(2008) Formacao, Saberes Profissionais

FORMAÇÃO, SABERES
PROFISSIONAIS E
PROFISSIONALIZAÇÃO EM
MÚLTIPLOS CONTEXTOS:
SENTIDOS. POLÍTICAS. PRÁTICAS
VERA LÚCIA BUENO FARTES

(Org.)
Maceió/AL, 2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitora Reitor
Ana Dayse Rezende Dorea Naomar de Almeida Filho
Vice-r eitor
Vice-reitor Vice-reitor
Vice-reitor
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Diretora Diretora da Edufba
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Conselho Editorial Conselho Editorial

Sheila Diab Maluf (Presidente) Ângelo Szaniecki Perret Serpa
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Capa / Diagramaçao: Edmilson Vasconcelos Maria Vidal de Negreiros Camargo
Supervisão gráfica: Márcio Roberto Vieira de Melo
Catalogação na fonte
UFBA / Faculdade de Educação - Biblioteca Anísio Teixeira
F723 Formação, saberes profissionais e profissionalização em múltiplos

Contextos. Sentidos. Políticas. Práticas / organizadora, Vera Lúcia
Bueno Fartes. – Maceió : EDUFAL ; Salvador : EDUFBA, 2008.
270 p. : il.
Co-edição: FAT – Faculdade de Tecnologia de Alagoas

ISBN
1. Educação para o trabalho. 2. Formação profissional. 3. Professores

– Formação. 4. Qualificações profissionais. 5. Política e educação. I.
Fartes, Vera Lúcia Bueno.
CDD 370.113 - 22. ed.
Direitos desta edição rreservados

Direitos eservados à EDUFBA
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Editora afiliada:
AGRADECIMETOS
À Fundação Alagoana de Pesquisa, Educação e Cultura - FAPEC,

na pessoa do Dr. Mário César Jucá,
pelo apoio a essa publicação.
Aos colegas, professores e alunos da FACED/UFBA

que participaram dessa obra,
pela confiança.
SUMÁRIO
PREFÁCIO .............................................................................................................................. 07
Ilma Passos Alencastro Veiga
FORMAÇÃO
FORMAÇÃO,, SABERES PROFISSIONAIS E PROFISSIONALIZAÇÃO EM MÚL MÚLTIPLTIPL
TIPLOSOS CONTEXTOS:
UMA INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 09
Vera Lúcia Bueno Fartes
PARTE I
OS SENTIDOS DA FORMAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA TRANSFORMAÇÃO
NOS MODOS DE PENSAR OS SABERES E A PROFISSÃO DOCENTE
CAPÍTULO I
TA AO PROFESSOR: PARA QUE SER
CARTA
CAR VE O ENSINO DA HISTÓRIA? ...................................... 17
SERVE
Maria Antonieta de Campos Tourinho
CAPÍTULO II
NO EMARANHADO DE EMOÇÕES DO PROCESSO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DE JO VENS E ADUL
JOVENS TOS .................................................................................. 29
ADULTOS
Gláuria Janína dos Santos
CAPÍTULO III
IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO E À IDENTIDADE PEDAGÓGICA DOS
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .........................................................................43
Stella Lima de Albuquerque
CAPÍTULO IV
HERNENÊUTICA E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
CAMINHOS POSSÍVEIS PARA UMA FORMAÇÃO/INTERL OCUÇÃO ............................................ 79
FORMAÇÃO/INTERLOCUÇÃO
Maria Auxiliadora S. Freitas
PARTE II
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PARA O TRABALHO NO
CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO
CAPÍTULO V
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DE JO VENS E ADUL
JOVENS TOS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DE UM
ADULTOS:
NO VO CAMPO DE ESTUDOS ................................................................................................. 101
NOVO
Maria de Cássia Passos B. Gonçalves e Vera Lúcia Bueno Fartes
CAPÍTULO VI
FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO PROJO VEM:
PROJOVEM:
QUEM SÃO E O QUE PENSAM OS PAR TICIPANTES? .............................................................. 123
PARTICIPANTES?
José Albertino Lordêlo, Olívia Mª C. Silveira e Daiane B. Galvão
6 V ERA L ÚCIA BUENO FARTES (Org.)
FORMAÇÃO, SABERES PROFISSIONAIS E PROFISSIONALIZAÇÃO EM MÚLTIPLOS CONTEXTOS: SENTIDOS. POLÍTICAS. PRÁTICAS
CAPÍTULO VII
FORMAÇÃO DOCENTE E VAL ORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO MUNICIPAL
VALORIZAÇÃO
DA BAHIA: DAS REFORMAS EDUCACIONAIS À MATERIALIZAÇÃO DAS POLÍTICAS ................ 149
Maria Couto Cunha, Cristiane da Conceição Gomes e Rosemeire Silva Baraúna
CAPÍTULO VIII
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E O PROCESSO DE
METAMORFOSE DOS CENTROS TECNOLÓGICOS FEDERAIS .................................................. 169
Mário César Jucá
CAPÍTULO IX
CURSOS TECNOLÓGICOS: A EMERGÊNCIA DE UMA NO
NOVA VA
REGULAÇÃO NA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO ................................................................ 185
Maria de Fátima da Costa Lippo Acioli
CAPÍTULO X
POLÍTICAS DE QUALIFICAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO
PLANFOR -BA: IDEOL
PLANFOR-BA: OGIA, SIGNIFICADOS E IMPLICAÇÕES ................................................... 205
IDEOLOGIA,
Maria Regina Filgueiras Antoniazzi
PARTE III
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO
CAPÍTULO XI
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS NOS PERCURSOS CURRICULARES
DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO ........................................................................................ 243
Maria Roseli Gomes Brito de Sá
CAPÍTULO XII
A PRÁTICA DOCENTE COMO PRÁTICA SOCIAL: A (RE)CONSTRUÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CEFET-AL ............................................................. 259
CEFET-AL
Maria Verônica de Medeiros Lopes
CAPÍTULO XIII
DOCÊNCIA EM FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESENCONTROS
ENTRE FORMAÇÃO INICIAL E OCUPAÇÃO DO PROFESSOR NA ESCOLA ................................ 285
José Carlos Oliveira de Jesus, Moisés da Cruz Silva,
Teresinha Fróes Burnham e José Luis Michinel
CAPÍTULO XIV
ITINERÁRIOS FORMATIVOS: UMA POSSIBILIDADE DE PERCURSO
NA FORMAÇÃO EM TURISMO E HOSPITALIDADE .................................................................. 307
Biagio M. Avena
CAPÍTULO XV
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE CIRURGIÕES-DENTISTAS:
PERSPECTIVAS DOS AL UNOS ACERCA DE SEUS CURSOS .................................................... 331
ALUNOS
Mariângela Silva de Matos e Robinson Moreira Tenório
7
PREFÁCIO
Organizada por Vera Lúcia Bueno Fartes, a obra traz à tona uma temática
educacional das mais relevantes, muito discutida na sociedade contemporânea,
em que a educação é concebida como um processo histórico, como prática
social de desenvolvimento humano. O livro “Formação, saberes profissionais
e profissionalização em múltiplos contextos. Sentidos. Políticas. Práticas” situa-
se nesse contexto. Toma como foco da discussão a formação, os saberes e a
profissionalização, enfatizando a temática em torno de três grandes eixos:
sentidos da formação, políticas da educação e práticas pedagógicas.
Nesta obra é divulgado o conhecimento que tem sido produzido por
um grupo de pesquisadores e estudiosos sobre a formação e profissionalização.
Trata-se de uma obra coletiva resultante de um processo de reflexão e divulgação
de conhecimento que se construiu e que acrescenta algo ao conhecimento já
existente. Talvez, orientada por essa idéia, a professora Vera Fartes, organizadora
da presente obra, se envolveu nesse processo de construção de conhecimentos.
Com certeza partiu da crença de que, ao realizar investigações juntamente com
outros colegas educadores e orientandos de mestrado e doutorado, poderá
também contribuir para aprofundar a reflexão sobre os sentidos, as políticas e
as práticas dos processos formativos para o trabalho.
Com a proposta de diferentes eixos temáticos, integrados numa proposta
editorial, é importante tecer comentários em torno dos três eixos fundamentais
da presente obra.
O primeiro diz respeito à perspectiva do sentido mais profundo da
formação e profissionalização, buscando refletir sobre os temas que permeiam
o ensino e a aprendizagem, destacando entre eles a discussão sobre a importância
da dimensão emocional, os saberes plurais e heterogêneos. Nessa perspectiva,
o processo de formação e profissionalização tem o sentido do entrelaçamento
de fios, e o conhecimento acerca das especificidades da docência é construído
a partir das necessidades pedagógicas postas pela prática docente, mediante
uma perspectiva interativo-dialógica entre professores e alunos.
O segundo eixo relaciona-se com as políticas de educação e formação
para o trabalho no contexto da reforma de ensino. Nesse sentido, as preocupações
estão voltadas para as políticas de formação para o trabalho em contextos
distintos. Há necessidade de formação de professores no bojo da racionalidade

crítico-reflexiva que forneça meios para se atingir o pensamento autônomo dos

alunos-trabalhadores. Por congregar múltiplas vozes e diversas realidades,
algumas vezes serão enfatizadas questões sobre a situação desfavorável dos
jovens pobres e das exigências do mundo do trabalho. Outras vezes, foi possível
perceber a complexidade dos termos abordados, como a análise das mudanças
que vêm ocorrendo na organização institucional voltada para a formação
profissional – os Centros Federais de Educação Tecnológica. A nova regulação
da formação para o trabalho bem como o tema da qualificação profissional são
também foco de análise e interpretação.
O terceiro eixo da presente publicação está voltado, de um lado, para a
análise de experiências de percursos formativos de professores em exercício na
escola básica e reflete sobre o perfil de alunos de curso superior. De outro, há
uma preocupação com o projeto político-pedagógico, discutindo os limites e as
possibilidades de construção coletiva em uma instituição de educação profissional.
Cabe-me dizer que o tema da formação profissional tanto de professores
como de trabalhadores e os demais temas pesquisados estão convertendo-se
em ações concretas, configurando, assim, uma prática em que o tempo de refletir
articula-se ao de realizar pesquisas, mostrando caminhos, indicando rumos. As
reflexões, por serem marcadas por diferentes e ricas concepções teóricas e
ético-políticas, não representam o consenso, mas constituem respostas a algumas
necessidades dos educadores que lutam por uma educação de qualidade.
O resultado dessas pesquisas e estudos da forma como foram
organizados nesta publicação por Vera Fartes destaca o formato plural
explicitado pela diversidade temática aglutinada em torno de eixos fundantes,
bem como deixa em evidência seu caráter democrático pela ênfase na
diversidade de enfoques.
Ao reunir uma pluralidade de pontos de vista, o livro põe à disposição do
leitor a reflexão útil sobre as aproximações das relações entre educação e trabalho
e o amplo campo de formação profissional de professores e trabalhadores.
Acredito que as discussões desencadeadas nos diferentes capítulos do
presente livro vão incentivar o debate no seio dos cursos de formação de
professores, bem como no interior da escola básica.
Ilma Passos Alencastro Veiga

Verão de 2009
9
FORMAÇÃO, SABERES PROFISSIONAIS E

PROFISSIONALIZAÇÃO EM MÚLTIPLOS CONTEXTOS:
UMA INTRODUÇÃO
Vera Lúcia Bueno Fartes1 (Org.)
Nas últimas décadas, de forma cada vez mais intensa, educadores

têm se defrontado com desafios nos mais variados contextos em que atuam,
desafios esses que atravessam todos os níveis e modalidades de ensino do
sistema educativo. Seja nos processos de formação inicial ou continuada
para o exercício docente, ou no atendimento às demandas trazidas pela
formação de profissionais para os mais diferentes setores da sociedade, o
certo é que tais processos, aqui entendidos no sentido mais profundo da
formação humana, envolvem saberes profissionais continuamente
atravessados pelas imprecisões e incertezas que caracterizam o tecido sócio-
econômico, ético-político e cultural da contemporaneidade.
Essa produção coletiva é dedicada ao tema dos saberes profissionais
articulados aos processos de formação e profissionalização, considerando a
multiplicidade de campos de atuação em que essa articulação ocorre, bem como
os sentidos, as políticas e as práticas que tensionam as atividades formativas
que, equacionadas com os novos modos de organização do processo de trabalho,
buscam superar um modelo de racionalidade técnica, caracterizado pelas formas
de organização tayloristas, fundamentadas na separação entre decisores e
executores, na parcelarização e compartimentalização de tarefas e,
principalmente, no caráter linear e cumulativo do saber.
De particular importância é a ênfase no devir profissional, situado
nos micro-contextos organizacionais das instituições formadoras, articuladas
______________________________
1
Doutora em Educação; Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Coordenadora
da Rede Cooperativa de Pesquisa e Intervenção em (In)Formação, Currículo e Trabalho. (REDPECT) .
às comunidades de prática formais e informais, através das interações entre a

comunidade educativa e o Estado. Nesse sentido, importa conhecer de que

modo e até que ponto os contextos globais influenciam as políticas educativas
locais e a (re)organização da escola e, em conseqüência, a natureza dos
currículos de formação, bem como a idéia de professor e os papéis que lhe
são (auto)atribuídos e exigidos, além da ação e dos modos de intervenção
que desenvolvem.
Este livro reúne um grupo de estudiosos que discutem a questão da
formação profissional, apresentando um conjunto de estudos que vão em
múltiplas direções. Cada uma deles traz, entrelaçados, sentidos e significados
da formação, bem como elementos políticos implícitos ou explícitos no cotidiano
escolar, posto que a educação é processo e jogo de poderes entre seus diferentes
atores, discursos, escolhas e práticas resultantes de ações nunca aleatórias do
ser humano.
É justamente esse entrelaçamento que orienta a organização da presente
obra e a idéia a ela subjacente – Sentidos. Políticas. Práticas. Esses elementos
estão presentes, com maior ou menor ênfase em cada um dos escritos,
organizados em três partes, à guisa de fios condutores e integradores: “Os
sentidos da formação: contribuições para uma transformação nos modos de
pensar os saberes e a profissão docente”, “Políticas de educação e formação
para o trabalho no contexto da reforma do ensino”, “Práticas pedagógicas e
experiências de formação”
Na primeira parte deu-se ênfase aos sentidos da formação e às
possibilidades de cada sujeito construir-se como pessoa e como profissional,
com o objetivo de se pensar numa interação fecunda entre uma via simbólica e
uma via de experiência no ensino e na aprendizagem.
Quatro capítulos integram essa primeira parte. No capítulo I, com o
qual, intencionalmente, abrimos esta organização de textos, a perspectiva do
sentido mais profundo da formação se destaca na carta que Maria Antonieta
Tourinho remete aos docentes. Através de uma conversa com os professores de
História da Educação Básica, mas que pode se estender aos docentes de qualquer
área, a autora busca refletir sobre temas que permeiam o ensino e a aprendizagem
e que estão presentes no cotidiano do professor em sala de aula. A autora parte
de uma questão feita por uma criança a um historiador em relação à serventia
da História e direciona esta questão para o ensino dessa disciplina, ao tratar de
temas como: currículo, planejamento, memória, alunato, escola púbica e privada,
VERA L ÚCIA B UENO FARTES (Org.) 11
diferenças e identidades, implicação e distanciamento. No capítulo II, Gláuria

Janaína dos Santos mostra sua preocupação com as emoções no processo de
formação profissional de jovens e adultos. Fundamentando-se nas proposições
de Krishnamurti, Elias, Morin e Maturana, a autora traz à discussão a dimensão
emocional no processo de formação profissional daqueles alunos, ao tempo
em que propõe uma formação integral que possibilite uma educação para além
do trabalho. Essa formação integral se baseia no pressuposto de que a emoção
é um elemento fundamental para a formação de novos profissionais, tendo em
vista a necessidade de uma profissionalização indissociada da formação para a
vida. No capítulo III, Stella Albuquerque identifica as dificuldades vivenciadas
pelos professores da Educação Profissional sem uma formação específica para
a docência. A partir do pensamento de Bourdieu, a autora busca entender como
a formação inicial desses professores vem determinando a constituição da matriz
de disposições, do campo social e do capital cultural, quais os saberes que os
professores mobilizam quando ensinam e as fontes sociais de aquisição, para
elucidar questões tais como: a complexidade da formação docente e da prática
pedagógica, a pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, bem como a
identidade e a subjetividade dos professores. O capítulo IV encerra a primeira
parte do livro. Nele, Maria Auxiliadora Freitas aborda a relação entre
hermenêutica e avaliação da aprendizagem, mediante reflexões acerca do
processo de avaliação que ocorre em ambientes de formação e aprendizagem,
à luz dos aportes hermenêuticos, ao tempo em que procura sinalizar para uma
perspectiva interativa-dialógica entre alunos e professores, visando uma
mediação indispensável para superar o caráter instrumentalizado não raro
presente na prática avaliativa.
Na segunda parte do livro são apresentados seis capítulos, com análises
mais específicas, voltadas para as políticas de formação para o trabalho em
contextos distintos, tomando-se como referência as recentes reformas
educacionais. No capítulo V, Cássia Brandão e Vera Fartes discutem a
emergência de um novo campo de pesquisas, resultante da modalidade de
formação de professores para a educação profissional de jovens e adultos. As
autoras abordam a necessidade de formação para professores e professoras que
supere a abordagem da racionalidade técnica e propõem uma formação crítico-
reflexiva que forneça os meios para se alcançar o pensamento autônomo dos
alunos-trabalhadores jovens e adultos. Como fundamento para sua proposta,
discutem o movimento de profissionalização docente, a relação deste com a
teoria funcionalista das profissões, a profissionalização docente no Brasil, pós-
reforma educativa de 1990 e o novo campo de estudos multidisciplinares que

se apresenta aos pesquisadores: a formação de professores para a educação

profissional de jovens e adultos. No capítulo VI, José Albertino Lordêlo, Olívia
Silveira e Daiane Galvão apresentam resultado de pesquisa e tecem reflexões
sobre as possíveis mudanças na relação dos jovens frente ao mundo do trabalho
a partir da sua participação em uma política pública de inclusão social para a
juventude: o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem. Os autores
indagam e procuram responder a algumas importantes questões, como: diante
da situação social desfavorável dos jovens pobres e das exigências do atual
sistema produtivo, o principal interesse destes em participar do programa decorre
da bolsa-auxílio ou os participantes demonstram realmente interesse por aquilo
que o ProJovem oferece: melhorar sua condição educacional e profissional? o
que pensam os participantes sobre sua qualificação? que possíveis alterações
atitudinais frente ao mundo do trabalho os participantes do ProJovem
manifestam? O capítulo VII, da autoria de Maria Couto Cunha, Cristiane Gomes
e Rosemeire Baraúna apresenta resultado de pesquisa realizada em cinco
municípios do interior da Bahia, sobre implementação das políticas de formação
docente e valorização do magistério público na educação básica, mediante uma
abordagem crítica sobre o processo de reforma educacional, intensificado no
Brasil a partir da década de 1990. As autoras demonstram a estreita relação
entre as diretrizes estabelecidas com a materialização da reconfiguração
capitalista no cenário mundial, enfatizando a necessidade de articular os efeitos
das políticas em âmbito global com as especificidades locais. O capítulo VIII
trata da formação profissional no Brasil e do processo de metamorfose dos
Centros Federais de Educação Tecnológica, cujo autor, Mário César Jucá, busca
identificar e interpretar as mudanças que vêm ocorrendo na organização do
tempo-espaço das atividades acadêmicas e na identidade institucional de uma
daquelas instituições, com base em alterações que se processam nos padrões
de gestão, financiamento, avaliação, currículo, pesquisa e pós-graduação. Os
Cursos Tecnológicos e a nova regulação na formação para o trabalho é o tema
desenvolvido por Maria de Fátima Acioli, no capítulo IX. Para construir os
diferentes aspectos que compõem o estudo, a autora confronta as noções teóricas
básicas da Teoria da Regulação com a inserção dos tecnólogos no atual sistema
produtivo, o processo de formação desses profissionais, a aceitação desses
profissionais no mercado de trabalho e a efetividade da relação entre os cursos
formadores e o mercado de trabalho. Finalizando a parte que trata de algumas
das principais políticas de formação para o trabalho, Regina Antoniazzi, no
capítulo X, discute a relação entre qualificação profissional e política pública
de emprego a partir dos resultados da avaliação do Plano Estadual de

Qualificação Profissional – PLANFOR/BA, implementado no período 1996/
2002, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, cujo objetivo
proposto foi o enfrentamento do desemprego. Em sua análise, a autora considera
o debate teórico-contemporâneo sobre a qualificação profissional, as políticas
de emprego e o mercado de trabalho na fase atual do capitalismo e ainda, as
repercussões do ajuste da economia brasileira aos processos de globalização,
reestruturação produtiva e neoliberalismo.
A terceira e última parte da publicação, composta por cinco capítulos,
está dedicada às práticas pedagógicas e análise de experiências de formação
em contextos diferenciados de reflexão e intervenção. Esse é o caso do capítulo
XI, que oferece aos leitores um relato de experiências formativas nos percursos
curriculares de professores em exercício. Nele, Maria Roseli de Sá trata de
uma pesquisa, eminentemente de intervenção, que toma como campo o currículo
do Curso de Licenciatura em Pedagogia UFBA/Irecê. A autora traz as primeiras
interpretações da pesquisa, buscando compreender o sentido atribuído pelos
professores cursistas em seus percursos formativos, a partir da indagação de
como se articulam/desarticulam, no âmbito da Atividade em Exercício, os
saberes construídos na atividade docente com os saberes veiculados pelo
currículo. A (re)construção do projeto político-pedagógico nas instituições de
Educação Profissional é o tema abordado por Verônica Lopes, no capítulo XII.
Com base na concepção de educação como prática social, formulada a partir
das noções da “ontologia do ser social”, desenvolvida por Lukács, a autora
discute como a educação profissional pode contribuir para a formação social
do aluno, na perspectiva do “para-si”, numa sociedade fundada no modelo
capitalista de produção. Procura ainda identificar os limites impostos à educação,
enquanto um dos constituintes de formação do ser social, bem como busca
responder de que forma as possibilidades de construção coletiva de um projeto
político pedagógico institucional pode colaborar para o redimensionamento da
ação educativa, possibilitando uma ruptura paradigmática, a partir da efetivação
de uma pedagogia crítica. O capítulo XIII, da autoria de José Carlos Oliveira,
Moisés Silva, Teresinha Fróes e José Luis Michinel, trata dos desencontros
entre a formação inicial e a ocupação do professor do ensino básico. Os autores,
com base em pesquisa realizada entre docentes de Ciências do Ensino
Fundamental apontam que há basicamente dois mecanismos responsáveis pelas
distorções observadas: a carência de professores de ciências e o modelo de
gestão da educação pública. O texto de Biagio Avena forma o capítulo XIV.
Nele são discutidos os itinerários formativos na formação profissional em

Turismo e Hospitalidade. O autor considera itinerário formativo como o

conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em
uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado
dos estudos, o que inclui a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e
a atualização dos trabalhadores. O capítulo XV encerra essa publicação.
Entendendo a formação como um processo que visa possibilitar ao homem
desenvolver-se e apropriar-se do seu ser de forma global, de todos os seus
sentidos e potencialidades físicas, intelectuais e emocionais, Mariângela Matos
e Robinson Tenório apresentam estudo sobre o perfil dos alunos de Odontologia,
um público e um privado, e o que esses alunos pensam a respeito de seus
cursos e de sua possibilidade formativa num mundo em constante transformação
científica e tecnológica.
Proveniente de contextos diversificados, esta publicação, por isso
mesmo, não se pautou por uma unificação de espaços formativos ou de
tendências epistemológicas, mas sim num esforço reflexivo apoiado na
multiplicidade de contribuições e na aproximação aos fenômenos tomados por
objeto na tríade Formação, Saberes Profissionais e Profissionalização. Ainda
que sistematizada em partes sub-temáticas para melhor orientar a leitura, deverá
ser entendida sob a perspectiva do que se convencionou chamar de bricolage,
dado que, nos últimos anos, as relações entre formação e trabalho permitem
instituir novos espaços e possibilidades de reflexão e intervenção livres de
uma convergência paradigmática e homogeneizadora, o que permite reconhecer
tanto o valor da historicidade dos problemas, dos sentidos e percepções dos
atores que os vivenciam, quanto a importância dos instrumentos e recursos
cognitivos para a compreensão e prospecção desses mesmos problemas. É,
portanto, na condição de bricoleur que esta publicação propõe ao leitor um
diálogo em torno das metamorfoses que, nas últimas décadas, ocorreram nas
relações entre a tríade acima referida para, a partir das múltiplas referências
que as constroem, ter a oportunidade de ressignificá-las e reconstruí-las em
novas referências.
Vera Lúcia Bueno Fartes

Salvador, dezembro de 2008.
PARTE I
Os sentidos da formação:
contribuições para uma
transformação nos modos de
pensar os saberes e a
profissão docente
71
Capítulo I
CARTA AO PROFESSOR: PARA QUE SERVE O

ENSINO DA HISTÓRIA?
Maria Antonieta de Campos Tourinho1
Caro colega:
Depois de muitos anos ensinando história em várias escolas públicas

de Salvador, em uma trajetória na qual esperança, paixão e envolvimento se
mesclam a desânimo, tédio e frustração, gostaria, neste momento de minha
vida em que o meu ofício é ensinar a ensinar história, de trocar algumas palavras
com você a quem fundamentalmente destino o meu trabalho. Não tenho a
pretensão (imagine!!!) de ser como Machado de Assis que consegue conversar
com leitores cem anos depois e que por esse talento é cognominado “o Bruxo
do Cosme Velho”. Entretanto, para mim, já seria “muito” conseguir que essa
carta não tenha uma só via e que à medida que você fosse lendo, fosse também
respondendo, interpretando e atualizando as suas reflexões.
Como, desde que me formei até esse momento como professora de
Metodologia do Ensino de História, todo o meu contato tem sido com a escola
pública, é nesse tempo/espaço que se ambientam as minhas observações que
espero sejam flexíveis o suficiente para atingir a imensa diversidade e
complexidade desse ensino que se espalha, por vários estabelecimentos, desde
a periferia até os espaços mais centrais, passando por diversos bairros compondo
um universo dinâmico cheio de afinidades e contradições.
______________________________
1
Doutora em Educação; Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFBA.
Assim, essa é uma tentativa de comunicação que tem o grande desafio

de lidar com a diferença considerando-a não como o contraponto à identidade,

mas talvez “como a sua mais completa tradução”. Diferença e identidade que
se manifestam nas relações com colegas, diretores, funcionários... - enfim todas
as pessoas que compõem o universo da escola. Diferença e identidade que se
manifestam particularmente na relação com os alunos neste espaço/tempo
peculiar que se chama sala de aula onde, me parece, toda a complexidade do
currículo – tomado aqui no seu sentido mais amplo e atual. Uma concepção de
currículo, que abrange um universo na qual a (re) construção do conhecimento
se processa em uma interação entre sujeito e coletivo, o processo ensino e
aprendizagem sendo percebido em seu dimensionamento existencial e social -
se justifica ou pelo menos deveria se justificar.
E é a partir dessa diferença e dessa identidade que gostaria de, parafraseando
o historiador Marc Bloch, perguntar: para que serve o ensino de História?
Uma simples, singela e incomodativa pergunta foi feita a Bloch por
um de seus filhos sobre a serventia da história provocou neste historiador
reflexões sobre o tema. Um trabalho publicado postumamente, intitulado
L’Apologie pour l’Histoire ou métier d’historien, teve, segundo Le Goff (1998),
como ponto de partida essa questão e, nessas páginas, além de ser reforçada “a
idéia de que problemas de metodologia são essenciais para os historiadores”,
são também encontradas:
[...] interrogações fundamentais sobre o nosso trabalho,

sobre nossos métodos, as relações com o tempo, sempre
essenciais, e questões infelizmente apenas esboçadas
sobre as relações entre a história e o futuro, sobre o ofício
de historiador e os deveres de um professor em relação
não apenas aos estudantes, mas também ao grande
público. (LE GOFF, 1998, p. 122)
Bloch, segundo Le Goff, partindo da pergunta do filho e aprofundando

reflexões teórico-metodológicas, “logo de cara, situava o ofício de historiador
numa interrogação de terceiros, a das crianças, dos jovens” o que justifica a
necessidade da História ser considerada “como uma matéria fundamental no
ensino, em pé de igualdade com as grandes disciplinas escolares, o Francês ou
a Matemática.” Confessando que foi a leitura dessa obra póstuma que o motivou
a escrever manuais escolares, Le Goff (1998) revela que Bloch tinha a intenção
“de se ocupar, depois da guerra, especialmente de uma reforma de ensino, de

modo geral, e do ensino da História, em particular” e que muito atento aos
problemas desse ensino “queria que a História servisse não apenas à instrução,
mas também à formação cívica dos jovens, e mais amplamente do grande
público.” (LE GOFF, 1998, p. 122, 123, 124)
Para Silva (1995), que nos dá um outro olhar de Bloch sobre a serventia
da história, esse historiador considera pertinente a pergunta, porque permite
discussões a respeito da legitimidade da história. Entre considerações sobre
experiências vividas, como a política européia entre - guerras e as vitórias dos
nazistas e sobre o trabalho intelectual para a adequada produção de saberes
históricos, Bloch “evoca uma resposta, confessando ser ele mesmo prova de
sua veracidade: a história serve para distrair e divertir, seduz, “tem prazeres
estéticos que lhe são próprios”. (SILVA, 1995, p. 13)
Esse prazer, que parece conviver com o próprio fazer do historiador,
deveria passar pela sua identificação com o público de não-profissionais e “sobre
este último aspecto Bloch silencia”. Tentando evitar que esse prazer se reduza
“em novo néctar de poucos deuses”, Silva, refletindo sobre o conhecimento
histórico que seduz e diverte os pesquisadores da área e lhes permite dialogar
com experiências humanas e interpretar seus trajetos, sugere sua ampliação,
perguntando: “por que não expandir efetivamente o universo das pessoas que
desfrutam dessas alegrias?” (SILVA, 1995, p. 13,14)
Em cima das reflexões de Silva, nós, professores, podemos nos perguntar:
existe espaço/tempo mais propício, rico e adequado para uma melhor distribuição
desse néctar do que a sala de aula? Aqui entramos em um labirinto com galerias de
traçados complicados. Começaria por considerar que esse “mel” muitas vezes se
transforma em “fel” e que saber também lidar com esse amargor do conhecimento
faz parte do amadurecimento do processo ensino e aprendizagem. Entretanto, esse
é um aspecto que tentarei aprofundar em outro momento desse trabalho. Agora
gostaria de fazer outra pergunta: para quem serve o ensino da história?
Geralmente, nos referimos ao aluno da escola pública - tendo como
contraponto o aluno da escola particular e como diferencial a situação sócio-
econômica - como se ele fizesse parte de um bloco homogêneo. Só que
permeando essa aparente homogeneidade, se “escondem” heterogeneidades
de etnia, gênero, religião, visão de mundo, culturas familiares, trajetórias
de vida... e por último, mas nem por isso menos importantes, as
idiossincrasias, as subjetividades, os gostos pessoais. Ouso mesmo dizer
que essa dimensão subjetiva tem o dom de diferençar identidades étnicas,

religiosas, familiares ... o que pode significar possibilidades de superação

da dicotomia identidades / diferenças.
Não sei se você concorda comigo, mas, considero que se a constatação
de diferenças, que permeiam as identidades e desembocam em última instância
“no gosto do freguês”, é importante para todas as disciplinas, ela pode
particularmente nos ajudar a lidar com as especificidades da história, disciplina
que não tem respostas para as necessidades mais imediatas dos alunos e tem
como uma de suas matérias primas essa grande abstração que é o tempo.
Incorporar esse aspecto subjetivo, entretanto, se nos ajuda a nos compreender
como seres históricos e no mesmo movimento compreender a história, nos
coloca também em um universo de muita diversidade que pode levar a um
vazio teórico-metodológico.
Como lidar com tanta diversidade? Qual o sentido de se estudar história
diante de tantas identidades permeadas por tantas diferenças? Qual o fio condutor
que pode conferir ao ensino e aprendizagem em história uma importância para
a vida da pessoa? Acredito que essa importância se prenda à questão da
historicidade: a necessidade de se compreender a própria historicidade e a
historicidade de “tudo”. Tudo tem uma história2 e é esse aprofundamento no
tempo/espaço que contribui para dar sentido, dar referências à vida da pessoa
contribuindo, inclusive, para a construção da auto-estima e da noção de cidadania
na medida em que essa pessoa vai se compreendendo existencialmente e
coletivamente como um ser histórico.
Você, talvez, nesse momento, sorria, com certa condescendência, dessa
certeza, que como toda “crença”, carrega certa dose de ingenuidade. Mas eu
acredito nessa possibilidade que nos é proporcionada pelos novos paradigmas
da historiografia quando acolhe, entre outras inovações, o homem comum
também como sujeito da história. Assim, abre-se espaço não apenas para o
moleiro de Ginzburg ou o vidraceiro de Roche3, mas também para os atores do
processo de ensino e aprendizagem em história. Neste espaço aberto para o
______________________________
2
“Tudo tem uma história’, como escreveu certa ocasião o cientista J.B.S. Haldane; ou seja, tudo tem um passado que pode
em princípio ser reconstruído e relacionado ao restante do passado. Daí a expressão “história total”, tão cara aos historiadores
dos Annales. (BURKE, 1992, p. 11).
3
Referências ao moleiro figura central do livro “O Queijo e os Vermes” de Carlo Ginzburg e à descoberta, durante uma
pesquisa, pelo historiador Daniel Roche da autobiografia de um vidraceiro parisiense que participou da Revolução Francesa.
Segundo Pallares – Burke os dois historiadores reconstruíram “com maestria, a vida de indivíduos das classes populares e,
por meio delas, iluminaram amplamente a cultura popular do Antigo Regime (PALLARES-BURKE, 2000, p. 155)
exercício da nossa própria historicidade um investigar da nossa ligação com a 4

história pode ser significativo para a sua compreensão. Uma questão, que me
parece fundamental para esse investigar, é: em que momento da vida da pessoa
e em que contexto a sintonia com a história foi estabelecida?
Em pesquisas informais na minha sala de aula e em memoriais escritos
por meus alunos de Metodologia I, percebo que as motivações para essa sintonia
ser estabelecida são diversas: contato com a história através do marxismo ou
através de uma narrativa mais tradicional; inclusão do anedótico; interesse por
torturas durante a Segunda Guerra Mundial; curiosidades pela própria origem
da família e do grupo aos quais pertencem ... Entre os memoriais, escolhi
alguns trechos de Eduardo, aluno de Metodologia I no primeiro semestre de
1999, que faz uma retrospectiva de sua relação com a história na qual, buscando
os germes do seu gosto pela história, relata que desde a infância ela atraia a
atenção de ‘um menino fascinado, na sacada de sua casa no largo da Lapinha,
com as bandinhas que tocavam anunciando a saída de um estranho Carro do
Cabloco”. Partindo desse primeiro despertar, ele comenta que no colégio essa
“relação era simples, fácil e rápida” e a história “continuava sendo linda, mas
daquela forma, toda vestida em nomes, datas, classes, lutas e tratados, não era
nada sensual” , mas que com o passar dos anos, já freqüentando o ensino básico,
seus “penduricalhos” foram fazendo sentido e ele “adorava vê-la vestida
sensualmente de marxismo, devidamente maquiada de história do cotidiano e
com seus óculos de construção da realidade”. Esse aluno termina o seu
depoimento refletindo sobre como se deu essa relação na Faculdade de Filosofia
e Ciências Humanas quando percebeu a “mola mestra a ser acrescida,
interpretada, questionada mas nunca esquecida: amar a história”.
O depoimento de Eduardo me remete a uma conversa que tive com
meu orientador, na qual ele compara a França, que “é um país pesadamente
construído em cima da história” onde todos ao elementos – História da
República, Revolução Francesa, culto à nacionalidade – que identificam o
francês, são construídos historicamente, com o Brasil onde construímos uma
historicidade comendo acarajé, indo à festa de largo, festa religiosa, procissão,
participando de irmandades ... Assim cada sociedade tem uma historicidade
diferente construída dentro de um contexto e em relação ao aluno de história
do curso básico o que ele, a princípio, quer “é entender a novela dele, o “Dois
______________________________
4
Considero que essa ligação pode ser estabelecida também por um viés “negativo” que pode se expressar por uma rejeição
ou mesmo pela indiferença.
de Julho” dele, mas que ele só consegue entender a história quando percebe
que é um agente de construção de uma visão histórica para os outros”.

Considero que a construção dessa visão histórica, e talvez você concorde
comigo, passa por um compreender e um incorporar dessa novela, desse “Dois
de Julho” inicial. Em alguns trabalhos sobre historiografia contemporânea, esse
aspecto “subjetivo” não apenas não é excluído, como ocupa um lugar de destaque
como referência para a formação do historiador. No livro Ensaios de Ego-História
(1989) historiadores franceses5, através do relato de suas próprias vidas dentro
do contexto mais amplo – a maioria viveu a 2a Guerra Mundial, a resistência
francesa e a dissidência da esquerda no pós-guerra – refletem também sobre o
despertar do seu interesse pela história. Le Goff, por exemplo, no capítulo intitulado
O Desejo pela História, sinalizando que a sua vida privada só é relatada no que
“ela puder esclarecer minha vida de historiador” (Le Goff, 1987, p. 77) revela
que seu interesse pela história se processa tendo como motivação básica o contato
com pessoas mais velhas testemunhas de acontecimentos anteriores à sua própria
existência. Esses elos entre sua vida e a sua vocação de historiador são
aprofundados em uma entrevista publicada no livro Uma vida para a história:
conversações com Marc Heurgon. (LE GOFF, 1998) Em As muitas faces da
história: nove entrevistas (PALLARES-BURKE, 2000), “os nove historiadores6
entrevistados, que constituem uma boa amostragem da melhor historiografia
praticada hoje no hemisfério norte”, incorporam também aspectos “subjetivos”
aos seus depoimentos. Em uma dessas entrevistas, por exemplo, diante da pergunta:
como se tornou um historiador? Daniel Roche responde : “Bem não sei, pois
nem mesmo sei se sou um historiador. Creio que sou primeiramente, professor...”
Comentando que apesar de ser de uma família culta na qual se lia muito, mas não
livros de história, revela que seu “interesse específico pela história surgiu por
influência de meus professores do ensino secundário”. (PALLARES-BURKE,
2000, p. 157)
Em um memorial publicado na Revista da Faced (1998), eu também,
tento fazer uma conexão entre o meu interesse pelo passado - desde pequena
gostava de saber como as coisas tinham sido antes, de conversar com as pessoas
mais velhas da família, de ouvir casos antigos, de olhar velhas fotografias - e a
______________________________
5
Maurice Agulhon, Pierre Chaunu, Georges Duby, Raoul Girardet, Michelle Perrot, Jacques Le Goff, René Remond e
Pierre Nora.
6
Jack Goody; Asa Briggs; Natalie Zemon Davis; Keith Thomas; Daniel Roche; Peter Burke; Robert Darnton; Carlo
Ginzburg; Quentin, Skinner.
minha vocação para a história. Desde o curso primário, as lições de história

despertavam a minha imaginação e o meu interesse. Imaginava como seriam as
pessoas “antigas”, como elas viviam. Caramuru, Catarina Paraguassu, os três
primeiros Governadores Gerais e outras personagens históricas tornaram-se
familiares. Parte dessa história, principalmente a referente ao período colonial,
desenrolou-se na cidade onde eu morava, em locais conhecidos e freqüentados
por serem próximos à minha casa. Entretanto, como não existia, nas escolas,
nenhuma preocupação com a localização no tempo e espaço a história ficava
como que suspensa no ar, marginalizando momentos históricos significativos,
espacialmente próximos do nosso cotidiano, pois aconteceram na Bahia.
Conhecia e me orgulhava da Inconfidência Mineira e todos os seus personagens,
mas praticamente ignorava a existência de João de Deus, Manoel Calafate,
Francisco Sabino Vieira7, participantes de dramas que se desenrolaram pelas
ruas, ladeiras e praças de Salvador e que são de importância fundamental para
a compreensão do processo histórico brasileiro. Por que esta disciplina tão
“decoreba” e tão descontextualizada quanto as outras, despertava meu interesse
e mobilizava minha imaginação? Essa é uma pergunta cujas respostas se
relacionam a temas, como o “gosto pela história”, a vocação ou até mesmo a
“um sentimento autenticamente vivido de uma presença do passado muito
evidente e muito misteriosa...” , (GIRARDET, 1989, p. 167) que serão
aprofundadas no decorrer da pesquisa.
Mas, voltando aos memoriais, não sei se você já tentou fazer consigo
mesmo e/ou com seus alunos esse tipo de atividade. Não é fácil. As dificuldades
são muitas. Lidar com a própria memória é trabalhoso e ameaçador, mas quando
conseguimos driblar as resistências há um enriquecimento do processo de
aprendizagem em história. Além de ser um exercício para a percepção de nós
mesmos como sujeitos históricos, o contato com a memória pessoal, até pela
necessidade inevitável de contextualização, nos coloca em contato com o
coletivo. Também pode nos dar elementos para refletir sobre a relação memória/
história, como, por exemplo, se existe uma hierarquização entre as duas, e até
sobre a tal famosa (e cristalizada) frase “o brasileiro não tem memória”. Será
que essa afirmação não é muito absoluta? Será que a memória não é cultivada
e expressada, por exemplo, nas Folias de Reis, no carnaval, ou mesmo, como
diz Ecléa Bosi no seu livro Memória e sociedade: lembranças de velhos, na
maneira de fazer uma cama ou preparar um prato?
______________________________
7
Atores respectivamente das revoltas dos Alfaiates (1798), dos Malês (1835) e da Sabinada (1837).
Como já me referi acima, um dos nossos grandes desafios, e

provavelmente você concorda comigo, é lidar com o passado e sua intrínseca

relação com o presente: Como possibilitar que um aluno de escola pública
“viaje” da Salvador do século XX para a Lisboa do século XVI e isto tenha
sentido na sua vida atual ? Como possibilitar que ele chegue próximo de
acontecimentos como a Revolução dos Alfaiates, a Sabinada, a Revolta dos
Malês que apesar de estarem tão perto espacialmente, parecem estar tão
distantes dele?
Essas perguntas, que estão no meu projeto original, me parecem, nesse
momento em que faço sua revisão e que expando o alvo do interesse para todos
os envolvidos no processo ensino e aprendizagem, precisam ser ampliadas
para: Em que medida, nós professores nos sentimos motivados e/ou
possibilitados a fazer estas “viagens”? Qual o sentido que a história tem na
nossa vida? Qual a importância que damos à história? O nosso envolvimento,
que pressupõe também um distanciamento, me parece ser fundamental para o
estabelecimento do diálogo entre passado e presente, configurando “um passado
que não é simplesmente passado mas possui uma certa continuidade com o
presente” (GAY, 1990, p. 149), que é o ‘’abre-te sésamo” da compreensão da
importância da história.
Nesse ‘’abre-te sésamo” incluiria também a habilidade de sincronizar
o movimento do tempo com o movimento do espaço considerado por Santos
(1996, p. 101) não “apenas um receptáculo da história, mas condição de sua
realização qualificada”. Essa citação, contribui, também, para refletirmos sobre
a quebra da dicotomia tempo/espaço na medida em que redimensiona o papel
do espaço tirando-o da condição de simples cenário da história.
Estou tentando, nessa carta, refletir sobre pontos que considero
fundamentais para o nosso trabalho de professor de história e à medida que
vou escrevendo fico imaginando o que você responderia a todas essas
considerações se estivéssemos conversando ao “vivo”. Fico imaginando o que
você, neste momento em que lê essas linhas, está acrescentando, por exemplo,
à incorporação da memória ao nosso trabalho e/ou a essa tentativa de visitar a
história tentando superar a dicotomia tempo/espaço o que pode dificultar (ou
quem sabe facilitar?) o estabelecimento de um diálogo entre passado e presente
em um “ofício que lida fundamentalmente com o tempo”. (PALLARES-
BURKE, 2000, p. 18).
Outra referência que pode também facilitar e/ou dificultar o nosso

trabalho é o seu planejamento. Em um depoimento a uma pesquisadora, a
supervisora de uma escola, lamentando que os professores entregam o
planejamento e não ficam com uma cópia para si e quando ela pergunta “cadê
o seu?” eles respondem apontando para a cabeça “não precisa, tá aqui”, conclui
que o planejamento é como uma espécie de satisfação prestada ao poder. Dessa
maneira é “como se fosse assim: uma coisa é o planejamento e outra coisa é o
que você vai realizar de verdade. É um negócio tão maluco que é difícil de
entender”. (KRAMER, 1994, p. 155)
Talvez o caminho, para essa supervisora entender mais a “maluquice”
dos professores, fosse uma discussão sobre a importância (ou não) do
planejamento. Será ele uma mera exigência burocrática, uma herança do
tecnicismo ou tem um sentido no processo de ensino e aprendizagem?
Nas discussões sobre o tema, que tenho tido com os meus alunos,
há quase um consenso sobre a importância do planejar, do professor criar
um processo de trabalho próprio que lhe permita sair do esquema viciado
do conteúdo do plano de curso se limitar à seqüência proposta pelo livro
didático e as atividades se limitarem aos questionários e às “pesquisas”
que empobrecem e banalizam tanto o ensino de história. Outro ponto de
tensão, nessas discussões, é que o planejamento ao mesmo tempo que facilita
o nosso trabalho, nos proporcionando um roteiro por onde seguir, pode
significar o caminhar em uma única rota sem olhar para os lados,
marginalizando os imprevistos que estão acontecendo ao redor. Uma
imagem, surgida nessas conversas, é que talvez o planejamento possa ter
como analogia o jazz que tendo um tema melódico básico permite
improvisações. A partir de uma estrutura harmônica, cada músico, dentro
de um tempo e compasso, vai improvisando em um trabalho coletivo que
permite um todo que é mais do que a soma das partes. Por isso para planejar
o professor precisa estar antenado com, lembrando o samba de Paulinho da
Viola, “as coisas que estão no mundo” dentro e fora da sala de aula.
Entretanto, apesar de todas essas reflexões, no primeiro contato com
planejamento, para os ensaios da aula que fazemos em Metodologia I, as
dificuldades e resistências são muitas. Planejar significa de certa maneira
“arrumar o caos”, sistematizar, escolher, sacrificar, tomar contato com os
recursos que dispõe (com o princípio da realidade?) e isso, voltando ao
tema prazer/desprazer, é também doloroso, cansativo e mesmo tedioso.
Nesse processo de seleção, acredito que uma contribuição

fundamental seja uma tomada de consciência com quais referências

historiográficos estamos conectados. São elas que, na minha opinião, podem
ajudar a expressar “a cara” de nosso trabalho. Como já me referi na introdução,
considero que questões básicas que percorrem a historiografia estão, ou pelo
menos deveriam estar, na nossa sala de aula. Por isso, me parece que o
professor de história precisa ter intimidade com tendências que já foram
hegemônicas como o positivismo e o marxismo, mas que ainda têm, e
provavelmente sempre terão, seus espaços preservados e com as novas
tendências historiográficas, que tendo como uma de suas referências de origem
a Escola dos Anais, se espalharam pelo mundo se modificando e também se
cristalizando nessa trajetória espaço temporal.
Concluindo, gostaria de comentar a inclinação, que, nós, professores,
particularmente os de história, às vezes sob o rótulo da crítica, temos para a
pregação “religiosa”. Às vezes, me parece que de militante, jesuíta e pastor
todos nós temos um pouco. O problema é quando temos “muito”, configurando
o “estabelecimento no ensino de História, de um discurso redentor e messiânico
que ensina a buscar, seguindo as ruelas abertas pela revolução, a libertação do
pecado original” como considera Pereira (2000, p. 321) no seu texto O ensino
da história na metáfora do espelho. Alertando para o excesso de racionalidade
no agir pedagógico que pode significar a queda “na chatice da pregação
ideológica”, Assmann (1996) analisando o que ele chama de “pedagogia das
certezas” na qual “não se abre espaço para o cultivo da perplexidade e do
encantamento pelo ainda não desvelado talvez nunca desvelável”, defende a
necessidade de “que os aprendentes criem o seu fio de pensamento próprio
mesmo durante uma aula”. Muitas vezes, o fio do pensamento do ensinante
não coincide com o fio imaginário e do pensamento próprio dos aprendentes e,
para ele, “o ideal da Pedagogia é conseguir tecer redes com todos os fios de
ensinantes e aprendentes e fazer pesca abundante de conhecimento”.
(ASSMANN, 1996, p. 3)
Sei que ainda teríamos muito o que conversar e que se fosse você o
missivista talvez os temas escolhidos fossem outros. Quem sabe os PCNS, o
PEI, as condições de trabalho, o salário, as relações com os alunos, os colegas,
a direção, a APLB, o gosto pela história , o humor no processo de ensino
aprendizagem ... Entretanto essa carta já se estende muito e esses assuntos - e
outros - serão tratados no decorrer da pesquisa.
Esperando não ter sido pretensiosamente prescritiva e tendo a pretensão

maior ainda de ter puxado o fio do seu pensamento, peço desculpas pelas notas
de rodapé8 porque, também, como Hume, considero a nota de rodapé como um
“pequeno objeto localizado no pé de página ou, pior ainda, deslocado para as
ultimas páginas do livro, que quase ninguém lê e quase todos desprezam.”
(SALIBA, Estado de S. Paulo 20/07/2000).
Mas, enfim, precisei delas. São os ossos do oficio.
Um abraço. Maria Antonieta.
______________________________
8
Ser obrigado a ler uma nota de rodapé é o mesmo que ter de descer as escadas para atender a campainha em meio a uma
relação amorosa. Lionel Gosmann
Referências
ASSMANN, Hugo. Pós-modernidade e agir pedagógico: como reencantar a educação.

VIII Encontro Nacional da Didática e Prática do Ensino. Florianópolis, 1996.
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A.

Queiroz, 1983.
BURKE, Peter. A Escrita da História:Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
CHANNU, Pierre et alii. Ensaios de ego-história. Lisboa: Ed. Setenta, 1989.
GAY, Peter. O estilo na história. São Paulo: Cia. das Letras, 1990.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1994.
LE GOFF, Jacques. Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon.
São Paulo: Ed. UNESP, 1998.
LE GOFF, Jacques. O Desejo pela História. In: Ensaios de Ego- História. Lisboa:
Ed. 70, 1987.
LE GOFF, Jacques. Uma vida para a história: conversações com Marc Heurgon.
São Paulo: Ed. UNESP, 1998.
PALLARES-BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. Nove

entrevistas. São Paulo: Editora UNESP, 2000.
PEREIRA, Nilton Mullet. O ensino de história na metáfora do espelho. In: SILVA,

Henrique da (org.). Século XXI: Qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis:
Vozes, 2000. p. 320 - 335.
SALIBA, Elias Thomé. Tudo o que você nunca soube sobre o país. In: Caderno 2,
Estado de S. Paulo (20/09/2000).
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo; razão e emoção. São

Paulo: Hucitec, 1996.
SILVA, Marcos A. da . História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo:

Brasiliense, 1995.

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de emprego a partir dos resultados da avaliação do Plano Estadual de

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Bloch, segundo Le Goff, partindo da pergunta do filho e aprofundando

“de se ocupar, depois da guerra, especialmente de uma reforma de ensino, de

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BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A.

BURKE, Peter. A Escrita da História:Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.

CHANNU, Pierre et alii. Ensaios de ego-história. Lisboa: Ed. Setenta, 1989.

PALLARES-BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. Nove

PEREIRA, Nilton Mullet. O ensino de história na metáfora do espelho. In: SILVA,

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo; razão e emoção. São

SILVA, Marcos A. da . História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo:

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