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Memória e leitura: as categorias da

produção de sentidos

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Universidade Federal da Bahia

Reitor
Naomar de Almeida Filho

Editora da Universidade
Federal da Bahia
Diretora
Flávia M. Garcia Rosa

Conselho Editorial
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Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
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Sílvia Lúcia Ferreira

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Memória e leitura: as categorias da
produção de sentidos

Angela Maria Barreto

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©2006 by Angela Maria Barreto

Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia.

Feito o depósito legal.

Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, sejam quais forem os meios
empregados, a não ser com a permissão escrita do autor e da editora, conforme a
Lei nº 9610, de 19 de fevereiro de 1998.

Projeto gráfico, capa e editoração


Josias Almeida Jr.

Revisão
Tania de Aragão Bezerra
Magel Castilho de Carvalho

Foto capa
Arnaldo Goulart (cedida por sua neta, Flávia Goulart Garcia Rosa)

B273 Barreto, Angela Maria.


Memória e leitura : as categorias da produção de sentidos / Angela Maria Barreto ;
prefácio de Vanda Angélica da Cunha. - Salvador : EDUFBA, 2006.
192 p.

ISBN 85-232-0390-7

1. Leitura. 2. Leitura - Estudo e ensino. 3. Leitura - Aspectos sociais. 4. Leitura -


História. 5. Interesses na leitura. 5. Leitura oral. 6. Livros e leitura. I. Título.

CDU - 028.6
CDD - 372.4

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Rua Barão de Jeremoabo, s/n, Campus de Ondina
40170-115 Salvador-Bahia
Tel: (71) 3263-6160/6164
edufba@ufba.br www.edufba.ufba.br

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A três leitores especiais:

Ao leitor do passado,
Prof. Luttgardes de Oliveira, aos seus longos anos, vividos com dignidade, a
homenagem de quem aprendeu a respeitar e a admirar o seu exemplo de ser
no mundo.

Ao leitor do presente,
meu afilhado Niso de Azevedo Russian, leitor jovem que articula novos e velhos
modos de ler, por se destacar aos meus olhos de estudiosa da leitura e fixar
ainda mais o seu lugar no meu afeto.

Ao leitor do futuro,
minha neta Maria Eduarda Areco dos Santos, pela graça com que transita pelo
mundo das palavras e pelo encantamento que demonstra ao ouvir e contar
histórias.

A eles todos, leitores do passado, do presente e do futuro, como uma forma


muito particular de agradecer pela vida.

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Muito especialmente e com afeto,
o meu agradecimento ao
Professor Dr. Edmir Perrotti.

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Sumário

PREFÁCIO ................................................................................. 11

APRESENTAÇÃO ....................................................................... 15

A SOCIEDADE LEITORA EM PROCESSO ................................... 19

MEMÓRIA, LEITURA E SIGNIFICAÇÃO ....................................... 23

O ATO DA LEITURA COMO PRODUÇÃO


DE SENTIDOS ........................................................................... 31
A Leitura e sua Modalidade Fenomenológica .......................................... 42
As Condições da Comunicação Texto/Leitor ............................................ 46

AS LEMBRANÇAS E AS CATEGORIAS DO
SENTIDO DA LEITURA .............................................................. 49
SINGULARIDADE E LEITURA ..................................................................... 54
ALTERIDADE E LEITURA ............................................................................ 63
LEITURA E FORMAÇÃO DE IDENTIDADE ................................................. 84
TEMPO E LEITURA ................................................................................... 101
ESPAÇO E LEITURA .................................................................................. 110
LEITURA E CLASSE SOCIAL ..................................................................... 131
LEITURA E CONHECIMENTO ................................................................... 142
INSTITUIÇÕES DE LEITURA ..................................................................... 150

LEITURA, MEMÓRIA E CIBERCULTURA .................................... 173

REFERÊNCIAS ......................................................................... 185

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PREFÁCIO

Dentre as necessidades básicas do ser humano, destaca-se


a comunicação que o recolhe do isolamento, que não lhe é pró-
prio, e o faz compreender, acolher, amar e ressignificar a si mes-
mo, o outro, a natureza, o universo. O faz sentir-se parte e todo
ao mesmo tempo, quebrar grilhões físicos, intelectuais e emoci-
onais que, porventura, o aprisione. A leitura, do texto e de dife-
rentes linguagens, revela-se ao longo dos séculos um recurso
privilegiado de comunicação libertadora. Por isso mesmo é obje-
to recorrente de estudo e de ação. Felizmente!
Privilégio ímpar esse de prefaciar o livro Memória e Leitura: as
categorias da produção de sentidos, que Angela Maria Barreto conce-
beu sob o signo do amor e compromisso à causa da leitura como
bem social a ser democratizado. Nutriu e robusteceu a seiva,
suas reflexões em torno do assunto, em tese de doutorado em
Ciências da Comunicação na USP, que resultou nessa preciosida-
de que agora coloca em nossas mãos, sob nossos olhos, para
uma leitura a ser guiada pela mente e o coração. Sim, a autora
consegue, com maestria, trazer a lume o estudo moldado pelo
rigor científico, mas pleno de emoção no trato da questão e no
retrato do cenário, personagens, enredo, roteiro e desfecho de
histórias de leitura comoventes, instigadoras e, sobretudo,
indicadoras de trilhas a serem seguidas.
Angela Maria Barreto faz um preciso e precioso recorte no
amplo, profundo e intrincado fenômeno da leitura. Debruça-se

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sobre o segmento do leitor idoso que se desnuda ao seu olhar, se
abre para o encontro que entrelaça e acolhe o outro e se doa na
direção de construir coletivamente um fragmento concreto de
uma realidade. A realidade do acesso e uso da leitura nessa faixa
etária. Foi feliz na escolha e nos revela a contribuição que o
idoso oferece com o testemunho da memória, que traz embuti-
do, lições para o futuro na direção de práticas de leitura. Práti-
cas que se articulem com as mudanças aceleradas da
contemporaneidade, sem perder a dimensão de uma permanen-
te produção de sentidos, na busca de constantes ressignificações
dos conteúdos, formas e estratégias de leitura.
A autora elege como “categorias de significação”: singulari-
dade, alteridade, identidade, tempo, espaço, classe social, co-
nhecimento e instituições. E tece, liga, pesponta e arremata as
categorias à fala de seus entrevistados numa forma elegante.
Entre o enlevo que a leitura proporciona e o aprendizado a
que ela conduz, o leitor se deleita com o registro que Angela
Maria Barreto faz de lembranças dos percursos que construiu
para sua própria vivência com a leitura. É enternecedor, evocativo,
contagiante, a busca que faz de suas lembranças. Ao se colocar,
ela própria, inteira, destemida, decidida a abrir o baú com me-
mórias de sua relação pessoal com a leitura, revela, poeticamen-
te, o que a academia se empenha em comprovar : o ato da
leitura, individual por momentos, de fato se caracteriza por ser
uma prática social. Seu combustível: o prazer, a emoção.
E esse testemunho pessoal se converte em ponte que o
leitor atravessa, saboreando a beleza das memórias de leituras
relatadas pelos idosos, “seus colaboradores” no estudo. Percebe
como a leitura se inseriu na vida dos entrevistados, ora por mo-
tivação própria, ora por influência de instituições fomentadoras

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do hábito de ler, aí aparecendo como primordiais a família, a
escola, a biblioteca. Compartilha da emoção dos entrevistados
no relato de sua ligação, com freqüência a dependência, com
seu objeto de leitura, a relação que, enternecidos, expressam
com o tempo, espaços, lembranças, emoções, influências, signi-
ficação e ressignificação da leitura em suas vidas.
O acesso à intimidade permitida propicia uma emoção rara.
Tem-se a sensação de se estar no espaço físico onde ocorre a
entrevista, ouve-se a voz dos idosos cuja idade varia entre 67 e
85 anos, comove-se com relatos densos de lembranças, experi-
ências, sabedoria. Como num caleidoscópio, suas narrativas pro-
duzem no leitor incontáveis combinações de imagens que se
misturam a lembranças pessoais e refletem outras produções de
sentido.
Quem quer que se interesse pelas questões de leitura, pro-
priedades, estratégias, políticas e espaços, integre ou não a ca-
deia produtiva do livro, esteja sintonizado com os desafios e pers-
pectivas da leitura no ambiente da cibercultura, muito se benefi-
ciará com a apropriação de conhecimento permitida por Memó-
ria e leitura: as categorias da produção de sentidos. Os leitores perce-
berão o quanto sua leitura instiga, ensina, emociona. E que se-
jam incontáveis esses leitores!

Profª Vanda Angélica da Cunha

Salvador-BA, fevereiro de 2006

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APRESENTAÇÃO

No contexto das chamadas sociedades da informação, apa-


recem muitos estudos sobre a temática da leitura que apontam
ora para uma crise, ora para uma mudança em sua natureza.
Deste modo, perscrutar os caminhos da leitura é, de alguma for-
ma, uma possibilidade de rever o sentido da experiência cultural
de que sou testemunha e parceira com a minha comunidade,
face às transformações que atingem todas as esferas da socieda-
de, a da cultura e a da leitura, em especial.
Se as práticas de leitura estão se transformando, se, em
muitos aspectos, a leitura está se democratizando, por outro lado,
as transformações mencionadas precisam ser refletidas para que
as mudanças atuais não incorram em perdas de caráter essencial
dos processos de produção de sentidos.
Para tanto, torna-se necessário revisitar o passado para dele
extrair elementos importantes na construção do presente e do
futuro da leitura. Da mesma forma, torna-se relevante conside-
rar o papel exercido pela leitura, em situações concretas, de an-
tes, a memória de leitura de grupos sociais que a praticaram e
com elas tiveram uma relação tradicional. Entender uma traje-
tória é buscar dados para atuação nas práticas de leitura, hoje,
cuidando para que não se percam, ainda que se transformem,
elementos que foram consolidados como conteúdos de leitura,
a tipologia do texto e a relação espaço/leitura que singularizam o
leitor; a categoria de alteridade que ela permite, a influência que
ela exerce na formação das identidades; as diferenças sociais que

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a determinam; o tempo requerido à leitura e o papel que as ins-
tituições fomentadoras de leitura exercem nas suas práticas. Caso
contrário, a prática da leitura pode perder o seu caráter existen-
cial, a sua condição de produtora de sentidos e vir a ser um ato
puramente técnico, pragmático, de cunho meramente utilitarista
ou consumista.
Trata-se de considerar a estrutura antropológica da leitura,
pois ela se apresenta como importante testemunho para a com-
preensão da esfera da cultura e possibilita rever percursos e sig-
nificados a ela atribuídos. Além disso, oferece-se como caminho
indispensável para se enfrentar uma possível crise da leitura, ten-
do em vista os novos modos de se informar.
Por isto, pensei em conhecer a trajetória do leitor idoso,
refletir sobre suas práticas de leitura, tendo em vista identificar
aspectos essenciais do ato de ler que atuam no processo de cons-
trução de sentidos, a fim de que seja possível ressignificar a leitu-
ra nos quadros contemporâneos, sem reduzir os traços mais
importantes que a definem.
Se a leitura é produção de sentidos que ocorre num qua-
dro social, a experiência dos leitores deste estudo mostra os as-
pectos que não podem ser desconsiderados da prática da leitu-
ra, mas precisam, principalmente, ser incorporados às práticas
atuais. A Cibercultura, se se pretende democrática, deverá in-
cluí-los para reatualizar a memória. Neste sentido, pareceu-me
interessante saber como a geração de idosos está entrando para
a nova realidade: se foram excluídos ou se fazem ponte entre o
passado e o presente.
Os leitores a que me referirei foram herdeiros diretos de
uma espécie de euforia de letramento de que foi acometida a
sociedade brasileira do início do século XX, em suas tentativas,

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quase sempre malogradas, de superar o atraso histórico promo-
vido pela condição colonial. Os colaboradores deste estudo apre-
sentam pontos em comum: além da faixa etária, residem numa
mesma região e têm, basicamente, o mesmo recorte de classe
sociocultural e educacional. Mesmo assim, sabe-se que viveram
de formas diferenciadas os marcos sociais que serviram de rup-
tura/transposição às novas modalidades de organização social, o
que instiga ainda mais o estudo.
Para tão complexa proposta, optou-se por coletar lembran-
ças a partir de depoimentos. A pesquisa como “mecanismo de
captação do real” foi, neste caso, mais captação de lembranças
do que de fatos objetivos propriamente ditos. Não foram entre-
vistas pautadas em perguntas e respostas, daquelas que pressu-
põem um “perguntador” e um “respondedor” (QUEIROZ, et al.,
1988, p.29). Mais que perguntar, ouvi relatos sobre o convívio
com a leitura, ao longo da vária existência. Por isto, tais relatos
se parecem com exposições de história oral temática, que pres-
supõem um ouvinte e um narrador.
Ao ouvir as narrativas, esperava-se pelo prolongamento da
experiência individual e social: “muitos trabalhos de história oral
registram a trajetória de pessoas idosas e por meio delas recom-
põem aspectos da vida individual, do grupo em que estão inseri-
dos ou da conjuntura que os acolhe” (BOM MEIHY, 1996, p.9 ).
Todavia, não estou comprometida com a história oral, nem
mesmo sou historiadora. Coloco-me mais na condição de
memorialista, uma vez que, documentalista por formação, de-
sempenho neste estudo a função de registrar memórias. Porém,
pelo procedimento adotado para coletar relatos e na forma de
fazê-lo a partir do uso do gravador, este trabalho assemelha-se
ao da história oral.

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O tema é a prática da leitura e esta prática ocorre a partir da
interação entre o homem e o objeto impresso, portador de leitu-
ra. Meu objeto de estudo, portanto, é a interação entre um obje-
to e o sujeito. Neste sentido, ele foi se revelando, aos poucos, e
se constituindo no meu procedimento de pesquisa, na minha
própria trajetória de investigação, no ler a leitura.
Não tive intenção de registrar depoimentos factuais, ape-
nas o registro de relatos que me foram fornecidos por meio do
ato da rememoração.
Num primeiro momento, nos 3 capítulos iniciais, o texto
trará uma discussão sobre as temáticas – Memória, Formação
da Sociedade Leitora e Leitura –, que fundamentarão as refle-
xões posteriores, acerca das categorias da produção de senti-
dos, indicadas, nos depoimentos dos leitores, colaboradores do
estudo.

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A SOCIEDADE LEITORA EM PROCESSO

Escarpit (1975) afirma que não existe sociedade leitora sem


estruturas de apoio ao leitor: bibliotecas, produção editorial, au-
tores, escolas eficientes, livrarias, entre outras. Daí que a forma-
ção da sociedade leitora se inicia quando algumas dessas estru-
turas de apoio se estabelecem. Segundo Lajolo e Zilberman, (1996,
p.14) a sociedade leitora é um fenômeno que
principiou na Europa, aproximadamente no século XVIII, quando
convergiram fatores que vinham tendo desdobramento autônomo.
Nessa época, a impressão de obras escritas deixou de ser um traba-
lho quase artesanal, exercido por hábeis tipógrafos e gerenciado
pelo Estado, que por meio de alvarás e decretos, facultava, ou não,
o aparecimento de livros.

Daí em diante, a primazia do escrito supera o próprio poder


vigente. Desde o século XV, fora criado o mito da importância da
palavra escrita, a hegemonia do escrito, a possibilidade de que o
mundo poderia ser lido. A institucionalização desse modelo do
escrito está alicerçada nos preceitos do modelo econômico emer-
gente, porém não se deve desconsiderar suas raízes religiosas.
Quando se institucionaliza a escrita, a figura do leitor ganha con-
tornos diferentes daquela antiga concepção sacralizada do
escriba, dos primórdios da escrita.
Desse modo, foram muitas as transformações ocorridas no
âmbito da configuração social da leitura: aparecimento e difusão
da leitura silenciosa, redução do controle da Igreja, aparecimen-
to do ensino laico, reconhecimento da importância da alfabeti-

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

zação, invenção da imprensa, tipo móvel, mercado editorial, au-


mento do interesse pela ficção, aparecimento da Literatura
Infanto-juvenil, no séc.XVIII, bem como a expansão do ensino
público, além do aparecimento do novo modelo econômico.
No Brasil, a construção da sociedade de leitores está, ainda,
em processo.
Entre nós, até o século XVIII, a educação esteve a cargo dos
jesuítas. Com a expulsão dos mesmos, o país ficou, até o século
XIX, destituído das instituições educacionais por eles mantidas.
Somente após a Constituição de 1824 estabeleceu-se o ensino
gratuito que, de certa forma, deu impulso à educação e ao mer-
cado editorial brasileiro. A atividade editorial, proibida durante a
colônia, apenas iniciou-se no século XIX, num meio marcado ainda
pelo analfabetismo. Nessa época, eram publicados jornais, peri-
ódicos e livros no país, mas tudo ainda era demasiadamente res-
trito a poucos centros urbanos.
O tempo foi passando, a República foi proclamada e seu
lema, sob forte influência européia, atendia aos princípios
iluministas e positivistas de Ordem e Progresso. Foi assim que no
período republicano, os livros começaram a chegar, “a mancheias”
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1996, p.175). Nessa ocasião, um público
leitor de ficção expandiu-se, mas, em verdade, não se pode afir-
mar que já existisse um público consolidado de leitores.
Não só o atraso da chegada da imprensa ao Brasil, não só a
precariedade de mercado editorial anterior à República foram os
grandes culpados pela falta de mobilização em torno da leitura.
Seu processo de institucionalização, via escolas, não foi suficien-
te para formar um povo leitor. A escola, em destaque, responsá-
vel pela formação de leitores, por integrar o educando ao mundo
da escrita, sempre teve dificuldades para cumprir seu papel, quan-

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to mais para integrar o mundo do educando ao mundo das pala-


vras.
Zilberman (1998, p.60-63) aponta alguns fatores que deter-
minam as frágeis condições do leitor no Brasil:
1- a inauguração tardia da imprensa ;
2- o entrave causado pelo Estado no que se refere ao cres-
cimento do público leitor. O Império mantém-se omisso nas ques-
tões ligadas à indústria livresca, favorecendo Portugal;
3- o sistema educacional conturbado, a delegação do ensi-
no às ordens religiosas e a morosidade na constituição de uma
escola laica;
4- a falta de coerência na interpretação de uma política para
o livro didático;
5- autoritarismo com relação à adoção a determinados au-
tores portugueses;
6- a falta da qualidade do ensino: salários dos professores,
condição dos prédios e ausência de metodologias;
7- o percurso rápido dos sistemas de comunicação.
Embora a sociedade leitora ainda esteja para se formar no
Brasil, sempre houve grupos, segmentos e aficcionados que, por
razões diversas, mantiveram a leitura como prática viva entre
nós. Na contra-mão do país, essas personagens permitem que
se vislumbre uma história de leitura no Brasil, a despeito da
inexistência de uma sociedade leitora efetiva.
Nessas condições se encontram os leitores idosos, meus
colaboradores, semeadores de lembranças.

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MEMÓRIA, LEITURA E SIGNIFICAÇÃO

Ao produzir teias de significação para si mesmo, o homem


fundamenta sua vida social trocando informações e conteúdos
simbólicos, deslocando-se do seu mundo individual para o social
e deste para aquele. O conjunto das informações e dos conteú-
dos simbólicos dizem respeito à memória social de um grupo. O
grupo ou comunidade fixa em algum suporte material o seu acervo
de lembranças, para que possam ser reproduzidas e ou transfor-
madas/continuadas, permitindo a dinâmica social e garantindo a
continuidade da vida em grupo. Pode-se dizer que à memória é
dada os atributos da fixação, que tem a ver com o armaze-
namento, o da reprodução que diz respeito à possibilidade de
sua multiplicação e o do tempo/espaço, que está ligado ao
distanciamento, ao afastamento da forma simbólica de seu con-
texto de reprodução (THOMPSON, 1998).
Antes da escrita, a vida social fora guardada pela memória,
organizada e garantida pelos grupos. Nas sociedades sem escrita
existiram os chamados “homens-memória”, ou seja, os próprios
guardiões da história objetiva e ideológica que mantinham o pa-
pel de manter a coesão dos grupos. Eram eles idosos chefes de
família, bardos ou sacerdotes (LEROI-GOURHAN, 1964, p.66).
Nessas sociedades a memória coletiva mantinha-se em três pila-
res: idade coletiva do grupo, prestígio das famílias dominantes e
saber técnico ligado à magia religiosa.
A expansão da escrita decorreu lentamente. Um largo perí-
odo sucedeu-se, desde os tempos em que Platão alertava para

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

seus males, em IV AC. até à eclosão da Idade Moderna, no séc.


XV, que permitiu, por meio da imprensa, sua reprodução técnica.
A escrita e outros registros do pensamento provocaram profun-
das mudanças na memória coletiva. A primeira delas quando
assumiu a forma de inscrição. Forte exemplo é a celebração de
acontecimentos por meio de monumentos comemorativos. As
vitórias e as lutas podiam ser lembradas por representações figu-
radas e inscrições. Outra mudança significativa, sem dúvida, re-
fere-se ao documento escrito, que também tinha o caráter de
monumento. O documento escrito aparece com muitas funções,
sendo que “uma é o armazenamento de informações que permi-
te comunicar-se através do tempo e espaço” (GOODY, apud LE
GOFF, 1990, p. 433).
Os homens passam a dispor de novas formas de preservar
o tempo, a partir de novos suportes de memória, pois
até o aparecimento da imprensa dificilmente se distinguiu entre a
transmissão oral e a transmissão escrita. A massa do conhecido está
mergulhada nas práticas orais e nas técnicas; a área culminante do
saber, como um quadro imutável, desde a antigüidade, é fixada no
manuscrito para ser aprendida de cor...Com o impresso... não só o
leitor é colocado em presença de uma memória coletiva enorme,
cuja matéria não é capaz de fixar integralmente, mas é freqüentemente
colocado em situação de explorar textos novos. Assistiu-se então à
exteriorização progressiva da memória individual, é do exterior que
se faz o trabalho de orientação que está escrito no escrito”. (LEROI-
GOURHAN, apud LE GOFF, p.457)

Não só a memória coletiva alterou-se, mas a condição hu-


mana vista sob o prisma da inteligência e da racionalidade. Atu-
almente, com o aparecimento das sociedades da informação é
possível perceber outras grandes e significativas alterações nos
suportes de memória, o que vai possibilitar novas formas de agir
à distância, estabelecendo, assim, um novo paradigma cultural,

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revolucionando as noções de tempo/espaço, modificando os


suportes de fixação e reprodução dos conteúdos simbólicos e
transformando processos comunicacionais.
Este trabalho de memória se insere neste percurso cultural,
pois resgata qualitativamente aspectos da vida social de um gru-
po, em determinado tempo e se oferece para esclarecer pontos
da dinâmica social, mormente no período de passagem de um
tipo de cultura a outra, neste caso, da analógica à digital.
Sabe-se que cada grupo, em cada tempo e espaço, articula
de maneira peculiar suas lembranças em quadros sociais que são
comuns.
Neste sentido, um trabalho de memória é entendido a par-
tir do confronto de diferentes pontos de vista, de um tempo
social, que ajudam não só a lembrança, mas igualmente as for-
mas de ver, observar e analisar no presente fatos ou experiências
já vivenciados.
É, igualmente, entendido também como a dialética entre o
individual e o social. Esse deslocamento permite o contato do
ser humano com o mundo e nessa trajetória se estabelece o sen-
tido existencial. Ao sair de si e enxergar o outro, o ser humano
instaura o espaço sociocultural e, neste espaço, na esfera das
relações entre sujeitos estabelecem-se as significações. O con-
junto de lembranças revela também a construção social do pró-
prio grupo no qual o indivíduo se insere, pois que o mesmo não
daria conta de remontar sozinho um percurso de acúmulo e arti-
culação de experiências.
Não é possível estabelecer uma memória exclusivamente
individual porque as lembranças pessoais são constituídas pelas
referências dadas pelo grupo social. O que é individual é apenas
a maneira singular com que cada indivíduo articula o acervo de

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

lembranças. Sabia-se, de antemão – e esta era a proposta –,


que, mesmo baseando a pesquisa nas lembranças individuais,
era possível estabelecer conexões com o coletivo, o que me foi
interessante para remontar a configuração das práticas de leitu-
ra e das redes de comunicação por elas tecidas numa época es-
pecífica. Esta é uma questão importante da história oral: o co-
nhecimento da sociedade, a passagem que dela se faz do campo
individual ao coletivo:
o que existe de individual e único numa pessoa é excedido, em todos
os seus aspectos, por uma infinidade de influências que nele se cru-
zam e às quais não pode por nenhum meio escapar, de ações que
sobre ela se exercem que lhe são inteiramente exteriores. Tudo isto
constitui o meio em que vive e pelo qual é moldada; finalmente, sua
personalidade, aparentemente tão peculiar, é o resultado da interação
entre suas especificidades, todo o seu ambiente, todas as coletivi-
dades em que se insere. Não é novidade alguma afirmar que o indiví-
duo cresce num meio sócio cultural e está profundamente marcado
por ele. (QUEIRÓS,1980, p.36)

Memória e leitura constituem-se, portanto, elementos de


significação. Não é possível entender a leitura sem a premissa da
significação, pois a mesma se dá como processo de comunica-
ção, ocorre como ato de relação entre seres, ainda que mediada
pelos objetos da escrita. Pela leitura acontecem intervenções no
mundo, nas estruturas sociais dominantes e até mesmo na pro-
dução de variados textos.
No presente trabalho, a trajetória de leitura se insere dentro
desse processo comunicacional, num caminho percorrido na
construção de um sentido que resgata a dimensão sócio-exis-
tencial da leitura. Vê-se, nesse processo, que leitura e vida se
mesclam, conforme Freire (1997) ensinou, pois pela sua prática
um diálogo é estabelecido entre leitura e mundo:

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Angela Maria Barreto

os textos, as palavras, as letras, daquele contexto – em cuja percep-


ção me experimentava, quanto mais o fazia, mais aumentava a capa-
cidade de perceber – se encarnavam numa série de coisas, objetos,
de sinais, cuja compreensão eu ia aprendendo no meu trato com
eles, nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus
pais [...] daquele contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte,
por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressan-
do as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores.
Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu mundo
imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar.

Memória e Leitura é o reconhecimento e a reconstrução


de lembranças e experiências de leitura que foram vividas por
um grupo de idosos que experimentam na prática da leitura o
próprio sentido de ser no mundo. Neste particular, aponta-se a
significação ontológica da memória, a de revelar à pessoa uma
maneira peculiar de escolher-se a si própria.
Um trabalho sobre memória acaba por merecer valor por-
que reconquista tempos que ficaram perdidos longinquamente e
que não puderam ser reconstruídos, pois não são tempos cro-
nológicos e sim atos significativos num tempo. É o caso da re-
construção da memória do homem enquanto leitor.
A atualização dos quadros sociais só é possível pelo reco-
nhecimento e reconstrução de lembranças articuladas entre si.
Atualização sim, e não manutenção de um passado pelas vias da
tradição, pois as lembranças não repetem linearmente as experi-
ências e vivências anteriores, mas as resgatam em contextos novos
e atuais. A memória, enquanto acervo de lembranças, não é um
produto resultante do acúmulo de vivências, mas um processo
que se faz no presente para atender às necessidades do presen-
te. Eis aí outra característica da memória. Esta característica per-
mite sua reconstituição de maneira distinta do fluxo das vivências,
o que ocorre a partir da localização espaço/tempo que o grupo

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

define. É neste sentido que o passado não é conservado pela


evocação das lembranças, mas reconstruído numa dimensão
presente.
As lembranças não podem ser conservadas, apenas
evocadas. Somente a evocação conserva a lembrança; portan-
to, a memória é menos um mecanismo de recepção e
armazenamento de experiências e mais um processo dinâmico e
interativo que se desenrola no cotidiano do homem social, por
meio do processo comunicacional.
Remontar uma trajetória social, dialogando e articulando
acontecimentos e experiências passadas, a partir da memória,
possibilita também uma recomposição da História de um lugar.
Ainda que esta não produza memória, pois quem a produz é um
grupo social, utiliza-se dela para seu trabalho sobre reconstituição
de uma época e lugar.
Aqui se faz conveniente uma distinção entre memória e His-
tória, já que pretendo introduzir neste texto colocações acerca
do percurso histórico da prática da leitura. Isto porque entende-
mos que a
leitura não é uma invariante histórica, mesmo nas modalidades mais
físicas, mas um gesto, individual ou coletivo, dependente das formas
de sociabilidade, das representações do saber e do lazer, das con-
cepções de individualidade. (CHARTIER apud ZILBERMAN, 1998, p.59)

Isto também porque a leitura é questão das mais considerá-


veis na compreensão da história das culturas.
A memória trabalha sobre o tempo, porém sobre um tem-
po experenciado pela cultura. Nela, o tempo passado é
reconstruído e revivenciado, o que traz um efeito restaurador,
uma vez que permite a ressignificação do sentido existencial, atu-
alizando conteúdos experimentados. A memória costura, tece o

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Angela Maria Barreto

passado no presente, compondo tramas e enlaçando-se em no-


vas possibilidades existenciais.
A História busca também reconstruir uma trajetória
socioexistencial decorrida nos tempos e nos lugares, só que a
partir de uma reconstrução lógica “entendida como o trabalho
que cada época realiza o que já existia anteriormente, mas que
não se podia incluir num sistema de imagens”( SCHIMIDT;
MAHFOUD, op. cit., p.293).
Mesmo apoiando-se em formas distintas de reconstrução
do tempo, há que se considerar fundamental o papel da memó-
ria para o processo da História. Depreende-se que a memória e a
História são intrínsecas. A primeira é a grande protagonista des-
ta, dando vida às produções culturais e significando momentos e
experiências para os grupos.
A questão da memória da leitura incide diretamente sobre a
própria história da cultura, pois é na cultura que se situa o uni-
verso das significações.
Segundo Lévy (2002), o universo da significação é movido
por três capacidades :
A de fazer perguntas, que determina que a espécie hu-
mana tenha consciência da sua limitação;
A de contar história, que aponta para uma percepção do
tempo e para uma organização do pensamento e
A do diálogo, pelo qual o sujeito participa da interioridade
do outro.
A cultura é, pois, o universo da significação que nasce das
perguntas, dos diálogos e da capacidade de contar histórias.
No contexto da história da Cultura, vê-se que o acesso à
leitura garante a superação das formas de transmissão oral, as-
sim como esta garantiu a superação do mundo concreto,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

exteriorizado e imediato, questão centrada no bojo do nascimento


da cultura. Daí, a leitura se constituir em conquista das mais
significativas para a humanidade, complementando e ampliando
seu desenvolvimento cultural, e a memória um mecanismo de
ressignificação da existência.

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O ATO DA LEITURA COMO PRODUÇÃO DE
SENTIDOS

As concepções e as práticas de leitura têm variado ao longo


da história. De ato simples de decodificação mecânica de sinais,
de hábito, de recepção passiva de mensagens, inequivocamente
estabelecidas, a leitura passou a ser compreendida na
contemporaneidade como ato complexo de produção, de cons-
trução e de negociação de sentidos (ESCARPIT; CHARTIER; ISER;
BARTHES; ECO; PÊCHEUX e FREIRE, entre nós).
Os estudos da língua sofreram alargamento, na atualidade,
ao se articularem a outros domínios do conhecimento como a
Psicologia, a Psicanálise, a Sociologia, e deram azo a novos cam-
pos de estudo do objeto leitura, numa ação afirmativa e
interdisciplinar sobre os signos, a linguagem e o mundo.
Estudos sobre a recepção do texto (ISER, 1996) resultam,
por exemplo, desse desenvolvimento. Uma das grandes contri-
buições desse enfoque é o reconhecimento de que o texto passa
informações diferentes para leitores diferentes, e que cada leitor,
com compreensão diferente , comporta-se como um organismo
vivo que instrui e recebe instrução. Nesse processo, o leitor inse-
re suas interpretações ao texto e dele recebe efeitos diversos,
constantes e em variados contextos, o que reforça o pensar
dialético da comunicação.
No processo da leitura, a relação texto/leitor se estabiliza
por um movimento de ir e vir, corrigindo cada passo da leitura,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

o que Iser (1996, p.126) chamou de autocorreção de significa-


dos.
O leitor, sob essa ótica, é produtor de sentidos e a verdade
não emana mais dos textos e, sim, está por ser construída. O
texto começa a ser o ponto de interseção entre dois sujeitos,
leitor x autor, que se relacionam por meio de outro sujeito, o
texto.
Ampliando a questão, é importante considerar que ambos,
contudo, são determinados por grupos sociais específicos, cada
um representando os componentes ideológicos do seu meio. O
ato de ler não é descompromissado, mas sim responsável pelo
processo de socialização. Dentro dessa visão que concebe a lin-
guagem a partir de uma abordagem interacionista, surgem ou-
tros estudos que buscam compreender o fenômeno da lingua-
gem não apenas centrado na língua, mas também num âmbito
fora dela. O ponto de articulação dos processos ideológicos e
fenômenos lingüísticos é, portanto, o discurso. A linguagem en-
quanto discurso e, portanto, o texto enquanto discurso supor-
tado na escrita, constitui um modo de produção social.
A teoria lingüística Análise de Discurso enunciada por
Pêcheux e outros (LACAZ, 2001) faz refletir sobre nova concep-
ção de leitura que procura observar o processo de produção do
texto bem como o processo de sua significação, dando ênfase
ao leitor como produtor de sentido. A leitura passa a ser vista
como
o momento crítico da constituição do texto, o momento privilegiado
do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desenca-
deia o processo de significação. No momento em que se realiza o
processo de leitura, se configura o espaço da discursividade em que
se instaura um modo de significação específico. (ORLANDI, 1996,
p.38)

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As bases dessa teoria lingüística assentam-se no Materialis-


mo Histórico, enquanto teoria da formação social da língua como
teoria dos mecanismos sintáticos e processos de enunciação; na
teoria do discurso, como determinação histórica dos processos
semânticos, e também na Psicanálise, uma vez que os estudos do
inconsciente levam à compreensão das questões da linguagem.
Dentro da perspectiva da Análise de Discurso, o texto enseja a
condição de incompletude porque o discurso instala o espaço da
intersubjetividade. O leitor produz significações, interagindo com
o texto a partir de sua orientação social.
Bakhtin (1981, p.109) argumenta que “a verdadeira subs-
tância da língua não é constituída por um sistema abstrato de
formas lingüísticas, mas pelo fenômeno social da interação ver-
bal realizada por meio da enunciação e das enunciações”. A vi-
são do autor de que a língua é entendida como um fato social,
considera que o enunciado se realiza pela subjetividade e que,
portanto, o interlocutor não é um elemento passivo. Nesta pers-
pectiva, há de se considerar a articulação do lingüístico com o
social, buscando-se as relações que vinculam a linguagem à ide-
ologia, já que para Bakhtin a palavra é o lugar privilegiado para a
manifestação da ideologia. Considerando que níveis de consci-
ência social diferenciados determinam formas específicas de con-
ceber o mundo, pode-se compreender a questão. Neste caso,
consideram-se “os sistemas ideológicos constituídos da moral
social, da ciência, da arte e da religião” (op. cit., p.119), cristali-
zando-se a partir da ideologia do cotidiano, ou seja, de concep-
ção de mundo de determinada comunidade social, em determi-
nada circunstância histórica.
No caso da obra escrita, o autor extrai de um estoque social
de signos disponíveis as palavras que vão permear seu discurso,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

que servirão de enunciado ao seu texto. Sua enunciação, por-


tanto, será inteiramente vinculada pelas relações sociais. O lei-
tor, ou o “fora do texto”, assim chamado por Goulemot (1996),
vai empreender uma atividade mental de interagir com o discur-
so, sendo que sua atividade mental está diretamente ligada ao
grau de sua orientação social:
Não tomo consciência de mim mesmo senão através dos outros, é
deles que eu recebo as palavras, as formas, a tonalidade que formam
a primeira imagem de mim mesmo. Só me tomo consciente de mim
mesmo, revelando-me para o outro, através do outro e com ajuda do
outro. (TODOROV apud SILVA, 1999, p.10)

O próprio Bakhtin postula uma concepção semelhante do


ser humano, a de que o outro desempenha papel fundamental.
Para o autor, o ser humano é inconcebível fora das relações que
o ligam ao outro. No caso da leitura, quem lê é o sujeito fora do
texto, que produz um sentido acerca do que lê porque possui
uma história coletiva e pessoal. Essa história coletiva é a própria
história política e social que dá suporte ao que se lê, chegando a
orientar as opções de leitura. Sendo assim, o sentido da leitura é
aquele que se constitui por uma leitura historicamente datada, em-
pregado por um indivíduo que tem um destino singular; nasce, por-
tanto, do trabalho que este fora do texto assim definido opera para
além do sentido das palavras, do agrupamento de frases sobre o
texto. (GOULEMOT, 1996, p.109)

Bakhtin (1981, p.123) concebe a substância da língua como


fenômeno social da interação verbal, sendo o diálogo uma das
mais importantes formas dessa interação, portanto, da comuni-
cação. Pode-se também estender o sentido de diálogo ao pro-
cesso de ler que, por assim dizer, constitui um elemento da co-
municação verbal, pois “o discurso escrito é, de certa maneira,
parte integrante de uma discussão ideológica em grande escala:

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ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as res-


postas e objeções potenciais, procura apoio etc.”
Além das contribuições da área da Lingüística e da Teoria
literária, também a Psicologia entende os fenômenos da lingua-
gem como oriundos dos processos da sociabilidade, constituin-
do, assim, a base do pensamento humano e, por assim dizer, do
sentido de mundo. A intersecção dessas áreas permitirá a com-
preensão do processo de produção de sentidos e do papel da
leitura na constituição do ato de significação.
O Cognitivismo, corrente da Psicologia que se opõe ao
Behaviorismo, pois este se ocupou do comportamento e se de-
sobrigou de pensar em processos mentais como percepção, de-
cisão, processamento da informação, compreensão ou significa-
ção, vai tratar o ato de conhecer em seus aspectos mais amplos,
quer seja o dos processos mentais nele envolvidos.
Nessa perspectiva situa-se Bruner (1997), que postula, ao
mesmo tempo, que o ato de conhecer se dá por construção,
integrando-se à posição filosófica do Construtivismo. O indiví-
duo é considerado “ agente de uma construção que é sua pró-
pria estrutura cognitiva” (MOREIRA, 1999, p.15).
Muitos são os estudiosos que comungam dessa visão. En-
tretanto, para o presente trabalho, convém mencionar Piaget,
Vygotsky e Bruner, destacando as contribuições dos dois últimos
que enfatizam o papel da linguagem na construção de significa-
dos.
Vygotsky (1998) formula uma teoria de aquisição do conhe-
cimento pautada no contexto cultural, mediado pela linguagem.
Para ele, não há como desenvolver a inteligência senão pelos
processos sociais. Nas postulações de Vygotsky, os processos
mentais superiores articulam-se aos processos sociais e os mes-

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

mos só são compreendidos por meio do conjunto de signos que


fazem a mediação entre eles. Assim, o desenvolvimento cognitivo
em seus processos mentais superiores (pensamento, linguagem,
comportamento volitivo) depende da socialização, subentenden-
do-se que a conversão das relações sociais em funções psicoló-
gicas se dá por meio da linguagem, tão-somente.
Vygotsky não desconsidera o papel da genética, já enfatizado
por Piaget, na constituição da inteligência, mas lhe confere um
papel somente enquanto materialidade, em que os processos
cognitivos são efetuados. Ele se interessou mais pelo uso dos
sistemas de signos enquanto instrumento de mediação entre
homem e meio social e enquanto diferencial entre homem e ani-
mal. Instrumentos e signos são construções humanas; portanto,
produtos culturais e históricos construídos socialmente, mas que,
contudo, se oferecem para a formação da individualidade.
A interação entre o individual e o ambiente social constitui
tônica da pesquisa do estudioso. Em Vygotsky, vê-se a mesma
noção de interação social a que se refere este trabalho (ato
relacional) como envolvimento de pessoas que intercambiam
experiências, conhecimentos, em termos quantitativos e quali-
tativos, e que fundamenta os processos de produção de signifi-
cados. Neste caso, o papel da linguagem é primordial, pois ela
garante o intercâmbio da significação, mediando as relações en-
tre pessoas, flexibilizando o pensamento e ampliando a capaci-
dade conceitual e proposicional de cada indivíduo.
A contribuição de Vigotsky é fundamental para a compre-
ensão da produção dos significados, pois mostra que a
internalização de instrumentos e signos dá-se pela interação so-
cial e fundamenta o desenvolvimento das funções mentais supe-
riores. É possível, pois, compreender que “para internalizar sig-

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nos o ser humano tem que captar os significados já compartilha-


dos socialmente” (MOREIRA, op. cit., p.113).
Veja-se, pois, a articulação dessa teoria cognitiva com a da
Análise de Discurso e a Teoria do Efeito Estético e destas com a
concepção dialógica da linguagem, de Bakhtin. Todas elas falam
do estreitamento entre linguagem, sociedade e sociabilidade.
Afinal, são estes os elementos da significação. Sendo assim, a
compreensão do sentido da existência se dá na conjunção da
esfera do eu indivíduo com o eu social, como um processo que
só ocorre por meio da linguagem e dos contextos que as produ-
zem.
Vygotsky não se preocupou com a aplicação de suas desco-
bertas, apenas com a descrição dos processos que envolvem o
ato de conhecer. Mas Bruner (1997), em seu enfoque prescritivo,
deu atenção especial à representação, ou seja, como o indiví-
duo, ao se desenvolver, vai adquirindo meios de representar seu
contexto social.
Após os anos 80, este autor expande sua concepção de
desenvolvimento criando uma teoria da mente baseada no signi-
ficado e nas intenções que o indivíduo produz, ao representar.
Sua idéia inicial desloca-se do eixo do processamento da infor-
mação, constituído por processos internos ao indivíduo, à com-
preensão da estrutura e crescimento do conhecimento, pautada
no ato de significação e intencionalidade.
Enxerga, claramente, as diferenças entre processamento da
informação e ato de significação, prestando, assim, tributo a
Vygotsky.
Para Bruner, o processamento da informação lida com da-
dos bem definidos e torna-se incapaz de lidar com a imprecisão,
com a polissemia ou sentidos conotativos e metafóricos. O ato

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

de significação é criado a partir dos encontros que o indivíduo


tem com o mundo e mediado por atividades simbólicas.
Para Bruner (op. cit., p.22-23), os sistemas simbólicos apresen-
tam-se como uma espécie de kit ferramenta para ser usado pelo
indivíduo nas suas relações, tornando-o reflexo da comunidade
na qual está inserindo. Em seus estudos, percebeu que “os siste-
mas simbólicos que os indivíduos usavam para construir signifi-
cados eram sistemas que já estavam arraigados na cultura e na
linguagem” e, particularmente, percebeu o caráter constitutivo
da cultura no processo de produção de significações.
Há que se entender, a partir daí, o homem como um ser
atuante na e através da cultura, sendo que para essa atuação,
necessária será a partilha de significados e conceitos pertencen-
tes ao acervo cultural de determinada comunidade.
Ampliando seus estudos, Bruner concentra-se na forma de
construção de significados e estuda os processos e transações
envolvidos no ato dessa construção. Por isto, precisa entender
como as experiências e atos humanos são compartilhados e
moldados pelos estados intencionais e como estes atos intencio-
nais só são possíveis graças à participação nos sistemas simbóli-
cos oriundos de determinada cultura. Fica claro, portanto, que
não há separação do ato individual e do social. O “si mesmo” é
concebido no “nós mesmos”.
Mais longe, Bruner vai compreender que a questão da cons-
trução do eu por meio do nós, e vice-versa, só vai ocorrer pela
troca das experiências que acontecem no cotidiano, no dia-a-dia
do mundo empírico. E vai além: percebe que a troca das experi-
ências tem na comunicação, oral ou escrita, seu elemento
organizador. Aponta, pois, algumas propriedades da comunica-
ção oral, que chamou de ato da narrativa e que podem ser

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estendidas à compreensão do texto visto como elemento de tro-


ca de experiências.
a) Seqüencialidade
uma narrativa é composta por uma seqüência singular de eventos,
estados mentais, ocorrências envolvendo seres humanos como per-
sonagens ou autores. Estes são seus constituintes. Mas estes consti-
tuintes, por assim dizer, não têm vida ou significados próprios. Seu
significado é dado pelo lugar que ocupam na configuração geral da
seqüência como um todo, seu enredo ou fábula. O ato de captar uma
narrativa é, então, duplo: o intérprete tem que captar o enredo
configurador da narrativa a fim de extrair significado de seus consti-
tuintes, os quais ele deve relacionar ao enredo. Mas a configuração
do enredo deve, em si, ser extraída da sucessão de eventos. (BRUNER,
op. cit., p.46)

O texto também estabelece, a partir de uma seqüencialidade,


uma estrutura que organiza o ato da fala (BAJARD, 1999). Ele
traz consigo convenções próprias, pois possui
procedimentos que esboçam como estratégias as condições
constitutivas do texto para os receptores; e, por fim, tem a qualidade
performática, pois o leitor deve produzir a referência de convenções
diferentes como o sentido do texto. ( ISER, op. cit.,p.115)

b) Realista ou Imaginária
Uma narrativa pode “ser real ou imaginária sem perder seu
poder como história. Quer dizer, o significado e a referência da
história guardam um relacionamento anômalo entre si”, ou seja,
a seqüência de suas sentenças e não a verdade ou falsidade de
quaisquer dessas sentenças é o que determina sua configuração
geral ou enredo.
Iser (op. cit., p.101) ao falar do texto ficcional, correspon-
dente escrito da narrativa imaginária, comunga dessa concep-
ção ao dizer que não há oposição entre ficção e realidade, pois
não existe nelas uma relação entre seres, mas sim, em termos de
comunicação, “como estrutura comunicativa conecta à realidade

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

um sujeito que, por meio da ficção, se relaciona a uma realida-


de”.
Organiza, portanto, a realidade, e não se confunde com
aquilo que organiza e sua função se cumpre na mediação entre
sujeito e realidade.
c) Ligação entre o Excepcional e o Comum
O cotidiano é formado por cânones que focalizam o previsí-
vel, o uso comum na condição humana. Mesmo assim, percebe-
se que a narrativa, ainda que dotada de legitimidade para perpe-
tuar a canonicidade, é capaz de interpretar o incomum, o excep-
cional, abrindo brechas para o que não é comum e renegociando
significados já consagrados. Afinal, “a viabilidade de uma cultura
é inerente à sua capacidade para resolver conflitos, explicar dife-
renças e renegociar significados comuns” (BRUNER, loc. cit.,p.48).
O texto caracteriza-se de maneira diferente da fala, mas
não como sua imitação, e sua organização pressupõe um leitor.
Não é, pois, um mero duplo da língua oral ou seu decalque, e
sim, uma manifestação específica da língua. Ele “não se restrin-
ge a substituir o oral em situações de não co-presença entre
dois interlocutores” (BAJARD, 2002, p.70-76), mas se constitui
em forma específica de interlocução entre sujeitos a partir do
diálogo entre as experiências, do autor– devido ao que escreve
–, e do leitor – a partir da sua leitura – O texto escolhe e reor-
ganiza os elementos da fala, colocando-os à disposição do lei-
tor e, desta forma, esses elementos são atualizados e seus sen-
tidos renegociados. O texto, em si, tem algumas perspectivas
definidas constituídas pelo autor, pelos personagens, pelo en-
redo e pelo leitor implícito. Mas nenhuma destas perspectivas
define, por si só, o sentido do texto, apenas marcam de forma
diferente os centros de orientação da leitura. Propriamente dito,

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“o sentido do texto é apenas imaginável, pois ele não é dado


explicitamente; em conseqüência, apenas na consciência ima-
ginativa do leitor” (ISER, loc. cit.,p.75). Isto acontece no pro-
cesso da leitura, no qual os atos de imaginação se sucedem por
serem suscitados a modificar, constantemente, o ponto de vis-
ta do autor.
Como os sentidos podem ser negociados, por meio da lei-
tura de textos obtêm-se, constantemente, novas e múltiplas pro-
duções de sentidos que se oferecem à modelagem social, mas ao
mesmo tempo modelados pela prática social.
d) Dramaticidade
Trata-se da capacidade de transitar entre o “mundo canônico
e o mundo idiossincrático dos desejos, crenças e esperanças”.
A narrativa focaliza os desvios canônicos com conseqüênci-
as morais. Isto, inclusive, lhe confere força e estatuto, não só
moral como epistêmico, permitindo reflexões e novas possibili-
dades de significações.
Como estruturadores e organizadores, a narrativa e o texto
fornecem esquemas que favorecem a construção do mundo, a
caracterização de seu fluxo e a segmentação dos eventos dentro
deste mundo, o que vai permitir a constituição da memória soci-
al. Se não fosse assim, “estaríamos perdidos na escuridão de uma
experiência caótica e, provavelmente, de qualquer modo não
teríamos sobrevivido como espécie” ( BRUNER,op. cit, p.54).
A narrativa e o texto são uma conquista mental oriunda de
uma conquista da prática social que empresta estabilidade ao
cotidiano.
Segundo Bruner, o ato de significação está diretamente liga-
do à propensão humana de partilhar histórias e experiências. O
ato de ler, como processo de comunicação e troca de experiência,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

está inserido nesta concepção comunicativa; daí estar inserido


no mundo humano, interagindo com seus significados e, ao mes-
mo, tempo construindo-lhe novas significações.
Bruner, ao enfatizar o papel da modelagem cultural como
fundamento da produção de significados, como lugar central,
reitera as formulações de Vygotsky e dá um salto na direção das
formulações da Análise de Discurso e do dialogismo de Bakhtin
(1991), não ressaltando, explicitamente, como aquele, a ques-
tão da ideologia. Todavia, entende a linguagem (a narrativa en-
quanto meio de uso) como fenômeno social e histórico que ocorre
pela dinâmica comunicativa.

A Leitura e sua Modalidade Fenomenológica


Um texto com sua estrutura e seus códigos lingüísticos só
alcança finalidade se for capaz de provocar atos traduzidos na
consciência do leitor.
A questão deste tópico está em compreender como atos de
apreensão do texto são transportados para a consciência do lei-
tor.
Quando ocorre um processo comunicativo, pressupõe-se
uma relação entre sujeito e objeto. No caso da leitura, essa rela-
ção apresenta uma peculiaridade: o sujeito leitor movimenta-se
através do objeto texto. O leitor faz-se sujeito através do objeto
perceptivo ou texto. O leitor não só percebe o objeto , mas dei-
xa-se envolver por ele. De forma semelhante, o objeto texto não
é um objeto que se realiza num determinado fluxo temporal, mas
sim em fases consecutivas, não sendo perceptível em sua totali-
dade. O objeto texto só se realiza na perspectiva do leitor, por
sucessão de fases que se produzem como correlatos de consci-
ência do leitor. Daí se traduzirem para sua consciência.

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Quando se aponta a modalidade fenomenológica da leitura,


deseja-se afirmar que ela é entendida como processo intrínseco
à relação que se estabelece entre sujeito e objeto. Não existe,
pois, texto separado da consciência do leitor. O texto apresenta-
se à consciência deste e é ela que vai, progressivamente, desvelá-
lo dentro das mais variadas perspectivas. Como fonte de senti-
dos, a consciência não se restringe simplesmente à cognição,
mas se amplia às esferas afetivas e práticas, o que vai permitir ao
sujeito experimentar-se em mundos variados. Já se disse que o
texto não se realiza num fluxo temporal, pois no momento da
leitura há uma convergência contínua do passado e do futuro no
tempo presente, que permite o desenrolar do texto e a formação
de uma rede de relações na consciência do leitor. Assim, pode-se
afirmar que na leitura há trocas de experiências e relação de con-
vivência por meio do envolvimento sujeito/objeto. Esse
envolvimento depende da forma como o leitor e o texto se arti-
culam, modulam e organizam suas seqüências de frases, combi-
nando, de diversos modos, suas enunciações.
A este respeito, esclarece Iser (1999, p.20., v.II) :
Como as frases do texto sempre se situam numa perspectiva por elas
esboçadas, o ponto de vista em movimento se encontra em cada
momento da leitura, em uma determinada perspectiva. Os momen-
tos da leitura começam a se distinguir uns dos outros pelo fato de o
ponto de vista em movimento saltar de uma perspectiva para outra.

O ponto de vista em movimento é a forma da presença do


leitor no texto. Trata-se de um movimento dialético que atua no
texto, na memória e na expectativa do leitor, estabilizando, por
assim dizer, a contínua inter-relação texto/leitor. Além disto, es-
tabelece uma característica perceptiva, própria da leitura.
A leitura não identifica, separadamente, os signos verbais, mas
de maneira agrupada, ou seja, a partir das relações entre eles. O

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

leitor faz uma gestalt para a produção de sentidos por meio da


identificação das relações entre signos. Daí não serem arbitrários
os significados produzidos. Os signos verbais ganham sentido em
função da inter-relação contínua e da coerência da gestalt. Os atos
de apreensão do texto dependem da formação da gestalt, que se
dá pelo agrupamento dos signos verbais realizado pelo leitor.
Nem sempre, porém, o texto é totalmente apreendido, pois
o leitor só seleciona dele algumas relações, no ato da significa-
ção. As não selecionadas não são atualizadas e dizem respeito à
sua não familiaridade para o leitor. Mesmo assim, a elas o leitor
reage por meio de estranhamento, mas experimentando o texto
como realidade. Esta é, pois, a característica de evento do texto,
que vai permitir o envolvimento texto/leitor enquanto condição
de experiência, por apresentar ambigüidades. Estas ambigüida-
des acabam por exigir maior empenho do leitor no sentido de
realizar e sintetizar as contradições. Traça-se, pois, novo cami-
nho para o envolvimento do leitor, no texto:
Assim, a nova experiência emerge a partir da reorganização de expe-
riências sedimentadas, a qual, em razão de tal estruturação, dá for-
ma à nova experiência. (ISER, op. cit., p.51, v.II)

É interessante, ainda, uma compreensão sobre a questão


da imagem que também acompanha a experiência da leitura.
É pela imagem que se representa o que não se pode ver. Por
meio dela representa-se o que não se manifesta na verbalidade do
texto, mas que também não se constitui invenção do leitor. Ela é,
portanto, a categoria básica que se refere ao ausente, ao não fami-
liar. Ela é diferente da percepção ótica, que conta com a presença
do objeto. As representações durante a leitura, contudo, não tor-
nam visíveis as personagens do texto, pois elas sofrem de pobreza
ótica: as imagens apenas refazem os personagens como portadores

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Angela Maria Barreto

de significação e não como objetos. Além disto, é uma imagem


possível de ser modificada por outra, pois está sempre em ação e
aquilo que é representado por ela é de natureza afetiva.
Por ser transitória e possuir natureza afetiva, a imagem
dimensiona a relação do texto/leitor fornecendo dados sobre o
grau de interpretação da subjetividade do leitor na representa-
ção da imagem e desta sobre o leitor que, neste sentido, está
sendo afetado por uma representação que presentifica algo que
está ausente. É a experiência da irrealização durante a leitura,
muitas vezes, confundida com escapismos. Durante o processo
de leitura isola-se, por um período indeterminado, do mundo
real; somente depois que a leitura acaba, o leitor vê-se desperta-
do para o mundo real, o que configura uma fuga, propriamente
dita, da realidade, mas sem a possibilidade de descobrir um mundo
como uma realidade passível de ser observada. Deste modo, o
sentido produzido no texto pode tornar-se experiência, pois nele
mesclam-se sujeito e objeto.
Há formas diferentes que estabelecem a constituição da re-
presentação entre os tipos de textos. No texto literário, a ima-
gem ocorre como manifestação do objeto imaginário; no texto
não literário, como manifestação do objeto existente, porém,
ausente. Neste caso, a representação presentifica a ausência e
sua forma depende de conhecimentos anteriores acerca dos
objetos ausentes.
No texto literário, a produção de sentidos faz-se a partir de
representações oriundas do ato criativo, sendo que o mesmo
atrela-se ao repertório de significações do sujeito leitor.
Na leitura o texto se oferece como uma oportunidade para
o leitor formular-se a si próprio; e é neste ponto que a modalida-
de fenomenológica da leitura se encontra na constituição de uma

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

subjetividade que se atualiza, que incorpora o novo à medida


que a consciência vai se reconstituindo no leitor.

As Condições da Comunicação Texto/Leitor


Falou-se na relação comunicativa e nos dois pólos nela en-
volvidos, mas não se apresentou, ainda, a condição que dá ori-
gem a este processo, o que se faz necessário no momento de se
encerrar os pressupostos teóricos deste estudo sobre a leitura.
É possível identificar algumas condições que regem o pro-
cesso de comunicação que ocorre entre texto/leitor. Para isto,
necessário nos reportarmos às propostas da Psicologia Social e
da Psicanálise da Comunicação.
A Psicologia Social enxerga o fenômeno da contingência
como base da interação social. A interação social apresenta-se
como um procedimento que se baseia em tipos de contingência,
ou seja, nas maneiras como se estabelecem entre os elementos
da interação os planos de conduta de cada um deles. Neste sen-
tido, a interação ocorre quando é possível prever o plano de
conduta dos elementos quando um ou outro se adapta ao plano
de conduta de um ou de outro, quando um dos dois domina o
plano de conduta do outro ou, ainda, quando ambos se orien-
tam no sentido de dominar o plano de conduta do outro. Duran-
te a interação, considera-se a redução de contingências num jogo
de ajustes capazes de orientar ou modificar os planos de condu-
ta de um dos elementos da interação.
Os estudos psicanalíticos da comunicação chegam a con-
siderações semelhantes:
No ato da percepção interpessoal as reações recíprocas não são
determinadas pelo que cada parceiro quer do outro, senão mais
uma vez pela imagem que um fizera do outro para si e que portanto

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Angela Maria Barreto

dirige de maneira significativa as reações de ambos os parceiros.


(LAING apud ISER, loc. cit.,p.100, v.II)

Uma relação interpessoal rege-se, pois, como se ambos os


envolvidos no processo de comunicação conhecessem as expe-
riências um do outro, criando imagens de como o outro o enxer-
ga. Não se sabe, em verdade, como cada elemento experimenta
as experiências do outro. Nesse aspecto, a relação interpessoal
constitui-se constante balanço que busca compreender as expe-
riências do outro.
A incapacidade para experimentar a experiência do outro,
no entanto, impulsiona ação da comunicação, estimulando nos
envolvidos a transcendência da esfera das experiências.
Os modelos, discretamente apresentados, dizem respeito
às relações entre sujeitos; por isso, transportá-los à interação
texto/leitor exige algumas ponderações. Nesse tipo de relação
não existe um tête à tête. O texto, por exemplo, não se adapta ao
leitor, pois o diálogo entre as partes não se processa de forma
semelhante. Na interação entre pessoas, cada um dos envolvi-
dos pode perguntar sobre os planos de conduta do outro, para
se operar uma adequação. No caso da leitura, nunca se saberá
se a apreensão do texto é ou não correta ou qual sua finalidade.
O leitor precisa construir um código para se ajustar ao texto.
De qualquer forma, existe na Psicologia Social e na Psicaná-
lise uma coincidência de postulados que podem se aplicar à com-
preensão das condições de interação texto/leitor. Se é na redu-
ção das contingências que ocorre a interação social, e se é na
carência do conhecimento da experiência do outro que a comu-
nicação se constitui, pode-se dizer que é a necessidade de pre-
encher um espaço vazio deixado no texto que impulsiona o lei-
tor a produzir significado. O sucesso da comunicação escrita é
dado , pois, pela constituição desse sentido.

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AS LEMBRANÇAS E AS CATEGORIAS DO
SENTIDO DA LEITURA

Ao propor um trabalho sobre a memória e o sentido da


leitura, parti em incursão pela minha interioridade buscando nas
lembranças pessoais o meu próprio sentido de leitura para, so-
mente depois, me aventurar na colheita das lembranças de pes-
soas que mantêm comigo uma relação de convívio.
As lembranças são frutos de um processo coletivo, forjadas
por uma comunidade afetiva e “o apego afetivo a uma comuni-
dade dá consistência às lembranças” (SHMIDT; MAHFOUD, 1993,
p.288), pois é o apego que as reconhece e as atualiza. Neste
sentido, é possível justificar os motivos que me levaram à esco-
lha de pessoas de minha relação social para os depoimentos que
fundamentam este trabalho de memória, pelo “apego afetivo”
que com elas estabeleço.
Bósi (1993, p.283) fala a este respeito:
quanto mais o pesquisador entra em contato com o contexto histó-
rico preciso onde vivem seus depoentes, cotejando e cruzando infor-
mações e lembranças de várias pessoas, mais vai se configurando a
seus olhos a imagem do campo de significações já pré-formada nos
depoimentos.

Os depoimentos de Freire, durante uma conferência, publi-


cados no livro A importância do ato de ler; os de Proust, na obra Sobre
a leitura e mais outros testemunhos de leitura, como o de José
Mindlin, em Uma vida entre livros, e o de Jorge Luis Borges somaram-
se à minha própria experiência com a leitura e me levaram a

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

considerar memórias de alguns leitores comuns, desconhecidos


do público em geral. Leitores como tantos outros no país, que
guardam consigo experiências únicas e singulares capazes de lan-
çar novas luzes ao sentido e ao significado da leitura. Leitores,
como eu, que aqui me atrevo a também evocar lembranças de
minha infância, onde se inicia a minha relação com a leitura:
A minha relação com a leitura remonta ao quintal da casa antiga onde
morei. Meus pais compraram-na de um tio da minha mãe. Tratava-se
de uma casa comprida, dessas com janelas para a calçada, muito
comuns no interior. Varanda, só a que saía da cozinha e dava direto
para o quintal. Um quintal grande demais aos meus olhos de criança.
Recentemente visitei-o e pude perceber o quanto havia se estreitado,
na minha percepção de adulta. Nesse quintal havia goiabeira,
pitangueira, araçazeiro, pé de cana e um velho lago, quebrado e mal-
tratado pelo tempo, talvez para patos e marrecos. Havia também um
galinheiro onde reinava o meu galo, morto numa véspera de Natal, o
que marcou, definitivamente, a minha preferência por alimentos. A
partir daí não quis mais comer carnes , o que faço, com certa dificulda-
de, até hoje. As galinhas eram ruivas e gordas e muito parecidas com
as galinhas das histórias infantis. Nesse quintal brinquei os primeiros
anos de minha vida, num jogo interativo com a natureza e a família.
Era feliz e sem compromissos, principalmente os que pesam sobre
os ombros. Desse quintal onde inventava parques de diversões e
apresentações circenses, com acrobacias nos galhos das goiabei-
ras, lembro-me muito bem, e isto foi antes de freqüentar a escola,
aos 6 anos de idade, do pé de araçá e de um espaço que inventei,
com tijolos e tábuas e mais uma cadeirinha de balanço, para juntar e
folhear meus livros de histórias. Não sabia nada sobre biblioteca,
nem conhecia esta palavra, mas lá no quintal comprido havia um
lugar destinado para mim, junto com os meus livros.
O araçazeiro ficava bem no meio do quintal. Foi ele quem comigo
partilhou as brincadeiras e os livros que a elas se juntavam. Acredi-
tem, o araçazeiro me reservou um banquinho para leituras, feito com
três de seus galhos, bem no alto. Dali eu pegava de seus deliciosos
frutos, verdes, maduros ou bichados. Aliás, cheiro de goiaba para
mim, muito antes ler o livro de Garcia Marques, Cheiro de Goiaba,
era uma realidade marcada por amistoso convívio. Com uma das
mãos eu pegava dos frutos e, com a outra lia (via as figuras) Cãozinho

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Angela Maria Barreto

Cabeçudo, Cazuza, de Viriato Corrêa, Gata Borralheira, Cinderela,


Patinho Feio. Ali eu ficava até a bunda doer e a barriga, cheia de
araçás e, quiçá, de bichos de araçás, sentir desconforto. Descia
correndo da árvore. Muitas vezes, era tarde e estava na hora do
banho, do jantar, brincadeiras na rua, logo à noite, e cama. Além
desses marcos que indicavam o término do dia, outros se mostra-
vam: a chegada do meu pai do trabalho, o cheiro do banho e da sopa
e, por último, depois das brincadeiras de rua, o beijo de minha mãe,
que se dirigia para seu quarto, para leitura de romances.
Minha mãe lia, todas as noites, e comia chocolate Diamante Negro.
Ela contava histórias, na cama, eu e meu irmão deitados ao seu lado.
Grandes emoções despertaram em mim as histórias contadas por
ela. Ficava emocionada com a história de João e Maria e tinha muito
medo do lobo da história dos 7 Cabritinhos.
Meu pai lia jornais e livros de seu trabalho, estes bem poucos, se me
lembro. Mas não poupava esforços para comprar livros aos filhos,
geralmente de vendedores que visitavam a cidade, desses viajantes
que se tornam velhos conhecidos e parcelam a compra em muitas
vezes. Meu pai comprou O Mundo da Criança, Tesouro da Juventude,
Dicionário Lello Universal e, mais tarde, a Coleção de Machado de
Assis e a de Humberto de Campos, que se juntaram à Coleção Saraiva,
de minha mãe. Eu os vejo, nitidamente, nas estantes do escritório de
meu pai, junto a duas coleções de Contabilidade, de que não me
lembro o nome. Havia também atlas e dicionários comprados em
algum posto de venda do MEC. Os meus livros ficavam separados.
No meu universo, leitura sempre foi ligada a cheiros e comidas, che-
gadas e partidas.
Tudo conjuntamente fez parte do meu cotidiano. Sem que nenhum
discurso formal sobre leitura fosse proferido, ela se fez em minha
vida e foi se mostrando da mesma maneira que as festas de Natal,
Ano Novo, Semana Santa, Páscoa e Padroeira, que demarcavam o
meu cotidiano e o dos leitores que colaboram nesta pesquisa. Coi-
sas da vida de que eu fazia parte, do mundo que me acolhia e do qual
eu recebia as senhas para penetrá-lo.
Tímida e pequena, aos seis anos fui para a escola, com uniforme e
tudo. Recordo-me da cartilha que me conduziu ao mundo das letras,
a Cartilha Sodré, e da sua primeira lição:
“ A pata nada. Pata pa. Nada na. Pa pa, na na. Pata pa, Nada na”
E eu já conhecia pata e até lago quebrado para patos; assim, o ritmo
da leitura me conduzia a um lago sem rachaduras, com água cristalina,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

onde patos nadavam e se refrescavam do calor. Eu imaginava histórias


a partir das histórias que me eram ensinadas ou por mim experimenta-
das. Era pouco o que a professora me mostrava. As histórias que
minha mãe contava e as dos meus livros eram melhores e mais interes-
santes. Mas eu gostava das professoras e aprendera a ser obediente.
Nunca ousei dizer-lhes o quanto as histórias das cartilhas eram bobas.
Há quem discurse enfaticamente contra as cartilhas. As metodologias
atuais de alfabetização as aboliram, pois, comportamentalistas de-
mais, ensinam na base de estímulos e respostas. Possuí-las, no entan-
to, dava uma espécie de status, o de já saber ler, e, portanto, já fazer
parte do mundo dos adultos, uma espécie de consagração. Eu tive,
com orgulho, a minha cartilha de letramento. Depois da cartilha, ou-
tros livros didáticos apareceram para me contar histórias. Lembro-me
de apenas duas, por tê-las achado interessantes. Quem as contou foi
dona Helyete Andrade de Aquino, do 2º ano do Grupo Escolar, a
mesma professora que me ofereceu de presente o livro As Caçadas de
Pedrinho, como prêmio pelo meu desempenho escolar. Voltando às
histórias, uma falava sobre o plebiscito e eu fiquei ansiosa, em toda a
leitura, pois queria saber o que era aquilo. Outra falava da visita de um
afilhado à sua madrinha. Sua mãe lhe ensinara como proceder durante
o final das visitas: Estimo as suas melhoras, deveria dizer o menino que,
na “hora h”, disse compenetrado: Melhore as suas estimas. Acho que
gostei desta pela irreverência, pelo fato de as regras terem sido que-
bradas e cedido lugar à espontaneidade.
Do período de Grupo quero registrar minha preocupação em parti-
cipar da implantação da biblioteca escolar. Dona Dolhy Campos,
professora do 3º ano, queria montar uma biblioteca de sala e pediu
ajuda aos alunos. No dia seguinte, lá estava eu com uma pilha de
livros meus para doação. Ato heróico e decepcionante: os livros
foram roubados pelos colegas e até agora ninguém sabe do paradei-
ro da minha bibliotequinha.
Cursei o ginásio no Instituto Santa Teresa, na cidade de Lorena – SP, onde
havia uma grande biblioteca, onde, anos mais tarde, tive o privilégio de
exercer a profissão de bibliotecária. Nessa escola, ler associava-se à
dramatização e declamação de poemas. Eu tinha boa dicção e partici-
pava das peças, sendo escolhida para representar a escola nos concur-
sos de declamação. Aprendi sobre os poetas, primeiro pelo som har-
monioso de seus escritos e, depois, pelo estudo. Daí meu gosto por
poesia. Daí meu enternecimento por Manuel Bandeira, pelos poemas
em que transfigurou momentos da sua infância vivida junto a bichos,

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Angela Maria Barreto

como pardais e porquinhos, num cotidiano simples experenciado em


mercados, junto a vendedores de balõezinhos, parecido com o meu.
Nessa época, eu não conhecia o autor sofrido que pedia alegria às
santas. Também, eu não precisava pedir alegria, pois a tinha sobrando,
bastavam-me os balõezinhos e pronto, a vida era completa. Mas o
tempo passou e agora me vejo nos escritos de Bandeira, Fernando
Pessoa, Carlos Drummond, Mário Prata, Adélia Prado. Ler poemas, hoje,
me faz sentir desejo de escrever. Constatei isto, dias destes. Quando
leio, preferencialmente poemas, tenho pulsão pela escrita. Ler suscita o
escrever, estreita-se à produção. Uma antiga professora recebeu um
poema de minha autoria em que, pretensiosamente, juntei minha fala à
de Bandeira. Intitulei-o “Só quero mesmo é Bandeirar”.

Cheguei, assim, a este trabalho que nasce do confronto da


minha história de leitura com o contexto das transformações
contemporâneas marcado pelas tecnologias da informação pela
velocidade, pelo excesso e fragmentação dos discursos. Foi as-
sim que iniciei a colher lembranças.
Quando iniciava a conversa com meus colaboradores, para
que me contassem a respeito de suas lembranças de leitura, era
solicitada por eles para indicar-lhes alguns pontos no sentido de
lhes facilitar o depoimento.
Procurava orientá-los para que me contassem a respeito de
suas ligações com a leitura, suas preferências por tipos de textos e
seus conteúdos, ambientes preferidos para leitura, modos de ler e
mais alguma lembrança que pudesse surgir e que estivesse relaci-
onada à leitura. A partir do retorno que obtive pude perceber ele-
mentos essenciais do ato da leitura que, ao se articularem com
outros elementos, fundamentam processos da produção dos sen-
tidos e que, portanto, devem ser considerados nas práticas de
leitura contemporânea, ainda que estejam alterados os suportes,
os modos de ler e as maneiras de se compreender a leitura.
Os elementos dos quais se fala puderam formar as categorias de
leitura deste estudo e conduzirão as discussões, daqui em diante.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

SINGULARIDADE E LEITURA
D. Marlene tem 70 anos, dona de casa, cuidou de sete fi-
lhos e é curiosa e interessada por muitos assuntos. A leitura faz
parte das suas relações com as pessoas. Gosta de participar de
conversas, palestras e coisas que a ajudem a se desenvolver.
Quando me recebeu em sua casa, foi logo me dizendo gostar de
ler e de assistir a filmes sobre vida de animais. Perguntou-me
logo o que seria importante dizer, sem se preocupar com a gra-
vação, o que pareceu intimidar outros leitores, e narrou:
Toda a vida li muito, acho que por influência da minha mãe. Me
lembro dela mexendo panelas com a mão direita e com um livro na
mão esquerda. Éramos 7 filhos. Vez ou outra, mamãe embalava um de
nós segurando o filho num braço e, com o outro, um livro.
Quando eu era menina, havia uma revista que trazia as histórias dos
clássicos. Li “Conde de Monte Cristo”, autores como Júlio Verne,
Alexandre Dumas.
Minha preferência de leitura era pelas revistas em quadrinhos, hábito
que conservei por toda a vida. Lembro de Luluzinha, Pinduca e Bolão.
Minha mãe falou que meus filhos Cristina e Toninho se pareciam com
Luluzinha e Pinduca, de tanto que eu lia estas revistas.
Meus filhos foram criados lendo revistas em quadrinhos, quando
pequenos, e só depois de grandes, por influência da escola, interes-
savam-se pelos livros. A Cíntia (a filha caçula) é quem lia mais.
Quando eu era moça, havia o Jornal das Moças que também gostava
de ler, mas não gostava de romances (histórias românticas), sempre
me interessei mais por livros de aventuras.
Sempre ia à biblioteca, toda semana íamos com mamãe devolver um
livro e pegar outro. Quando mocinha, freqüentava o cinema e me
interessava pela vida dos artistas.
Gosto muito de livros que falam da vida de homens famosos, gosto
também da vida dos animais, os programas da televisão que tratam
do assunto me interessam muito.
Quando leio alguma coisa que acho importante, nos jornais ou revis-
tas, recorto ou tiro xerox e passo para os meus filhos. Guardo exem-
plares de revistas ou jornais que acho importantes.
Às vezes, quando alguma coisa na televisão me chama a atenção, eu
vou procurar aprofundar o assunto no livro.

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Angela Maria Barreto

Leio jornais, mas não todo ele. Gosto das crônicas de Raquel de
Queiróz e Mário Prata. Quando não concordo com alguma coisa
escrita em jornais ou revistas religiosas, eu escrevo para o autor, para
lhe dizer a respeito do que penso. A Folha publicou uma carta minha,
na coluna do leitor. Mas quando o artigo é de qualidade, eu também
escrevo para elogiar.
Livros religiosos me interessam também, assino revistas religiosas.

D. Marlene é uma leitora sem dificuldades para falar de sua


história de leitura, ainda que concisa. Não se demorou em seu
relato e é pessoa de falar muito. Franca e comunicativa, admitiu
não ter paladar por romances e não se constrangeu ao afirmar
sua preferência por histórias em quadrinhos, que sempre causa-
ram polêmica nos meios educacionais e editoriais sobre ser ou
não uma literatura de qualidade.
Lajolo; Zilberman (1996, p.229) falam do aparecimento dos
quadrinhos ao final do século XIX, acompanhados das publica-
ções para o público infantil. Cirne, (1975, p.89), outro estudioso
da questão, coloca-os como um dos meios de comunicação sur-
gidos no começo do século XX e que, particularmente, influenci-
aram na crise da literatura do período:
a crise literária, que se prolonga desde Joyce, nasce do interior da
própria literatura, impulsionada não só pelos quadrinhos, mas tam-
bém pelo cinema, pelas artes opcinéticas, pelo poema de vanguar-
da, pelos novos valores culturais e sociais etc.

Longe de se importar com preconceitos, D. Marlene demons-


tra claramente sua preferência por quadrinhos, além de dividir
suas leituras com outras formas de lazer, “quando mocinha” fre-
qüentava o cinema e me interessava pela vida dos artistas. Preci-
pitado dizer que não gostava de romances por causa dos quadri-
nhos ou do cinema.
Outro preconceito refere-se não ao suporte de leitura, mas
ao conteúdo do texto. Neste caso, a questão é tratada no domínio

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

da moral. Ter acesso ou não a determinados conteúdos de tex-


tos implica no aspecto da formação ética do leitor. A Biblioteca
das Moças, por exemplo, citada por D. Marlene, como o Jornal
das Moças – “quando eu era moça, havia o Jornal das Moças que
também gostava de ler” – foi considerada uma literatura apro-
priada à formação moral das mulheres, preparando-as para a
família e para a educação dos filhos. Outros textos, não.
Principalmente às mulheres era proibido o acesso a alguns
textos. A formação feminina, no contexto das sociedades patri-
arcais, como a do Brasil, procurou modelar a personalidade da
mulher dentro dos parâmetros da obediência e da docilidade,
impedindo-a à participação atuante na realidade. A mulher, du-
rante muito tempo e, com raras exceções, ficou impedida de
atuar socialmente, o que se reflete na sua maneira de ser como
leitora. Parece, pois, existir um recorte para uma identidade de
gênero que é formada pelos modelos de educação. As culturas
definem os papéis sociais para os diferentes gêneros e, assim,
apresenta-se como natural o fato de um homem ler jornal, pois
para ele é bom estar informado acerca do mundo. Já para a mu-
lher, o ato de ler romances é mais que uma opção. Nas socieda-
des contemporâneas, existe uma tendência mais generalizada
desses papéis.
A leitura feminina, na época da juventude de D. Marlene,
era estimulada por produtos a ela direcionados, como a Bibliote-
ca das Moças: era uma leitura de sensações, presa aos prazeres
dos sentidos, o que se convencionou chamar de “bovarismo”, e
que se apresentava à leitora como maneira de se projetar em
outro mundo que não o seu mundo opressor.
Romances, alguns podiam ser lidos, mas D. Marlene não os
apreciava, “não gostava de romances (histórias românticas),

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Angela Maria Barreto

sempre me interessei mais por livros de aventuras”. Sobravam-


lhe, então, outras opções, como a Biblioteca das Moças.
A postura da sociedade da época de D. Marlene enfatizava
o ler para sublimar as condições da realidade, controlando a prá-
tica de leitura, via escola e família. De certa forma, todos nós,
leitores, passamos pela fase do “bovarismo” antes de nos tornar-
mos leitores maduros, capazes e críticos. Penac (1998, p.157)
afirma ser este “nosso primeiro estado de leitor, comum a to-
dos”. No caso de D. Marlene, no entanto, a postura da época
não impediu a construção de sua diferença, um processo de
aprendizado particular, do qual resultaram competências muito
diferentes (PEGORA, 2001, p. 9-18). Essa leitora diversificou suas
leituras, com o passar do tempo, e as fez dialogar com outros
meios de comunicação: “gosto também da vida dos animais, os
programas da televisão que tratam do assunto me interessam
muito. Às vezes, quando alguma coisa na televisão me chama a
atenção, eu vou procurar aprofundar o assunto no livro”.
Leituras de quadrinhos não comprometeram sua vontade
de estar sempre buscando novos conhecimentos: D. Marlene
articulou-se com variados textos e conteúdos e também com a
nova mídia da época. O cinema e a televisão foram outros meios
que encontrou para atualizar-se e expressar-se.
O interesse de D. Marlene por quadrinhos deve-se tam-
bém à época em que foram lançados no Brasil. Quando D. Mar-
lene era jovem, o mercado para esse tipo de texto estava em
efervescência e, portanto, apresentava-se como leitura da moda.
Era o Brasil do primeiro quartel do século XX, época em que o
mundo continuava a ser editado.
Concorrendo com a Literatura, as revistas em quadrinhos
começaram a surgir na juventude dessa geração de leitores, meus

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

colaboradores de pesquisa, e fizeram parte de suas vidas, às ve-


zes iniciando-os no conhecimento dos clássicos, inclusive:
quando eu era menina, havia umas revistas em quadrinhos que trazi-
am as histórias dos clássicos. Li O Conde de Monte Cristo, Júlio
Verne, Alexandre Dumas, nestas revistas, e, hoje, fazendo parte de
suas lembranças.

As Edições Maravilhosas são as revistas citadas por D. Mar-


lene como responsáveis por sua leitura dos clássicos. Foram
publicadas pela Editora Brasil América Ltda., entre 1948 e 1960,
e, de fato, buscaram nos romances, novelas e contos substância
temática para suas expressões gráfico-visuais.
D. Marlene rememorou também personagens da revista Tico-
tico, lançada em outubro de 1905, pela editora O Malho, e que
popularizou muitas criações como Reco-reco, Bolão, Azeitona, Zé
Macaco, Faustina e outros. Em março de 1934, surgiu o Suple-
mento Literário, de Adolfo Aizen, que serviu de plataforma para
alguns interessados nos “comics”. Desse tempo, e lembrado pelos
leitores, está o personagem Flash Gordon, de Alex Raymond.
Chamou-me especialmente a atenção o fato de D. Marlene
não citar a escola em nenhum momento de sua história de leitu-
ra. Biblioteca foi abordada, “sempre ia à biblioteca, toda semana
íamos com mamãe devolver um livro e pegar outro”, mas o pa-
pel da escola na sua formação leitora (assunto que será discutido
em outro capítulo) foi irrelevante, o que enfatiza o caráter frágil
da sociedade brasileira para lidar com a leitura e com suas diver-
sas categorias.
D. Maria Luíza, ao contrário de D. Marlene, alongou-se ao
me falar, emocionada, sobre sua história de leitura. É professora
primária aposentada, tendo lecionado em muitas escolas, uma
delas mencionada em seu depoimento simplesmente como Con-
de. Cuidou da família e dos filhos, sempre pertenceu à comunidade

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Angela Maria Barreto

católica e relaciona-se de diferentes maneiras com as pessoas.


Dedica-se à poesia e tem participação cultural na comunidade,
organizando saraus junto à Secretaria da Cultura de sua cidade.
Cursou o primário por volta de 1935, o que me faz estimar sua
idade em 76 anos ou mais. Fala sobre sua convivência com a
leitura, sentada em uma poltrona antiga, aconchegada em sua
sala de estar:
Sempre li textos clássicos, fábulas, livros de aventuras. Parece-me
que o autor se chamava Erasmo Braga e que escreveu um livro de
história que era leitura diária na escola. A professora mandava ler,
interpretar e a gente lia um trecho do livro. No tempo em que eu
lecionava já não existia livro de leitura de histórias, mas livros que
ensinavam higiene ou tinham fundo social.
Eu gostava de ler trechos do Coelho Neto e de anotá-los. Quando eu
fazia redação na escola, punha frases dos autores que lia, mas nem
sabia que precisava colocar entre aspas. Uma vez eu citei um trecho
de Santo Agostinho que dizia que os “animais eram nossos irmãos
inferiores”, era de um livro que papai trabalhava com os alunos dele.
A professora disse que não estava certo, mas eu me calei de vergo-
nha e não disse que a frase não era minha, mas de Santo Agostinho.
Os livros de leitura daquele tempo eram livros que davam uma intro-
dução para a leitura dos clássicos e poetas. Era por volta de 1935 ou
36. Depois mudou muito o método de ler das escolas.
Apareceram as revistas em quadrinhos, Flash Gordon, Tico-Tico. Eu
me lembro que meus irmãos gostavam de ler Tico-tico, que era uma
revista em quadrinhos, muito cara, mas que às vezes aparecia lá em
casa. Tinha os personagens, Azeitona, Reco-reco, Bolão. Parece que
o Zé Macaco e o Faustino, também. Décadas de 30 e 40. Acredito
que eram editadas em Portugal.
Meu pai e minha mãe influenciaram a minha leitura. Minha mãe não
era estudada, mas gostava de poesia, romance, ópera. Lia poesia em
voz alta e eu gostava de ouvi-la. Lia Mme. Dely, “Diretor do circo”.
Olavo Bilac era o mais famoso, na época. Tinha também uns livros
que eram uma espécie de seleta e que eram adotados nas escolas,
não na escola que estudei, mas no São Joaquim, onde meu pai traba-
lhava.
A leitura ajudava a formar a gente na área humanista. Depois, no
ginásio, a gente tinha que estudar tanto que não tinha tempo de fazer

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

o que a gente gostava. Até a 4ª série, eu lia muito. Quando havia


tempo, no ginásio, eu lia José de Alencar, Cassiano Ricardo, Ronald
de Carvalho. E eu tenho a impressão de que o Ronald de Carvalho
influenciou o Péricles (Péricles Eugênio da Silva Ramos), pois acho
semelhança na poesia dos dois. Até, pretendo, no próximo sarau,
inserir o Ronald de Carvalho na programação.
Ainda no ginásio, havia também Joaquim Manuel de Macedo, Érico
Veríssimo, Orígenes Lessa. Um livro que me marcou foi Ladeira da
Memória, mas não me lembro o nome do autor. Era da década de 40
e era um romance proibido por seu romantismo e lirismo. Li D. Quixote,
Quo vadis.
Lá em casa, entrava muita leitura religiosa porque papai era muito
religioso. As publicações católicas de Niterói, dos Salesianos, O lar
católico, publicado em Juiz de Fora, eram leituras água com açúcar,
porém muito boas. Há pouco tempo, acabou este jornal. O Santuário
de Aparecida eu assino, até hoje.
Monteiro Lobato era proibido em casa e minha mãe era louca por
ele. Na escola tinha um único livro, Narizinho Arrebitado, que li, muitas
vezes.
Quando me tornei professora, introduzi a leitura de Monteiro, dire-
to, em sala de aula. Fazia teatros, leituras etc. Ele fazia a gente rir
demais. Até no Cidades Mortas tinha caso de fazer rir. Depois, Monteiro
Lobato foi exorcizado e apareceu de novo, lá em casa.
Os professores não indicavam leitura, no tempo do ginásio, era tem-
po de guerra e nem me lembro de haver biblioteca na escola.
Quando eu estava no curso normal, já em fase final, o Sr. Luiz de
Castro Pinto abriu a Biblioteca Pública de Lorena e Dona Zenaide era
a bibliotecária. De lá, eu li diversos livros de Tereza Bernardes, de
Maria José Dupré.
Quando fui chamada a lecionar, diminui o tempo de leitura. Só na
faculdade voltei a ler mais, por causa dos trabalhos do curso de
Pedagogia. Li Emílio, de Rosseau, que me serviu para o trabalho de
conclusão do curso e acho mesmo que o homem é bom, pois se veio
de Deus, tem que ser bom. Os desatinos são frutos da droga, do
ambiente familiar; por isto nunca entendi o pecado original.
Para meu lazer, lia também. Gostava de Viriato Corrêa. Tenho prefe-
rência por autores que têm humor. O humor prende à leitura. Para
alunos eu contava a história do Cazuza e me divertia muito.
Quando dei aula no “Conde”, lecionei Português para a 4ª série,
durante 8 anos. Aí, eu fazia muito teatro e até escrevi para Guilherme

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Angela Maria Barreto

de Almeida. Eu tinha muitas idéias. Quis fazer um livro com a redação


das crianças, mas não realizei este sonho. Agora, eu vejo esta prática
nas escolas de hoje. Trabalhei com poesia preparando alunos para
os concursos de poesia, jogral e, atualmente, faço parte da Associa-
ção dos Amigos da Cultura de Lorena, coordenando os saraus.
Eu escrevo poesia e, junto com outros autores lorenenses, vou publi-
car um livro este ano.
Gosto da história da cidade. Meu pai escrevia no jornal e devo a ele
a minha vontade de escrever e meu interesse pelos antepassados.

D. Maria Luíza é uma leitora/produtora que fez do ler e es-


crever um sentido de existência e, neste ponto, vê-se a impres-
são de sua singularidade. Cada ato de leitura é singular e a leitura
que o sujeito faz o torna um sujeito único. Para D. Maria Luíza, a
leitura é sua marca, a expressão de sua singularidade e, por isto,
sua história abre espaço para questões sobre a história da leitu-
ra, de modo geral.
Falou da importância dos quadrinhos inseridos na relação
familiar e suas práticas de leitura, ao lembrar-se da preferência
de seus irmãos por eles,
apareceram as revistas em quadrinhos, Flash Gordon, Tico-Tico. Eu
me lembro que meus irmãos gostavam de ler Tico-tico que era uma
revista em quadrinhos, muito cara, mas que às vezes aparecia lá em
casa. Tinha os personagens Azeitona, Reco-reco, Bolão. Parece que
o Zé Macaco e o Faustino, também. Décadas de 30 e 40. Acredito
que eram editadas em Portugal.

D. Maria Luíza afirma gostar de ler variados textos e diver-


sos conteúdos, de ficção ou não, mas fica clara sua preferência
por romances,
ainda no ginásio, havia também Joaquim Manuel de Macedo, Érico
Veríssimo, Orígenes Lessa. Um livro que me marcou foi a Ladeira da
Memória, mas não me lembro o nome do autor. Era da década de 40
e era um romance proibido por seu romantismo e lirismo. Li D. Quixote,
Quo vadis”,

e por poesias,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

minha mãe não era estudada, mas gostava de poesia, romance, ópe-
ra. Lia poesia em voz alta e eu gostava de ouvi-la... Trabalhei com
poesia preparando alunos para os concursos de poesia, jogral e,
atualmente, faço parte da Associação dos Amigos da Cultura de
Lorena, coordenando os sarau.

A proibição de leituras não a impediu da leitura de roman-


ces, em casa, era proibido Monteiro Lobato e na escola tinha um
único livro – Narizinho Arrebitado. A limitação à leitura, neste caso,
apresentou-se como fator de contradição, “quando virei profes-
sora, introduzi Monteiro, direto, em sala de aula”, o que quer
dizer que as leituras de D. Maria Luíza subverteram o que se
pretendia impor, sem, contudo, tornar a leitora rebelde diante
dos olhos da sociedade, mas tornando-a singular na maneira de
atuar junto ao seu trabalho de professora. Hoje, em sua comuni-
dade, D. Maria Luíza, aposentada, tem uma maneira dinâmica de
atuar. Entre tantas marcas, a de ser conhecida pelo interesse
pela Literatura e pelo prazer pela poesia. D. Maria Luíza traduziu
suas leituras e ressignificou suas anteriores práticas de leitura.
Para a leitora, ler é sinônimo de jogar, de dar sentidos à
infinidade de coisas do mundo real, pois o “ universo ficcional
não termina com a história, mas se estende indefinidamente”
(ROCHA, op. cit. p.5). Quando fala com intimidade, e isto a trans-
crição do depoimento não consegue captar, sobre Monteiro
Lobato, fala sorrindo, como se falasse de um grande conhecido
seu. Utiliza-se de repertório social de experiências adquirido na
convivência, no cotidiano, interagindo comigo, sua interlocutora,
comprovando nossa pertença ao mesmo grupo social. Isto ocor-
re na leitura quando o leitor interage com a narrativa que lê a
partir do universo simbólico dado pelo grupo social ao qual per-
tence.

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Angela Maria Barreto

ALTERIDADE E LEITURA
Toda prática de leitura é feita num quadro social. Em fun-
ção disso, ainda que a leitura singularize o sujeito, e vice-versa,
ela representa sempre troca de experiências entre sujeitos, vín-
culos, interação.
Por outro lado, na interação se constrói a percepção de si
mesmo e do outro. A leitura é, assim, possibilidade de se reco-
nhecer como plural, de ser um outro, conservando a singularida-
de na diversidade.
O Sr. Sebastião é motorista profissional aposentado, dedi-
cando-se, atualmente, a massagens terapêuticas. Tem 70 anos,
é muito ativo, procurando se desenvolver, constantemente, na
profissão. Veja-se o que ele conta sobre sua vida, apontando a
leitura na sua formação como pessoa:
Eu trabalho como terapeuta em massagens Do-in. Foi uma busca que
já estava em mim. Eu sempre gostei de cuidar de pessoas. Antes, eu
cuidava da alimentação, gostava muito de cozinhar, de preparar pra-
tos para oferecer às pessoas. Agora, procuro tirar-lhes as dores,
pelas massagens, nas quais me aperfeiçoei e que continuo a me
aperfeiçoar.
Eu não tive muitas oportunidades de buscar outras profissões, quan-
do moço. Comecei a trabalhar muito cedo, com 5 anos.
Eu vim de uma família grande (10 irmãos) que trabalhava na roça. As
crianças nem bem começavam a andar, já tinham que ajudar no tra-
balho do campo. Meu pai era lavrador e a gente ficava guiando o boi
a arar a terra e, nisto, a gente ficou na roça até 7 anos de idade.
Depois, morei 1 ano na cidade, freqüentei escola e voltei de novo
para a roça, o que acarretou mais dois anos sem escola, atrasando
meus estudos. Com 9 anos fui alfabetizado, estudei até a 4ª série e
parei. Saí para trabalhar. Não existia escola noturna para quem não
tinha dinheiro, naquela época.
Trabalhei muito, mas uma coisa que nunca abandonei foi a leitura.
Sempre gostei de ler os livros, jornais, revistas.. Trabalhei 3 anos com
teatro e lia muito, para decorar textos. O teatro foi uma atividade da

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Igreja. Participei de grupo de jovens e até liderava o corpo cênico.


Antes da peça, fazíamos uma apresentação de música, pois tínhamos
também uma banda. Eu já tinha 22 anos, morava em São Paulo e
trabalhava lá. Fiquei 1 ano desempregado e voltei a Guaratinguetá -
SP.
Em Guará, trabalhei 7 anos na Basf e 3 anos como vendedor, na
Supergasbrás. Foram duas empresas que exigiam a escolaridade do
trabalhador. Tínhamos que emitir nota fiscal. A minha sorte foi que
ninguém perguntava sobre o meu grau escolar. Eu fazia os testes de
admissão e passava em todos, graças a Deus.
Trabalhei 10 anos na Supergasbrás. Depois, trabalhei em restauran-
te, mas não me dei bem no comércio. Ofereceram-me um trabalho na
Shell e lá fiquei 11 anos. Aprendi muito na Shell. Tínhamos reuniões
semanais, nas quais éramos obrigados a relatar os problemas expe-
rimentados. O nível cultural da empresa era maior que o das anteri-
ores. Eu trabalhava na linha de frente. Saí de lá como motorista
padrão, olhe lá na parede o meu diploma e minha medalha, meu
último prêmio como profissional. Fui homenageado com festa e elo-
giado como exemplo de trabalhador. Um ano depois de aposenta-
do, ainda fui novamente homenageado.
A partir daí, comecei a estudar, interessando-me pela massagem. Fiz
cursos, seminários sobre o assunto. Agora, faço curso de
acumpuntura. Leio muitos livros na área de medicina oriental. Prati-
camente, não parei mais de estudar o assunto, pois não me contentei
só com o básico. Quero me aprofundar cada vez mais. Fiz curso de
Reick, I e II, faço a formação Holística.
Minha esposa me perguntou quando vou parar de estudar. Eu lhe
disse, nunca mais.
Desde que eu era motorista, eu já lia a respeito do assunto, acredito
em reencarnação e acho que é por isso que esta vontade de curar já
veio comigo de outras vidas.
O diploma é só papel, ele não fala tudo que sei, mas como é preciso,
aqui estão os meus diplomas. Eu leio porque gosto, não tenho muito
dinheiro, mas invisto na minha profissão. Comprei por R$ 280,00 este
livro de medicina oriental e ele me ajuda muito no diagnóstico dos
pacientes.
Preciso estar atualizado na profissão que tenho agora. Quando te-
nho dúvidas, entro em contato com a Faculdade de Medicina Chine-
sa, por meio de um ex-professor. O nosso corpo é um universo e
temos ainda muita coisa a descobrir sobre ele.

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Angela Maria Barreto

Ultimamente, não tenho me preocupado em ler jornais, a parte soci-


al e política não tem me interessado. Estou preparando uma apostila
que condense todos os meus estudos.
Leio livros religiosos. Sou espírita e tenho romances nesta linha. A
literatura espírita ensina muito e a pessoa que lê não precisa ser da
religião. Agora, estou me aprofundando por meio da formação
holística.
Tive incentivo próprio para a leitura, meus pais eram analfabetos.

Escritores geram leitores e leitores geram escritores. Sebas-


tião prepara um documento que chamou de apostila, “estou pre-
parando uma apostila que condense todos os meus estudos”, sis-
tematizando seus conhecimentos sobre massagens. Sebastião é
pessoa voltada ao outro. Perseguiu, por uma espécie de vocação
própria, “eu sempre gostei de cuidar de pessoas”, o conhecimen-
to sobre massagens terapêuticas, por meio da leitura e cursos,
mostrando a leitura como elemento primordial que fundamenta a
sua relação com o outro. Como ser plural construiu uma percep-
ção do outro e se fez como um outro, participando de um mesmo
quadro social, exercendo, atualmente, o papel de terapeuta. Ao
cumprir sua função, faz uso da prática da leitura, sendo esta um
instrumento que o auxilia na relação com o outro.
O meio social do Sr. Sebastião não lhe favoreceu a prática
de leitura – eu vim de uma família grande (10 irmãos) que traba-
lhava na roça. As crianças nem bem começavam a andar, já ti-
nham que ajudar no trabalho do campo. Mesmo assim, o leitor/
praticante da medicina oriental pode experimentar-se em seu meio
como um estudioso do assunto. Construiu-se como leitor, como
um outro em seu meio. Veio de meio social simples. Sua família
tinha baixo poder aquisitivo e seu acesso à educação limitou-se
às escolas públicas. A Igreja, no entanto, complementa sua for-
mação e lhe dá incentivo para as expressões culturais como tea-
tro, música e leitura, o teatro foi uma atividade da igreja. Participei

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

de grupo de jovens e até liderava o corpo cênico. Mesmo assim,


diz ter tido “incentivo próprio para a leitura, meus pais eram anal-
fabetos”, intensificando-a, ultimamente, “leio muitos livros na área
de medicina oriental”.
O Sr. Sebastião é uma pessoa marcante e atípica, levando-
se em conta que sua experiência profissional anterior não se vin-
cula à atual, escolhida para sua ressignificação na velhice. Natu-
ralmente, alguns componentes religiosos são base para colocar-
se no seu mundo, “leio livros religiosos, sou espírita e tenho ro-
mances, nesta linha. A literatura espírita ensina muito e a pessoa
que lê não precisa ser da religião. Agora, estou me aprofundando
por meio da formação holística”.
No testemunho oferecido pelo Sr. Sebastião, observam-se
indícios da possibilidade de um sujeito superar-se a partir da lei-
tura, constituir-se como outro, resgatando um novo sentido para
ser e estar no mundo. Superar-se foi uma exigência particular
incitada pelos ambientes freqüentados pelo Sr. Sebastião: os de
trabalho, que lhe exigiram, senão a escolarização, ao menos uma
prova de sua capacidade, e os dos grupos de formação em tera-
pias orientais. O meio social exigiu a intensificação de sua prática
de leitura, e, para isto, o leitor precisou superar também o seu
limitado domínio da escrita.
Já se sabe que o domínio do código da escrita é condição
necessária à leitura, mas também à participação social do indiví-
duo. Reitera-se, portanto, a importância da leitura como instru-
mento de participação social. Mas um domínio simplesmente da
escrita e da leitura não é suficiente, por si só, para o acesso a
uma leitura efetivamente transformadora do sujeito e da socie-
dade. Na sociedade moderna, a leitura garante, de modo geral, a
inserção do indivíduo na arena produtiva e na social, a ponto de

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Angela Maria Barreto

ser considerado improdutivo o indivíduo que não lê. Porém, não


garante formas transformadoras de atuação para todos, obvia-
mente, e foi esta a forma praticada pelo Sr. Sebastião para a
construção de sua alteridade, o que lhe trouxe maiores exigênci-
as e maiores desafios, mas o que lhe permitiu ser em sua comu-
nidade. Não foi pelos meios formais de inserção social que ele se
constituiu sujeito. Na participação social do Sr. Sebastião estão
em jogo, principalmente, as formas peculiares dessa participa-
ção que, afinal, são traços de sua alteridade. Suas práticas de
leitura alteraram-lhe a maneira de atuar socialmente e vice-ver-
sa.
É no trabalho ou em outros espaços em que a prática da
convivência ocorre que o sujeito ganha capacidade de atribuir
sentido à sua experiência, pois se reconhece outro no mundo
dos outros. Prova do que se está dizendo é o sentimento do
orgulho de Sr. Sebastião ao ser reconhecido pela trabalho que
desenvolveu na Shell,
saí de lá como motorista padrão, olhe lá na parede o meu diploma e
minha medalha, meu último prêmio, como profissional. Fui homena-
geado com festa e elogiado como exemplo de trabalhador. Um ano
depois de aposentado, ainda fui novamente homenageado.

Isto mostra que é na relação de convivência que o sujeito se


exercita, confrontando seus valores, julgando e analisando para
formar novas aptidões e novas capacidades para atuar em novas
circunstâncias. Para tanto,
O indivíduo deve ter condições sociais mínimas para enfrentar a luta
e poder sair-se vencedor pelo menos algumas vezes, a fim de poder
sair da cadeia contínua de identificações com os poderosos que o
envolve e afirmar-se. (VASCONCELOS, 2002, p.64-78)

O esforço pessoal do Sr. Sebastião e sua disciplina no senti-


do de construir-se vinculado ao outro encontraram, certamente,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

se não um ambiente promissor para o desenvolvimento de suas


potencialidades, ao menos um ambiente favorável na Igreja, no
trabalho, na base afetiva da família, para que ele pudesse sentir-
se vencedor, a partir daí:
comecei a estudar, interessando-me pela massagem. Fiz cursos, se-
minários sobre o assunto. Agora, faço curso de acumpuntura. Leio
muitos livros na área de medicina oriental. Praticamente, não parei
mais de estudar o assunto, pois não me contentei só com o básico.

***
O Sr. Nelson nasceu em Campinas, SP, mas foi criado em
Pindamonhangaba, na região do Vale do Paraíba. De lá, foi morar
na cidade de Lorena, onde se encontra há 49 anos. Dentre tan-
tas profissões que abraçou, prefere dizer que é professor. Tem
81 anos, mas o componente etário não lhe altera as disposições
e condições de leitura. Ele lê muito, até hoje, o mesmo tipo de
suporte de leitura que leu a vida toda, os jornais.
Fui vê-lo para a entrevista em seu local de trabalho, na Casa
da Cultura de Lorena, um antigo casarão outrora residência do
Conde Moreira Lima, vulto ilustre da cidade. Ali, nos sentamos e
conversamos sobre sua vivência com a leitura. O Sr. Nelson pos-
sui um fluxo de conversa muito agradável, apresentando de ma-
neira coesa vários assuntos ligados à leitura. Apresenta preocu-
pação com a ordenação do pensamento, prestando um depoi-
mento segmentado pelo tempo e por temas de seu interesse.
Busca uma estrutura do tempo a partir da leitura para dirigir suas
lembranças. Possui grande capacidade de imaginação, curiosi-
dade por muitas áreas do conhecimento, criatividade e diversi-
dade de interesses.
Contou-me sua história de leitor:
Em matéria de leitura, meu relacionamento maior foi com o jornal.
Ainda menino, antes mesmo de ir à escola, sentia muita vontade de

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Angela Maria Barreto

ler os jornais que chegavam em casa. Naquele tempo, jornal era um


produto relativamente raro, mas meu pai, tintureiro, gostava muito
de ler e recebíamos A Tribuna do Norte (aos domingos) e O Diário
Nacional.
Com a ajuda da minha mãe, aprendi a ler pelos jornais. Fui à escola,
lia livros escolares. Só aos 16 anos de idade é que me senti atraído
pela leitura de livros propriamente ditos. Um dos jornais recebidos
em casa trazia artigos assinados por Humberto de Campos e seu
estilo me era interessante, o que mais tarde me fez chegar às suas
obras.
No 5º ano do ginásio, operou-se uma transformação em minha vida.
Passei a gostar do ensino do Português. Até então, eu estudava Por-
tuguês sem nenhum interesse especial pela língua, preferia os con-
teúdos de história e geografia. Acontece que chegou para lecionar
no colégio em que eu estudava um professor, moço, com tempera-
mento estranho, Dr. Demétrio Badaró, que usava novo método de
ensino. Ele mandava o aluno produzir um texto, recolhia o trabalho,
levava-o para casa, corrigia-o e, na aula seguinte, chamava o autor
para reconhecer seus erros. A esta atividade denominava-se Lição
do Erro. Quando saí do ginásio, já possuía habilidade com a escrita.
Durante um período, tive um problema e não pude freqüentar as
aulas, porém recebia orientações de um professor particular, o que
me valeu o exercício da escrita.
Quando entrei na faculdade, já escrevia bem e já tinha interesse
especial pela literatura, mas assim mesmo minhas leituras de livros
não tinham uma freqüência intensa. Numa época, interessei-me por
Érico Veríssimo, Olhai os Lírios dos Campos. Sempre gostei de uma
literatura objetiva e achava que este autor reunia esta vantagem so-
bre os outros. Li José de Alencar, mas sua literatura não me agradou.
Talvez Veríssimo fosse interessante porque seus romances eram
aclimatados no Sul. Interessante que o livro O Estrangeiro trazia na sua
primeira edição uma nota: “O homem é prisioneiro da engrenagem”,
que fora retirada das edições seguintes. Esta nota desaparece da 2ª
edição em diante.
Fui estudar Filosofia. Comecei cursando Ciências Sociais, mas o cur-
so fora extinto e precisei optar entre Pedagogia e Filosofia. Fui aluno
de Dom Agnelo e aprendi Lógica e História da Filosofia.
Os escritos filosóficos, obviamente, começaram a me interessar e,
daí, sobreveio uma mania de comprar livros. Livros dos quais, muitas
vezes, só lia duas ou três páginas, colocando-os nas estantes.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Os artigos dos jornais, estes sim, continuavam a me interessar. Che-


guei a colecionar os suplementos do jornal A Manhã, um matutino do
Rio de Janeiro. Estes suplementos abordavam sempre um autor, clás-
sico ou moderno, e eram de boa leitura, muito boa leitura.
Pois não é que lá fui eu ser jornalista, em Campinas, ainda. Meu estilo
que, já era simples, ficou mais objetivo. Eu era noticiarista e para
fazer notícias importava responder às perguntas o que?, quem?, quan-
do?, onde?, por que?.
Paulo Setúbal foi um autor que apreciei. Seu estilo claro e conciso
despertou o meu interesse por ele. Particularmente, a obra Confiteor
me emocionou muito e foi uma obra fascinante para minha geração.
Passei por uma evolução ideológica/ filosófica muito curiosa. Meu
pai era espírita e minha mãe católica. Fui educado na Igreja, em
colégio de freiras. Quando me fiz rapaz, estava cheio de dúvidas e
gostava de ler as coisas que contradiziam aquilo que havia aprendi-
do. Guerra Junqueiro era um dos favoritos.
Quando morei em Pindamonhangaba, era meu vizinho um sargento do
Exército, que veio a falecer na guerra. Era um rapaz inteligente, muito
vivo. Dele ganhei, quando cursava a Escola Normal, um livro em espa-
nhol: A Lógica. O autor da obra definia inteligência como uma síntese
de funções orgânicas’ Ah, Ah! Gostava de estudar Lógica.
Num certo momento da minha vida, fui em busca de uma literatura
de contestação. Em Campinas, como era jornalista, líder estudan-
til, convivi com um grupo de intelectuais, um advogado, um tintureiro,
um mecânico e alguns professores. O mecânico era anarquista e eu
lia com ele umas cartas de José de Oiticica, grande filósofo, profes-
sor do Colégio Pedro II. Os anarquistas são mesmo engraçados!
Esse mecânico, e eu o achava fantástico, colocava, à noite, um
terno azul marinho, camisa branca, gravata preta e ia conversar
com os amigos no bar. Ali perto, bem em frente à catedral havia
uma liga anticlerical. Era um tempo curioso. As idéias floresciam,
eram debatidas, discutidas. Minha formação seguiu esta linha. Co-
mecei a ter interesse pela literatura de esquerda. Eu não a entendia
bem, porque não tinha uma boa formação em História. Então eles
falavam em Revolução Francesa e aquilo para mim era novidade.
Mesmo sobre a História do Brasil, minha geração sabia muito pou-
co, por causa do Estado Novo. Em 1937, quando foi promulgado o
Estado Novo, eu tinha 14 anos e me lembro de uma coisa engraça-
da. O meu grupo em Campinas fez o primeiro comício, no interior
de São Paulo, contra o governo Vargas. Lembro perfeitamente, como

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Angela Maria Barreto

se fosse hoje. Estava previsto para este comício o lançamento da


candidatura do Marechal Mascaranhas de Moraes, que vinha da
Europa, com as tropas. No palanquel o professor Nelson Neña me
segreda que tinha chegado uma mensagem de São Paulo dizendo
que os estudantes de lá tinham lançado Eduardo Gomes como
candidato às próximas eleições. Eu perguntei: Quem é este tal de
Eduardo Gomes? Era um dos homens fortes que não aparecia na
História. Daí para frente, comecei a ler mais sobre estas coisas de
política e sociedade.
Confesso que nunca li O Capital. Também, dizem que é um dos livros
mais citados e o menos lido. Mesmo porque devem ser enfadonhos,
todos os volumes.
Saí de Campinas. Fui fazer concurso para a cadeira de Sociologia e
acabei indo para São José do Rio Pardo.
Em 59 ou 60, não me lembro, mas já em Lorena, fiz uma palestra
sobre Euclides da Cunha. Euclides é um monstro! Com uma ampla
visão premonitória da História. Diz lá num de seus escritos que ‘a
Rússia é bárbara e desenvolve o raciocínio é bárbara, mas é euro-
péia, o que seria a primeira barreira, no caso de uma invasão pelos
amarelos. Na época, se falava muito no perigo amarelo, o que moti-
vou, inclusive, um romance e, depois, o filme As Sandálias do Pescador.
Euclides tinha tanta visão...
Tem um trecho dele que fala dos seringueiros e conta que os mes-
mos, ao colocarem uma barca no rio, punham-na com um crucifixo
que trazia uma figura de Judas. Assim, por onde passavam recebiam
balas de espingardas, mas ao mesmo tempo aliviavam a tensão de
muitos homens. Gostei muito de Os Sertões. É uma leitura difícil. Quem
for lê-lo deveria começar pelo 2º volume O 1º trata da Terra, é pura
geologia; o 2º fala do homem e já é mais interessante, e o 3º, por fim,
vai falar da luta. Trabalho majestoso!
Com o passar do tempo, comecei a me interessar pelas visões mais
moderadas do quadro social, mas sempre lendo jornais. Até hoje os
leio. Gosto de João Ubaldo, no Estadão, de domingo. Ele é a ironia
personificada. Gosto também dos artigos do Jarbas Passarinho.
Li e muito apreciava A Voz D’Oeste, de Plínio Salgado. Não consegui ler
a vida de Jesus Cristo, mas A Voz D’Oste me satisfez muito.
Atualmente, acabei de ler um livro cujo título me chamou a atenção:
‘No que crêem os que não crêem’. É um debate entre Umberto Eco e
um cardeal francês, numa linguagem de muito respeito, com uma
discussão muito profunda.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Bem, a gente muda de interesse. Vale a pena pensar por que é que
muda...
Fui para a vida universitária.
Daí, os temas pedagógicos começaram a chamar minha atenção.
Quando fui nomeado, em 1947, orientador educacional, tive interes-
se pela Psicologia. Fiz alguns cursos e um deles com Mira y Lopez.
Ele defendia a idéia de que ninguém é 100% homem ou mulher. Fiz
também um curso com Noemi Silveira, educadora de grande proje-
ção, Às vezes, em férias, ia a São Paulo e fazia cursos, por puro
interesse.
Outra coisa que me interessou muito e que está associada à leitura
foi a oratória. Eu tive grande influência do Dr. Demétrio Badaró, que
era grande orador. Também de Nelson Neña, jornalista, pastor pro-
testante, que dava aula na PUC. Naquele tempo, não tinha este negó-
cio de ecumenismo, não. Era pau para lá e pau para cá. Nelson era
um tipo assim muito fidalgo e seus artigos eram muito bem escritos.
Tinha precisão no uso de adjetivos. A coisa mais bonita que existe na
Literatura é o uso dos adjetivos Foram estes os dois homens que me
serviram de exemplo.
Quando trabalhava no jornal, me chegavam às mãos muitos livros. Eu
cheguei a me corresponder com um grupo do Peru. Recebi a publica-
ção do DASP, Departamento Pessoal do Estado, comparando os
estilos de oratória, os de Jânio Quadros, Carlos Lacerda e Juscelino
Kubitschek. São coisas que me interessaram, a expressão do pensa-
mento na sua forma oral. Durante muito tempo eu batalhei para que
os professores de língua portuguesa usassem em suas aulas ativida-
des com a linguagem oral. A linguagem oral é o pensamento anárqui-
co, mas quando é preciso colocá-lo no papel, é muito importante o
uso correto da gramática. Nunca fui bom em gramática. Esta não era
minha especialidade, mas reconheço sua importância. Acho que tudo
isto é importante para ajudar a leitura.
A poesia também teve um papel na minha vida. Eu possuía um livro
que ficava na minha cabeceira, Casa Destelhada, de Rodrigues de
Abreu. Emprestei-o, um dia, e o livro desapareceu. Rodrigues era
de uma família de Silveiras. Sua poesia era triste, mas muito huma-
na. Às vezes, eu me juntava lá com minha mulher e íamos chorar
juntos, lendo poesia. Ao contrário do que pensam, eu sou um ho-
mem muito emotivo.
Quando fiz direito, interessei-me pela literatura jurídica, mas me de-
sinteressei da profissão. Usei-a, apenas, enquanto inspetor de ensino,

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Angela Maria Barreto

pois participava de sindicâncias e precisava entender de direito ad-


ministrativo. Tive sucesso.
Atualmente, leio, diariamente, O Estado, O Valeparaibano e a Veja. Aos
domingos, leio todos os jornais da Terra, dou uma olhada na Folha e
no Ó Diário Popular. À noite, antes de dormir, faço uma palavra cruza-
da para manter a mente em ordem. É preciso.

Terminado o depoimento, o Sr. Nelson acompanhou-me até


a porta, colocando-me algumas questões ligadas à parte social e
cultural da cidade, que não aparecem na gravação, mas que cons-
tarão de análise. Convidou-me a participar dos eventos da Casa
da Cultura.
Percebe-se que o Sr. Nelson é um ávido leitor, um idoso
completamente engajado socialmente. O Sr. Nelson participa,
ativamente, na sua comunidade, o que não corresponde à idéia
estereotipada de velhice improdutiva. Sua tendência ao social o
encaminha aos livros. Busca neles respostas às questões políti-
cas e sociais o que conduz seus relacionamentos e fundamenta
sua alteridade, a partir da construção de novas relações com a
leitura.
Pelo depoimento do Sr. Nelson, percebe-se que há um vín-
culo entre leitura e sociabilidade e que a leitura permeou toda
sua vida relacional, constituindo-se nos fundamentos de sua ex-
periência com o outro.
Veja-se, pois, numa análise do depoimento deste leitor, como
isto se manifesta e se categoriza, mesclando-se à leitura, a partir
da formação de vínculos de variadas naturezas:
a) Relação famíliar
O leitor enfatiza, logo no princípio de sua história de leitura,
o papel da sua família na sua formação de leitor. O pai, com
quem se identifica, lia jornais, raros para a época, exemplo
determinante da sua condição de leitor.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Ainda menino, antes mesmo de ir à escola, sentia muita vontade de


ler os jornais que chegavam em casa. Naquele tempo, jornal era um
produto relativamente raro, mas meu pai, tintureiro, gostava muito
de ler e recebíamos A Tribuna do Norte (aos domingos) e O Diário
Nacional.

Da mãe recebeu o apoio, a paciência e o incentivo, condi-


ções essenciais para quem desejava aprender:
Com a ajuda da minha mãe, aprendi a ler pelos jornais Fui à escola lia
livros escolares. Só aos 11 anos de idade é que me senti atraído pela
leitura de livros, propriamente ditos. Um dos jornais recebidos em
casa trazia artigos assinados por Humberto de Campos e seu estilo
me era interessante, o que mais tarde me fez chegar às suas obras.

Nota-se que seu interesse posterior pelos livros foi influen-


ciado pelas leituras de jornais, iniciadas na relação de convivên-
cia com a família.
b) Relação escolar
A sua experiência na escola foi constituída a partir do inter-
câmbio permanente entre o oral e o escrito. Aliás, esta é a ma-
neira pela qual os indivíduos se expressam e, portanto, condição
para sua inserção na vida social, o propósito primeiro de uma
escola. No princípio, estabelece-se uma interação professor / alu-
no no sentido de formar competências para o escrito. No caso
do Sr. Nelson, o método utilizado para consolidar sua escrita
constituiu-se também, por sua identificação com o professor,
num processo relacional. No seu meio escolar havia um exercí-
cio que estabeleceu a relação escrito/oral:
Até então, eu estudava Português sem nenhum interesse especial
pela língua, preferia os conteúdos de história e geografia. Acontece
que chegou para lecionar no colégio em que eu estudava, um profes-
sor, moço, com temperamento estranho, Dr. Demétrio Badaró, usava
um novo método de ensino. Ele mandava o aluno produzir um texto,
recolhia o trabalho, levava-o para casa, corrigia-o e, na aula seguin-
te, chamava o autor para reconhecer seus erros. A esta atividade

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Angela Maria Barreto

denominava-se Lição do Erro. Quando saí do ginásio, já possuía


habilidade com a escrita.

Desta maneira, o oral passou a ser uma dimensão usada


para criar a competência do escrito. Esta aproximação auxilia na
definição de sua profissão de jornalista: “pois não é que lá fui eu
ser jornalista, em Campinas, ainda. Meu estilo, que já era sim-
ples, ficou mais objetivo”. A profissão escolhida trabalha direta-
mente com a comunicação, que estabelece o intercâmbio per-
manente do oral e do escrito.
Seu interesse pela oratória também dá indício de uma voca-
ção para a comunicação com o outro, o que vai, evidentemente,
também estabelecer o vínculo do escrito com o oral, “outra coi-
sa que me interessou muito e que está associada à leitura foi a
oratória. Eu tive grande influência do Dr. Demétrio Badaró, que
era grande orador. Também de Nelson Neña, jornalista, pastor
protestante, que dava aula na PUC”.
Algumas leituras realizadas pelo Sr. Nelson demandavam
competências, além do mero intercâmbio do oral e do escrito,
como é o caso da leitura de Os Sertões, sobre a qual ele vai dizer
que é uma leitura difícil. Quem for lê-lo deveria começar pelo 2º
volume. O 1º trata da Terra, é pura geologia, o 2º fala do homem
e já é mais interessante, e o 3º, por fim, vai falar da luta.
Por ser uma leitura difícil, exigiu dele maior esforço e, pro-
vavelmente, nova maneira de se relacionar com o escrito.
c) Relação com os vizinhos
A convivência urbana é característica da vida moderna, o
que exige o estabelecimento de certo grau de relações sociais
que podem se dar de variadas maneiras: nos âmbitos político,
econômico e mesmo informal de convívio, que pressupõe certa
afetividade, como é o caso das relações entre vizinhos.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

O Sr. Nelson, que já se mostrara um sujeito com certa faci-


lidade para se relacionar com pessoas, não só mantinha o círculo
de relações na família ou na escola, mas as estendia aos vizinhos,
pautando-as, inclusive, na leitura:
Quando morei em Pindamonhangaba, era meu vizinho um sargento
do exército, que veio a falecer na guerra. Era um rapaz inteligente,
muito vivo. Dele ganhei, quando cursava a escola normal, um livro em
espanhol: A Lógica. O autor da obra definia inteligência como ‘uma
síntese de funções orgânicas’ Ah, Ah. Gostava de estudar lógica.

Pindamonhangaba, à época da residência de Sr. Nelson,


encontrava-se entre as cidades de maior crescimento populacional
do Vale do Paraíba, com uma boa estrutura urbana, o que estava
correlacionado a certa reação econômica da região. Neste senti-
do, pode-se pensar numa vida urbana pautada por um cotidiano
de intensa movimentação política, pois que a queda das oligar-
quias agrárias da política da 2ª República dizia respeito, e muito,
aos interesses da região.
Assim, é possível pensar que com o vizinho com quem o Sr.
Nelson discutia Lógica também trocava experiências e conver-
sas sobre outros assuntos. Naquela época, havia entre as pesso-
as de uma mesma localidade uma quantidade de referências sim-
bólicas que eram trocadas no cotidiano, dando, inclusive, uma
aparência natural aos comportamentos e às relações com outro.
d) Relação na esfera da política
Com o passar do tempo, o convívio do Sr. Nelson foi se
ampliando e tomando uma configuração voltada à esfera social
mais ampla, principalmente as referentes às questões políticas, o
que já se pressupunha:
Comecei a ter interesse pela literatura de esquerda. Eu não a
entendia bem, porque não tinha uma boa formação em história.
Então eles falavam em Revolução Francesa e aquilo para mim era

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Angela Maria Barreto

novidade. Mesmo sobre a história do Brasil, minha geração sabia


muito pouco, por causa do Estado Novo. Em 1937, quando foi
promulgado o Estado Novo, eu tinha 14 anos e me lembro de
uma coisa engraçada. O meu grupo, em Campinas, fez o primeiro
comício, no interior de São Paulo, contra o governo Vargas. Lem-
bro perfeitamente, como se fosse hoje. Estava previsto para este
comício, o lançamento da candidatura do Marechal Mascaranhas
de Moraes, que vinha da Europa, com as tropas. No palanque, o
professor Nelson Neña me segreda que tinha chegado uma men-
sagem, de São Paulo, dizendo que os estudantes de lá tinham lan-
çado Eduardo Gomes como candidato às próximas eleições. Eu
perguntei: quem é este tal de Eduardo Gomes? Era um dos ho-
mens fortes que não aparecia na história. Daí para frente, comecei
a ler mais sobre estas coisas de política e sociedade.
Houve, a partir daí, um direcionamento de seus interesses e
a leitura não só pautou as novas formas de interação, mas tam-
bém foi intensificada. Profundamente voltado para o mundo, o
leitor alicerça suas relações na leitura. Neste caso, a prática da
leitura permitiu a construção de um sujeito interessado em pre-
encher as lacunas da desinformação. O ato de ler favoreceu o
conhecimento, permitindo ao leitor entrar em comunhão com o
outro.
e) Relação no campo profissional
O Sr. Nelson exerceu várias profissões, todas elas ligadas à
leitura. Como professor, evidentemente estabeleceu relações com
os alunos por meio de leituras e do intercâmbio de experiências
propiciado a partir delas.
Quando jornalista, além dos relacionamentos no ambiente
de trabalho, buscou ampliar a sociabilidade estendendo suas
relações a outros indivíduos, também da área jornalística:

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

“quando trabalhava no jornal, me chegavam às mãos muitos li-


vros. Eu cheguei a me corresponder com um grupo do Peru”.
A profissão de advogado não foi interessante para o Sr. Nel-
son, mas seus conhecimentos na área subsidiaram suas funções
de diretor de ensino:
quando fiz direito interessei-me pela literatura jurídica, mas me de-
sinteressei da profissão. Usei-a, apenas, enquanto inspetor de ensi-
no, pois participava de sindicâncias e precisava entender de direito
administrativo. Tive sucesso.

As leituras jurídicas foram úteis, permitindo que o exercício


profissional na área educacional delas fizesse uso. Neste caso, a
leitura é percebida como instrumento para se chegar a um fim.
À frente da Casa da Cultura vê-se um sujeito que faz da
leitura uma oportunidade de convivência, de reconhecimento e
respeito pelo outro. O Sr. Nelson promove debates, saraus, even-
tos ligados à arte e à leitura. Está constantemente na praça da
cidade, onde são realizados alguns desses eventos. A praça, os
bares e as barbearias das cidades do Vale do Paraíba, é bom que
se esclareça, são locais de encontros com amigos, onde se con-
versa e se prolonga o ato da leitura no presencial, no estabele-
cimento de relações com o outro.
f) Relação amorosa
Sua vida afetiva, ao lado da esposa, também é favorecida
pela leitura. Os dois se aproximam pela experiência da leitura e
pela contemplação do estético quando lêem juntos poesias e se
emocionam ao lê-las, numa forma de dizerem o que não é dito
“às vezes, eu me juntava lá com minha mulher e íamos chorar
juntos, lendo poesia. Ao contrário do que pensam, eu sou um
homem muito emotivo”.
A relação leitura/sujeito/outro demanda um conhecimento
sobre interesses comuns a certas faixas de idade e a certos

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Angela Maria Barreto

contextos sociais, o que, de certa forma, auxilia no processo de


vincular-se.
Algumas leituras, por exemplo, marcam determinada gera-
ção, estabelecendo uma rede de interesses ao seu redor, facili-
tando o vínculo com o outro. É o caso da obra Confiteor, salienta-
da por Sr. Nelson: “particularmente, a obra Confiteor me emocio-
nou muito e foi uma obra fascinante para minha geração”.
Mas não só interesses comuns de uma geração definem
certos gostos pela leitura, ainda que o fato seja extremamente
relevante. Cada indivíduo constrói seu caminho de leitor tam-
bém a partir de influências do outro: “no 5º ano do ginásio, ope-
rou-se uma transformação em minha vida. Passei a gostar do
ensino do Português”.
O gosto pela língua só foi possível para o Sr. Nelson pela
influência de um professor, o que reitera sua característica em se
posicionar no mundo, sempre com e para o outro. Relacionar-se
é um traço da personalidade do Sr. Nelson que o encaminha aos
livros:
Quando entrei na faculdade, já escrevia bem e já tinha interesse espe-
cial pela literatura, mas, assim mesmo, minhas leituras de livros não
tinham uma freqüência intensa. Numa época, interessei-me por Érico
Veríssimo, Olhai os Lírios dos Campos. Sempre gostei de uma literatura
objetiva e achava que este autor reunia esta vantagem, sobre os ou-
tros. Li José de Alencar, mas sua literatura não me agradou.

Se as leituras do Sr. Nelson o suspendem, temporariamen-


te, do mundo presencial, ao mesmo tempo ajudam-no a lançar-
se como agente na comunidade, promovendo relações com o
outro, a partir delas.
É possível perceber o Sr. Nelson como um leitor cuja histó-
ria de leitura é acompanhada por grande interesse pelas questões
sociais. Portanto, o outro fundamenta sua constituição como

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

sujeito e cidadão. A leitura foi fundamental para a construção de


sua cidadania, para a expressão de sua sensibilidade, pela vida
em sociedade e, especialmente, pelas ações que consegue em-
preender na sua comunidade. Evidentemente, isto é decorrência
de uma trajetória de leitura construída ao longo de muitos anos
e de sua sensibilidade pelas causas sociais. É o que deixa
transparecer em vários momentos de seu depoimento. Achava
curiosos e interessantes os tipos humanos, lembrando-se, com
saudade, de fatos marcantes.
Nesse leitor há um aprofundamento das questões sociais,
que é ditado pela sua experiência. Seu engajamento político/so-
cial não é mera retórica. Suas atividades incluem a administra-
ção da Casa da Cultura e a condução do Instituto de Estudos
Valeparaibanos, o que o leva a participar de reuniões, eventos e
congressos sobre a região. Mas não só. Em suas práticas como
professor, como diretor de escola, frente ao Instituto que dirige e
mesmo em sua atuação na Casa da Cultura, o Sr. Nelson promo-
ve eventos, programas, reuniões em torno da leitura, o que favo-
rece relações de convivência por meio da prática da leitura.
Tais ações colocam em diálogo suas experiências concre-
tas. Desde menino, leitura e escrita misturaram-se à sua vida. O
Sr. Nelson aprendeu a ler pelos jornais e até agora esse meio de
leitura é o seu preferido. Essa sua preferência sustenta o já apon-
tado, seu temperamento marcado pelas questões sociais. Falou-
me de sua admiração pelos textos objetivos, mas deixou escapar
sua emotividade, contou-me que ao ler poesias, às vezes chora-
va junto com a esposa. Mesmo na dor, a leitura esteve vinculada
ao outro.
Não se pode estabelecer uma relação mecânica entre leitu-
ra e alteridade, mas certamente pode-se inferir que as leituras do

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Angela Maria Barreto

Sr. Nelson influenciaram sua maneira de se constituir como su-


jeito vinculado ao outro e vice-versa. O Sr. Nelson desempenha
um papel social e cultural importante no meio em que vive. Sua
vida intelectual e espiritual é alicerçada pela participação real e
ativa na existência do seu grupo social .
Neste sentido, pode-se falar de um leitor que criou uma es-
trutura própria de se vincular ao outro a partir da leitura e, assim,
ressignificou sua velhice, que não sucumbiu diante da perda dos
papéis sociais. Daí, reconhecer que o Sr. Nelson não é um idoso
com sentimentos de isolamento, tão comuns à condição da velhi-
ce, nas sociedades pós-modernas. Ele é conhecido como pessoa
dinâmica e atuante. O seu modo de atuação social permite que
ele acompanhe as alterações nos tempos sociais e que atue sobre
elas, expressando-se concretamente, promovendo novas experi-
ências no cotidiano de sua comunidade. Neste sentido, a leitura
não é apenas considerada veículo de transferência das experiênci-
as, mas construtora das experiências produzidas na convivência.
Neste quadro apresentado, as práticas de leitura mostra-
ram-se como base para a vinculação com o outro. Afinal, “a vida
moderna é constituída pela leitura e pela escrita, sendo ambas
fundamentais, tanto na manutenção quanto na ruptura da or-
dem social” (LAJOLO, 1997, p. 179).
A fala da autora remete a um sentido de leitura como fim,
como instrumento para agir no mundo, tanto é que ela salienta,
em seguida, a importância da leitura para a “inserção do indiví-
duo na base técnica da produção industrial” (op. cit.). O que se
depreende dos depoimentos do Sr. Sebastião e do Sr. Nelson é
que ambos não se restringiram à leitura, no seu aspecto funcio-
nal. Mais do que isto, inseriram-na no modo de se constituírem
enquanto sujeitos. Para os leitores, a leitura se justifica na medida

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

em que é um valor em si mesma. Assim entendida, é mais que


um ato cognitivo, é um ato existencial no qual a singularidade e
a pluralidade do sujeito leitor entram em negociação com os tex-
tos e os vários aspectos da ordem social.
Infere-se das memórias dos leitores Sr. Sebastião e Sr. Nel-
son que o ato de ler está totalmente inserido em suas vidas, nos
tempos passado e presente. No presente, o cotidiano de leitura
ressignifica algumas de suas práticas anteriores ou não. Na con-
dição de aposentados, buscaram novas formas de atuação soci-
al para não se exilarem socialmente. O sentimento de
desenraizamento, portanto, tão comum ao homem contempo-
râneo e mesmo à faixa etária desses leitores, não constitui fenô-
meno presente em seus cotidianos, pois ambos encontram-se,
vinculados, participando e interagindo socialmente.
Fica assinalada a importância da vinculação fundamental ao
outro, que se dá a partir da leitura. Pode-se firmar o sentido
essencial dessa vinculação tanto no passado como no presente,
embora não se possa responder de que forma tal vínculo se dará
no futuro.
Mesmo valorizado o seu aspecto funcional, a leitura na so-
ciedade contemporânea necessita continuar inserida no cotidia-
no, constituindo-se em possibilidades para novas formas de rela-
ções com o outro. Veja-se que as falas do Sr. Nelson, do Sr. Se-
bastião, de D. Marlene, de D. Maria Luíza e de outros leitores
revelam a leitura, permeando trocas relacionais das mais varia-
das e inseridas na realidade cotidiana. Mas também propiciando
aos leitores o exercício de suas próprias expressões, bem como
o acolhimento de expressões dos outros.
Vêem-se leitores cuja prática de ler articula-se às suas sin-
gularidades e pluralidades, num movimento permanente de ir e

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vir, entre o eu e o outro. Assim, o que se é está permanentemen-


te em movimento, como a leitura que constrói e desconstrói.
Nesse jogo entre singularidade e pluralidade, constrói-se um sen-
tido de nós que possibilita uma identificação do sujeito, no sen-
tido de se reconhecer no outro, sem ser o outro. Enquanto um
sujeito não se depara com o outro, na sua alteridade, não se
estabelece a questão da identidade, pois fica ausente um
parâmetro necessário para seu dimensionamento.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

LEITURA E FORMAÇÃO DE IDENTIDADE


Todo ser humano passa pelo processo de formação de sua
identidade, movimento que significa sair de uma simbiose para
uma individuação.
A identidade possibilita ao sujeito imprimir sua marca no
mundo ao mesmo tempo em que concede ao mundo o direito
de torná-lo como seu pertence. Todas as pessoas estão no mun-
do, mas nem sempre são no mundo. Isto porque estar no mun-
do é um processo natural, basta nascer, porém ser no mundo
exige conquista, transcender a condição natural do existir. Daí,
não ser a identidade um simples dado biológico, mas uma cons-
trução histórico-cultural complexa, implicando as várias esferas
que nos constituem.
Há várias formas de se conceber a identidade. Uma delas, a
biológica, enfatiza a herança genética, conceito que desemboca
numa noção de raça e que acabou justificando práticas de do-
minação as mais variadas, conhecidas na História. Outra a con-
cebe inserida nos parâmetros da cultura.
A cultura proporciona os referenciais que são acessados
pelos sujeitos, demandando escolhas em relação aos seus valo-
res pessoais e aos valores dos outros. Daí, dizer-se de um
incessante movimento entre o sujeito e seu grupo social, que se
apresenta como as mais diversas formas de situações sociais. A
formação da identidade dá-se, portanto, a partir de condições
históricas e culturais que estão em constante movimento.
O sujeito é resultado da interação entre o eu e a sociedade.
Nessa interação preenche-se o espaço entre a realidade objetiva
e a subjetividade. Nesse movimento ocorre um diálogo entre sím-
bolos que fazem parte da cultura de muitos sujeitos, levando-os
a expressar como se percebem e como participam da cultura. Se

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Angela Maria Barreto

o meio social do sujeito é constituído por expressões culturais


nas quais a leitura é importante via de acesso, evidentemente,
leitura e identidade dialogam, alimentam-se, constituem-se.
Nos depoimentos de leitura dos Srs. José Armando e Artur,
pode-se perceber a importância e a riqueza desses vínculos.
Dr. José Armando é advogado, procurador aposentado. Re-
cebeu-me numa escola de ensino fundamental destinada à clas-
se média alta, sua mais recente iniciativa. Sr. José Armando tem
experiência na área da educação. É sócio numa instituição de
ensino superior localizada na cidade de Guaratinguetá, mas de-
sejou ampliar sua ação educacional. É bastante comunicativo,
característica que o levou, além de desempenhar a profissão es-
colhida, a exercer cargos na política local e regional, como depu-
tado estadual. Atualiza-se sempre buscando variados tipos de
informação e freqüentando, até hoje, novos cursos, em diversas
áreas do conhecimento. Sua nova escola é colocada à disposi-
ção da comunidade para eventos sociais, culturais e educacio-
nais, como palestras, cursos, lançamentos de livros etc.
Lembra detalhes sobre sua iniciação à leitura:
Quando fui avisado de que falaria sobre minha história de leitura, dei
um passeio pelo tempo e me vi menino, com dez anos de idade, num
casarão, na cidade de Tietê- SP, que pertencia à tia de um amigo. Lá,
existia uma grande estante de livros, todos encapados em papel
pardo, que pertenciam aos donos do casarão, mas que eram aluga-
dos por uma pequena quantia às pessoas da comunidade. Naquela
época, mais ou menos, por volta de 1938, era costume o aluguel de
livros.
Para minha lembrança, aquela casa era grande, mas talvez nem fosse
tanto assim. Meu pai era coletor de impostos nesta tradicional cida-
de e eu tinha um padrão econômico alto. Eu me vejo visitando aque-
la casa, com lembranças dos detalhes que nela existiam. À medida
que a gente envelhece, a memória do passado fica muito nítida e o
presente começa a nos pregar peças. Eu estava lá e uma Sra. me

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

perguntou se eu queria ler um livro. Eu era um garoto normal e nunca


tinha me preocupado em ler, a não ser as leituras dos livros escola-
res. Porém, diante da pergunta, eu disse sim e recebi um livro do
Tarzan, da coleção Terramarear. Na minha cabeça não percebi que a
palavra era a união das 3 palavras, terra, mar e ar. Igual ao trocadilho
“domingo pede cachimbo” que as pessoas pensam se tratar de um
pé (árvore) de cachimbo.
Aquilo seria um desafio, o da leitura! Ao terminá-lo, senti uma sensa-
ção de conquista, de vitória, como poucas vezes eu tive na minha
vida.
Ao devolver o livro, emprestei outros, mas nunca mais consegui loca-
lizar esta edição do Tarzan, não a desta coleção.
Aí, começou minha história de leitura que então não terminou.
Gostava de ler livros de aventuras. Entrei na fase de romances e li os
clássicos, mas não gostei deles. Li-os todos, porque faziam parte do
valor da época. Hoje eu curto estas leituras.
Leio de forma permanente.
Naquele tempo, a vida social era simples, não havia televisão e as
famílias visitavam-se uma às outras. Oferecia-se cinzano aos convi-
dados e o café era bebida obrigatória. Quem recebia visitas tinha o
dever de retribuí-las para não incorrer numa desfeita. Nas casas ha-
via livros e lia-se.
Entrei no 1º ano do antigo ginasial, mas era matreiro e quase perdi o
ano. No meio do ano, meu pai foi promovido e na cidade de Itápolís
consegui recuperar o ano letivo.
O ambiente novo acordou alguma coisa dentro de mim. Deixei as
brincadeiras e comecei a estudar. Aos 11 anos, os livros passaram a
ser mais interessantes e mesmo os didáticos me despertavam curio-
sidades, principalmente os de História e Geografia, assuntos com os
quais tive afinidades.
Meu pai assinava jornais, fato que era raro, e nós tínhamos acesso a
eles. O rádio era ouvido, mas era um barulho só, televisão não existia.
Já era maior de idade, mas lia publicações como Tico-tico, por falta de
outra, além dos livros de escola. Em casa, sempre houve possibilida-
des de comprar livros, apesar das famílias serem mais controladas
com o dinheiro. As revistinhas chegavam e eram lidas por todos, eu,
minha irmã e minha mãe. Meu pai passava os olhos por elas, mas não
as proibia.
O tempo foi passando e houve uma reforma no ginásio daquela épo-
ca. O ginásio passou a ser em 4 anos e criou-se o 2º grau. Terminei o

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Angela Maria Barreto

meu colégio em Avaré, por conta de outra promoção do meu pai.


Onde eu morava não havia possibilidades de continuar os estudos e
fui para São Paulo. Sentindo-me triste, voltei para perto da família,
indo estudar em Botucatu, que tinha um bom centro educacional.
Meu pai conseguiu, mais tarde, uma remoção para Guaratinguetá, SP,
que era muito obsequiada pela política da época. Estranhei muito o
local e o convívio, naquela cidade. Foi a 1ª vez que vi um carnaval
onde todos participavam, diferente do de Avaré que era restrito ao
clube, sendo o de rua só para as entidades negras.
Fiquei encantado com o local, amor à primeira vista. Gostei da via-
gem de trem. Estava acostumado com o trem Sorocabana, mas o
Expressinho era de bitola larga e me chamou a atenção. Outra coisa
de que gostei naquela cidade foi do passeio na praça. Os namora-
dos ao centro, os solteiros nas calçadas, sendo homens girando em
sentido contrário ao das mulheres. Íamos também ao cinema.
Quando chegaram as aulas, logo fiz amizades e era líder dos estu-
dantes. Só não falava com as moças do colégio do Carmo, porque
era proibido.
Logo apareceu a televisão, mas não modificou os hábitos das famíli-
as. Eram poucos os aparelhos e a imagem era ruim, não era motivo
de atração. Os jovens continuaram a vidinha social . No entanto, lá
em casa, as visitas começaram a aparecer pela manhã, ao invés da
noite.
O hábito da leitura era permanente, mas não tinha horário marcado.
Havia bibliotecas públicas e escolares que eram freqüentadas, ape-
sar das regras muito rígidas. Uma vez, eu me atrasei 3 dias na entrega
de um livro e isto foi uma guerra, a bibliotecária foi falar com minha
mãe e fui advertido severamente.
Quando cheguei à idade de freqüentar a faculdade, meu interesse
mudou de foco. Lia os compêndios de Direito, mas tinha uma vida
social, bem intensa.
Durante minha vida li de tudo um pouco, religião, filosofia. Convivo
bem com qualquer credo, mas optei pelo catolicismo porque já faz
parte da minha vida. A História me atrai. Quando li sobre religiões,
foi o aspecto histórico que me interessava.
Sou notívago e, até hoje, leio das 11 horas da noite às 3 horas da
manhã, mais ou menos.
Agora leio livros, de vez em quando, por impulso, mas confesso que
estou um pouco folgado. Às vezes, sou atraído por um livro, não sei
se pela capa, pelo assunto, mas quando isso acontece, eu o leio.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Leio 3 jornais, diariamente; começo à noite e vou até a madrugada.


Leio as revistas Exame e Isto é. Elas trazem muita informação.
Acho interessante que homens não tenham costume de ler revistas;
as mulheres, sim, interessam-se mais. Talvez, por isso, sejam mais
atualizadas e já se destaquem nas várias áreas, pois têm maior infor-
mação que os homens. As mulheres têm mais equilíbrio, mais tran-
qüilidade para ler e estudar. Dedicam-se mais à leitura e adquirem
maior conhecimento, principalmente na juventude.
O hábito da leitura, pode-se dizer, faz parte da minha vida.
Leio muitas horas, todas as noites. Tenho sugestão de amigos para
navegar na Internet, mas me recuso, bravamente. Como ficaria minha
vida se eu ficasse na Internet? Teria de deixar de ler?

O Dr. José Armando mostra em seu depoimento que a leitu-


ra é parte integrante da sua vida, subsidiando e permeando suas
relações no mundo desde sua infância, momento em que seus
valores e crenças foram construídos. Suas lembranças dão con-
ta das suas primeiras relações de convívio vinculadas à leitura,
que evoluem até a sua vida adulta, quando ressignificou sua rela-
ção com a leitura. Essas lembranças prestam-se à análise de al-
gumas categorias implícitas nas formas de construção da identi-
dade.
a) época
A partir das diferenças culturais e da maneira como cada
cultura constitui a noção de pessoa (KEMP, 2003), pode-se refe-
rir a dois tipos de sociedade: a tradicional e a contemporânea.
Nas sociedades tradicionais, fundadas em lógica místico-re-
ligiosa, a noção de identidade apresenta pouco grau de autono-
mia. O sujeito é confundido com seu grupo, familiar ou social. O
grupo é a fonte de referência identidária e, neste sentido, há um
elo forte entre cultura, território e grupo social.
Nas sociedades contemporâneas, a autonomia do sujeito é
demarcada entre as esferas das práticas sociais e cada esfera per-
tence a práticas distintas. A lógica da sociedade contemporânea é

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Angela Maria Barreto

utilitária, com domínio da esfera material e da racionalidade sobre


a esfera espiritual e emocional. Nessas sociedades rompe-se com
a continuidade dos vínculos de espaço e tempo.
São os deslocamentos falados por Ianni (1994) e os desen-
caixes salientados por Giddens (apud KEMP, 2003).
O cotidiano contemporâneo, mesmo o das cidades não to-
talmente contaminadas pelo frenesi da pós-modernidade, como
o das cidades enfocadas nesta pesquisa, ressente-se das mudan-
ças nas formas de convívio.
A época da infância e da adolescência do Sr. José Armando
foi marcada por maneiras tradicionais de convívio calcadas em
valores coletivos, pela interação com a vizinhança, família, gru-
pos de trabalho e pelo apego a certas coisas. É o que ele conta,
em alguns trechos de seu depoimento, ao falar dos meios de
locomoção, do convívio social:
Fiquei encantado com o local, amor à primeira vista. Gostei da via-
gem de trem. Estava acostumado com o trem Sorocabana, mas o
Expressinho era de bitola larga e me chamou a atenção. Outra coisa
de que gostei, naquela cidade, foi do passeio na praça. Os namora-
dos ao centro, os solteiros nas calçadas, sendo homens girando em
sentido contrário ao das mulheres. Íamos também ao cinema.

O cotidiano alterou-se, evidentemente, ao longo dos tem-


pos, e sua forma de participação na sociedade teve que acompa-
nhar o andamento da sociedade:
Logo apareceu a televisão, mas não modificou os hábitos das famíli-
as. Eram poucos os aparelhos e a imagem era ruim, não era motivo
de atração. Os jovens continuaram a vidinha social. No entanto, lá
em casa, as visitas começaram a aparecer pela manhã, ao invés da
noite.

O choque dos tempos foi sentido e absorvido com a chega-


da da televisão. É assim que o Sr. José Armando vai apontar as
mudanças no quadro social de sua juventude, possibilitando a

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

distinção entre as relações de convívio de uma época com as de


agora. Qualificando a vida social passada como simples, coloca,
indiretamente, a influência da televisão na transformação do co-
tidiano, que era calcado na convivência entre as pessoas que se
visitavam e freqüentavam os passeios na praça, mas que come-
çavam a mudar os hábitos em função da televisão, mesmo com
uma transmissão de má qualidade, “a imagem ruim”.
As alterações nos quadros sociais continuaram, dali em di-
ante, em ritmo acelerado. No momento atual, essas alterações
têm sido constantes e acrescidas da velocidade, o que faz a pe-
culiaridade dessa época. As sociedades deparam-se com inten-
sas pressões, muitas delas decorrentes da incapacidade de assi-
milação pelo sujeito de tudo o que acontece ao seu redor, pois
ele é colocado diante de inúmeras informações que se multipli-
cam infinitamente (WURMAN, 1995). Antes, as informações se
constituíam apenas na transmissão de dados acerca de algo ou
alguém. Agora, além da quantidade e da diversidade, os dados
transmitidos têm o seu significado associado à velocidade, à
tecnologia, ao tempo e ao espaço (VALLE, 1996, p.9).
A entrada na era digital provoca forte impacto nas pessoas
das gerações passadas e não se sabe como este choque está
sendo sentido e absorvido. Para o Sr. José Armando, as altera-
ções têm gerado perplexidade, o que reverte numa atitude de
resistência para aceitá-las: “Leio muitas horas, todas as noites.
Tenho sugestão de amigos para navegar na Internet, mas me
recuso, bravamente. Como ficaria minha vida se eu ficasse na
Internet? Teria de deixar de ler?”
b) meio social
A inserção do sujeito ao meio ocorre através de diversas
formas, inclusive a leitura:

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Angela Maria Barreto

a criança recebe do passado não só os dados da história escrita;


mergulha suas raízes na história vivida, ou melhor, sobrevivida, das
pessoas de idade que tomaram parte na sua socialização. Sem estas
haveria apenas uma competência abstrata para lidar com os dados
do passado, mas não da memória. (BÓSI, 1998, p.73)

O meio social do leitor Sr. José Armando favoreceu uma


relação com a leitura, desenvolvendo-lhe a condição de leitor:
“Meu pai assinava jornais, fato que era raro, e nós tínhamos acesso
a eles. O rádio era ouvido, mas era um barulho só, televisão não
existia”.
Sua ação como sujeito foi exercida dentro de um meio que,
de certa forma, lhe impôs as condições de sobrevivência social e
determinou-lhe o gosto pela leitura: Nas casas, havia livros e lia-
se. O hábito da leitura era permanente, mas não tinha horário
marcado. Havia bibliotecas públicas e escolares que eram fre-
qüentadas, apesar das regras muito rígidas.
O próprio depoente classifica-se como pertencente a um
meio social privilegiado, tendo tal fato favorecido o contato com
os livros. O Sr. José Armando possuía jornais e livros em casa,
freqüentava amigos em cuja residência fora instituído um comér-
cio de livros. Fala também de bibliotecas públicas e escolares;
por esta particularidade, pode-se perceber que o nível de escolas
que freqüentou era alto, provavelmente acessado pela elite soci-
al à qual pertencia.
Esse leitor deixa perceber sua vida estreitada aos livros, le-
gado que recebera do seu meio: “durante minha vida, li de tudo
um pouco, religião, filosofia”, iniciada, desde cedo, consolidada
aos 11 anos. Deixa também transparecer que livros vinculam-se
ao ato do convívio com as pessoas, eu estava lá e uma Sra. me
perguntou se eu queria ler um livro. Eu era um garoto normal e
nunca tinha me preocupado em ler, a não ser as leituras dos

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

livros escolares. Porém, diante da pergunta, eu disse sim e recebi


um livro do Tarzan, da coleção Terramarear.
O Sr. José Armando expõe sua vocação para líder nos tem-
pos de estudante, em Guaratinguetá, “logo fiz amizades e era
líder dos estudantes”, quando já se mostrava um sujeito dispos-
to a atuar socialmente, em posição de comando, de condutor e
formador de opiniões. Vê-se que sua identidade de leitor foi sen-
do construída paralelamente a um modelo de comportamento
que o enquadrou em determinados papéis e funções sociais que,
com o passar dos tempos, foram por ele alterados. Para a atua-
ção social, lançou mão das suas habilidades e competências de
leitura, forma de manter-se atualizado e fiel à sua história: “leio 3
jornais, diariamente, começo à noite e vou até a madrugada.
Leio as revistas Exame, Isto é, elas trazem muita informação”.
Trata-se de um leitor bem posicionado em relação à sua
realidade, bem informado acerca das mudanças no perfil da so-
ciedade, oscilando entre o tradicional e o contemporâneo, sem
se negar a ressignificar seus novos tempos, ainda que resistente
a alguns meios de atualização.
O Sr. José Armando atualiza-se por meio de cursos e, princi-
palmente, de leituras, e acaba agindo na comunidade, preocu-
pando-se em oferecer sugestões para implantação de cursos,
eventos, promovendo reuniões culturais, inclusive, buscando
novas iniciativas culturais para seu estabelecimento educacio-
nal. Sr. José Armando é um empreendedor social e a leitura seu
instrumento privilegiado de participação social.
Esse leitor insere-se numa região com forte dose de
conservadorismo nos meios políticos, culturais e sociais, que pre-
serva a tradição e os costumes do seu passado histórico, dando
aparente estabilidade à sua cotidianidade. Contudo, mesmo como

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Angela Maria Barreto

sujeito de uma minoria dirigente, vê-se constantemente desafia-


do pelas novas circunstâncias que se apresentam como novas
forças.
Os costumes de convivência, apesar de parcialmente se man-
terem, vão lentamente se alterando na região em que vive. É o que
acontece, por exemplo, com as festas religiosas, que resistem, mas
modificadas. Essas festas têm sido articuladas com manifestações
decorrentes da mídia televisiva e aparecem sob a forma de novo
linguajar, novas preferências musicais e um vestuário de acordo
com os ditames da moda. Trata-se de uma alteração do cotidiano
em que a população começa a perder expressões passadas. As
festas e as comemorações não deixaram de existir. Muitas são
conservadas, mas modificam-se e começam a ter outro sentido e
expressão para as gerações mais novas.
Com relação às práticas de leitura, novas maneiras de difu-
são do escrito e novos suportes de leitura e de informações pro-
duzem o aparecimento de novo tipo de leitor, o navegador, o
leitor da Internet.
Houve, realmente, um salto fantástico, nestes últimos 50
anos, com maior aceleração a partir dos anos 70, pela inserção
das memórias artificiais/eletrônicas no cotidiano, trazendo con-
sigo os computadores, a informática e as telecomunicações, acres-
centando outras linguagens, como a sonora e a icônica, à prática
de ler e alterando as formas de comunicação. E foi assim que o
tempo e o espaço ganharam dimensões diferentes: “a eletrônica
e a informática tecendo as redes invisíveis que atam e desatam
as coisas, gentes, idéias, palavras, gestos, sons e imagens em
todo o mundo” (IANNI, op. cit., p.58) fazem surgir o “instante
desconhecido” e, com ele, novas formas de relações sociais, no-
vos estranhamentos, novas adaptações aos tempos .

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Se a sociedade eletrônica pode favorecer a vida social quanto


a questões como rapidez na comunicação, circulação acelerada
dos fatos culturais, expansão da produção e socialização do co-
nhecimento, há de se considerar importante questão, a que diz
respeito à “construção de simulacros via discursos isolados ou
em malha, que podem apagar os seus referenciais concretos de
realidade e se colocar a serviço de mecanismos de manipulação
e alienação pelo poder dominante” (SILVA, 1998, p.47).
Baccega (1999) faz um alerta ao mundo atual constituído
pelos meios de comunicação, de modo geral, sob o ponto de
vista da identidade dos sujeitos. O mundo que chega ao sujeito
já vem editado, pois que em seu trajeto é redesenhado por insti-
tuições, organizações e pessoas. Essa edição dá novo significado
às informações e obedece a determinados interesses, o que não
é bom, já que o mundo editado pode se apresentar como a ver-
dade única. Se já vem editado, não é significado no grupo de
pertencimento do sujeito. Neste sentido, a tradição cultural do
grupo perde o valor de referência e os sujeitos que eram guiados
pelo seu grupo, no qual podiam afirmar suas diferenças, acabam
sendo guiados por orientações de outras procedências alheias às
problemáticas dos sujeitos.
Nesse aspecto, um novo modo de organização social esta-
ria pondo em crise atores sociais cujas identidades se constituí-
ram com e a partir da escrita impressa: “Como ficaria minha vida
se eu ficasse na Internet? Teria de deixar de ler?”.

***
O Sr. Artur é ex-seminarista. Dedicou-se ao magistério se-
cundário e superior. Tem 77 anos e sua vida sempre esteve liga-
da aos livros. Lembro-me dele quando era meu professor,

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Angela Maria Barreto

momento em que comecei a admirá-lo. Quando passava pelos


corredores, era logo apontado por algum aluno que o identifica-
va por suas leituras, “olhe lá o sabe-tudo ou olhe lá a enciclopé-
dia ambulante”, ou coisa semelhante. Por isto, o Sr. Artur está
sempre rodeado de pessoas interessadas em dirimir dúvidas so-
bre os mais variados assuntos. A marca identitária do Sr. Artur
está no conhecimento que acumulou graças à leitura – “enciclo-
pédia ambulante” – e, particularmente, por sua disponibilidade
em compartilhá-lo com outros.
O Sr. Artur começou a me contar sua história de leitura:
Eu não tive influência das pessoas para a leitura.
Meus pais não me estimularam na leitura e nem mesmo os professo-
res me influenciaram este caminho. Quando eu era criança, lia as
cartilhas, mas além disto, buscava explicar nomes estrangeiros que
via citados nos livros, por pura curiosidade.
Fui para o colégio, no seminário. Lá, era uma escola só de estudos,
daquelas com matérias rígidas e eu estudava muito. Os padres não
eram favoráveis à leitura, fora do programa escolar. Mas eu queria
saber. Sempre desejei saber mais, uma leitura me remetia a outra.
Desde os 7 anos até os 75, sempre li para saber.
Posso dizer que tive um grande incentivador de leitura, para não lhe
cometer injustiça, foi o Padre José Vieira de Vasconcellos. Quando já
estava em Lorena, ele colocou a Biblioteca à disposição dos alunos,
contrariando a posição do diretor. Ele foi teimoso!
Eu via aquela imensidão de livros e comecei a ler mais e mais, naque-
la época.
Depois, quando moço, mais ou menos, 21 anos, deixei o seminário e
vi um mundo imenso à minha frente, sabendo que além daquilo que
havia aprendido, existia um universo a saber. Foi então que comecei
a ler sofregamente, por vontade própria. Cada coisa que sei é um
muro que desaba entre mim e os homens, é uma muralha que cai. Ia
muito à biblioteca pública de São Paulo. Comprava muitos livros e os
emprestava aos amigos, mas também os emprestava deles.
Sempre quis aprender coisas novas. Li livros filosóficos no seminário,
os clássicos latinos, li-os depois do seminário e vi que havia perdido
grandes tesouros como Horácio, Virgilio, que no seminário não eram
falados.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Não se pode definir Virgílio! Nem Ovídio! Ovídio tem uma poesia
linda! As leituras gerais, clássicos brasileiros, li-as para saber, uma
espécie de incentivo próprio. Alguns autores li mais de 3 ou 4 vezes.
Com o tempo, minha vontade de ler aumentou. Aprendi este segredo
que é um dos motivos pelos quais vale a pena viver. Uma escada de
saberes.
Lecionei no ginásio e no científico e emprestava muitos livros de
amigos. Trabalhei em empresa jornalística como jornalista, revisor
de texto, mas sou péssimo revisor e chefe de redação. Antes de
existir a lei de regulamentação da profissão de jornalista, eu já traba-
lhava havia 20 anos no ramo; por isso recebi registro da profissão.
Escrevi sobre os mais variados assuntos.
Estudei muito Biologia e fui tradutor profissional durante 30 anos.
Traduzi, principalmente, livros nesta área, para grandes laboratóri-
os. Posso dizer que fiz, por volta de 8000 mil laudas de tradução, à
máquina.
Gostava da leitura de jornais. Tenho aqui o suplemento cultural do
jornal “A Manhã”, 6 anos de suplemento. Leio jornais, todos os dias.
Não sou gente se não leio o jornal O Estado de São Paulo, todas as
manhãs.
Interesso-me muito por leitura científica para acompanhar as novi-
dades na área das ciências. As leituras modernas sobre a Física
quântica me interessam. Acho que não existe nenhuma diferença
substancial entre matéria e energia.
Com o passar dos anos, leio cada vez mais. A leitura é um mundo
diferente que se depara diante de mim e eu vou até ele para conhecê-
lo e apreciá-lo, cada vez mais. É fascinante!
Às vezes, quando perco o sono, leio de madrugada. Leio para ocu-
par o tempo. Li todos os livros de Filosofia e de Literatura Clássica,
romances, um e outro. Estou lendo, agora, Estrelas, homens e átomos.
Sou Rosa Cruz, filiado, e leio tudo que recebo da entidade, mas não
pratico a ordem. A Rosa Cruz me abriu o pensar diferente. As leitu-
ras da Rosa Cruz me fizeram romper as cercas, a abertura horizon-
tal.
Gosto da concepção holística do universo. Li Jung, Chardin. Mente e
corpo são iguais, a reencarnação é possível, mas não temos prova
dela. É também muito provável. Alguns autores trataram disto, Pietro
Ubaldi, em A Grande Síntese. Esta é uma obra que devemos ler de
joelhos. É uma obra que ajuda a compreender todas as ciências. Sou
eclético em termos de gosto pela leitura, mas Jung e Pietro Ubaldi

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Angela Maria Barreto

marcaram-me muito. Um livro é uma porta para outro livro e, assim,


eu li bibliotecas.
Tudo que eu posso ler, eu leio. Se um livro cair na minha mão, eu
penso ser um convite para penetrar no assunto do qual ele trata; por
isto o leio.

O Sr. Artur não vive sem leitura, nem se reconhece sem ela:
“Leio jornais todos os dias. Não sou gente se não ler o jornal”, e
admite ser a leitura uma forma mais livre de se perceber o mun-
do, “cada coisa que sei é um muro que desaba entre mim e os
homens, é uma muralha que cai”.
As palavras do Sr. Artur mostram o quanto as leituras consti-
tuíram seus sentidos de estar e de ser no mundo, tornando-se
grande via de humanização, uma muralha que cai. O Sr. Artur
elegeu a leitura da palavra como sua forma de ser e estar no mun-
do, “aprendi este segredo que é um dos motivos pelos quais vale a
pena viver. Uma escada de saberes”, e esta é a mais forte de suas
marcas. Mantém-se fiel às suas convicções e transcende as pres-
sões da vida moderna. Parece ileso a elas. O Sr. Artur acompanha
as novidades científicas para não se isolar, mas é intocável na sua
condição de leitor: não assiste, constantemente, à televisão e, muito
menos, faz uso da Internet, confidenciou-me. Se, por um lado, o
Sr. Artur é atualizado em relação aos variados conhecimentos,
mantendo inalteradas suas práticas de leitura, por outro, estas o
protegem da influência dos novos meios de informação. Há no Sr.
Artur uma espécie de conservadorismo em relação às práticas de
leitura. Ele é considerado excêntrico, pois se desviou do centro
comum, mantendo-se na tradição. Leciona até hoje, o que de-
monstra que não se isolou do contato com as pessoas, e, ao pro-
curar a manutenção de suas tradições, mesmo convivendo numa
nova configuração de sociedade, inscreve-se no mundo por esta
maneira própria de interagir com ele.

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memória.P65 97 12/5/2006, 17:09


Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

É possível dizer que a excentricidade do Sr. Artur, é, na ver-


dade, uma forma de superação. Também pode-se pensar numa
condição de preservação identidária.
Stuart Hall (2000, p.47-66) fala da identidade cultural como
categoria unificadora que subordina as diferenças por meio de
um dispositivo discursivo, encobrindo e anulando as expressões
de identidade. Desta forma, imunizá-la contra as influências ex-
ternas também seria uma maneira de conformar uma determi-
nada comunidade a uma ordem específica. Para o autor, nenhum
grupo étnico ou racial ficou ileso às influências externas, apenas
conservaram por mais tempo algumas características culturais,
o que, na sociedade pós-moderna, é impossível acontecer. Os
grupos atuais estão em constantes articulações com variadas
formas de expressão. Obviamente, algumas circunstâncias eco-
nômicas e políticas permitem a preponderância de uma cultura
sobre outra, que se apresenta na forma de um domínio. Este
sempre foi registrado, ao longo da História. Hoje, apenas acele-
ra-se, vertiginosamente, acirrando-se numa espécie de guerra
cultural sustentada por uma tecnologia de comunicação capaz
de atingir, ao mesmo tempo, variados grupos, em todos os locais
do planeta.
A História mostra que todas as comunidades são híbridos
culturais, só que neste momento de globalização o mundo está
mais interconectado, o que favorece maior troca de experiências.
Quando as configurações sociais se alteram, aparece uma
nova forma de interação, sujeito/sociedade, que vai, evidente-
mente, influenciar no modo do sujeito se constituir, de estruturar
sua identidade, pois identidade é processo individual que se cons-
trói a partir do ir e vir, entre sujeito e mundo social, mas que
surge do pertencimento a algum grupo.

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Angela Maria Barreto

Se o grupo sofre influências externas, pode ser exigido novo


comportamento por parte de seus elementos, no sentido de se
buscar uma adaptação, o que raramente é percebido. No mo-
mento atual, há uma diversidade de categorias sociais e perten-
ce-se a várias delas, ao mesmo tempo. O cenário social foi alte-
rado e intensificou-se o contato com as diferenças. Neste caso,
vêem-se alteradas as configurações do grupo, as formas simbóli-
cas de expressão, o que vai causar impacto na forma do sujeito
construir sua identidade.
No mundo contemporâneo, há uma transformação na for-
ma de se pertencer a determinado grupo. Tudo é provisório e
veloz, contrário às dimensões requeridas à formação da identi-
dade, nos moldes relatados pelo Sr. Artur, em que a permanên-
cia e o tempo são fundamentais à sua consolidação. A “enci-
clopédia ambulante” foi se constituindo ao longo do tempo e
transmitida ano a ano, de turma para turma. Hoje, o mundo
cultural extrapola a geografia, a história e não fixa mais o sujei-
to ao seu mundo. Daí a identidade não ser fixa, pois são vários
os sistemas culturais interagindo ao mesmo tempo. O sujeito
apresenta-se, socialmente, em diversas posições, o que gera
descontinuidade nas suas relações e abala seu sentimento de
pertencimento.
Nesse contexto, Stuart-Hall (2000) prevê alguns caminhos
futuros:
1- Uma tendência à supervalorização da diferença e sua
mercantilização.
2- Uma afirmação exacerbada das identidades culturais, uma
espécie de racismo cultural contemporâneo, resistência à
globalização selvagem, por meio de uma reafirmação ortodoxa e
ideologizada .

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Para uma síntese das duas tendências parece ser uma saída
a aceitação de que as identidades possam estar, como de fato
estão, sujeitas ao plano da História e que não sejam puras nem
estáticas. Esta concepção pode ser a forma mais criativa para se
lidar com os efeitos danosos da globalização, resgatando,
reatualizando e ressignificando as “enciclopédias ambulantes”.
Nesta perspectiva, não se trata de conservar determinadas
práticas de leitura em detrimento de outras, mas de articular as
variadas práticas dos diversos suportes materiais nos quais o es-
crito se apresenta. A articulação propiciará análises e interpreta-
ções e favorecerá a tradução das expressões a partir da experi-
ência do leitor, sem arrancá-lo de seu universo cultural, mas so-
bretudo sustentá-lo em sua identidade.

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Angela Maria Barreto

TEMPO E LEITURA
D. Elisa foi professora primária, há muito aposentada, lem-
brando-se bem pouco do seu tempo de profissão. Tem 85 anos,
encontra-se numa cadeira de rodas, mas está sempre em ativi-
dade: trabalha com as mãos, tecendo em crochê colchas e tri-
lhos de mesa. Mora com a filha. Recebeu-me na varanda da casa,
onde passa o dia a tecer e a ver o tempo que flui. Seus olhos
pareciam buscar as lembranças, fixando o céu iluminado e azul
daquela 5ª feira ensolarada de outono. Buscava num tempo lon-
gínquo e distante.
Começou uma conversa descartando, inicialmente, a possi-
bilidade do depoimento gravado, finalmente autorizado. Deixei-
a livre e não interferi no seu tempo lento e cansado. Enfim, após
muitas perguntas a meu respeito e certificando-se de minha pro-
ximidade com seus familiares, começou a me dizer:
Estou muito esquecida, mas vai esperando que eu terei boa vontade.
Minha primeira professora se chamava Adelina. Eu aprendi logo a ler,
nunca repeti de ano, fiz os 4 anos de grupo. Meu pai me ajudava
muito. Em casa, ele era uma pessoa que gostava muito de ler e tinha
uma certa cultura, estimulava a leitura e lia muitos jornais. Meu pai
estimulava muito, mas minha mãe não tinha muito estudo. Papai era
sitiante em Araraquara, no bairro do Machado.
Eu gostava de livros de história, aqueles livros pequenos, assim,
(mostrando-me o tamanho, com as mãos) azuis, de capinha dura. Eu
os lia muito, emprestava-os e comprava-os quando tinha algum di-
nheirinho. Não lembro dos títulos e nem dos autores, eu já tive boa
memória.
Eu gostava muito de ler deitada. Quando era mocinha, lia poucos
jornais, mas lia alguma notícia ou outra. Naquele tempo, não se lia
revista. Teve uma época que eu seguia as novelas pelo jornal Diário
de São Paulo.
Quando eu estava estudando, só podia ler coisas referentes ao cur-
so. Fomos morar no sítio da minha avó. Quando meu pai ia ao traba-
lho, eu ficava na casa dela. Minha avó era muito brava. Se ela me

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

pegasse lendo, ia logo dizendo que eu estava vagabundando. Minha


avó era portuguesa e eu precisava ler escondido os livros que em-
prestava das amigas. Ela não me deixava ler, para que eu pudesse
ajudá-la nos serviços de casa.
Minha infância foi apertada, financeiramente. Quando eu fui lecionar,
a situação melhorou.
Fiz ginásio e também a Escola Normal no Colégio Progresso. Quando
me formei, fui dar aula na roça, sertão de Rio Preto. Aos poucos, fui
fazendo concursos para remoção, até voltar para Araraquara. Alfa-
betizei muitas crianças, mas gostava mesmo era de lecionar para o 4º
ano.
Tive 3 filhos, 2 meninos e 1 menina.
Naquele tempo, a gente era mais rígida, mas a gente contava história
para crianças. Para os filhos, eu fiz tudo o que precisava.
Raramente ia à biblioteca. Agora, preciso trocar as lentes dos ócu-
los, para ler. Atualmente, faço crochê e leio A Folha de São Paulo, a
parte do Vale do Paraíba, para saber o que acontece na região. O
jornal de hoje eu não li ainda. Às vezes, leio outras notícias.

Daí em diante, D. Elisa não quis mais me falar de leituras,


preferiu contar sobre pontos de crochê e também falou sobre os
presentes que fazia dos seus trabalhos, prometendo-me um cami-
nho de mesa. Não pude incomodá-la com perguntas e me limitei a
ouvi-la, procurando mostrar-me interessada no assunto, que não
domino, mas do qual conheço alguma coisa herdada de minha
avó materna. Desliguei o gravador e naquele momento memórias
se encontraram: as de D. Elisa recordando os pontos aprendidos
para seu trabalho manual e as minhas, ligadas à experiência de
minha avó, também hábil na arte do crochê. Desta tenho alguns
trabalhos e espero que a memória desbotada de D. Elisa possa se
reacender para que o crochê prometido a eles se junte.
A lembrança do momento da alfabetização é sempre signifi-
cativa para a memória de leitura. D. Elisa começa a falar de sua
história de leitura lembrando-se desse momento que foi compar-
tilhado pelo pai:

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Angela Maria Barreto

Minha primeira professora se chamava Adelina. Eu aprendi logo a ler,


nunca repeti de ano, fiz os 4 anos de grupo. Meu pai me ajudava
muito. Em casa, ele era uma pessoa que gostava muito de ler e tinha
uma certa cultura, estimulava a leitura e lia muitos jornais. Meu pai
estimulava muito, mas minha mãe não tinha muito estudo. Papai era
sitiante em Araraquara, no bairro do Machado.

O compartilhamento desse momento importante o torna


significativo e distinto para D. Elisa. Para ela, esse processo exis-
tiu sob duas perspectivas: a da codificação, linear, dada pelo tem-
po real e cronológico “Minha primeira professora se chamava
Adelina. Eu aprendi logo a ler, nunca repeti de ano, fiz os 4 anos
de grupo”, e a da significação, circular e subjetiva, “Meu pai me
ajudava muito. Em casa, ele era uma pessoa que gostava muito
de ler e tinha uma certa cultura, estimulava a leitura e lia muitos
jornais”.
Pela implicação das duas perspectivas no processo de alfa-
betização, vê-se que alfabetizar não se esgota na mera aprendi-
zagem da decodificação de sinais do escrito. Vai além, consiste
no ingresso do sujeito ao mundo da significação, o que é dado a
partir de condições relacionais/existenciais. Foi o percebido na
fala de D. Elisa. Sua alfabetização deu-se na perspectiva da signi-
ficação, em que afetos, emoção e relação com pessoas imbrica-
ram-se na dimensão lógica do pensamento, da racionalidade.
Assim, o processo da alfabetização é visto de forma dialógica,
de ir e vir , de trânsito entre um tempo subjetivo e outro objeti-
vo, e vice-versa. Aliás, o tempo da significação ocorre na síntese
entre esses dois tempos e é este, também, o tempo da leitura.
O tempo da leitura é apontado não pela sucessão dos mo-
mentos dedicados à leitura, de forma cronológica, mas por um
tempo circular, o da “ruminação”, que é dado pela intersecção
de kairós, o tempo do sujeito leitor, e chronos, o tempo social,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

absoluto. A este tempo Alfredo Bosi( 1995) se refere como oriun-


do de um “fluxo biopsíquico” [...] que “tem um dinamismo pró-
prio” [...] e que, portanto “, não pode ser contado, nem poupa-
do , nem acumulado”.
A sociedade pós-moderna, ao trazer uma noção de tempo
atrelada à velocidade e à simultaneidade, cria rupturas nas for-
mas do tempo e nas formas anteriores de ser, o que incide no
tempo da leitura, na maneira de conviver e de construir a signifi-
cação. Quando acelera a velocidade, é capaz de adiantar o tem-
po da lógica, porém não é capaz de influenciar o tempo subjetivo
(biopsíquico) do leitor. Os aspectos da subjetividade implicados
na significação, tais como emoção, imaginação e afeto são pou-
co considerados pelas novas formas de acesso à informação e
são esses, contudo, os aspectos reconhecidos pelo leitor como
importantes marcas para o seu tempo de leitura, das quais sua
memória se reveste.
Nos novos modos de informar, aparece numa mesma tela
de computador vários assuntos, ao mesmo tempo – é possível
linkar –, o que faz com que o tempo da leitura acompanhe a
velocidade exigida para as decisões rápidas e imediatistas da vida
pós- moderna. Percebe-se, assim, que
o desenvolvimento das memórias artificiais e das linguagens expres-
sivas ao longo da história criaram diferentes modalidades de recep-
ção inclusive a do escrito. Por isso, distingue-se hoje leitura em sen-
tido lato de leitura em sentido estrito. No sentido lato, o termo é
sinônimo de recepção, na perspectiva mais ampla que ele possa ter.
(PERROTTIi,1991, p. 231)

Nesse sentido, a velocidade, ao invés de ampliar o tempo


de leitura, o reduz, pois o ato de ler exige a “anulação do tempo
cronometrável” (BOSI, A., 1995). Durante o ato de ler, prevalece
a articulação entre os tempos subjetivo e objetivo .

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Angela Maria Barreto

Ora, se o tempo para “ruminar” as informações não é o


mesmo dos tempos das leituras tradicionais, continua, no en-
tanto, a ser indispensável para a produção de sentidos. De outro
modo , a leitura continua sendo valor para os tempos e para a
memória.
Foi assim que D. Elisa se referiu ao “seu” tempo destinado à
leitura e ao tempo que ficou retido em forma de lembrança, na
sua memória. A leitora atribui importância e valor ao tempo da
significação. Para ela, o tempo empregado na leitura constituiu
uma forma significativa de lidar com a temporalidade, sendo
elemento básico para a construção da sua memória:
Quando eu estava estudando, só podia ler coisas referentes ao cur-
so. Fomos morar no sítio da minha avó. Quando meu pai ia ao traba-
lho, eu ficava na casa dela. Minha avó era muito brava. Se ela me
pegasse lendo, ia logo dizendo que eu estava vagabundando. Minha
avó era portuguesa e eu precisava ler escondido, os livros que em-
prestava das amigas. Ela não me deixava ler, para que eu pudesse
ajudá-la nos serviços de casa.

Como a memória, o tempo da leitura não é estático, mas


sim dinâmico: mudam as condições, mudam os pontos de vista,
mudam os interesses do leitor no jogo de negociação entre kairós
e chronos. O diálogo entre os dois tempos pode, portanto, alterar
as condições da leitura, sob diversos aspectos: “Eu gostava de
livros de história”, fala D. Elisa sobre o seu interesse pela leitura
no tempo da juventude, que já não é o mesmo na velhice.
A cada tempo, mudam os interesses e essas mudanças po-
dem ser acarretadas por circunstâncias sociais, por motivações
pessoais ou próprias da idade, “atualmente, faço crochê e leio A
Folha de São Paulo, a parte do Vale do Paraíba, para saber o que
acontece na região. O jornal de hoje eu não li ainda. Às vezes,
leio outras notícias”.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Nas lembranças de leitura, kairós, o tempo interior, da alma,


torna possível o contato com chronos, o tempo absoluto. Ocorre
então a possibilidade de rever ações do sujeito em seu meio, sua
participação nos acontecimentos, nos eventos, enfim, torna-se
possível saber de suas experiências. Entretanto, o tempo subjeti-
vo do leitor interage com as alterações do tempo social e o fato,
obviamente, interfere nas práticas de leitura.
Os depoimentos evocando os tempos e, principalmente, os
dedicados à leitura num passado trazido ao presente, mostram
uma época e sua maneira de conceber o tempo, de valorizar a
leitura e de dar sentido à existência. D. Elisa atribui sentido e
importância ao tempo de leitura, mesmo que hoje seus interesses
tenham sido alterados pelo jogo entre seu tempo subjetivo e o
tempo social.
As lembranças dos objetos de leitura também são significa-
tivas para o leitor e para a memória do seu tempo de leitura, o
que pode ser percebido no meu encontro com D. Elisa. Nesse
encontro estabeleceu-se um diálogo que vivificou lembranças de
família, tempos e idades expressas em objetos, nos crochês, na
arrumação da casa. É o poder que tem o ato de rememorar, o de
favorecer o entrelaçamento dos tempos. Os objetos constituem
marcos de significação para o tempo. Bosi (1998, p.423-442)
fala dos objetos biográficos, daqueles que têm força e significado
no cotidiano dos sujeitos e marcam as relações de afeto, os mo-
mentos e os acontecimentos, expressando-os. Fala do quão di-
ferentes são dos objetos atuais de consumo, que têm pouco va-
lor, apenas utilitários. No momento em que conversava com D.
Elisa, senti a força que esses objetos biográficos têm na vida das
pessoas, a partir da minha própria experiência reconhecida na
de D. Elisa. Entendi que, apesar de termos vivido em tempos

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Angela Maria Barreto

diferentes, evocávamos lembranças semelhantes. Pude perce-


ber também que tempo e memória se entrecruzam. Na mistura
das minhas lembranças com as de D. Elisa, a memória estava
sendo tecida junto com o crochê de suas mãos.
E mais ainda: a leitura entrelaça-se ao tempo e à memória.
Pude lembrar-me de alguns livros que me foram presenteados
por meu avô, durante o meu Curso Normal, e que tiveram im-
portância naquele período da minha vida. Percebi que o livro é
um desses objetos de memória.
“Aqueles livros pequenos, azuis, de capa dura”, certamente
tiveram sentido, em algum momento da vida de D. Elisa, torna-
ram-se especiais a ponto de serem ressignificados como
lembrança, tantos e tantos anos depois.
Objetos são substância da memória. Assim, o livro enquan-
to objeto pode ser rememorado e, desta forma, constituir-se
marco da memória do sujeito e da memória coletiva. D. Elisa fala
dos livros azuis. Não se lembra, em particular, de nenhum con-
teúdo das leituras, “não lembro dos títulos e nem dos autores,
eu já tive boa memória”. Sua fala dá indício de uma memória que
se apaga ao sabor do tempo. Lembra-se do livro como objeto;
neste caso, portador de memória.
O Sr. José Armando , em capítulo anterior, lembrou-se do
objeto livro, fez alusão à coleção Terramarear, testemunhada pelo
escritor Ledo Ivo como a coleção que lhe abriu “as suas imensas
portas de maresia” (LAJOLO; ZILBERMAN, op. cit., p.229), mas
vai além da lembrança do objeto, distinguindo seu conteúdo.
Neste aspecto, percebe-se o livro como objeto portador de leitu-
ras e de lembranças que podem ser compartilhadas.
O compartilhamento é condição da memória. Do convívio,
sustenta-se a memória. A memória efetiva-se a partir da evocação

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

de lembranças que são corroboradas por outros, capazes, igual-


mente, de representá-las. A memória desenvolve-se por laços de
convivência; neste sentido, a família e o trabalho são as formas
de convivência que mais se distinguem como corroboradoras de
lembranças. O mesmo ocorre com livros e leituras que podem
ser reconhecidos, confirmados sob diversos olhares, em todas
as épocas e lugares.
As práticas de leitura podem ser rememoradas, através do
tempo. Mais que isto, podem ser recriadas num novo espaço e
noutra época. Manguel (1999, p.75), estudioso contemporâneo
da leitura, fala de sua experiência durante uma visita a Cartago.
Redescobriu, naquele momento, as leituras de Santo Agostinho
que, na Idade Média, ensinava Retórica naquele local. Esta sua
lembrança interligou-se a lembranças de outros momentos: a
uma sala de aula onde se discutia Petrarca, leitor de Santo Agos-
tinho. Uma espécie de rede de comunicação entre lugares, tem-
pos e pessoas fora estabelecida, o que reitera que “o ato de ler,
que resgata tantas vozes do passado, preserva-o às vezes, muito
adiante no futuro, quando talvez possamos usá-las de forma
corajosa e inesperada” (MANGUEL, op. cit., p.83).
O tempo, enquanto instância da memória, o é da própria
leitura, que representa para o leitor marcos de sua significação.
Vê-se que o tempo da leitura constitui um quadro que orienta e
demarca a própria história do sujeito, das organizações, enfim,
da vida social: “Naquele tempo, não se lia revista, teve uma épo-
ca que eu seguia as novelas pelo jornal Diário de São Paulo”.
É como se expressa D. Elisa ao se lembrar de períodos de
sua vida que foram demarcados pela prática da leitura.
Memória é resultado dos entrelaçamentos das experiências
de um tempo vivido. Ao se propor a reconstituição da memória

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Angela Maria Barreto

do tempo de leitura de D. Elisa, procuraram-se nos indícios dei-


xados por determinado tempo os sentidos das experiências pas-
sadas, para que se oferecessem à construção do presente e do
futuro. Foi nesse aspecto que o depoimento se mostrou capaz
de revelar interessantes articulações entre o tempo de leitura e a
memória:
- o tempo de leitura é o tempo da significação, não é mera-
mente o tempo da decodificação linear dos sinais da escri-
ta. Por isso, esse tempo é lembrado pelas ligações de afe-
to, pelas relações entre pessoas e se referem a momentos
significativos, a objetos biográficos e a maneiras particulares
que dizem da cerrada negociação que o leitor estabelece
entre kairós e chronos;
- o tempo e a memória são dinâmicos e alteram-se ao sabor
das mudanças. Quando ocorrem mudanças no tempo so-
cial, elas provocam alterações no tempo biopsíquico (kairós)
do leitor e vice-versa;
- as mudanças promovidas pela tecnologia e que incidem
sobre a aceleração do tempo de leitura poderão se opor
ao caráter reflexivo da leitura tomada como forma de “ru-
minação”, de produção de significados.
- quando se volta a investigação para as relações entre tempo
e leitura, muitas outras questões podem, ainda, ser propos-
tas, mas principalmente as que envolvem as conexões entre
leitura e espaço, questão que se abordará, em seguida.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

ESPAÇO E LEITURA
Permeando as reflexões deste estudo sobre memórias e lei-
tura, encontra-se uma idéia central, a de que são perceptíveis as
alterações das práticas de leitura no mundo atual. Nesse contex-
to de mudanças também são perceptíveis as alterações nos es-
paços de leitura.
No começo da Idade Média eram comuns as reuniões em
casas de autores, para leitura coletiva de suas criações. As leitu-
ras eram feitas em voz alta. Reunia-se para ouvir os autores e “as
leituras públicas tornaram-se quase inevitáveis para quem qui-
sesse ser conhecido como autor” (MANGUEL, 1999, p.281). Nos
mosteiros, lia-se, normalmente, à hora das refeições. Um leitor
semanal era escolhido e devia se preparar para tal missão. O
espaço de leitura era o refeitório. Na sociedade moderna, já se
notam alterações no ambiente onde a leitura é realizada.
Ao referir-se às práticas de leitura do começo da Idade
Moderna, Ariés (1991) e Chartier (2001) falam da leitura silen-
ciosa como marca importante dos tempos, que, além de con-
ferir à espiritualidade um tom de maior privacidade, propiciou
audácias que não eram permitidas, como ler na cama, no ba-
nheiro, num sofá, ler solitariamente. A prática da leitura silenci-
osa, olhos perscrutando as letras, foi iniciada pelos copistas
dos monastérios, estendendo-se aos aristocratas e, a partir do
século XV, tornou-se a maneira usual de ler, transformando a
essência do trabalho intelectual, que passou a ser um ato de
intimidade individual (ARIÉS, 1991). Na modernidade, a prática
da leitura foi privatizada, o que não quer dizer que os espaços
coletivos de leitura, comuns na Idade Média, tenham sido to-
talmente substituídos pelos íntimos. A leitura coletiva

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Angela Maria Barreto

permaneceu como prática. A partir dos séculos XVII e XVIII, vê-


se outro aspecto dessas leituras no interior das casas, em gabi-
netes e locais privativos, leituras que manipulam os textos e
outras práticas sendo engendradas. Essas práticas impõem
novas maneiras de percepção da realidade, a língua em ação e
os ouvidos perscrutando, modificando, inclusive, o próprio tra-
balho intelectual. Mas não só o trabalho intelectual é alterado
pelas práticas da leitura, a própria maneira de modular o mun-
do é mudada. Não só se praticavam as leituras em grandes ga-
binetes ou na intimidade da alcova. As leituras em voz alta cons-
tituíam-se em divertimentos da vida privada. O criado era in-
cumbido de ler para o patrão, na hora do desjejum: a leitura era
uma de suas muitas obrigações domésticas. A leitura de salão
reunia grupos de amigos, numa intimidade preservada, tornan-
do-se um dos elementos essenciais da sociabilidade. Com tan-
tas alterações nas práticas individuais e sociais de leitura, o “co-
mércio do livro tornou-se comércio social, oportunidade de
encontros, ocasião de galante proximidade entre jovens leito-
res e leitoras” (ARIÉS, loc. cit., p.136-147).
Se as práticas da leitura foram variadas no tempo; se a
Cibercultura, caracterizada pela rapidez e pela lógica utilitária,
exige da leitura o caráter da funcionalidade, da velocidade e da
simultaneidade, são inevitáveis as mudanças nas relações entre
espaço e leitura, na contemporaneidade.
Hoje, por exemplo, lê-se sentado frente a uma tela de com-
putador, coordenando olhos que perscrutam as letras, mãos que
clicam e controlam o fluxo da leitura, a audição sincronizando o
ritmo das informações, o que nem sempre é possível, pois a ve-
locidade do nosso cérebro é limitada e quanto mais informações
disponíveis, mais remota a possibilidade de processá-las (PEREIRA,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

2002, p.4). Por outro lado, lê-se, escreve-se e conversa-se em


“sala de bate-papo”, ou seja, no espaço virtual da Internet.
Por isto, é interessante considerar questões acerca de algu-
mas categorias de espaços que estavam presentes nas práticas
de leitura tradicionais para se compreender melhor as novas.
Há uma correspondência entre ler num tempo e ler num
espaço, intrínsecos ao ato de ler. São comuns os testemunhos
de leitores que falam dos lugares escolhidos para leitura, sendo
muitos deles estranhos para alguns de nós. Espaço de leitura,
num primeiro momento, é o lugar, o ambiente destinado ao ato
de ler, onde o corpo do leitor se presentifica. Mas existem outras
compreensões para o sentido do espaço, as quais não se restrin-
gem ao espaço físico. No contexto da teoria do conhecimento,
concebe-se distinção entre espaço concreto e espaço imaginá-
rio, o que pressupõe a existência de um espaço interior além do
espaço físico, geográfico, objetivo.
Para aprofundar estas discussões, os depoimentos das lei-
toras D. Marília e D. Nérica são pertinentes.
Marília é professora aposentada, tendo lecionado Pedago-
gia e Psicologia em cursos para formação de professores, na an-
tiga Escola Normal. É filha de farmacêutica e de professor, dire-
tor de Grupo Escolar. É a única filha viva dos seis filhos da família
Silva Ramos e não quis dizer a idade. Um de seus irmãos foi escri-
tor e tradutor renomado, Péricles Eugênio da Silva Ramos.
Ao falar de sua história de leitura, D. Marília lembra-se da
época do grupo escolar:
Fui alfabetizada no Grupo Conde Moreira Lima e minha professora
era a dona Elisinha. Eu tinha um pouco de medo da escola, principal-
mente por causa da minha professora anterior, Dona Luzia. Com
dona Elisinha eu já começava a gostar mais da escola. Mudei de sala
em função da aplicação de um teste de Lourenço Filho, o ABC, e foi

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Angela Maria Barreto

a minha sorte. Só não me lembro se fiquei mais adiantada ou mais


atrasada. Nessa época, comprei o livro escolar e estava com ele na
varanda, eu gostava de me sentar nos lugares mais estranhos para ler,
quando chegou meu irmão Péricles e me contou que Lourdinha, nos-
sa irmã, já sabia ler. Eu, toda entusiasmada, contei a ele que também
já sabia e ele me pediu para ler, em voz alta, um trecho do livro que
estava em minhas mãos. Então li: “Eu gosto de ver feguras” e meu
irmão riu muito e, durante muito tempo, caçoou de mim.
Sempre gostei de ler. Quando apareceram os primeiros livros de
Monteiro Lobato, o dono da livraria mandava avisar a gente e íamos
comprá-los. Voltava para casa e me sentava numa rede, na varanda
da casa da minha avó, e lia todos, quase que de uma vez só.
Eu me lembro também que o Péricles e mais dois primos nossos,
copiaram o “ Gato Félix”, à mão, depois não sei onde foi parar essa
cópia.
Li, mais tarde, as peças de Shakespeare. Meu avô, em segundas
núpcias com minha avó, tinha um irmão que era inglês e que veio
morar em Curitiba. Ele fez a primeira tradução brasileira das peças
de Shakespeare, em tinta roxa. Eu gostava dessa tinta que ele fazia,
sei lá como, mas não era comprada. Ele a preparava. Até há pouco
tempo, quando o Péricles morreu e nós fomos desmanchar sua bibli-
oteca, lá estavam esses manuscritos, porém meu sobrinho achou que
já existiam versões mais apuradas das traduções de Shakespeare e
os rasgou, apesar dos meus protestos.
Voltando às obras de Lobato, é bom dizer que eu me emocionava
muito com elas. Tem um pessoal que critica o autor, mas eu era
criança e criança aceita melhor as coisas que os adultos. Ficava
comovida com a história da Narizinho numa conversa com o gafa-
nhoto, que era sacristão. Minha fé aumentava, eu ficava mais católica
ainda.
Quando adolescente, os trabalhos de escola absorviam muito o tem-
po da gente, de maneira que lia poucos romances. Eu tinha uma
memória prodigiosa. Fiz faculdade de Filosofia. Fui para a USP, tra-
balhava na Colméia, mas voltei a Lorena para ajudar minha mãe.
Até agora, eu compro livros e posso mostrá-los, se você achar isto
interessante. Compro livros da coleção Readers Diges’t. Tem um atlas
novo e uns livros bons, sobre plantas medicinais. Também pudera! É
só o que tenho para fazer, por isto leio bastante. Assino jornal tam-
bém. Comprei, recentemente, “ Você sabia”, da Readers Diges’t .

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Terminado o tempo em que ela conseguiu falar, sem se dei-


xar dominar pelo constrangimento causado pela gravação, D.
Marília convidou-me a conhecer seus novos livros. Pude conhe-
cer sua biblioteca, que ocupa duas paredes de uma sala, um
espaço de leitura ornamentado, com uma cadeira especial e con-
fortável para leituras. Percebi que D. Marília demonstra interesse
por Filosofia, Literatura Mística e por plantas medicinais, gosto
herdado da mãe farmacêutica.

***
Nérica Thereza tem 78 anos. É dona de casa. Fez até o 4º
ano de grupo escolar. Dirigiu, durante muito tempo, os trabalhos
sociais da Casa da Amizade, entidade beneficente geralmente
formada pelas esposas dos rotarianos, membros do Rotary Club,
instituição de serviços comunitários. Sempre gostou de ler e fala
sobre sua relação com a leitura:
Desde criança, comecei a ler. Aprendi a ler com minha mãe. Na esco-
la eu lia, mas o exemplo da minha mãe foi o mais importante, neste
sentido. Na escola, eu me esquecia do que lia, eu não conseguia
contar o que lia. Achava bonito declamar poesia, mas a professora
não estimulou a minha vontade. Eu era muito tímida, mas achava
bonito recitar Olavo Bilac. Gostava muito de História do Brasil. Na
escola, eu era melhor em História. Naquele tempo, as professoras
não tinham muita psicologia e davam atenção para os melhores alu-
nos, esquecendo-se dos outros. Assim, as professoras não influenci-
aram o meu gosto pela leitura. Este caminho eu fiz sozinha, fui lendo
só coisas boas.
Minha mãe não contava estórias para os filhos, lembro mais do meu
pai, mas sem livros, pois ele nem sabia ler direito. Guardo da minha
infância a imagem dele contando histórias. Ele mesmo as inventava.
Ele fazia caretas para expressar os bichos, os personagens, e mudava
a voz, para diferenciá-los.
Em menina, li Monteiro Lobato, fábulas, os irmãos Grimm.
Eu lia de tudo e o que mais gostava era de biografias, pessoas que
testemunharam uma vida a ser seguida. Na coleção Tesouro da

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Angela Maria Barreto

Juventude, havia uma parte, Homens e Mulheres Célebres, que li,


praticamente, por inteiro. Tratava de pessoas que fizeram algo pela
humanidade.
De modo geral, gosto de ler, mas agora quase não tenho o que ler.
Jornal leio sempre; na juventude, li revistas de fotonovelas: Grande
Hotel, Capricho...
Romance, eu pegava na biblioteca pública e na casa de dona Faustina,
minha professora de canto, na igreja. Na casa dela havia muito ro-
mance “água com açúcar”, como Mme. Delly. Lia livros grossos, tipo A
Vingança do Judeu. Li também Victor Hugo, tudo que tinha na bibliote-
ca pública eu lia. Dona Zenaide emprestava livros para a gente. Li
todos os livros de José de Alencar e de Humberto de Campos.
Uma vez, vi minha mãe esconder um livro debaixo do colchão e isto
me despertou a curiosidade: O Cortiço, de Aloísio de Azevedo, que li
e nem achei tão pesado assim, se o compararmos com a realidade
de hoje. Na época, era proibido, era considerado pesado .
Era assim, naquele tempo; eu sempre falo, o que eu mais gosto na
vida é de ler, não sei se é porque a gente foge um pouco da realidade,
não é?
Depois de casada, eu assinei a Coleção Saraiva, que li por inteira.
Nunca tive boa memória. Hoje, ainda leio muita coisa, gosto de
assuntos sobre São Paulo.
Eu lia fazendo almoço, com filho no colo, na cama. Eu trocava idéias
sobre livros com as minhas irmãs e indicava os livros bons para elas
lerem. Em troca, elas me indicavam outros.
Gosto de poesia, mas gosto mesmo é de saber sobre a vida dos
poetas, como eles começaram a escrever, onde viveram.
Agora, eu leio mais vida de santo, livros de oração. Gosto da vida de
São Francisco de Assis de Salles porque ele não foi mártir, não foi um
santo que precisou fazer mortificações.
Quando vou a consultórios médicos, eu pego o que lá tiver para ler,
para passar o tempo, enquanto aguardo a minha vez de ser atendida.
No cabeleireiro também.
Eu não li um bilhete que recebi de um namoradinho. Fiquei com
medo do meu pai, saí correndo e joguei o bilhete no fogão de lenha,
vendo-o pegar fogo. Foi a única coisa que não li e me arrependo
disto.
Prefiro ler coisas que me edifiquem, que me façam dar mais valor à
vida e ser melhor como pessoa, e o livro ajuda nisto.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

D. Nérica é uma leitora que leu por prazer, sem se preocu-


par com a funcionalidade da leitura. Sempre leu. Suas leituras
tiveram diversos direcionamentos, desde os romances, que lhe
provocavam abstração da realidade, até as biografias de homens
dedicados à causa social, o que, de certa forma, pode tê-la in-
centivado para o trabalho voluntário. Há indício, no seu depoi-
mento, de uma leitura dirigida à sua sensibilidade pelas questões
do próximo: “na coleção Tesouro da Juventude havia uma parte,
Homens e Mulheres Célebres, que li, praticamente, por inteiro.
Tratava de pessoas que fizeram algo pela humanidade”.
Com esses depoimentos, de D. Marília e de D. Nérica, será
possível refletir sobre alguns aspectos da relação leitura/espaço.
Espaço Objetivo - o ambiente da leitura
A sala de leitura de D. Marília, ambiente por ela construído,
foi organizado mais com o objetivo de armazenar seus objetos de
leitura, pois ela me contou que nem sempre lê na biblioteca, mas
em muitos ambientes da casa. Dificilmente lê fora do ambiente
doméstico, mesmo porque, devido à idade avançada, sai muito
pouco de casa, ainda que mantenha contatos sociais periódicos.
Quando menina, D. Marília gostava mesmo era de lugares
especiais para suas leituras. Lia em varandas e em lugares estra-
nhos, “eu ia lá e pegava o livro, e me sentava numa rede, na
varanda da casa da minha avó, e lia todo ele, quase que de uma
única vez.”
Lia na rede, mas também em lugares pouco comuns para a
leitura, desde que próxima de outros, num clima de tranqüilida-
de junto à família: “eu estava lendo na porta de casa e gostava de
me sentar nos lugares mais esquisitos e me sentei ali,” contou a
leitora sobre momentos tranqüilos de sua infância, abalados pe-
las provocações do irmão.

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Angela Maria Barreto

A cozinha, por exemplo, era um dos espaços de leitura de


D. Nérica, “eu lia fazendo almoço, com filho no colo”, contou-
me ela.
Manguel (loc. cit., p.175-201) dedica um capítulo inteiro de
sua obra à relação da leitura com o espaço onde ela se realiza.
Diz o autor que “com freqüência, o prazer derivado da leitura
depende em larga escala do conforto corporal” do leitor. Em suas
pesquisas, utiliza-se das representações – obra de arte e texto
literário – ; por isto, consegue fazer uma trajetória da história
social da leitura, oferecendo curiosos testemunhos de suas rela-
ções com os ambientes e com a corporalidade do leitor.
O espaço objetivo, o meio real que envolve o leitor durante
a leitura – varandas, lugares estranhos –, auxilia não só no con-
forto do corpo, mas na maneira como o leitor se deixa envolver
pelo texto, criando espaços imaginários.
Espaço Imaginário
Como se apresentaram duas dimensões, Chronos e Kairós,
para a categoria do tempo, apresentam-se, aqui, igualmente, dois
aspectos do espaço da leitura. Está – se falando de um espaço
intersubjetivo modulado pelas circunstâncias do texto e do lei-
tor. É, pois, nessa intersecção espacial que se produzem signifi-
cados. Assim, o real e o imaginário misturam-se, espaço físico e
representativo se conectam da mesma maneira que ficção e rea-
lidade, teoria e prática em qualquer ação criadora, produtora de
sentido.
Para se chegar ao entendimento do espaço imaginário, é
preciso conhecer o ir e vir que o sujeito empreende entre os
espaços – imaginário e o real – e compreender, ainda, a função
do fantástico, do imaginário durante a leitura que permite a
transcendência do espaço real e a superação das limitações da

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

realidade. É este “ o sentido supremo da função fantástica erguida


contra o destino mortal; é assim o eufemismo. O que quer dizer
que há no homem um poder de melhoria do mundo” (DURAND,
s.d., p.277).
Não seria esta a função dos mitos, das fábulas? Escapar à
morte pela vontade de durar? Na leitura também há, pela forma-
ção das imagens dela decorrentes, uma espécie de exorcismo da
morte e da destituição do poder do tempo. Por isto, se diz de
eufemismo na leitura, muitas vezes confundido com escapismos.
Acrescenta-se, pois, ao ambiente imaginário da leitura o atri-
buto do eufemismo por sua capacidade de suavizar a realidade
imperfeita, resistindo ao destino e organizando um mundo mais
feliz. Talvez seja este o sentido que D. Nérica atribuiu ao seu
questionamento, “era assim, naquele tempo, eu sempre falo, o
que eu mais gosto na vida é de ler, não sei se é porque a gente
foge um pouco da realidade, não é?” Talvez, porque pela leitura
será sempre possível torná-la melhor! D. Marília não via aumen-
tada sua fé ao se emocionar com as conversas de Narizinho?
Pode-se dizer que a representação espacial, entendida aqui
como ação interiorizada ou espaço interno representado pelo
sujeito, tem sido grande aliada do homem contra o tempo, pois
trata-se de uma atmosfera espiritual atemporal.
Conservar imagens num lugar fora do tempo por meio do
ato da leitura, em que a instantaneidade é permitida, é outra
maneira de vencer o tempo e ser jovem. Aliás, a idéia da leitura
associada à da pedra filosofal tem sido tema explorado em obras
de ficção. Exemplos ( História sem fim, de Michel Ende, ou O Enig-
ma do Oito, de Katherine Neville ) poderiam ser arrolados para se
perceber o quanto o ato de ler, além de se constituir barreira ao
tempo por meio do eufemismo, é um ato que transpõe espaço,

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Angela Maria Barreto

pela característica de ubiqüidade que enseja. Pela leitura, são


possíveis deslocações, sem que o objeto, o personagem, o acon-
tecimento envelheçam ou mudem. A experiência imaginária é
desenhada pelo espaço da experiência concreta, que fornece o
esquema de sua realização por meio das ações que nele se ope-
ram. No ambiente real, o sujeito interage com coisas e fatos,
formando suas estruturas imaginativas, que estão constituídas
nas dimensões afetivas e sociais do sujeito. Por isto, diz-se tam-
bém que a memória se liga às questões da imaginação e que,
portanto, se debruça sobre o espaço.
Espaço de Leitura como Materialidade da Memória
A memória conserva para além dos acontecimentos, graças
a um conjunto de imagens por ela retido; daí sua espacialidade.
O imaginário é do domínio do tempo, mas também é “acto de
resistência da duração à matéria puramente espacial e intelectu-
al” (DURAND, op. cit.,p.275), uma vez que a estrutura do imagi-
nário é fornecida pela experiência do sujeito, num espaço real
que interage com os acontecimentos, coisas, objetos e pessoas,
e fundamenta a representação da experiência.
Pode-se inferir que o espaço também é do domínio da me-
mória. A memória, tanto quanto a imaginação, utiliza-se de eufe-
mismos para organizar esteticamente as recordações. Pode-se
dizer de uma memória afetiva que seleciona acontecimentos ou
coisas para as lembranças pelo critério do apego a certas experi-
ências. Essas recordações aparecem maquiadas, escondendo os
ultrajes do tempo. A nostalgia da experiência é, portanto, uma
nostalgia de ser, emoldurada pelos retoques que o meu afeto
exige:
é essa saudade enraizada no mais profundo e no mais longínquo
do nosso ser que motiva todas as nossas representações e

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

aproveita todas as férias da temporalidade para fazer crescer em


nós, com a ajuda das imagens das pequenas experiências mortas,
a própria figura de nossa experiência essencial. (DURAND, op.
cit.,p.276)

Aí encontra-se, provavelmente, a explicação para o fato de


que as recordações de leituras venham sempre acompanhadas
de uma ambientação na qual leitor, personagens, coisas, objetos
e ambientes interagem.
Os ambientes são orientações ao sujeito; assim, as casas da
infância e da juventude vêm privilegiadas enquanto lembranças.
Por isto, os depoimentos as registram. D. Marília lia na varanda
da casa da avó ou em lugares estranhos e D. Nérica lia na cozi-
nha, fazendo almoço, ou na cama. Os ambientes onde a sociali-
zação, no sentido mais amplo acontece, como escolas, casas de
amigos, clubes e bibliotecas aparecem como lembranças, depois
das casas familiares.
“Li também Victor Hugo, tudo que tinha na biblioteca públi-
ca eu lia. Dona Zenaide emprestava livros para gente. Li todos os
livros de José de Alencar e Humberto de Campos”, falou D. Nérica
acerca de suas lembranças da biblioteca.
A Produção de Texto: o espaço criado para a expressão
do leitor
Durante meu encontro com D. Marília, esta mostrou-me
um caderno grosso, com anotações do próprio punho, cujo con-
teúdo trazia especificações de inúmeras plantas e suas aplica-
ções na cura de diversas doenças.
A leitura é percebida como prática de produção de uma ação.
O manuscrito de D. Marília continha, inclusive, ao final, um índice
de doenças e das plantas indicadas para curá-las, o que me im-
pressionou muito pela ordenação e clareza das informações.

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No decorrer do depoimento, D. Marília revela que vivenciou


muitas situações de leitura em família e que a prática de anota-
ções era comum desde os tempos do tio inglês, que transcrevia
Shakespeare, “ele fez a 1ª tradução brasileira das peças de
Shakspeare, em tinta roxa,” e do seu irmão Péricles que, meni-
no, copiava o “Gato Félix”, para lê-lo quando bem o quisesse,
dada a dificuldade de se comprar publicações, naquela época,
“eu me lembro também que o Péricles e mais dois primos nos-
sos, copiaram o ‘Gato Félix’, à mão, depois não sei onde foi parar
esta cópia.”
A prática de anotações não deixa de ser uma exigência de
D. Marília por outro espaço para sua leitura, o da expressão, o da
produção. De certa forma, a atitude de construir um documento
sobre plantas medicinais a partir das anotações dá novo sentido
a uma prática que ela conheceu na infância, junto à família. D.
Marília apresentou, desde cedo, o gosto pela escrita, elaborando
até hoje notas bem ordenadas sobre alguns assuntos lidos. Ler,
para D. Marília, liga-se a produzir. Por essa atitude, vê-se a leitura
se prestando à organização do mundo do sujeito.
Alguns leitores, mesmo não produzindo propriamente um
texto, dialogam com ele, elaborando observações ao longo da
leitura, que podem, muitas vezes, ser colocadas no próprio texto
que se está lendo. Trata-se, também, de um espaço que o leitor
cria para sua expressão e sua interação com a leitura.
O Espaço do Corpo na Leitura
Espaço e corpo são dois elementos que se articulam na prática
da leitura. Visto que o corpo do leitor ocupa um espaço, fica claro
que há relação entre corpo do leitor e texto. A relação que o sujeito
leitor estabelece com a leitura ocorre, inicialmente, pela experiência
do sensível: olhos, toques e por que não o cheiro e som?

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Pensando nisto, me empreendi em reconstruir a minha tra-


jetória de leitura e me deparei com as lembranças dos momen-
tos em que minha mãe contava histórias expressando-as por
gestos e tonalidade da voz. Eu lia a história pelo corpo dela antes
de saber lê-la pela escrita.
Daí, dentre tantas descobertas que me foram apontadas,
considerei relevantes algumas questões para uma reflexão sobre
a relação do corpo na leitura.
a) a leitura pelo corpo do outro
D. Nérica fala de suas práticas de leitura ligadas ao exemplo
da mãe, “aprendi a ler com minha mãe. Na escola eu lia, mas o
exemplo da minha mãe foi o mais importante, neste sentido”, bem
como a relação que estabelecia com o pai, que lhe contava histó-
rias, “guardo da minha infância a imagem dele contando histórias.
Ele mesmo as inventava. Ele fazia caretas para expressar os bi-
chos, os personagens e mudava a voz, para diferenciá-los”.
Os gestos de leitura da mãe de D. Nérica definiram a sua
condição de leitora. Mas o ouvir as histórias contadas pelo pai
aponta para algo muito importante: numa comunicação, há sem-
pre uma interação de elementos verbais e não verbais. Esses ele-
mentos facilitam a compreensão e a produção do discurso e con-
figuram-se como uma intenção de fala e de formação de senti-
dos. A leitora lembra-se das caretas e das diferentes entonações
de voz dadas aos personagens. Contar histórias era uma forma
que o pai de D. Nérica encontrava para se comunicar com a
filha. Nesse ato de comunicação ele se utiliza de um código de
caráter plástico. São gestos, expressões faciais, posições corpo-
rais
O pai de D. Nérica, meu avô, baiano de Cachoeira, contava-
lhe histórias e, em nossa família – D. Nérica é minha mãe -

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começava a se formar uma rede de lembranças agradáveis de


uma relação com histórias lidas ou apenas contadas, numa co-
municação íntima e estreitada ao afeto.
Certamente, no mundo de D. Nérica o ouvir as histórias do
pai esteve além das esferas auditivas e intelectivas, ajudando-a
na construção de seu mundo mental, despertando-lhe o gosto
pelas histórias e pela poesia, em particular, consolidando seu afeto
em família e aproximando-a, mais tarde, da leitura.
A prática de contar histórias envolve duas situações que,
geralmente, se confundem. Pode-se contar histórias transmitin-
do-se um texto pela voz. Neste caso, o texto mantém-se
inalterado; lê-se um texto em voz alta, que é interpretado por
quem lê, o que vai estabelecer uma interação entre o oral e o
escrito. Esta prática é chamada de reconto. Pode-se, ainda, in-
ventar histórias ou dar uma interpretação própria para alguma já
conhecida. Esta prática chama-se contação. O primeiro caso “re-
mete à língua escrita enquanto que a contação de histórias re-
mete à oralidade” (BAJARD, op. cit., p.97). De modo geral, as prá-
ticas de reconto ou de contação de histórias efetua-se para além
da linguagem verbal. É uma prática na qual o corpo do sujeito
que conta é também significado pelo corpo do sujeito que ouve
e vice-versa.
b) os significados expressados pelo corpo
Outra modalidade de dizer um texto, ligada também à
gestualidade e articulada ao escrito, refere-se à prática da decla-
mação ou recitação de textos muito enfatizada nas festas esco-
lares e sociais nas cidades do interior. Essa prática relaciona-se à
leitura de um texto ou à sua recitação de cor, com gestos e
entonações vocais apropriados. Declamar poemas exige
gestualidade, como nas histórias que se diz para as crianças. D.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Nérica gostava de poesias, “eu era muito tímida, mas achava


bonito recitar Olavo Bilac”. Recitar poemas envolve interação
entre linguagens escrita, oral e gestual, e se configura numa prá-
tica da expressão humana na qual interagem as esferas racional
e emocional. O corpo expressa pela voz um sentido para o texto.
Tanto um sujeito quanto uma coletividade podem ser com-
preendidos pela quantidade ou complexidade dos sistemas de
signos por eles utilizados, o que vale dizer que diferentes cultu-
ras, ao longo das diferentes épocas, produziram diferentes siste-
mas sígnicos, incluindo os gestos. Dentro das concepções dos
sistemas sígnicos encontram-se estudos sobre gestualidade, pois
que esta forma de linguagem é parte da comunicação humana e
se configura em maneira singular de construção de modelos de
mundo.
Vygotsky (1991, p.101) ressalta que:
Depois de surgir como meio de comunicação entre as crianças e as
pessoas em seu ambiente, a linguagem converte-se em discurso inte-
rior, vindo só então a organizar o pensamento da criança, tornando-
se uma função mental interna.

A linguagem implica sempre expressões, posições corpóreas


atuando na comunicação entre pessoas e também na
estruturação do pensamento, da afetividade, da cognição.
Como já se disse e se vem enfatizando, na sociedade con-
temporânea tudo está em mudança: o trânsito estabelecido en-
tre as palavras ditas e escritas, os gestos que expressam as diver-
sas experiências e que auxiliam na comunicação, os lugares da
comunicação, da leitura, do corpo.
c) o corpo censurado
O mundo social cerceia alguns gestos em determinado mo-
mento e libera outros. No dizer de Bruner (1997), as ordens soci-
ais cotidianas, também os gestos, oficializam os cânones

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permitidos, que aparecem sob uma forma muito natural de cos-


tumes de determinada comunidade, e censuram invariantes ina-
dequadas e produzem e significam o corpo:
uma vez, vi minha mãe esconder um livro debaixo do colchão e isto
me despertou a curiosidade: “O Cortiço”, de Aloísio de Azevedo,
que li e nem achei tão pesado assim, se o compararmos com a
realidade de hoje. Na época, era proibido, era considerado pesado.

Ler “O Cortiço” era proibido na juventude de D. Nérica, mas


neste caso a proibição fora transgredida por sua mãe. D. Nérica
tinha um álibi para lê-lo. De certa forma, D. Nérica fora estimula-
da àquela leitura pela condição de sua proibição, o que ressalta a
dificuldade de controle sobre os conteúdos de leitura e seus usos.
Lajolo & Zilberman (loc. cit., p.218-233) valeram-se de de-
poimentos de muitos autores nacionais e mostraram o quanto
as leituras proibidas podem, muitas vezes, estimular o prazer. É o
ato da leitura subvertendo as sanções impostas socialmente! É o
gesto de burlar os costumes em troca de maior liberdade para
sentir e se expressar!
Manguel (loc. cit., p.311-323) discorreu acerca do uso da
sanção sobre livros como meio de opressão em vários lugares e
épocas da história do mundo.
O ato da leitura é visto como prática que amplia a visão de
mundo e, portanto, passível de repressão. Penso que, por isto, o
gesto de ler seja censurado em algumas sociedades, para desin-
tegrar o homem e favorecer o controle sobre ele. Neste caso, o
gesto que reprime impede o gesto que liberta.
A liberdade de leitura é cerceada por uma série de conven-
ções, tabus, imposições religiosas, morais, familiares, educacio-
nais e gramaticais. Cada tempo ou lugar impõe limites à prática
de ler. As sociedades constituídas têm por caráter o controle da
ordem, que ora se apresenta de maneira mais forte, ora mais

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

branda, mas sempre numa atitude de controle. Farta literatura


pode ser encontrada a respeito do controle social que a Igreja
quis garantir depois da perda de sua hegemonia na sociedade
moderna. Exemplo do que se está falando é o seu Index Librorum
Prohibitorum. Não só a Igreja, ainda que seja o exemplo clássico
de controle das práticas de ler. Há muitos outros exemplos de
atitudes controladoras: a do Estado, via educação; a da família,
via imposições, e valores morais que utilizam as práticas de leitu-
ra como seus instrumentos. Mas, como tudo na sociedade é his-
tórico e está em movimento constante, também as práticas po-
dem emancipar-se frente a determinadas ordens.
d) a morfologia do corpo
A leitura ocorre em determinado espaço, é uma ação que
prioriza determinados ambientes para se realizar com maior con-
forto. O corpo entra em atividade de leitura num determinado
espaço e, ao fazê-lo, cria uma morfologia própria para a leitura.
Ler deitado, na privacidade dos gestos, no quarto de dor-
mir, o corpo ligado, ou não, ao do outro; ler acomodado, solita-
riamente, numa cama; ler em varandas, no aconchego familiar;
ler em pé, parado ou andando; sentado em cadeiras ou poltro-
nas, a leitura sempre passa pela forma do corpo. O corpo toma
forma na interação livro/leitor.
Neste sentido é que se diz que para determinados tipos de
texto se deva dar uma forma especial ao corpo,
há livros que leio em poltronas e livros que leio em escrivaninhas; há
livros que leio em metrôs, bondes e ônibus. Acho que livros lidos em
trens têm algo da qualidade dos que leio em poltronas, talvez por-
que em ambos os casos posso me abstrair facilmente do
ambiente.(Manguel, op. cit., p.178).

Particularmente, só leio deitada os textos literários ou infor-


mativos que exigem descontração, relaxamento muscular. Os

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Angela Maria Barreto

textos filosóficos, técnicos e científicos, prefiro lê-los sentada,


para maior concentração, exigência deste tipo de leitura. Notíci-
as em jornais ou revistas, até as leio em pé, em trânsito, de um
lugar para outro. O corpo, nestes casos, indica uma postura de
maior ou de menor atenção dada ao conteúdo da leitura.
A postura do corpo durante a leitura é auxiliada pelo mo-
biliário que facilita os diversos propósitos da leitura. Para as leitu-
ras descontraídas, uma cama confortável, uma poltrona, uma
almofada serão suficientes. Para as leituras mais reflexivas, uma
escrivaninha vai auxiliar nas anotações necessárias e na atenção
requerida. Manguel (loc. cit., p.181) vai falar de móveis usados
por antigos leitores, apropriados para dar conforto ao corpo na
prática da leitura. Os romanos, que tinham uma cama para cada
finalidade, contavam com uma, o “lectus”, apropriada para ler e
escrever.
Estas observações deixam perceber que os ambientes for-
mais de leitura devem incluir em seus planejamentos móveis apro-
priados para suas práticas, tendo-se em vista que não só a forma
do corpo se altera durante a leitura, mas o próprio leitor busca
para cada tipo de leitura uma postura que lhe facilite a relação
com o texto.
e) o corpo ausente
A leitura como relação entre sujeitos, temática desta pes-
quisa, se estabelece entre um sujeito real(leitor) e outro
virtual(autor). Apenas com esta afirmativa pode-se depreender o
título que encabeça este tópico, leitura como uma relação que
se estabelece com um corpo ausente. Mas não é só isto que se
quer.
A leitura como ato que se realiza no “âmago da solidão”,
como a ela se referia Proust (1991) em seu texto intitulado Sobre

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

a Leitura, convida a uma reflexão menos simplista sobre a ques-


tão.
Ler solitariamente, na intimidade, os lençóis enlaçados ao
corpo, num clima de sensualidade permitida, tem sido uma ima-
gem constante dos depoimentos de leitura que, de certa manei-
ra, se oferecem para o entendimento das práticas de leitura que
se tornaram privativas na Idade Moderna. Também associa-se à
sublimação.
A intimidade que se cria entre o leitor e a leitura expressa
uma contingência do sujeito leitor, no caso a da sublimação dos
desejos. Fragmentos das falas de muitos leitores dão indício ao
desejo de se suplantar as limitações e os sofrimentos ditados
pela dimensão dos sentidos. Eu mesma, ao dizer das lembranças
de leituras da minha infância, falei do desejo de perpetuar a con-
dição de proteção oferecida pelo corpo do outro por meio da
leitura. Aliás, esta parece ser uma busca daqueles que se im-
põem os caminhos da intelectualidade. Não raro, vê-se o intelec-
to como uma condição para superação dos aspectos sensoriais .
Daí se falar em sublimação.
Manguel (loc. cit., p.175, 1999) oferece uma série de teste-
munhos de relações com a leitura, salientando que “ ler na cama
fecha e abre ao mesmo tempo o mundo ao nosso redor”. Fecha
porque cria um espaço estritamente individualizado, íntimo, que
prescinde da presença do outro.
Para a Psicanálise (ALMEIDA, 1996), a sublimação é um
mecanismo de defesa necessário à espécie. Nesta visão, a perso-
nalidade é concebida como um processo que se desenvolve em
meio a muitos conflitos, provocadores de angústias e sofrimen-
tos, que podem acarretar ao sujeito desde alterações de com-
portamentos até graves patologias. Neste sentido, os mecanismos

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Angela Maria Barreto

de defesa se apresentam como uma busca do ego por um alento


ao sofrimento, evitando que a angústia e o sofrimento se intensi-
fiquem.
O sentido psicanalítico de sublimação refere-se, então, ao
desvio da utilização da libido (energia sexual) para as atividades
artísticas e intelectuais. O sentido de corpo ausente na leitura vai
ao encontro desta proposição. Assim, lê-se como tentativa de su-
perar os desejos do corpo que levam à busca incessante do outro.
Quando se coloca a questão da ausência do corpo do outro
na leitura, recorrendo-se à noção de sublimação, insere-se uma
condição de superação dessa ausência, que ocorre na esfera de
um corpo simbólico, representativo na voz de quem narra, de
quem enuncia o texto.
Ocorre que neste âmbito se estabelece uma relação corpo
a corpo entre o corpo representado e o corpo concreto do leitor.
Essa relação incita no leitor reações corporais provocadas pelas
mais variadas emoções sentidas no ato da leitura, tais como medo,
prazer, tensão, expectativas, ansiedade, angústia, dor, alegria,
prazer, êxtase e outras tantas. Há, pois, uma sincronicidade en-
tre corpos (do texto/do leitor), que se estabelece a partir de uma
ressonância dos sentidos.
Não há como superar as limitações dos sentidos e nem
mesmo a erotização da leitura, pois que toda interação texto/
leitor atua sobre o corpo. Há, sim, como estabelecer uma nova
forma de se relacionar com o sensível, com a corporalidade, cri-
ando espaços múltiplos e diversificados de leitura.
Essa compreensão é expressa pelo imaginário popular e apa-
rece em muitos discursos sobre leitura: leitura como “asas” para a
liberdade ou “caminhos” para se construir uma existência. Cabe
ressaltar que “asas” são simbologia da liberdade, do vôo em direção

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

aos céus e dos “caminhos” percorridos pelos “pés”. Asas e pés


revestem-se do sentido de transposição de uma condição a outra,
como uma articulação entre o corpo e o espírito, entre a terra
tocada pelos pés e o céu tocado pelo espírito e, ainda, como pas-
sagem de uma vida submissa para uma vida escolhida (LELOUP,
2001). Pés alados são, inclusive, representados na mitologia como
sinônimo de liberdade. Pés inchados, como os de Édipo, são
simbologia da dificuldade para se transpor obstáculos.
Estabeleceram-se algumas sub-categorias para a categoria
dos espaços de leitura, que estão sendo alteradas nesta socieda-
de em que os deslocamentos espaciais se intensificam e são subs-
tituídos pela virtualidade, criando um ciberespaço, onde nem
sempre a experiência do sujeito é reconhecida.
Pelos depoimentos das práticas tradicionais de leitura aqui
mostrados, vê-se:
• que a leitura ocorre vinculada aos espaços físicos
permeados pela sociabilidade, principalmente aos dos con-
vívios familiares, em que os vínculos de afeto se dão;
• que o espaço imaginário é um espaço de referência ao
sujeito ligado às suas expectativas, seus valores e cren-
ças, e que fundamenta sua experiência no mundo;
• que a conservação do espaço real pelo imaginário é con-
dição da memória, que representa e perpetua a experiên-
cia do sujeito, orientando-o num tempo;
• que a relação corporal estabelecida com o texto é condi-
ção da expressão do sujeito e da sua própria maneira de
constituir-se e de constituir o texto, produzindo a leitura.
Percebe-se que o espaço social do leitor pode e deve ser
considerado pelas práticas de leituras, uma vez que desenvolve
diferentes posições com relação ao ato de ler.

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Angela Maria Barreto

LEITURA E CLASSE SOCIAL


D. Edith tem 73 anos. Não se aposentou. Trabalha como
comerciante, possui uma loja de artesanato. Filha de italianos,
movimenta-se muito e gesticula o tempo todo. É uma mulher
dinâmica e interessada nos acontecimentos dos tempos passa-
do e presente. Foi em sua loja de artesanato que conversamos,
divididas entre sua história e os muitos objetos ali dispostos para
venda.
A fala de D. Edith é forte e foi com interesse que pude ouvir-
lhe a narrativa:
Comecei a ler na roça. Meus irmãos iam para a escola e lá eu comecei
a ler , pois ia atrás deles. Tinha só 6 anos, mas era esperta e curiosa.
Depois, eu folheava os livros, olhava as estampas para imitá-los,
estudando. Eu não tinha muito tempo, não tenho muita novidade de
leitura. Aprendi a ler cedo. Minhas primas faziam teatro no Natal
para a família.
Minha mãe fazia a gente estudar. Quando eu tinha 7 anos, entrei na
escola. Morava na cidade e já lia cartilha. Aprendi logo a soletrar os
nomes de rua. Minha mãe tomava lição da gente. Sabe o que eu lia
muito? Almanaques de farmácia. Falava a respeito de plantação,
receitas culinárias, palavras cruzadas, horóscopo. Eu entrava em to-
das as farmácias e pedia por eles.
Aprendi a ler também as revistas da Seicho-no-iê. Quando mocinha,
eu ajudava a vender frutas e verduras no mercado e foi aí que fiz
amizade com um vendedor japonês, que me trazia revistas da seita
Seicho-no-iê. Com o tempo, passei a comprá-las. Tenho alguns nú-
meros delas, até hoje. Agora, mudei de idéia e não as compro mais.
Lia O Cruzeiro, Manchete, Capricho. Romances, não! Minha mãe não
incentivava a leitura de romances. Nunca comprou romances.
Quando fui fazer a 1ª comunhão, li o catecismo, do começo ao fim.
Desde pequena, me interessei pela religião e queria encontrar uma
coisa que explicasse minha origem, de onde vim e para onde vou. E
não era influência de meus pais, não. Eles nem eram de rezar! Toda a
vida li a Bíblia. Minha mãe dizia que não deveria ler o começo da
Bíblia, mas eu lia, assim mesmo. O que eu mais gosto de ler é a Bíblia,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

eu sorvo as palavras, leio mesmo para saber, minha Bíblia é toda


marcada com minhas anotações.
Eu gostava da escola Patrocínio São José, por causa do Prof. Paulo
Reis, que ensinava poesia. Eu não as declamava, mas gostava de
ouvi-las. Fiz poemas e escrevi mensagens de Natal, enviei-os aos
meus amigos. Eu gosto de escrever. Minhas filhas querem que eu
escreva sobre a minha vida. Eu já passei por tantas, mas a vida é
maravilhosa, não é? Minha vida é comprida, trabalhei muito, vendi
verdura na rua. Eu gostava de tudo que fazia e não reclamo de nada
e nem das dificuldades que passei. A gente só reclama quando a
gente não faz o melhor.
Apanhei muito porque era muito levada. Por isso mamãe batia. Tenho
64 anos de comércio, trabalho desde os 7 anos de idade.
Papai era administrador do Engenho Central e falava muito errado,
minha mãe era italiana e falava o Português com dificuldade.
Não estudei porque meu pai achava que mulher não precisava estu-
dar, trabalhar podia. Papai tinha plantação de abacaxi e eu vinha
com ele para a cidade, para vendê-la. Tive uma vida bem cansada,
vendia verdura, leite.
Minha vida, mesmo assim, foi muito boa; agradeço a Deus tudo o que
eu consegui da vida na roça.
Minha mãe fazia boneca de pano. No Natal, o presépio tinha lago,
monjolo, patinhos de celulose, as pessoas cantavam nas casas da
gente. Lembro-me destas coisas com uma saudade doida, da festa
de São João, dos paletós de flanela e dos carros de boi.
Minha mãe lia histórias para a gente, eu não lia para meus filhos.
Minha mãe lia histórias de bicho que ela inventava e pegava um livro
para fingir que estava lendo a partir dele.
Eu não lia para os filhos, mas eles leram bastante. Eu sou meio igno-
rante, não entendo de Política, eu e minha filha Rosa somos as Ofélias
da família. Só fiz o 4º ano de grupo, escola profissional de artesana-
to, mas prefiro mesmo vender, que acho mais fácil.
O que mais eu leio?
Hoje, leio jornal. Eu assinava o Diário Popular, mas agora não tem
mais representante em Lorena, a gente tem que comprá-lo nas ban-
cas se quiser lê-lo. Gosto de jornal e de revistas que falem sobre
novelas. Não assisto novelas na TV, mas gosto de saber sobre elas.
Leio horóscopo, por costume, nem acredito nisto! Ler, eu leio bas-
tante jornal. Não gosto de notícias de crime, só quando é da cidade.
Gosto de ler os jornais de Lorena, mas tem muita coisa que eu passo

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Angela Maria Barreto

por cima. Eu leio jornal, os contos de Carlos Alberto de Nóbrega.


Continuo lendo. O jornal eu leio no espaço do trabalho; à noite, leio
crônicas do jornal.

D. Edith, de maneira semelhante a outros leitores, relembra


o passado, com saudade e carinho:
Lembro-me destas coisas com uma saudade doida, da festa de São
João, dos paletós de flanela e dos carros de boi. Papai tinha planta-
ção de abacaxi e eu vinha com ele para a cidade para vender frutas.
Aprendi a ler cedo, mas não tenho muita novidade, pois não tinha
muito tempo; trabalhava, desde pequena.

São as lembranças de uma época, mas não só. Por meio


delas, percebe-se o quanto o meio no qual o sujeito se insere
pode induzi-lo a estabelecer diferentes relações com a leitura:
Sabe o que eu lia muito? Almanaques, de farmácia. Falava a respeito
de plantação, receitas culinárias, palavras cruzadas, horóscopo,
convivia-se, de outras formas, que não as de hoje.

Era esse o conhecimento que D. Edith precisava para deter-


minar a estrutura de suas relações com o seu grupo social. D.
Edith é do meio rural: “Comecei a ler na roça, meus irmãos iam
para a escola e, lá, eu comecei a ler, pois ia atrás deles. Tinha só
6 anos, mas era esperta e curiosa”.
No meio rural, a leitura vai servir na medida em que não
interfira no desempenho do trabalho de quem cultiva a terra e
comercializa os produtos:
Não estudei porque meu pai achava que mulher não precisava estu-
dar, trabalhar podia. Papai tinha plantação de abacaxi e eu vinha
com ele para a cidade, para vendê-la. Tive uma vida bem cansada,
vendia verdura, leite.

No espaço social que lhe fora reservado, leitura era prescin-


dível, “não se lia revista, lia-se um pouco de jornal”, o que vale
dizer que a variável meio atua na questão da classe:

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Tive uma vida bem cansada, vendia verdura, leite. Minha vida, mesmo
assim, foi muito boa, agradeço a Deus tudo o que eu consegui da
vida na roça.

No meio rural, contavam-se histórias às crianças, histórias


que sua mãe italiana fingia ler e que D. Edith, quando se fez mãe,
não contava para os filhos.
O contar histórias para crianças é uma antiga prática de
convivência, remonta à tradição oral da Literatura, é percebido
nos ambientes rurais, também nas camadas sociais mais eleva-
das (o papel da ama na origem da Literatura infantil brasileira) e
vai desaparecendo ou se modificando no mundo atual. De modo
geral, as mães de hoje trabalham fora e dificilmente dispõem de
tempo de convivência com os filhos. D. Edith não é dos tempos
de hoje, mas não contava histórias para os filhos porque traba-
lhava muito e faltava-lhe tempo. A mãe estimulava-lhe os estu-
dos, porém o pai não os achava necessários. Sua curiosidade,
sua vivacidade e inteligência dão indícios de sua capacidade para
superar as limitações do seu meio:
Eu gostava da escola Patrocínio São José, por causa do Prof. Paulo
Reis, que ensinava poesia. Eu não as declamava, mas gostava de ouvi-
las. Fiz poemas e escrevi mensagens de natal, enviei-os aos meus ami-
gos. Eu gosto de escrever. Minhas filhas querem que eu escreva sobre
a minha vida. Eu já passei por tantas, mas a vida é maravilhosa, não é?

Talvez, influenciada pelas histórias de sua mãe e mesmo pelo


ambiente de cidade, no qual iniciara a viver.
Morava na cidade e já lia cartilha. Aprendi logo a soletrar os nomes
de rua. Minha mãe tomava lição da gente. Quando fui fazer a 1ª
comunhão, li o catecismo, do começo ao fim. Desde pequena, me
interessei pela religião e queria encontrar uma coisa que explicasse
minha origem, de onde vim e para onde vou.

D. Edith reagiu aos valores de família e lia pouco, porque,


conforme confessa, prefere vender a ler: “Só fiz 4º ano de grupo,

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Angela Maria Barreto

escola profissional de artesanato, mas prefiro mesmo vender, que


acho mais fácil”.
Apresenta interesse por assuntos religiosos, característica
sua, “e não era influência de meus pais, não. Eles nem eram de
rezar!”
D. Edith não ampliou sua bagagem de conhecimento atra-
vés do escrito pelas limitações do meio socioeconômico, a que
se juntaram as condições da cultura rural de onde se origina.
Apesar de pouco privilegiada financeiramente, D. Edith escapou
à determinação de sua classe, em certos aspectos. Desde cedo,
mesmo não tendo desenvolvido, mostrou aptidão para a leitura
e para outras manifestações da cultura a ela interligadas, como
declamação de poemas, teatro: “Minhas primas faziam teatro no
natal para a família. Fiz poemas e escrevi mensagens de natal,
enviei-os aos meus amigos. Eu gosto de escrever.”
Se a condição social de D. Edith não define, limita suas prá-
ticas de leitura. Família patriarcal e rural, “papai tinha plantação
de abacaxi e eu vinha com ele para a cidade, para vendê-la.“
Os agricultores brasileiros do começo do século XX, mesmo
os imigrantes, praticamente não eram alfabetizados, o que foi
sendo alterado a partir de suas vindas para os centros urbanos.
Não causa espanto o fato de livro e leitura não serem presença
facilmente observável na vida brasileira de então.
Em depoimento anterior, “Tempo e Leitura”, D. Elisa referi-
ra-se à avó portuguesa:
minha avó era muito brava. Se ela me pegasse lendo, ia logo dizendo
que eu estava vagabundando. Minha avó era portuguesa e eu preci-
sava ler, escondido, os livros que emprestava das amigas.

Motivo semelhante devia ter a mãe italiana de D. Edith que,


apesar de fazer “a gente estudar, não incentivava a leitura de

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

romances.” Não parecia considerar a leitura um valor social, em


consonância com aquele tempo.
D. Elisa trabalhava em casa, ajudando a avó nos serviços
domésticos: “ela não me deixava ler, para que eu pudesse ajudá-
la nos serviços de casa”, e D. Edith teve que trabalhar, desde
cedo, na roça, “minha vida é comprida, trabalhei muito, vendi
verdura na rua. Tenho 64 anos de comércio, trabalho desde os 7
anos de idade.”
Para D. Elisa e D. Edith, vindas do meio rural, as lembranças
são demarcadas pelos momentos de trabalho. Apontaram perío-
dos da própria existência ou dos filhos dentro de uma concep-
ção linear, ordenada pela seqüência dos acontecimentos vividos
com resignação. Nem D. Elisa, nem D. Edith são formuladoras
de críticas às condições enfrentadas. D. Edith chega mesmo a
agradecer pela vida que levou, “eu gostava de tudo que fazia e
não reclamo de nada e nem das dificuldades que passei”.
Interessante, no entanto, que ambas vieram do meio rural,
mas encontraram na leitura a força para encaminhar os filhos
aos estudos. D. Elisa vai dizer: “Para os filhos, eu fiz tudo o que
precisava” e D. Edith, mesmo não verbalizando, aponta para o
desenvolvimento cultural dos filhos: “Eu não lia para os filhos,
mas eles leram bastante”.
Neste sentido, pode-se dizer que se o meio social atua nas
práticas da leitura, ao mesmo tempo esta pode provocar fratu-
ras no meio social, capazes de subverter os condicionamentos e
impelir a força do sujeito à construção de um quadro sociocultural
capaz de resistir e de atuar nos condicionamentos de classe.

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Angela Maria Barreto

***
D. Geny está com 76 anos, tendo criado os filhos e ajudado
na criação dos netos. D. Geny é previdenciária aposentada e foi
esta a profissão que garantiu sua sobrevivência e lhe possibilitou
a criação dos filhos. Reside, de tempos em tempos, com cada
um dos filhos espalhados por muitas cidades. Foi numa destas
ocasiões que consegui entrevistá-la, na região do vale do Paraíba.
Ela é muito prática para resolver todas as situações do seu dia-
a- dia e, ao mesmo tempo, amorosa, acolhendo a todos com
interesse e cortesia.
Foi assim que, antes de entrevistá-la, fui por ela entrevista-
da. Quis saber o porquê de sua história de leitura me interessar.
Sua indagação levou-nos a uma longa conversa sobre leituras e
livros, quando nos encontramos, ao mesmo tempo, eu, D. Geny
e escritores de diversas épocas e lugares, muitos dos quais ela
apreciava. Só depois de algum tempo, D. Geny começou a falar,
seguidamente:
Para mim, a leitura é fundamental. Toda a minha vida li muito, desde
criança, mocinha. Quando não tem nada para ler, eu fico perdida.
A gente não era pobre. Meus pais trabalhavam muito e garantiam
nossa sobrevivência, mas minha família era muito simples. Meu pai
trabalhava na fábrica e minha mãe cozinhava para fora, para ajudar
nas despesas. Lá em casa não entrava leitura. Eu é que comecei a ler
por conta própria. Eu entrei na escola de freiras e minhas colegas
tinham o poder aquisitivo maior que o meu. Então elas compravam
muitos livros e eu os emprestava delas.
Na escola não tinha biblioteca. Eu morava numa vila operária. Papai
trabalhou 40 anos em tecelagem. Como é diferente lembrar agora
aquele tempo! Eu não pude estudar, comecei a trabalhar aos 14 anos
e só mais tarde pude fazer a escola técnica de comércio. No come-
ço, trabalhei no comércio, sindicato, papelaria. Depois fui trabalhar
no escritório da tecelagem, mas soube que ia ter um concurso para
a Caixa e fui fazê-lo. Entrei e foi assim que me aposentei no INAMPS.
Quando moça, gostava de ler “Alice no País das Maravilhas”, mas

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

minha paixão era Monteiro Lobato, que conheci na escola. Li tudo


dele e até sonhava com as estórias. Surpresa maior foi o dia em que
Monteiro Lobato apareceu na minha casa. Acredite se quiser. Eu
fiquei tonta e não consegui falar nada. A gente morava na vila da
tecelagem, foram feitos 3 novos conjuntos residenciais e minha famí-
lia se mudou para uma casa mais nova desses conjuntos. No dia da
inauguração, apareceu por lá um político, não me lembro quem,
acompanhado de Monteiro Lobato. Foi selecionada uma casa para
receber as figuras ilustres e, coincidentemente, foi a minha casa a
escolhida. Fiquei muda quando o escritor apareceu à minha frente.
Fiquei olhando apenas. Eu tinha 14 anos e era muito simples, não tive
iniciativa de dirigir-lhe uma palavra sequer.
Durante muitos anos eu li sempre. Agora não posso mais andar e
parei de pagar o Gabinete de Leitura, porque não posso ir até lá para
pegar o livro. Incentivava os filhos na leitura, mas não lia para eles.

No Brasil, com a consolidação dos ideais da República, a


cultura é praticada como forma de ascensão social e cultivada
como aspiração aos cargos públicos e às profissões liberais, o
que vai anunciar o desenvolvimento e a expansão do meio urba-
no. No meio urbano, ler e escrever são condições para a inser-
ção e a promoção sociais.
Veja-se como a questão foi sinalizada no depoimento de D.
Geny. A condição cultural de D. Geny difere um pouco da de D.
Elisa e D. Edith. Fora, diferentemente das outras, criada em centro
urbano, onde a vida cultural ligada à escrita se desenvolve mais: “A
gente não era pobre. Meus pais trabalhavam muito e garantiam
nossa sobrevivência, mas minha família era muito simples”.
O pai de D. Geny trabalhava em indústria, aspirando a me-
lhor condição social para a família e colocou a filha em colégio
religioso, de freiras, para fazer os estudos. O ensino na escola
religiosa recebido por D.Geny alterou-lhe as condições de leitu-
ra. Ali, havia maior circulação de livros e a leitura era praticada.
Não se sabe, porém, se a maior circulação de objetos de leitura

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Angela Maria Barreto

nas escolas religiosas se deva por influência da concepção de


ensino nela praticada ou se em função do maior poder aquisitivo
da clientela, o que permitia a aquisição desses objetos com certa
facilidade, ou se pelas duas razões somadas. Na juventude de D.
Geny, por exemplo, os livros para sua leitura eram, em grande
maioria, emprestados de colegas, “eu entrei na escola de freiras
e minhas colegas tinham o poder aquisitivo maior que o meu.
Então, elas compravam muitos livros e eu os emprestava delas”.
Monteiro Lobato, à época da meninice de D. Geny, já come-
çava a ser amado pelas crianças brasileiras. Na memória nacio-
nal, a lembrança das mães pretas contando histórias para os fi-
lhos e netos dos senhores foi imortalizada em muitas obras de
literatura e, particularmente, na de Monteiro Lobato. As históri-
as contadas por tia Anastácia ainda são capazes de encantar o
público infantil. Lajolo e Zilberman (op. cit., p. 217) apresentam
este modelo narrativo do escritor como um processo de apro-
veitamento da narrativa oral, ”encampando e transferindo para
a literatura a figura que fazia o papel de transmissora da tradição
folclórica” brasileira.
Vê-se que as leituras de Lobato servem à construção da
memória brasileira, sem que os leitores, em sua grande maioria,
tenham consciência do fato. As leituras de Lobato penetram nas
lembranças de muitos leitores como D.Geny, que se sentiu privi-
legiada por conhecê-lo pessoalmente, “mas minha paixão era
Monteiro Lobato que conheci na escola. Li tudo dele e até so-
nhava com as estórias. Surpresa maior foi o dia em que Monteiro
Lobato apareceu na minha casa”.
Esses momentos relembrados com a alegria e o sorriso de
D. Geny exigiram continuidade, pois a leitora afirma ter lido mui-
to a vida inteira. Confessa-se ainda ávida leitora: “Para mim, a

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

leitura é fundamental. Toda a minha vida, li muito, desde crian-


ça, mocinha. Quando não tem nada para ler, eu fico perdida”.
Quando adulta, D. Geny passou a usar os Gabinetes de Lei-
tura, que é forte marca do meio urbano de então. Essa lembran-
ça estreita-se também à memória de leitura e à formação de lei-
tores no Brasil. Os Gabinetes de Leitura têm sido parte da histó-
ria da leitura no Brasil, constituindo-se organismos importantes
no conjunto dos aparelhos de leitura brasileiros. Aparecem numa
época que antecede o período republicano, a partir da segunda
metade do século XIX, e dá forças à consolidação das institui-
ções de leitura ainda até hoje insuficientes.
D. Geny lamenta-se de ter se desligado do Gabinete de onde
vinham os livros para suas leituras, durante grande parte de sua
existência, “agora, não posso mais andar e parei de pagar o gabi-
nete de leitura, porque não posso ir até lá para pegar o livro”.
É possível imaginar sua dor diante da impossibilidade da
continuidade de suas práticas de leitura. Trata-se de uma leitora
idosa que se ressente da privação da leitura. O fato enseja uma
condição de isolamento social, fator desestabilizador para o coti-
diano dos sujeitos e que implica no apartamento da leitura, uma
espécie de exclusão cultural .
D. Geny deixou a leitura de romances, as suas preferidas:
“Quando moça, gostava de ler “Alice no País das Maravilhas”,
mas minha paixão era Monteiro Lobato que conheci na escola. Li
tudo dele e até sonhava com as estórias”.
A leitura deste tipo de texto tem a capacidade de reintegrar
o leitor ao meio social e é disto que D. Geny foi privada.
O mundo ficcional de Lobato, por exemplo, sua narrativa
de modelo oral, reintegra o leitor ao seu meio, pelo rea-
proveitamento de suas experiências, ao mesmo tempo refeitas

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Angela Maria Barreto

pelo imaginário. Não só a literatura de Lobato, o preferido de D.


Geny, mas todo texto literário tem essa dimensão, a da reinte-
gração do sujeito ao mundo.
Eco (1994, p.136-37) salienta a importância da leitura lite-
rária como elo entre o indivíduo e o mundo:
Nosso relacionamento perceptual com o mundo funciona porque
confiamos em histórias anteriores [...] ninguém vive no presente ime-
diato; ligamos coisas e fatos graças à função adesiva da memória
pessoal e coletiva.

Num texto literário, os personagens, verossímeis ou não,


fazem parte de uma história plausível ou absurda, num espaço e
num tempo organizados ou caóticos, que apelam para o imagi-
nário e a emoção do sujeito, redefinindo-o. Sendo assim, pode-
se entender a função da leitura literária como fator de redefinição
de classe social.
Se a classe social define percursos de leitores, vinculando a
leitura à promoção social, por outro lado, leitores redefinem o
papel da leitura em função de seus usos. Assim, a leitura literária
permite ao sujeito deslocar-se do tempo e do espaço e projetar-
se além das circunstâncias, o que gera uma tensão no leitor,
muitas vezes sintetizada pela força que o leva a significar-se exis-
tencialmente. Em D. Geny, essa força é manifestada por sua pai-
xão pela leitura e pelo esforço que empregou na luta pela forma-
ção cultural e profissional dos filhos, todos com nível universitá-
rio, alguns deles pós-graduados.
Neste particular, a leitura literária cumpriu um papel especi-
al na vida de D. Geny e junto a muitos outros leitores estudados,
e poderia ainda estar cumprindo a função da inclusão sociocultural
do idoso se houvesse políticas de leitura orientadas neste senti-
do.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

LEITURA E CONHECIMENTO
O Sr. Plínio é reformado do Exército, o mais novo dos en-
trevistados nesta pesquisa. Tem 67 anos. Nasceu em Bananal-RJ
e lá fez os estudos até o ginásio, indo para o interior do Estado
de São Paulo para dar-lhes continuidade. Também traz, com sua
narrativa, sua experiência com a leitura:
Nasci em Bananal e lá fiz meus estudos até o ginásio.
Meu pai era dentista, mas não exerceu a profissão, tendo trabalhado
como funcionário público. Exerceu forte influência sobre mim. Pos-
suía uma grande biblioteca que, depois de sua morte, foi desfeita
pela minha irmã, o que lamento muito, pois gostaria de tê-la.
Como minha cidade natal não oferecia recursos para quem quisesse
prosseguir os estudos, quando moço, mais ou menos 15 anos, fui
estudar em Guaratinguetá.
Da infância me lembro da minha profa, D. Noêmia, que gostava que
eu recitasse nas festas escolares.
Desta época, me lembro dos clássicos trazidos pela ‘Edições Mara-
vilhosas’. Foi daí que li Alexandre Dumas, as aventuras de Júlio Verne,
tendo me marcado muito a Cabana do Pai Thomás.
Os livros didáticos me foram apresentados no formato de um caderno,
o autor era Máximo de Moura Santos. Havia caderno para Geografia,
História. Acredito que eram publicações do Governo do Estado.
Em Guaratinguetá, havia um professor que admirava muito e que
influenciava muito na minha formação.
Fui para São Paulo fazer a escola preparatória e naquela época estu-
dava muito.
Era adolescente e os poemas românticos de J.G. de Araújo Jorge
tomavam grande parte do meu tempo.
Nesta época, era um assíduo freqüentador da biblioteca. Lia Macha-
do de Assis, Gonçalves Dias, Guilherme de Almeida. O hino do expe-
dicionário até hoje me emociona. Tanto é que quando comandante
no Rio de Janeiro, meus comandados, em dias de cerimônia, entra-
vam cantando o hino. Havia na escola preparatória um clube, clube
recreativo literário de que eu fazia parte e até mesmo fui bibliotecá-
rio, por indicações dos colegas.
Na escola oficial, precisei estudar muito, os assuntos voltaram-se
para a História do mundo, do Brasil, do Exército, mesmo assim, lia os
best-sellers.

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Angela Maria Barreto

Fui servir em Foz do Iguaçu, já era casado e minha esposa engravidou.


Quando soube, comprei-lhe de presente “A vida do bebê”, do Dr.
Ribaldo De Lamare. Comecei a estudar Direito quando servi em
Uberlândia e, obviamente, fui estimulado para os livros da área.
Lá conheci um amigo, Antônio Pereira da Silva, que escrevia para os
jornais da região e que mais tarde soube pertencer à Academia de
Letras do Triângulo Mineiro.
Quando servi em Joinville, tive intensa vida cultural, tinha terminado
a Escola de Aperfeiçoamento.
Fiz a Faculdade de Economia e também me dedicava ao movimento
católico do Cursílio. Sempre li textos católicos, pois nunca deixei a
religião na qual fui educado, mas nesta ocasião passei a me interes-
sar mais pelo assunto.
Joinville é ambiente cultural muito intenso, tem uma biblioteca públi-
ca no centro geográfico da cidade que freqüentei muito. A par da
literatura específica do Curso de Economia, eu lia muito. Lá tem a
única escola filiada ao Ballet de Bolshoi, o projeto é muito voltado às
questões culturais.
Já no Estado Maior (ECEME – Escola de Comando e Estado Maior
do Exército) era intensa a literatura voltada para as questões estraté-
gicas do Exército; portanto, voltei-me profundamente aos estudos.
Lembro-me que quando moço, voltava aos finais de semana livres
para Bananal e freqüentava as reuniões culturais do Dr. Aires de
Azevedo, pois gostava muito do ambiente literário ali praticado.
Bananal propiciava um clima favorável à cultura.
Participo de grupos de oração e lá sou convocado para interpretar
mensagens dos textos religiosos.
Era obrigado a atualizar-me nos vários assuntos políticos, econômi-
cos mundiais e recebia muitas indicações para leituras, de forma que
a minha história de leitura é grande e vasta.

Da história de leitura do Sr. Plínio depreende-se que o leitor,


quando lê, está em busca de informações.
Neste aspecto, considera-se que a existência humana ne-
cessita de constante e intensa busca por informações das mais
variadas naturezas. Para Wurman (1995), existem cinco níveis de
informação em constante diálogo e confronto – anéis –, que atuam
em diversos níveis de urgência na vida do sujeito:

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

- informação interna: que possibilita o funcionamento do cor-


po;
- informação conversacional: que permite as trocas formais e
informais com o outro;
- informação de referência: que opera no sistema de mundo;
- informação noticiosa: que diz respeito aos eventos, à atuali-
dade;
- informação cultural: que se liga à construção da História, à
Filosofia, à Ciência e às Artes.
Considerando-se os níveis informacionais relacionados por
Wurman, percebe-se a leitura ligada a eles todos, mais a uns (no-
ticiosa, cultural) e menos a outros (referência, conversacional). A
leitura é considerada instrumento dos mais importantes na aqui-
sição das informações, que, se não forem significadas pelo sujei-
to e apropriadas para seus diferentes contextos, não se consti-
tuirão em conhecimento. O conhecimento, pois, constrói-se no
sujeito, é tarefa do sujeito significar informações a partir de sua
experiência. Aqui, sim, já se pode dizer de uma aproximação en-
tre leitura e conhecimento.
Morin (2001, p.28) vai falar do caráter contextual, global,
multidimensional e complexo das informações. Informação iso-
lada de um contexto, sem relações entre o todo e suas partes
não faz sentido. O sujeito, todavia, tem caráter multidimensional,
sendo ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e ra-
cional. Daí, tem-se os diferentes níveis de informação produzida,
acessada e trocada, bem como as diversas maneiras de se esta-
belecerem as relações entre sujeito e informação. Há, portanto,
“um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o
objeto de conhecimento e seu contexto” .

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memória.P65 144 12/5/2006, 17:09


Angela Maria Barreto

Só a partir desta compreensão se pode falar em conheci-


mento, propriamente dito, cuja construção em qualquer nível
refere-se a uma realidade que é própria do mundo, do mundo do
sujeito e que se dá num contexto por ele experenciado .
No depoimento do Sr. Plínio, vê-se que esses conhecimen-
tos se apresentam sob diferentes formas: referenciais,
conversacionais, noticiosos.
Esses conhecimentos não excluem os outros níveis de in-
formação, como os culturais; nestes se vai deter na continuida-
de desta reflexão.
O Sr. Plínio dá o nome de Edições Maravilhosas às “revis-
tas” lembradas, anteriormente, por D. Marlene: “desta época,
me lembro dos clássicos trazidos pela Edições Maravilhosas. Foi
daí que li Alexandre Dumas, as aventuras de Júlio Verne, tendo
me marcado muito a Cabana do Pai Thomas”.
Ambos relembraram a leitura dos clássicos e, ao que pare-
ce, estas edições impactaram a história de leitura de uma gera-
ção, de maneira incisiva. O Sr. Plínio aprendeu com elas o gosto
por romances, despertando para o mundo da leitura, também
por influência de pessoas que marcaram sua convivência, “em
Guaratinguetá, havia um professor que admirava muito e que
influenciava muito na minha formação”.
O Sr. Plínio fala de poesia: “era adolescente e os poemas
românticos de J.G. de Araújo Jorge tomavam grande parte do
meu tempo”.
Salienta suas leituras de romances: “nesta época, era um as-
síduo freqüentador da biblioteca. Lia Machado de Assis, Gonçal-
ves Dias, Guilherme de Almeida”. Fala de poemas de amor, até de
declamações nos tempos de menino, de seu interesse pela vida
cultural, demonstrando gosto pela leitura de textos literários.

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memória.P65 145 12/5/2006, 17:09


Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Ele faz uso da leitura para ampliar seu universo cultural, in-
tegrando, assim, suas dimensões emocionais, imaginativas,
afetivas e racionais à sua experiência no mundo.
Sua escolha profissional, de certa forma, direciona seu foco
para a leitura dos textos informativos: “era intensa a literatura
voltada para as questões estratégicas do exército, portanto, vol-
tei-me profundamente aos estudos”.
O Sr. Plínio viu-se obrigado a manter-se informado sobre a
vida prática lendo livros relacionados à Política e à Economia,
complementados por revistas e jornais que atualizavam as infor-
mações: “era obrigado a atualizar-me nos vários assuntos políti-
cos, econômicos mundiais e recebia muitas indicações para lei-
turas, de forma que a minha história de leitura é grande e vasta”.
Cabe ressaltar que os jornais, mais que os textos de ficção,
são as informações preferidas dos leitores desta pesquisa. Já se
disse em capítulo anterior que a relação leitor/texto informativo
tem uma forma especial e diferente da estabelecida com os tex-
tos literários. A leitura do texto informativo tem outro nível de
participação/envolvimento do leitor no texto, é mais lógica e ra-
cional, mas também depende do contexto social que a impul-
siona. Beneyeto (1974, p.151) chama a atenção neste sentido:
o estudo dos leitores da imprensa não pode ser separado do con-
texto socio-político em que tal médium é posto em prática. Lembre-
mos que os jornais impressos nasceram como instrumentos informa-
tivos populares em meados do século XIX, isto é, com a urbanização
e a politização da vida social. O jornal foi tornando-se necessário
nas grandes cidades como transmissor daquelas informações que
nas pequenas cidades e aldeias se veiculavam nas reuniões e em
geral na conversação.

Esta leitura passa a se constituir em importante forma de


atualização para quem está na vida profissional e para os mais

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Angela Maria Barreto

velhos que dela necessitam para se sentir pertencentes a uma


comunidade.
Dados de uma pesquisa (BENEYETO, op. cit.,p.156) apon-
tam que a preponderância de leituras de jornais por parte das
gerações mais velhas deve-se ao tempo disponível para a leitura.
Porém, não é só isto o que revelam os leitores. É que pela leitura
do jornal ou revista informativa sentem-se ligados aos aconteci-
mentos, e até o ato de ir comprar é uma forma de conviver com
outros, o que causa satisfação, motivando-os a sair à rua e a
trocar “alguns dedos de prosa” com outras pessoas.
Os jornais mais enfatizados foram O Estado de São Paulo e a
Folha de São Paulo, que não possuem, entretanto, cadernos desti-
nados ao segmento da população idosa. Geralmente, oferecem
seções para públicos específicos como o infantil, o jovem, a mu-
lher e assim por diante, mas ainda não priorizaram os mais ve-
lhos para produção e distribuição de matérias.
Outra maneira de buscar informações pela leitura é o co-
nhecimento religioso.
A leitura religiosa também apresenta-se comum aos leito-
res, o que está dentro dos padrões de comportamento na velhi-
ce. A expressão da religiosidade acentua-se nos mais velhos, seja
qual for o credo por eles adotado. Daí, as leituras com esse con-
teúdo se apresentarem como opção para o cotidiano dos ido-
sos, sobretudo substituindo ou complementando as práticas re-
ligiosas, as idas aos templos, das quais, muitas vezes, ficam im-
pedidos de participar.
Bosi (1987, p.26) é capaz de maiores explicações a este res-
peito:
quando a sociedade de massa começa a ameaçar as expressões
culturais e os valores conquistados pela práxis coletiva, a expressão

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

religiosa surge como prática de manutenção do universo cultural do


indivíduo. Em muitos casos, o culto e a leitura religiosa e ou
espiritualista apresentam-se como possibilidade de superação de
conflitos. É aí que, muitas vezes, o indivíduo mais velho encontra
oportunidades de expressar-se e reconhecer-se como pertencente à
comunidade, vivenciando expressões simbólicas que sempre fizeram
parte de seu universo.

O Sr. Plínio dá preferência pelo texto religioso numa dimen-


são relacional da leitura: “e também me dedicava ao movimento
católico do Cursílio. Sempre li textos católicos, pois nunca deixei
a religião no qual fui educado, mas, nesta ocasião, passei a me
interessar mais pelo assunto”.
Sua leitura religiosa tem, no entanto, um caráter normativo,
ligado a um grupo que freqüenta e não um caráter de busca de
conhecimento, no caso, teológico.
Percebe-se um leitor que alterou, no decorrer da existência,
a relação com a leitura e que tal alteração foi provocada pelas
contingências da vida profissional. Na passagem da juventude
para a vida adulta, deu-se a primeira ruptura nos padrões de
suas leituras, com preponderância da leitura informativa.
A busca de conhecimento não é estável e sim variável, liga-
da às contingências do momento. Assim, a leitura amplia, algu-
mas vezes, o universo do sujeito:
Era adolescente e os poemas românticos de J.G. de Araújo Jorge
tomavam grande parte do meu tempo.
Nesta época, era um assíduo freqüentador da biblioteca. Lia Macha-
do de Assis, Gonçalves Dias, Guilherme de Almeida;
e outras, o reduz ao universo profissional:
Na escola oficial, precisei estudar muito, os assuntos voltaram-se
para a história, do mundo, do Brasil, do exército, mesmo assim, lia os
best-sellers.
Já no Estado Maior ( ECEME – Escola de Comando e Estado Maior
do Exército) era intensa a literatura voltada para as questões estraté-
gicas do exército, portanto, voltei-me profundamente aos estudos.

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Angela Maria Barreto

Houve na história do Sr. Plínio uma mudança de atitude


que dimensiona um caráter de redução de universo de leitura,
ainda que suas práticas continuassem direcionadas à busca do
conhecimento.
Quando se fala em redução do universo de leitura, aponta-
se para a priorização de uma leitura mais técnica e menos reflexi-
va, mais lógica, racional e utilitária, e menos imaginativa e emoci-
onal, o que tem sido comum no mundo de hoje, onde segundo
Wurman(1995), a informação é “moeda” internacional, produ-
zindo, por tal razão, o que o autor chamou de “ansiedade de
informação”. Desse modo, tal ansiedade não encontra condi-
ções favoráveis ao tempo e ao espaço do conhecimento.

***

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

INSTITUIÇÕES DE LEITURA
A leitura não pode ser outorgada como um favor, ela
não pode ser implantada arbitrariamente em uma
sociedade carente de estruturas de apoio ou de
uma política sociocultural capaz de fomentar seu
desenvolvimento. (ESCARPIT, 1970, p.126)

A inserção do sujeito no mundo do livro depende de políti-


cas e de dispositivos socioculturais. Neste sentido, o grande de-
safio das instituições de leitura tem sido o de democratizá-las, o
que não foi alcançado, ainda, no Brasil. Algumas iniciativas go-
vernamentais, ou não, vêm tentando superar as dificuldades his-
tóricas de leitura no país. Desse modo, mesmo privilegiando a
simples compra do acervo e desconsiderando seu preparo e a
qualificação do pessoal para o trabalho de mediação da leitura,
essas iniciativas têm conseguido algumas transformações que,
ao menos, permitam que o livro seja apresentado a um público
mais vasto, sem uma estratégia que garanta sua apropriação.
Os depoimentos que serão apresentados, a seguir, mostra-
rão instituições de leitura e seu papel na formação do leitor.
Mostrarão, ainda, o quanto tem sido lenta esta questão, na soci-
edade brasileira.
Escolas, Bibliotecas, Livrarias, Gabinetes de Leitura consti-
tuem, de modo geral, aparelhos de leitura formalmente instituí-
dos com propósitos de fomentar o ato de ler. Sabe-se que a
família exerce papel preponderante, neste sentido. Daí refletir-se
sobre ela neste primeiro momento da discussão.
Terzi (1997, p.14) aponta nos resultados de suas pesquisas
sobre leitura que “o domínio da leitura antes de a criança iniciar
a primeira série é um fator determinante de seu bom desenvolvi-
mento como leitora”, o que foi testemunhado na fala de alguns

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Angela Maria Barreto

leitores, como D. Marília, já conhecida pelas discussões anterio-


res. D. Marília, antes de ir à escola, já lia: “o Péricles e meus
outros irmãos sempre lidaram com livros. Na casa do meu pai
tinha muito livro”.
Não é difícil compreender a influência da família na forma-
ção dos leitores, haja vista que é nela que se tem maior grau de
aprofundamento nas relações de convívio; portanto, trata-se de
poderosa instituição de apoio na estruturação de nosso ser, sob
todos os aspectos.
Sabe-se que a práxis do convívio é necessária para a cons-
trução do ser humano, “a fim de que se possa ressignificar o seu
fazer, como também possa ser e viver com e na diversidade”
(NATEL, 2000, p.3). Sabe-se também que dentre os grupos de
convívio, a família se apresenta, apesar de suas tranformações,
como tendo maior poder de influenciar a formação do sujeito, o
que incide na condição do leitor. D. Elisa, D. Nérica, D. Marlene,
além de D. Marília, confirmaram suas condições de leitoras, sob
forte influência da família. D. Maria entretanto, é quem dá um
sentido especial à convivência com a leitura na família, uma vez
que resgata parte da história da constituição da família brasileira.
D. Maria vem de uma família de leitores e constrói sua famí-
lia, igualmente de leitores. Hoje, D. Maria tem 74 anos, exerce
trabalhos domésticos, mas continua se interessando muito por
leituras:
Do meu contato com a leitura eu me lembro dos tempos em que meu
pai comprava jornal. O jornal O Estado de São Paulo trazia crônicas
do Luís Martins e do Vivaldo Coaracy (Veci), crônicas poéticas sobre
paisagens, animais, crônicas que nos divertiam muito. Diariamente,
eu pegava o jornal para ler estas crônicas, sem que ninguém tivesse
me orientado à leitura.
Papai era o primeiro a ler o jornal, mas depois dele eu ia direto às tais
crônicas.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Antes dessa época, não tenho lembranças com a leitura. A partir daí
é que me lembro delas. Eu tinha mais ou menos uns 11 anos e morava
em São Paulo.
Meu pai, interessante, não tinha estudos, mas tinha visão ampla de
cultura. Penso nisto e me lembro da frase “Tudo que você aprende
nesta vida serve de base para outra”, falada pelo reencarnacionista
Pietro Ubaldi.
Eu ficava surpresa com a atitude de meu pai, imigrante italiano, cujos
irmãos foram para o trabalho no campo. Ele ficou na cidade e teve
outro campo de trabalho. Ele tinha interesse pelas coisas boas e
belas. Quando eu era menorzinha, ouvia meu pai falando aos 7 filhos:
“Quem gosta de mim não pára de estudar”.
Ele trabalhava, nessa época, num armazém, no balcão e nos levava
ao teatro. Nós não perdíamos Procópio Ferreira porque ele compra-
va camarote para a família. Freqüentamos muitos concertos, o que
influenciou o gosto da família pela música. Todos nós estudamos
música.
Fui aliando os valores recebidos na família e adquirindo gosto pelas
coisas belas da vida.
Quando eu estava no ginásio, comecei a perceber os sons bem cla-
ros e a distinguir sonoridade. Aproximei isto da leitura, porque a
leitura tem sonoridade. Eu posso ouvir poesia numa prosa. Tenho o
mesmo prazer na música e na leitura. Não gosto da leitura comum,
essas coisas que falam da vida mas não modificam o meu modo de
pensar.
O Estado de São Paulo sempre foi um jornal que trouxe notícias
boas. Às vezes, vinha acompanhado de Rotogravura, uma edição
marronzada de muita gravura.
Fui buscando a leitura, cada vez mais, para a minha vida. A leitura traz
libertação. Às vezes, esta libertação vem aos poucos. Ontem eu esta-
va terminando um livro e já pensando o que eu iria ler depois dele,
pois não fico sem livro.
Quando menina, lia O Tesouro da Juventude, que trazia muita coisa.
Lá em casa, temos fome de livros, mas desde meninas eu e minha
irmã.
Quando me casei, recebi novo incentivo para ler. Meu marido sem-
pre leu muito e muitas leituras; nós gostávamos, como gostamos até
hoje, de dividir. Aliás, suas características, leitor e apreciador de
música, me atraíram. A cultura dele chamou-me a atenção. Eu fui
muito atrás dos livros dele.

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Angela Maria Barreto

Quando nasceram as filhas, diminui as horas de leitura. Eu precisava


cuidar delas. Aos poucos, fui levando as crianças para os caminhos
da leitura. Hoje, elas lêem muito. Para as filhas comprava livros e
hoje, já adultas, elas lêem mais e mais.
O Universo é um todo com um movimento que se direciona ao espíri-
to, acho que foram estas as palavras de Chardin que não contesto.
Quando a gente lê um livro em idade madura e já o tendo lido anteri-
ormente, percebe-se que o aprendizado é outro, que está melhorado.
Ainda leio jornais. Faço recortes dos assuntos e os encaminho às
filhas e aos amigos quando conheço os seus interesses. Mandei um
xerox sobre Fernando Pessoa para a Leonora, recentemente. Tenho
tudo recortado, as crônicas, os assuntos dos amigos.
Nunca fiz conta de Gibi.
Depois que você inicia uma leitura é como uma refeição, você sente
falta do alimento.

D. Maria é uma pessoa que tem consciência de sua forma-


ção de leitora e a atribui à influência recebida do pai, “do meu
contato com a leitura eu me lembro dos tempos em que meu pai
comprava jornal” e continuada pelo marido, “quando me casei,
recebi novo incentivo para ler, meu marido sempre leu muito e
muitas leituras nós gostávamos, como gostamos até hoje, de
dividir”.
D.Maria tem uma vida simples, dedica-se apenas aos afaze-
res domésticos e não tem grandes feitos a declarar. Sua vida é
feita da somatória das pequenas e profundas realizações diárias.
Sua rotina é demarcada por momentos constituídos pelo arru-
mar a casa, fazer o almoço, lavar e passar roupas e ler,
ainda leio jornais. Faço recortes dos assuntos e os encaminho às
filhas e aos amigos, quando conheço os seus interesses. Mandei um
xerox sobre Fernando Pessoa para a Leonora, recentemente. Tenho
tudo recortado, as crônicas, os assuntos dos amigos.

Os jornais, pela manhã, e os livros, à tarde e à noite. Daí


suas conversas se voltarem sempre para os assuntos enfocados
por suas leituras, “o universo é um todo com um movimento

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

que se direciona ao espírito”, acho que foram estas as palavras


de Chardin, que não contesto, e, assim, D. Maria faz parte do
mundo e busca seu próprio sentido. Não assiste à televisão, por
isto não é possível ter com D. Maria uma conversa sobre nove-
las, conversa habitual do cotidiano interiorano. Ela mantém-se
atualizada pelos jornais ou pelas notícias que o marido traz de
fora. Quase não sai de casa e seu convívio limita-se aos poucos
amigos que recebe, em sua casa, às escassas visitas de filhos e
netos que moram longe. Recebeu da família por meio do pai, os
ensinamentos para uma vida interiorizada, “lá em casa, temos
fome de livros, mas, desde meninas, eu e minha irmã”.
D. Maria, ao conversar com as pessoas, o que raramente
faz, alude, com freqüência, às suas leituras. É alegre e receptiva
ao outro, a leitura, sua primeira opção de companhia, resguar-
dando-a em sua individualidade.
Na família, D. Maria aprendeu o gosto pelas artes e literatu-
ra e buscou na leitura uma grande e presente companheira, “fui
aliando os valores recebidos na família e adquirindo gosto pelas
coisas belas da vida”.
Seu depoimento assinala para um sentido de família ligado
ao valor da leitura, quando eu era menorzinha, ouvia meu pai
falando aos 7 filhos “quem gosta de mim não pára de estudar”.
A valorização dos estudos, passada pelo pai de D. Maria,
certamente a influenciou para a leitura. Mas não só o discurso
sobre a importância da leitura é capaz de arrebanhar leitores.
Mais que isto, o exemplo é mais forte. Na família, a simples prá-
tica de deixar livros, jornais e revistas ao lado de outros objetos
pertencentes à casa pode influir na formação do leitor, porém,
só quando a criança vê ou sente que a leitura é significativa nas
relações familiares é que começa o seu processo de leitura. Há

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Angela Maria Barreto

fatores importantes que fomentam a leitura e que estão relacio-


nados ao papel da família: o despertar da curiosidade e o exem-
plo. Na infância, a curiosidade pelo livro pode ser despertada
pelo estreitamento do afeto pela leitura por meio das ações de
pais que se dispõem a folhear livros e a contar histórias para seus
filhos, ou a participar com eles de eventos culturais, como no
caso de D. Maria, o que vai promover o aumento do repertório
lingüístico da criança, aclimatado pelo sentimento de carinho
recebido. Com referência à compreensão das fases do desenvol-
vimento infantil, vê-se que até os seis anos de idade acontece o
maior avanço no desenvolvimento lingüístico infantil, fato que
incita a criança ao prazer em ouvir histórias, lidas ou contadas,
induzindo-a à curiosidade pela leitura e formando sua bagagem
comunicativa.
Numa casa onde os objetos de leitura fazem parte da rotina
doméstica, a criança cresce valorizando aquele objeto que con-
tém sinais desconhecidos para ela, mas que são capazes de pren-
derem a atenção dos adultos, portanto, objetos instigantes, des-
pertando-lhe a curiosidade.
O caminho da leitura, sem dúvida, pode ser apontado pela
família, ainda que alguns leitores não tenham recebido dela ori-
entações neste sentido, como no caso do Sr. Artur, do Sr. Sebas-
tião, que o escolheram aparentemente sozinhos, despertados pela
própria individualidade, não apontando para a família, nas suas
formações. Mesmo nestes casos, fica possível perceber outras
estruturas de apoio à leitura, que foram recebidas. No caso dos
dois leitores citados, o Sr. Artur recebeu influência do seminário,
no qual cursou o ginásio e onde havia ampla biblioteca a ser
explorada. O Sr. Sebastião recebeu-a do grupo de oração ao qual
pertenceu. Suas histórias de leitura ligam-se, em suas origens, à

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

condição relacional, mesmo não tendo sido as estabelecidas em


família. Ambos participaram de grupos para os quais a leitura
tinha um sentido especial.
Locais de trabalho, igrejas, escolas e outros espaços de con-
vívio também têm papel junto à leitura, ainda que não se propo-
nham a isto e nem mesmo sejam institucionalizados no sentido
de se responsabilizarem pelo fomento da leitura. Não há por par-
te destes preocupação em promover a leitura, mas ao fazerem
uso dela para seus fins, favorecem e motivam sua prática, impu-
tando-lhe um sentido. A história de leitura do Sr. Claudino é exem-
plo, nesse sentido.

O Sr. Claudino nasceu em Niterói, estado do Rio de Janeiro.


Há 42 anos mora no Vale do Paraíba. Tem 84 anos, começou a
trabalhar cedo, aos 11 anos, numa fábrica de tecidos. Claudino
gosta de escrever, de contar suas experiências, principalmente
as relacionadas à sua vida militar, da qual se orgulha. Escreve em
jornais, é responsável pelo boletim do Rotary Club de Lorena e
até mesmo escreveu um livro de memórias do seu tempo de
caserna.
De sua relação com a leitura, procura se lembrar:
Romance, li muito pouco. Li mais o que era voltado para a vida
militar. O curso superior de Educação Física do Exército exigia mui-
to. A parte teórica do curso exigia dedicação exclusiva aos estudos.
Votei minha vida à carreira militar. No curso de aperfeiçoamento,
precisava estudar em tempo integral para fazer a sabatina da sema-
na. À cada semana, um conteúdo diferente.
Na ativa, usava muito a escrita para fazer o expediente do dia. Usava
datilografia, mas sem método; acho que por isto não consigo usar o
computador, até agora. Hoje, escrevo rápido e sou responsável pelo
boletim do Rotary Club.
Sou maçom e, como tal, leio as obras referentes aos graus de inicia-
ção. Apresentamos trabalhos na Maçonaria e todos os maçons têm

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Angela Maria Barreto

que estudar algum assunto e apresentá-lo à comissão destinada à


sua avaliação. Tenho minha literatura maçônica, pois como diz o
ditado, ‘um burro carregado de livros é doutor’.

O Sr. Claudino falou pouco acerca de sua relação com a leitu-


ra e optei, como na ocasião da entrevista com D. Elisa, por não o
incomodar com perguntas. O depoimento, conciso, permitiu-me
observar que sua prática da leitura ocorreu em instituições milita-
res, clubes de serviços e na Maçonaria, o que a estreita:
sou maçom e, como tal, leio as obras referentes aos graus de inicia-
ção. Apresentamos trabalhos na Maçonaria e todos os maçons têm
que estudar algum assunto e apresentá-lo à comissão destinada à
sua avaliação. Tenho minha literatura maçônica, pois como diz o
ditado, ‘um burro carregado de livros é doutor’.

Essas instituições, “o curso superior de Educação Física do


Exército exigia muito. A parte teórica do curso exigia dedicação
exclusiva, aos estudos”, não se preocupavam com o fomento da
leitura, mas a cumpriam, entendendo-a como instrumento de
acesso ao conhecimento, como ato funcional de aquisição de
informação, menos que ato de significação. Na história de leitura
de Cel. Claudino vê-se a leitura usada como forma de aquisição
de conhecimentos específicos, garantindo a vivência, posturas e
crenças de determinado grupo, dando um sentido de
pertencimento a seus elementos e sustentando uma forma de
participação no mundo.
Uma organização é sempre instituída para cumprir uma fi-
nalidade e responder às necessidades da vida em sociedade. As
organizações podem ser entendidas como um organismo forma-
do por sujeitos que, em conjunto, empreendem ações para su-
prir a necessidade que lhes deu origem. Neste sentido, surgiu a
escola, uma organização cuja finalidade tem sido difundir o acer-
vo de conhecimentos gerados pela experiência das gerações,

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

transmitir a cultura e inserir o sujeito no seu meio. Não só inseri-


lo, mas dar-lhe condições para transformar o meio.
No caso da leitura, coube à instituição escolar lugar privile-
giado. É na escola que se aprende a ler e este aprendizado é
sustentado pelos programas e práticas de ensino, que são auxili-
ados ou não pelos recursos existentes na instituição de ensino,
dentre outros aspectos.
Ler e escrever são funções tradicionais da instituição de
ensino desde a antigüidade clássica, mesmo porque se constitu-
em fundamentos da aprendizagem.
A questão que se coloca é saber que direção foi dada ou
tem sido dada a esse tipo de conhecimento dentro da escola.
Nesse aspecto, a escrita tem-se prendido à simples supera-
ção da esfera da oralidade, não dando acesso a indivíduos cons-
cientes e transformadores. Há um sentido idealizado para o pa-
pel da escola junto à formação do leitor, mas que, raras vezes, se
cumpre na realidade:
quando as crianças já aprenderam a ler autonomamente, resta um
longo caminho a percorrer que, na verdade, não termina nunca. Na
escola, esse caminho inclui, por um lado, a aprendizagem e o uso
competente das estratégias de leitura para aprender a partir de tex-
tos... na escola as meninas e meninos devem encontrar múltiplas
oportunidades de desfrutar da leitura: da que outros fazem para eles
e da leitura própria, pessoal e independente, vinculada a uma ampla
variedade de gêneros. Entendida desse modo, a leitura tem um lugar
ao longo de toda a escolaridade: na escola, não se aprende só a ler,
mas também se aprendem maneiras de ser leitor, algumas mais funci-
onais, outras mais restritivas. (SOLÉ, 2000, p.30)

Estas são algumas ponderações importantes acerca da con-


dição social da escola e de seu papel de principal mediador da
leitura, o que, dificilmente, se verifica na prática.
No Brasil, a institucionalização das escolas foi um processo
moroso e complexo. A chegada dos jesuítas criou uma escola da

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Angela Maria Barreto

difusão católica, como manifestação contrária ao movimento da


Contra-Reforma, na Europa. Os letrados dos primeiros decênios
eram homens da religião. Sem imprensa e sem escola, a Colônia
dificilmente pôde contar com práticas de leitura. Com a chegada
da Corte portuguesa, o panorama cultural/educacional ainda era
ruim, reflexo da expulsão dos jesuítas; só depois, com o Império,
é que o país começou a sofrer alterações. As escolas desse perí-
odo receberam algum incentivo para a leitura de livros escolares
destinados ao preparo moral, instrução na gramática, aritméti-
ca, enfim, para fundamentar os conteúdos dos programas esco-
lares. Eram poucas escolas e com um ensino de baixa qualidade,
com raras exceções. O mau estado do ensino brasileiro persistiu
grande tempo, tendo encontrado, no período da República, novo
refrigério. É desse período de ensino melhorado, mas não conso-
lidado, que vem a formação dos leitores desta pesquisa.
As escolas dessa época, e muitas das atuais, tratam leitura e
ensino como instâncias antagônicas. Estudar é uma ação e ler é
outra, o que foi possível perceber nos muitos depoimentos aqui
descritos. O Sr. Artur queixou-se de não haver tempo para a
leitura por causa dos estudos do seminário: “fui para o colégio,
ao seminário. Lá, era uma escola só de estudos, daquelas com
matérias rígidas e eu estudava muito”. Outros leitores mostram
a desconsideração da escola em seu papel de fomentadora da
leitura. D. Luíza fala do seu tempo de ginásio, quando “a gente
tinha que estudar tanto que não tinha tempo de fazer o que a
gente gostava”. D. Marília reitera a posição de D. Luíza ao falar
que
no grupo até que se gostava de ler, mas depois era só estudo. A
escola, na adolescência, absorvia muito a gente com os estudos[...] e
os professores não indicavam leitura, no tempo do ginásio. Era tem-
po da guerra e nem me lembro de haver biblioteca na escola.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

São escolas que dirigem e separam tipos de textos. O siste-


ma educacional brasileiro, até pouco tempo, reproduzia a con-
cepção do mercado editorial que direcionava tipos de textos es-
pecíficos a determinados públicos, tendo em vista, obviamente,
o consumo do produto escrito. O Estado legaliza a concepção
de mercado dada ao texto. Para o mercado e o consumo, é bom
que os tipos de textos não se complementem. Importa, dentro
de uma visão econômica de um lado e ideológica de outro, que
os leitores sejam consumidores de texto escritos, mas não interessa
qual a natureza desses textos, nem sua qualidade.[...] É igualmente
secundário se trata de leitura de literatura, mas, se esta for a escolhi-
da, é irrelevante distinguir se se trata de literatura experimental ou de
massa, arte ou subliteratura. (ZILBERMAN, 1998)

Era necessário, portanto, fragmentar o público, destinan-


do-lhe produções de natureza diferente. A escola o fez, mas foi
além: discriminou o texto literário, utilizando-o como instrumen-
to de fixação para o aprendizado da gramática. Os textos rece-
beram, portanto, enquanto produto de consumo, uma qualifica-
ção normativa que os tornava bons ou maus para leitura e, com
isto, não foram vistos pelo ângulo da liberdade.
Visto que o modelo escolar clássico, no qual foram forma-
dos os leitores, é permeado de antagonismos, “romance, li mui-
to pouco. Li mais o que era voltado para a vida militar”, comen-
tou o Sr. Claudino. O fato, em si, não chega a ser contraditório,
muito pelo contrário. Os leitores separam mesmo ler e estudar.
Já é familiar a crítica ao paradigma educacional tradicional de ser,
sob o aspecto de desenvolvimento do potencial humano, linear,
antagônico, apresentando uma visão de mundo fragmentada,
separando sujeito/objeto e calcando o ato de conhecer numa
perspectiva lógica da não contradição (MIGLIORI, 1993, p.10) e
não da construção.

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Angela Maria Barreto

Os leitores idosos apontam uma longa trajetória de leitura e


o papel da escola não pode ser descartado da história de cada
um. Também não se deve desconsiderar o papel dos professores
e suas atitudes diante da leitura. Em algumas situações, as pos-
turas do professor parecem sobrepor-se às da escola, no sentido
da construção de um leitor. Em outras, não .
O Sr. Nelson enfatiza a boa influência recebida de um pro-
fessor:
Fui à escola, lia os livros escolares. Porém, somente aos 16 anos fui
atraído pela leitura. No 5º ano do ginásio, operou-se uma transfor-
mação em minha vida. Eu estudava português, sem motivação espe-
cial pelo seu conteúdo, mas um professor de temperamento estra-
nho, Dr. Demétrio Badaró, usou um novo método de ensino de portu-
guês, o que repercutiu sobre o seu gosto pela leitura.

Já D. Nérica se queixa das professoras ao se lembrar “que


naquele tempo as professoras não tinham psicologia e não influ-
enciavam a gente na leitura. Este caminho eu fiz sozinha. Depois,
fui lendo só coisas boas”.
O Sr. Plínio é o único leitor a se lembrar de momentos agra-
dáveis de leitura como prazer, na escola, a partir de atividades
sobre os clássicos realizadas junto do professor, “era bom ler os
clássicos e representá-los nas peças de teatro”.
Tantas lembranças de leitura de escola![...] E o que se per-
cebe é que os leitores compreendem de maneira própria o senti-
do da prática da leitura em suas vidas, chegando a atrelar o gos-
to de ler a textos literários, desconsiderando a prática de leitura
de outros tipos de textos e gêneros. Gostar de ler é gostar de ler
literatura, pois outras leituras são estudos e não se associam ao
prazer de ler. A opinião é colocada mesmo antes do momento
das entrevistas. Muitos participantes disseram temer não “serem
úteis” para os fins desta pesquisa, alegando não terem tido tempo

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

para a leitura, por terem precisado estudar e estar a par dos


acontecimentos do mundo. No depoimento desses leitores evi-
dencia-se a separação leitura/escola. Para os leitores, estudar não
é considerado leitura. Quem lê é o que degusta romances ou
poemas.
Somente as mulheres, por terem maior tempo dentro de
casa , disseram ler muito, mas estudar pouco. O antagonismo
repete-se de forma contrária, porém via estereótipo.
Escarpit (1997) creditaria essas incongruências às próprias
escolas, pois os livros foram a elas associados como instrumen-
tos de aprendizado, criando e reforçando o estereótipo de que
leitura e estudo são diferentes, impedindo, assim, uma prática
de leitura pautada na liberdade.
De fato, existe uma fragilidade da escola ao lidar com a cate-
goria da leitura; por isto, alguns leitores encontraram outros ambi-
entes, mormente os familiares, que lhes estimularam a leitura.
Com as últimas reformas na Educação brasileira, houve sig-
nificativas alterações nas abordagens de construção da língua
escrita e, portanto, da relação com a leitura. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) estão afirmadas as necessidades de
oferta de muitas atividades de comunicação oral e escrita, sali-
entando, inclusive, o papel da leitura como um trabalho de cons-
trução de sentido. Desta nova compreensão do ato de ler sur-
gem novas esperanças para o ensino brasileiro. Surgem possibi-
lidades de diluir o antagonismo estudo/leitura, pois “não se está
mais diante da visão tradicional da leitura, que distinguia duas
fases na aprendizagem: decifração em primeiro lugar e leitura
corrente depois” (BAJARD, 2002, p.36). No novo sentido de lei-
tura preconizado pelo PCN, vê-se esboçar novo sentido de bibli-
oteca como novo serviço de informação.

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Angela Maria Barreto

A biblioteca é uma instituição que se relaciona com a escola


e com a leitura, considerada importante no seu papel de forma-
dora de leitores.
A biblioteca tem sido uma instituição relegada em todas as
políticas educacionais e quando é contemplada, não atua ade-
quadamente. Nas escolas, o desenvolvimento das bibliotecas tem
sido menosprezado. Os leitores desta pesquisa raramente as apon-
tam. Alguns deles, Sr. José Armando, D. Nérica, D. Marlene e D.
Maria Luíza falam da biblioteca pública, o que vem reiterar a idéia
de escolarização das bibliotecas desde aquela época. O Sr. Agos-
tinho Dias de Lourenço nem se lembra da existência delas.
O Sr. Agostinho tem 73 anos. É aposentado como agente
fiscal de renda estadual. Teve o que era considerado, na época,
uma boa formação educacional, mas admite ter sido aluno relapso.
Estudou em escola salesiana. Acerca da leitura, assim relata:
Fiz o primário em Lorena. Meu pai era funcionário da usina de açúcar,
não tinha instrução, mas falava francês, talvez pela convivência com
os patrões.
Lembro-me bem da primeira professora do primário, que cobrava
leitura em voz alta. Eu era muito tímido e ficava inibido para ler,
porém ela me forçava para que eu me desembaraçasse. Quando fui
morar em Porto Feliz, me lembro que participei de um teatro e, antes
de ir para a escola caí num degrau de madeira, que tinha na cozinha
de casa. Fui representar com o nariz inchado e desempenhei bem o
meu papel, vencendo a timidez..
Não fui um bom leitor. Dos meus irmãos eu fui o que menos gostava
de estudar. Tirei o ginásio no colégio São Joaquim, mas estudava
apenas o necessário. Preferia o futebol. Naquele tempo, o ginásio
era de 5 anos.
Na minha infância me lembro de meu pai assinar a revista católica
“Ave Maria” , que trazia mensagens católicas que eram lidas pela
família.
Às vezes, meu pai me recomendava uma leitura ou outra e isto me
ajudou a ser melhor. Havia também o jornal “O Lutador”, de cunho
católico.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Não lia senão os livros de escola, mas na rua lia trechos de jornal.
Com a minha profissão eu era obrigado a estar atualizado nas leis, de
forma que, basicamente, foram estas as leituras, e mais os jornais, às
quais me dediquei.
Hoje, continuo lendo jornais, retirando deles as mensagens que con-
sidero interessantes, para passá-las aos filhos.
Na igreja, faço leituras durante as missas ou encontros de orações.
Não me lembro da biblioteca na escola e nem da pública, talvez até
existissem, mas não me chamavam a atenção.

O Sr. Agostinho, ao se comparar aos irmãos, coloca-se como


mau leitor, “não fui um bom leitor”, ou seja, aquele que lê pou-
co, mas, evidentemente, lia, e preferencialmente os jornais e os
livros de leis para seu trabalho, “com a minha profissão, eu era
obrigado a estar atualizado nas leis, de forma que, basicamente,
foram estas as leituras, e mais os jornais, às quais me dediquei”.
A leitura dos jornais, parece, favoreceu suas relações com
pessoas da família,
Às vezes, meu pai me recomendava uma leitura ou outra e isto me ajudou
a ser melhor. Havia também o jornal – Lutador – de cunho católico.

Pode-se dizer que a família teve um papel significativo na


formação do Sr. Agostinho e na sua relação com a leitura, a pon-
to de determinar seu comportamento junto aos filhos. O Sr. Agos-
tinho, a exemplo de seu próprio pai, também recorta artigos para
os filhos, “hoje, continuo lendo jornais, retirando deles as men-
sagens que considero interessante, para passá-las aos filhos”.
A escola, entretanto, só definiu as leituras necessárias para
que o Sr. Agostinho alcançasse um grau de escolaridade que
permitisse escolher uma profissão, “não lia senão os livros de
escola, mas na rua lia trechos de jornal”.
Este leitor não se lembra de bibliotecas, “não me lembro da
biblioteca na escola e nem da pública, talvez até existissem, mas
não me chamavam a atenção”.

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Angela Maria Barreto

A dificuldade da lembrança pode ser do Sr. Agostinho, pois,


à época, já existia Biblioteca Pública naquela cidade.
Em termos da formação da sociedade leitora, a Biblioteca
Pública inegavelmente foi importante aparelho para o fomento
das práticas de leitura. Escarpit (1997, p.130) salienta seu papel
na formação da prática de leitura a partir do posicionamento de
outros especialistas da área : “todos os especialistas concordam
que não pode haver desenvolvimento da leitura sem um sistema
adequado de bibliotecas públicas”. Frago (2000, p.25-28) fala da
ligação entre biblioteca e escolas: “na escola aprende-se a ler,
faz-se, ou devia-se fazer leitor; nas bibliotecas, lê-se”. Ainda que
idealizada, a frase do autor acentua a complementaridade dos
papéis de uma e de outra instituição. Na prática, entretanto, es-
ses papéis estão emaranhados e confundidos. Vêem-se antago-
nismos nas práticas escolares e bibliotecárias, vêem-se antago-
nismos nas funções das bibliotecas públicas e escolares. Sabe-se
que há muito tempo, a biblioteca pública vem sendo escolarizada,
o que tem sido um obstáculo ao cumprimento de suas funções e
favorecido o descaso em relação à consolidação das bibliotecas
escolares. Enquanto houver outra instituição que se incumba,
mesmo que precariamente, das leituras na escola, negligencia-se
a biblioteca escolar.
Historicamente, as bibliotecas tiveram diferentes concep-
ções acerca da leitura. Cada uma dessas concepções refletia o
tipo de sociedade de determinada época, com um discurso de
incentivo ou não à leitura. Até o início do século XIX, o modelo
de biblioteca atendia à idéia de arquivo-museu, lugar de memó-
ria e depósito do patrimônio bibliográfico. Este modelo viera a
ser substituído por outro a partir da 2ª metade do século, que
acreditava no efeito moralizador e educativo da leitura sobre o

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

povo. Houve então, na Europa, a proliferação de bibliotecas pú-


blicas e escolares.
Após a segunda metade do séc. XX, a biblioteca passou a
ser considerada centro cultural e de informação, inclusive sendo
ao seu acervo anexados os novos suportes informacionais, vídeos,
discos, jornais etc. Em suas atividades prioriza-se a cultura , com
apresentações musicais, exposições, debates etc.
Evidentemente, a passagem da biblioteca-museu à atual bi-
blioteca eletrônica foi arregimentada por diferentes discursos (idéi-
as, representações e práticas, implícitos ou não) que refletiram a
postura bibliotecária em relação às práticas de leitura como ati-
vidade social. No 1º momento, o discurso
erudito e conservador, de índole restritiva por razões acadêmicas e
morais, tem certas semelhanças com o tradicional discurso, igual-
mente restritivo, ainda que por outras causas, do mundo eclesiásti-
co. O segundo, reformista e moralizador, unido ao desenvolvimento
por idênticas razões de escolarização, concebia a leitura como um
bem em si mesmo. Um bem, de qualquer modo, controlado e dirigi-
do à moralização da classe operária: um remédio, da mesma forma
que a escola, diante da questão social que concebia a biblioteca
como o santuário da leitura para todos. O terceiro fazia da leitura
uma atividade cultural a mais, juntamente com outras, como as expo-
sições, as audições musicais, as conversas ou conferências e as pro-
jeções, com as quais vinha a concordar no espaço e no tempo. O
quarto, sem deixar totalmente de lado os anteriores, torna a biblio-
teca um lugar de busca e acesso à informação. (FRAGO, op. cit. , p.28)

No Brasil, pode-se considerar a mesma seqüência no qua-


dro evolutivo das bibliotecas. Limitou-se à reprodução dos mo-
delos de outros países, sem o devido respaldo de políticas que
lhes atribuíssem significados específicos e contextualizados. Aqui,
as bibliotecas públicas acabaram cumprindo o papel da bibliote-
ca escolar, mas nem uma nem outra tem sido adequada ao fo-
mento da leitura.

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Angela Maria Barreto

Os problemas da biblioteca brasileira refletem as mesmas


questões de deficiências apontadas para o sistema de ensino. As
bibliotecas escolares, quase inexistentes, até contam com leis
que favoreçam sua institucionalização, mas essas leis não são
cumpridas. As funções das bibliotecas escolares são atribuídas
às bibliotecas públicas. Problemas complexos de ordem quanti-
tativa e qualitativa existem e são os mesmos das escolas, apenas
que a escola já conta com valorização social, enquanto a biblio-
teca não constitui interesse da população nem faz parte das po-
líticas governamentais. Melhor dizer: biblioteca e escola são duas
instâncias distintas, mas responsáveis pela formação do leitor.
A escola geralmente desconsidera a natureza educativa da
biblioteca, repetindo as ações da sociedade mais ampla. A bibli-
oteca escolar é vista como apoio didático e seu usuário como
um público que recebe a informação para consumo, quando re-
cebe. Por outro lado, as políticas públicas pensam a biblioteca
como organismo de promoção e não de apropriação da leitura.
No sentido de promoção, o usuário é receptor e, no sentido de
apropriação, o sujeito é produtor.
Quantitativamente, a condição de precariedade da situa-
ção das bibliotecas brasileiras parece clara. O censo escolar de
2000 apontou 181.504 escolas, com apenas 45.221 bibliotecas,
quase sempre em situações inadequadas para bom funcionamen-
to. Com relação às públicas, o IBGE apontou, em 1999, 19% das
5.506 cidades brasileiras que as possuem.
Mas a condição parece se reverter quando é vista sob o
aspecto da qualidade. Algumas iniciativas vêm sendo engendra-
das no sentido de se criar novo ambiente informacional.
Perrotti (1990) enfatiza o papel da biblioteca numa socieda-
de onde grande parcela da população é excluída da participação.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Vincula-se a este novo papel de biblioteca o caráter educativo da


informação, constituído de um sentido de sociabilidade e não de
um processo de confinamento, como salienta o autor.
A trajetória histórica da leitura, inclusive a apontada pelos
leitores desta pesquisa, foi capaz de considerá-la como atos
“consistentes e insubstituíveis para produção das tramas sim-
bólicas que nos constituem e sustentam (PERROTTI in: BAJARD,
2000, p.20); daí suas práticas trazerem elementos possíveis para
a reconstituição das perdas de expressão, das quais se está
falando. No entanto, as práticas da leitura também se altera-
ram, bloqueando elementos essenciais constitutivos do processo
de formação de sentidos. A velocidade e as formas de trans-
missão da informação impedem que o sujeito a selecione, a
analise, a interprete de acordo com suas próprias experiências.
Neste contexto, uma nova instituição de leitura é suscitada para
cumprir o papel de ressignificar as práticas de leitura e
reconstituir as tramas simbólicas que favorecem a construção
dos sentidos de mundo. Está se falando das Bibliotecas Escola-
res Interativas.
Na biblioteca interativa, a biblioteca passa a ter um sentido
como espaço de expressão do sujeito e não espaço tão-somente
de promoção da leitura. Busca-se uma interação entre sujeito,
informação e cultura, dentro de uma perspectiva do desenvolvi-
mento da autonomia do sujeito. Para dar conta desses propósi-
tos, foram feitas algumas alterações na concepção anterior de
biblioteca e se propôs a articulação de várias linguagens. Cabe
refletir algumas delas.
• A localização física da biblioteca passou a ser, necessaria-
mente, incluída na rotina da escola; para tanto, num lugar
visível, com ambiente acolhedor;

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Angela Maria Barreto

• O acervo é constituído de maneira a contemplar as diver-


sidade de conteúdos e tipos de leitura, nos mais variados
suportes que se articulam e não apenas se sobrepõem.
Vem daí a noção de biblioteca intersemiótica e não apenas
multissemiótica;
• O organização e a representação dos recursos infor-
macionais são geridos por sistemas flexíveis, incluindo ele-
mentos de sinalização e cor que favorecem a comunica-
ção sujeito/biblioteca;
• Os mediadores são pessoas motivadas e preparadas para
os serviços, o que não as limita apenas ao conhecimento
técnico do acervo.
A Biblioteca Interativa vem ao encontro das novas concep-
ções de leitura inscritas nos PCN, que atribuem à leitura o cará-
ter de construtora de significados. Neste sentido, favorece o su-
jeito como ator do seu processo de construção do conhecimen-
to, ao mesmo tempo em que o torna agente do conhecimento,
capaz de avaliar as informações, orientando-as para si mesmo e
para os demais sujeitos com os quais convive. Como ator, é co-
nhecedor e objeto do conhecimento. Como agente, é avaliador
e intérprete do conjunto de símbolos que o veiculam.
No caso, os leitores idosos não chegaram nem a conhecer o
tradicional modelo de biblioteca difusora, mantendo-se em posi-
ção conservadora com relação aos livros e às bibliotecas, seme-
lhante à concepção idealizada de leitura, tão preconizada no co-
meço do século XX, “um país se faz com homens e livros”, mas
que por tanto tempo tem mantido a exclusão sociocultural em
nosso país, pela própria trajetória histórica que a concebe.
Os leitores desta pesquisa inserem-se em padrões culturais
letrados diversificados, tendo recebido diferentes orientações e

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

participado de diferentes eventos de letramento. Neles, o que se


nota é uma visão da cultura/livro como privilégio de letrados. Veja-
se, pois, que nas famílias de poder econômico social mais elevado,
o livro lhes fora apresentado na própria família, o que dificilmente
ocorre com os leitores de famílias de nível social inferior.
Mesmo de padrões diferenciados, sem terem recebido ori-
entação de letramento da comunidade, evidentemente não teri-
am se constituído leitores. Interessante considerar como esta
condição foi favorecida, ou não, e, neste aspecto, os leitores
contaram se a leitura se inscreveu nas suas vidas por uma busca
própria ou se foram sensibilizados para ela por instituições
fomentadoras; neste caso, considerado fundamental o papel da
família, da escola e da biblioteca em suas vidas.
Apontaram para acontecimentos da vida e suas experiênci-
as a partir da leitura. Todas as histórias de leitura aqui apontadas
permearam a vida relacional do leitor, suscitando lembranças de
momentos de convivência em família, entre amigos, colegas e
com pessoas da comunidade.
Neste particular, cabe ainda ressaltar o papel do comércio
de livros, fortalecido no princípio do século XX. Historicamente,
sabe-se que no Brasil a construção de um mercado editorial de-
morou a se consolidar. Os livros, mormente os didáticos, eram
trazidos da Europa (LAJOLO; ZILBERMAN, 1996) e só se
abrasileiraram no fim do século XIX. Os escritores brasileiros ti-
nham, acrescidos ao seu trabalho, além de muitas dificuldades,
problemas quanto à edição de suas obras que, quase sempre,
era realizada no exterior. Quanto à distribuição de livros para
venda, graves problemas se apresentavam. Monteiro Lobato foi
um empreendedor, neste sentido. Foi dele a iniciativa de se dar
porcentagens às vendas realizadas pelas livrarias, geralmente de

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Angela Maria Barreto

30% do valor da obra, para estimular a venda de livros, o que


ainda permanece como prática.
As livrarias têm um papel a cumprir junto às práticas de
leitura; por isto as lembranças de D. Marília resgatam sua impor-
tância junto à sua formação como leitora: “Sempre gostei de ler.
Quando apareceram os primeiros livros de Monteiro Lobato, o
dono da livraria, mandava avisar a gente e íamos comprá-los”.
Certamente, a história desse comércio provocou situações
de leitura que em muitos lugares, particularmente porque distri-
buía os jornais, locais e regionais que, muitas vezes, chegavam
com atraso, geralmente, trazidos pelos trens.

***
Até aqui viu-se que todas as categorias refletidas constitu-
em importantes elementos para a construção da significação e
que face às novas realidades das práticas de leitura devem ser
revistas na dimensão contemporânea pelas políticas e práticas
de promoção de leitura.
A História já demonstrou que mudanças na configuração
da sociedade são passíveis de reorganização. Se, por exemplo, o
impresso criou para a modernidade afrouxamento simbólico das
culturas antigas e medievas, as sociabilidades se reorganizaram
sob novos aspectos, o que leva a acreditar que também a nova
realidade que se apresenta poderá reorganizar seus vínculos com
a leitura, mas não mecanicamente, é preciso ressaltar. Por não
ser estável a busca do conhecimento, há necessidade de estru-
turas de leitura que sejam atuantes, pois a luta pela leitura ne-
cessita ser contínua e permanente
Quando este trabalho sobre Memória e Leitura foi propos-
to, havia uma indagação que o incitava e que dizia bem pouco

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

sobre o uso que os idosos faziam da leitura e sobre os elementos


constitutivos da leitura. Por isso, fui buscar pessoas do meu cír-
culo de convivência, pessoas experientes e capazes de julgamen-
to, para me dizerem quais elementos entraram na composição
da significação da leitura.
Se leitura é produção de sentidos que ocorre num quadro
social, a experiência dos idosos foi capaz de mostrar que aspec-
tos não podem ser desconsiderados na nova realidade de leitura.
Sem sombra de dúvidas, o aparecimento da nova realidade,
denominada por Lèvy (2002) de Cibercultura, altera as relações
do leitor/texto. E não só. Altera a própria constituição da memó-
ria.
Como reflexão final, propõe-se uma discussão sobre Leitura
e Memória na Cibercultura e sobre como o idoso está ou não
entrando neste novo tempo, com ou sem a sua experiência tra-
dicional de leitura sendo articulada.

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LEITURA, MEMÓRIA E CIBERCULTURA

Ao se perscrutar os caminhos de leitura de uma geração


idosa, buscou-se entender a experiência da leitura e sua signifi-
cação para o mundo do sujeito leitor. Neste sentido, este traba-
lho apresentou uma reflexão sobre as tradicionais práticas da
leitura, para as quais a produção de sentidos se dá num quadro
social em que sujeitos interagem, trocando idéias e experiências
e refletindo sobre fatos e acontecimentos relacionados aos seus
cotidianos.
Pelas reflexões feitas, foi possível entender que os sentidos
pela leitura tomam corpo a partir de vários elementos.
A leitura singulariza o leitor, pois exige dele a manifestação
de seus interesses, exige sua escolha e mostra o seu mundo par-
ticular, desvelando o que torna único cada ato de leitura.
Pode-se dizer, então, que a leitura particulariza o sujeito e
que a singularidade é elemento próprio da sua significação, não
podendo ser esquecida nas políticas e práticas de leitura que
devem contemplar a diversidade de leitura e dos leitores, seus
gestos e preferências.
É claro que esta singularidade é influenciada pelo ambien-
te social do leitor. O ambiente social, por meio da cultura, defi-
ne as categorias de leitor. Já se disse ser impossível separar o
que é individual do que é social, pois ambas dimensões estão
em constante interação. Ao mesmo tempo que a leitura singu-
lariza, pluraliza, pois é feita num quadro social e cultural que

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

aproxima o leitor de outros leitores. Ler confere troca de expe-


riências com o outro e permite o estabelecimento de relações
das mais variadas naturezas entre as pessoas. Ler é um ato
relacional que permite que o leitor saia de uma condição de
isolamento para uma condição de participação fundamentada
na comunicação.
Esta é uma condição para que a experiência do sujeito ga-
nhe sentido: reconhecer-se outro no mundo dos outros com
quem compartilha significados.
A noção de pertencimento tem a ver com o enraizamento,
com a herança e a produção de um acervo cultural em comum.
Leitura, neste sentido, é marca identidária para o sujeito, uma
marca em movimento construída ao longo de uma trajetória.
Fala-se de identidade e, neste aspecto, vêem-se dese-
quilíbrios face às velozes e constantes alterações nos quadros
sociais da pós-modernidade, o que tem alterado as relações do
sujeito com seu grupo identidário, transformando a forma de se
pertencer, socialmente.
Este fato tem origem nas alterações dos tempos sociais.
Antes da globalização, experimentava-se um tempo que fixava o
sujeito ao seu meio social, perpetuando sua experiência por al-
gumas gerações. Atualmente, experimenta-se o meio social por
meio de outras experiências que não as locais.
As alterações nos tempos sociais apontam para outros ti-
pos de relações entre sujeitos, outro tipo de cultura, a
Cibercultura.
A base da Cibercultura encontra-se nas redes compu-
tacionais que Lévy (2002) vê como a grande possibilidade para a
evolução humana, uma vez que promoveria o compartilhamento
das idéias e potencializaria a formação de uma inteligência única

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Angela Maria Barreto

e coletiva. A exemplo de Chardin, o teólogo francês, evolucionista,


Lévy situa a humanidade numa trajetória rumo à evolução uni-
versal. Daí, perceber no potencial de integração oferecido pelas
redes computacionais uma possibilidade de ascensão do espírito
humano. O autor vai se tornar, assim, um apologista da nova
realidade, acreditando ser este o caminho evolutivo que o ho-
mem tende a trilhar.
De fato, há em vista um novo cenário de relacionamentos
percebido pelo uso das grandes redes. No mundo dos negócios,
na política, no lazer, em todos os níveis de relações, há um sen-
tido que converge à cooperação. Vê-se uma redefinição das
relações entre pessoas. No entanto, há também fragmentação,
descontinuidades, desenraizamentos.
A Cibercultura altera a relação com a cultura e com a leitu-
ra. Se a leitura muda, como serão atualizados os elementos
apontados pelos leitores idosos como sendo essenciais para a
significação? Como fica a ponte entre passado e presente? Como
fica a memória?
Lévy é a favor da Cibercultura, mas acredita que não se
deva fazer tábula rasa do passado, pois este é tesouro inestimá-
vel que se deve conservar para sobre ele construir-se o novo.
Veja-se como se mostra a trajetória humana em relação ao
novo. Os estágios da comunicação humana propiciaram diferen-
tes maneiras de cultura. Assim, a oralidade cria os ritos e os mi-
tos para a transferência oral da memória; a escrita retira a me-
mória do corpo e a transfere para um suporte material; o alfabe-
to universaliza a digitação da escrita e a imprensa reproduz tec-
nicamente o alfabeto e as imagens. Atualmente, o ciberespaço
possibilita a constituição da noosfera, um locus virtual de conver-
gência das idéias, da percepção e da memória.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Certamente, a trajetória da humanidade vai mostrar que a


escrita e, depois o impresso, foram modos de memória que, de
alguma forma, criaram, de acordo com Platão, um afrouxamen-
to simbólico, mas estabeleceram uma relação própria com aque-
las categorias da significação mencionadas pelos leitores idosos,
reorganizando, assim, as formas de sociabilidades em torno dos
novos meios de comunicação.
Essa reorganização foi um processo lento, ao contrário do
que ocorre na atualidade, em que a pressa, a velocidade e a
simultaneidade são os fundamentos da nova realidade. Com esta
nova perspectiva, vê-se que o tempo do mundo globalizado se
distancia do espaço e do tempo local. Sendo assim, “o acervo da
informação é uma capitalização que implica na atrofiação da
memória” (VIRÍLIO, 2003).
Torello (2003, p. 2) diz que “as inovações determinam mu-
danças sociais e culturais rápidas que o indivíduo não consegue
assimilar e, assim, provocam contínuos desequilíbrios”.
Desequilíbrios porque não há um tempo suficiente para uma
homeostase, para que a sociedade sedimente os novos valores
da cultura. As novidades não são devidamente processadas, o
que gera perda das referências éticas, culturais, científicas, filo-
sóficas, enfim, do universo simbólico. As referências também fi-
cam obsoletas bem antes de se constituírem guias para o sujeito.
Alfredo Bosi (1995) fala dos novos tempos que se propõem
a poupar a memória, mostrando que esta realidade enseja uma
contradição. A anulação do tempo cronometrável vai incidir
sobre a perda da memória social, pois “a memória, saltando
sobre a cronologia, recupera o tempo perdido enquanto anula o
passado-como-passado e o chama para a consciência viva do
presente”.

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Angela Maria Barreto

A categoria do tempo também foi apontada como elemen-


to essencial da significação e foi o aspecto da significação que
me levou a considerar os leitores idosos, levada pelo fato de que
as práticas atuais da leitura ao tempo desta nova realidade da
Cibercultura pudessem desconsiderar elementos já consolidados
e essenciais à leitura tomada como produção de sentidos.
Se tal desconsideração ocorre, a leitura será fadada a ser
um ato esvaziado de sentidos existenciais, restringindo-se a mera
prática funcionalizada de acessar informações. Além do tempo
social, há que se considerar o tempo interior do leitor, que está
em descompasso com o tempo absoluto, veloz e apressado. Esta
questão faz refletir sobre o sentido existencial do sujeito e sobre
a memória social da espécie humana.
A relação com as informações digitalizadas apresentam-se
com um caráter agressivo que substitui a atitude reflexiva,
requerida na significação.
O sentido existencial que se imputa à leitura estreita-se ao
próprio sentido sociocultural, das relações entre sujeitos, que se
produzem ao se deslocarem de um mundo individual para se
constituírem como sujeitos no mundo social. Por isso, é possível
dizer que a leitura se interliga à memória da espécie humana. Sua
prática passou a existir como meio de comunicação e, como tal,
capaz de transmitir e produzir o acervo cultural da espécie.
Mediada pelos objetos da escrita, a leitura ocorre como pro-
cesso de comunicação, intervindo no mundo e nas estruturas
sociais de cada tempo, num processo dialetizante que constrói o
sentido orgânico da cultura. A comunicação na leitura dá-se
como forma organizada de troca de experiências. Daí, se referir
à dimensão memorativa da leitura, pois ela articula-se com tem-
pos passados, ressignificados pela experiência cultural do presente.

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

Neste aspecto, é bom considerar que a memória digital é


universalizante, gerada num espaço e num tempo não
experenciados, sem vínculo presencial. Trata-se de um vínculo
coletivo, virtual, em rede, com informações produzidas por
muitos sujeitos, distantes uns dos outros, num contexto
sociocultural que lhes dão referência. Mais ainda, sua difusão
ocorre de forma desordenada.
Lévy tem usado o termo inteligência coletiva para se referir às
formas coletivas de conhecimento na era da informatização e
que em nada se parecem com os processos coletivos constituí-
dos pelas comunidades científicas até então.
Referiu-se a uma consciência coletiva, solidária, formada a
partir do compartilhamento de idéias, mas desconsiderou que a
produção é feita num espaço social real em que sujeitos
interagem. Repete, assim, a própria história que, em vários mo-
mentos, defendeu e preconizou tentativas para a construção de
um mundo novo, mais justo e democrático (PINTO, 2003, p.3).
O grande cérebro virtual, que Lévy acredita ser o início de um
novo período evolutivo da humanidade, tem seu corresponden-
te na antigüidade, em Platão e seu “mundo das idéias”; no
Iluminismo, no ideal libertário que preconizava a hegemonia da
razão, fundamento dos tempos modernos. Todos esses corres-
pondentes, no entanto, foram, atualmente, substituídos por
outros.
Vê-se que a integração das mentes, neste novo nível de re-
lacionamento humano, a noosfera, o locus da nova condição
humana, ainda não existe num tempo suficiente para que seus
efeitos sobre a cultura possam ser devidamente dimensionados.
Seria imprudente dizer que Lévy estaria enganado ao defendê-la.
Mesmo assim, algumas considerações já podem ser estabelecidas.

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Angela Maria Barreto

O ambiente etéreo da grande rede é realizado num espaço


virtual que existe como códigos binários transitando velozmen-
te. Não existe para pessoas, em si mesmas, mas para um sentido
de convergência de suas relações, numa espécie de com-
partilhamento de saberes, um lugar comum para onde converge
toda a inteligência da humanidade, mas uma inteligência
deslocada do sujeito, como instância que transcende a dimen-
são do mundo sensível.
Por sua vez, a memória da significação é diferente da digital.
Enquanto esta é universalizante, a outra é particularizante, es-
tando ligada à vida, ao sensível, pois que implica afeto, emoção,
vínculos, formas sociais de convívio num ambiente materializado
pelos objetos e espaços criados diferenciadamente por cada gru-
po de pessoas. Neste caso, diz-se de uma leitura tradicional que
“os textos são a memória do homem na qualidade de ser-no-
mundo e se constituem na herança que possibilita dar continui-
dade à obra humana na história” (FURLAM, 2002, p.119).
O que fundamenta a produção de sentidos pela leitura é a
interação entre o individual e o ambiente social. Esta interação é
possível pela linguagem que cria e vai permitir o intercâmbio das
significações. Pois bem, os sistemas simbólicos da significação já
são arraigados na cultura e na linguagem de determinado espa-
ço e determinado tempo em que os sujeitos intercambiam ex-
periências. Portanto, para serem captados, os significados têm
necessidade do compartilhamento social que é fundamentado
pelas relações entre pessoas, num mesmo quadro social de refe-
rências.
Em princípio, se a chamada inteligência coletiva se refere à
soma e ao compartilhamento das idéias subsidiadas pelas novas
tecnologias, possibilitaria a partilha da memória técnica e inte-

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

lectual, mas não da memória relacional, que implica a dimensão


afetiva da própria memória e que é base para a produção dos
saberes.
De fato, a troca de idéias, a cooperação intelectual são con-
dições importantes para o desenvolvimento cultural, mas as in-
teligências coletivas não podem se pautar apenas nos processos
cognitivos “puros”, precisa de vínculos socio-afetivos, sem os
quais os conhecimentos não serão produzidos e traduzidos em
significados.
O próprio defensor das inteligências coletivas vai dizer que
“cada idéia é um movimento no jogo das relações políticas,
afetivas, éticas, jurídicas, econômicas etc” (LÉVY, 2002, p.18).
Como, então, estabelecer essas relações no nível da virtualidade?
Somente quando as relações entram na experiência real do su-
jeito, quando nela são atualizadas, pode-se pensar no que Lévy
chamou de ecologia das idéias, um ecossistema em que interagem
as inteligências técnicas, abstratas(que incidem sobre os signos)
e a relacional.
As idéias são elementos de manutenção da vida social; por-
tanto, precisam ser disseminadas e reproduzidas. No passado,
as idéias eram transmitidas pelos mitos e rituais que se constitu-
íam o acervo da memória de um grupo social. Com a escrita,
aparece uma memória autônoma que transcende o sujeito. Com
a imprensa, as idéias foram capazes de reproduzir-se por si mes-
mas. No entanto, mesmo em condições de mudanças, as me-
mórias continuaram a se referir a um conjunto de experiências
ditadas por sujeitos, no mundo.
Neste sentido, o tempo dedicado à leitura é constituinte da
memória, pois a temporalidade é a materialidade da memória.
Esse tempo vem sob a forma de lembranças do sujeito que as

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evoca. Lembranças de momentos especiais passados junto aos


livros e às leituras, que puderam ser corroboradas por outros
sujeitos de uma mesma época ou não.
Evidentemente, diferentes espaços sociais estabelecem di-
ferentes relações com a leitura. Os espaços também são elemen-
tos constituintes da significação.
No contexto das mudanças contemporâneas, os espaços
tradicionais de leitura cederam lugar ao ciberespaço, alterando
as relações texto/leitor, alterando o ambiente físico da leitura e a
forma de se lidar com a dimensão imaginária.
Com as novas tecnologias, as idéias estão ao mesmo tempo
em todo lugar da rede, formando um ciberespaço que amplia suas
capacidades de transmissão, mas que não remetem a contextos
experenciados sob a forma do sujeito ser e estar no mundo.
O produto do conhecimento, fruto de idéias, deve ser do-
cumentado na rede e, assim, facilitar o seu acesso a outros sujei-
tos, mas a rede não permite a produção do conhecimento, em
si. O conhecimento surge de perguntas sobre as mais variadas
situações, o que exige tempo de reflexão por parte do sujeito.
Conhecimento é produzido a partir de análises, de interpreta-
ções de dados, o que pressupõe, também, a reflexão. A rede
pode ajudar numa fase da produção do conhecimento, em espe-
cial a coleta dos dados, pois sua velocidade agiliza esta etapa.
Porém, a indagação inicial requerida para a problematização do
conhecimento, bem como a busca do significado para as respos-
tas encontradas só podem ser realizadas pelo sujeito produtor
de idéias (BÓSI, A., 1995).
Se esta for a forma escolhida e orientada para uma relação
com as redes, a fragmentação, já percebida em decorrência dos
novos tempos, presente na sociedade contemporânea, será

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Memória e Leitura: as categorias da produção de sentidos

combatida e os sujeitos voltarão a ser capazes de produzir idéias


e conhecimentos que restabeleçam a interação sujeito, informa-
ção e cultura, base para a memória pessoal e social. Só assim, a
Cibercultura, que se propõe a distribuir os produtos da inteligên-
cia coletiva para todos, estará cumprindo com seu propósito
democrático – a ciberdemocracia – enfatizada por Lévy (2002,
p.4). Mas, não ocorrerá mecanicamente.

Já se sabe
• que os elementos essenciais apontados como categorias
da significação – singularidade, alteridade, identidade, tem-
po, espaço, classe social, conhecimento – devem ser refe-
rências para a construção de processos de mediação da
informação que levem em conta a apropriação e
reelaboração de seus sentidos;
• que a Cibercultura cria um afrouxamento simbólico;
• que é bem provável, a exemplo de testemunho deixado
pela História, que as sociabilidades possam reorganizar seus
vínculos na era da Cibercultura;
• que é preciso um tempo maior para uma análise mais
profunda dos novos instrumentos da comunicação e das
suas contradições;
• que mudanças qualitativas face à informação e à leitura
não acontecem espontaneamente.

Portanto, é preciso repensar as políticas de leitura, no sen-


tido de revitalizar a relação sujeito, informação e cultura.
Face às mudanças percebidas, as instituições responsáveis pelo
fomento da leitura precisam estar atentas para engendrar políticas
que vinculem modos tradicionais de leitura com os novos modos.

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Desta maneira, não podem prescindir dos elementos que


foram essenciais para a significação de uma geração de leitores.
Precisam criar culturas baseadas em práticas de leitura que pos-
sam ser mediadoras entre a novidade e a tradição, mantendo,
assim, o caráter de organicidade da cultura.
Por outro lado, as iniciativas com os idosos precisam aproximá-
los das novas formas de comunicação, mas uma aproximação
que insira a sua experiência, permitindo-lhe a reapropriação da
informação a partir de sua condição anterior de leitor, de produtor
de sentidos, produção vinculada a um sentido existencial.
Nos últimos tempos, muitas iniciativas de inserção do idoso
na sociedade têm sido enfatizadas por diversas instituições, liga-
das ou não, ao ensino e à cultura. Cursos de informática para
idosos têm recebido inúmeras adesões, até mesmo nas cidades
do interior, mas não é dessa aproximação que se fala.
Instrumentalizar o idoso para o uso do computador é torná-lo
capaz para operar a máquina, mas não para integrar seu univer-
so cultural às novas modalidades de convivência.
Fica, portanto, registrado o apartamento dessa geração de
idosos do novo tempo social que despontou. Fica registrado o
aparecimento de nova forma de exclusão cultural. Essa geração
ficou imprensada entre dois tempos, os de antes e os de agora, e
foi chamada às novas formas de ser e existir. Contudo, não con-
segue responder a este chamado, pois não há conexão entre os
universos simbólicos, que se chocam e se entrecruzam no trân-
sito das informações, das idéias e do conhecimento.
O leitor da Cibercultura tem, assim, um longo caminho a
fazer, mas não pode abrir mão das experiências de leitura de
idosos, sob pena de perder a própria essência do ato de ler: sua
capacidade de produzir, negociar e repartir significados.

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memória.P65 194 12/5/2006, 17:09

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