca gerar
e/ou coletar grande quantidade de registros a partir de diversas técnicas de
coleta e geração de registros (ANDRÉ, 1995).
O caráter colaborativo, portanto, de acordo com Ibiapina (2008) permite
a construção coletiva do conhecimento e a intervenção sobre o objeto de
estudo, mas sobretudo sobre a realidade estudada. Ou seja, todos são co-
construtores” do conhecimento que está sendo produzido em relação ao objeto
investigado (COLE, 1989; COLE; KNOWLES, 1993).
250
As turmas envolvidas nesse processo são do primeiro, terceiro e quinto
anos do Ensino Fundamental. Cada grupo possui 25 alunos, que ingressaram
por sorteio e que estudam juntos durante todo o Ensino Fundamental. Na
dinâmica do trabalho docente no CAp/UFRR, as professoras dividem os
componentes curriculares nas turmas do Ensino Fundamental, sendo que uma
trabalha com matemática e ciências e outra língua portuguesa, história e
geografia. Assim, as três professoras que fizeram parte desse estudo,
trabalham com língua portuguesa, história e geografia.

5. Significados e ressignificações

O recorte aqui apresentado, tem como ponto de partida a possível


desmotivação dos alunos diante das visitas à sala de leitura e a redução de
empréstimos à medida que as turmas foram avançando nos anos iniciais. Outro
aspecto era uma restrição que era feita para os alunos do primeiro ano do
Ensino Fundamental. Nos últimos 5 anos, alunos do primeiro ano considerados
“não leitores” pela coordenação da sala (ou seja, que não realizam a leitura do
código), só poderiam realizar o empréstimo de “contos clássicos”, previamente
organizados e selecionados pelas responsáveis. Fato este que fomentou a
inclusão de ações nesta pesquisa e requereu o maior esforço de negociações,
pois essas obras apresentavam uma baixa qualidade de linguagem, ilustrações
e outros elementos fundamentais para a formação de leitores.
Partindo desse contexto, as pesquisadoras analisaram o acervo e
perceberam que existia uma variedade de temas, editoras, diagramações,
gêneros, davam conta das obras mais recomendadas e discutidas no espectro
da literatura infantil e juvenil, sobretudo com qualidade. Dessa forma, não
encontraram no acervo as causas do desinteresse ou do distanciamento dos
alunos. Relacionaram, então, à possibilidade de uma ausência de mediação
intencional, planejada e cuidadosa, que proporcionassem essas relações dos
estudantes com o acervo.
Passou-se então às atividades que pudessem remeter à ressignificação
251
das visitas semanais das turmas. Com um roteiro comum às três turmas
envolvidas, foi sendo seguida uma rotina de rodas de conversas semanais.
Cada professora iniciou com uma discussão em que foram sendo registradas
as experiências anteriores das crianças com textos literários, bem como o que
os sujeitos compreendem como leitura.
Em seguida, uma proposta de exploração mais livre do acervo, ou seja,
sem restrições de empréstimo. Nesse ponto, foi necessária uma profunda
negociação com a coordenação da sala, pois as alegações versavam desde a
falta de cuidado com os livros, até a restrição etária. Iniciamos com uma
abertura para que os alunos do primeiro ano pudessem realizar empréstimos
de livros ilustrados diversos, sem restrição. Já para o terceiro e para o quinto
ano, a negociação era em relação às obras tidas como “para as turmas
maiores”, o que foi sendo sanada com a proposta de leitura por parte das
professoras em sala de aula ou como rodas de leitura. Ainda nessa exploração,
foi se observando as escolhas dos alunos para, a cada encontro, sugerir
leituras ou pesquisas de autores ou gêneros específicos.
Paralelamente, partiu-se para a alternância de leitores nas rodas. Toda a
semana, um aluno ficou responsável por compartilhar uma leitura com a turma.
Foi criada, então, a rotina do “leitor do dia”. Eram três as possibilidades: ler o
livro integralmente, contar a história com uso de recursos ou apenas fazer um
resumo. Foi montado um cronograma e afixado nas salas para facilitar a
organização das professoras.
Nas semanas anteriores à ação, o responsável pela leitura já poderia
indicar qual seria a obra que compartilharia, bem como se o exemplar estava
disponível no colégio. No dia marcado, o estudante apresentava o que seria
partilhado, iniciando com algum comentário pessoal, que levasse em conta a
relação afetiva com aquela leitura. Por vezes, sendo o exemplar da sala de
leitura, acabava gerando uma lista de espera entre os demais alunos da turma
para o empréstimo.
252

6. Considerações finais

Após os seis meses de ações, percebeu-se que as práticas


desenvolvidas, tornaram as crianças autônomas no que diz respeito a seleção
e empréstimos de livros. Os estudantes passaram a se sentir mais livres para
realizar recomendações e seleções, o que ocasionou uma mudança na
dinâmica de oferta, pois as responsáveis pela sala de leitura reduziram as
restrições propostas no início do projeto.
Não obstante, a mediação feita pela pesquisadora com responsável pela
sala de leitura possibilitou reorganização da sala de leitura e também a forma
de empréstimo para os alunos, o que influenciou no aumento na quantidade de
empréstimos de livros, uma vez que os alunos tinham acesso a livros mais
atrativos e interessantes.
É importante ressaltar que, num primeiro momento as crianças
“imitavam” a forma de contar ou ler histórias que haviam vivenciado juntos aos
mediadores, mas com o passar do tempo cada criança encontrou a sua forma
de ler ou contar histórias. Além disso, outro fato importante era que o livro
escolhido para a leitura pelo leitor do dia, era sempre disputado pelas crianças
para empréstimos logo após a leitura.
Destacou-se o papel do aluno como mediador para seus colegas, uma
vez que a recomendação de obras e autores entre as crianças passou a
ocorrer de forma frequente e que permitia um maior interesse de alunos que
antes não participavam das visitas à sala de leitura.
Por fim, a leitura de maneira significativa reverberou no trabalho de
escrita e leitura em outras áreas do conhecimento, pois os alunos passaram a
argumentar e refletir muito mais sobre estas ações, bem como se apropriar de
um vocabulário mais amplo, construído a partir das mediações de leitura
literária vivências e da trocas entre os colegas e professores.

Referências
253
BOAVENTURA, E. M. Metodologia da Pesquisa: monografia, dissertação e
tese. São Paulo: Atlas, 2004.
BORTONI-RICARDO, S. M; PEREIRA, A. D. A. A formação continuada de
professores e a pesquisa etnográfica colaborativa: a formação do professor
pesquisador. Revista Moara. Belém, n. 26, p. 149 a 162, ago./dez. 2006.
COLE, A. L. Researcher and teacher: Partners in theory building. Journal of
Education for Teaching, n. 15, v. 3, p. 225-237, 1989.
COLE, A. L.; KNOWLES, J. G. Teacher development partnership research: a
focus on methods and issues. American Educational Research Journal, n. 30,
v. 3, p. 473-495, 1993.
CORSINO, Patrícia. Literatura na educação infantil: possibilidades e
ampliações. In: PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo
(Coord.). Literatura: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2010. p.183-204.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
IBIAPINA, I. M. L. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção
de conhecimentos. Brasília: Líber Livro Editora. 2008. v. 1.
KLEIMAN, A. Oficina de leitura – teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 2013.
MACHADO, R. Bagagem 1: Aquisições e equipamentos de viagem. In:
MACHADO, R. Acordais: fundamentos teórico-poéticos da arte de contar
histórias. São Paulo: Editora Difusão Cultura do Livro, 2004.
MOITA LOPES, L.P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas, SP: Mercado
das Letras: 1996.
SOUZA, A.; ARGUELHO, A. de. As múltiplas dimensões da literatura infantil.
In: Literatura Infantil na Escola: a leitura na sala de aula. Campinas, SP:
Autores Associados, 2010.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2010.

254
A BIBLIOTECA ESCOLAR COMO ESPAÇO DE AÇÕES PEDAGÓGICAS
PARA FORMAÇÃO DE LEITORES1

Márcio Barbosa de Assis (UFLA)2


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA)3

Resumo
Considerando a biblioteca escolar como um espaço de formação de leitores e recurso
pedagógico, esta pesquisa bibliográfica apresenta a necessidade de interação entre o
professor ou profissional que atua na biblioteca com as atividades de leitura
desenvolvidas pelo docente, em sala de aula, com finalidade de contribuição para o
letramento literário. Este trabalho justifica-se pelo reconhecimento da biblioteca
escolar como ambiente estimulador no processo educacional e pela necessidade das
atividades, ali desenvolvidas, estarem integradas aos processos pedagógicos,
participando efetivamente da construção do ensino e da aprendizagem, em relação à
compreensão da leitura e da escrita, das crianças, adolescentes e jovens nas escolas.
Procuramos compreender qual a função das bibliotecas escolares, a função dos
profissionais que atuam na biblioteca escolar, e também qual a repercussão das ações
no processo de formação de leitores. Nesta revisão de literatura, a partir de uma
revisão bibliográfica, que compõe parte de uma pesquisa de dissertação de mestrado
255
profissional em educação, no qual possui o mesmo título deste artigo, reunimos e
ordenamos alguns textos acadêmicos que versam sobre a função da biblioteca escolar
e seu papel como espaço de formação e mediação da leitura, e a importância de se
desenvolver nos alunos a prática da leitura literária.
Palavras-chave: Biblioteca escolar. Formação de leitores. Letramento literário.

Abstract
Considering the school library as a space for the formation of readers and a
pedagogical resource, this bibliographic research presents the need for interaction
between the teacher or professional who works in the library with the reading activities
developed by the teacher, in the classroom, with the purpose of contributing for literary
literacy. This work is justified by the recognition of the school library as a stimulating
environment in the educational process and by the need for activities, developed there,
to be integrated with the pedagogical processes, effectively participating in the
construction of teaching and learning, in relation to reading and writing comprehension
, of children, adolescents and young people in schools. We seek to understand the role
of school libraries, the role of professionals working in the school library, and also the
repercussions of actions in the process of training readers. In this literature review,
from a bibliographic review, which is part of a professional master's dissertation

1 Pesquisa em andamento (Mestrado Profissional em Educação – Universidade Federal de


Lavras). Partes do texto compõe a dissertação em desenvolvimento.
2 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras. Graduação em
Biblioteconomia (Unifor). Bibliotecário/Documentalista na UFLA. E-mail: marcio.assis@ufla.br.
Tel.: (35) 99139-0422.
3 Doutora em Educação (Unicamp), docente do Departamento de Educação, Curso de

Pedagogia da UFLA. E-mail: ilsa.goulart@ufla.br. Tel.: (35) 99928-9353.


research in education, in which it has the same title as this article, we have gathered
and ordered some academic texts that deal with the function of the school library and
its role as a space for training and mediation of reading, and the importance of
developing literary reading practice among students.
Keywords: School library. Training of readers. Literary literacy.

256
1. Introdução

Há esforços no âmbito das políticas públicas, como o Programa Nacional


do Livro e do Material Didático (PNLD) em relação ao livro, e o Programa
Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), por meio dos quais o governo federal
provê às escolas de educação básica pública com obras didáticas,
pedagógicas e literárias, bem como com outros materiais de apoio à prática
educativa, de forma sistemática, regular e gratuita (BRASIL, 2019b). Tem-se
nas bibliotecas escolares o espaço de gerenciamento das obras e de
favorecimento de acesso à leitura, contribuindo para a formação de leitores.
Não vislumbramos a biblioteca como um espaço “fechado”, com regras,
regulamentos e técnicas, onde são armazenados livros, revistas e outros
materiais de leitura, como um mero depósito. Entendemos a biblioteca como
um espaço de formação de leitores e de mediação da aprendizagem, um lugar 257

sinalizador de mudanças nas escolas, um laboratório de ideias, de experiências


com a linguagem verbal, subsidiando potencialmente o processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo efetivamente na formação de leitores.
Pode-se pensar a biblioteca escolar como um espaço de interação entre
aluno, professor e bibliotecário, como um ambiente privilegiado para a
construção da educação (PERROTTI, 1990). O cerne da biblioteca escolar está
em subsidiar os professores e alunos com informação adequada e suficiente
para fomentar a aprendizagem, estimulando e facilitando o acesso ao
conhecimento, construído nas salas de aula e na própria biblioteca
(FRAGOSO, 2005), estimulando o desenvolvimento do letramento literário
(COSSON, 2018).
Britto (2016) destaca que a compreensão de biblioteca escolar ainda se
apresenta como espaço neutro, deixando de se revelar como lugar
efetivamente dinâmico, de interação entre a pessoa e a ciência, a filosofia, a
história, a arte, um lugar de troca de vivências, experiências, portanto, um lugar
social e político, pois incita o pensar, a imaginação, a construção do
conhecimento a partir da leitura e da reflexão. Para Britto (2016) e Perrotti
(1990) a biblioteca tem como princípio a formação do leitor e deve sempre
contribuir na construção do ensino e da aprendizagem, em plena parceria com
os professores, de forma a levar os discentes a superarem seus limites,
conscientizando-os em seu papel individual e coletivo dentro da sociedade em
que está inserido.
Assim, essa pesquisa bibliográfica tem como objetivo apresentar
algumas funções primordiais da biblioteca escolar e seu papel como espaço de
formação e mediação da leitura, e a importância de se desenvolver nos alunos
a prática da leitura literária.

2. Referencial Teórico

2.1 Políticas públicas: marco legal para as bibliotecas escolares


258
A lei nº 12.244, de 24 de maio de 2010, que trata da universalização das
bibliotecas nas instituições de ensino no Brasil, em seu artigo 2.º define
biblioteca escolar como uma “coleção de livros, materiais videográficos e
documentos registrados em qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa,
estudo ou leitura” (BRASIL, 2010). Ampliando um pouco mais esse conceito, o
manifesto da IFLA/UNESCO apresenta a biblioteca como uma “porta de
entrada para o conhecimento, fornece as condições básicas para o
aprendizado permanente, autonomia das decisões e para o desenvolvimento
cultural dos indivíduos e dos grupos sociais” (INTERNATIONAL FEDERATION
OF LIBRARY ASSOCIATIONS AND INSTITUTIONS – IFLA, 1994).
O interesse e a preocupação com a biblioteca escolar, como espaço e
recurso indispensável às escolas no Brasil é relativamente recente, iniciando
especificamente na década de 1930, através de um movimento de renovação
da educação, do ensino no país, chamado “Escola Nova”. Um dos líderes
desse movimento, chamado Anísio Teixeira sustentava que cada escola
deveria ter um espaço adequado e exclusivo para a pesquisa e a leitura. O
movimento requeria a existência de uma biblioteca em cada escola, e também
outros recursos didático-pedagógicos (ORIÁ, 2017).
Atualmente o Ministério da Educação (MEC) reconhece a necessidade e
a importância da biblioteca escolar na escola, explicitado no Censo Escolar da
Educação Básica de 2013 que a biblioteca escolar disponível nas escolas tem
importância fundamental no processo de aprendizagem. É recomendável que
uma escola mantenha padrões de infraestrutura adequados para oferecer ao
aluno instrumentos que facilitem seu aprendizado, melhorem seu rendimento e
tornem o ambiente escolar um local agradável, sendo, dessa forma, mais um
estímulo para sua permanência na escola (INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP, 2014,
p. 33).
O governo federal, por meio do MEC, tem produzido esforços através de
259
políticas públicas em relação ao livro, como o PNLD e o PNBE, com o
propósito de prover as escolas de educação básica pública com obras
didáticas, pedagógicas e literárias, bem como com outros materiais de apoio à
prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita (BRASIL, 2019a).
Recentemente, o governo federal editou o Decreto nº 9.098, de 18 de
julho de 2017, em que faz modificações consistentes no PNLD, ampliando seu
alcance paras as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos e que estejam conveniadas com o Poder Público. O art. 1.º desse
decreto expõe sobre a disponibilização de “obras didáticas e literárias, de uso
individual e coletivo, acervos para bibliotecas, obras pedagógicas, softwares e
jogos educacionais [...], materiais de formação e materiais destinados à gestão
escolar, entre outros materiais de apoio à prática educativa” (BRASIL, 2017).
Alcântara (2013) destaca que a biblioteca escolar tem a função
primordial de formar leitores e pesquisadores, além de conservar seu acervo, o
que fez da biblioteca uma guardiã de documentos (impressos ou não). Para a
autora, convém que a biblioteca funcione como uma oficina de leitores, e não
somente um espaço onde os livros são armazenados e preservados. Milanesi
(1985) apresenta a mudança que houve no início do século XX quanto à
percepção da função da biblioteca, predominantemente de organização dos
documentos, da informação para uma sistematização do acesso a essas
informações.
Mello (1990 apud ALCÂNTARA, 2013) enfatiza a necessidade de
estimular a utilização da biblioteca e de esta desenvolver habilidades para sua
adequada utilização, pois a biblioteca escolar é um instrumento essencial para
a aprendizagem, no que tange ao uso das diferentes fontes de informação e
dos recursos tecnológicos, com o intuito de construir e adquirir o conhecimento,
como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino
Fundamental de língua portuguesa (BRASIL, 1997), reconhecendo a biblioteca
escolar um espaço privilegiado para a aprendizagem, a ser explorado por
professores e alunos.
260
Para Oriá (2017) e Perrotti (1990) é fundamental que as bibliotecas
públicas, comunitárias e escolares sejam fortalecidas e modernizadas, com o
intuito de expandir e democratizar o uso do livro à população do país, de forma
a desenvolver a leitura na população. Diante disso, na próxima seção se
discutirá a respeito da legislação vigente que trata sobre o livro e a biblioteca
escolar.

2.2 Legislação vigente sobre o livro e a biblioteca escolar

Para contribuir e fomentar o acesso e a utilização do livro, o governo


federal dispõe de marcos regulatórios e legislativos para a política de
biblioteca, do livro e da leitura, instituindo a Política Nacional do Livro e a Lei
das Bibliotecas Escolares, através das Leis 10.753/2003 e 12.244/2010,
respectivamente (BRASIL, 2003, 2010).
A Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003, em seu art. 1º apresenta o
direito de acesso e uso do livro como meio fundamental e insubstituível da
difusão da cultura e transmissão do conhecimento a todo cidadão brasileiro, e
reconhece a necessidade e urgência de preparar a população com o uso do
livro, para o progresso econômico, político e social desta, sendo o livro,
portanto, fator essencial para a promoção da democratização do conhecimento.
O parágrafo único do art. 7º da Lei nº 10.753/2003 relaciona e atribui ao
Poder Executivo a obrigatoriedade da implementação de “programas anuais
para manutenção e atualização do acervo de bibliotecas públicas, universitárias
e escolares” (BRASIL, 2003). Considerando essa exigência, o governo
sanciona a Lei 12.244, de 24 de maio de 2010, que trata da universalização
das bibliotecas nas instituições de ensino no país, garantindo que cada escola
tenha uma biblioteca, que possa atuar como importante aliado na
aprendizagem das crianças e jovens, privilegiando a cultura nas escolas.
Segundo Oriá (2017), a Lei 12.244/2010 representa um grande avanço
quanto à infraestrutura das escolas, contudo é quase uma utopia essa
realidade, por considerar que as políticas públicas não preveem condições
261
reais para se efetivar a mencionada lei. O autor relaciona diversas lacunas
quanto à operacionalização desta lei, como a ausência de dispositivos que
garantam seu cumprimento. Não constam na lei os responsáveis pela
implantação das bibliotecas nas escolas, a designação dos recursos
orçamentários, como serão criadas e outras instruções para a efetivação da
universalização das bibliotecas nas instituições de ensino no país.
Em 1º de setembro de 2011, o governo federal sancionou o Decreto nº
7.559, que apresenta o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL), no qual
aponta dispositivos referentes à importância da biblioteca para a promoção de
uma sociedade mais democrática, pois considera o acesso ao livro e a
informação como mecanismos fundamentais para a formação da cidadania das
pessoas. O PNLL “consiste em estratégia permanente de planejamento, apoio,
articulação e referência para a execução de ações voltadas para o fomento da
leitura no País” (BRASIL, 2011).
Em 12 de julho de 2018, foi instituída a Política Nacional de Leitura e
Escrita, através da Lei nº 13.696. No art. 1º a lei define essa política “como
estratégia permanente para promover o livro, a leitura, a escrita, a literatura e
as bibliotecas de acesso público no Brasil” (BRASIL, 2018).
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, institui o Plano Nacional de
Educação (PNE), que prevê estratégias para a implantação de bibliotecas
escolares. Embora não apresenta claramente alguma meta, apresenta no item
7.33 que o PNE deve “promover, com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de leitores e a
capacitação de professores, bibliotecários e agentes da comunidade para atuar
como mediadores da leitura” (BRASIL, 2014).
Embora, com toda gama de decretos e leis que subsidiam as estratégias
de políticas públicas relacionadas ao livro, à leitura e à biblioteca, na análise de
Oriá (2017), há necessidade de maior articulação entre essas políticas com as
políticas educacionais. Segundo ele, os legisladores poderiam ter estabelecido
262
metas específicas no atual PNE, com o intuito de garantir a efetivação das
bibliotecas escolares no país.

3. Missão e objetivos da biblioteca escolar

De acordo com a IFLA (2000, p. 1), a biblioteca escolar tem a missão de


promover “serviços de apoio à aprendizagem e livros aos membros da
comunidade escolar”. Serviços em parceria com os professores, pois “está
comprovado que bibliotecários e professores, ao trabalharem em conjunto,
influenciam o desempenho dos estudantes para o alcance de maior nível de
literacia na leitura e escrita, aprendizagem, resolução de problemas e uso da
informação” (IFLA, 2000, p. 2).
Portanto, a biblioteca escolar tem o potencial de integrar todo o processo
educativo das escolas, e não como uma estrutura independente, da qual cria e
executa projetos e tarefas desassociadas dos programas propostos nos
currículos. A IFLA (2000) apresenta os objetivos da biblioteca escolar, sendo
eles essenciais para a aplicação dos serviços básicos da biblioteca na escola,
de forma a cumprir seu papel de apoio no processo de ensino e aprendizagem,
na cultura, no uso da informação e no desenvolvimento da competência da
leitura e escrita.
De acordo com Vieira (2013), a biblioteca escolar tem como objetivo
tornar-se o centro cultural de leitura nas escolas, pois é um lugar privilegiado
para se estimular o aprendizado e o gosto pela leitura, sempre procurando
fomentar o interesse pelos livros e pela leitura.
Para Fragoso (2002) e Vieira (2013), a principal função da biblioteca
escolar é dar apoio ao sistema educacional, contribuindo para o
desenvolvimento do ensino. Fragoso (2002, 2005) e Perrotti (1990) enfatizam a
biblioteca como um centro ativo de aprendizagem, com foco no processo
pedagógico proposto pela escola, integrado à comunidade escolar.
Caldin e Fleck (2004) concordam sobre a missão da biblioteca escolar,
de desempenhar funções educativas, culturais e técnicas, sempre com o intuito
263
de esse espaço se tornar um centro de informação, subsidiando as atividades
curriculares da escola, integrada à prática docente.
Contudo, para que se alcance os objetivos apresentados, entre outros
quesitos é fundamental que a biblioteca tenha em seu comando um profissional
habilitado para essas tarefas, que seja consciente e sensível às demandas dos
docentes e discentes, mantendo a biblioteca atraente, utilizando as técnicas
biblioteconômicas e pedagógicas para promover a construção do
conhecimento, pois de nada serve uma bela biblioteca, com acervo adequado,
espaço amplo e bonito, se não trabalhar concomitantemente com o corpo
docente da escola, na busca contínua dos objetivos aqui expostos, ou seja, na
produção da aprendizagem (FRAGOSO, 2002; PERROTTI, 1990).
É relevante ressaltar que o profissional habilitado, com competência
técnica para a gestão da biblioteca escolar, como definido pela lei nº 4.084, de
30 de junho de 19624 e pela lei nº 9.674, de 25 de junho de 1998 (BRASIL,

4 “O exercício da profissão de Bibliotecário, em qualquer de seus ramos, só será permitido: a)


aos Bacharéis em Biblioteconomia, portadores de diplomas expedidos por Escolas de
Biblioteconomia de nível superior, oficiais, equiparadas, ou oficialmente reconhecidas”
(BRASIL, 1962, art. 2º).
1962, 1998), é o bacharel em Biblioteconomia; contudo, como é apresentado
por Fragoso (2002), a maior parte das bibliotecas escolares no Brasil não conta
com o profissional bibliotecário para administrar e desenvolver os trabalhos
biblioteconômicos nesse espaço.

3.1 O uso da biblioteca escolar como recurso educacional

Durban Roca (2012) levanta questões sobre a utilização da biblioteca


escolar, constituída como recurso educacional, e as ações que podem ser
feitas para viabilizar sua organização e promover o funcionamento, a partir do
pressuposto de que a biblioteca favoreça o progresso de habilidades
intelectuais e de práticas leitoras dos discentes. Considerando ainda que a
biblioteca na escola tem como fundamento o apoio ao desenvolvimento do
projeto curricular, sendo esse aspecto primordial para justificar a existência da
biblioteca. A partir dos critérios do Manifesto da Unesco sobre biblioteca 264

escolar (IFLA, 1994), Pimentel, Bernardes e Santana (2007) destacam que a


biblioteca tem um papel preponderante no processo educacional, pois favorece
o conhecimento mútuo, compartilhado, pois a educação e a aprendizagem não
ocorrem unilateralmente, com o foco apenas no aluno, mas sim de maneira
participativa, entre o professor, os alunos e os instrumentos que a escola
proporciona, como a biblioteca.
As bibliotecas trazem em seu bojo a ideia de espaço dinâmico e
interativo, com a produção intelectual humana que visa à criação de
conhecimento e à inovação em benefício da humanidade. Constituindo-se
como um lugar de aprendizagem, elas promovem a leitura, que, por sua vez,
permitem o diálogo com outras formas de pensamento, superando os limites de
cada leitor e ampliando a visão de mundo (GASQUE, 2012).
Na mesma vertente, segundo Durban Roca (2012), Oriá (2017) e Perrotti
(1990), a biblioteca escolar é vista como um recurso facilitador de processos de
ensino e de aprendizagem. Tal perspectiva atribui à biblioteca escolar grande
potencial para ser uma aliada no processo de ensino e de aprendizagem na
escola, um espaço adequado para que seja desenvolvida a fruição da prática
da pesquisa e, sobretudo, da leitura.
À biblioteca cabe favorecer o acesso à informação, sendo mediadora
nos processos de aprendizagem dos alunos, isto é, mais do que organizar a
informação, a preocupação dos bibliotecários está em auxiliar os usuários a
encontrá-la e usá-la. Assim, a biblioteca se torna um espaço ativo de
aprendizagem, um ambiente em que as atividades promovidas se constituem
em elementos atrativos para os usuários (CAMPELLO, 2010; GASQUE, 2012;
PERROTTI, 1990).
Concebendo a biblioteca escolar como um elemento educacional, e não
simplesmente como um elemento físico, percebemos a biblioteca como um
instrumento com grande função de apoio pedagógico, de maneira
interdisciplinar, pois tem como finalidade subsidiar o processo de ensino
265
desenvolvido nas escolas, colaborando substancialmente para a qualidade do
ensino. Por isso, a figura do bibliotecário ou do profissional responsável por
atuar no espaço da biblioteca escolar é tema da seção seguinte.

4. A escola e o bibliotecário/profissional responsável pela Biblioteca: uma


importante parceria

Ao apresentar a biblioteca escolar como um espaço privilegiado para a


aprendizagem, Campello (2010) considera que o ideal seria a administração
por um bibliotecário qualificado, com uma equipe adequada, treinada para
fornecer serviços à comunidade escolar, constituindo-se de um espaço coletivo
em que sejam compartilhados recursos didáticos, em conformidade com as
metodologias adotadas em cada escola (IFLA, 1994).
Embora seja uma regulamentação e uma proposição bastante discutida
em diferentes ações das políticas públicas no Brasil, essa concepção não
remete às condições reais de atuação dos profissionais nas escolas públicas.
Bicheri e Almeida Júnior (2013) destacam que há grande incoerência entre a
teoria (legislação) e a prática (realidade das bibliotecas), pois muitas bibliotecas
escolares não contam com um profissional bibliotecário e, em muitos lugares,
não são oferecidas estruturas para o desenvolvimento de atividades que
possibilitem ou promovam uma atuação social conforme discutidos
teoricamente e legalmente.
Atualmente, ocorre que nas bibliotecas das escolas públicas atuam
professores ou funcionários administrativos, os quais procuram exercer o papel
do bibliotecário, não tendo uma preparação ou algum tipo de treinamento para
esta função (BICHERI; ALMEIDA JÚNIOR, 2013).
Durban Roca (2012) enfatiza que a biblioteca, ao ser implementada na
escola, constitui um suporte à prática docente, com o objetivo de promover a
concretização do currículo escolar, com um planejamento que ordene suas
atividades utilizando esse espaço. Pode ser considerada um recurso
educacional e estar integrada aos projetos educacionais e curriculares da
266
escola, sendo assim um elemento de apoio aos docentes, de forma a agregar
os processos de ensino e de aprendizagem. Diante disso, a biblioteca na
escola constitui-se como um recurso mediador nesse processo, o que atribui
aos profissionais responsáveis por ela a função de colaborar com os
professores, apresentando-se como referenciais quanto às questões
relacionadas à formação literária, conteúdos de leitura e, sobretudo, na
competência informacional (DURBAN ROCA, 2012; PERROTTI, 1990).
Nesta perspectiva, a biblioteca pode se envolver efetivamente e com
dinamicidade em ações que estimulem a leitura, através dos recursos próprios
da biblioteca, como livros e outros instrumentos de leitura, pois como
argumenta Durban Roca (2012), essa é a principal função da biblioteca escolar.
Assim, a biblioteca torna-se um grande recurso na mediação dos processos de
ensino-aprendizagem, pois assegura ações de valor pedagógico dentro da
escola, propiciando um ambiente de aprendizagem. Tais argumentos conferem
ao profissional responsável pela biblioteca a função de mediador do processo
de formação de leitores. A autora destaca alguns elementos técnicos que
contribuem nesse processo, como “instalações e equipamentos diferentes dos
existentes em sala de aula, materiais de qualidade em variados suportes e
pessoal de apoio que facilita os processos, dispensando materiais” (DURBAN
ROCA, 2012, p. 26).
Durban Roca (2012) e Perrotti (1990) propõem que a biblioteca escolar
conte com o apoio do professor, sendo que todas as estratégias promovidas
pela biblioteca a fim de subsidiar o aprendizado dos alunos, sejam feitas em
íntima parceria com os professores, pois, afinal, é o professor quem estimula
os alunos a utilizarem a biblioteca, promovendo significado aos estudantes.
Uma das ações dinamizadas pelo profissional responsável da biblioteca pode
ser o apoio ao trabalho dos professores, funcionando como instrumento
pedagógico, dentro de uma ação curricular, atendendo demandas da prática
docente.
Para Bicheri e Almeida Júnior (2013) e Perrotti (1990), a biblioteca
267
escolar é o espaço privilegiado para a formação de leitores, sobretudo se
favorecido pela parceria entre o professor e o bibliotecário.
De acordo com Bicheri e Almeida Júnior (2013), a biblioteca precisa de
um profissional que esteja atento aos currículos escolares e não mantenha
contínua interação com os docentes, para que os serviços ali oferecidos sejam
convergentes com os conteúdos desenvolvidos pelos professores. Um
profissional engajado na escola, interessado pela formação dos alunos,
participativo, comunicativo, criativo, de forma a agregar no processo de
aprendizagem dos discentes, sempre em consonância às propostas de ensino
da escola e dos professores.
É importante que o bibliotecário escolar participe do projeto pedagógico
da escola, que esteja envolvido com os professores, com os alunos, também
com os funcionários e familiares dos alunos, atuando de forma cooperativa e
participativa em cada um desses grupos, procurando dinamizar o espaço da
biblioteca, para favorecer o processo de ensino e aprendizagem dos discentes,
pois o bibliotecário tem a responsabilidade de mediar a relação entre a escola e
a biblioteca, a produção do ensino que é realizada em sala de aula com o
acesso à leitura, para que a aprendizagem seja potencializada. A parceria
estabelecida pelo bibliotecário com os demais grupos envolvidos na escola
pode proporcionar grandes benefícios para própria comunidade escolar,
benefícios oriundos da leitura.
Como forma de otimizar a utilização da biblioteca na escola, tornando-a
efetiva no processo de ensino e aprendizagem, é necessário que tenha
profissionais qualificados, que haja integração desses profissionais com toda a
equipe docente, e que o projeto pedagógico da escola inclua a participação da
biblioteca em sua ação pedagógica, desenvolvendo um estreitamento na
relação entre o bibliotecário, o professor e o aluno, produzindo e estimulando o
processo de pesquisa e do letramento literário (FRAGOSO, 2005; PERROTTI,
1990).

4.1 A biblioteca escolar como espaço de leitura e de formação de leitores 268

Butlen (2002 apud LOURENÇO, 2010, p. 48) diz que a história das
bibliotecas escolares está “marcada por longas e repetidas lutas pelo
reconhecimento e a mudança”, então fez-se necessário “dar-se a conhecer,
legitimar-se, fazer com que entendesse” a necessidade de uma biblioteca e um
bibliotecário, levando-se em conta que o responsável legal por uma biblioteca é
o profissional que possui formação acadêmica em biblioteconomia. Porém,
desde 1984, a pesquisadora Lílian da Silva já relatava que na maioria das
escolas é o professor readaptado (em desvio de função), quem assume esse
papel (SILVA, 1984), tornando-se o guardião do espaço e dos livros, até
mesmo “protegendo-os dos leitores” (LOURENÇO, 2010, p. 48).
Seja o bibliotecário ou o professor, o que se espera do profissional
responsável pela biblioteca é que ele seja um mediador da leitura, oferecendo
condições para que o aluno se interesse pela ampliação do conhecimento
(MILANESI, 1985; PERROTTI, 1990).
Segundo Silva (2001), no Brasil, a biblioteca escolar não recebe o valor
devido, nem os investimentos necessários por parte das autoridades, não
sendo “levadas a sério” e, muitas vezes, tratadas como depósitos de livros e
até de outros materiais não utilizados pela escola, além de atitudes
burocráticas frequentes, como a imposição de normas muito rígidas. A
insistência no silêncio absoluto e a falta de acesso dos alunos às estantes para
escolha e manuseio dos livros acabam por afastar os estudantes, criando certa
antipatia por esse ambiente.
Tão importante quanto o estímulo à leitura, é também a estrutura e os
aspectos materiais que acabam se tornando facilitadores da leitura. Silva
(2001) alerta para o fato de que muitas bibliotecas escolares estão em locais
inadequados, desestimulando sua frequência e revelando sua irrelevância.
Silva (1993) afirma que é preciso promover atitudes criativas e um serviço de
circulação democrático nesse espaço, para que se transforme em um ambiente
agradável. Desenvolver um espaço que estimule a leitura, a pesquisa, para que
269
a cada momento o leitor se depare com descobertas e surpresas (CHAGAS,
2010).
Ao responsável pela biblioteca não só convém parar de se lamentar e
criticar, como também buscar meios de incentivo para aumentar a frequência
dos alunos ao espaço, desenvolvendo uma proposta de trabalho de estímulo à
leitura (LOURENÇO, 2010), pois como menciona Massola (2009), biblioteca
tem o intuito de formar o leitor, com o princípio de sempre respeitá-lo em suas
necessidades, interesses e demandas. Ainda, como afirma Silva (1999, p. 59),
“parece que alguns bibliotecários preferem um acervo intacto em vez do livre
circular de usuários por entre as estantes”.
Para Silva (1993), o profissional, responsável pela biblioteca, precisa
desenvolver uma proposta de trabalho que estimule a leitura e melhore a
qualidade de ensino, conforme os interesses da clientela, buscando articulação
com o trabalho desenvolvido pelo professor regente.
Segundo Lourenço (2010), o papel fundamental do mediador é incentivar
o desejo de ler, aproximando o público dos livros, iniciando o encontro dos
livros com as crianças, que por algum motivo não tiveram acesso aos livros e
aos contos em suas casas.
O mediador precisa de uma interação efetiva com a criança, de modo a
desenvolver uma relação positiva com a leitura, que não se faz simplesmente
por “encontrar um livro na prateleira e entregá-lo ao leitor, mas orientar esse
leitor no sentido de ler bem e ler mais” (SILVA, 1986 apud LOURENÇO, 2010,
p. 52). Silva (2009) afirma que o não êxito na formação do leitor não decorre
somente de se oferecer a ele uma boa quantidade e diversidade de livros. Isso
ainda é uma ação em construção nas escolas, uma vez que não há o processo
de mediação e de intervenção literária.
Chartier (2005, p. 129) diz que a formação do leitor é “um verdadeiro
aprendizado cultural e é preciso tempo para isso”, ou seja, é mister que a
escola, o professor invista tempo, dedicação nessa tarefa, de trabalhar, de
270
estimular o gosto pela leitura e de despertar a consciência de que esse
processo requer também esforço e empenho por parte dos alunos.

5. Considerações Finais

Compreendemos a Biblioteca Escolar como um espaço privilegiado para


a formação de leitores e como recurso pedagógico, contudo, para que seja
compreendida dessa forma, é imprescindível que haja efetiva interação entre o
profissional que atua na biblioteca, seja ele bibliotecário, auxiliar de biblioteca
ou professor, com as atividades de leitura desenvolvidas pelo docente, em sala
de aula, com a finalidade do letramento literário. A biblioteca escolar deve ser
adequada, não só de acervo vasto, diversificado e apropriado à realidade de
seus alunos, mas dispor de um ambiente que estimule o processo educacional,
com atividades pedagógicas para as crianças e jovens.
É notória a importância do papel do mediador no processo de formação
do leitor, como também as políticas públicas que contemplem o direito das
crianças e jovens no processo de letramento, e, sobretudo, da leitura e sua
formação, de forma prazerosa e humanizada, pois esse direito é mais do que
oferecer livros, ainda mais se o aluno não perceber significado sobre a
importância do ato da leitura. A escola e o professor têm a função de promover
vivências, experiências que outorgam a formação de leitores. A prática da
leitura, quando bem elaborada e compreendida, oferece ao aluno a condição
de se tornar um cidadão consciente e ativo em seu meio social. É fundamental
viver experiências significativas na leitura, para que o leitor e a letra se
aproximem ao ponto da leitura se tornar efetiva para toda a vida.

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274
SOBRE LIVRO-IMAGEM E A ESTRATÉGIA PICTURAL DE MARIANA
MASSARANI

Cássia Macieira (UEMG)1

Resumo
Reconhecida pelo humor e/ou pela criação de imagens lúdicas e metafóricas, a
ilustradora Mariana Massarani dispõe de uma vasta produção de livros para a infância
(mais de 200) como autora e ilustradora, no Brasil. Dentre eles, concebeu 4 livros-
imagem sobre os quais se pode afirmar uma potente vocação icônica para “escrever-
ilustrando”: Victor e o jacaré (1998), Os três porquinhos (2013), Chapeuzinho
Vermelho (2013) e A princesa e o sapo (2013). Para os três últimos títulos, da extinta
Ed. Manati, foi lançada a versão digital (com diálogos); já A princesa e o sapo não
contou com a versão impressa. Entende-se que o livro-imagem tem como
característica fundamental a primazia do texto não verbal e este artigo visa investigar
qual é a estratégia pictural usada por Mariana Massarani nas 4 obras. A metodologia
fundamenta-se na análise da mídia desenho, escolhida pela autora-ilustradora como
elemento constitutivo das quatro narrativas. Ainda, buscou-se referenciar a
terminologia ‘livro-imagem’ a partir dos seguintes estudos teóricos sobre o livro
ilustrado: Era uma vez uma capa – história ilustrada da literatura infantil (2008), de
Alan Powers e Otacílio Nunes e O livro infantil ilustrado – a arte da narrativa visual 275
(2013), de Martin Salisbury e Morag Styles.
Palavras-chave: Intermidialidade. Artefato Lúdico. Livro-Imagem.

Resumen
Reconocida por su humor y / o la creación de imágenes juguetonas y metafóricas, la
ilustradora Mariana Massarani tiene una vasta producción de libros para niños (más de
200) como autora e ilustradora en Brasil. Entre ellos, concibió 4 libros de imágenes en
los que se puede afirmar una poderosa vocación icónica para “escribir-ilustrar”: Víctor
y el cocodrilo (1998); Los tres cerditos (2013); Caperucita Roja (2013) y La princesa y
la rana (2013). Para los últimos tres títulos, desde el difunto Ed. Manati, se lanzó la
versión digital (con diálogos); La princesa y la rana no tenían una versión impresa. Se
entiende que el libro de imágenes tiene como característica fundamental la primacía
del texto no verbal y este artículo tiene como objetivo investigar cuál es la estrategia
pictórica utilizada por Mariana Massarani en las 4 obras. La metodología se basa en el
análisis de los medios de dibujo, elegidos por el autor-ilustrador como elemento
constitutivo de las cuatro narrativas. Todavía; Se buscaron referencias sobre la
comprensión de la terminología del libro de imágenes a partir de trabajos teóricos
sobre libros ilustrados: Había una vez una portada: historia ilustrada de la literatura
infantil (2008), de Alan Powers y Otacílio Nunes y El libro infantil ilustrado: el arte de la
narrativa visual (2013), de Martin Salisbury y Morag Styles.
Palabras clave: Intermedialidad. artefacto juguetón. Libro sin palabras.

1Professora Doutora na Escola de Design da Universidade do Estado de Minas Gerais. E-mail:


cassia.macieira@uemg.br.
1. Introdução

No modo de produção do livro-imagem2 (narrativa pictórica, livro


silencioso, livro mudo, livro alusivo, livro sequencial), o ilustrador (ou ilustrador-
autor), ao disfarçar/ocultar (?) a escrita, intenciona deixar pistas e pegadas,
vislumbrando o leitor como cúmplice da envoltura visual. No modo de
recepção, este coautor obtém imagens imbrincadas de “palavras mudas”, além
das demais astúcias (gramática narrativo-visual do ilustrador), aceitando o
pacto neste jogo lúdico. Assim, a cumplicidade de ambos se inicia na fruição
desde a primeira página. Sobre o livro-imagem, destacam-se duas concepções:

[...] as imagens parecem contar suas próprias histórias, mas


elas são contadas por um leitor/narrador. [...] o narrador
(ilustrador) que dirige a narrativa parece invisível e é
suplementado pela ‘recriação do texto implícito’ do leitor. [...] 276
(STYLES et al., 1996).

[...] Começamos, portanto, eliminando qualquer ideia


preconcebida de que estes livros são simples – ou mesmo
completamente sem palavras, pois todos possuem títulos. As
melhores obras deste gênero são extremamente complexas e
sofisticadas [...]. (SALISBURY; STYLES, 2013, p. 97).

Na escolha da renúncia das palavras (escrita implícita), a partilha


inquietante do criador de livros-imagem constitui-se em um emaranhado de
códigos aceitos pelo leitor, dos quais se retomam elementos compositivos,
plásticos, sequenciais, intertextuais e interartes. Por exemplo: das HQ’s
derivam pontos de vistas, cortes, transições temporais, repetições,
continuidade, hipertexto, enquadramentos e balões de diálogos; do cinema,

2 “No Brasil, o livro ilustrado e sem palavras – além dos elementos peritextuais – é chamado de
livro-imagem ou livro de imagem”. (NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro Ilustrado:
palavras e imagens. São Paulo: Cosac Naify, 2011, rodapé, p. 21). Outra definição: “os livros
ilustrados podem também se apresentar sem texto. No Brasil, são chamados de livros-imagem.
Não que a ausência de texto implique ausência de discurso. Muito pelo contrário, várias dessas
obras foram concebidas dentro de uma perspectiva pedagógica e requerem enunciação. Os
livros-imagem pedem uma apresentação em palavras das ilustrações oferecidas. O discurso
implícito do livro-imagem ou a expressão verbal gerada tão somente pelas imagens se
mostram um tanto óbvios quando se trata de um esquema narrativo já conhecido.” (LINDEN,
2018, p. 49).
close, zoom, planos, fade in, fade out, elipses ou a suspensão temporal e
imaginária. O intercâmbio autor/leitor igualmente ocorre: pela fisicalidade do
livro, durante o manuseio das páginas3 como passagem temporal; na gramática
da representação do próprio desenho quando faz uso dos “cortes e vistas”4;
através dos gestos corporais dos personagens (olhar, apontar direções com os
dedos, entrar, sair, deitar, pular, virar etc.) e por meio da experimentação dos
elementos visuais (cor, contraste, deslocamento, escalas, ritmo, fundo e
forma).
No Livro ilustrado: palavras e imagens, as autoras atentam para a
abordagem de Joseph H. Schwarcz ao descrever várias maneiras de
cooperação entre palavras e imagens: “(a) congruência, (b) elaboração, (c)
especificação, (d) amplificação, (e) extensão, (f) complementação, (g)
alternância, (h) desvio, (i) contraponto” (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011, p. 21).
277
Nesse contexto verbovisual, portanto, o criador do livro-imagem tem
inumeráveis combinações de elementos visuais: instabilidade e equilíbrio;
assimetria e simetria; irregularidade e regularidade; complexidade e
simplicidade; fragmentação e unidade; profusão e economia; exagero e
minimização; espontaneidade e previsibilidade; atividade e êxtase; profusão e
economia; ousadia e sutileza; ênfase e neutralidade; transparência e
opacidade; variação e estabilidade; distorção e exatidão; profundidade e
planura; justaposição e singularidade; acaso e sequencialidade; agudeza e
difusão; episocidade e repetição, apenas para situar alguns exemplos.
Os ilustradores e autores de livros-imagem fazem do entrelaçamento da
escrita (muda) e imagem a sua poética. Garantindo a primazia do aspecto não
verbal, recorrem às astúcias, nas interartes, sofisticando a linguagem desse
gênero sequencial icônico. Convém confirmar, todavia, que a escrita também é

3 Depoimento da ilustradora Marilda Castanha sobre o processo de criação do livro-imagem:


“[...] que é o passar das páginas, e que por si só já nos oferece a possibilidade de fazer uma
sequência concreta, palpável, do começo, meio e fim de uma narrativa [...].” (CASTANHA,
2008, p. 155).
4 O corte (detalhe) é nome técnico do campo da Arquitetura ou Design dado à representação

(desenho) de um objeto; quando detalhado, mostra seus diferentes lados (vistas). (N. A).
imagem – representação e caráter icônico. Em A imagem enformada pela
escrita, Anne-Marie Christin defende que a escrita nasceu de uma estrutura
elaborada a partir da imagem:

[...] na qual a fala integrou os elementos de seu sistema que


eram compatíveis com ela. A tese da ‘representação’ repousa
sobre dois postulados que visam negar a imagem – numa
civilização onde, como sabemos, a linguagem é considerada
como único vetor legítimo do pensamento –papel decisivo nas
origens da invenção da escrita. [...]. (CHRISTIN, 2006, p. 64).

Tendo em vista a alusão direta e indireta da imagem, Christin (2006) não


se convence de que o fato de muitos pintores serem precedidos pela escrita
para elaborar suas obras seja uma confirmação da imagem como serva do
discurso ou uma representação da fala. Para a autora, ao estudar a imagem é
preciso privilegiar seu suporte, ao invés de priorizar a importância das figuras e
seu valor tradicional como comunicação; somente assim poder-se-á determinar 278

as premissas icônicas da escrita. É pertinente pensar nos livros-imagem como


linguagem e perceber o caráter icônico per si, de discurso implícito.
Dos “livros sem palavras”5 de Mariana Massarani, Victor e o jacaré6
possui diagramação “limpa”, com bastante espaço em branco contribuindo para
a fruição harmônica e prazerosa da leitura. Nos demais títulos, observa-se o
uso demasiado de padronagens (estampas computadorizadas), molduras e
cores excessivamente saturadas (elemento visual: profusão) – escolha editorial

5 Victor e o jacaré (1998), Os três porquinhos (2013), Chapeuzinho Vermelho (2013) e A


princesa e o sapo (2013). Para os três últimos títulos, da extinta Ed. Manati, foi lançada a
versão digital (com diálogos); já A princesa e o sapo não contou com a versão impressa. O
projeto gráfico de Os três porquinhos é de Ricardo Azevedo e das demais obras digitalizadas,
de Silvia Negreiros.
6 “Conte sobre sua estreia como autora com Victor e o jacaré? Esse foi bem legal. Acho que foi

em 1993, o Ricardo Azevedo, que estava fazendo a edição de arte no Studio Nobel com a
Carla Milani, me ligou dizendo que eles estavam bolando uma coleção de livros de uma história
sem texto. Eu tinha que inventar a história com um leve fundo ecológico. Foi ótimo fazer, já
vendeu pra caramba nesses planos de governo. Até comprei meu computador, foi ótimo. Foi o
primeiro que eu fiz. A gente vai nas escolas e vê as crianças inventando umas histórias ótimas
sobre o jacaré, sobre as imagens, isso é o mais gratificante [...].” (MORAES; HANNING;
PARAGUASSU, 2012, p. 194).
que facilitou na transposição visual da obra impressa para o formato digital.7 As
quatro obras apresentam estruturas lineares (início/meio/fim). Mariana
Massarani criou a própria gramática visual pelo traço linear e espontâneo e de
viés metafórico. Ao desenhar priorizando os detalhes e combinando com
domínio os elementos compositivos, plásticos, sequenciais e funcionais da
narrativa, compartilha inúmeros sentidos com crianças e adultos.

2. Desenvolvimento

Em Victor e o jacaré, de narrativa acumulativa, a dramaticidade é


percebida pela sucessão e repetição de acontecimentos que promovem o
entendimento da rotina do menino e seu novo bicho de estimação. Da
perspectiva formal, as imagens estão sobre o fundo branco (combinação de
elemento visual: planura), no qual uma moldura em linha fina circunscreve os
279
quadros-pictóricos em cada página. O traço fino e espontâneo de Massarani,
junto com as cores claras (predominância do amarelo insaturado), no fundo
branco, corrobora a suavidade da narrativa. Por vezes, os desenhos escapam
da moldura provocando uma “pequena diabrura”. Nas páginas abertas, quando
se dá o encontro de dois quadros-pictóricos, percebe-se o jogo criado pela
autora: ao fazer uso da diagonal no corpo do jacaré e o contrapor em sentidos
contrários, direcionando o olhar do leitor, acaba contribuindo com o ritmo

7 “Em 2011, você lançou os aplicativos: Chapeuzinho Vermelho, Os três porquinhos, ABC
Curumim, Arrepio e Mistureba. Como foi essa experiência? Amei fazer os desenhos para os
aplicativos! Fizemos os cinco em menos de um ano, um trabalho enorme com um monte de
gente. A Editora Manati me chamou para bolar um produto junto com uma firma de software.
Todo mundo deu ideias, inclusive os narradores que são um casal de palhaços super criativos.
Primeiro bolamos o Chapeuzinho e logo depois Os três porquinhos. O segundo foi bem mais
rápido de produzir, pois já tinha conceituado o tipo de livro que faríamos. Basicamente: um livro
de imagens que podia ser lido por qualquer pessoa, em qualquer idioma, mas que também
explorava os recursos do suporte digital para ser um livro-brinquedo. O texto foi inventado a
partir das imagens (o roteiro de imagens é o mais importante) e, depois, os narradores
sugeriram que a história poderia ter dois pontos de vista, interpretada no piano e em uma
caixinha de música artesanal. Não tem retorno rápido, mas como é um mundo novo, que
ninguém sabe aonde vai, acho que vale a pena.” (MORAES; HANNING; PARAGUASSU, 2012,
p. 197).
narrativo (combinação de elementos visuais: espontaneidade e previsibilidade).
Para a autora e ilustradora Marilda Castanha:

[...] Em outros livros, uma sucessão de quadros,


aparentemente independentes mantém a unidade narrativa,
como fez Mariana Massarani em seu livro Vitor e o jacaré, da
editora Studio Nobel. Na primeira página do livro ou página de
rosto, há um pequeno quadro, onde vemos um jacaré com
outro menor em suas costas. Linhas que lembram movimento
de água sinalizam que eles estão próximos de um rio e de
árvores, que estão próximos também de uma floresta. Na
página seguinte, onde realmente começa a história, vemos um
menino, que deduzimos que seja Vitor, ganhando um jacaré.
Crianças, bolos com velas e balões no indicam que é uma festa
de aniversário. As páginas seguintes mostram diferentes
situações. Vitor dormindo com o jacaré, almoçando com o
jacaré, na escola com o jacaré, no clube com o jacaré etc. Em
cada página uma situação diferente destacada pela margem
branca do papel. Como se cada quadro fosse uma frase e as
margens brancas uma vírgula visual, essa sucessão de
280
quadros não só conta uma história própria como determina o
passar do tempo. Na página do meio vemos um quadro maior
ocupando as duas páginas e o menino e o jacaré assistindo à
televisão. A partir dessa cena, mas mantendo o mesmo ritmo, a
história toma outro caminho, até chegar à imagem final como
uma ideia admirável que nos remete ao quadro inicial da
abertura do livro (o jacarezinho com outro maior na beira de um
rio). Em outras histórias, a narrativa é dada também por
imagens sequenciais, mas marcadas por outro tipo de
deslocamentos. Não uma sucessão de quadros com cenas
diferentes, mas uma cena que começa exatamente onde a
anterior termina. A virada da página representa também uma
mudança de cena, mas sempre relacionada à anterior. [...]
(CASTANHA, 2008, p. 156).
Figura 1: Victor recebe um jacaré de presente Figura 2: Victor percebe o filhote de jacaré e
de aniversário. sua mãe na TV.

Em A princesa e o sapo, o riso é induzido desde a primeira página por


uma protagonista usando perna-de-pau, do tamanho do próprio cabelo
(combinação de elemento visual: assimetria e simetria). O rei e a rainha 281
também usam pernas-de-pau, as quais são reveladas, sutilmente, na cena em
que ambos se encontram, à mesa, comendo. Para demonstrar que os criados
do reinado estão ocupados e não podem brincar com a princesa, as camareiras
vestem uniformes azul e branco, demarcando, na narrativa, o caráter social da
profissão (elemento visual: variação, repetição). O balão de diálogo não é
apenas um recurso gráfico e, sim, uma cena pictórica expandida e paralela à
imagem principal.
Massarani faz uso do zoom, dos planos médios, abertos, altera a cor dos
personagens e objetos para azul, visando representar uma cena noturna, entre
outros recursos. Subverte a perspectiva euclidiana, optando pela perspectiva
egípcia (corpo frontal e pés em perfil), característica de seu estilo artístico. Para
representar a magia de uma bolinha e seu movimento, a artista utiliza
tracinhos, código do HQ para o leitor. O gatinho que acompanha a princesa em
toda a narrativa, no último quadro, rompe a verossimilhança e fica do tamanho
da princesa e do príncipe (hierarquia do tamanho).
Figura 3: As criadas estão ocupadas e a Figura 4: As criadas dormem na parte de
princesa quer brincar. baixo do beliche da princesa.

Em Os três porquinhos a partilha com o leitor também começa na capa:


para quem os porquinhos acenavam, afinal? Tal revelação ocorre após a
contracapa e a folha de guarda: supostamente se despediam da mãe. A
vinheta da contracapa é um quadro pendurado na parede retratando os 3
porquinhos tomando banho quando novos. Isso se confirma por um patinho e 282

uma boia divertida nas banheiras. Para descrever a personalidade de cada


animal, Massarani apresenta os objetos dos porquinhos, apostando nas
especificidades: textura, cor, traços e maneira de carregá-los. Por sua vez, na
casa do lobo mau, o humor é garantido pela estampa da imagem de
Chapeuzinho Vermelho na cortina do quarto e a padronagem (estampas) com
caras de porquinhos do pijama do lobo (elemento visual: repetição). A fome do
‘vilão’ fica evidente pela geladeira tão vazia que nem precisa estar ligada na
tomada (como indica o fio jogado no azulejo) e pelos braços do lobo, cruzados
e apoiados sobre a barriga. Em sua primeira cena externa, o lobo, de babador,
mostra-se prestes a comer o que aparecer pela frente. Massarani cria um balão
de diálogo para o assobio do lobo (cifra musical), revelando que ele saber
cantar: não se trata de um lobo comum. Ele tem um automóvel “humanizado”,
com dentes e olhos confirmando outros atributos, e em seu trajeto aparece
uma placa de direção com as caras dos porquinhos, sinalizando que o caminho
está certo. Massarani aposta em outras astúcias: dividir a imagem em 2 planos
horizontais (chão/subterrâneo) e, como nos desenhos técnicos-arquitetônicos
(combinação de elementos visuais: transparência), deixar o leitor ver as
pipocas dentro do estômago do lobo.

Figura 5: A barriga do lobo com pipocas dentro.

Na capa de Chapeuzinho Vermelho, de imediato, percebe-se uma


283
menina corajosa: andar empinado e destemido, uma perna no ar, outra no
chão, (combinação de elementos visuais: instabilidade e equilíbrio). Na página
1, Chapeuzinho aparece em primeiro plano (plano médio cinematográfico),
emoldurada. As formas orgânicas do capote, rosto da menina, formato das
árvores, cesta e manga do vestido contrapõem-se à geometria da moldura e
dos galhos das árvores (combinação de elemento visual: variação). Na
segunda imagem, enquanto a mãe costura o capote vermelho, a menina fala
com alguém ao telefone (em seguida, imagem da vovó ao telefone, deitada na
cama). Como se trata de uma estória conhecida do leitor (reconhecimento de
códigos), a narrativa prossegue conforme as etapas lineares da narrativa
clássica. Porém o final é alterado e revela uma surpresa sobre o caráter do
lobo.
Figura 6: A barriga do lobo com a vovó dentro.

Chapeuzinho Vermelho, A princesa e o sapo e Os três porquinhos são


versões clássicas, muito difundidas e que permanecem vivas no imaginário
coletivo, nas quais a ilustradora-autora Mariana Massarani opera sua 284
transcriação. Já em Victor e o jacaré, narrativa autoral, o convite à temática
ecológica e zoopolítica resultou em uma obra de forma simples (desenho linear
no fundo branco) e conteúdo complexo (ético).

3. Considerações finais

Nota-se o domínio do traço linear de Massarani nas formas dinâmicas


que, quando configuradas no plano da página, relacionam-se espacialmente
entre si e com todos os artifícios que o aspecto bidimensional proporciona. Ou
seja, os detalhes que ornamentam cada quadro-pictórico (imagem) coadunam-
se aos personagens e às cenas, percebidos na identidade estética dos
personagens, nos detalhes das vestimentas, nas paisagens internas e
externas. Ao privilegiar a perspectiva egípcia, ignorando, por exemplo, o
trompe-l`oil8, ela compartilha o riso com o leitor, desierarquizando escalas e

8Trompe-l’oeil é uma técnica artística que, mediante artifícios de representação da perspectiva,


cria uma ilusão ótica propondo que formas de duas dimensões aparentem possuir três
dimensões. (N. A).
distâncias com cortes geográficos nos corpos dos personagens, promovendo
vistas, planos e ângulos, criando a gramática visual massariana.
O estilo metafórico de Mariana permite que o leitor atento desfrute das
sutilezas (tamanho similar do cabelo da princesa e de sua perna-de-pau),
dividindo com o leitor subtextos que não interferem na dramaticidade da
narrativa. Ela se apropria de balões de diálogos; utiliza zoom; aplica planos
médios e abertos; alterna cores para representar elipse temporal; traduz
movimentos com sinais gráficos; insere artifícios mnemônicos (pinturas,
lembretes, fotografias) – potencializando a temporalidade ficcional ou o pacto
de verossimilhança com o leitor. Outra astúcia da ilustradora está na
intertextualidade que por vezes parece aproximar-se do conceito de mise en
abyme9 (narrativa dentro da narrativa). Isso acontece quando Victor, pela TV,
vê seu jacaré (presente de aniversário) em outro contexto (habitat natural).
285
Assim, pode-se entender que nos quatro livros-imagem a autora-
ilustradora Mariana Massarani usa como estratégia pictural: os elementos
formais, funcionais e conceituais do livro para a infância. Cria, com humor,
imagens sequenciais e promove o encandeamento (ritmo narrativo) de diálogos
icônicos diretos e indiretos com a mídia desenho e elenca combinações de
elementos visuais reverberantes, de forma inventiva e autoral. Assim, confirma
sua vocação pictural.

Referências

ARBEX, Márcia (Org.). Poéticas do visível: ensaios sobre a escrita e a imagem.


Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, Programa de Pós-graduação
em Letras, Estudos Literários, 2006.

9 “O mise en abyme, autocontemplação, anuncia aquilo que nele se concretiza, como se o


discurso se projetasse em profundidade, como uma cascata. Foi criado por André Gide, em
1891, estudioso de brasões, após seu estudo de uma cena em Hamlet, de Shakespeare.” Veja
maiores detalhes em: MACIEIRA, Cássia. O mise en abyme em “O espelho”, de Machado de
Assis. Disponível em: https://mestrado.uniandrade.br/wp-content/uploads/2019/11/Caderno-de-
Resumos_2018.pdf˃ Acesso em: 20 fev. 2020.
CASTANHA, Marilda. A linguagem visual no livro sem texto. In: OLIVEIRA, Ieda
de (Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil. Com a
palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008. p. 141-161
CHRISTIN, Anne-Marie. A imagem enformada pela escrita. In: ARBEX, Márcia
(Org.). Poéticas do visível: ensaios sobre a escrita e a imagem. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, Programa de Pós-graduação em Letras,
Estudos Literários, 2006. p. 63-101.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: SESI-SP, 2018.
MACIEIRA, Cássia. O mise en abyme em “O espelho”, de Machado de Assis.
Disponível em: https://mestrado.uniandrade.br/wp-
content/uploads/2019/11/Caderno-de-Resumos_2018.pdf˃. Acesso em: 20 fev.
2020.
MORAES, Odilon; HANNING, Rona; PARAGUASSU, Maurício. Traço e prosa:
entrevistas com ilustradores de livros infanto-juvenis. São Paulo: Cosac Naify,
2012, p. 194.
286
NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro Ilustrado: palavras e imagens. São
Paulo: Cosac Naify, 2011.
OLIVEIRA, Ieda de (Org.). O que é qualidade em ilustração no livro infantil e
juvenil. Com a palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008.
POWERS, Alan. Era uma vez uma capa. História ilustrada da literatura infantil.
São Paulo: Cosac Naify, 2008.
SALISBURY, Martin; STYLES, Morag. Livro Infantil Ilustrado. A arte da
narrativa visual. São Paulo: Rosari, 2013.
STYLES, Morag et al. Voices off: texts, contexts and readers. Continuum Intl
Pub Group: Cassel, 1996.
A POTENCIALIDADE DA ARTE EM ILUSTRAÇÕES DE LIVROS DE
IMAGENS DE MARCELO XAVIER

Ludmila Magalhães Naves (UFLA)1


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA)2

Resumo
Partindo do pressuposto de que a arte ilustrativa é um texto visual, que narra e
comunica ideias, o presente trabalho se baseia nos resultados da pesquisa
dissertação de mestrado. A pesquisa pretende refletir sobre a potencialidade da arte
ilustrativa e como ela se apresenta nos livros de imagens de literatura infantil criadas
pelo artista mineiro Marcelo Xavier: O dia a dia de Dadá e Construindo um sonho,
ambas compostas por cenários e personagens produzidos manualmente com
massinhas de modelar e materializadas em páginas impressas sequenciais
constituindo uma narrativa a partir do registro fotográfico. A pesquisa tem por objetivo
entender de que modo a imagem ilustrativa pode ser reconhecida como um texto
visual na construção de uma narrativa em livros de imagens para crianças; analisando
como a imagem técnica utilizada como recurso editorial é pensada na materialidade do
impresso, bem como averiguar que características tipográficas se configuram nos dois
livros de imagem em análise. Para o trabalho investigativo, escolheu-se a metodologia
287
de análise bibliográfica, sob uma abordagem qualitativa, que possibilitou observar os
meios e instrumentos empregados na composição das obras. Para embasar a reflexão
teórica, apoia-se nos estudos de Manguel, Benjamin, Ramos e Santaella, sobre
literatura infantil, artes, fotografia, ilustração literária, materialidade do impresso e da
imagem e leitura de imagens, bem como outros autores que contemplam as temáticas.
Como resultado, aponta-se os recursos tipográficos que compõem a materialidade das
obras selecionadas compreendendo como a arte ilustrativa disposta em livros de
imagens pode ser reconhecida como um texto-visual. Portanto, identifica-se as
possibilidades de leituras no livro de imagem com a arte tridimensional e registros
fotográficos destacando-o como promotor do exercício da educação para/do olhar.
Palavras-chave: Arte ilustrativa. Livro de imagem. Linguagem visual.

Resumen
Asumiendo que el arte ilustrativo es un texto visual, que narra y comunica ideas, El
presente trabajo se basa en una tesis de maestría aún en progreso. La investigación
pretende reflexionar sobre el potencial del arte ilustrativo y cómo aparece en los libros
de imágenes de literatura infantil creados por el artista de Minas Gerais Marcelo
Xavier: La vida cotidiana de Dadá y La construcción de un sueño, ambos compuestos
de escenarios y personajes producidos manualmente con plastilina y materializado en
páginas impresas secuenciales que constituyen una narrativa del registro fotográfico.
La investigación tiene como objetivo comprender cómo la imagen ilustrativa puede ser
reconocido como un texto visual en la construcción de una narrativa en libros

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Lavras. E-mail:


ludmila2004@hotmail.com.
2 Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação, Curso de Pedagogia da

Universidade Federal de Lavras. Orientadora. E-mail: ilsa.vieira@uol.com.br.


ilustrados para niños; analizando cómo se considera la imagen técnica utilizada como
recurso editorial en la materialidad impresa, así como determinar qué características
tipográficas están configuradas en los dos libros de imágenes bajo análisis. Para el
trabajo de investigación, se eligió la metodología de análisis bibliográfico, bajo un
enfoque cualitativo, que permitió observar los medios e instrumentos utilizados en la
composición de las obras. Para apoyar la reflexión teórica, se apoya en los estudios de
Manguel, Benjamin, Ramos y Santaella, sobre literatura infantil, artes, fotografía,
ilustración literaria, materialidad impresa e imagen y lectura de imágenes, así como
otros autores que contemplan los temas. Como resultado, Se espera que reconozca
los recursos tipográficos que componen la materialidad de las obras seleccionadas
aquí, entendiendo cómo el arte ilustrativo exhibido en los libros de imágenes puede ser
reconocido como un texto visual. Por lo tanto, para identificar las posibilidades de
lecturas en el libro de imágenes con arte tridimensional y registros fotográficos que lo
destacan como promotor del ejercicio de la educación para / desde el aspecto.
Palabras clave: Arte ilustrativo. Libro ilustrado. Lenguaje visual.

288
1. Introdução

Sabe-se que as imagens desempenham um papel de destaque na


mediação entre o leitor e a realidade. Dessa maneira, a compreensão da
palavra em forma de imagem ganha espaços alargados nas reflexões sobre a
leitura, visto que o ato de ler é dinâmico e efêmero, decorre uma relação ativa
do sujeito com o objeto de leitura.
Por meio de estudos sobre literatura infantil, artes e materialidade do
impresso, busco aprofundar minhas reflexões e análise sobre os textos visuais,
ao investigar o processo de leitura das artes ilustrativas no suporte impresso,
desenvolvendo uma análise especificamente focada em suas interpretações e
potencialidades dentro da área da educação a partir de obras literárias de
literatura infantil caracterizadas como livros de imagem.
O presente texto tem por objetivo compartilhar alguns dos resultados das 289

discussões contidas na pesquisa de dissertação de mestrado, que discutiu


sobre a potencialidade da arte ilustrativa e como ela se apresenta nos livros de
imagens de literatura infantil criadas pelo artista mineiro Marcelo Xavier: O dia
a dia de Dadá e Construindo um sonho, ambas compostas por cenários e
personagens produzidos manualmente com massinhas de modelar e
materializadas em páginas impressas sequenciais constituindo uma narrativa a
partir do registro fotográfico.
Entende-se a imagem como um texto visual que comunica, que narra e
assim como as histórias, nos informam (MANGUEL, 2001). Todavia, apesar da
potencialidade do ato de ver, compreende-se que a educação para/do olhar é
uma prática desapreciada e muitas vezes banalizada em nossa cultura
nacional, pois “[...] não fomos preparados e educados para compreender que
ver é um ato de conhecimento”, que o ato de ver é fonte de saberes (RAMOS,
2013, p. 34).
Sendo assim, verifica-se o contexto escolar como importante agente
social atuante na formação de leitores, por isso, nota-se que ao disponibilizar
um livro de imagem constituído a partir de imagens técnicas para a criança,
abre-se assim, a oportunidade de praticar o ato de olhar, exercer a capacidade
de ver e neste processo extrair conhecimento por meio da atividade de leitura,
com a decodificação e interpretação da imagem.
Para tanto, ampara-se as discussões nos estudos de autores como
Alberto Manguel, Walter Benjamin, Graça Ramos, Lucia Santaella entre outros
que discutem sobre as temáticas.
Para melhor orientação da reflexão aqui proposta divide-se o texto em
dois momentos, em que primeiramente apresenta-se o autor Marcelo Xavier
suas obras em análise, em seguida, discorrermos de modo mais acentuado a
uma análise das artes que compõem as obras: a arte da literatura, a arte da
escultura, a arte fotográfica e finalmente a arte da materialidade do livro
impresso.
290

2. Conhecendo o autor e as obras de Xavier

Marcelo Xavier, nasceu na cidade de Ipanema no interior de Minas


Gerais e hoje vive na capital do estado. Além de publicitário, cenógrafo, escritor
e ilustrador de livros infantis, é também artista plástico autodidata. Escritor e
ilustrador, possui um amplo acervo de obras literárias, por este motivo optou-se
pelo segmento em que a fotografia desempenha a função de narrativa visual,
tomando-se como objeto de estudo o uso de duas obras de literatura infantil
classificadas como livro de imagem, ambas ilustradas com a dupla combinação
entre as artes plásticas e o registro fotográfico, que além de premiadas foram
ambas selecionadas para compor o Programa Nacional Biblioteca da Escola
(PNBE).
O dia a dia de Dadá foi lançado em 1987 e é o segundo trabalho de
literatura infantil ilustrado com massinhas de modelar criado por Xavier, sendo
a sua primeira obra a receber uma premiação. Caracterizado como um livro de
imagem, O dia a dia de Dadá apresenta uma narrativa unicamente pictórica. A
história apresenta cenários e personagens criados com massinhas coloridas de
modelar, constituindo a rotina de três personagens. As ilustrações são
registradas por meio de fotografias que capturam de forma autêntica as
esculturas com sua riqueza em detalhes.
Observa-se que as fotografias e as esculturas estão presentes em todas
as páginas do livro registrando a arte manual de Xavier, que cria e organiza
sua obra narrativa de modo a posicionar uma imagem por página. Sendo
assim, cada uma dessas imagens apresenta uma cena distinta contendo em
todas elas os mesmos três personagens executando tarefas rotineiras em
ambientes variados, criados manualmente com massinhas coloridas. Uma
garotinha, uma boneca e um gato azul são os três personagens que aparecem
em todas as páginas da história impressa e os seis cenários por onde eles
passam são: o quarto, o banheiro, a copa, a sala de aula, uma sala de piano e
uma sala com televisão e brinquedos.
291
Construindo um sonho, assim como a obra O dia a dia de Dadá,
caracteriza-se como um livro de imagem, essa obra também apresenta toda
sua narrativa ilustrada com massinhas de modelar constituindo uma narrativa
que mostra ao leitor o processo de construção de uma casa dos sonhos, sendo
que cada página se refere a uma etapa diferente.
Construindo um sonho é o quinto trabalho de literatura de Xavier, foi
publicado pela primeira vez em 1996 pela editora RHJ de Belo Horizonte,
Minas Gerais. Essa é a segunda obra classificada como livro de imagem já
publicada por Xavier até o momento, inteiramente ilustrada com massinhas de
modelar, os personagens e cenários foram fotografados por Gustavo Campos.
A história possui um personagem que ao longo da narrativa constrói uma
casinha e o enredo mostra o passo a passo dessa trajetória. A história possui
apenas um personagem que aparece em todas as páginas da narrativa exceto
na última. Este personagem, em cada página, é exibido executando atividades
relacionadas à ação de construir uma casa, utilizando materiais como areia,
ferramentas, tintas, uma escada, entre outras objetos.
3. Abordando as artes que compõem as obras literárias

A presente pesquisa destaca a literatura infantil como um suporte para


mecanismos que potencializam a educação para/do olhar, permitindo que seus
leitores desenvolvam a partir da leitura deste gênero literário, habilidades para
o letramento literário, a alfabetização e o letramento visual. Sendo assim,
destaco aqui alguns conceitos sobre a Literatura infantil e do que chamamos de
livro de imagem.
Compreende-se a Literatura como “um fenômeno de linguagem
resultante de uma experiência existencial/social/cultural”, afirma Coelho (2000,
p. 17, 27). Já a Literatura Infantil é primeiramente arte, sendo assim, pode ser
entendida como uma manifestação de “[...] criatividade que representa o
mundo, o homem, a vida, através da palavra [...]”, um fenômeno que congrega
a realidade e a imaginação, os sonhos, convicções e princípios com a
292
possibilidade ou impossibilidade de atingi-los (COELHO, 2000, p. 27).
Verifica-se que a literatura infantil possui um tipo de texto próprio para a
criança e que considera o uso de um conteúdo específico que dialoga com a
realidade já vivenciada por aquele leitor bem como o uso de signos legíveis
para uma determinada faixa etária. Cademartori (2014, p. 199) assegura que
se pode conceituar a literatura infantil como “[...] um gênero literário definido
pelo público a que se destina”. Destacando, porém, que as concepções sobre a
infância e a criança variam e se transformam com o tempo e com a cultura.
Nas duas obras em analisadas, as cenas foram modeladas
artesanalmente por Xavier e em seguida fotografadas, resultando em imagens
diferenciadas e cativantes aos olhos do leitor, que por sua vez, impulsionam
questionamentos e a busca pela compreensão do impacto que tais imagens
causam nos leitores. A potencialidade destas características evoca dois níveis
de comunicação com o leitor, a verbal e a visual, mostrando-se como
propriedade ímpar da arte presente nos livros ilustrados, permitindo o diálogo,
a aquisição da linguagem e socialização (NIKOLAJEVA; SCOTT, 2011).
Dessa maneira, vê-se que o uso de imagens como um texto visual,
assegura a textualidade e literalidade de uma obra de literatura infantil, de
modo a garantir a conexão e aproximação da criança com o livro, pois permite
às crianças uma maior familiaridade e interesse pela leitura, a partir da
promoção de uma experiência lúdica que favorece a proximidade entre a
realidade da criança e seu imaginário estabelecendo relações de sentido.
Sendo assim, o livro de imagem pode ser considerado como um suporte
que favorece o diálogo entre o leitor e a imagem, ou seja, entre o sujeito e a
fotografia, por apresentar-se, unicamente, a partir de representações visuais
sem a narrativa da palavra escrita. Os livros de imagens apresentam uma
linguagem acessível tanto para adultos quanto para crianças, alfabetizados ou
não, pois são aqueles “[...] que contam histórias através de imagens, abdicando
do texto verbal”, explica Ricardo Azevedo (1999, p. 4).
293
Nas obras O dia a dia de Dadá e Construindo um Sonho, observamos
como componentes da arte da literatura especificidades sobre sua composição.
Sendo assim, A primeira arte encontrada dentro da arte da literatura seria a
arte das esculturas, também chamada de arte tridimensional que se mostra
como principal representação artística em ambas as obras, que por meio da
fotografia e da impressão se modificam da forma tridimensional para a forma
bidimensional.
A escultura caracteriza-se por ser uma arte espacial que devido aos
seus atributos não é acessível ao grande público, não chega ao alcance de
todos principalmente em casos em que seu volume não a torna maleável. Já as
páginas de um livro sim, são leves, facilmente reproduzíveis e adaptáveis. No
caso das obras literárias em análise, observa-se que a arte tridimensional
ilustrativa foi criada considerando a bidimensionalidade das páginas do livro.
Segundo Lourenço (2017), o uso da palavra escultura foi sendo
substituída ao longo dos tempos pela palavra tridimensionalidade, e nesse
sentido, compreende-se que um objeto tridimensional é aquele que pode ser
visto e examinado por todos os lados pois é composto pelas dimensões da
altura, largura e da profundidade. Nessa direção, o termo escultura é
empregado muitas vezes para se referir às obras de arte com tais
características desde as primeiras aparições artísticas até os dias atuais.
(LOURENÇO, 2017, p. 20).
Verifica-se que uma escultura é um tipo de arte que pode ser observada
por infinitos de ângulos, ao contrário das imagens fotográficas, que devido à
sua bidimensionalidade, atribui à ilustração uma outra perspectiva para os
leitores, a perspectiva da arte fotográfica, arte como assim classifica Benjamin
(1994).
Desse modo, a segunda manifestação artística que incorpora a arte
literária de Xavier, é a arte fotográfica. A fotografia, proveniente do avanço
tecnológico ampliou o alcance da arte, trazendo o que Manguel (2001, p. 91;
92) chama de a “percepção pura”, porque ela passa a representar o que
294
veríamos se fôssemos uniformemente sensíveis a tudo o que vemos, e
acrescenta: “uma notícia não era notícia, a menos que houvesse uma foto para
apoiá-la. A fotografia democratizou a realidade”.
Dessa maneira, a fotografia carrega o poder de mostrar algo real, que
mesmo deturpado, editado, alterado, ainda assim é capaz de refletir algo
identificado como real, Para Manguel (2001, p. 93), o observador de uma
fotografia tornou-se mais do que um apreciador de imagens ou um simples
leitor, tornou-se uma testemunha do fato ocorrido e que foi capturado em um
flagrante registrado pelas lentes do fotógrafo.
A fotografia oficializa a fantasia, materializa a imaginação, concretiza o
fato de que o objeto está lá, está comprovado pela imagem fotográfica, diante
dos olhos da criança e de qualquer outro leitor, é uma surpresa incontestável,
afinal “[..] não há foto sem algo real colocado diante da câmera […]”, esclarece
Santaella (2012, p. 87).
Compreende-se que o texto visual necessita de uma superfície
bidimensional para ser fixada, porém torna-se importante ressaltar que a
materialidade dos registros escritos e das imagens não se limitam às
características dessa superfície, porque muitas destas bidimensionalidades
encontram-se em objetos tridimensionais, como o próprio livro (SANTAELLA,
2012).
As obras de Xavier apresentam diferentes dispositivos editoriais com
ênfase na materialidade tanto da imagem quanto do impresso, o que permite a
interação com o leitor, possibilitando a produção de sentidos, ao oportunizar a
visualização de objetos tridimensionais impressos no papel e a manipulação do
objeto livro, assegurando que o leitor conheça o livro por meio da exploração
sensorial, “marcada por situações igualmente lúdicas e prazerosas”, como
confirmam Silva e Chevbotar (2016, p. 61).
O processo de transformação das figuras tridimensionais em uma obra
impressa, acontece por meio da produção editorial, um trabalho de criação e de
produção textual, procedimento que organiza as representações visuais em
295
páginas sequenciais, impressas em material próprio para manuseio do leitor,
que implica na fabricação da obra literária.
Nesse sentido, entende-se que Xavier criou as imagens, porém quem as
transformou no objeto livro foram os editores da Formato e da RHJ. Com
relação à atuação da equipe editorial nesse processo, Goulart (2016, p. 71)
explica que o impresso e o texto são distintos entre si, na medida que se
compreende que “[...] os autores não escrevem livros, escrevem textos que são
transformados em livros, artefatos pensados e arquitetados por uma equipe
editorial”.
A materialidade presente nas obras impressas possibilita a exploração
manual do objeto livro, permitindo a aproximação do leitor com a obra.
Segundo Silva e Chevbotar (2016), a criança aprende por meio de suas
explorações sensoriais, e a liberdade de manusear um livro favorece este
aprendizado.
Nesse sentido, entende-se que o livro de imagens sendo matéria, um
objeto palpável, abre espaço para o imaginário e para a brincadeira, permitindo
que a criança reproduza vivências em um cenário lúdico, como explica Martins
ao descrever o processo do brincar: “quando a criança brinca, ela fantasia, lida
com seus medos e anseios, com seus desejos, descarrega suas tensões, viaja
no mundo do faz de conta, das histórias literárias e de suas próprias histórias”
(MARTINS, 2015, p. 40).

4. Considerações finais

No processo de desenvolvimento deste trabalho analisou-se duas obras


literárias compostas por 3 (três) artes distintas: a escultura também chamada
de arte tridimensional, a arte fotográfica e a arte literária apresentada aqui por
meio da materialidade do livro impresso. Sendo assim, esse texto buscou
ressaltar a potencialidade da arte ilustrativa como ferramenta para a educação
para/do olhar, por meio de livros de imagens, bem como apresentar
possibilidades para a alfabetização/letramento visual dos leitores de imagens.
296
Desse modo, por meio de discussões sobre a arte, a literatura e sua
potencialidade de indiciar sentidos e de provocar interações é possível
aproximar-se dos sentimentos e das emoções como forma de educar o ato de
ver e ler imagens, produzindo significados que falam, dialogam e interagem
com o nosso mundo.
Sendo assim, nota-se que as duas obras de Xavier classificadas como
livros de imagens, ilustradas a partir de esculturas e registros fotográficos,
apresentam-se como ferramentas educativas no processo de aprendizagem
tanto do docente quanto do discente, por incentivar a prática da leitura de
imagens, por valorizarem as artes plásticas e a arte fotográfica e
consequentemente agregar valores culturais na área pedagógica.
Enfim, O dia a dia de Dadá e Construindo um sonho são obras que se
mostram como muito além de mecanismos educativos ou fonte de deleite.
Capazes de aproximar seus leitores das artes, são também dotadas de uma
materialidade que permite utilizar variadas possibilidades artísticas frente às
novas tecnologias, mas ainda combinadas à um objeto tão antigo: o livro.
Aproximar o leitor das artes pode contribuir para que tais indivíduos construam
“[...] conhecimentos em diálogo com as próprias emoções [...]” e além disso
possam compreender a si mesmos e a sociedade que se encontram inseridos
(PIMENTEL et al., 2006, p. 11).
Para finalizar, observou-se que a presença da arte literária, das artes
plásticas e da fotografia que compõem as obras de Xavier nesta pesquisa,
podem contribuir com o processo de formação de leitores dentro do contexto
pedagógico, colaborando de forma significativa para o desenvolvimento de
indivíduos aptos a praticarem a leitura de imagens e capazes de refletirem
sobre o que é visto a partir de obras da literatura infantil.

Referências

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dissonâncias. Ricardo Azevedo – escritor, ilustrador, pesquisador, 1999.
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XAVIER, Marcelo. O dia a dia de Dadá. São Paulo: Formato, 1987.
PINTAR E BORDAR: O BORDADO COMO ILUSTRAÇÃO DO LIVRO
INFANTIL

Erika Viviane Costa Vieira (UFVJM)1

Resumo
Recentemente, o bordado tem sido uma técnica artesanal bastante utilizada para
ilustrar livros infantis. Objetiva-se com este artigo examinar o uso do bordado, uma
arte têxtil, como materialidade constituinte do projeto gráfico de várias obras, tais como
A moça tecelã (2004), Vou ali e volto já (2013), Menino do Rio Doce (1996), e Ponto a
ponto (2006). Enquanto ilustração, o bordado se configura como uma mídia, tal como
a pintura. Por sua relação com a palavra escrita e por evocar texturas e relevos ao ser
remediada por fotografias, esse tipo de ilustração dialoga com questões relativas à
intermidialidade, conforme Clüver (2011) e Rajewsky (2012). Os fenômenos midiáticos
a serem analisados contemplam sobretudo as referências intermidiáticas. Esta
pesquisa buscou analisar algumas dessas obras e aprofundar discussões relativas aos
estudos da intermidialidade em sua articulação entre o texto, as artes têxteis e a
recuperação dessa expressão da cultura popular brasileira.
Palavras-chave: Bordado. Ilustração. Intermidialidade.
299
Resumen
Recientemente, el bordado ha sido una técnica artesanal ampliamente utilizada para
ilustrar libros infantiles. El objetivo de este artículo es examinar el uso del bordado, un
arte textil, como material constitutivo del diseño gráfico de várias obras, como A moça
tecelã (2004), Vou ali e volto já (2013), Menino do Rio Doce (1996), y Ponto a ponto
(2006). Como ilustración, el bordado se configura como un medio, al igual que la
pintura. Debido a su relación con la palabra escrita y para evocar texturas y relieves
cuando se remedia con fotografías, este tipo de ilustración dialoga con preguntas
relacionadas con la intermedialidad, según Clüver (2011) y Rajewsky (2012). Los
fenómenos mediáticos a analizar incluyen principalmente las referencias
intermediáticas. Esta investigación buscó analizar algunos de estos trabajos y
profundizar las discusiones relacionadas con los estudios de intermedialidad en su
articulación entre el texto, las artes textiles y la recuperación de esta expresión de la
cultura popular brasileña.
Palabras clave: Bordado. Ilustración. Intermedialidad.

1 Doutora em Estudos Literários (UFMG). Docente da Universidade Federal dos Vales do


Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM). E-mail: erikavcv@gmail.com ou erika.vieira@ufvjm.edu.br.
As linhas e a agulha são os instrumentos usados para ilustrar que
ganham forma no suporte do tecido, de maneira que uma linguagem visual se
materializa. O bordado constitui-se, portanto, como uma mídia2. Enquanto
mídia, essa técnica passa a se configurar como um objeto de estudo da
intermidialidade. Ocorre que os estudos da intermidialidade, ainda não se
atentaram para as potencialidades das artes têxteis. Quando se fala em arte
têxtil, nos referimos às obras visuais que se utilizam de fibras naturais ou
sintéticas com finalidade decorativa e ornamental3. A intermidialidade já
teorizou sobre as relações entre a literatura e o cinema, as artes plásticas, a
fotografia, os quadrinhos, séries televisivas, o teatro, a ópera. Contudo, pouco
(ou nada) se teorizou sobre a relação entre os têxteis e a literatura, haja vista
as publicações científicas da área, que são escassas. Tendo em vista esse
contexto, este artigo visa ampliar as pesquisas sobre a intermidialidade por
300
meio da inclusão das artes têxteis como objeto de investigação desse ramo de
estudos.
No que se refere à literatura infantil, verifica-se que a produção brasileira
é profícua, inventiva e o experimentalismo logra de apreciação, com
premiações e reconhecimento público. Sendo assim, os livros voltados para
crianças são os que mais se utilizam das técnicas do bordado em sua
dimensão ilustrativa. No entanto, o livro paradigmático de Sophie Van der
Linden (2011), Para ler o livro ilustrado, nada menciona a este respeito. A
ilustração que se utiliza da bordadura exibe um trabalho rico em heranças
culturais e afetos que, de alguma forma, podem ter sido negligenciados pela
especialista. Por outro lado, a pesquisadora brasileira Graça Paulino (2011),
menciona o trabalho de Roger Mello, João por um fio (2005), sobre o qual ela
discorre a respeito da ilustração a partir de linhas leves em que um fio leva o
pequeno leitor a construir uma história, que vai se transformando em uma

2 O conceito de mídia será retomado segundo os termos de Claus Clüver (2011) que, para os
estudos da intermidialidade, a mídia seria uma forma mais adequada para se referir aos meios
físicos ou à modalidade material utilizada para produzir significados.
3 Cf. definição em: https://www.hisour.com/pt/textile-arts-27448/.
colcha de renda, em um manto de palavras. Paulino (2011, p. 82) aponta que o
trabalho de Mello (2005) foi inspirado nas rendas artesanais, recuperando uma
tradicional manifestação cultural brasileira. Esse diálogo intertextual entre o
texto, o têxtil e a ilustração do volume indicado por Graça Paulino é que precisa
de maior atenção da crítica literária, pois ele está repleto de significados e
histórias.
O primeiro desses significados é o tipo de relação intertextual que se
estabelece e que, tendo em vista o campo de estudos já delimitado, trata-se de
uma relação de natureza intermidiática. As obras da literatura infantil
tradicionalmente se revestem de um hibridismo, de combinação de palavra e
imagem, que as tornam intrinsecamente intermidiais. Peter Hunt (2010, p. 233-
234) reconhece que o livro ilustrado mantém uma interação complexa entre os
significados da imagem e do texto, os quais devem ser lidos simultaneamente.
301
Nessa simultaneidade situa-se a intermidialidade, visto que o texto verbal se
diferencia do texto visual e cada um, a seu modo, requer uma maneira
particular de leitura. A perspectiva adotada para tratar de textos híbridos que
combinam imagem e palavra será a de Claus Clüver (2011) e de Irina
Rajewsky (2012) que abordam a intermidialidade como um termo genérico para
tratar de produtos culturais que mantêm inter-relações e interações entre
mídias distintas. Dessa forma, ao analisarmos uma imagem que usa linha
colorida e tecido no lugar de tintas e tela, entende-se ser a ilustração bordada
também uma forma de intermidialidade, uma vez que se trata de um processo
de ressignificação que se serve de uma expressão artesanal com a finalidade
de participar imageticamente em uma narrativa para crianças.
As manifestações intermidiáticas podem ser separadas em três
categorias, segundo Irina Rajewsky (2012): (1) a transposição midiática, que
trata da transformação de um produto de mídia em outra mídia, como as
adaptações fílmicas, por exemplo; (2) a combinação de mídias, que se refere à
conciliação ou articulação de duas formas midiáticas distintas que se juntam
para a produção de uma nova mídia, como a ópera ou as histórias em
quadrinhos; e (3) as referências intermidiáticas, que são aquelas que evocam
ou imitam elementos de uma mídia através dos meios específicos de outra
mídia, como a écfrase. No caso das ilustrações que evocam os bordados, nos
vemos diante de uma referência intermidiática porque a publicação está em
papel e não em tecido. Os aspectos da bordadura, e todos seus efeitos de cor,
textura e relevos proporcionados pelo contraste entre a linha e o tecido, são
apenas evocados por meio da fotografia. A ilustração do bordado remediada4
pela fotografia é o que proporciona o acesso a essa materialização do aspecto
artesanal e nos transmite a sensação de uma imagem “como se” estivesse
bordada. Assim, esse tipo de ilustração-bordado pode ser entendido como
referência intermidiática, pois não pode usar ou genuinamente reproduzir
elementos ou estruturas de um sistema midiático diferente, usando seus
próprios meios, mas podemos evocá-los (RAJEWSKY, 2012, p. 28). Assim, as
302
representações dos bordados em questão lidam com a ilusão de que podemos
ver e sentir os relevos das linhas e os sulcos da agulha no tecido.
Em um segundo momento, a relação intertextual que se estabelece é
com as questões de gênero. O ato de bordar sempre foi muito associado às
mulheres a quem eram atribuídas as tarefas de fiar, tecer, costurar.
Atualmente, o bordado é uma via de mão dupla: ao mesmo tempo que remete
a um conhecimento que é transmitido de geração a geração de mulheres,
também promove a visibilidade do discurso de gênero e das reinvindicações
feministas, quando serviu de suporte das mensagens de luta pelos direitos das
mulheres nos banners e manifestos das sufragistas (PARKER, 1984, p. 197-
201). O trabalho de Rozsika Parker em The Subversive Stitch (1984)
redimensiona a relação entre as artes têxteis e a história social da mulher.
Esse estudo é inovador por inserir as artes têxteis nas artes visuais e na esfera
acadêmica, pois a prática do bordado era vista como uma atividade doméstica
pouco valorizada por sua função decorativa e utilitarista. Além disso, o bordado
integrava a construção da feminilidade: um dos conhecimentos esperados da
4 Cf. Bolter e Grusin, 2000.
mulher era saber bordar para que pudesse fazer seu próprio enxoval. Porém,
as sufragistas do final do século XIX e do início do século XX começaram a
inverter essas regras e passaram a usar o bordado para escrever mensagens
de luta por seus direitos nos banners durante as marchas, visto que linha e
agulha eram mais vinculadas às mulheres que os cartazes em silkscreen.
Dessa forma, o bordado foi usado como uma mídia ambivalente que atuava a
favor e contra a liberdade das mulheres. Aos poucos, não só o bordado, mas
as artes têxteis como um todo passaram a integrar as artes visuais,
principalmente a partir da década de 1960 com os movimentos de
contracultura. Em algumas obras dessa época, “algumas feministas usavam
motivos de bordado tradicionais, os quais denotavam ideais de domesticidade
e feminilidade, para revelar o que aqueles lindos pontos escondiam” (PARKER,
1984, p. 205). Explorando a ironia, as artistas feministas que incorporavam as
303
artes têxteis às suas obras se aproveitavam da ambivalência da associação do
bordado à feminilidade para converter o “particular” em “político”5, colocando
seus trabalhos de bordado, tricô ou crochê nas galerias de arte. Nesse
contexto surgiu a obra The Dinner Party (1979) de Judy Chicago em que uma
mesa posta triangular celebrava várias figuras femininas, sendo todas as
toalhas de mesa ricamente bordadas, de acordo com o período histórico
daquela mulher citada. Essa obra denuncia que, ao longo da história, o
distanciamento do bordado das artes plásticas fez com que esta prática se
vinculasse a uma prática feminina e, portanto, marginalizada, subserviente e
subvalorizada por se restringir à esfera doméstica. A entrada do bordado nas
galerias e museus de artes plásticas (fine arts) ocorreu a partir dos movimentos
feministas dos anos 1960-70 que passou a ver esta técnica como uma entre
muitas possibilidades artísticas que poderiam se combinar e gerar formas
autênticas e mais condizentes com as habilidades e experiência de expressão
artística das mulheres. Entre as artistas visuais que usufruíram dessa quebra
de paradigma e se utilizaram dos têxteis para levar suas obras para galerias e
5 Em inglês, a frase de ordem da época era: “the personal is political”.
museus estão: Judy Chicago, Tracy Emin, Louise Bourgeois, Ghada Amer e a
brasileira Edith Derdyk. Contrariando o aspecto doméstico do bordado, Barrett
(2008) aponta que a atitude desafiadora dessas artistas promoveu uma virada
estética que reavaliou esta mídia e a colocou nos museus, nas galerias de arte
e nas instalações artísticas, em contraponto à predominância masculina que
trabalhava apenas com telas e tintas.
Enfim, atualmente o bordado deixou de ser uma atividade de
treinamento para a futura ação da mulher como dona de casa e passou a ser a
expressão de sua subjetividade como forma artística. Com as mudanças
sociais e a inversão de papéis sociais nas famílias, as mulheres podem fazer
do bordado um meio estético de expressão de sua subjetividade e torna-la um
meio de empoderamento.
Quanto às obras da literatura infantil, o movimento de inserção das artes
304
têxteis como elemento de ilustração foi bem mais lento. Graça Paulino (2011,
p. 26-27) admite que o desenho é a base fundamental para a construção de
bons livros infantis, mas as técnicas usadas não são tão importantes. Neste
caso, esta análise tende a divergir um pouco dessa afirmação, pois o uso de
técnicas artesanais, como o bordado, evoca não apenas sentidos
diferenciados, mas também emoções e afetos ligados à infância e à mãe
(PARKER, 1984). Como referência intermidiática que “lembra” uma peça
bordada, as ilustrações que veremos a seguir são remediadas pela fotografia,
ou seja, são ilustrações como se fossem bordadas. Mesmo atuando no “faz-de-
conta” das mídias, o bordado remediado pela fotografia é capaz de trazer não
apenas a cor, mas também a textura, tornando mais complexa a percepção da
obra, pois além do aspecto visual convida também o tátil. A sinestesia torna
esse tipo de ilustração mais complexa, o que pode suscitar sentimentos
aparentemente inexplicáveis no leitor. Anni Albers (1974), artista têxtil e
designer Bauhaus, remete ao tato como uma qualidade midiática própria das
superfícies têxteis, o que ela chama de matière (ALBERS, 1974, p. 63). Essa
palavra, matière, Albers (1974) se refere à “... qualidade da aparência, [...]
qualidade estética e, portanto, uma mídia do artista6“ (p. 63, tradução da
autora). Assim, a percepção tátil passa a ser um sentido solicitado para
interpretarmos uma ilustração-bordado, embora não tenhamos recebido
educação formal para lidarmos com as sinestesias nem com o tátil. Paulino
(2011) enfatiza a necessidade de se aprender a ler imagens, uma vez que nos
livros ilustrados os desenhos podem definir rumos de leitura. De fato, nossa
educação formal nos treina para o olhar (para ver pinturas, filmes; ler livros) e
para o ouvir (ouvir música, as aulas expositivas dos professores, por exemplo),
mas não somos preparados para experimentar as sensações derivadas do
toque, do sentir com as mãos. Os livros infantis que estimulam o háptico
poderiam recuperar essa função: a de tornar mais complexa nossa percepção
das ilustrações ao passar a sensação de relevo das linhas sobre o tecido,
mesmo que por meio da reprodução fotográfica.
305
O grupo Matizes Dumont7 possui um papel importante na construção de
uma estética de brasilidade nas ilustrações-bordado de livros infantis. Várias
obras já receberam ilustrações assinadas por esta família: Menino do Rio Doce
(1996), Exercícios de ser criança (1999), A moça tecelã (2004), e Vou ali e
volto já (2013). Nelas, o nome do responsável pelo desenho, – que para as
bordadeiras seria o “risco” –, Demóstenes Dumont Vargas Filho, recebe
menção de destaque como o ilustrador das obras até na ficha catalográfica.
Interessante notar como esta família usufrui de uma reputação muito bem

6 No original: “Matière is the word now understood to mean the surface appearance of
materials, such as grain, roughness or smoothness, dullness or gloss, etc., qualities of
appearance that can be observed by touch and are consequently not concerned with lightness
or darkness.” […] “Surface quality of material, that is, matière, being mainly a quality of
appearance, is an aesthetic quality and therefore a medium of the artist …”.
7 O Grupo Matizes Dumont é formado por integrantes de uma família de Pirapora, Minas

Gerais, que se dedica há mais de 30 anos às artes visuais, em especial, o bordado. O grupo é
formado pela mãe, Antônia Zulma Diniz Dumont, o filho Demóstenes, as filhas Ângela, Marilu,
Martha e Sávia. Cf.: https://www.matizesdumont.com/pages/osartistas. Demóstenes é ilustrador
e artista plástico formado pela Escola Guignard, de Belo Horizonte, com estudos também na
Polônia. Seus traços recebem os bordados da mãe e das irmãs, compondo um trabalho ao
mesmo tempo delicado e inovador na ilustração de livros infantis. Pelos desenhos bordados em
Menino do Rio Doce, recebeu o prêmio revelação da FNLJ e o Prêmio Bloch Educação com o
Livro.
construída no mundo da ilustração: os nomes das bordadeiras são
mencionados com status de autoria, exibidos nas capas, como uma informação
importante para o leitor. Talvez pela tradição e respeito conquistado pela
sociedade, a notoriedade da família Dumont precede seus trabalhos, de
maneira que, mais recentemente, além dos bordados-ilustração, Sávia Dumont
se arriscou na autoria do texto de Vou ali e volto já (2013).
O contraponto entre a herança cultural do bordado e o patrimônio
ambiental do Rio Doce compõe Menino do Rio Doce (1996). Neste volume,
observa-se a utilização de técnica mista que combina tinta sobre tecido e o
bordado livre, de modo que a prevalência da cor azul em todas as páginas,
enfatiza a simbologia e o protagonismo da paisagem ribeirinha. O bordado é
delicado e a diversidade de pontos usados e de tipos de linhas conferem
movimento e volume à paisagem. A prevalência da cor azul e das paisagens
306
ribeirinhas remetem a uma atmosfera de sonho, reforçando a busca pelo afeto
nas memórias de infância trazidas por Ziraldo. O fato de Ziraldo estar ligado ao
Rio Doce em Minas Gerais e a família Dumont ao Rio São Francisco em
Pirapora também aproxima as motivações que deram origem ao texto e às
imagens. O bordado invade o projeto gráfico da obra: a imagem sangra as
páginas duplas (Figura 2), e as letras capitulares se destacam no início das
narrativas, tomando formatos diversos, como um leme que se transforma na
letra “O” (Figura 1) ou o peixe que toma forma da letra “C” (Figura 2). A
imagem, rica em detalhes, reafirma e potencializa o texto verbal de Ziraldo,
como o trecho que fala sobre a grande serpente que desce o rio para devorar
crianças (Figura 2).
Figura 1: Trecho de Menino do Rio Doce. Figura 2: Trecho de Menino do Rio Doce.

Fonte: foto do acervo pessoal da autora. Fonte: foto do acervo pessoal da autora.

Não muito diferente de Ziraldo, Manoel de Barros também recebe


ilustrações da família Dumont para Exercícios de ser criança (1999), obra
envolta em lembranças da infância que há dentro de todos nós. No posfácio da
obra redigido por Márcio Sampaio, ele diz sobre os Dumont: “descobriram que 307
era a vez de tirarem da bolsa das lembranças suas agulhas e linhas para
substituir pincéis e tintas.” Em um fundo de cor quente, nos alaranjandos em
algodão, seda e linho, a temática que permeia este volume são as brincadeiras
infantis coletivas e ao ar livre. Em destaque, essas atividades ampliam a
sensação de nostalgia, visto que as crianças da contemporaneidade não
brincam mais da mesma maneira. Em depoimento recente nas redes sociais,
discorrem sobre a obra: “Neste exercício, cada um de nós guarda sua criança
interna num cantinho do bolso, debaixo do travesseiro ou pregado no varal que
é pra tomar sol e sereno na rabiola de uma pipa colorida no céu de (a)gosto da
ousadia.”8 A bordadura ganhou ainda contas brilhantes e o projeto gráfico
ressalta o movimento por meio da disposição das imagens, da variação dos
tipos dos pontos e espessura das linhas. Com mais dinâmica, as imagens e, às
vezes até o texto, são dispostos em circularidade, inclinados, conferindo
energia e agilidade às ações (Figura 4). As ilustrações contam ainda com
imagens que exploram o avesso dos bordados em seus vazios e assimetrias,
8Post de 25 de março de 2020, às 16:41, Brasília. Disponível em:
https://www.facebook.com/matizes.dumontbordados.
além de palavras bordadas (Figura 3), em um processo de combinação
intermidiática, instituindo entusiasmo e remetendo à energia vital das crianças.

Figura 3: Trecho de Exercícios de ser Criança. Figura 4: Trecho de Exercícios de ser Criança.

Fonte: foto do acervo pessoal da autora. Fonte: foto do acervo pessoal da autora.
308

Vou ali e volto já (2013) também extrai o melhor da vivacidade e da


textura do bordado ao explorar as brincadeiras infantis do período de férias na
fazenda da avó. O tecido de fundo, esverdeado, alude à proximidade com a
natureza, que nas imagens são representadas de maneira delicada e
extremamente detalhada, com uso de pontos e materiais diversificados. A
harmonia criada entre a cor fria de fundo, e os elementos em atividade, confere
a sensação de fantasia e encantamento sob as bênçãos da natureza. Fica
evidente o desejo de se enfatizar o dinamismo das imagens com o
preenchimento de todo o espaço vazio do tecido com pontos e cores enquanto
figuras humanas se limitam às crianças a brincar (Figura 5). Mesmo tendendo
ao excesso, a delicadeza do bordado associada à riqueza de detalhes ressalta
a atmosfera de deleite e devaneio das férias de infância na fazenda, ao ar livre.
Figura 5: Trecho de Vou ali e volto já.

Fonte: foto do acervo pessoal da autora.

Com texto de Marina Colasanti, A moça tecelã (2004) mescla o bordado


com peças de tecelagem em um assemblage de cores e texturas que remetem
309
aos quatro elementos: fogo, terra, água e ar9, fazendo pulsar a força feminina.
Com bordado elaborado sobre tecido em bordado livre, tear mineiro, e
malabares a fio solto, as cores que prevalecem são o amarelo, vermelho,
laranja, azul e cinza. A história de amor de uma tecelã e seu marido se
entrelaça ao intertexto de Penélope da Odisseia de Homero que tecia e
destecia à espera do amado. Na urdidura, a moça trabalhadora tecia um
recomeço a cada manhã: “...tramas e fios representam o processo em que uma
mulher toma consciência da sua vida e, de forma arrebatadora, recria seu
destino”10. A representação do tear se repete por várias páginas do volume,
sendo a atividade do tecer retratada como uma atividade sagrada, reforçando a
ligação entre a mulher, o feminino e o tecer. A moça tecelã, assim, representa
uma mulher que se re-encontra e se re-encanta com a vida, nas palavras da
própria Marilu Dumont.
Em geral, a literatura mostra um apreço especial em recuperar mitos e
metáforas que aproximam o tecer ao ato de escrever, como o mito de Ariadne

9 Cf. postagem de 6 de março de 2020. https://www.facebook.com/matizes.dumontbordados.


10 Postagem de 6 de fevereiro de 2020. https://www.facebook.com/matizes.dumontbordados.
e Ariacne, retomados por Ana Maria Machado em “Texturas: o tao da teia –
sobre textos e têxteis” (2016). Nesse ensaio, Machado traça um paralelo entre
o processo de fiação e a elaboração do texto. A própria palavra “texto” deriva
de textere, mesma raiz de tecido. Palavras como trama, enredo, fio da meada,
novela e novelo, são citadas por Machado como pertencentes ao campo
semântico dos têxteis (2016, p. 89), e conclui que as mulheres criadoras de
textos e têxteis são herdeiras de Ariacne11 – “aquela que tece com perfeição os
fios que irão orientar sua própria saída do labirinto, desafiando o patriarca e
derrotando o tirano” (p. 122).
Em Ponto a Ponto, Machado está interessada na relação do escrever e
contar histórias de mulheres que bordam, tecem e fiam. A autora relata em seu
livro Ponto de fuga (2016) que a inspiração surgiu quando estava no jardim
com sua filha de 9 anos e as duas observaram atentas uma aranha tecer sua
310
teia. Desse episódio surgiu a pesquisa que deu origem ao ensaio “O tao da
teia” e ao livro infantil que ela menciona, inclusive, que seria ilustrado pela
família Dumont.
O fato é que a notável autora de livros infantis chama atenção para os
intertextos com os quais ela dialoga das histórias de mulheres que contam
histórias, fiam e tecem no epílogo de Ponto a Ponto. A lista não é curta: “A
velha a fiar”, do folclore brasileiro, “As três irmãs fiandeiras” da mitologia grega,
ou “As Parcas” ou as Moiras, em suas variantes; a figura de Penélope da
Odisseia de Homero; Ariadne, que dá o novelo a Teseu para derrotar o
Minotauro; a lenda da aranha, ou Aracne, recontada por Ovídio nas
Metamorfoses; A lenda das fiandeiras em Portugal; e, dos contos de fadas, há
“A Bela Adormecida”, “Os doze cisnes selvagens” e “Rumpelstiltskin”.

11Figura criada por Ana Maria Machado, faz uma síntese dos mitos de Ananse (africano),
Aracne e Ariadne (gregos), embrião de uma nova personagem ainda a ser explorada pela
autora.
Figura 6: Trecho de A moça tecelã. Figura 7: Trecho de Ponto a ponto.

Fonte: foto do acervo pessoal da autora. Fonte: foto do acervo pessoal da autora.

O texto de Ana Maria Machado (2006) recebeu ilustrações minimalistas


311
de Christine Röhrig. Nele, tudo começa com o entrelaçamento entre o contar
histórias, a voz de uma mulher e o fio que, puxado da meada, conta o conto. A
metáfora do tecer o fio e do tecer histórias se mesclam às imagens dos pontos
sobre o tecido, mimetizando percursos narrativos infinitos das histórias.
O excesso de superfície bordada e a diversidade de pontos não se faz
tão presente quanto nas obras da família Dumont, mas a boa narrativa e a
limpeza do projeto gráfico se contrapõem. De fato, texto e imagem não
caminham juntos, mas a quebra de expectativas na relação entre o visual e o
verbal enriquecem o processo de significação, já que o sentido emerge da
relação entre os dois textos. Na Figura 7, tanto a história quanto a ilustração
bordada remetem às Moiras, ou às Parcas, às mulheres que fiavam o fio da
vida. A ilustração explicita a referência, principalmente pela palavra “VIDA” que
figura no fim da linha tecida pelas mulheres do outro lado da página, numa
combinação midiática, possibilitando à bordadura a elaboração não apenas de
imagens, mas também de palavras.
Enfim, o bordado na ilustração de obras infantis tem se mostrado como
um fenômeno em ascensão que retirou o bordado do processo educacional da
mulher como dona de casa para se tornar uma expressão de subjetividade
artística. Dessa forma, deixou o lado decorativo um pouco de lado e passou a
ser exibido nas paredes, nas galerias de arte. Muitas das ilustrações dos livros
da família Dumont, por exemplo, são, na verdade, telas. A ilustração que se
vale das artes têxteis introduz a referência midiática que transmite a sensação
de textura e volume à imagem, fator inovador, tendo em vista que o tato pode
ser apenas evocado. Além disso, evoca um desejo de reconexão social,
principalmente os bordados da família Dumont que resgatam as brincadeiras
coletivas da infância, ao ar livre. Ao retomar essa temática, verifica-se também
uma retomada nostálgica de retorno à infância, à ideia de bem estar e conforto
afetivo da casa dos avós.
Investigações sobre o bordado em sua dimensão estética como parte
integrante dos projetos gráficos de livros infantis parece ser bastante
312
promissor, pois rompe com as relações hierárquicas que separam a Arte do
artesanato, valoriza uma manifestação cultural da cultura popular brasileira e
diversifica a produção visual das ilustrações de livros infantis, hoje tão
saturados de imagens mediadas por computador.

Referências

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Diniz e Eliana Lourenço de Lima Reis. In: DINIZ, Thaïs Flores Nogueira (Org.).
Intermidialidades e estudos interartes: desafios da arte contemporânea. Belo
Horizonte: UFMG, 2012. 313
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Paulo: Companhia das Letras, 1996.
EDIÇÃO DE LIVROS E REPRESENTATIVIDADE: REFLEXÕES A PARTIR
DA ANÁLISE DE DOIS CATÁLOGOS

Arthur Matheus Rosa Santos (CEFET-MG)1


Priscila Couto Ilha (CEFET-MG)2
Rayana Andrade Mendes Dutra (CEFET-MG)3
José de Souza Muniz Jr. (CEFET-MG)4

Resumo
Este trabalho tem como finalidade discutir o tema da representatividade dos grupos
minoritários no mercado editorial brasileiro. Partimos do princípio de que a produção
simbólica é um espaço que tende a refratar lógicas de exclusão e estigmatização
vigentes em outros espaços sociais, o que torna necessário, do ponto de vista
analítico, direcionar o olhar para as instâncias e agentes responsáveis pelos
mecanismos de seleção que regulam o ingresso das obras e dos/as produtores/as
num dado mercado e nos seus espaços de maior visibilidade e prestígio. Partimos,
para esta reflexão, do estudo comparativo que realizamos sobre duas editoras
brasileiras que expressam a busca pela visibilidade das culturas afrodescendentes: a
Mazza Edições, sediada em Belo Horizonte (MG), e a Pallas Editora, do Rio de
Janeiro (RJ). Descrevemos sinteticamente os resultados da análise das trajetórias e 314
dos catálogos dessas duas editoras e discutimos alguns desafios que se apresentam
aos estudos sobre livro e edição, particularmente na abordagem de projetos dedicados
à amplificação de vozes historicamente silenciadas. Ao inscrever as iniciativas
editoriais estudadas dentro de um quadro mais amplo de discursos e práticas que
Achille Mbembe (2014) denomina consciência negra do negro, propomos que as
editoras e seus catálogos sejam pensados como lugar de falas.
Palavras-chave: Edição de livros. Representatividade. Negros. Catálogos editoriais.

Resumen
Este artículo tiene por objetivo cuestionar el tema de la representatividad de los grupos
minoritarios en el mercado editorial brasileño. Partimos del principio de que la
producción simbólica es un espacio que suele refractar lógicas de exclusión y
estigmatización vigentes en otros espacios sociales, lo que hace necesario, desde un
punto de vista analítico, volver la mirada hacia las instancias y agentes responsables
por los mecanismos de selección que regulan el ingreso de obras y productores/as en
un dado mercado y en sus espacios de mayor visibilidad y prestigio. Para esta
reflexión, partimos del estudio comparativo que realizamos sobre dos editoriales

1 Graduando em Letras/Tecnologias de Edição, Centro Federal de Educação Tecnológica de


Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: arthurm.r.santos@hotmail.com.
2 Graduanda em Letras/Tecnologias da Edição, Centro Federal de Educação Tecnológica de

Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: priscilacoutoilha@gmail.com.


3 Graduanda em Letras/Tecnologias de Edição, Centro Federal de Educação Tecnológica de

Minas Gerais (CEFET-MG). E-mail: rayanaandrade@yahoo.com.br.


4 Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Departamento de

Linguagem e Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-


MG). E-mail: jmunizjr@gmail.com.
brasileñas que expresan la búsqueda por la visibilidad de las culturas
afrodescendientes: Mazza Edições, con sede en Belo Horizonte (MG), y Pallas
Editora, de Rio de Janeiro (RJ). Describimos sintéticamente los resultados del análisis
de las trayectorias y de los catálogos de estas dos editoriales y discutimos algunos
desafíos que se presentan a los estudios sobre libro y edición, particularmente en el
abordaje de proyectos dedicados a la amplificación de voces históricamente
silenciadas. Inscribiendo a las iniciativas editoriales estudiadas dentro de un cuadro
más amplio de discursos y prácticas a que Achille Mbembe (2014) denomina la
consciencia negra del negro, planteamos que las editoriales y sus catálogos sean
pensados como lugar de hablas.
Palabras clave: Edición de libros. Representatividad. Negros. Catálogos editoriales.

315
1. Introdução

No início de maio de 2019, o Instituto Moreira Salles (IMS) do Rio de


Janeiro promoveria o evento “Oficina Irritada (poetas falam)”, que pretendia
reunir nomes relevantes da poesia brasileira contemporânea. Após divulgar a
lista de convidados/as, a organização do evento e os curadores (Bruno
Cosentino e Eucanaã Ferraz) receberam uma enxurrada de críticas nas redes
sociais, o que levou ao cancelamento do evento. O motivo das queixas era que
todas as 18 personalidades literárias convidadas a participar eram brancas. O
argumento subjacente às críticas era o de que, sob o pretexto de compor uma
amostra representativa da poesia brasileira contemporânea, os curadores não
fizeram senão reproduzir as velhas lógicas que excluem as pessoas não
brancas dos espaços de poder e de prestígio.
A recorrência desse tipo de contenda no Brasil nos últimos anos dá 316

evidências da importância que o tema da representatividade vem assumindo.


Com efeito, proliferam discussões sobre a presença de grupos minoritários
(mulheres, afro-brasileiros/as, indígenas, LGBTs etc.) em instâncias variadas
de ação e representação política, cultural, acadêmica e profissional.
Certamente, a presença reiterada desse tópico no debate público é resultado
da ação organizada de movimentos relacionados às lutas de tais grupos por
reconhecimento e direitos. Em maior ou menor medida, a difusão dessas lutas
sensibilizou diferentes espaços institucionais a dar respostas concretas às
demandas aí formuladas, o que culminou em políticas (governamentais ou não)
genericamente denominadas como de inclusão ou ação afirmativa. No caso da
cultura e das artes, a multiplicação de controvérsias desse tipo indica que,
paralelamente à velha oposição entre o simbólico e o econômico (BOURDIEU,
2006), consolida-se a incidência de um terceiro vetor, a que podemos
denominar político, que diz respeito às oportunidades disponíveis a diferentes
grupos e coletividades nos espaços de difusão e consagração, à semelhança
do que se supõe que ocorra nas instâncias de representação política nas
democracias modernas5.
Não é pretensão deste trabalho avançar nessa discussão, que tem
recebido grande atenção das Ciências Sociais recentemente. Para nossos
objetivos, interessa destacar que a produção simbólica é tomada, aqui, como
espaço que tende a refratar lógicas vigentes em outros espaços sociais,
incluindo as que envolvem a exclusão e a estigmatização de indivíduos e
coletividades. Isso porque, na medida em que a aquisição de capital simbólico
está relacionada ao acúmulo prévio de outros capitais (social, econômico,
cultural), a produção artística, literária e científica de pessoas pertencentes a
grupos minoritários tende a encontrar barreiras específicas para seu devido
reconhecimento. Assim, padrões de exclusão vigentes em outros espaços se
manifestam de modo menos ou mais explícito no campo da cultura, dando
317
evidências de que tal processo de exclusão é estrutural. É o que argumenta
Regina Dalcastagné com relação à quase ausência de pessoas das classes
populares na narrativa brasileira contemporânea:

Por que ocorre essa ausência? Não se trata, é claro, de algo


exclusivo do campo literário. As classes populares possuem
menor capacidade de acesso a todas as esferas de produção
discursiva: estão sub-representadas no parlamento (e na
política como um todo), na mídia, no ambiente acadêmico. O
que não é uma coincidência, mas um índice poderoso de sua
subalternidade. (DALCASTAGNÈ, 2012, p. 19).

A percepção desse dado como um problema (não apenas social, mas de


pesquisa) leva-nos a interrogar sobre o modus operandi dessa exclusão
sistemática. Mostra-se necessário, assim, direcionar o olhar para as instâncias
e agentes responsáveis pelos mecanismos de seleção que regulam o ingresso
das obras e dos/as produtores/as num dado mercado simbólico ou nos seus

5Para uma discussão sobre a questão da diferença no gerenciamento do espaço público, ver
Monteiro (2012). Para uma análise de como o vetor político da representatividade incide no
mercado editorial, em particular nas grandes feiras internacionais do livro, ver Muniz Jr. &
Szpilbarg (2016) e Muniz Jr. & Oliveira (2015).
espaços de maior visibilidade e prestígio. Não por acaso, as curadorias de
eventos e prêmios são frequentemente interpeladas a explicitar seus critérios e
criticadas por constituir corpos coletivos pouco diversos do ponto de vista
étnico-racial, de gênero, de origem social ou regional etc. A própria composição
dessas curadorias (equipes de organização, júris etc.) torna-se objeto de
debate, na medida em que são espaços de exercício do poder nos campos
culturais. O mesmo se pode dizer das instituições culturais, como as
academias, as associações, as câmaras e as editoras.
Ao escolher certos títulos e autores/as em detrimento de outros/as, os
editores incidem diretamente sobre as ofertas de informação, cultura, literatura
e entretenimento disponíveis ao público de um certo território num dado
momento histórico. Nesse sentido, pode-se dizer que “os editores constituem
personagens-filtro, decidindo quem merece patrocínio e exclusão na arena de
318
circulação textual, interferindo na própria outorga da distinção autoral”
(MEDEIROS, 2009, p. 134). Isso nos leva a tomar analiticamente a edição
“como um campo que se desenha por via de uma acção situada num plano
primordialmente simbólico de autorização e prescrição das ideias, dos lazeres
e da estética” (idem, p. 132). Nessa perspectiva, a atividade editorial pode ser
tomada como forma de exercício do poder simbólico, derivando-se daí duas
questões principais: (1) quem são os agentes investidos desse exercício do
poder; (2) em que medida o fazem reproduzindo ou subvertendo os
mecanismos de exclusão vigentes em nossa sociedade no tempo presente.
Tal conjunto de preocupações explica, em alguma medida, o recente
interesse de diferentes pesquisadores/as em perscrutar empresas editoriais
capitaneadas por pessoas pertencentes a grupos minoritários, bem como o
desenvolvimento de catálogos voltados à produção simbólica de tais grupos6.
Não é de se estranhar que, em grande medida, esse interesse recaia sobre as

6 Ver, por exemplo, Oliveira (2018), Ribeiro (2018) e Szpilbarg (2018).


chamadas editoras ditas “independentes”7, que, concomitantemente à busca de
rentabilidade, propõem publicar temas, autores e nichos pelos quais os
grandes conglomerados não costumam nutrir interesse. Vale ressaltar,
contudo, que um problema analítico frequente nas pesquisas com esse foco é
o de essencializar tais empresas e catálogos a partir da atribuição de um
caráter de resistência e dissidência, viés que negligencia a complexidade da
questão. Nesse aspecto, concordamos com o pesquisador Nuno Medeiros:

Sendo imprescindível a cautela analítica acerca da assimilação


panegírica das pequenas editoras a fonte de maior dinamismo
e risco editorial (Medeiros, 2007), certo é que as editoras
independentes, sobretudo as que trabalham com tiragens
reduzidas, concorrem fortemente para a inovação de estilos e
propostas editoriais, publicando a margem, a franja, a
subversão, e sobrevivendo apoiadas num conhecimento
especializado dos seus públicos e suportadas por redes sociais
de fidelização de leitores por via da disseminação informativa e 319
da promoção simbólica de um estatuto de marca que associam
à sua reputação. (MEDEIROS, 2009, p. 136).

2. Mazza e Pallas: síntese da análise

Apresentamos, a seguir, alguns dos resultados de uma pesquisa8 cujo


objetivo foi comparar duas editoras brasileiras contemporâneas: a Pallas, do
Rio de Janeiro (RJ), e a Mazza, sediada em Belo Horizonte (MG), que são as
duas editoras mais consolidadas dentro de um espaço comum de concorrência
comercial e simbólica: o dos livros com temas africanos e afro-brasileiros. Com
base nos princípios supramencionados, a pesquisa atendeu a duas finalidades:
analisar catálogos que têm dado visibilidade à produção intelectual de matriz
7 Para os fins desta pesquisa, denominamos “independente” a editora que não pertence a um
conglomerado empresarial. Para uma análise dos múltiplos sentidos que o adjetivo
“independente” assume no espaço editorial, ver Muniz Jr. (2016).
8 A pesquisa teve como pontapé inicial a disciplina optativa Tópicos Especiais em Ciências

Humanas e Cultura: Globalização e Diversidade Cultural, ministrada no primeiro semestre de


2019 pelo professor José de Souza Muniz Jr., no Bacharelado em Letras/Tecnologias de
Edição do CEFET-MG. Naquela ocasião, estudantes foram solicitados a produzir artigos
coletivos que articulassem a questão da edição com as discussões empreendidas na disciplina.
A partir de um desses artigos, desenvolveu-se um projeto de pesquisa, conduzido pelo
professor da disciplina, que durou até o final de 2019 e cujos resultados encontram-se aqui
sintetizados.
africana e afro-brasileira, e entender, por meio do enfoque comparativo, como
essa visibilidade tem sido promovida, dados os condicionantes sócio-históricos
de existência de ambas as empresas.
A Pallas foi fundada em 1975 no Rio de Janeiro (RJ), e seu primeiro
título foi Iemanjá, rainha do mar, uma antologia de contos. Nos seus primeiros
anos de existência, ainda sob a gestão de Antônio Carlos Fernandes, ela
dedicava-se sobretudo a publicações dirigidas às classes populares e/ou de
cunho religioso. Quando Cristina Fernandes Warth, filha do fundador, passa a
comandar a editora, diversifica seu catálogo (com 296 títulos à época da
conclusão da pesquisa) para incluir, por exemplo, “as literaturas de matriz
africana e afro-brasileira, bem como estudos sobre diversidade, discriminação,
direitos humanos, políticas afirmativas, culturas e religiões afro etc.” (MUNIZ
JR., 2016, p. 166).
320
Já a Mazza Edições (cujo catálogo contava com 222 títulos à época da
coleta de dados) foi fundada em 1981 por Maria Mazzarello Rodrigues, em
Belo Horizonte (MG). Formada em jornalismo pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), trabalhou na Editora do Professor, montou a
Grafiquinha e, com outras pessoas, fundou a editora Vega. Posteriormente, fez
mestrado na França, onde diz ter despertado para a importância de publicar
autores negros (PEREIRA et al., 2015; GOMES, 2018). Tal como a Pallas
Editora, sua linha editorial se concentra nas culturas de matriz africana, com
publicações nas áreas de história, filosofia, sociologia, antropologia, educação,
entre outras. O primeiro título publicado pela editora foi Essa história eu não
conhecia.
Para analisar os catálogos, recorremos às versões disponíveis nos
websites das duas editoras no segundo semestre de 2018. As demais
informações foram obtidas por meio de buscas em websites que continham
dados das obras e dos autores. Ambas as editoras mantêm títulos ativos por
um longo período e, por isso, podem ser consideradas editoras de cauda longa.
Enquanto a Mazza possui maior número de títulos ativos lançados na década
de 2010 (total de 127, 57%), no catálogo da Pallas a maioria dos títulos é dos
anos 2000 (129 títulos, 43,5%). Na comparação, o catálogo da Pallas é mais
perene, pois vários dos títulos publicados no início permanecem ativos, ao
passo que os títulos lançados pela Mazza em seus primeiros doze anos de
funcionamento encontram-se inativos.
No catálogo da Mazza, predominam os títulos para o segmento
infantojuvenil, ao passo que no catálogo da Pallas destacam-se os livros de
temática religiosa e mística. Não obstante, a literatura infantil e juvenil (LIJ)
ocupa uma parte importante do catálogo em ambos os casos, particularmente a
partir dos anos 2000. Tal desenvolvimento coincide com a promulgação da lei
10.630, de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatório o ensino da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira” na educação básica, em todo o território
nacional. Essa lei fomentou a nova demanda pela publicação de livros infantis
321
e juvenis com esse tema e, por apresentar novas exigências à formação de
professores, estimulou o lançamento de obras de referência, como fica
evidente nos catálogos da Mazza (categoria Ensaio e coleção Pensar a
Educação) e da Pallas (obras de referência e ciências sociais) a partir de
então. Apesar dessa semelhança, a publicação de LIJ a partir dos anos 2000
teve um impacto bem maior na Mazza do que na Pallas, editora em que a
religiosidade popular e as religiões brasileiras de matriz africana seguem tendo
grande destaque. Tal ênfase condiz com a origem regional: segundo o IBGE
(2010), no Estado do Rio de Janeiro moravam 24% dos praticantes do
candomblé e da umbanda no Brasil (141 mil pessoas), ao passo que Minas é o
lar de 3% dessa população (17 mil pessoas).
Quanto à distribuição de gênero, Mazza e Pallas apresentam proporções
inversas: na primeira, 64% dos 159 autores são mulheres, ao passo que na
segunda há 193 autores, com preponderância masculina (63%)9. Outro fator a
ser considerado é a origem geográfica dos autores: quase 100% dos autores

9 O levantamento considera o número absoluto de autores, mas não o peso relativo dos
autores pelo número de títulos publicados.
da Mazza são brasileiros (foram encontrados apenas três autores
estrangeiros), enquanto a Pallas conta com representantes de vários países da
África, da Europa e da América Latina. Ainda que não se tenham contabilizado
a proporção de títulos nacionais e estrangeiros, fica evidente que a Pallas tem
um viés mais internacionalista que a Mazza10. O levantamento também
considerou os preços de capa das obras: os títulos da Mazza custavam entre
R$ 10,00 e R$ 75,0011 (preço médio de R$ 31,73), e os da preços da Pallas
variavam de R$ 12,00 a R$ 82,00 (preço médio de R$ 38,91).
Longe de esgotar as possibilidades de análise, que se encontra
desenvolvida de forma mais detalhada em outro artigo (Santos et al., 2020 – no
prelo), tais dados nos permitiram empreender uma primeira aproximação
analítica à questão da representatividade da população negra no mercado
editorial brasileiro. Ademais, o trabalho suscitou reflexões teórico-
322
metodológicas que extrapolam o âmbito específico desse projeto e se colocam
como problemas mais amplos para o campo dos estudos sobre livro e edição.

3. Discussão

Mazza e Pallas atuam num mesmo campo temático: ao oferecerem ao


público uma série de conteúdos ligados à vivência negra, essas editoras
contribuem para a emergência pública de narrativas socialmente silenciadas e
contribuem para democratizar o acesso à produção de autores/as pertencentes
a grupos estigmatizados e minorizados12. A análise comparativa mostra, além

10 Vale lembrar que Cristina Warth foi vice-presidente da Liga Brasileira de Editoras (LIBRE)
entre 2003 e 2005, presidente de 2009 a 2011, e fez parte da comitiva da entidade nos
encontros da Aliança Internacional dos Editores Independentes (AIEI). Conforme declarou em
entrevista, essas participações permitiram à Pallas travar contato com editores africanos e ter
acesso aos subsídios de tradução e coedição solidárias da Aliança (MUNIZ JR., 2016, p. 170).
11 Esse valor máximo não considera os produtos com venda casada.
12 Por essa razão, ambas podem ser classificadas como quilombos editoriais, “iniciativas no

campo editorial comprometidas com a difusão de temas especificamente ligados ao universo


afrodescendente” (OLIVEIRA, 2018, p. 3). Tal como ocorre com outras casas editoriais desse
tipo, como Malê, Corrupio e Nandyala, “seus autores são, preferencialmente, negros ou, em
alguns casos, não negros comprometidos com o combate ao racismo em todas as suas
formas” (idem, ibidem). Dentro desse conjunto, Mazza e Pallas são as editoras brasileiras com
disso, que o espaço de práticas editoriais de que Mazza e Pallas fazem parte
está atravessado por condicionantes (políticos, econômicos, sociais, culturais
etc.) comuns13. Contudo, a compreensão de suas histórias não se esgota nas
semelhanças: além das particularidades que os catálogos foram
gradativamente assumindo, é necessário considerar os contextos regionais em
que as editoras se inserem, as trajetórias de suas lideranças, as redes de
relações por elas tramadas, dentre outros fatores.
Nosso ponto de partida para a análise comparativa dessas semelhanças
e diferenças é o catálogo das editoras. Da perspectiva aqui adotada, um
catálogo editorial é o resultado cumulativo de decisões e injunções particulares
e conforma, quando visto de cima, uma tomada de posição no debate público,
ou seja, uma tentativa de interferir nos regimes sociais de leitura,
entretenimento, educação, pensamento e fruição. Empreendimento polifônico,
323
a edição põe em circulação (e, portanto, em movimento) vozes que habitam o
espaço social e que, a partir de certo olhar, em dado momento histórico, são
consideradas merecedoras de amplificação e ressonância. Nesse sentido, em
vez de pensar tais projetos editoriais como instâncias balizadas por um lugar
de fala – o que suporia um sujeito autorizado e legítimo para assumir-se
protagonista de uma luta que o implica, o que certamente não se aplica a
todo/a editor/a –, preferimos pensar que todo projeto editorial é um lugar de
falas.
É inegável que, ao construir espaços aglutinadores de práticas
afrocentradas, dando projeção e visibilidade a uma produção intelectual
sistematicamente excluída do cânone literário e editorial brasileiro, Mazza e
Pallas contribuem a forja de um espaço público mais plural. Nesse sentido,
atendem ao chamado que os movimentos organizados de editoras
“independentes” vêm nutrindo no sentido de promover a bibliodiversidade. Mais

maior longevidade e regularidade em sua produção editorial, uma vez que permanecem em
atividade há mais de trinta anos e têm catálogos ativos com mais de 200 títulos.
13 O exemplo mais emblemático é o efeito que a lei 10.630 exerceu sobre a formação de

ambos os catálogos, conforme dito anteriormente.


que isso, seus catálogos vêm ao encontro de diretivas recentes da Aliança
Internacional de Editores Independentes que apregoam, em complemento à
liberdade de expressão (free speech), a ideia de fair speech, ou seja, “o igual
acesso à expressão (por exemplo, mulheres, grupos historicamente
marginalizados etc.), permitindo uma real diversidade de vozes” (ALIANÇA...,
p. 4).
Para além dessas questões relacionadas à diversidade cultural –
conceito ambíguo cujo enquadramento imediato é o gerenciamento das
diferenças nas democracias liberais14 – vemo-nos estimulados/as a pensar a
atuação de Mazza e Pallas a partir de uma perspectiva de mais longo prazo e
de consequências analíticas mais labirínticas. Isso porque nos parece plausível
argumentar que tais catálogos se inscrevem num conjunto abrangente de
discursos e práticas cujo objetivo é “escrever uma história que reabre, para os
324
descendentes de escravos, a possibilidade de voltarem a ser agentes da
própria história” (MBEMBE, 2014, p. 60). Assim Achille Mbembe se refere às
finalidades do que ele chama o texto segundo da Razão Negra, definida, por
sua vez, como um “conjunto de vozes, enunciados e discursos, saberes,
comentários e disparates, cujo objecto é a coisa ou as pessoas ‘de origem
africana’ e aquilo que afirmamos ser o seu nome e a sua verdade” (idem, p.
57).
Para Mbembe, esse texto segundo, a que ele denomina consciência
negra do negro, responde a um texto primeiro (a consciência ocidental do
negro), que trata de “fazer acontecer o Negro enquanto sujeito de raça e
exterioridade selvagem, passível, a tal respeito, de desqualificação moral e de
instrumentalização prática” (idem, p. 58). Ainda segundo o autor, esse segundo
texto, que é “simultaneamente gesto de autodeterminação, modo de presença
em si, olhar interior e utopia crítica” (idem, ibidem), tem como traço distintivo “o
esforço por instaurar um arquivo” (idem, p. 59), tarefa árdua quando se

14Para uma discussão sobre os usos do conceito de diversidade cultural, ver Mattelart (2006) e
Ribeiro (2014).
considera o caráter lacunar e fragmentário dos vestígios capazes de compor
esse arquivo. O desafio que se coloca, aqui, é enfrentar problemas analíticos
derivados da opção teórica de considerar os projetos editoriais de Mazza e
Pallas como fragmentos desse texto segundo. Destacamos dois desses
problemas.
O primeiro, de ordem bastante prática, foi a dificuldade de obter dados
biográficos de uma parcela dos autores/as (pais e mães de santo, por
exemplo). Complementarmente, vimo-nos frente à impossibilidade de impor
classificações de gênero, nacionalidade, idade etc. às entidades espirituais que
respondem pela autoria de alguns livros. Ao contrário das autorias ocidentais
brancas, que costumam ser mais bem documentadas para este período
histórico, tais sujeitos não se deixam apreender facilmente aos esquemas da
análise prosopográfica, o que traz consequências relevantes:
325
É auto-evidente que as pesquisas biográficas de números
substanciais de pessoas somente são possíveis para grupos
razoavelmente bem-documentados e que a prosopografia é
assim limitada pela quantidade e pela qualidade dos dados
acumulados sobre o passado [...]. Se o montante de coisas
desconhecidas é muito grande e se junto com as seriamente
incompletas formam uma substancial maioria do todo, as
generalizações baseadas nas médias estatísticas tornar-se-ão
de fato bastante frágeis, quando não totalmente impossíveis.
(STONE, 2011, p. 123).

O segundo problema, de que nos servimos para concluir este trabalho e


abrir novas vias de reflexão, diz respeito ao fato de que a consciência negra do
negro carrega “os vestígios, as marcas, o incessante murmúrio e até, por
vezes, a surda coacção do primeiro e a sua miopia, especialmente onde mais
se reivindica uma ruptura” (MBEMBE, 2014, p. 62). Tal asserção tem
consequências importantes para os estudos editoriais:

uma narrativa que tente compreender a edição e os agentes do


livro editado de uma forma que reconheça a sua espessura na
sua instabilidade e complexidade deve concebê-los como
espaço social feito de oscilações, ambivalências e
contradições. A edição surgirá, assim, ao olhar como espaço
contingente e plural, aberto e situado historicamente,
apreensível como processo sempre permeável à emergência
de rupturas e recorrências, irisado por colorações e subtilezas.
(MEDEIROS, 2009, p. 144).

Se logramos deixar de lado a tentação de essencializar as editoras e


seus produtos, vemo-nos então confrontados com o desafio de ir para além da
mera reconstituição desses catálogos, ou seja, do impulso descritivo de
espelhar, na bibliografia acadêmica, as representatividades que as próprias
editoras buscam construir, num jogo de mútua autorização condescendente. Se
pensamos, afinal, que um projeto editorial é sempre um lugar de falas, duas
possibilidades de práxis analítica se apresentam. A primeira, típica dessa
ênfase descritiva e reconstitutiva, é deixar que essas falas falem (e ecoá-las). A
segunda – que nos parece, até o momento, mais produtiva – é polemizar com
essas vozes, dialogando com elas em situação de igualdade na diferença.
326

Referências

ALIANÇA INTERNACIONAL DOS EDITORES INDEPENDENTES. Declaração


Internacional dos Editores e Editoras Independentes 2014, para manter viva e
fortalecer juntos a bibliodiversidade. Paris: Aliança Internacional dos Editores
Independentes, 2014. Disponível em: www.alliance-
editeurs.org/IMG/pdf/declaracao_internacional_dos_editores_e_editoras_indep
endentes_2014_brazil.pdf. Acesso em: 5 nov. 2019.
BOURDIEU, Pierre. A produção da crença: contribuição para uma economia
dos bens simbólicos. Porto Alegre: Zouk, 2006.
BRASIL. Legislação. Lei n. º 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. º
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática" História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências. Diário Oficial da União, 2003.
DALCASTAGNÉ, Regina. Literatura brasileira contemporânea: um território
contestado. Rio de Janeiro, Vinhedo: Editora da UERJ, Horizonte, 2012.
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independentes e a imagem de si. 2018. 170 f. Dissertação (Mestrado em
Estudos de Linguagens) – CEFET-MG, Belo Horizonte, 2018.
IBGE. Censo Demográfico, 2010. Disponível em:
https://sidra.ibge.gov.br/tabela/137#resultado. Acesso em: 23 jun. 2019.
MATTELART, Armand. Diversidad cultural y mundialización. Barcelona: Paidós,
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MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. Lisboa: Antígona, 2014.
MEDEIROS, Nuno. Acções prescritivas e estratégicas: A edição como espaço
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SZPILBARG, Daniela. Armas cargadas de futuro: hacia una historia feminista
de la edición en Argentina. Malisia, ano 1, n. 4, p. 15-29, maio 2018.
O ESPELHO EM QUE ME VEJO: REFLEXOS E REFLEXÕES SOBRE O
AUTORRECONHECIMENTO A PARTIR DE LA NIÑA EN EL ESPEJO, DE
MARY GRUESO ROMERO

Elizabeth Guzzo de Almeida (FaE/UFMG)1


Eulálio Marques Borges (CP/UFMG)2
Luíza Santana Chaves (CP/UFMG)3

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar uma série de atividades didáticas, a
serem desenvolvidas em aulas de Língua Espanhola com o ensino fundamental, que
tem como ponto de partida o livro La niña en el espejo (2013), da autora afro-
colombiana Mary Grueso Romero. A escolha da obra de Romero se dá devido não
apenas à sua atualidade, mas também à pertinência do tema abordado sobre
questões étnico-raciais e à importância da literatura na formação ética, estética, crítica
e humana do indivíduo (CANDIDO, 1997; PCN, 1998; OCEM, 2006), a qual pode ser
propiciada aos alunos e às alunas a partir de uma abordagem que se apóie na
perspectiva do letramento literário (PAULINO, 2004; COSSON, 2018). O material de
ensino desenvolvido visa à formação de crianças a partir da literatura infantil afro-
colombiana com propostas de leitura, escrita e oralidade que têm como eixos 328
dimensões pedagógicas antirracista, descolonizadora e intercultural (GOMES, 2005;
SANTOS, 2007; SOUZA, PEREIRA, 2019). As atividades didáticas terão um enfoque
multimodal (KRESS, BEZEMER, 2009; 2016), lúdico e um caráter interdisciplinar
voltado, principalmente, para as artes e levando em conta os interesses dos
estudantes. Trata-se de um estudo que contempla a elaboração de materiais didáticos
para o ensino da literatura infantil que contribui para o autorreconhecimento,
fortalecimento identitário e para a formação literária do leitor em língua espanhola a
partir de questões étnico-raciais.
Palavras-chave: Literatura infantil afrocolombiana. Educação antirracista e
intercultural. Ensino de Espanhol. Letramento literário.

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo presentar una serie de actividades didácticas a
ser desarrolladas en las clases de Lengua Española con la enseñanza primaria, que
tiene como punto de partida el libro La niña en el espejo (2013), de la autora
afrocolombiana Mary Grueso Romero. La elección de la obra de Romero se da debido
no solo a su actualidad, sino también a la pertinencia del tema abordado acerca de
cuestiones étnico-raciales y a la importancia de la literatura en la formación ética,
estética, crítica y humana del individuo (CANDIDO, 1997; PCN, 1998; OCEM, 2006), la
cual puede ser propiciada a los alumnos y a las alumnas a partir de un abordaje que

1 Professora doutora da Faculdade de Educação da UFMG. E-mail:


eguzzoalmeida@gmail.com.
2 Professor mestre de Espanhol do Centro Pedagógico da UFMG (CP/UFMG). E-mail:

eulaliomarquesborges@gmail.com.
3 Professora doutora de Espanhol do Centro Pedagógico da UFMG. E-mail:
luizasch2704@gmail.com.
se apoye en la perspectiva de la literacidad literaria (PAULINO, 2004; COSSON,
2018). El material de enseñanza desarrollado pretende la formación de niños a partir
de la literatura infantil afrocolombiana con propuestas de lectura, escritura y oralidad
que tienen como ejes dimensiones pedagógicas antirracista, descolonizadora e
intercultural (GOMES, 2005; SANTOS, 2007; SOUZA, PEREIRA, 2019). Las
actividades didácticas tendrán un enfoque multimodal (KRESS, BEZEMER, 2009;
2016), lúdico y un carácter interdisciplinar direccionado, principalmente, para las artes
y llevando en cuenta el interés de los estudiantes. Se trata de un estudio que
contempla la elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la literatura
infantil que contribuye para el autorreconocimiento, el fortalecimiento identitario y para
la formación literaria del lector en lengua española a partir de cuestiones étnico
raciales.
Palabras clave: Literatura infantil afrocolombiana. Educación antirracista e
intercultural. Enseñanza de Español. Literacidad literaria.

329
1. Introdução

A partir da Lei nº 10.639/2003, que prevê a obrigatoriedade do ensino da


história e da cultura afro-brasileira em toda a educação básica, vê-se que a
questão étnico-racial passou a ter mais destaque nas propostas de todas as
disciplinas que compõem o currículo escolar. Reconhecemos que, embora a
Lei tenha sido um grande avanço, ainda há um longo caminho a ser percorrido
para garantir aquilo que se faz necessário frente ao desafio da equidade racial
de direitos em uma sociedade tão desigual e permeada estruturalmente pelo
racismo, como é a brasileira. Entendendo a importância dessa Lei, um marco
na educação étnico-racial no Brasil, vemos que o ambiente escolar tem o
potencial de se apresentar como um poderoso espaço para a construção de
uma sociedade antirracista, tendo obrigação educativa e formativa de fomentar
a reflexão, o reconhecimento e o combate ao racismo e à discriminação racial. 330

A linguagem é um fenômeno essencialmente social, no qual construímos


nossas várias identidades sociais que afetam os significados vivenciados e
construídos na sociedade, sendo o ensino de línguas, em essência, um ato
educativo de formação humana. E, no ensino e aprendizagem de espanhol, a
educação antirracista não pode, a nosso entender, estar separada da
concepção do ensino de língua como cultura, termo amplo que contempla, em
nossa concepção, as várias produções culturais destinadas a todas as faixas
etárias que compõem uma sociedade. Ou seja, as mostras de língua-cultura
produzidas pelas e para as crianças não podem ser escamoteadas de um
trabalho pedagógico que se pretende intercultural, inclusivo e antirracista.
Trabalho este que deve começar cedo na infância, atendendo ao desafio
da valorização da identidade, com uma seleção cuidadosa de materiais
culturais que fomentem a representatividade e a empatia. Não podemos
silenciar o racismo que permeia as relações sociais, existentes também na sala
de aula, temos que incluir e aprofundar a discussão antirracista no
planejamento de todas as disciplinas do currículo escolar, posto que “uma
pedagogia de invisibilidade ou de silenciamento do preconceito racial na escola
favorece o racismo e dificulta o pluralismo cultural, social e étnico no âmbito
escolar” (SOUZA; PEREIRA, 2019, p. 470).
A literatura hispano-americana infantil como recurso ético e estético para
o ensino de Espanhol no Brasil ainda é pouco explorada em sala de aula e,
menos ainda, uma literatura que apresente tematicamente as relações étnico-
raciais para crianças. Neste sentido, a obra da escritora colombiana Mary
Grueso Romero, La niña en el espejo (2013), foi escolhida para o
desenvolvimento de uma proposta didática voltada para uma educação
antirracista e intercultural. A valorização e o respeito à identidade negra e à
diversidade racial, ou seja, a formação identitária e humana, será fomentada
por meio de dinâmicas que trabalhem não apenas a ética presente na obra
como também a sua estética. Afinal, uma obra literária relevante, igual a outras
331
expressões artísticas existentes, como o cinema, o teatro e as artes plásticas, e
independente da faixa etária a qual é destinada, traz os elementos éticos e
estéticos em conjunto e pede, ao seu público leitor, que a leia tendo em
consideração, concomitantemente, esses dois lados. Portanto, neste artigo,
enfatizaremos perspectivas teóricas do letramento literário, uma abordagem
voltada para a multimodalidade e para a educação antirracista e intercultural
aplicadas pedagogicamente ao ensino de Espanhol por meio do trabalho
analítico das características éticas e estéticas de uma obra da literatura infantil
afrocolombiana.

2. O conceito de letramento literário dentro da proposta didática de La


niña en el espejo

Letramento literário foi, inicialmente, definido por Graça Paulino (2004, p.


59-60) como uma apropriação pessoal de práticas sociais de leitura/escrita que
não se reduzem à escola, embora passem por ela. Além disso, para a
estudiosa, esse letramento é um constante investimento de cada cidadão
caracterizado por sua ininterrupção, imperfeição e formação identitária. Já
Rildo Cosson (CEALE, 2014, s.p.) concorda com Paulino e acrescenta que o
letramento literário, uma vez que se refere a um processo contínuo e a uma
apropriação do sujeito leitor, nunca se fecha, começando pelas cantigas de
ninar e seguindo por toda a nossa vida, a cada romance lido, a cada filme visto,
sendo que tudo isso se torna parte da pessoa, quem internaliza esses objetos a
ponto de serem seus. Não apenas isso, podemos apropriar-nos literariamente
de um romance ao aprender com algum personagem que há mais de uma
forma de percorrer os caminhos da vida.
O letramento literário, para Cosson, “é um processo de apropriação da
literatura enquanto linguagem, ou da linguagem literária” em sua singularidade,
que “diferentemente de outros usos da linguagem humana, vem da intensidade
da interação com a palavra que é só palavra e da experiência libertária de ser e
viver que proporciona” (2014, s.p.). Para Cosson, essa apropriação processual
332
e ininterrupta da linguagem literária se caracteriza, ademais, por ser uma
experiência intensa, que pede ao leitor e até mesmo lhe exige a construção de
sentidos a partir daquilo que está sendo lido, bem como a elaboração de
alguns questionamentos sobre o enredo, acerca de protocolos
preestabelecidos de leitura ou a retificação de determinados valores culturais, o
que expande os sentidos construídos durante a experiência de leitura, “que não
se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto princípio de toda
experiência estética” (COSSON, 2018, p. 120).
Aqui, retornamos ao princípio de construção identitária a partir do
letramento literário (PAULINO, 2004), o qual, direta ou indiretamente, bebe do
conceito de Antonio Candido (1997) a respeito da função humanizadora da
literatura, um direito inalienável a qualquer cidadão que, ademais, possui
funções cognitivas, psicológicas e formativas, imputando em nós a capacidade
de desenvolver o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição
para com o próximo, o afinamento das emoções, o senso de beleza, a
percepção da complexidade do mundo e o cultivo do humor. Assim, a
sequência didática descrita adiante e pensada a partir de La niña en el espejo
dialoga diretamente com os conceitos de letramento literário, uma vez que, a
partir de uma abordagem multimodal — como veremos na próxima sessão —,
buscamos, ademais, que os alunos e as alunas que venham a ler a narrativa
de Mary Grueso realizem um encontro pessoal com a história de Alba Rocío e,
até mesmo, com a própria personagem.

3. E, a multimodalidade? Como se configura nas atividades didáticas?

Por quê adotar uma abordagem multimodal na elaboração das


atividades didáticas com a obra La niña en el espejo? Como sabemos, uma
característica inerente a qualquer texto é ser multimodal (KRESS, 2010); o que,
na verdade, não parece ser novidade, é focar o nosso olhar para refletir sobre a
produção de significados a partir dos vários modos em um texto literário para
ensinar Espanhol para crianças. Cabe dizer que compreendemos o termo
333
modo como “um recurso social e culturalmente configurado para produzir
significado (making meaning). Imagem, escrita, layout, música, gesto, fala,
imagem em movimento, trilha sonora são exemplos de modos usados na
representação e comunicação” (KRESS, 2017, p. 60, tradução nossa.)4. A obra
de Mary Grueso é toda ilustrada e mostra o diálogo ético e estético entre o
verbal e o visual.
A imagem com os recursos semióticos das cores, dos traços, da
intensidade dos tons, todos estes aspectos compondo os desenhos que dão
uma ênfase à personagem protagonista da história: Alba Rocío, uma menina
negra. A escrita, o modo que se apresenta no livro com características bem
peculiares desde o formato, tamanho e estilo da fonte, passando pela sintaxe,
léxico, aspectos semióticos que compõem a paisagem composicional do texto.
Um conceito importante para se pensar na abordagem multimodal dos

4 A socially shaped and culturally given resource for making meaning. Image, writing, layout,
music, gesture, speech, moving image, soundtrack are examples of modes used in
representation and communication. (KRESS, 2017. p. 60).
materiais de ensino se refere ao design e designer. Nas palavras de Kress e
Bezemer (2009, p. 66-67):

[...] o design é o processo de mediação que consiste em dar


forma aos interesses, propósitos e intenções do designer em
relação com as características assumidas de um público
específico, com os recursos semióticos disponíveis”,
materializando estes propósitos como “signos complexos, ou
seja, como textos. (KRESS; BEZEMER, 2009, p. 66-67,
tradução nossa.)5.

Neste sentido, nós professores atuamos como designers na produção


das atividades didáticas sobre a obra La niña en el espejo, buscando
compreender as necessidades do público-alvo e nossos interesses enquanto
educadores de desenvolver propostas que levam em conta uma pedagogia
antirracista e intercultural e a apropriação dos recursos semióticos que temos
disponíveis para o processo de produção do material de ensino. 334

4. Por pedagogias antirracistas e interculturais na literatura em Espanhol


para crianças

A literatura infantil traduz a forma como as crianças são percebidas em


um determinado tempo e espaço. Muitas das obras literárias voltadas para
crianças estão estritamente relacionadas aos ensinamentos escolares,
religiosos e morais. A literatura infantil refletiria, assim, o poder da linguagem
na manutenção ou no questionamento da estrutura social e suas injustiças.
Buscamos, através das nossas contribuições, fomentar em nosso fazer
docente saberes e práticas que visam a redução, mesmo no micro contexto da
nossa sala de aula, das desigualdades, pela perspectiva da educação
linguística antirracista e intercultural, conceitos - chave deste trabalho.
O termo intercultural traduz a busca da interação, integração e
cooperação entre os indivíduos de diferentes referências culturais. A

5 El diseño es el proceso de mediación que consiste en dar forma a los intereses, propósitos e
intenciones del diseñador en relación con las características asumidas de un público
específico, con los recursos semióticos disponibles para realizar/materializar estos propósitos
como ‘signos complejos’, es decir, como textos (KRESS; BEZEMER, 2009, p. 66-67).
interculturalidade é entendida, por nós, a partir de Boaventura Santos (2007)
como um espaço de transição de uma cultura homogeneizadora para a
convivência entre culturas, visando à inclusão dos que estavam às margens
dos cânones culturais. É fundamental, pois, pensar a formação do leitor literário
pelo viés intercultural, ainda mais quando se trata de uma língua estrangeira
que entrará em diálogo e convívio com a língua materna da criança.
A análise relacional dos termos “antirracismo” e “interculturalidade” é
essencial quando se compreende a língua como cultura e o seu ensino
indissociável do processo histórico e do contexto social. Segundo Santos
(2007), ao se analisar o processo de subordinação, homogeneização e
invisibilização cultural imposta pelos colonizadores aos povos negros e
indígenas na América Latina, a “interculturalidade crítica” surge como
insurgência e resistência étnico-cultural que proporia novas formas de diálogo e
335
de alteridade, “a interculturalidade é um caminho que se faz caminhando. É um
processo histórico duplamente complexo” (SANTOS, 2007, p. 47), e, quando se
trata de “tentar um novo discurso ou teoria intercultural”, há um desafio a se
enfrentar: “fazer falar o silêncio de uma maneira que produza autonomia e não
a reprodução do silenciamento” (2007, p. 47).
O livro La niña en el espejo tem, artisticamente e pedagogicamente, um
impacto significativo e amplo na formação literária-linguística-cultural das
crianças em termos estéticos (com destaque para a sensibilidade da
construção poética da obra) como em termos éticos (tendo em vista seu papel
artístico e social na formação de leitores antirracistas), dando voz e lugar para
as comunidades negras afro-colombianas hispano-falantes e permitindo o
autorreconhecimento e identificação através da representatividade das crianças
negras, por meio de uma primorosa conjunção entre estética verbal e não
verbal.
5. Instâncias práticas: por uma didática antirracista e intercultural no
ensino de Espanhol

Nesta seção, apresentamos a sequência de atividades didáticas para o


trabalho com a obra La niña en el espejo. Em uma pré-atividade de leitura,
Galeano nos ajudou a introduzir o tema de uma forma literária e poética ao
recorrermos a este fragmento: “Ahora las mujeres y los hombres, arcoiris de la
tierra, tenemos más colores que el arcoiris del cielo” (GALEANO, 2008, p. 6-7)
E, em seguida, apresentamos as seguintes questões para que os alunos
possam refletir, comentar oralmente e desenhar um arco-íris: ¿Cuántos colores
tiene el arcoiris?; ¿Qué significa decir que los hombres y las mujeres somos el
arcoiris de la tierra?; Dibuja un arcoiris.
As perguntas são simples e direcionadas às crianças para que possam
dizer concretamente sobre as múltiplas cores do arco-íris e sobre sua 336

representação da diversidade de homens e mulheres na terra. O desenho é


uma forma de os alunos se expressarem com outro modo de comunicação e
representação, dando possibilidades de usar recursos semióticos tais como as
cores e elaborar imagens que vão além do verbal. Desta forma, o aluno
diversifica sua forma de comunicar trabalhando o visual, uma vez que na
escola há uma valorização do verbal. A segunda atividade é a exploração da
capa da obra principalmente no que se refere à estética, vejamos:

Figura 1: Capa da obra La niña en el espejo.


É importante explorar a imagem da capa, o título da obra e a autora
Mary Grueso Romero, pouco conhecida no Brasil. Assim, destacamos a escrita
literária desta autora como uma mostra relevante de língua-cultura
afrocolombiana e afrodescendente em espanhol. Na capa, vemos a imagem de
Alba Rocío, uma menina negra com um penteado de tranças se olhando no
espelho. O seu cabelo e o seu tom de pele trazem características de sua
identidade étnico-racial, e seu olhar, em conjunto com sua boca entreaberta e
suas mãos na cabeça, indicam um momento de autorreconhecimento capaz de
suscitar reflexões significativas do ponto de vista estético (linguagem verbal e
não-verbal) e ético (temática do autorreconhecimento étnico-racial através da
consciência negra e do orgulho afrodescendente) para serem trabalhados na
sala de aula.
A leitura da obra se vale, em nossa proposta, da estratégia da pausa
337
protocolada, sendo feita conjuntamente com a turma. Uma opção interessante
é a projeção do livro em sala, devido à dificuldade de acesso a vários
exemplares físicos da obra. Vamos explorando, nessa leitura em conjunto com
as crianças, página por página, instigando a observação das cores, das
imagens e do vocabulário constitutivos da trama literária infantil. A partir disso,
entramos com a questão linguística do espanhol dentro da sequência didática,
dando destaque para o significado das borboletas na história e no contexto
colombiano (Colômbia como o país rico em biodiversidade de “mariposas”).
Propomos, então, oralmente, uma reflexão crítica, visando o letramento
literário, sobre a figura das borboletas na história, representadas como
símbolos de diversidade étnica (com suas várias cores e formatos),
transformação (a saída do casulo e a beleza das suas asas) e liberdade (o ato
de voar). Estabelecemos, também, uma relação estética com a diversidade
racial humana focando os fragmentos específicos da obra que ressaltam a
ligação entre a beleza e a liberdade figuradas esteticamente pelas borboletas:
“[...] nuestros mayores nos enseñaron siempre a vivir en comunión con la
naturaleza. Nunca tomar de ella lo que no necesitamos. Las mariposas, como
los demás animales, no se deben tener en cautiverio.” (ROMERO, 2013. p. 22).
Na narrativa de Mary Grueso, o lugar onde Alba mora se apresenta por
meio da vida em comunidade (as demais personagens e suas moradias casas-
palafitas), dos animais (borboletas, pássaros, baleias) e da paisagem
colombiana (o cenário praiano/marítimo e sua diversidade de fauna e flora).
Ademais, tematiza simbolicamente a diáspora africana e o direito à liberdade,
mostrando o porto de Buenaventura6 (cidade colombiana onde se passa a
história) como lugar de passagem (viagens, migrações, e descobertas) e
vivências interculturais; as borboletas - assim como todos os seres vivos -
devem ser livres e respeitadas, na fala da mãe de Alba, para voarem e colorir o
mundo). A crença da borboleta negra como mau agouro é rechaçada como
sendo superstição e valorizada por sua beleza ímpar.
338

Figura 2: Alba e sua relação com as borboletas coloridas.

Essa abordagem intercultural e antirracista da literatura infantil se faz


presente na obra de Mary Grueso Romero quando vemos a riqueza dos
aspectos culturais, identitários, emocionais e afetivos de sua obra, que

6 A cidade de Buenaventura é de grande importância turística e portuária da Colômbia se


localiza na província do Valle del Cauca. Cabe destacar que cerca de 85% da população é
afrocolombiana de acordo com o senso de 2018.
precisam ser contemplados nos atos de ensinar espanhol se quisermos
garantir o ato de aprender, isto é, uma aprendizagem efetiva da língua-cultura.
Assim, construímos junto com as crianças um debate aprofundado sobre
questões interculturais colombianas, de forma implícita e indutiva, mostrando o
mapa com as principais cidades, a localização de Buenaventura, as fotos do
lugar, dos animais, do parque mencionado na história, analisando, então, como
as obras de literatura infantil de Mary Grueso Romero versam sobre o orgulho
negro e a cultura afro-latina. Segundo a autora, as ilustrações de seus livros
são pensadas para que os “niños afrocolombianos se vean, se identifiquen y se
reconozcan” (Entrevista, 2015, s.p.). Atualmente, com a receptividade e difusão
de suas obras, essa possibilidade de identificação percorre vários cantos do
mundo, incluindo o Brasil.
O cabelo crespo, visto socialmente como estigma, é transformado na
339
obra de Grueso em símbolo de orgulho e afirmação étnico/racial através da
interação entre os aspectos verbais e não-verbais na trama, ou seja, o uso de
semântico do vocabulário de valorização cultural, elogios, referências
ancestrais, cores escolhidas, traços dos desenhos e representações dos
penteados do cabelo na personagem Alba. Nas pesquisas realizadas por Nilma
Lino Gomes (2012, p. 2) sobre a questão do cabelo crespo, a investigadora
destaca que a representatividade da imagem negra é “tensa, conflituosa e
complexa”, mas deve ser trabalhada “a partir da mediação realizada pelo corpo
e pela expressão da estética negra. Nessa mediação, um ícone identitário se
sobressai: o cabelo crespo” (GOMES, 2012, p. 2). Uma vez que “O cabelo e o
corpo são pensados pela cultura” e “podem ser considerados expressões e
suportes simbólicos da identidade negra no Brasil” (2012, p.2) e, por
consequência, na estética negra de maneira ampla: “A dimensão estética e
sensível presente nos salões étnicos não está isenta de uma dimensão política”
(2012, p. 10). Em analogia aos “salões étnicos”, podemos pensar as ilustrações
de La niña en el espejo também em seu viés estético e político (eticamente
falando).
Na obra, a menina Alba reconhece em si mesma os traços herdados da
mãe. Embora, apenas a figura materna (ou feminina) seja citada, ou seja, não
sabemos nada sobre o pai da personagem. A relação familiar de Alba ganha
protagonismo na história. Percebe-se a intenção narrativa em promover o
vínculo familiar e a ancestral, a auto-estima em relação a identidade física,
memorialística, cultural e afetiva. A protagonista passa por descobertas e
reflexões a respeito de sua construção identitária de pertencimento étnico-
racial, sempre ligada à figura materna e à valorização da beleza ancestral
herdada.
Figura 3: Alba Rocío e sua mãe.

340

O carinho e o laço afetivo da mãe negra em relação a filha são


ressaltados, principalmente, pelos cuidados dos cabelos, transformando-as em
princesas / rainhas da beleza herdada do continente africano, mostrando para
as crianças a beleza do cabelo crespo, cacheado, Black e trançado. Ademais,
a inteligência e a beleza negra da menina também são valorizadas e admiradas
pelas outras pessoas da comunidade. Contemplamos com a fruição estética
das imagens como a representada na Figura 3, a importância de um olhar
crítico nas práticas pedagógicas realizadas a partir das obras literárias infantis
nas aulas de espanhol, de modo a que promovam o antirracismo, a
representatividade das culturas negras hispano-falantes, com seus saberes
identitários, políticos e estético-corpóreos, a consciência intercultural, a
valorização afrodescendente e o autorreconhecimento identitário.

6. Considerações finais: trabalhar a literatura infantil com seu viés ético e


estético

Em nossa concepção, o trabalho com a literatura infantil precisa levar


em consideração em igual medida as características éticas e estéticas dos
textos, uma vez que a leitura literária remete à rede de significações e
estruturações do texto, sua construção estética em conjunção com as ideias,
valores, crenças, ideologias, sentimentos, emoções e afetos. A relação entre
ética e estética é, pois, um operador catártico, um ato de vida, um eixo
fundante e estruturante das relações do leitor infantil com o mundo, com o
outro e consigo mesmo.
Assim, colocando-se em evidência a complexidade historiográfica, 341

teórica e crítica da literatura infantil, faz-se necessário também destacar a


literatura para crianças como meio difusor de cultura que precisa ser estudado
abarcando toda a sua complexidade e diversidade intercultural e racial. A
interculturalidade atua nesse panorama como uma ponte na qual a língua
estrangeira é uma aliada da língua materna, ajudando no “desenvolvimento
integral do letramento do aluno” (BRASIL, 1998, p. 20), orientando-se
sobretudo a contribuir para a sensibilização do aluno frente ao mundo
multilíngue e multicultural em que vive: “a leitura tem função primordial na
escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do
aluno como leitor em sua língua materna” (BRASIL, 1998, p. 20). Existe, assim,
uma necessidade imperativa de indagar que identidades emanam de um
currículo antirracista de língua espanhola e quais seriam as formas de
descolonizar e desimperalizar o currículo e combater injustiças afetivas-
emocionais-cognitivas nas aulas de línguas estrangeiras.
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BIBLIOTECA PÚBLICA MUNICIPAL: ESPAÇO DE MEDIAÇÃO LEITURA E
DE RELAÇÕES HUMANAS

Laura Santos da Costa (UFLA)1


Ilsa do Carmo Vieira Goulart (UFLA)2

Resumo
Este texto considera a leitura como uma prática essencial para o desenvolvimento
sociocultural e a formação de sujeitos críticos, reflexivos e conscientes, por
potencializar a percepção de mundo e aspectos afetivos, cognitivos e culturais. Dessa
forma, tem-se como objetivo apresentar os resultados de um estudo de campo,
direcionado ao espaço da literatura infantil, na Biblioteca Pública Municipal de Lavras-
MG. Para isso, realizou-se um acompanhamento das atividades desenvolvidas no
ambiente da biblioteca a fim de evidenciá-lo como espaço de mediação da leitura.
Destarte, com o intuito de pleitear o elo entre leitor e leitura fomentada por Chartier
(2012) por ações de compartilhamento e os Fascículos de Mediação da Leitura
proposto pela Fundação Demócrito Rocha (2019), em parceria com a Universidade
Federal do Ceara e Universidade Aberta do Brasil, discorre-se sobre a relevância de
incentivar o acervo por meio da composição de uma programação de atuações e
intervenções atraentes ocorridas nesse espaço, voltados aos infantes, como
344
ferramentas que estimulam o progresso sensorial e ações imaginativas, como por
exemplo da contação de história. Os primeiros resultados, apontam para uma reflexão
de que essas práticas são entendíveis como a inferência do ler sem saber ler, de
constituir o nosso corpo linguagem que obtém diversas expressões, entre sujeitos
iletrados ou letrados, que criam leituras e compreensões diferentes, na pluralidade de
sentidos, como uma dimensão simbólica formada no imaginário do leitor, com bastante
ressignificações, para, assim, ser um start às escritas literárias. Conceitua-se,
portanto, esses elementos como um instrumento de impulso às novas criações que
subsidiam o mediador em direção a conceber a criticidade do ser, de modo que
aproxime a realidade e o contexto social. Consequentemente, é preciso tornar a
laboração da leitura apreciável, de modo a aproveitar a capacidade da biblioteca ser
um promotor de difusíveis culturais, em razão de auxiliar no decurso de mediações e
ações significativas.
Palavras-chave: Biblioteca Pública. Espaço de leitura. Leitura literária. Mediação
entre leitor e livro.

Resumen
Este texto considera la lectura como una práctica esencial para el desarrollo
sociocultural y la formación de sujetos críticos, reflexivos y conscientes, por
potencializar la percepción de mundo y aspectos afectivos, cognitivos y culturales. De
esta forma, se tiene- como objetivo presentar los resultados de un estudio de campo,
dirigido al espacio de la literatura infantil, en la Biblioteca Pública Municipal de Lavras-

1 Discente do 7° período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Lavras.


Laura.costa1@estudante.ufla.br. (31) 97563-0857.
2 Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação, Curso de Pedagogia da

Universidade Federal de Lavras. Orientadora. E-mail: ilsa.goulart@ufla.br. Tel.: (35) 3829-4685.


MG. Para esto, se realizó un acompañamiento de las actividades desarrolladas en el
ambiente de la biblioteca con la finalidad de evidenciarlo como espacio de mediación
de la lectura. De esta manera, con el propósito de sustentar el enlace entre lector y
lectura fomentada por Chartier (2012) por acciones de participación y los Fascículos
de Mediación de la Lectura propuesto por la Fundación Demócrito Rocha (2019), en
colaboración con la Universidad Federal de Ceará y la Universidad Abierta de Brasil,
hablar sobre la relevancia de incentivar la colección por medio de la composición de
una programación de actuaciones e intervenciones atrayentes ocurridas en este
espacio dirigidos a los infantes, como herramientas que estimulan el progreso
sensorial y acciones imaginarias, como por ejemplo de la narración de historias. Los
primeros resultados, apuntan a la reflexión de que esas prácticas son entendibles
como la inferencia de leer sin saber leer, de constituir nuestro cuerpo lenguaje que
obtiene diversas expresiones, entre sujetos analfabetos o alfabetizados, que crean
lecturas y comprensiones diferentes, en la pluralidad de sentidos, como una dimensión
simbólica formada en el imaginario del lector, con muchas resignificaciones, para de
esta forma, ser un”start” a las escrituras literarias. Por lo tanto, esos elementos se
definen como instrumentos de impulso a las nuevas creaciones que subsidian el
mediador en dirección a concebir la criticidad del ser, de manera que acerque la
realidad y el contexto social. En consecuencia, es necesario hacer que el trabajo de
lectura sea apreciable, con el objetivo de aprovechar la capacidad de la biblioteca para
ser un promotor de transmisores culturales y de esta forma ayudar en el transcurso de
mediaciones y acciones significativas. 345
Palabras clave: Biblioteca Pública. Espacio de lectura. Lectura literária. Mediación
entre lector y libro.
1. Introdução

Sabe-se que as histórias identificadas em livros e até mesmo as


narrativas contadas oralmente estão presentes em nossa sociedade desde os
primórdios em diversas formas de linguagens e essencialmente, como já dito,
por meio da tradição oral que os mestres utilizavam para contar certas
experiências vividas. A princípio, o homem sentiu o desejo de narrar suas
histórias em busca de alegar suas vivências, como algo fundamental e natural
enquanto sujeito. A narrativa primordial aparecida foi mediante às fábulas a fim
de pregar alguns ensinamentos daquela história, com início, no ocidente, na
idade média e advinda por meio da transmissão oral.
A história sempre foi um meio de distração e curiosidade proveniente do
povo, da população, que perpassa e modifica até hoje em nosso meio, casos
que popularizaram no ocidente, principalmente no Brasil e em Portugal, como, 346

por exemplo, os acervos literários infantis e folclóricos. Pode-se dizer, portanto,


que as literaturas voltadas ao público infantil vêm sendo inalteradas e
permanecidas diante as inúmeras e variadas localizações, distintivamente do
viés folclóricos, já que eram modificados em conformidade com cada região.
A partir desse pressuposto teórico, tem-se um lócus onde, desde o
princípio, torna-se essas narrativas atraentes para o público infantil: a
biblioteca. Logo, é notável o quanto a biblioteca se configura em um ambiente
que unifica e propaga diversas atividades significativas para o corpo social,
além de obter inúmeras informações e a integração do conhecimento, como
também ao acesso à informação, aos acervos e à leitura. O espaço da
biblioteca faz parte do contexto social e cultural há milênios, no qual obtemos
contemporaneamente condutas tradicionais que foram propagadas à época.
Diante disso, entende-se que é por meio dela que, ainda hoje, se prossegue e
se conserva os mais diversos tipos culturais, tornando-se pioneiro desses
diversos campos sociais, uma vez que auxilia a compreensão de todos os
divisores históricos globais.
Dessa forma, como reitera Celedônio e Gradela (2019), as bibliotecas
públicas, na conjuntura do Brasil, são desenvolvidas como ambientes culturais
que estão diretamente conectados a órgãos governamentais (estaduais e
municipais) em busca de amparar “as demandas da população que reside ou
frequenta a região em que está localizada. São criadas para atender as
necessidades informacionais de uma ou mais comunidades.” (MACHADO,
2009, p. 85 apud CELEDÔNIO; GRADELA, 2019, p. 3). Portanto, é cabível
informar que além dela ter a finalidade de atender a todos, como um espaço
democrático, é necessário incluir ações informacionais a fim de exercitar à
autonomia e a democratização de todos.
A biblioteca tem a potencialidade de propagar inúmeros momentos
apreciáveis, desse modo, uma delas será evidenciada com maior vigor neste
artigo: de auxiliar no processo de mediação de práticas significativas, além de
347
fomentar e fortalecer ações favoráveis para tornar cidadãos críticos, reflexivos
e consciente, evidenciando essas possibilidades dentro desse espaço como
processo de promoção da leitura e da formação de leitores.
Dessarte, não podemos descartar que o elo essencial do espaço da
biblioteca ocorre por meio da leitura, onde tem o desígnio do acesso às
informações, que podem ser transmitidas de diversas maneiras, até mesmo
pela contação de história, voltados aos infantes, como ferramenta que estimula
o progresso sensorial, imaginativas e que dá sentido. Para ocorrer de forma
apreciável, é necessário que ocorra ações de mediação da leitura significativa,
no sentido de despertar no leitor e telespectador a imaginação literária. Essas
ações estão de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no
qual traz a possibilidade de os infantes terem atividades voltadas para a sua
idade e, assim, constituir conhecimentos e se desenvolver cognitivamente por
meio de ferramentas lúdicas e prazerosas.
Este artigo expõe um trabalho de cunho investigativo na Biblioteca
Pública Municipal de Lavras-MG, “Meirinha Botelho”, como espaço público e
direcionado à mediação da literatura infantil, tal como de apresentar a
promoção ao acervo por meio da formação de programas e de atuações com
intervenções atraentes ocorridas nesse âmbito, como já fora exibido que são
ferramentas que estimulam o progresso sensorial, imaginativas e que dão
sentidos, como por exemplo da contação de história.
A biblioteca Meirinha Botelho mostra-se um espaço em que ocorre
diversas atividades e eventos para a comunidade, além de disponibilizar
informações para todos os tipos de público, independentemente de sua
condição social. Logo, torna-se atraente por dispor das mais diferentes formas
de expressividade próximo à engrandecer o processo de formação leitor, de
dar sentido e ressignificação do infante iletrado à partida às escritas literárias.
Alguns exemplos dessas atividades constituem-se em eventos que acontecem
a menos duas vezes ao ano, principalmente em julho, quando se comemora o
aniversário da biblioteca.
348
A laboração se caracteriza por ações complementares em dois lugares
divergentes: a biblioteca e a escola, ambas situadas no centro do município de
Lavras. A primeira por disponibilizar acervos infantis para ocorrer as atividades
propostas dentro desse espaço, um exemplar é o ambiente para os leitores
infantis, nomeado de “Monteiro Lobato”, anexo à biblioteca; E a segunda por
desfrutar desse espaço para conciliar com as atividades dentro de sala, em
busca de obter saltos qualitativos para a formação das crianças e para
aproveitar o espaço da biblioteca para complementar a atividade de leitura.
À vista disso, para melhor organização da reflexão proposta este artigo
se divide em três seções: a primeira reflete sobre a questão da leitura como
atividade de formação cultural aos leitores; a segundo sobre da biblioteca
pública como espaço de mediação da leitura e a terceira apresentamos a
entrevista em articulação com a teoria estudada.

2. Leitura e formação cultural

Para a realização da pesquisa, embasa-se nos pressupostos teóricos e


metodológicos de autores fundamentais para esse processo: o elo entre leitor e
leitura fomentada por Chartier (2012) por ações de compartilhamento, como
também dos Fascículos de Mediação da Leitura proposto pela Fundação
Demócrito Rocha (2019), em parceria com a Universidade Federal do Ceará e
Universidade Aberta do Brasil, no qual apresenta práticas de professores que
exprimem sobre as mais diversas temáticas do âmbito das bibliotecas, além de
outros autores significativos para embasar a pesquisa.
Chartier (2012), em suas diversas obras, aborda sobre as concepções
históricas dos aspectos culturais do sujeito de acordo com o tempo e sua
cultura, dentro desse viés, buscou apreender e demonstrar também a prática
leitora dessa periodicidade, bem como a mediação literária, a progressão dos
livros e das mais inúmeras formas de comunicação aos consulentes. O autor
considera tais questões em busca de fomentar integralmente o campo social da
relação entre o leitor e livro, enfatiza essencialmente no proveito que o acervo
349
propõe, a fim de exibir a gama de narrativas dos mais diversos personagens
que influenciam o sujeito no desencadeamento de sua imaginação.
Dessa forma, como complementação da visão desse autor, os fascículos
mostram-se como a leitura está inserida em nosso contexto cultural e em
nossas vidas, ela revela e constitui as representações de mundo, a partir do
momento em que podemos discernir e fazer leitura das mais diversas coisas,
consequentemente, ela é prescindida das palavras, seja ela das diversas
maneiras, narrada e/ou vivenciada, desse modo, podemos interfira-la com as
nossas falas e pensamentos/opiniões. Contudo, vivencia-se essas práticas
especialmente na infância, por meio da escola e também da biblioteca, lugares
onde os infantes têm a oportunidade de experienciar práticas significativas,
como a contação de história e grupo de leituras. É importante evidenciar
também a concepção de Cosson (2006) com a exercitação do corpo
linguagem, da multiplicidade das palavras em busca de fazer sentido ao ser
humano, com isso, a relacionei entre sujeitos iletrados e letrados, no sentido de
inseri-las de acordo com que a criança assimila proveitosamente, das diversas
atividades lúdicas e prazerosas, um exemplar é a utilização dos fantoches.
Para tal, é essencial emergir o aspecto afetivo para fazer sentido, no
qual busca relacioná-la com a realidade posta para que o sujeito adentre e se
reconheça nas leituras e atividades. Como consequência, com a intenção de
fazê-las de forma apreciável, é imprescindível atuar com ações mediadoras
que façam interligar a tríade entre, o leitor, mediador e livro, uma vez que elas
se caracterizam pelas conexões dialógicas para abranger a relação entre
eles/elas.
Essas características vincula as várias dimensões do sujeito,
essencialmente os aspectos culturais, “imaginativos e afetivos” (Martins, 2019),
em busca de aprimorar sua percepção de mundo. Portanto, exemplifico
somente duas das dimensões na qual Vincent Jouve (2002 apud
CAVALCANTE, 2019, p. 7), apresenta:

Afetiva: a leitura está envolta em sentimentos e memórias 350


que levam as pessoas a se conectarem com o que é lido,
revelando emoções as mais diversas possíveis, como paixões,
indignação, intimidade, identificação ou mesmo parcialidade.
Simbólica: a dimensão simbólica da leitura se apresenta no
imaginário do leitor, que leva a uma pluralidade de
interpretações do que é lido. Nesse sentido, cada indivíduo
traz traços de suas experiências pessoais, dos valores e da
cultura, como salienta Jouve (2002). O leitor ressignifica o
que lê, permitindo a ele o direito de apreender o que lhe
interessa de modo interativo.

Percebe-se, portanto, com outros autores, um exemplar que se destaca


refere-se aos estudos de Coelho (2010), sobre as transições da cultura e da
história com influência do ser humano, no qual reitera que ele, desde a origem
dos tempos, cria e transforma mundos e culturas. Descobrem-se, também, por
meio da literatura, de uma leitura prazerosa, uma vez que são seres históricos
e possui a possibilidade de atuar no mundo, dando sequência à História e
Cultura.
Logo, o indivíduo tem o poder de atuar e modificar o mundo das diversas
maneiras, ele conhece e concebe a cultura perpassada de geração a geração,
da mesma forma que tem o poder de mudá-la. A literatura, por sua vez,
oportuniza esse sujeito a viver de diversas maneiras, dando-o autonomia e
independência, por meio da sua imaginação, logo, pode-se considerar essas
condutas atos políticos.
A biblioteca “Meirinha Botelho” é o espaço que propaga as mais diversas
atividades atraentes para o público e, essencialmente, para o público infantil,
devido ao espaço destinado para esses pequenos leitores. Ela consegue unir a
tríade – professor, aluno, bibliotecário – a fim de facilitar a interação deles com
as atividades postas, alguns exemplares são os eventos que ocorrem nesse
ambiente em busca de mediar e de dispor o dialogismo com as crianças por
meio da arte. Portanto, como reitera Kuhlthau (1999, p. 12), “O papel do
bibliotecário em uma biblioteca da sociedade da informação não é apenas
fornecer grande quantidade de recursos informacionais, mas também colaborar
com os professores como facilitadores e treinadores no processo de
351
aprendizagem baseado em tais recursos”.

3. Atividades desenvolvidas na biblioteca pública: “Meirinha Botelho”

A Biblioteca Pública Municipal de Lavras-MG, “Meirinha Botelho”, como


espaço público e direcionado à mediação da literatura infantil, foi fundado em
1968 pela lei n° 712, inicialmente nomeada como Biblioteca Municipal “Azarias
Ribeiro” e futuramente como Biblioteca pública Municipal “Meirinha Botelho”
sendo alterada pela lei n° 642 pelo Dr. Maurício Pádua Souza, Prefeito
Municipal de Lavras. O espaço da biblioteca já fora localizado em vários
lugares de Lavras-MG, contudo, atualmente, ela está situada na Rua Milton
Campos, S/N, embaixo do Mercado Municipal, Centro. Seu horário de
funcionamento é de segunda a sexta feira, das 7h às 17h.
Dentro desse espaço tem o cantinho infantil denominado de “Monteiro
Lobato” que dispõe de várias ferramentas para atrair os pequenos leitores a fim
de desenvolver todos os aspectos necessários das crianças, como a contação
de histórias com dedoche e fantoches.
Com base nisso, realizou-se duas entrevistas para as duas profissionais
uma bibliotecária que atua na biblioteca pública e uma professora que atua na
escola municipal localizada, nas proximidades da biblioteca3. A entrevista com
funcionária que atua como bibliotecária teve como intuito conhecer, pela
perspectiva dela, quais ações são direcionadas à leitura são desenvolvidas na
biblioteca e observar também as dificuldades detectadas. Já a entrevista com a
professora teve por finalidade identificar as relações entre as atividades para
Educação Infantil da rede Municipal de Lavras, em razão dela ter participado de
algumas das ações dispostas no espaço da biblioteca. Assim, a intenção da
pesquisa foi culminar a experiência delas com as atividades presentes na
biblioteca em busca de perceber se, realmente, as atividades amparam de
modo significante no incentivo à leitura e no processo de formação de leitores.
A bibliotecária atual desse espaço é formada em biblioteconomia e
352
trabalha há anos, no período da tarde, dentre desse ambiente, com o intuito de
auxiliar a todos e organizar os acervos constituídos juntamente com a sua
auxiliar. A professora é graduada em Pedagogia e trabalha no período da tarde
na escola da rede municipal no centro de Lavras com a educação infantil, pré-
escola.

a. Entrevista com a Bibliotecária

Ao ser questionada sobre a realização de eventos de leitura no espaço


da biblioteca, a bibliotecária declara que se trata de uma atividade rara de se
acontecer:

Ano passado teve e este ano também, é bem esporádico, visto


que não tem funcionário que faça isso. Convidamos pessoas
para virem, aí organizamos o espaço. Este ano foi o fantoche
da “Dona baratinha”, ocorreu no fim de abril deste ano, com o
intuito de incentivar à leitura e o hábito de ir à biblioteca, com o
objetivo também de propiciar que as crianças conheçam, em

3 Para manter o compromisso ético assumido no COEP n. 3.425.033, em que os nomes das
entrevistas não serão mencionados, para isso indicaremos a funcionária da biblioteca por FB e
a professora P.
razão dos pais não terem tempo para levar. Recebemos a
Escola Municipal Doutora Dâmina para fazer uma visita
técnica, então eu expliquei sobre o acervo e a estrutura, em
razão dela ser mais ampla e ter mais recursos apreciáveis que
na biblioteca escolar. (ENTREVISTA, FB, 2019).

A funcionária considera que o fato de os eventos serem uma atividade


rara de ocorrer devido à falta de profissionais da área da contação de histórias,
que tenham conhecimentos técnico sobre arte narrativa.
A servidora declarou também que o espaço da biblioteca produz sentido
às crianças na medida em que se disponibiliza um local aconchegante como o
uso de colchonetes, além de possibilitar materiais para pintar e colorir, como
também do evento ser executado com os fantoches, isto é, de algo mais lúdico,
desse modo, as crianças ficaram mais interessadas.
Segundo a bibliotecária, a maioria dos eventos ocorrem em abril em
busca de fazer sentido e culminar com as propostas da biblioteca, 353
especificamente no dia 16: dia Nacional do livro infantil, para “trabalhar a
importância da data e quem foi Monteiro Lobato”, (ENTREVISTA, FB, 2019),
autor importante e que trouxe uma contribuição na produção literária para esta
faixa etária, por isso é o nome do cantinho para os pequenos leitores.
Sobre o auxílio para os mediadores de leitura, a bibliotecária informou
que o espaço posto é bastante acolhedor, uma vez que os docentes
relacionam e trabalham sobre os assuntos propostos diante às visitas
sucedidas: “É bem receptivo, várias professoras trabalharam diversas questões
sobre a temática que elas propunham, isso dentro das visitas que ocorreram”.
(ENTREVISTA, FB, 2019).
A funcionária declara que somente algumas escolas vão à biblioteca
pública, uma vez que elas estão localizadas no centro da cidade. As restantes,
pela escassez de divulgação e locomoção, não vão devido à falta de incentivo.
Explicou que apenas uma escola municipal frequenta o espaço da biblioteca,
por conta de estar localizada no centro da cidade, nas proximidades da
biblioteca. As outras escolas têm mais dificuldade por conta da logística. A falta
de condições para o deslocamento e de incentivo faz com que as crianças não
conheçam um espaço público que é a biblioteca, principalmente pela falta de
divulgação. (ENTREVISTA, FB, 2019).
A ser questionada sobre o interesse em desenvolver um projeto
específico na biblioteca pública, a servidora emitiu desejo em constituí-lo,
porém revelou que a falta de funcionários dificultaria muito a sua elaboração:
“Sim, porém com essa falta de funcionários fica difícil estabelecer, visto que
fica diversas funções para uma pessoa, por isso não tem como focar só nos
eventos e por isso que acontece raramente. Não posso deixar meu trabalho de
bibliotecária de lado. (ENTREVISTA, FB, 2019).
Finalmente, a procura de ressaltar o intuito de relacionar os assuntos
que cernem à biblioteca com a realidade dos infantes, a bibliotecária informa
que é essencial abarcar esse elo para realmente fazer sentido,
354
“essencialmente que faça parte de seu cotidiano” (ENTREVISTA, FB, 2019).

b. Entrevista com a professora da de uma da rede municipal

Ao ser perguntada sobre à frequência que vai à biblioteca, a pedagoga


explicou que, devido ser a turma de educação infantil, ela leva
esporadicamente seus alunos a esse espaço: “Por conta da locomoção e muita
responsabilidade em razão das crianças serem menores, eu vou raramente,
principalmente por vamos a pé, visto que a biblioteca é perto. Com as crianças
maiores é mais fácil”. (ENTREVISTA, P, 2019).
A professora enfatizou que da falta incentivo para o deslocamento,
dificulta frequentar mais a biblioteca pública, o que prejudica as crianças de
aproveitarem o espaço, pois segundo a professora é “difícil sair sozinha com as
crianças” (ENTREVISTA, P, 2019).
Como forma de observar se a docente correlaciona as temáticas
propostas com a biblioteca escolar, a docente declara que a turma desfruta da
biblioteca uma vez na semana, além de utilizar alguns livros: “As crianças
utilizam a biblioteca uma vez na semana com a bibliotecária e as vezes
pegamos alguns livros para contar algumas histórias”. (ENTREVISTA, P,
2019).
A procura de vislumbrar as diferenças do espaço da biblioteca pública e
da biblioteca escolar, a servidora enfatizou o primeiro espaço de leitura como
algo mais interessante e por ter ferramentas inovadoras para os infantes. Além
da biblioteca pública propor auxilio para os mediadores de leitura: “Pelo local
ser diferente e mais interessante, por ter coisas novas e ter um espaço
apropriado para os infantes: espaço para teatro com fantoche, e isso fica mais
interessante, um passeio fora da escola”. (ENTREVISTA, P, 2019).
A docente enfatizou que o espaço da biblioteca pública é uma forma de
complementar a atividade de leitura, essencialmente, com os eventos que
sucedem nesse espaço, uma vez que consegue promover a imaginação das
crianças, desligando-se do comum, dessa forma os infantes têm saltos
355
qualitativos “porque quer mostrar e contar a história para todos” (ENTREVISTA,
P, 2019).

[...] as crianças adoram. Principalmente com o evento da “Dona


baratinha”, elas ficaram maravilhados com a caixinha da dona
baratinha. Isso proporcionou uma aprendizagem significativa
para as crianças. Isso reproduz sentido porque é um espaço
que chama atenção com a ludicidade. (ENTREVISTA, P,
2019).

Para finalizar, a indaguei sobre a continuação das atividades dentro da


biblioteca, como forma de uma sequência didática, se há relação ou não, para,
realmente, fazer sentido aos infantes: “Fazemos o reconto da história, a
dramatização dentro de sala. Aproveito o momento para aumentar o
conhecimento, eu vejo saltos qualitativos a partir daí, quando eles começam a
recontar a história. (ENTREVISTA, P, 2019).
Devido ao acúmulo de atividades docente, muitos professores estão se
afastando da prática leitora, portanto, devido aos aspectos tradicionais e do
senso comum presente na nossa sociedade, muitos docentes não inserem o
hábito da leitura dentro de sala de aula. Observa-se com a professora
entrevistada, o quanto ela tenta articular as práticas de leituras com as
atividades propostas na biblioteca, e o quanto ela estimula a sequência didática
das ações com as crianças, a fim de, realmente, fazer sentido.
Nessa perspectiva, a educadora estimula e ampara a formação do outro,
com base na sua interação em um seguimento dialógico sem separar da
realidade dos infantes, trabalhando com contação que as crianças conhecem e
que conseguem relacionar com o seu cotidiano, como algo cultural e que está
disponível em seu meio, correlacionando à cultura à formação, tanto social
quanto literária. Logo, não muito diferente, a biblioteca é um espaço em que se
pode ter momentos como esse em um local diferente, como algo inovador e
que, consequentemente, gera mais prazer e ludicidade.
Destarte, diante a fala da bibliotecária a ausência de atividades, decorre
da escassez de funcionários, o que permite apontar a falta de apoio e o
356
desprestígio com esses espaços, existindo diversos empecilhos para que
ocorra ações de mediações significativas, ainda mais de ter o acesso à leitura,
ao conhecimento dentro desse local, em razão de existir certas barreiras para
quem mora na zona rural e comunidades distantes da biblioteca, por conta
também da falta de transporte público para o deslocamento das crianças para
esse espaço.

4. Considerações finais

Constata-se, por conseguinte, o quanto a leitura e o letramento literário


mostram situações que possibilitam as condições para os mediadores
utilizarem de modo a contribuir para a formação de leitores e de cidadãos
críticos, imaginativos e reflexivos. Na educação infantil, a utilização de textos
literários orais, essencialmente, em atividades de contação de história, podem
provocar e inspirar o desejo pela leitura aos infantes, ampliando sua
compreensão social, em busca de tornar-se práticas sociais. Tal proposição
direciona-se ao caminho de exploração e de entendimento de mundo, que
advêm do contato com o livro, de ouvir histórias, por isso é fundamental para a
formação dos infantes, uma vez que suscita o imaginário e as faz conhecer
outro mundo, outros lugares e culturas.
À vista disso, a biblioteca pública exerce sua função de promover seu
espaço e também o seu acervo para possibilitar atividades atraentes e
envolvente para o público, tornando as ações favoráveis, não apenas com o
ato de leitura comum, mas sim ressignificando para que seja de forma
esclarecedora. Portanto, ela proporciona sentidos e significados de tudo que
envolve o corpo social, unificando a cultura e a leitura, visto que criam
representações culturais. Freire (1989) nos mostra a importância da leitura não
apenas como decodificação das palavras, mas sim como uma compreensão de
mundo e o interesse de estar em constante aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, (BRASIL, 2001), referente
ao espaço da biblioteca, , há 20 anos já, aborda o quanto os educadores
357
contribuem com a relação de variados tipos de gêneros textuais e de atividades
prazerosas, para os infantes expandirem suas capacidades de interlocução e
expressão na direção a ter ascensão ao mundo letrado. Ademais, as ações
propostas neste lócus estão de acordo com as questões legislacionais da
educação, visto que tem instrumentos importantes na constituição crítica do
sujeito.
Em suma, essa pesquisa possibilitou a observação de atividades
significativas em prol da formação de leitores, no sentido de poder perceber
meios primordiais de promover a leitura de forma lúdica e necessária, de
apropriar e conhecer o livro antes de ler para as crianças, para tornar a leitura
mais edificante e interessante, até mesmo para conhecer o ritmo que cada
narração exige, a fim de que a criança perceba cada ação e acontecimentos
presentes, como também de poder vislumbrar a situação socioeconômicas e a
relação construída entre o leitor e livro diante as condutas instituídas em cada
contexto.
Referências

BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. A biblioteca e a formação


de leitores, Fascículo 9. Ceará: Fundação Demócrito Rocha, Universidade
aberta do Nordeste. 2019. p. 16.
BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. A formação de professores
leitores e mediadores de leitura, Fascículo 2. Ceará: Fundação Demócrito
Rocha, Universidade aberta do Nordeste. 2019. p. 16.
BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. A leitura literária, Fascículo
3. Ceará: Fundação Demócrito Rocha, Universidade aberta do Nordeste. 2019.
p. 16.
BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. Aprendizado da leitura na
infância, Fascículo 5. Ceará. Fundação Demócrito Rocha, Universidade aberta
do Nordeste. 2019, p. 16.
BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. Leitura e cultura. Fascículo
4. Ceará: Fundação Demócrito Rocha, Universidade aberta do Nordeste. 2019.
p. 16.
BRASIL. Curso formação de mediadores de leitura. Mediação da Leitura e 358
Formação do leitor, Fascículo 1. Ceará: Fundação Demócrito Rocha,
Universidade aberta do Nordeste. 2019. p. 16.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. 1ª a 4ª séries. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 2001. (v. 1).
CAMPELLO, B; MAGALHÃES, C; XAVIER, G. A coleção da biblioteca escolar
na perspectiva dos parâmetros curriculares nacionais. Informação &
Informação, v. 6, n. 2, p. 71-88, jul./dez. 2001.
CHARTIER, R. Literatura e cultura escrita: estabilidade das obras, mobilidade
dos textos, pluralidade das leituras. Escola São Paulo de Estudos Avançados.
2012. Disponível em:
http://www.espea.iel.unicamp.br/textos/IDtextos_138_pt.pdf. Acesso em: mar.
2020.
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das
origens indo-europeias ao Brasil contemporâneo. Barueri, SP: Manole, 2010.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto,
2006.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam.
São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
KUHLTHAU, Carol Collier. O papel da biblioteca escolar no processo de
aprendizagem. In: VIANNA, Márcia Milton; CAMPELLO, Bernadete; MOURA,
Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espaço de ação pedagógica. Belo
Horizonte: EB/UFMG, 1999. p. 9-14.
SOARES, Lidiane Vitor. História da Biblioteca Municipal de Lavras. Material
disponível para acesso na sede da Biblioteca Meirinha Botelho, 2017.

359
A LITERATURA INFANTIL E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Liliane Patrícia da Silva (SMED-PBH) 1


Penha Souza Silva (FaE/UFMG) 2

Resumo
Este relato refere-se a uma experiência desenvolvida por uma das autoras que atua
como professora dos anos iniciais de uma escola da rede municipal. O que será
apresentado neste relato é parte de uma pesquisa de mestrado que teve como
objetivo propor estratégias que favorecessem a discussão de conceitos científicos a
partir do livro infantil “A amiga Abelhinha” (GERMANO; BENTO, 2012). Para isso,
foram propostas atividades como reescrita do livro, jogos, desenhos, filmes, entre
outras. É fato que o livro de literatura é um recurso muito utilizado nas salas de aulas
desse segmento de ensino, pois, além de lúdico, é uma forma de compartilhar os
conteúdos por meio de associações e assimilações dos fatos ocorridos ao longo das
narrativas literárias. Contudo, estes livros nem sempre são devidamente explorados
nas aulas de ciências. Consideramos interessante identificar formas para a utilização
do livro de literatura infantil como um recurso nas aulas de Ciências. Neste sentido, o
objetivo deste relato é apresentar algumas estratégias pedagógicas que uma
professora utilizou para discutir alguns conceitos científicos a partir deste livro.
Entretanto, ressaltamos que este ensino não deve atrelar a Literatura a apenas essas 360
dimensões. A Literatura é, antes de tudo, fruição estética! Acreditamos que o uso de
um livro infantil poderá favorecer o olhar dos estudantes ao ensino de Ciências de
maneira ímpar, criativa, sugerindo atividades lúdicas e reflexivas.
Palavras-chave: Ensino de Ciências. Literatura Infantil. Ensino Fundamental I.

Resumen
Este informe se refiere a una experiencia desarrollada por una de las autoras que
trabaja como maestra en los primeros años de una escuela en la red municipal. Lo que
se presentará es parte de una investigación de maestría que tuvo como objetivo
proponer estrategias que favorecen la discusión de conceptos científicos del libro
infantil “A amiga Abelhinha” (GERMANO; BENTO, 2012). Para esto, se propusieron
actividades, como la reescritura de libros, juegos, dibujos, películas, entre otros. Es un
hecho que el libro de literatura es un recurso ampliamente utilizado en las aulas en
este segmento de la educación, porque, además de ser lúdico, es una forma de
compartir contenido a través de asociaciones y asimilaciones de los hechos que
ocurrieron a lo largo de las narraciones literarias. Sin embargo, estos libros no siempre
se exploran adecuadamente en las clases de ciencias, ya que la literatura infantil en el
aula se centra más en cuestiones de alfabetización. En este sentido, el objetivo de
este informe es presentar algunas estrategias pedagógicas que un maestro utilizó para
discutir algunos conceptos científicos de este libro. Sin embargo, enfatizamos que esta
enseñanza no debe vincular la literatura solo con estas dimensiones. ¡La literatura es,

1 Docente, Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Mestre em Educação. E-mail:


lilianepatricia07@gmail.com.
2 Docente, Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Doutora em

Educação. E-mail: penhadss@gmail.com.


sobre todo, un disfrute estético! Creemos que el uso de un libro para niños puede
favorecer la visión de los estudiantes sobre la enseñanza de las ciencias de una
manera única y creativa, sugiriendo actividades lúdicas y reflexivas.
Palabras clave: Enseñanza de ciencias. Literatura infantil. Escuela primaria I.

361
1. Introdução

Ensinar Ciências nos anos iniciais pode ser um desafio, mas é, também,
uma oportunidade de discutir conceitos que favoreçam a formação científica e
o processo de letramento dos estudantes.
Segundo Carvalho (2004), a inclusão de novas estratégias no processo
de ensino aprendizagem das crianças é necessária para despertar o interesse
para a aprendizagem, além de incentivá-los a construir o seu próprio
conhecimento, tornando-se mais participativos durante as aulas.
Considerando que a leitura é um processo marcante para os estudantes
na sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acreditamos que o
livro de literatura infantil pode ser uma ferramenta que possibilite aos
estudantes o acesso à cultura e à Ciência.
A literatura infantil oferece uma variedade de gêneros que podem ser 362

explorados em atividades de leitura na escola e algumas dessas obras podem


ser usadas no processo de ensino-aprendizagem para a abordagem de
conceitos científicos.
Buscando potencializar o uso da literatura no ensino de Ciências, este
relato apresenta algumas atividades baseadas no livro “A amiga Abelhinha”, de
Berenice Germano e Bento José a serem desenvolvidas com estudantes dos
anos iniciais. Além de o livro de literatura infantil ser um recurso lúdico, é,
também, uma forma de compartilhar alguns conceitos científicos por meio de
associações e assimilações dos fatos ocorridos em cada cena da narrativa.

2. Literatura infantil

Para Saraiva (2001), podemos contar, atualmente, com uma qualidade


estética dos livros de literatura infantil que permitem ao professor apresentar
aos estudantes o mundo mágico da literatura como suporte para atividades de
alfabetização. Esse processo não só confere motivação à aprendizagem como
também contribui para a construção da subjetividade da criança.
A Literatura pode favorecer a reflexão dos estudantes de maneira a
estimulá-los a pensar sobre os acontecimentos apresentados nas leituras de
acordo com suas vivências. A função formadora da literatura pode levar o
indivíduo a conhecer, melhor, a si e ao mundo que o cerca. Saraiva, Becker e
Vale (2001) apontam que pelos artifícios da linguagem literária, o leitor
desenvolve um posicionamento crítico frente aos recursos expressivos da
língua.
Entendemos que a criança dos anos iniciais deve aprender a ler e
escrever, mas também deve ampliar os seus horizontes para a compreensão
do mundo. Assim as histórias infantis podem favorecer esta compreensão,
pois, por meio destas histórias pode adentrar um mundo, onde tudo é possível.
Não podemos falar sobre literatura sem chamar a atenção para o
processo de alfabetização. Para Soares (2004), no movimento de discussão do
363
processo de alfabetização e do sentido da noção de letramento no contexto
apareceu o temor de perder a especificidade do que foi sempre considerado o
centro do processo de alfabetizar, a análise das palavras em unidades
linguísticas, como sílabas e fonemas/letras.
A importância da alfabetização e do letramento para a formação do
sujeito apenas restrita às aulas de Língua Portuguesa, mas pode ser tratada
por professores de outras disciplinas.
Entre os vários papeis que podem ser atribuídos à literatura, chamamos
a atenção para o fato de a mesma como elemento de formação humana que
favorece a produção de sentidos para a vida, desenvolvimento do
conhecimento de si e do mundo e o compartilhamento de valores e princípios
éticos.
Mas, o mais importante é que Literatura é, antes de tudo, fruição
estética!
3. Ensino de Ciências nos anos iniciais

A sala de aula de ciências é considerada pelos Parâmetros Curriculares


Nacionais - PCN como um espaço para que as diferentes explicações sobre o
mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo
homem sejam expostos e comparados. É papel da escola aproximar as
crianças da disciplina Ciências de modo que os adquiram a compreensão do
mundo e suas transformações, propiciando a eles se reconhecerem como
indivíduos e parte do universo.
Para Loureiro e Lima (2013), o papel da educação em Ciências para as
crianças é o de cultivar seu interesse natural pelo conhecimento.
Os estudantes do ensino fundamental não aprendem conteúdos
estritamente disciplinares, “científicos”. Por isso, podemos buscar os conteúdos
364
a serem discutidos nas aulas, num recorte epistemológico, dentro do universo
da natureza, da química, da física e da biologia, apresentando situações nas
quais a criança vive e brinca para que possa construir os primeiros significados
sobre o mundo científico.
As crianças são muito curiosas e fazem muitas perguntas, assim como
os cientistas. Se estas perguntas são utilizadas como ponto de partida para o
ensino, as crianças acabam se interessando mais pelas ciências do que
quando lhes é imposta como estratégia apenas a memorização. Neste sentido,
a socialização das ideias do conhecimento passa a ser desejada pelos
estudantes e o ensino pode ganhar uma dimensão mais lúdica (LOUREIRO;
LIMA, 2013).
Nessa perspectiva, o professor dos anos iniciais pode aproveitar a
curiosidade dos estudantes sobre temas das Ciências e trabalhar de maneira
criativa, diferente da rotina apresentada em textos didáticos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil,
1997), o estudante brasileiro deve ter acesso aos recursos culturais relevantes
para a conquista de sua cidadania. Esses recursos incluem os domínios em
relação às preocupações contemporâneas com o ambiente, a saúde, a
sexualidade e as questões relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser
humano e à solidariedade. O propósito do Ministério da Educação e do
Desporto (MEC) ao consolidar os Parâmetros é apontar metas que auxiliem o
estudante a enfrentar o mundo como cidadão participativo, reflexivo e
autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres (BRASIL, 1997).
Neste sentido, a ciência, certamente, é um dos caminhos que favorece a
consolidação destas metas.

4. Literatura e ensino de Ciências

Os PCN de Língua Portuguesa consideram os professores como


mediadores que planejem e dirijam atividades didáticas buscando desencadear
ações e reflexões nos estudantes.
365
É desejável que o ensino esteja comprometido com o exercício da
cidadania e o uso de uma linguagem que satisfaça necessidades relativas às
ações efetivas do cotidiano em busca do exercício da cidadania e da reflexão.
Deste modo, os textos podem ser lidos, ouvidos e produzidos na busca dessa
finalidade. Vale ressaltar que o uso de textos pode também favorecer a
reflexão crítica e imaginativa, o exercício de pensamentos mais elaborados e
abstratos. A escola pode viabilizar o acesso do estudante ao universo dos
textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los.
Nossa experiência aponta que em aulas de Língua Portuguesa pouco se
trabalham textos de outras disciplinas e as demais disciplinas também pouco
se apropriam de trabalhos com textos, talvez por acreditarem que essa é uma
atividade específica da área de Língua Portuguesa. Nesse sentido, a Literatura
Infantil pode ser articulada com o ensino de Ciências abordando propostas que
se articulem com o conhecimento científico de forma a colaborar com a
compreensão do mundo e suas transformações.
Assim, livros de literatura que favoreçam a discussão de conceitos
científicos podem potencializar a alfabetização favorecendo, também, o
letramento científico. Compartilhamos da ideia defendida por alguns
pesquisadores que é possível ensinar ciências para as crianças como
experiência compartilhada a partir da literatura (LOUREIRO; LIMA, 2013).
Neste sentido, apresentaremos um relato sobre o uso de um livro infantil
“A amiga Abelhinha” nas aulas de Ciências e algumas estratégias discutir
alguns conceitos científicos.

5. Descrevendo a experiência

A professora, primeira autora deste trabalho, leciona há dez anos na


escola onde foi desenvolvida esta experiência. Inicialmente, o objetivo da
professora era selecionar um livro infantil que, além de citar conceitos
científicos, propiciasse aos estudantes curiosidades sobre as questões
ambientais. A escolha do livro “A amiga Abelhinha” foi sugerido por outra
366
professora que informou que o livro apresentava conceitos científicos que
poderiam ser discutidos nos anos iniciais; isso foi constatado após a leitura do
livro pelas autoras deste trabalho.
Após a identificação dos conceitos no livro, foi escolhida a turma para a
realização da experiência, considerando que estes conceitos eram sugeridos
pelas Proposições Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, que é um documento que orienta as ações das escolas municipais,
e, também, de acordo com a faixa etária. Assim, identificamos que o terceiro
ano do primeiro ciclo (23 estudantes) com idade entre 8 e 9 anos era o mais
apropriado para a realização deste trabalho.
Os autores do livro informam que a intenção do enredo é contribuir para
que os leitores se preocupem em respeitar a natureza e que, neste sentido,
façam a diferença no seu cotidiano e busquem um futuro melhor para o seu
entorno. Não é nosso objetivo discutir ou aprofundar a respeito dos valores
pretendidos pelos autores, ainda que os PCN indiquem a literatura infantil como
uma possibilidade de discutir o eixo da ética que enfoca valores como o
respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade.
Assim, a partir dos conceitos científicos, tais como abelhas, colmeia,
polinização, mel, entre outros, presentes no livro, foram sugeridas sete
atividades, não sendo objetivo usar cada atividade para trabalhar um conceito
especifico.

5.1 Atividades desenvolvidas

As sete atividades variam desde o reconto da história, jogos, cartas até a


culminância em uma mostra Cultural, etc.:
1 - Curiosidade do dia: Pode ser uma notícia veiculada na mídia, um
acontecimento cotidiano, uma situação ocorrida na escola, um fenômeno da
natureza como, por exemplo, uma chuva forte. Nesta experiência, a
curiosidade estava relacionada ao fato de a professora ter encontrado uma
abelha brasileira nos arredores da escola que levou para a sala de aula e a
partir disso iniciou a fase de problematização. 367

2 - Leitura do livro, reescrita das partes principais do livro e registro das


ilustrações – TV Giratória: Consistiu na leitura do livro e na produção de uma
resenha coletiva. Para isso, consideramos importante que os estudantes
observassem as cenas do livro e interpretassem o enredo da história,
apresentassem os seus raciocínios e reformulassem a síntese do livro.
3 - Discutindo Conceitos: Iniciamos esta aula com a socialização da
pesquisa “Curiosidade do dia” entregue aos estudantes após a
problematização do tema. As folhas de respostas da problematização foram
lidas pelos estudantes e discutidas. A seguir, os estudantes receberam uma
reportagem denominada “Salve as abelhas” que se referia à morte de colônias
de abelhas devido ao uso indiscriminado de agrotóxicos. O objetivo era que os
estudantes pensassem com as novas ideias do texto jornalístico. Sabemos que
não é necessária a aquisição de “conceitos” para os anos iniciais, porém, essa
é uma oportunidade de estimular as curiosidades científicas de modo a ampliar
seus conhecimentos.
4 - Construindo maquetes: Recordamos a importância da sobrevivência
e preservação das abelhas recuperando o conhecimento dos estudantes a
respeito da moradia das abelhas. O objetivo era criar uma representação da
colmeia com materiais recicláveis. As atividades artísticas têm como objetivo
promover um olhar diferenciado para a estética e sua relação com os diferentes
universos culturais. (GREGORIN FILHO, 2009).
5 - Confecção de jogos: Feitos a partir de desenhos elaborados pelos
estudantes. Eles sugeriram jogos como dominó, da memória e da velha. Foi
solicitado que eles realizassem uma pesquisa sobre estes jogos e a partir daí
confeccionariam as peças necessárias. As peças dos jogos foram
representadas por desenhos feitos e escolhidos pela maioria da turma e estes
deveriam, na medida do possível, ser representações de cenas ou
acontecimentos do livro “A amiga Abelhinha”.
368
6 - Avaliação por meio das cartas: Como forma de avaliação, cada
estudante deveria escrever uma carta a um amigo contando o que aprendeu
durante as aulas com o livro “A amiga abelhinha”. Esta produção da carta foi
marcada também por meio de desenho, visto a dificuldade de alguns
estudantes nos registros descritivos.
7 - Mostra Cultural: Neste último momento da Reflexão sobre os
conceitos apreendidos, os outros estudantes da escola e a comunidade foram
convidados a visitar a Mostra Cultural. Esta Mostra foi realizada um mês após o
desenvolvimento do planejamento com o livro “A amiga Abelhinha”. Toda a
materialidade produzida ficou exposta na sala e disponível para manuseio.
A seguir descreveremos uma das atividades citadas acima.

5.1.2. Atividade 6 – Avaliação por meio das cartas

Nesta atividade, cada estudante deveria escrever uma carta para um


amigo contando o que aprendeu nas aulas. A produção da carta foi marcada
também por meio de desenho, visto a dificuldade de alguns estudantes nos
registros descritivos. Esta atividade permite que os estudantes retomem os
conceitos discutidos com suas próprias palavras ou mesmo em registros de
ilustrações. Nesse sentido, a professora aproveitou também a retomada não só
de aprimoramento e reflexão de conceitos científicos como também das
normas de escrita de elaboração de cartas que já era uma estratégia utilizada
nesta turma. Foram escritas 20 cartas.
Para a elaboração da carta foi disponibilizada uma folha e solicitado que
utilizassem os padrões, já vistos nas aulas de Língua Portuguesa, de como se
faz a redação de uma carta.
Nestas produções de texto, percebemos relatos de interesse, alegria e
motivação do estudante no que diz a respeito à construção dos jogos. Também
se fizeram presentes a associação de alguns conceitos científicos abordados e
o reconhecimento da importância da abelha para a sociedade.
Uma das cartas confirma esta reflexão: Estudante 1 – “Eu aprendi a
369
fazer jogos... aprendi se não existisse as abelhas as frutas e flores não seriam
grandes seriam pequenas e cada abelha tem uma função”.
A carta pode ser um meio de avaliar os estudantes e de coletar
informações a respeito de sua aprendizagem e motivação ao longo do
processo e, inclusive, mostrar ao professor se o trabalho precisa ser retomado
ou se os estudantes já alcançaram os objetivos iniciais propostos. Vejamos os
relatos de dois estudantes:

Estudante 2- “Querida abelha, eu aprendi sobre você e gostei


de você. Eu não sabia que você estava em extinção.”

Estudante 3 – “A parte que eu mais gostei foi a parte das


estações do ano, eu aprendi que as abelhas são importantes
para a polinização, para a gente viver. Ao contar a história a
gente fez alguns jogos sobre a história.”

Observamos que o estudante 2 traz uma perspectiva mais sentimental,


enquanto o estudante 3 faz menção aos conceitos científicos e também às
estratégias utilizadas na sala de aula. Ainda que o nosso objetivo aqui não seja
fazer uma análise dos conteúdos das cartas, não podemos deixar de ressaltar
estes aspectos que estão presentes de forma diferenciada em várias cartas.
Devemos entender que utilizar a carta como uma avaliação tem como
propósito avaliar mais o planejamento desenvolvido do que a aprendizagem
dos estudantes. Isto não significa que não estejamos preocupados como o
avanço dos estudantes em relação ao que se pretendeu alcançar com o
planejamento. Pelo contrário, a leitura das cartas nos mostrou que houve
avanço em aspectos, tais como, leitura e interpretação de texto e, também, na
compreensão dos conceitos científicos discutidos ao longo do trabalho. A
escrita da carta também é uma forma de expressão que permite aos
estudantes trazer as suas ideias, além de relatar os vários conceitos e associá-
los às disciplinas.
Como se percebe, as possibilidades de atividades diversificadas com
370
registros dependem do objetivo do professor, da curiosidade da turma e dos
textos e materiais escolhidos. O professor pode sistematizar seu trabalho e
oferecer ao estudante um processo de letramento além de oportunizar
descobertas científicas e éticas ao longo de uma sequência de ensino.
Concordamos com Lima e Maués (2006, p. 167) de que o papel do
professor dos anos iniciais não é reproduzir ou ensinar conceitos científicos e
sim, preparar os estudantes para “etapas posteriores de aprendizagem
conceitual”. De acordo com os autores, muito mais importante que o domínio
de conceitos científicos é explorar os conceitos cotidianos dos estudantes,
estimulando-as a construírem significados sobre o mundo.
Cada estudante pode escrever um pouco sobre o que aprendeu
retomando e “consolidando” conceitos e capacidades propostas nos três Eixos
Temáticos das Proposições Curriculares da RME/BH: Vida e Ambiente, Terra e
Universo e Tecnologia e Sociedade (BELO HORIZONTE, 2010).
Foi importante perceber que ao longo da escrita das cartas que os
estudantes puderam incorporar os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais que perpassaram os Eixos Temáticos. Esses conceitos contribuem
para o Ensino de Ciências promovendo uma visão dinâmica retomando os
conceitos em diversos momentos e “níveis de profundidade variados”.

6. Considerações Finais

O planejamento para trabalhar o livro de literatura nas aulas de Ciências


nos levou a pensar que usar estratégias diversificadas pode ser uma forma de
favorecer o ensino de Ciências nos anos iniciais na intenção de romper com
modelos que apenas priorizam a memorização de conceitos conforme aponta
Aguiar Jr. (2005). Também ressaltamos que as estratégias e atividades
realizadas promoveram relatos, reflexões, produções escritas e artísticas dos
estudantes de maneira que a participação de todos pudesse ser avaliada.
Aprendemos, a partir deste conjunto de atividades, como as mesmas podem
ser planejadas, desenvolvidas e avaliadas pelo menos em quatro disciplinas:
371
Literatura, Língua Portuguesa, Ciências e Artes. Com as atividades foi possível
promover a discussão das descobertas e os registros, socializar essas ideias
não só para esta turma, mas para os demais estudantes da escola e os
visitantes da Mostra Cultural.
O livro infantil proporcionou exploração dos conceitos científicos pelos
estudantes, além de facilitar a compreensão e interpretação dos demais textos
trabalhados em sala. Em relação à produção textual estimulou a escrita na
elaboração de cartas, anúncios/propagandas e a reescrita da resenha do livro.
Os relatos de experiências dos estudantes envolvidos promoveram
registros de experiências positivas. As observações relatadas nas cartas dizem
a respeito ao desenvolvimento dos estudantes e ao interesse por
manifestações artísticas em que puderam expor seus desenhos de diversas
formas de expressão.
Por outro lado, acreditamos que deveríamos ter elaborados mais jogos
para incentivar a distribuição dos mesmos para os colegas. Entretanto
entendemos que é um desafio para o professor administrar o tempo e o
conteúdo a ser trazido para a sala de aula. Sempre ficará a sensação de
incompletude.
A vivência desta atividade me proporcionou, além das atualizações e
reflexões teóricas, o investimento no planejamento de aulas mais dinâmicas e
críticas e a elaboração de aulas interdisciplinares.

Referências

AGUIAR JR., O. G. O Planejamento do Ensino. Governo do Estado de Minas


Gerais. Secretaria do Estado da Educação. PDP, 2005.
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. Proposições
Curriculares Ensino Fundamental. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Anna et al. Ciências no ensino fundamental: o conhecimento
físico. São Paulo: Scipione. 1998. 372
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org.). Ensino de Ciências: unindo a
pesquisa e a prática. São Paulo: Editora Pioneira Thompson. 2004.
GERMANO, B.; JOSÉ, B. A Amiga Abelhinha. São Paulo: Viva Luz. 2012.
GREGORIN FILHO, J. N. Literatura infantil: múltiplas linguagens na Formação
de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
LIMA, M. E. C. C.; MAUES, E. Uma Releitura do Papel da Professora das
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SARAIVA, J. A. (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano
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SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica. 1998.
A PRESENÇA DE CINCO OBRAS CLÁSSICAS DE POESIA INFANTIL NOS
ACERVOS DE PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS DE INCENTIVO À
LEITURA: DIVULGAÇÃO, ACOMODAÇÃO E PERMANÊNCIAS.

Raquel Cristina Baêta Barbosa (SMED/PBH)1


Isabel Cristina Alves da Silva Frade (FaE/UFMG)2

Resumo
O presente trabalho tem como objetivo discutir qual é o papel de programas
governamentais de incentivo à leitura no extenso circuito de comunicação das obras O
menino poeta, de Henriqueta Lisboa, Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, Pé de
Pilão, de Mário Quintana, A Arca de Noé, de Vinicius de Morais e É Isso Ali, de José
Paulo Paes, que foram publicadas inicialmente no século XX. Os dados e as análises
fazem parte de um pequeno recorte da pesquisa realizada na tese de doutorado “A
circulação de cinco obras clássicas de poesia infantil brasileira publicadas entre 1940
a 1980: análise de estratégias para a permanência e acomodação dentro e fora do
contexto escolar”, que levou em consideração as contribuições do campo da História
do Livro e da Literatura Infantil para buscar compreender os possíveis aspectos que
contribuem para que as cinco obras circulem, em diferentes versões e propostas
editoriais, ao longo de anos no mercado editorial da literatura infantil brasileira,
373
permitindo que as obras sejam acessadas por distintas gerações de leitores. Leva-se
em consideração os pontos do circuito de comunicação proposto por Darnton (1990),
que contribui para a compreensão de que a história de um livro é marcada pela
presença e intervenção diferentes atores, para além do escritor do texto literário e que,
para chegar ao seu destino final que é o leitor, sofre interferências de sanções
políticas, econômicas, culturais, além de contar com as intervenções de editores,
ilustradores, livreiros, distribuidores, divulgadores. Compreende-se, nesse sentido, que
a inserção das cinco obras, em variadas edições dos programas governamentais de
incentivo a leitura, pode contribuir para que o ciclo de vida dessas obras se estenda.
Para além disso, a participação das obras e suas atualizações podem revelar o valor
histórico, literário e artístico das cinco produções dos poetas Henriqueta Lisboa,
Cecília Meireles, Mário Quintana, Vinicius de Moraes e José Paulo Paes e justificar o
reconhecimento das mesmas como clássicas, reforçando a importância de mantê-las
em acervos que são direcionados para o público leitor infantil.
Palavras-chave: Obras de poesia infantil. Programas governamentais de incentivo à
leitura. Circuito de comunicação.

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo discutir cuál es el papel de los programas
gubernamentales para fomentar la lectura en el extenso circuito de comunicación de
las obras “O Menino Poeta”, de Henriqueta Lisboa, “Ou isto ou aquilo”, de Cecília

1 Doutora em Educação Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.


Docente, Prefeitura Municipal de Educação de Belo Horizonte. E-mail:
raquelbaeta@gmail.com.
2 Pós-doutorado em Educação. Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal

de Minas Gerais. E-mail: icrisfrade@gmail.com.


Meireles, “Pé de Pilão”, de Mário Quintana, “A Arca de Noé”, de Vinicius de Morais y
“É Isso Ali”, de José Paulo Paes, que se publicaron por primera vez en el siglo XX. Los
datos y análisis son parte de un pequeño extracto de la investigación realizada en la
tesis doctoral “La circulación de cinco obras clásicas de poesía infantil brasileña
publicadas entre 1940 y 1980: análisis de estrategias para permanecer y acomodarse
dentro y fuera del contexto escolar” , que tuvo en cuenta las contribuciones del campo
de la Historia de los libros y la literatura infantil para tratar de comprender los posibles
aspectos que contribuyen a las cinco obras que circulan, en diferentes versiones y
propuestas editoriales, a lo largo de los años en el mercado editorial de literatura
infantil brasileña permitiendo que las diferentes generaciones de lectores tengan
acceso a las obras. Tiene en cuenta los puntos del circuito de comunicación propuesto
por Darnton (1990), que contribuye a comprender que la historia de un libro está
marcada por la presencia e intervención de diferentes actores, además del escritor del
texto literario y que, por Al llegar a su destino final, que es el lector, sufre interferencia
de sanciones políticas, económicas y culturales, además de las intervenciones de
editores, ilustradores, libreros, distribuidores, difusores. Se entiende, en este sentido,
que la inserción de las cinco obras, en varias ediciones de los programas
gubernamentales para fomentar la lectura, puede contribuir al ciclo de vida de estas
obras. Además, la participación de las obras y sus actualizaciones puede revelar el
valor histórico, literario y artístico de las cinco producciones de los poetas Henriqueta
Lisboa, Cecília Meireles, Mário Quintana, Vinicius de Moraes y José Paulo Paes y
justificar su reconocimiento como clásico, reforzando la importancia de mantenerlos en 374
colecciones dirigidas a niños lectores.
Palabras clave: Obras de poesía infantil. Programas gubernamentales para fomentar
la lectura. Circuito de comunicación.
1. Introdução

Este trabalho é parte das análises desenvolvidas na pesquisa de


doutorado intitulada: A circulação de cinco obras clássicas de poesia infantil
brasileira publicadas entre as décadas de 1940 e 1980: Análise de estratégias
para a permanência e acomodação dentro e fora do contexto escolar (2019),
que teve como objetivo identificar os motivos que contribuíram para que as
cinco obras O menino poeta, de Henriqueta Lisboa, Pé de Pilão, de Mário
Quintana, A Arca de Noé, de Vinicius de Moraes e É isso ali, de José Paulo
Paes, ocupassem um lugar de destaque nas produções literárias que vão além
do reconhecimento do valor dos autores dos textos literários e os pontos que
favorecem a continuidade do ciclo de vida das cinco obras. Nesse sentido,
buscou-se reconhecer quais atores e instituições interferem e corroboram para
que as obras continuem circulando, em diferentes edições, formatos e 375

publicadas por variadas editoras, em acervos, livrarias e bibliotecas.


O objetivo do recorte presente neste artigo visou apresentar qual é o
papel dos programas de incentivo à leitura no extenso circuito de comunicação
das cinco obras, levando em consideração, os autores dos textos literários, as
editoras que editaram e reeditaram novas versões das obras, as antologias
poéticas que contemplavam poemas dos cinco poetas, as versões, os livros
didáticos que apresentaram poemas e indicaram a leitura das obras, as
premiações recebidas, indicações de sites, a presença das obras em livrarias,
programas de incentivo à leitura, bibliotecas de escolas públicas, dentre outros.
O circuito foi baseado no modelo proposto por Darnton (1990) que possibilita
analisar e acompanhar o ciclo de vida de um livro desde a sua produção até
chegar ao seu objetivo final, ou seja, o leitor, dentro do contexto das pesquisas
em História do Livro.
Algumas instâncias sociais foram consideradas como fatores que
contribuem e que explicam a permanência das cinco obras no circuito, que as
legitimam e, dessa forma, alimentam seu ciclo de vida no mercado editorial e
na literatura infantil brasileira. Assim, foram consideradas parte do circuito: os
programas governamentais de incentivo à leitura; a Fundação Nacional do
Livro Infantil e Juvenil; catálogos virtuais de livrarias; instituições que premiam
autores e obras; bem como sites especializados em infância e em literatura
infantil, que indicam obras, fazem críticas sobre elas e incentivam a leitura e a
formação do leitor literário. Isso porque levantamos a hipótese de que essas
instâncias sociais não só contribuem para a circulação e manutenção das
obras no circuito da literatura infantil e no mercado editorial, como também
legitimam as cinco obras, mantendo-as vivas no repertório de diferentes
gerações de leitores.
Os diferentes programas governamentais de incentivo à leitura, e, dentro
deles, de incentivo à leitura literária, são considerados fatores que impactam a
permanência das cinco obras, um ponto relevante para não só legitimá-las
376
como também para contribuir para o ciclo de vida das obras em diferentes
versões.
O processo de legitimação se dá em função das formas de seleção e
inserção das obras nos programas, de acordo com determinados critérios que
são considerados pela equipe de avaliação como importantes para a formação
do leitor literário dentro do contexto escolar. Ou seja, podemos pensar que
esses programas buscam, entre outros objetivos como divulgar obras
inovadoras, indicar permanência de títulos, apresentando uma listagem de
obras consideradas clássicas para que, posteriormente, o leitor tenha mais
conhecimentos e autonomia para fazer suas escolhas.
O Governo Federal, por exemplo, faz um investimento em programas de
leitura há anos. O foco inicial para essa preocupação se deu pela necessidade
de favorecer a alfabetização, diminuir as taxas de fracasso escolar e, assim,
aumentar o número de leitores. Não só o Governo Federal, mas os estaduais e
municipais também apresentam essas preocupações.
2. O PNBE e o PNLD Literário

O PNBE pode ser considerado uma ação política que estimula tanto o
acesso à leitura literária, quanto a produção e circulação de obras de literatura
voltadas para o público infantil e juvenil. Dessa forma, pode ser visto como uma
forte instância legitimadora da literatura infantil brasileira, fazendo com que
diversas obras selecionadas, seguindo critérios de avaliação e seleção,
cheguem até as escolas públicas brasileiras e também sejam lidas por diversos
leitores. Essa foi uma ação com larga continuidade, mesmo nas trocas dos
governos e partidos, e sua última edição foi a de 2015, ano em que foram
selecionadas obras voltadas para os anos finais do Ensino Fundamental e para
o Ensino Médio.
O PNBE pode ser considerado um programa que legitimava as obras
377
selecionadas e promovia uma maior circulação desses textos, tanto no
contexto escolar, quanto em outros contextos de leitura, já que poderia ser uma
referência para escolhas de mediadores de leitura. Além disso, era também
uma referência para as produções editoriais de distintas editoras, que
buscavam apresentar obras levando em consideração os aspectos da
avaliação.
De acordo com Paiva (2012), a política de compra e distribuição de livros
era feita pelo Governo Federal “por meio do FNDE, o responsável pelo maior
volume de compras de livros e materiais didáticos do país”. (PAIVA, 2012, p.
17). A partir dessa constatação, é possível pensar que o programa contribuiu
para a produção, edição e circulação de obras de literatura infantil e juvenil no
contexto brasileiro.
Foram dezessete edições do PNBE e, de acordo com informações
apresentadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
as edições do programa foram organizadas por ano e, em cada ano, uma ou
mais etapas da Educação Básica foram contempladas, considerando também
os professores. Ao longo de quatro anos consecutivos (2001 a 2005) a
proposta do PNBE mudou a estratégia de enviar acervos apenas para as
bibliotecas escolares e ampliou seu foco, distribuindo, também, aos alunos.
Assim, o “Literatura em minha casa” enviava acervos de livros para estudantes.
Incialmente, os livros eram distribuídos para estudantes da antiga 4ª série e,
depois, para alunos da 4ª e 8ª séries.
A partir da análise dos acervos disponibilizados e divulgados tanto pelo
FNDE, quanto pela Associação Brasileira de Editores de Livros (Abrelivros), foi
possível localizar em quais anos as obras foram selecionadas para compor os
acervos e, também a presença de outras obras dos cinco poetas.
Em 2006, o poeta Mário Quintana se faz presente com as obras Espelho
Mágico e Melhores poemas; Cecília Meireles com Cânticos e José Paulo Paes
com Quem, eu?. No ano de 2008, além da obra É isso ali, de José Paulo Paes,
para o acervo do Ensino Fundamental, Mário Quintana está presente com a
378
obra O Batalhão das Letras, para a Educação Infantil e Sapato Furado, para o
Ensino Fundamental. No ano seguinte, ou seja, em 2009, Mário Quintana tem
as obras A prosa do mundo e Eu passarinho, compondo o acervo do Ensino
Fundamental; Mar absoluto e Retrato natural, de Cecília Meireles, para o
Ensino Médio, e Melhores Poemas de José Paulo Paes, também no Ensino
Médio. Em 2010, Mário Quintana tem duas obras selecionadas para os acervos
de Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, Só meu e Espelho Mágico.
Em 2011, Vinicius de Moraes tem a obra Livro de Sonetos selecionada para o
acervo do Ensino Médio. Mário Quintana tem a obra Nova Antologia Poética
aprovada para o acervo de Educação de Jovens e Adultos do ano de 2012. No
ano seguinte, o poeta tem duas obras selecionadas para o Ensino Médio, 80
anos de poesia e Melhores poemas, juntamente com a obra Poemas, sonetos
e baladas e Pátria minha, de Vinicius de Moraes.
No ano de 2014, além da obra Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, a
obra Lili Inventa o mundo, de Mário Quintana, também foi selecionada, sendo
as duas para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Além de outras obras dos cinco autores, é possível perceber as cinco
obras em análise foram selecionadas para as edições do PNBE e direcionadas
para os anos iniciais do Ensino Fundamental na nova e antiga nomenclatura,
ou seja, 1ª a 4ª séries e 1º ao 5º ano, Educação Infantil, Educação de Jovens e
Adultos e, em 2008, contemplaram todo o Ensino Fundamental
A seleção dessas obras para compor o acervo traz indícios sobre a
avaliação recebida pelo texto literário, pela proposta editorial, gráfica, material e
imagética apresentada nas versões que participaram do processo. Além disso,
oferece dados sobre o tipo de direcionamento dado, em cada uma dessas
edições, pelo PNBE. Dessa forma, a editora pode ter construído a proposta das
obras focando em uma dada faixa etária, mas, após a avaliação recebida no
processo de seleção, as obras podem ter sido direcionadas para outro recorte
etário.
379
Todas as cinco obras fizeram parte do acervo do PNBE de 1999, ano em
que foram avaliadas pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ),
como será visto no próximo tópico. O acervo é apresentado pelo guia “Histórias
e Histórias: Guia do Usuário Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE
99”. Esse guia traz informações sobre o acervo, sobre formas possíveis de ser
trabalhado nas escolas e, também, apresenta todas as obras por meio de
cartas. As cartas discutem sobre o gênero literário das obras e focam em
alguns aspectos de cada uma delas: o gênero, a temática, o estilo de escrita do
autor, a forma de apresentação, dentre outros. Além disso, traz sugestões de
como expandir a leitura por meio do desenvolvimento de trabalhos em sala de
aula.
O Menino Poeta, de Henriqueta Lisboa, é uma obra identificada como
aquela em que a autora conseguiu apresentar diferentes momentos para o “eu
poético” e de que sua escrita era diferenciada. A obra data de uma fase em que
se vivia o Modernismo no Brasil. Apresenta-se, assim, a temática de alguns
poemas e a análise do eu-poético.
Resolvi ler o livro O menino poeta, de Henriqueta Lisboa,
incentivado pelo seu comentário de que “voz de qualidade na
produção poética brasileira da segunda e terceira fase do
Modernismo, Henriqueta Lisboa faz cruzar neste volume vários
discursos, colocando-os por vezes em francas direções
contrárias: admoestação em 'Nauta', rendição da voz adulta em
'Tempestade', espelhamento em 'O aquário', a brava caça ao
tempo em 'O tempo é um fio', obediência e santidade em
'Oração', vontade própria e autonomia em 'Consciência'“. Foi a
leitura de O menino poeta que me esclareceu de vez essa
história de voz poética. Um dos primeiros poemas do livro,
“Consciência”, começa com o verso “Hoje completei sete anos”.
Mais para frente, o poema “Esperança” representa esse
sentimento como uma “menina travessa” que “foi minha
companheira de infância”. Como alguém pode completar sete
anos e, ao mesmo tempo, lembrar-se de alguém que foi uma
companheira de infância, ou seja, sugerindo que a infância já
passou? É claro que a autora colocou-se na pele de diferentes
“vozes poéticas”. (BRASIL, 2001, p.111-112).

O foco dado à apresentação de Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles,


380
está no estilo de escrita do texto literário usado pela autora e no cuidado em
escrever e apresentar características específicas do gênero literário poema
para os leitores da literatura infantil, de uma forma leve.

Os poemas engraçados e que brincam com versos populares


fazem o maior sucesso. Mas como preparar os alunos para
poemas de uma beleza mais delicada, mais sutil, como os de
Ou isto ou aquilo, de Cecilia Meireles? como diz Maria
Antonieta Antunes Cunha, este livro introduz “na poesia
brasileira para crianças a leveza, o claro (e simples) jogo de
palavras, ideias e situação, o cotidiano, o humor. Tudo,
obviamente, encharcado de qualidade literária. Por outro lado,
não estará ausente o lirismo mais delicado, a metáfora mais
cuidada e, nas entrelinhas, a reflexão/ sentimento em tomo da
vida e da morte”. (BRASIL, 2001, p. 113).

Os aspectos contemplados na apresentação de A arca de Noé, de


Vinicius de Moraes, são as temáticas abordadas. Fala-se da temática central,
que são animais, e, também, de poemas maiores que trabalham com
personagens bíblicos.
Mas eu recomendaria que lesses A arca de Noé, de Vinicius de
Moraes. O poetinha mesmo, aquêle que fez belas canções com
o Tom Jobim. como notou uma aluna minha, a Maria José
Nóbrega, a maioria dos textos é sobre animais, e “os poemas
mais longos tratam de temas bíblicos e religiosos”, embora sem
nenhuma carolice, acrescento eu. Essa aluna notou que os
textos eram escritos em versos, ou seja, na forma de poema. O
mais interessante é que os alunos logo quiseram criar um
poema para um bichinho qualquer. Ratos, pulgas, tigres e
outros transitaram pela nossa sala, como numa selva. Ah! E
tôdas essas questões sôbre poesia, ritmo, rima, melodia
ficaram ainda mais interessantes quando os alunos escutaram
os poemas musicados, pois “boa parte deles foi [...] gravada
em disco com o mesmo título”, como também me informou a
Maria. (BRASIL, 2001, p. 205-206).

Nota-se, também, que indicam a publicação dos poemas em outros


meios midiáticos, pois os poemas foram musicados e publicados em discos de
vinis e também em CDs.
381
Diferente do que aconteceu com as obras anteriores, É isso ali, de José
Paulo Paes, não é apresentada de forma direta. A carta aborda como a obra foi
trabalhada em um contexto específico de sala de aula, com foco em um dos
poemas: “Quatro historinhas de terror”.
Por fim, a apresentação de Pé de Pilão, de Mário Quintana, é focada na
relação entre o poeta e seu texto literário.

Daí é que me ocorre que os textos de Mário Quintana, e


também Pé de pilão, têm a cara do poeta, pois, como comenta
a crítica de literatura Vânia Resende, “a forma e a visão são
inconfundivelmente de poesia, contando a mágica história do
encantamento/desencantamento do menino Matias e da avó,
recheada de peripécias e transformações fabulosas que
incluem o confronto do Bem e do Mal [...]”. O próprio Erico
Verissimo, outro escritor gaúcho e muito amigo de Quintana,
dizia que o autor de Pé de pilão era o sujeito “mais diferente”
que ele havia conhecido. E diferente também acharam os
alunos a história com gente se transformando em bicho e bicho
agindo como gente. Tudo soou estranho, meio fantástico pra
piazada. (BRASIL, 2001, p. 249-250).
As cinco obras não só foram selecionadas para compor o acervo do
PNBE, em 1999, como também foram indicadas e premiadas pela Fundação
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, duas instâncias que podem ser
consideradas legitimadoras da leitura literária para crianças e jovens e que, por
isso, possuem forte influência no processo de produção, edição e circulação de
obras da literatura infantil.
Se as obras estiveram presentes nesta e em outras edições do PNBE,
esse fato confirma que as avaliações recebidas foram positivas e que houve
um reconhecimento da qualidade de toda a proposta. Além disso, todas as
cinco obras participaram de mais de uma edição do programa. Há, nesse
apontamento, algumas possíveis constatações. A primeira delas é que ainda
há um menor investimento em obras do gênero poesia se comparado com as
obras em prosa e, sendo assim, valeria a pena continuar com títulos de autores
382
conhecidos. Essa pouca oferta de gênero poema, então, cria uma oportunidade
para que os mesmos textos literários possam ser selecionados, em roupagens
distintas, ou até mesmo em novas obras, ou seja, em propostas editoriais
diferenciadas. Dessa forma, o texto literário não envelhece, passa por
diferentes gerações de leitores, sendo inserido em novas propostas editoriais e
também imagéticas. A segunda gira em torno da consideração de que as cinco
obras são classificadas como obras clássicas da poesia infantil e, por esse
motivo, apresentam valores significativos para participarem de mais de uma
edição do PNBE. Assim, o texto literário é eternizado, não envelhece e chega
aos distintos leitores, incorporando apenas as estratégias editoriais de cada
período de uma nova edição.
Além de as obras completas participarem de edições do PNBE, foi
possível perceber que parte delas também estiveram presentes em antologias
poéticas. Nesse sentido, poemas das obras passaram a compor outros livros e,
assim, tanto os poetas/autores, como trechos dos textos literários continuaram
a ser divulgados. Além de antologias, há, como identificado acima, nas edições
do PNBE, outras obras de Vinicius de Moraes, José Paulo Paes, Cecília
Meireles e Mário Quintana. As obras dos poetas que não estão no contexto da
literatura infantil participaram das propostas para o Ensino Médio e para os
anos finais do Ensino Fundamental, reforçando o lugar do autor no cenário
literário. Outras que se inserem na literatura infantil participaram dos acervos
da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, o
conjunto das obras dos poetas contribui para que haja permanência da
produção dos poetas no circuito.
O mais recente programa de incentivo à leitura do Governo Federal, que
veio substituir o PNBE, o PNLD Literário, teve sua primeira edição no ano de
2018. Para essa primeira edição, foram selecionadas obras para quatro
segmentos da Educação Básica: Educação Infantil – Creche I e Creche II
(Categoria 1 e 2), Educação Infantil Pré-Escola (Categoria 3), 1º ao 3º do
Ensino Fundamental (Categoria 4), 4º e 5º anos do Ensino Fundamental
383
(Categoria 5) e Ensino Médio (Categoria 6). A coleta dos dados focou na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Para a Educação Infantil (Creche
e Pré-Escola), foram selecionadas obras dos seguintes gêneros: conto,
crônica, novela, teatro, texto da tradição popular, livro de imagens, livros de
histórias em quadrinhos e poema. Para as duas faixas do Ensino Fundamental,
foram selecionadas obras dos gêneros conto, crônica, novela, teatro, texto da
tradição popular, livro de imagens, livros de histórias em quadrinhos, memória,
diário, biografias, relatos de experiências, obras clássicas da Literatura
Universal, poema e romance.
Para a faixa etária Creche, foram selecionadas 27 obras e dessas
apenas 2 do gênero poema. Na faixa etária Pré-Escola, foram selecionadas
120 obras e nessa seleção 17 obras do gênero poema. Não foram encontradas
obras dos cinco poetas para essas duas categorias.
Para o primeiro segmento do Ensino Fundamental (1º ao 3º ano), foram
selecionadas 220 obras, sendo que 40 do gênero poema, e não houve
indicação de nenhuma obra dos cinco poetas. Já no segundo segmento do
Ensino Fundamental (4º e 5º anos), foram selecionadas no total 180 obras,
sendo 20 obras do gênero poema. Dos cinco poetas, apenas as obras Ou isto
ou aquilo, de Cecília Meireles, e Lili Inventa o mundo, de Mário Quintana, foram
selecionadas.
Um dos possíveis motivos para a ausência de outras obras seria a
inexistência de uma publicação/edição recente das obras que pudesse
participar da seleção. Dentre as cinco obras, a publicação mais recente foi a Pé
de Pilão, em outubro de 2018, e, nesse período, já havia sido finalizado o
processo do PNLD Literário. Das outras quatro obras, a que tinha a publicação
mais recente foi selecionada para fazer parte do programa, ou seja, Ou isto ou
aquilo. O menino poeta, A Arca de Noé e É isso Ali tiveram suas últimas
versões publicadas no início do século XXI, 2004, 2005 e 2008, o que
possivelmente as tenha excluído da participação na primeira edição do PNLD
Literário. No entanto, é importante pontuar que as obras do gênero poema
384
ainda ocupam um espaço inferior se comparadas às obras escritas em prosa.
Mesmo assim, os poetas e suas obras ainda fazem parte e possuem potencial
para continuar a integrar o processo de seleção dos programas
governamentais federais de incentivo à leitura.

3. Programa de Bibliotecas da Rede Municipal de Educação de Belo


Horizonte

Em 2003, o munícipio de Belo Horizonte apresentou uma proposta de


seleção, escolha e envio de livros literários tanto para as escolas municipais,
quanto para as casas dos estudantes. Esse projeto, denominado kit literário,
fazia parte de ações maiores que buscavam tornar a biblioteca escolar um
espaço rico, com contação de histórias, exposição de livros, momentos de
leituras livres, leitura compartilhada com a família (os estudantes levavam livros
para serem lidos com os familiares), entre outros.
O kit literário3 era distribuído juntamente com o kit escolar para todas as
escolas municipais que ofereciam a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
a Educação de Jovens e Adultos. Cada estudante recebia dois títulos, a partir
de uma listagem de 100 títulos. A avaliação e seleção das obras eram guiadas
pelos pressupostos do PNBE, do governo Federal, e levavam em consideração
a adequação temática à faixa etária, qualidade literária e qualidade do projeto
gráfico-editorial. Assim como o PNBE, envolvia a participação de muitas
editoras e contribuía para a circulação de obras literárias dentro e fora do
contexto escolar, uma vez que os estudantes ganhavam dois títulos por ano.
O programa de Bibliotecas da Rede Municipal de Belo Horizonte
publicou, em seis revistas, os acervos e as resenhas das edições de 2010,
2011, 2012, 2013, 2015 e 2016 e também a relação de livros que foram
distribuídos de 2004 a 2011.
385
No ano de 2004, a versão reduzida, publicada pela editora Global, da
obra O Menino Poeta fez parte da seleção. Essa obra foi destinada para a
Educação Infantil e para o 1º ano do Ensino Fundamental. É uma versão que
apresenta apenas o poema que dá título à obra de Henriqueta Lisboa. Em 2005
e 2006, não houve seleção de nenhuma das obras dos cinco poetas. Já em
2007, quatro obras de Mário Quintana foram selecionadas: Lili inventa o
mundo, Nariz de vidro, O Batalhão das letras e Sapato Furado. Em 2008, não
houve obras dos cinco poetas e, em 2009, foram selecionadas: A revolta das
palavras: uma fábula moderna, de José Paulo Paes, Cânticos, de Cecí