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UNESPAR – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ CAMPUS


FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO
DA VITÓRIA - PARANÁ.

JOSÉ ROBERTO WOSGRAU

PROPOSTA METODOLÓGICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PARA O


ENSINO FUNDAMENTAL: TRABALHANDO COM A CULTURA DOS POVOS
INCAS, MAIAS E ASTECAS

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
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JOSÉ ROBERTO WOSGRAU

PROPOSTA METODOLÓGICA NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA PARA O


ENSINO FUNDAMENTAL: TRABALHANDO COM A CULTURA DOS POVOS
INCAS, MAIAS E ASTECAS

Trabalho Final de Estágio Supervisionado


apresentado ao Curso de História da Universidade
Estadual do Paraná, campus Faculdade Estadual de
Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória –
Paraná, como requisito para aprovação nas
disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de
História e Estágio Supervisionado.

Orientador do Tema: Prof. Soeli Regina Lima

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
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FOLHA DE APROVAÇÃO

JOSÉ ROBERTO WOSGRAU

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________
Orientadora de Estágio: Dulceli de Lourdes Tonet

Professora Orientadora de Pesquisa: Soeli Regina Lima

Supervisora de Estágio: Ana Holovaty

União da Vitória, 17 de Outubro de 2013.


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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a minha esposa Elisiane de Paula França, pelo


apoio e incentivo desde o início desta caminhada em busca do sonho em
cursar o ensino superior.
A professora Soeli Regina Lima, pela disposição em orientar na
pesquisa, sempre pronta a oferecer ideias e caminhos para o melhor
desenvolvimento do meu trabalho na pesquisa, e também, em sala de aula.
A diretora D. Jane Maria Woeltje, da escola Núcleo Educacional
Jornalista Hermínio Mílis, por ter me recebido, propiciando a efetivação do
estágio em sua instituição de ensino, e colocando-se a disposição para
dúvidas, dificuldades, até mesmo, materiais necessários para suporte e
execução do trabalho.
A pedagoga da escola Jornalista Hermínio Mìlis, Gisele Casagrande,
que também, prontamente aceitou que pudéssemos desenvolver nosso
trabalho e nos deu total apoio no decorrer do estágio supervisionado.
A professora Ana Holovaty, a qual prontamente abriu espaço em sua
sala de aula, para que eu pudesse dar início aos trabalhos de coparticipação, e
ainda, na aplicação do conteúdo pesquisado, pois sem esse espaço não
teríamos oportunidade de colocar em prática a proposta pedagógica.
Com carinho e admiração especial a professora Dulceli Tonet, esta que
se tornou referência pela sua competência, dedicação, paciência, sempre
orientando quanto ao trabalho docente não nos deixou desanimar, e ainda,
acreditando na nossa capacidade no momento de regência de classe.
A todos os professores que acompanharam nossa caminhada, durante
esses quatro anos de formação, agradeço aos professores: Ilton Cesar Martins;
Everton Crema; Ivanildo Sachinski; André Bueno.
Carinho especial, respeito e admiração, tanto pelo caráter, humildade,
franqueza, dedicação, honestidade, este que em unanimidade eleito aos olhos
da nossa turma, como referência, pois, sua competência nos serve sim de
exemplo. Agradeço de todo coração, ao professor Dr. Michel Kobelinski.
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“Se queres conhecer o passado, examina o presente que é o resultado;


se queres conhecer o futuro, examinas o presente que é a causa”.
Confúcio .
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.....................................................................................................6
1 CONCEPÇÃO DE ENSINO E HISTÓRIA.......................................................8
2 REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA ENSINO
FUNDAMENTAL...............................................................................................14
2.1 INSTITUIÇÃO..............................................................................................14
2.2 COPARTICIPAÇÃO....................................................................................14
2.3 O MATERIAL DIDÁTICO E O TEMA..........................................................16
2.4 REFLETINDO OS RESULTADOS...............................................................18
3 REAVALIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA...............................................23

3.1 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA....................................24


4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................26

5 REFERÊNCIAS..............................................................................................28
6 APÊNDICES...................................................................................................30

6.1 APÊNDICE 01 (PLANO DE TRABALHO DOCENTE).................................31


6.2 APÊNDICES 02 (PLANOS DE AULA)........................................................37
6.3 APÊNDICE 03 (MATERIAL DIDÁTICO)......................................................47
7 ANEXOS........................................................................................................59

7.1 ANEXOS 01 (TEXTOS E ATIVIDADES DOS ALUNOS..............................60


7.2 ANEXOS 02 (APOSTILA COM AS RESPOSTAS DO ALUNO 01).............83
7.3 ANEXOS 03 (APOSTILA COM AS RESPOSTAS DO ALUNO 02).............91
7.4 ANEXOS 04 (ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO ALUNO COM
SÍNDROME DE DOWN.....................................................................................98
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INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo, apresentar o relato de


experiência de Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental, a forma como
foram utilizados os autores, e como estes, nos auxiliaram a solidificar com as
suas teorias, a prática do ensino de História em sala de aula. O estágio foi
desenvolvido no 7º ano 01, e também, no 7º ano 02, da Escola N. E. J.
Hermínio Mílis de Porto União. O assunto pesquisado foi determinado pela
professora da escola, tendo a preocupação de respeitar a sequência de
conteúdos a serem trabalhados com os alunos. O assunto que permeia as
civilizações Maias, Incas e Astecas é de uma grande abrangência, desta forma,
fui orientado pela Professora Soeli Regina Lima, a fazer um recorte para a
cultura desses povos, tornando o trabalho muito mais exequível. Procuramos
partir de questões que fazem sentido para o aluno, proporcionando uma melhor
reflexão sobre as situações no presente, que fazem parte do seu cotidiano.
Exemplo disso, a imposição de uma cultura sobre a outra, no caso dos
espanhóis sobre as chamadas civilizações “inferiores”. O tema proporcionou
trabalharmos, junto aos alunos, tanto a questão do preconceito, etnocentrismo,
imposição de uma cultura sobre a outra, e posteriormente, analisarmos sua
narrativa histórica, o nível de reflexão atingido com nossa prática.
No primeiro capítulo, procuramos promover uma reflexão sobre o ensino
de história, e, demonstrar através das teorias adotadas, como o tema em
questão pode ser trabalhado em sala de aula. Os autores utilizados para
executar este trabalho, refletem os caminhos que utilizamos para execução do
nosso trabalho, associando a teoria à prática do ensino. Começamos
analisando o papel do professor como educador, ainda, a importância do
ensino de história para o aluno e, na mesma direção, como a avaliação deve
ser utilizada pelo professor, como reorientação e não como instrumento de
coerção.
No segundo capítulo, fazemos um relato de experiência voltado a pensar
na realidade escolar, para isso, partimos de algumas questões: a forma que
trabalhamos o conteúdo em sala de aula, buscando não fugir da realidade do
nosso aluno foi a mais adequada? Quais as questões que foram abordadas
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para que o aluno pudesse pensar a sua realidade, a partir do estudo das
culturas Maias, Incas e Astecas? Quais os materiais que foram utilizados como
auxílio, dando suporte para que, a prática e a teoria desempenhassem o seu
importante papel, aproximando, inserindo e levando-o a compreender, o seu
próprio contesto histórico?
Procuramos promover, uma pequena reflexão em torno da questão da
inclusão em sala de aula, tendo em vista, esta se fazer presente durante a
realização do estágio. De que forma os conteúdos foram trabalhados e
adequados para o aluno com síndrome de Down? Quais as dificuldades
encontradas para o desenvolvimento e melhor compreensão do assunto
trabalhado? Abordamos ainda, o resultado obtido com os exercícios,
atividades, e também, a avaliação final, expondo nosso ponto de vista,
refletindo em torno da prática pedagógica. Como buscamos trabalhar pensando
nas perspectivas iniciais e finais, baseados nos critérios e métodos escolhidos,
procurando repensar, se este sistema se enquadrou da forma esperada e
principalmente, como poderíamos trabalhar de forma diferente no futuro,
visando atingir melhores resultados junto aos alunos?
Por fim, nosso olhar se direciona a refletir sobre as perspectivas do
ensino de História, e como podemos repensar a prática e as maneiras de
melhorá-la, tendo em vista, estarmos diante de muitas realidades, tomando
como referência, esta nossa experiência docente.
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1 CONCEPÇÃO DE ENSINO E HISTÓRIA

Como futuros educadores, devemos nos posicionar frente às diferentes


situações em relação ao objetivo e sentido da história em sala de aula. Nesta
perspectiva de rompimento, estaremos contribuindo de forma significativa junto
ao discente, proporcionando reflexões abarcadas para além do âmbito escolar.
Atingiremos, e esse é o nosso objetivo, as diferentes classes, e também, de
diferentes formas, a todos que buscam e tem acesso a sala de aula. Fazemos
parte do processo formativo do aluno como educadores, mas não podemos
esquecer que somos também frutos desse processo. Ao trabalharmos
pensando no coletivo, apesar de sermos seres únicos, estaremos colaborando
para alavancar reflexões que atingirão o conjunto, a coletividade, esta exigida e
proporcionada pela vida em sociedade.
O papel da disciplina de história neste contexto é de criar novas
perspectivas iluminando questões do presente. Mas não podemos nos
esquecer, que isso não é possível a partir de uma visão aos olhos do presente,
pois estaríamos promovendo um discurso e reflexão totalmente anti-histórica,
de total incompreensão do passado. O propício conhecimento do passado age
de forma que o presente se modifica em ações e reflexões sobre o futuro. Esta
é a diferença que se observa em relação á disciplina de história. Há uma
relação entre o homem e o passado, mas despercebidos aos olhos dos alunos
contemporâneos. Desta forma, podemos dar sentido e conscientizar sobre a
importância de se estudar a história, pois, “é a história que dá sentido de
orientação às decisões que tomamos no presente”. (CAINELLI, 2009 p. 128).
Esta é a melhor maneira de ressaltar perante nossos alunos, o porquê e, a
importância do estudo e aprendizado oferecido pela história.
Uma importante e inovadora ferramenta na prática do ensino é a aula
expositiva e dialógica, esta proporciona o diálogo entre professor e o aluno.
Para isso, a inovação oferecida pelo docente, passa da simples curiosidade e
forma de prender a atenção do aluno, transformando-se em questionamento e
curiosidade. Esta prática auxilia no processo da aprendizagem, estimulando o
aluno a participar, interagir, e posteriormente, refletir a partir das explanações
do professor. Para isso, é necessário fugir da aula mecânica, aquela que não
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proporciona a troca de ideias e nem mesmo, permite a interação de saberes


entre professores e alunos. Dar oportunidade e espaço para o aluno expressar,
trocar, expor ideias sobre o assunto que está sendo trabalhado, partindo com
problemáticas, por iniciativa do professor. Pensando nisso, Lopes destaca que:

[...] o professor adepto da concepção crítica busca no interior da sala


de aula utilizar as técnicas de ensino como meios para a aquisição do
saber sistematizado, a reelaboração desse saber e a produção de
novos conhecimentos. Nessa perspectiva, a aula expositiva pode
perfeitamente assumir um caráter transformador por intermédio da
troca de experiências entre professor e alunos, numa relação
dialógica. (LOPES, 2000, p. 41).

Essa prática da aula dialógica adotada pelo professor favorece e muito,


um olhar que busca a compreensão da sociedade, permitindo o
questionamento, ao mesmo tempo em que, proporciona a aquisição de
conhecimento, buscando a análise crítica, demonstradas através da produção
de novos conhecimentos. Além de eliminar com a relação pedagógica
autoritária, ajudará a valorizar as experiências e conhecimentos oriundos dos
próprios alunos. O aluno desta forma evolui, passa da passividade para a
aquisição do conhecimento, e de forma crítica.
Na mesma direção, em relação ao aprendizado de história, Schmidt
(2009), enfatiza que, o que se aprende passa a ter um papel na mente das
pessoas, localizando fatos no tempo e possibilitando fazer uma analise
expressa através da narrativa histórica. Pois apenas saber história, não
significa pensar historicamente e não se desenvolve a capacidade de atribuir
significados à história não orientando o aprendizado de acordo com a própria
experiência histórica. Uma das questões destacadas por Rüsen (2001) é
justamente sobre a narrativa que constitui a consciência histórica, sendo essa
recorrente a lembrança para interpretar as experiências do tempo. Neste
sentido o passado seria como:

[...] uma floresta para dentro da qual os homens, pela narrativa


histórica, lançam seu clamor, a fim de compreenderem, mediante o
que dela ecoa o que lhes é presente sob a forma de experiência do
tempo (mais precisamente: o que mexe com eles) e poderem esperar
e projetar um futuro com sentido. (RÜSEN, 2001, p. 63).
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Mas não é somente pela lembrança que revive este passado, e sim, com
o impulso das experiências do presente. O passado só vem à tona quando
questionado, e o que o faz revelar é justamente a necessidade e carência de
orientação na vida prática atual, diante de suas experiências no tempo. Trata-
se, portanto, de uma lembrança interpretativa que faz presente o passado, aqui
e agora. Ou seja: “a narrativa histórica torna presente o passado, de forma que
o presente aparece como uma continuação no futuro.” (RÜSEN, 2001, p.64).
Notadamente de maneira diferente, os alunos produzem não
conhecimento propriamente dito, e sim, compreensões novas e pessoais,
sendo desta forma, que o passado passa a ser pensado pelo aluno e professor
através das suas narrativas. Esse procedimento tem a ver com a passividade
do aluno, muitas vezes reforçada pela ação, ou falta dela, em relação ao
ensino de história. Deve fazer parte do contar e recontar à história, a análise, a
crítica, a reflexão, por parte de quem aprende. Dar um novo sentido e promover
discussão à volta do conteúdo estudado, relacionar de forma organizada os
saberes adquiridos não atribuindo à narrativa, o fim sem sentido e
incompreendido.
Uma forma de se pensar em verificar o entendimento do conteúdo por
parte dos alunos é a avaliação. Mas, que esta, não deve ser utilizada por parte
do professor como forma de coerção, instrumento de vingança, ou
simplesmente de controle e chantagem. Acreditamos numa forma de avaliação,
voltada totalmente para o propósito de diagnosticar os avanços ou estagnações
na aprendizagem. Para isso, o professor deve utilizar a avaliação como forma
de autoavaliação do seu método de ensino, e refletir, de que forma poderia
alcançar diferentes e melhores resultados diante dos alunos futuramente. Pois
como destaca Hoffman:

[...] Testes, textos produzidos pelos estudantes, questionários,


exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos individuais
são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim,
com a intenção de observar/investigar sobre o momento de
aprendizagem em que os alunos se encontram. Acompanhar o
processo de ensino - aprendizagem através de muitas tarefas
avaliativas é essencial no sentido de se ter elementos consistentes
para orientar os alunos a prosseguir, para desafiá-los a avançar em
seus conceitos, em suas aprendizagens. O pecado dos “ditos
exames” é ter como finalidade julgar resultados e atribuir notas finais
em vez de servirem de indicadores para a ação mediadora do
educador. (HOFFMAN, 2012, p. 160).
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O processo de avaliação acompanha o ensino sendo tratados de modo


inseparável pelos professores. Já a forma de utilização da ferramenta avaliativa
é que deve ser tratada e vista de forma diferenciada pelo docente. É sabido
que muitos dos professores utilizam ou apropriam deste importante
instrumento, mas de forma inadequada para apenas obter e apresentar os
resultados. Esses resquícios ultrapassados aparecem ainda no âmbito
educacional, e são usados também como desculpas para o insucesso do
professor com determinada turma, ou determinado conteúdo. Acredito
veementemente que o professor e o papel que deve desenvolver no processo
ensino aprendizagem devem ser buscados a partir do:

[...] compreender que qualidade e valor são conceitos subjetivos e


multidimensionais. Avalia-se para cuidar que o aluno aprenda e para
promover melhores oportunidades de aprendizagem. Os registros do
seu desempenho são apenas indicadores de um caminho que não
têm um início, meio ou fim. São indícios por onde o professor deverá
prosseguir, investigando, intervindo, auxiliando, interagindo -
mediando as aprendizagens. A qualidade não se expressa por meio
de um único resultado e muito menos por indicadores numéricos. O
olhar avaliativo é multidimensional, no sentido de estarmos
procurando acompanhar o aluno em inúmeras situações, na
sequência e continuidade de suas ações, para podermos promover
oportunidades dignas e individualizadas de evolução, de
desenvolvimento, de superação [...] (HOFFMAN, 2012, p.171).

O objetivo da avaliação não deve permear apenas no contexto da busca


pelo resultado, e de preferência apenas bons resultados, mas, ao se pensar a
avaliação, devemos sempre objetivar a aprendizagem. Não apenas observar se
o aluno aprende, mas devemos ser os mediadores entre o ensino e o aluno, e
tomando esses cuidados estaremos garantindo o sucesso do nosso objetivo
que é “refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis no sentido
de promover a sua aprendizagem”. (HOFFMAN, 2012, p.148).
A mudança do caráter avaliativo implica em tomada de consciência do
professor em relação à sua ação, repensada diante dos resultados extraídos
através do método avaliativo. A transformação na forma de avaliar proporciona
uma democratização no processo do ensino, isto se dá devido à modificação
na utilização de um método defasado para um método racional e inovador, ou
seja, passar da avaliação classificatória para a diagnóstica. Que segundo
Luckesi, ajuda o professor na:
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[...] compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o


aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para
que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é
importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da
avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão
do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder
trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se
encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos
necessários. (LUCKESI, 1998, p. 81).

Desta forma mudaríamos o sentido inicial de aprovação ou reprovação,


e passaríamos a utilizá-lo como instrumento diagnóstico da situação do aluno
em relação à aprendizagem. Proporcionando, assim, ao professor uma melhor
definição de encaminhamentos adequados a situação do aluno, trabalhando
para além de uma pura e simples estagnação da aprendizagem, ou pior, a
simples e dura reprovação sem chance de adquirir habilidade e conhecimento
necessário. O conhecimento vem se transformando, adquirindo novos ideais, e
desta forma, o professor também deve acompanhar essas mudanças e inserir-
se nesse mundo novo. O que anteriormente entendia-se por apenas fórmulas
prontas, receitas que apenas deveriam ser adotadas sem contestação, pois
muitos de nós e, até mesmo, muitos professores, vivenciaram este “período
negro” de uma educação que:

[...] evocava silenciamento, obediência, resignação. Agora, pode


significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor os
obstáculos. “Importante é que o aluno experimente o obstáculo, que
sinta o difícil – só assim verá a necessidade de adequar-se, de
limitar-se aos processos que a matéria sugere. Deste modo, o
obstáculo é formativo, como é para o artista”. Sem o obstáculo, sem o
difícil, a necessidade de disciplina não se manifesta, e toda
possibilidade de compreensão é frustrada. (AQUINO, 1996, p.53).

A conduta do professor e atitude deve estar voltada para a educação de


qualidade, e muitas vezes de ser flexíveis, tanto, com os próprios alunos em
propostas inovadoras, quanto, com a equipe pedagógica da escola, para que a
intervenção pedagógica proposta se realize. Não se deve, e isso deve ser
repensado, nos tornar a barreira ou obstáculo que bloqueia qualquer chance do
aluno aprender. Portanto, a indisciplina que nos deparamos muitas vezes, é o
grito de clamor, o sinal que recusamos ouvir, partindo do próprio aluno em sala
de aula. A indisciplina a que estamos acostumados, nada mais é do que, a
forma encontrada pelo discente de manifestar sua insatisfação com o método
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adotado pelo professor, e este deve aprender a ouvir, interpretar as vozes,


entender o clamor de quem quer, acredita, busca e necessita da educação.
Tudo isso para que os alunos cada vez mais possam estar envolvidos e
interessados no estudo, e consequentemente, na aprendizagem. “Se não, o
aluno desaparece, torna-se plateia silenciosa de um monólogo sempre igual,
estático, à espera...”. (AQUINO, 1996, p. 54).
Tendo em mãos o que podemos chamar de ferramenta, o professor
consegue trabalhar de várias e diferentes formas com os alunos. Além de
enriquecer a aula, proporciona ao aluno acesso a mais uma versão ou visão
sobre o conteúdo de história. Tornar atrativo sem exagerar nos excessos é
possível a partir dos recursos didáticos disponíveis atualmente, que devem ser
explorados pelo professor em sala de aula. O cuidado maior, em relação a
estes recursos gira em torno do aluno. Despertar novas visões a partir do
ensino de história, “encarar” estas ações se tornou fundamental, para que ele
possa pensar a sua realidade a partir desse trabalho, desde que bem
elaborado e direcionado pelo professor. Não devemos negar esse direito do
aluno querer saber mais, passando de espectadores para figurantes e autores,
capazes de conduzir, entender e refletir a sua própria história. (FREIRE, 1975,
p. 36).
Pensando na pluralidade de alunos que o professor pode encontrar em
sala de aula é que permeia a atenção especial em relação ao aluno com
síndrome de Down. Ao nos depararmos diante desta situação, um sentimento
inicial de desafio toma forma, desafio ainda maior, do que a própria prática do
ensino. Mas aos poucos o “assustador” por não conhecermos nada sobre o
assunto, passa para a curiosidade tornando-se um prazeroso desafio. O tema
inclusão vem sendo tratado com maior frequência no âmbito escolar, mas a
preocupação em relação a este assunto e como ele passa a ser tratado pelo
professor? Quais alternativas têm encontrado para que a inclusão não se torne
ferramenta de exclusão? A escola preocupa-se e oferece suporte para que o
professor possa trabalhar da forma mais adequada e não fique desta forma
apenas na utopia?
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2 REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO


ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 A INSTITUIÇÃO

O estágio de regência foi realizado na escola municipal denominada de


N. E. J. Núcleo Educacional Jornalista Hermínio Mílis, localizada na área
industrial de Porto União – SC. Atualmente a escola têm suas atividades
voltadas para a educação infantil e o ensino fundamental. Atende crianças da
cidade e também do interior. A escola teve suas atividades iniciadas em 1946,
mas somente em 1999 é que passou a trabalhar com o ensino de 5ª a 8ª
séries. As comunidades atendidas pela escola são: Lança, São Martinho,
Pintado, Pintadinho, Km 08, Km 13.
O primeiro contato com a escola foi estabelecido no mês de maio de
2013, onde prontamente a diretora Dona Jane Maria Woeltje, e também, a
pedagoga Gisele Casagrande, aceitaram em receber o trabalho de
coparticipação e regência. Encontrei nesta instituição de ensino um aparato
tecnológico muito bom, onde os professores tem acesso ao data show,
computadores, mapas, som, podendo enriquecer mais ainda as atividades
junto aos alunos, durante o estágio de regência. Logo em seguida, fui
apresentado à professora Ana Holovati, que prontamente abriu espaço em sua
sala para que pudesse desenvolver o trabalho como estagiário. O tema
definido pela professora foi às civilizações Maias, Incas e Astecas, que de
imediato foram sendo pesquisadas. Achei de grande relevância, que o tema a
ser trabalhado, foi o escolhido pela professora regente, isso nos permitiu
exercitar a função de professor pesquisador.

2.2 COPARTICIPAÇÃO

Percebi já no estágio de coparticipação, a boa estrutura com que contam


os professores daquela instituição, pois a escola oferece inúmeros recursos
para trabalhar com os alunos em sala de aula. A atividade de coparticipação foi
voltada para as turmas do 7º ano I, e também, 7° ano II respectivamente. A
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professora da sala, desde o início, deu total liberdade na forma de trabalhar


com os aproximadamente 50 alunos, das duas sétimas. Por isso, concordamos
com Caimi (2002), quando ela ressalta, que o estágio de coparticipação:

[...] é extremamente significativo para o desenvolvimento profissional


do professor, levando-o a construir uma forma própria de pensar e
agir, na qual é permitido fazer experiências, cometer erros, tomar
consciência dos mesmos e reconstruir a experiência de modo
diferente. A experimentação e a reflexão são elementos que
configuram a identidade do professor. (CAIMI, 2002, p. 59).

O estágio de coparticipação é momento de investigação, para que


possamos planejar as ações, e posteriormente, produzir reflexões acerca do
método utilizado, evitando que o resultado final, ou seja, o aprendizado, não
seja neutro. As reflexões que discutiremos em outro capítulo servem para a tão
importante reorientação das nossas práticas em atividades futuras. Com a
prática da coparticipação surge à oportunidade, e melhor, a possibilidade de
conhecer e ter o primeiro contato, por exemplo, com uma questão presente em
muitas salas de aula, que é o aluno com síndrome de down. Desta forma,
conseguimos adquirir algumas percepções junto à professora regente quanto
às atividades propostas aos alunos, e principalmente, a readequação desse
material, para o aluno com síndrome de down. Procuramos para melhor
compreensão deste aluno, repensar o trabalho em relação às atividades, que
estavam de início, totalmente voltados aos alunos de forma homogenia, e não
ainda com as mudanças necessárias pensadas para o aluno com síndrome de
down.
Ao nos depararmos com situações inesperadas, confesso sentimo-nos
surpreso de início, mas procuramos aceitar como desafio, pois não
conhecíamos e não tínhamos trabalhado com a inclusão nos estágios
anteriores. Esse repensar a prática, conta com a importante colaboração e
sugestões da professora regente, pois ela já estava em contato junto a este
aluno. O interesse em saber mais sobre a questão da síndrome de dowm, nos
levou a pesquisa, tanto no meio eletrônico, quanto a pesquisa bibliográfica.
Para além, buscamos informações junto a APAE de Porto União, o que
realmente proporcionou mudanças significativas, no sentido de repensar a
prática, foi às informações colhidas com a professora Ana Holovaty. Trabalhar
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diferente para buscar a igualdade, e sabendo que conseguiremos a partir de


um pequeno esforço como professor, para atingir os objetivos e transformar a
situação encontrada, em uma experiência muito rica de significados pessoais.

2.3 O MATERIAL DIDÁTICO E O TEMA

Estando com o tema definido sobre as civilizações Maia, Inca e Asteca,


começamos a elaboração do material didático a ser utilizado como ferramenta
nas aulas de regência. Baseado nos ensinamentos de Rüsen, em que ele
discorre sobre a importância e finalidade da apostila, pois o seu conteúdo:

[...] têm que ser claros e precisos, coerentes, têm que aproveitar todo
o material, devem ter uma função didática e metodológica
reconhecível, levar em conta as diferentes exigências e objetivos de
aprendizagem nos diferentes níveis, praticar as capacidades
metodológicas e pragmáticas, assim como estimular o entendimento
das relações e categorias de ordem histórica. (RÜSEN, 2010, p. 118).

Buscando o interesse e atenção do aluno, utilizamos a imagem do índio


brasileiro vendendo artefatos produzidos por ele, para conseguir o seu
sustento. Esta imagem veio seguida da seguinte questão: Como vivem os
índios da nossa região? (Conferir Apêndice 01). Justamente para que o aluno
possa pensar na sua realidade, no seu presente e cotidiano, e até mesmo, a
situação do índio na região, com o interesse de provocar e inserir o aluno na
discussão já na primeira aula. A problematização do presente torna o assunto
trabalhado mais significativo para o aluno, ajuda a se interar da realidade à sua
volta, e ainda, compreendê-la melhor. Devemos partir de questões e problemas
que permeiam o cotidiano do aluno, essa ideia é ressaltada por Rüsen quando
afirma que:

As perspectivas orientadoras e os juízos históricos não são possíveis


sem referências ao presente na exposição e na interpretação do
passado. Um livro didático que respeite a ideia de que a
aprendizagem histórica deve ter como resultado a competência de
orientação trabalhará sempre com referências ao presente. (RÜSEN,
2010, p. 126).

Procuramos esclarecer junto aos alunos que este material


confeccionado, contém a visão do estagiário e sua concepção de história,
sendo que esta, não era a única existente. As várias versões da história
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incluem a dos autores usados como referência, a minha contida na apostila, e


posteriormente, a versão dos próprios alunos na sua produção escrita, e até
mesmo, no seu discurso. Achamos importante enfatizar, que a história não é
única, verdadeira, e incontestável, e sim, interpretada, escrita, reescrita, de
acordo com a visão e entendimento de cada um. Por isso, foram levadas para
eles, as fontes utilizadas como base para confecção do material didático, que
eles usariam em sala de aula. Agindo desta forma, procuramos demonstrar que
a história que se apresenta a eles, é multifacetada, ou melhor, apresenta-se em
várias e diferentes versões.
Disponibilizamos no material didático, trechos da canção Canto Triste:
“Visão Asteca da Conquista”, como forma do aluno poder relacionar com o
trecho do documentário sobre as civilizações dos Astecas. Os mapas
impressos e à disposição do aluno serviram como forma dele se localizar no
tempo e no espaço, para que, a localização desses povos ficasse mais clara o
possível. As figuras ilustrativas existentes no material didático nos auxiliaram
no estímulo a curiosidade, e posteriormente, conduziram os alunos à
indagação. Da mesma forma, levamos para sala de aula, alguns artigos
pertencentes ao artesanato indígena da nossa região, como exemplo:
bodoque, cesto de roupa feito de taquara, mão de pilão, canivete, flauta
Peruana, peneira. Esses artigos ajudaram a chamar atenção dos alunos, e
possibilitaram perceber também, que esses povos são detentores do
conhecimento e cultura próprios.
Mas como podemos aproximar o pensamento a respeito desses povos
partindo da realidade do aluno? Qual o elo entre os Maias, Incas e Astecas e
os Kaigangues e Xokleng da região?
Além de fazer com que o aluno pense a partir de questões do presente,
pois trabalhamos com a imposição de uma cultura sobre a outra, preconceito,
superioridade e inferioridade, e ainda, levantamos a discussão sobre como a
imagem do indígena é apresentada a nós, muitas vezes, reforçada pelo próprio
livro didático. Foi a partir desta ideia, que confeccionamos o material didático,
sendo este, todo voltado à reflexão sobre esses povos sofrerem com o poder
da história, que os transforma de vítimas a vilões. Este foi um trabalho de
desconstrução de uma ideia preconcebida que os povos Incas, Maias e
Astecas não tinham cultura, e esta, não se fazia presente, antes da conquista
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espanhola. A reflexão permeou também sobre os índios Xokleng e Kaigangues,


reforçada pelo contato com os artefatos levados na primeira aula, destacando,
o saber fazer que estes povos desenvolveram, ou seja, uma cultura que não
deve ser centralizada ou medida a partir de outras.
Partindo da curiosidade, da admiração, passamos para a informação,
uma forma de aproximar e inserir o aluno no conteúdo estudado. Procuramos
seguir o que destaca Bittencourt, quanto a documentos não escritos em sala de
aula:

A potencialidade de um trabalho com objetos transformados em


documentos reside na inversão de um “olhar de curiosidade” a
respeito de “peças de museus” – que, na maioria das vezes, são
expostas pelo valor estético e despertam o imaginário de crianças,
jovens e adultos sobre um “passado ultrapassado” ou “mais atrasado”
– em “um olhar de indagação”, de informação que pode aumentar o
conhecimento sobre os homens e sobre sua história.
(BITTENCOURT, 2004, p. 355).

Alguns alunos, espontaneamente, pesquisaram sobre os artefatos


apresentados a eles, o que demonstrou como este material despertou o
interesse. Buscamos a compreensão, entendimento, com a preocupação desta
não se resumir apenas no “ver”. Da mesma forma, ao trabalhar com material
áudio visual, propondo algo diferente ao aluno, pois, o documentário sobre as
civilizações pré-colombianas, ajudando posteriormente na reflexão, ou seja, o
documentário mais a canção. Acreditamos ser importante esclarecer para os
alunos, que a função desse material, vai além do ilustrar apenas, mas ele
“reconstrói a realidade com base em uma linguagem própria, produzida em
determinado contexto histórico” (BITTENCOURT, 2004, p. 373).

2.4 REFLETINDO OS RESULTADOS

O objetivo das aulas de história é justamente estudar sobre situações


históricas, mas como todo estudo, entendemos ser necessário o aluno ser
submetido a avaliações. Nesta hora deve-se verificar o que se pode
compreender a volta do assunto estudado, e ainda, proporcionar ao professor
uma reavaliação dos métodos utilizados, servindo de parâmetros para ações
futuras. Desta forma, em todas as aulas procuramos desenvolver uma
atividade avaliativa, de forma que não se torne “maçante” e apenas no final do
- 19 -

estágio. Além dos recursos já citados, buscamos o melhor entendimento sobre


o assunto, ao usar as atividades como modo de fixação e também como meio
de verificação do nível de entendimento sobre o conteúdo trabalhado.
Na primeira aula, a expectativa foi muito grande, pois o contato de
coparticipação é rápido e quando percebemos estamos diante dos alunos.
Procuramos trabalhar neste primeiro dia, levando artefatos da cultura indígena,
tanto da nossa região, quanto dos povos Incas, Maias e Astecas. Professor
novo, assunto novo, material didático novo, tudo isso, desperta o interesse e
curiosidade no aluno, é o que pudemos perceber de início. Mas procuramos
direcionar a curiosidade no sentido de transformá-la em interesse surgindo
junto aos alunos, questões voltadas à aprendizagem sobre o tema proposto. O
material didático (apostila) foi utilizado desde o primeiro dia, ferramenta que
acabou despertando o interesse do aluno, pois ao usá-lo em leituras conjuntas
ou individuais, o aluno percebeu a importância de trazê-lo em todas as aulas.
Procuramos deixar claro que tanto o material didático, o conteúdo
escolhido, os recursos que iríamos trabalhar futuramente com eles, faziam
parte de escolhas, ou seja, a escolha do estagiário, ou, uma das várias visões
da história. Ao sermos claros com os alunos, buscamos sua compreensão em
relação à história, e eles passam a entender que a história é feita, construída, a
partir de muitas e diferentes visões, e que posteriormente, a visão deles
próprios iria constituir ou fazer parte de outras e diferentes versões da história.
Em relação às atividades, procuramos partir do “simples” rumando ao
“complexo”. Trabalhamos com o caça palavras, isso no primeiro dia de aula,
servindo este exercício como forma de fixação e reforço de ideias centrais,
discutidas em sala de aula junto aos alunos. Esta atividade somou dois pontos,
sendo parte de uma nota final que foi entregue junto à professora regente.
(Anexo 01).
No encontro seguinte, sendo aulas conjugadas, conseguimos avançar
em relação à discussão sobre as civilizações dos Astecas, destacando aos
alunos o quanto esses povos possuíam de riquezas em relação à cultura. A
utilização do documentário ajudou na compreensão da “grandiosidade” desses
povos e suas contribuições percebidas até os dias atuais. Como atividade,
propusemos trabalhar em sala de aula a canção chamada de “Canto triste:
Visão Asteca da Conquista”, disponível no material didático. O aluno além de
- 20 -

exercitar a leitura em conjunto, deveria assinalar e procurar o significado de


algumas palavras contidas na canção, que ele não sabia o significado, e
relacionar com o documentário sobre as civilizações Astecas. O valor atribuído
a esta atividade foi de 02 (dois) pontos. (Anexo 02).
Na quarta aula, trabalhamos com a temática dos Maias. Como era uma
aula apenas, utilizamos o material didático (apostila) pedindo para que os
alunos individualmente lessem trechos comentados pelo estagiário,
proporcionando o entendimento e discussão a partir do que foi lido. A terceira
atividade trabalhada foi a canção disponível no material didático (apostila), em
conjunto, analisando o trecho do documentário sobre as civilizações dos
Astecas e Maias. Esse exercício foi direcionado a partir de 10 (dez) questões
que ajudaram o aluno a refletir e organizar seus pensamentos sobre o assunto
trabalhado. Esta atividade tinha o peso de 02 (dois) pontos, que também,
constituiu parte de um resultado final. (Anexo 03).
No quarto encontro, sendo a quinta e sexta aula, trabalhamos com as
civilizações dos Incas, e tratando-se de aulas conjugadas, além do material
didático (apostila), utilizamos o recurso áudio visual onde os alunos puderam
analisar o documentário sobre os Incas. Para enriquecer disponibilizamos junto
aos alunos, imagens de construções, templos, destacando o grande avanço
cultural atingido pelos Incas. Como atividade final, propusemos a produção de
um texto escrito, proporcionando ao professor, detectar o nível de
entendimento através de sua narrativa histórica, pois como salienta Rüsen:

A narrativa histórica torna presente o passado, sempre em uma


consciência de tempo na qual passado, presente e futuro formam
uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui-se a
consciência histórica. (RÜSEN, 2001, p. 65).

O texto final proposto como atividade avaliativa, teve o peso de 04


(quatro) pontos, para encerrarmos as atividades e também o estágio de
regência, pois assim ao acompanhar estes alunos desde o início, poderia
comparar sua linha de pensamento, antes e depois da intervenção pedagógica.
Desta forma, seria possível redirecionar a linha de trabalho se assim fosse
necessário. Esta atividade final teve como auxílio questões que ajudam o aluno
a direcionar seu pensamento e ajudando a perceber: a) a semelhança do
tratamento entre os povos estudados (Incas, Maias, Astecas), e os índios da
- 21 -

nossa região b) os problemas enfrentados no passado que perduram até os


dias atuais c) as diferenças culturais que influenciaram e influenciam a vida
cotidiana dos povos indígenas d) como poderíamos pensar em melhorar a
situação do índio em nossa região pensando também no respeito à sua cultura
e tradição.
Percebemos a avaliação como instrumento que serve de parâmetro para
ações futuras, repensadas a partir dos resultados junto ao aluno, orientando o
professor em ações futuras. Como exemplo, destacamos a transcrição de parte
do texto de dois alunos, onde foi possível perceber que a partir da intervenção
pedagógica, sua consciência histórica passa a fazer parte da narrativa, isso se
evidencia nos seguintes textos: “Eu acho que se todos conhecessem ás
histórias desses povos talvez ajudasse por que eles sabendo, as pessoas iam
parar um pouco de ter preconceito com os índios”. (Aluno 01 - Anexo 04).
Outro exemplo, que podemos observar, está contido na narrativa, que
demonstra os objetivos alcançados de consciência histórica, e proporcionar
uma reflexão e análise junto aos alunos, baseado no passado dos povos pré-
colombianos. Observamos que o aluno conseguiu entender os problemas do
presente, a partir da reflexão do passado, com perspectivas de ações de efeito
no futuro. O aluno se expressou da seguinte forma em relação aos índios e
povos estudados:

[...] os índios e os povos estudados se envolveram em conflitos para


ganhar terras, riquezas e a dignidade, eles foram explorados, foram
mortos por pessoas que pensavam que eram melhores que eles só
por que eles tinham + sabedoria e olha que os Incas Maias e Astecas
eram bem avançados. Todos eles até hoje são discriminados, não
tem quase nenhum direito em vista a nossa civilização, mais os mais
prejudicados são os índios, que tem que fazer artesanato e viver
como der, por que o governo nem quer saber deles. (Aluno 02 -
Anexo 05).

Observando o seu discurso e expressão de ideias, deste a


coparticipação, conseguimos perceber mudanças significativas em relação à
opinião sobre os índios e povos estudados, durante a realização do estágio
supervisionado quando solicitamos que o aluno produzisse algo, neste caso,
um texto final, onde poderia expressar livremente suas ideias, sobre o assunto
discutido no decorrer das aulas. Destacamos a importância dessa atividade,
permitindo-nos observar, que a partir da intervenção pedagógica, sua escrita
- 22 -

demonstra preocupação, tanto, com a situação atual dos índios, quanto, a


ausência total de uma ideia de preconceito e menosprezo em relação aos
povos estudados. Através do narrar é que o homem orienta e expõe sua
consciência histórica, formulam representações de continuidade da evolução
temporal no seu mundo instituindo identidade por meio da memória, e inseridas
como determinação de sentido e orientação da vida prática humana. (RÜSEN,
2001, p. 67).
- 23 -

3 REAVALIANDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA

O maior objetivo do professor deve estar pautado na vontade de sempre


acertar, ou seja, a partir da sua prática que ele consiga refletir e projetar as
ações futuras em relação ao ensino de história. O sentimento de fragilidade
diante da inclusão se fez presente na prática de ensino, realizada no campo de
estágio. Mas procurando informações pertinentes, assim que observamos se
tratar da síndrome de donw, destacando o papel fundamental da professora da
classe Ana Holovaty, que prontamente nos colocou a par da situação. A partir
daí, buscamos junto a diferentes bibliografias informações relevantes para que
o desenvolvimento das atividades voltadas para esse aluno atingisse o
resultado esperado. Ainda que, o acesso aos livros que nos ajudaram nas
informações sobre a síndrome de down, tenha acontecido após as atividades e
trabalho em sala de aula pode-se considerar a elaboração das atividades, de
acordo com as possibilidades e dentro das limitações, que o objetivo foi
alcançado. As adequações necessárias possibilitaram o aluno executar com
sucesso suas atividades.
Outro ponto a ser analisado, e posteriormente melhorado, pensando em
específico nas turmas do sétimo ano um e dois, foi em relação à avaliação. As
atividades desenvolvidas em sala de aula tiveram um retorno satisfatório
comparando a última atividade proposta que se resume no texto final, que valia
quatro (04) pontos realizados em casa. Pensamos como uma alternativa futura,
substituir esta atividade por uma prova desenvolvida na sala de aula, facilitando
o acesso do professor ao material, pois muitos alunos não entregaram no prazo
determinado. Achamos também importante, ser repensada a questão da
clareza nas solicitações que foram feitas junto aos alunos para o
desenvolvimento dos exercícios e tarefas. A forma como as questões se
apresentaram aos alunos talvez deva ser considerada como item que dificultou
a execução da última atividade principalmente, aquela que se tratava da
elaboração do texto final.
De modo geral, esta experiência em docência ajudou-nos e muito
eliminar dúvidas em relação à teoria e prática do ensino, conseguimos
trabalhar com os mais variados teóricos e desenvolver o conhecimento do
- 24 -

aluno pautados nessas teorias. Acreditamos não ter indícios melhores, que as
ideias expressadas pelos próprios alunos, onde, conseguimos verificar o quão
abrangente e significativo foi o nosso trabalho. Utilizamos metodologias que se
adéquam, tanto, ao tema, quanto, a própria característica das turmas do sétimo
ano um e dois. Consideramos primordial, para o enriquecimento da nossa
experiência em sala de aula, termos trabalhado uma temática escolhida pela
professora regente Ana Holovaty, isso, nos proporcionou experimentar uma
realidade vivida pelos professores em sala de aula. O assunto foi pesquisado
para essa prática de ensino em específico, e não fazia parte de uma pesquisa
de monografia, que a nosso ver, se tornaria mais fácil. Conseguimos
baseando-se nos autores já mencionados desenvolver com suficiência, tanto, a
pesquisa, elaboração, confecção e planejamento das aulas e material didático,
quanto, a prática do ensino propriamente dita.

3.1 PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Partindo do princípio, em que a teoria tem sim relação com a prática de


ensino, é que iniciamos esta reflexão. No decorrer dos quatro anos necessários
para nossa formação, temos a oportunidade de estarmos sempre em contato
com os mais variados autores e seus trabalhos. Quando iniciamos os trabalhos
na prática de ensino propriamente dita, nos deparamos com uma gama de
conhecimento devido estar submetidos ao contato frequente com a teoria. Isso
tudo o curso de história proporciona, pensando-se no enriquecimento
metodológico do ensino de história. A importância fundamental de o professor
ser sempre pesquisador, notamos ao “encararmos” o ensino em sua prática,
destacamos este quesito como primordial em busca de melhorar sempre, a
prática pedagógica em sala de aula.
De forma alguma como educadores, devemos abster-se da
responsabilidade e do importante papel de proporcionar um novo caminho,
novas alternativas e novos conceitos junto ao educando. O aluno consegue
sentir, e acreditamos que sua reação está vinculada a postura, atitude,
iniciativa transmitida a ele, desde o primeiro dia de aula. Ao demonstrar que
gostamos do que fazemos, podemos levar também esse aluno a gostar ou pelo
menos, perceber a disciplina de história não como uma “chatice e velharia”, e
- 25 -

sim, como algo atraente carregada de possibilidades que servem para ajudá-lo
e não atrapalha-lo. Como salienta Lembo, o papel do educador:

Consiste em ajudar cada estudante a aprender como aprender, como


se adaptar às modificações, como se envolver nas exigências da vida
diária, com sensibilidade e franqueza, como descobrir e avaliar o
novo sentido que o meio lhe oferece, e como, efetivamente contribuir
para melhorar às condições da sociedade. (LEMBO, 1999, p. 49).

A leitura e reflexão da realidade do aluno são proporcionadas pelo


estudo da disciplina de história, e para além, o aluno consegue ainda, escrever
ou reescrever seu futuro a partir de uma análise do seu presente, do seu
cotidiano. Ao considerarmos o estudo da história de suma importância,
estamos oferecendo aos alunos também a oportunidade de conhecer,
questionar, escolher, decidir sobre o caminho e direção, proporcionando
melhorar as condições da sua vida prática.
- 26 -

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desejo de todo educador, encontra-se pautado na linha de


pensamento onde o aluno consiga, a partir dos ensinamentos da disciplina de
história, questionar o passado a partir dos problemas percebidos por ele no
presente. A busca pelo entendimento contemporâneo permite o aluno
perceber, tanto, as permanências através dos tempos, quanto, as mudanças.
Estudando o processo evolutivo destas questões, estamos proporcionando
saberes dantes inertes, razões sem significados que passam a ser pensadas,
devido ao ensino de história.
O presente estágio de regência, com o objetivo de proporcionar ao
acadêmico o primeiro contato com a sala de aula, além disso, nos fez pensar,
refletir sobre a experiência e papel que nos propomos exercer enquanto
educadores. Este trabalho proporcionou ao acadêmico a organização, e
principalmente, a reorganização do pensamento, melhorando no que
eventualmente tenha deixado a desejar. O papel do educador vai muito além
desses preceitos, como destaca Lembo:

[...] consiste em ajudar cada estudante a aprender como aprender,


como se adaptar ás modificações, como se envolver nas exigências
da vida diária, com sensibilidade e franqueza, como descobrir e
avaliar o novo sentido que o seu meio lhe oferece, e como
efetivamente contribuir para melhorar as condições da sociedade.
(LEMBO, 1999, p. 49).

Mesmo parecendo uma visão romântica da educação, não conseguimos


ver de outra forma, pois professores são seres humanos e se envolvem
esperançosos em acreditar na educação, vendo esta, a única e melhor saída
para se trilhar um bom caminho para a vida prática dos alunos. Caminho este,
acessível e ao alcance de todos, mesmo que se tenha muito a fazer, e muito a
melhorar, mas talvez, para muitos, o único caminho. Percebemos também, que
não podemos apenas nos dedicar a achar um culpado ou alguém responsável
pelo insucesso, isso caracteriza a forma mais cômoda de transferir a
responsabilidade assumida enquanto educador. A linha de pensamento e
trabalho, enquanto professor, não deve estar pautado em apenas discursos e
promessas, pois, entendido o nosso tempo e realidade, percebemos que elas
- 27 -

apenas deixam vazios, sem sentido, sem esperanças, principalmente, tratando-


se do bem maior, que são os alunos.
Acreditamos sim, e muito na educação como forma de transformar, e
acima de tudo, no educador e no seu papel de agente transformador, desde
que, não se canse de buscar sempre ser o educador ideal. Para isso, o
docente tem como necessidade e prioridade, o ato constante de reavaliar sua
prática, ou seja, repensar seu método ou teoria, analisar se esse método
condiz com a prática de ensino em sala de aula. É desta maneira, que o
professor ajuda o aluno a eliminar conceitos e adquirir outros, reavaliando a
maneira que está trabalhando, estando desta forma, agindo e não apenas
insistindo em encontrar motivos ou culpados, para o sucesso ou fracasso
escolar. Tudo isso, em prol da qualidade, do querer e poder fazer a diferença
diante do aluno desacreditado, do ensino com deficiências, de um sistema
vicioso, uma postura inteligente de ação e reação que não foge da proposta de
formação enquanto docente. Esse procedimento é destacado por Freire (1996,
p. 95): “Como professor, não me é possível ajudar o educando a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha”.
- 28 -

5 REFERÊNCIAS

AQUINO, Julio Groppa. (org.) Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e


práticas. São Paulo: Summus, 1996.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Documentos não escritos em sala


de aula. In: Ensino de História: fundamentos e métodos. Cortez Editora, 2004
p. 353 – 382.

______________, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e


Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

CAIMI, Flávia Eloisa. O Estágio de Docência como Práxis Formadora. In.


PADRÓS, Henrique Serra. (Org.). Ensino de História: formação de professores
e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.

CAINELLI, Marlene. Educação histórica: o desafio de ensinar história no


ensino fundamental. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos;
BARCA, Isabel. Aprender história: perspectivas de educação histórica. Ijuí/PR:
Ed. Unijuí, 2009, v.3 p.117-137. V.3

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do


caminho. Porto Alegre: Mediação, 2011.

__________ Jussara Maria Lerch. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois.


Porto Alegre: Mediação, 2012.

LEMBO, J. M. Por que falham os professores, Traduzido por Maria Pia Brito
de Macedo Charlier e René Françóis Joseph Charlier. SP: Pioneira, 1999.

LOPES, Antonia Ozima. Aula expositiva: Superando o tradicional. Papirus


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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 8 ed. São


Paulo: Cortez, 1998.

RÜSEN, Jörn. O Livro Didático ideal. Curitiba: 10 ed. Brasília: Editora UFPR,
2010.

___________. Razão Histórica: teoria da história: fundamentos da ciência


histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins, Brasília: UNB, 2001.

SEFFNER, Fernando. Leitura e escrita na História. In. SCHIMIDT, Maria


Auxiliadora e CAINELLI, Marlene R. (org.) III Encontro Perspectivas do Ensino
de História. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.
- 29 -

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem


histórica é esta? SCHMIDT, Maria auxiliadora; BARCA, Izabel (Org.). Aprender
história: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Unijuí, 2009 p. 21-51.
- 30 -

6 APÊNDICES
- 31 -

6.1 APÊNDICE 1 : PLANO DE TRABALHO DOCENTE


- 32 -
- 33 -
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- 35 -
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- 37 -

6.2 APÊNDICE 02 : PLANO DE AULA


- 38 -
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- 46 -

6.3 APÊNDICE 03: MATERIAL DIDÁTICO


- 47 -
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7 ANEXOS
- 60 -

7.1 ANEXO 01: TEXTOS E ATIVIDADES DOS ALUNOS


- 61 -
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7.2 ANEXO 02: APOSTILA COM AS RESPOSTAS DO ALUNO 1


- 84 -
- 85 -
- 86 -
- 87 -
- 88 -
- 89 -
- 90 -
- 91 -

7.3 ANEXO 03: APOSTILA COM AS RESPOSTAS DO ALUNO 02


- 92 -
- 93 -
- 94 -
- 95 -
- 96 -
- 97 -
- 98 -

7.4 ANEXO 04: ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO ALUNO COM


SÍNDROME DE DOWN
- 99 -
- 100 -
- 101 -
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- 106 -

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