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UNESPAR – UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE


UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ

CURSO DE HISTÓRIA

KAREN CAMILA JUNGES

ENSINO DE HISTÓRIA: O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA


A PARTIR DO ESTUDO DOS COSTUMES NOS SISTEMAS FAXINAIS

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
2

KAREN CAMILA JUNGES

ENSINO DE HISTÓRIA: O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA


A PARTIR DO ESTUDO DOS COSTUMES NOS SISTEMAS FAXINAIS

Trabalho Final de Estágio Supervisionado


apresentado ao Curso de História da Universidade
Estadual do Paraná, campus Faculdade Estadual
de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória
– Paraná, como requisito para aprovação nas
disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de
História e Estágio Supervisionado.

Orientadora Supervisora de estágio: Prof.ª Me.


Dulceli Tonet Estascheski

Orientador do tema: Prof.º Me. Everton Carlos


Crema

Orientadora do estágio: Prof.ª Me. Kelly Von


Knoblauch

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
3

Dedico este trabalho ao Acássio,


meu amigo, companheiro, meu amor.
4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos aqueles e aquelas que, direta ou indiretamente contribuíram


para a realização deste trabalho.
Em especial ao meu orientador, professor Everton Crema, pelas dicas,
puxões de orelha, e por ser sempre atencioso. Seu jeito de ser me inspira.
À professora Dulce, por sua dedicação para com seus alunos e alunas, e por
suas aulas que fizeram me apaixonar ainda mais pela História, e despertou o
interesse em ser professora.
À professora Kelly, sempre muito querida, muito obrigada por ceder suas
aulas aos meus estágios. Jamais vou me esquecer da tua empolgação quando falei
do tema que gostaria de ministrar. Aprendi muito com você, e não poderia ter
escolhido pessoa melhor para me acompanhar nessa caminhada.
Ao Acássio, que sempre esteve persistente e me apoiando. Obrigada por ter
dito há quatro anos atrás para fazer vestibular na FAFI. E mais ainda, obrigada por
não reclamar de ter que limpar a casa, sozinho, ou lavar a louça enquanto eu
escrevia. Amo-te!
5

SUMÁRIO

INTROUÇÃO........................................................................................................ 07
1 DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA....................................... 08
1.1 FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS......................................................... 14
2 OS SISTEMAS FAXINAIS E AS RELAÇÕES COM AS TEORIAS DE
THOMPSON................................................................................................ 17
3 EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA........................................................ 32
3.1 RESULTADOS DAS ATIVIDADES E AVALIAÇÕES............................ 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 42
APÊNDICE 1: PLANO DE TRABALHO DOCENTE - 9º ANO............................ 46
APÊNDICE 2: PLANO DE AULA 1..................................................................... 49
APÊNDICE 3: PLANO DE AULA 2..................................................................... 51
APÊNDICE 4: PLANO DE AULA 3..................................................................... 53
APÊNDICE 5: PLANO DE AULA 4..................................................................... 56
APÊNDICE 6: MATERIAL DIDÁTICO - 9º ANO................................................. 58
APÊNDICE 7: ATIVIDADE CAÇA-PALAVRA.................................................... 63
APÊNDICE 8: PROVA ESCRITA........................................................................ 65
APÊNDICE 9: PLANO DE TRABALHO DOCENTE - 4º ANO............................ 67
APÊNDICE 10: PLANO DE AULA 1................................................................... 70
APÊNDICE 11: PLANO DE AULA 2................................................................... 72
APÊNDICE 12: PLANO DE AULA 3................................................................... 74
APÊNDICE 13: PLANO DE AULA 4................................................................... 76
APÊNDICE 14: PLANO DE AULA 5................................................................... 78
APÊNDICE 15: PLANO DE AULA 6................................................................... 80
APÊNDICE 16: MATERIAL DIDÁTICO - 4º ANO............................................... 82
APÊNDICE 17: FONTE HISTÓRICA................................................................... 85
ANEXO A: ATIVIDADE PRODUÇÃO DE TEXTO - 9º ANO............................... 88
ANEXO B: PROVA ESCRITA - 9º ANO.............................................................. 92
ANEXO C: ATIVIDADE SOBRE OS VÍDEOS - 4º ANO..................................... 95
ANEXO D: ATIVIDADE COM FONTE HISTÓRICA............................................ 99
ANEXO E: PROVA ESCRITA - 4º ANO.............................................................. 102
6

INTRODUÇÃO

Esse trabalho tem como objetivo apresentar os resultados do Estágio


Supervisionado, realizado no Colégio Estadual São Cristóvão, nas turmas 9º A, do
ensino fundamental, e 4º A do ensino profissionalizante, cujo tema escolhido para
ministrar as aulas foi os sistemas faxinais. Para tanto, utilizamo-nos da matriz
disciplinar do ensino de História elaborada por Jörn Rüsen, e como referência
historiográfica as ideais do historiador Edward Palmer Thompson.
Sistemas faxinais são comunidades rurais encontradas no Centro-sul do
Estado do Paraná, mais precisamente na região das matas mistas com araucárias.
A principal característica é o uso comum da terra para criação de animais e a
solidariedade entre os vizinhos. As principais pesquisas sobre os sistemas faxinais
são da geógrafa Man Yu Chang e da historiadora Maria M. Nerone.
O ensino de História é uma das etapas mais importantes para a plena
maturidade dos alunos e alunas, através do desenvolvimento da consciência
histórica. A consciência histórica é inerente à vivência do ser humano, mas
desenvolve-la a fim de utilizar de forma adequada para que gere uma visão de
mundo crítica e própria aos alunos e alunas, não é possível sem o trabalho contínuo
de professores e professoras desempenhando seus papéis em sala de aula.
No primeiro capítulo apresentaremos um breve histórico da disciplina de
História no Brasil, e algumas implicações no Estado do Paraná, por entender que
essa análise se faz necessária para demonstrar as concepções teórico-
metodológicas que queremos superar. Concluímos esse capítulo com a explicação
dos fundamentos teóricos referentes à elaboração dos estágios, sustentada nas
teorias de Rüsen.
No segundo capítulo abordaremos de modo mais aprofundado o que são os
sistemas faxinais e faremos uma breve discussão sobre as possíveis origens do
sistema. Em seguida demonstramos as concepções de História para Thompson
permeada por uma sucinta apresentação da vida desse historiador, que sempre
viveu teoria e práxis. E para finalizar, trazemos uma discussão sobre a importância
do ensino dos sistemas faxinais para a disciplina de História, e relacionamos aos
conceitos de costume, experiência, economia moral e também, discutimos a
7

possibilidade de utilizar o conceito de consciência de classe, pensados por


Thompson.
O terceiro capítulo trará a descrição dos estágios, a relação dos
procedimentos metodológicos com as teorias elaboradas para o ensino de História,
juntamente com uma análise reflexiva da experiência de licenciatura. Nesse capítulo
refletiremos ainda as atividades e avaliações realizadas nas duas turmas, e se
houve aprendizagem histórica. A última parte deste trabalho, ainda, consiste numa
reflexão sobre a prática, e conterá perspectivas para o ensino de História.
8

1 DISCUSSÃO SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA

Neste capítulo contemplaremos as discussões teórico-metodológicas,


pertinentes à elaboração do estágio supervisionado em História. Refletir-se-á acerca
das relações entre o ensino de história e a produção do conhecimento histórico,
através de uma breve retrospectiva desde a criação da disciplina, até discussões
mais recentes. Apresentaremos em seguida os fundamentos teóricos que
referenciaram a prática de Estágio Final Supervisionado.
Há duas perspectivas possíveis para a análise do ensino da História: a
primeira que o entende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional;
e a outra que dá ênfase às contradições entre a História apresentada nos currículos
e nos livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar.
Por isso, propomo-nos a uma análise do ensino de História a partir das
tensões reconhecidas entre as propostas curriculares e a produção historiográfica
inserida nas práticas das escolas. Destacaremos as mudanças, rupturas e
permanências ocorridas no ensino de História desde a instituição da disciplina, com
ênfase a partir da década de 1970 até os dias atuais, e suas contradições frente à
ciência de referência. Essas análises têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de
História que se quer superar.
A História foi instituída como disciplina escolar no ano de 1837, com a criação
do Colégio Pedro II. Foi criado no mesmo ano o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB), que regulamentou a História como disciplina acadêmica. Como
alguns professores do Colégio Pedro II faziam parte do IHGB, as orientações
teóricas do instituto foram absorvidas por meio da constituição dos manuais
didáticos e dos programas escolares. Essas produções foram organizadas sobre
influência da escola metódica e do positivismo, que se caracterizam, genericamente,
pela linearidade dos fatos, pelo restrito uso de documentos oficiais como fonte e
verdade absoluta, a interpretação por leis universais, e ainda, pela perspectiva do
apreçamento político dos heróis. (PARANÁ, 2008, p. 38).

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista


como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma
nacionalidade expressa na síntese das raças branca, indígena e negra, com
o predomínio da ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador
de sociedade, o currículo oficial de História tinha como objetivo legitimar os
9

valores aristocráticos, no qual o processo histórico conduzido por líderes


excluía a possibilidade das pessoas comuns serem entendidas como
sujeitos históricos. (PARANÁ, 2008, p. 38)

No início da República (1889), este modelo de ensino de História foi mantido,


e a organização educacional brasileira continuava a ter como referência o Colégio
Pedro II. A produção do modelo de nação brasileira foi mantida, apesar de o corpo
docente ter alterado o currículo, pois propôs que a História do Brasil passasse a
compor a cadeira de História Universal, em 1901. Desta forma, o conteúdo de
História do Brasil “ficou relegado a um espaço restrito do currículo, que, devido à sua
extensão, dificilmente era tratado pelos professores nas aulas de História” (Id. Ibid.,
p. 39)
O conteúdo de História do Brasil retornou aos currículos escolares no período
autoritário do governo Getúlio Vargas, vinculava-se ao projeto político nacionalista
do Estado Novo, com o objetivo de reforçar o caráter moral e cívico.
A partir de 1930, com debates educacionais trazidos pela Escola Nova, que
privilegiavam as experiências norte-americanas, incluiu nas discussões a inserção
da disciplina de Estudos Sociais, e foram incentivadas pelo recém-criado Ministério
da Educação e Cultura. (Id. Ibid.)
Até mesmo, Anísio Spínola Teixeira (1900 – 1971) responsável pela Diretoria
de Instrução pública do Distrito Federal e intelectual da Escola Nova, publicou uma
proposta denominada Programa de Ciências Sociais em 1934, com o intuito de dar
visibilidade à disciplina de Estudos Sociais, porém durante o período entre 1930 e
1940, essa proposta não chegou a ser estabelecida. (Id. Ibid.)
A continuidade a essa proposta ocorreu na década de 1950, criou-se o
Programa de Assistência Brasileiro-Americano do Ensino Elementar (PABAEE)
provido do convênio entre os governos Federal de Minas Gerais e dos Estados
Unidos, para instaurar a disciplina de Estudos Sociais. A questão efetivou-se com
investimentos na formação de professores da Escola Normal Primária, na produção
de materiais didáticos e na publicação de trabalhos produzidos nas escolas
primárias de Minas Gerais. “Essas experiências serviram como referência para
posterior instituição dos Estudos Sociais no Ensino de Primeiro Grau, por força da
Lei n.º 5.692, de 1971” (Id. Ibid., p. 39)
Na Ditadura Militar, a partir de 1964, o ensino de História ainda tinha como
principal fundamento o caráter estritamente político, pautava-se no estudo de fontes
10

oficiais e era narrado somente do ponto de vista factual. Nessa forma de ensino não
há espaço para análise crítica e interpretações dos fatos. Os grandes heróis eram
exemplos a ser seguidos, e nada podia ser contestado. Eram “modelo da ordem
estabelecida, de uma sociedade hierarquizada e nacionalista” (PARANÁ, 2008, p.
39), supostamente.
Neste sentido, o único sujeito histórico dos manuais didáticos era
representado pelo Estado, ao qual atribuíam os grandes feitos da nação, figurados
nas obras dos governantes e das elites que conduziam o país. (Id. Ibid.)
A partir da Lei n.º 5692/71, ainda no regime ditatorial, o Estado organizou o
Primeiro Grau de oito anos e o Segundo Grau profissionalizante, este último
centrava-se numa formação tecnicista, que preparava os estudantes apenas como
mão-de-obra para o mercado de trabalho.

Naquele contexto o Estado realizou um amplo programa de reorganização


educacional, com o propósito de ampliar o controle sobre as instituições
escolares, tendo em vista a legitimação dos interesses político-ideológicos
do regime e o necessário controle dos espaços e de setores da sociedade
que se opunham à ordem estabelecida e/ou representavam alguma forma
de resistência. (PARANÁ, 2008, p. 40).

Nesse emaranhado de reorganizações as ciências humanas também


perderam espaço nos currículos. As disciplinas de História e Geografia foram
condensadas em Estudos Sociais, que dividia ainda a carga horária com Educação
Moral e Cívica (EMC), no Primeiro Grau.
A carga horária de História também foi reduzida no Segundo Grau, e inseriu a
disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Com essas medidas
deu-se um esvaziamento da disciplina de História, que foi ainda mais profundo após
a proliferação de cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais, que abreviavam e
tornavam versátil a formação inicial, seguida de conteúdos científicos simplificados.
(Id. Ibid.)
Com essas novas configurações curriculares, o Estado objetivava um maior
controle sobre os professores, retirava o instrumental intelectual politizador e
centrava a formação em práticas pedagógicas arroladas na transmissão de
conteúdos selecionados e sedimentados pelos manuais e livros didáticos.
Nessa perspectiva o ensino de História priorizava o ajuste dos alunos ao
cumprimento dos seus deveres patrióticos, sem questionamentos. A História
11

continuava pautada no modo linear, cronológico, harmônico. Era conduzida por


heróis e procurava satisfazer um ideal de progresso da nação, portanto o ensino da
disciplina era preponderantemente tradicional. Aos alunos cabia a memorização e
repetição do que era ensinado como verdade, nas aulas expositivas praticadas pelos
professores.
O ensino distanciou-se, neste período, da produção historiográfica acadêmica
que se ocupava com discussões a respeito de objetos, fontes, métodos, concepções
e referenciais teóricos da ciência histórica.
A reaproximação entre a Educação Básica e a Superior foi ocorrer apenas a
partir de 1980, com o fim do regime militar, quando se iniciou o processo de
redemocratização da sociedade brasileira.
A partir desta data, segmentos sociais, sobretudo a Associação Nacional de
Professores Universitários (ANPUH) passaram a contestar radicalmente o ensino de
Estudos Sociais. Defendiam a volta da disciplina de História, como condição para
que houvesse uma aproximação maior entre a investigação histórica e o universo
em sala de aula. (Id. Ibid.).
Entre a segunda metade de 1980 e o início dos anos 1990 cresceram os
debates sobre as reformas democráticas em âmbito educacional, e repercutiu em
novas propostas para o ensino de História. Esses debates entre educadores gerou a
elaboração de novas propostas curriculares em vários Estados, e também à
produção diferenciada de livros didáticos e paradidáticos. Frutos da restauração das
liberdades individual e coletiva do país. ( Id. Ibid.).
No Estado do Paraná, também houve uma tentativa de aproximar a produção
acadêmica ao ensino de História, no Primeiro Grau e fundamentava-se na
pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná (1990), que tinha a historiografia social pautada no materialismo
dialético, como pressuposto, e ainda, indicava elementos da Nova História. (Id.
Ibid.).

A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de


redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos, em
relação às estruturas em mudança, que demarcam o processo histórico das
sociedades e incluía, entre os conteúdos da 5ª série, o estudo da produção
do conhecimento histórico, das fontes e das temporalidades. (PARANÁ,
2008, p. 41).
12

O principal confronto gerado nessas propostas foi com o esvaziamento da


disciplina com a instituição dos Estudos Sociais, no Primeiro Grau, e também
procurou ser contrária ao ensino por uma racionalidade histórica linear, em seus
pressupostos teóricos.
No Segundo Grau o ensino também pautava-se na pedagogia histórico-crítica
dos conteúdos e apontava para a organização dos conteúdos que partia do estudo
da formação do capitalismo no mundo ocidental e o Brasil inseria-se nesse quadro
pela retomada da historiografia social intrincada no materialismo histórico dialético.
(Id. Ibid.).

Apesar dos avanços das propostas naquele contexto histórico, os


documentos apresentavam limitações, principalmente devido à definição de
uma listagem de conteúdos que se contrapunha, em vários aspectos, à
proposta apresentada nos pressupostos teóricos e metodológicos.
(PARANÁ, 2008, p. 42).

A organização dos conteúdos foi feita por dois grandes blocos: História do
Brasil e História Geral. A História do Paraná e da América Latina apareciam como
estudos secundários. Essa forma de organização curricular comprova a dificuldade
da proposta em vencer a visão eurocêntrica da História. (Id. Ibid.).
O Currículo Básico indicou no encaminhamento metodológico que o trabalho
didático deveria ter outras linguagens, mas não teceu orientações para que se
concretizasse. E apesar de indicar referências de autores da Nova História Cultural,
os documentos não rompiam com a visão eurocêntrica, cronológica e linear na
abordagem político-econômica da disciplina, isso criou barreiras para a inserção de
uma perspectiva cultural no tratamento dos conteúdos. (Id. Ibid.).
O Ministério Público divulgou, entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio.
Para o Ensino Médio os PCN apresentaram o currículo por área de
conhecimento. A disciplina de História fazia parte das Ciências Humanas e suas
tecnologias, integravam esse grupo as disciplinas de Geografia, Sociologia e
Filosofia. No Ensino Fundamental foi mantida sua especificidade, “integrada às
demais pelos chamados Temas Transversais”. (Id. Ibid.).
13

O Estado do Paraná incorporou os PCN como referência para a organização


curricular da Rede Pública Estadual, e apesar da LDB/96, garantir a autonomia das
escolas para elaborar suas propostas curriculares, sua instauração foi realizada de
modo autoritário. (Id. Ibid.).
Mesmo propondo uma valorização do ensino humanístico, a maior
preocupação dos PCN, principalmente do Ensino Médio, era a preparação do
indivíduo para o mercado de trabalho que cada vez tornava-se mais competitivo e
tecnológico. (Id. Ibid.).

Nos PCN, a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com


a função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Ressaltou-
se a relação que o conhecimento deve ter com a vivência do educando,
sobretudo no contexto do trabalho e do exercício da cidadania. Essa
perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da História, porque
não se ocupava em contextualizar os períodos históricos estudados. Além
disso, muitos conceitos referenciais da disciplina foram preteridos em nome
da aquisição de competências. (PARANÁ, 2008, p. 43).

A área de Ciências humanas perdeu espaço no currículo para atender essa


demanda mercadológica, e nesse embalo a disciplina de História foi afetada. Outra
problemática, ainda, dava-se na formação continuada, que era poucas vezes
oferecida após a implementação dos PCN na rede pública Estadual, resumia-se em
um encontro anual, com poucas vagas e dividia o espaço com as outras áreas das
Ciências Humanas.
Os PCN marcaram o currículo da rede pública Estadual até 2002, no ano
seguinte iniciou-se uma discussão coletiva que envolveu os professores da rede
pública, para que fossem elaboradas as novas Diretrizes Curriculares Estaduais
para o ensino de História.
Essas discussões trazem visões mais centradas na relação entre
historiografia e ensino, e “sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes
consideram a diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam
contemplar demandas em que também se situam os movimentos sociais
organizados” (PARANÁ, 2008, p. 44). Nesse sentido, a importância do ensino dos
sistemas faxinais1, pode ser explicada pelas perspectivas das Diretrizes, no sentido
de que os faxinais incluem-se na diversidade cultural brasileira, pois perfazem um

___________________________
1
Sistema Faxinal: comunidades rurais da região Centro-Sul do Paraná, que utilizam certo pedaço de
terra em comum para a criação de animais. Há uma divisão entre as terras de criar e as terras de
plantar (CHANG, 1885, p. 13).
14

modo de viver específico. E ainda, preservam a memória de uma parte significativa


da História do Paraná.

1.1 FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS

A importância da teoria para Jörn Rüsen encontra-se na racionalidade


instituída para a relação passado/presente, utilizadas pelo historiador, esse modo de
compreensão teórica traz contribuições para ensino de História, pois entende que os
sujeitos utilizam-se da orientação no tempo em todos os momentos de sua vida
cotidiana. Desta forma, o professor e a professora de História ao compreender como
se dá a organização do pensamento histórico dos sujeitos e a partir de teorias e
métodos historiográficos poderão encaminhar suas aulas de modo que a
aprendizagem seja significativa aos alunos e alunas.
O pensamento histórico é uma das dimensões da consciência histórica, sendo
a consciência histórica a orientação da experiência humana no tempo, é inerente à
existência humana, e é também acionada em situações cotidianas. Define-se
sempre pelas relações entre presente/passado/futuro, ou seja, há a apreensão de
questões do presente que instiga a capacidade de nos voltarmos ao passado e
alicerçar expectativas de futuro. (PARANÁ, 2008, p. 46-47).
A narrativa histórica é fundamental para esse processo, é através dela que há
a organização das ideias, e compreensão espaço-temporal. A consciência histórica
gera sentido para a vivência dos sujeitos através da narrativa, relacionando
experiências individuais e coletivas, e percepção identitária. Orienta práticas
cotidianas, sendo assim está diretamente ligada à ação dos sujeitos. Portanto, a
consciência histórica tem “funções práticas”, buscando a identidade na alteridade, é
neste sentido que o ensino, em parte, sustenta esse processo. Para nos fazermos
entender:

A consciência histórica mistura “ser” e “dever” em uma narração significativa


que refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer inteligível o
presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. [...] tem
uma função prática: confere à realidade uma direção temporal, uma
orientação que pode guiar a ação intencionalmente, através da mediação da
memória histórica. (RÜSEN, 2010, p. 57-58)
15

A consciência histórica não deve ser confundida com a lembrança, pois não
são idênticas, entretanto, é necessário que o sujeito traga as lembranças para o
presente e reflita acerca de experiências individuais e coletivas que serão
organizadas e expressas através da narrativa histórica. (SCHMIDT; GARCIA, 2005,
p. 302).
Rüsen distingue a consciência histórica em quatro categorias: tradicional,
exemplar, crítica e ontogenética. Sem querer igualá-las, podemos dizer que as
consciências tradicional e exemplar são as mais utilizadas, e algumas pessoas
conseguem desenvolver sem muito auxílio, a consciência histórica crítica, contudo
passar a compreender a História e o mundo, através da consciência ontogenética é
o objetivo dos professores na sala de aula. A consciência histórica ontogenética é a
ferramenta que nos dará suporte para que os alunos compreendam a relação
presente/passado/futuro, numa narrativa eficiente para suas vidas.

Esses tipos de consciência e narrativas coexistem no mundo


contemporâneo nas historiografias de referência e, também, na vida prática
dos sujeitos, seja nas escolas, nos meios de comunicação, nos manuais
didáticos, nas famílias, e são, portanto intercambiantes. Um mesmo sujeito
histórico, dependendo do tema focalizado, pode apresentar mais de um tipo
de consciência e narrativas históricas como critérios para orientação de
suas experiências no tempo. (PARANÁ, 2008, p. 58).

Na consciência histórica tradicional os estudantes compreendem a dimensão


temporal, como permanência aos modelos de vida e de cultura do passado. É o
ensino de História linear pautada na valorização política e factual, personificada em
heróis da nação em detrimento à participação de outros sujeitos históricos. A
construção da História não é problematizada, é transmitida como verdade absoluta
pelos professores, com o intuito de memorização pelos alunos e alunas. (Id. Ibid.).
Outro meio de constituição de sentido é a consciência histórica exemplar na
qual os sujeitos “expressam experiências do passado como casos que representam
e personificam regras gerais e atemporais da conduta humana e dos sistemas de
valores” (PARANÁ, 2008, p. 59). É marcada pela narrativa exemplar que se
fundamenta em regularidades de acontecimentos demonstrando a aplicação
genérica de regras de conduta. (Id. Ibid).
A consciência histórica crítica possibilita, por sua vez, a formação de pontos
de vista pela negação das consciências tradicional e exemplar. E esta pautada na
16

aprendizagem histórica das experiências do passado. Sendo assim, o ensino de


História vinculado a esse tipo de consciência histórica, rompe com modelos de
aprendizado que se baseiam na linearidade temporal a partir do momento em que
distingue passado e presente. E ainda, reduz as interpretações ligadas a causas e
consequências, portanto, amplia as possibilidades de explicação e compreensão do
processo histórico (Id. Ibid.).
Através da consciência histórica crítica, podemos formular pontos de vista históricos
pela negação da outras categorias, mas é pela consciência histórica ontogenética
que a vida social é vista em toda sua complexidade. É a aceitação de diferentes
pontos de vista que se articulam em uma perspectiva mais abrangente de mudança
temporal (SCHMIDT; GARCIA, 2005, p. 303). É percebida a partir das relações
temporais como permanências, mudanças, transformações, simultaneidades e
rupturas dos modelos culturais e da vida social (PARANÁ, 2008, p. 60).
Devemos estar cientes, ainda, de que a matriz disciplinar que Rüsen propõe,
do ensino de história por mediação da consciência histórica, não abarcará todos os
problemas, pois muitos deles enfrentados pela escola são subjetivos. Entretanto, os
resultados virão, mas serão frutos de um trabalho continuado em sala de aula.
Para Maria A. Schimdt2 os professores e as professoras de História devem
ser desassossegados, no real sentido de não ser acomodado, seja frente às
determinações do sistema, e mesmo no ensino, pois para dar uma boa aula de
História, a pesquisa é fundamental. E a autora completa “sabendo aprender,
saberemos ensinar”.

____________________________________
2
Palestra proferida no dia 16/09/2013 no 8º Colóquio Nacional de História do Vale do Iguaçu,
realizada na UNESPAR, Campus FAFIUV, organizado pelo Colegiado de História.
16

2 OS SISTEMAS FAXINAIS E AS RELAÇÕES COM AS TEORIAS DE THOMPSON

Neste capítulo discutiremos algumas vertentes explicativas sobre a origem


dos sistemas faxinais, sua importância para o ensino de História e a relação da
história dos faxinais com as teorias elaboradas por Edward Palmer Thompson.
Sistemas faxinais são comunidades rurais localizadas na região Centro-sul do
estado do Paraná. São definidas por características específicas, que as distingue
das demais comunidades rurais conhecidas no Brasil, o uso da terra é comum para
a criação de animais, que incluem porcos, vacas leiteiras, bois, cavalos, galinhas,
etc., mas os animais e as propriedades são privados.
Para a autora Chang (1985), o termo faxinal significa popularmente mato
grosso, ou seja, mata mais densa quando comparada com as matas ralas ou os
campos, e etimologicamente significa “mato ralo com vegetação variada ou braço de
campo, com árvores altas que penetram as matas” (CAMPOS, 2011, p. 176). Desse
modo, surge a preocupação em distinguir os faxinais – vegetação que ocorre desde
o Paraná, passando por Santa Catarina, até o Rio Grande do Sul – do sistema
faxinal, que significa para Chang:

Uma forma particular do aproveitamento desta mata conjugada às áreas


circunvizinhas, cuja peculiaridade se assenta sobre o uso comum das terras
de faxinal para a criação extensiva e para o extrativismo da erva-mate [...] o
sistema faxinal se assenta sobre o seguinte tripé: Criação extensiva de
animais em áreas comuns; Extração de erva-mate e secundariamente de
madeira, também dentro do criadouro comum; Policultura alimentar nas
terras de plantas circunvizinhas. (CHANG, 1985, p. 4).

O criadouro comunitário é o espaço destinado à criação extensiva, extração


de erva-mate e madeira, e também de espécies florestais forrageiras, frutíferas
nativas e ervas medicinais. É também onde habita a população faxinalense. Os
espaços de moradia, geralmente, são cercados em pequenas áreas de terras,
chamadas de quintais, onde são produzidas hortaliças e variados cultivos para
subsistência. (BERTUSSI, 2008, p. 3) Deve-se salientar também a distinção entre o
criadouro comum e as terras de plantar, que são utilizadas individualmente, e ficam
fora das terras de criar. (LÖWEN SARH; CUNHA, 2005, p. 135).
18

Existem três vertentes explicativas para a existência dos faxinais, das autoras
clássicas, Chang (1985) e Nerone (2000), que concordam em alguns pontos, e do
geógrafo marxista Luis Tavares (2008), que vem para contestar ambas.
A explicação elaborada por Chang tem uma preocupação em dialogar com
historiadores paranaenses que abordam a história do Paraná pelos grandes ciclos
econômicos. É nessa perspectiva que Chang situa a formação dos faxinais, na
transição da economia pecuária para a economia ervateira, pois “remonta de forma
indireta aos tempos da atividade pecuária dos Campos Gerais do século XVIII e
mais diretamente à atividade ervateira na região das matas mistas do século XIX.”
(CHANG, 1985, p. 13).
Contudo nem Chang, nem Nerone esqueceram-se de que as primeiras
povoações da região deram-se pela passagem e pouso dos tropeiros, que formavam
um conjunto cultural e econômico muito rico e diversificado. As tropas, o tropeiro e
os peões precisavam descansar, por isso em vários pontos do trajeto, havia um
armazém para a venda de mantimentos, algumas plantações, locais denominados
invernadas para o gado pastar, e demais atributos que são especificas do
tropeirismo. A importância dos tropeiros para as autoras reside no fato de que
pequenas povoações foram se desenvolvendo nas matas mistas com araucária.
(CHANG, 1985; NERONE, 2000).
Mas para Chang foi na procura pela exploração da erva-mate pelos grandes
fazendeiros que passou a haver uma maior concentração de pessoas nos faxinais,
pois esses fazendeiros trouxeram consigo ofertas de serviço nos ervais. Chang
chega a esta constatação ao pensar que

Os municípios de maior produção do mate coincidem exatamente com os


municípios onde apresentam o sistema faxinal. Tal coincidência não deve
ter causado nenhuma surpresa, pois são nesses municípios que se
encontram os mais densos ervais nativos; e como já expostos, a exploração
do mate é um dos motivos mais fortes da configuração do sistema faxinal.
(CHANG, 1985, p. 49).

Quando a crise afeta a pecuária, muitas das pessoas que viviam nos campos
Gerais criando animais migraram para as áreas com florestas – os faxinais – os mais
ricos visando a exploração da erva-mate, e trouxeram consigo ofertas de serviço nos
ervais, que logo seriam supridas pelos coletores de erva-mate, denominados
agregados.
19

Os agregados constituíam a maioria nos faxinais, não possuíam terras, mas


trabalhavam para os grandes fazendeiros proprietários da maioria dos ervais, e
podiam morar no faxinal e criar seus animais, assim como, mais tarde, os pequenos
proprietários, que em geral, eram os imigrantes e aparecem no texto de Chang sob a
denominação de colonos.
Por isso, Nerone afirma que o faxinal “emerge de uma organização à margem
das grandes fazendas ou da contradição do modelo de fragmentação de
propriedades individuais do século XIX, reorganizadas num eixo coletivo, qual seja,
o criadouro comum.” (NERONE, 2000, p. 63) Nesse trecho Nerone aponta a
utilização do sistema pelos agregados, que desenvolveram o sistema a par das
grandes fazendas, e visto que não tinham terras, essa prática de criação de animais
em conjunto interessava sobremaneira a essa população.
Os sistemas faxinais foram compostos por diferentes categorias sociais “o
critério básico para a distinção das diferentes categorias sociais [...] eram
determinadas pelo acesso que tinham aos meios de produção, principalmente com
relação à terra.” (CHANG, 1985, p. 49).
Todavia, Nerone não se contenta apenas com essa explicação e volta na
História para tentar desvendar a origem dos faxinais. Para a autora os faxinais são
resquícios da colonização lusa e espanhola, pois nesses países há muito tempo
utilizava-se o uso em comum de terras, denominados baldios. (NERONE, 2000, p.
45). Mas a determinante de sua tese reside na explicação de que através dos
aldeamentos realizados pelos jesuítas das reduções espanholas, principalmente as
Reduções do Guairá, em que os ameríndios aprenderam a criação de animais em
comum, e não deixando de utilizar depois que os portugueses tomaram esses
territórios, e utilizavam-nas nos faxinais. (Id. Ibid., p. 222)
Tavares por sua vez, vai explicar que o processo de formação ocorrido nos
faxinais se encontra:

Na aliança entre os índios fugitivos do sistema de peonagem (das missões


ou reduções jesuíticas e dos aldeamentos), da escravidão (dos
bandeirantes paulistas) e dos negros fugitivos, que se dispersaram e não
formaram quilombos, e se encontraram nas matas de araucárias do estado
do Paraná. A junção da prática de uso comum pelos índios, a prática de
criação de animais pelos escravos africanos, mais a prática da extração da
erva-mate por ambos os sujeitos sociais – pelo lado indígena, adquirida
antes das reduções jesuíticas, e pelo lado escravo africano, adquirida nas
grandes fazendas de criação de gado no planalto de Curitiba – constituíram
20

os elementos fundantes na construção dos faxinais no inicio do século XVII.


(TAVARES, 2008, p. 395).

As ideias apresentadas por Tavares são tentadoras, pois comtempla os


sujeitos históricos que constituíram a história do Brasil, mas foram ignorados,
inúmeras vezes. Contudo, para Campos (2011) há um erro básico nesta
interpretação, pois no século XVII em que Tavares supõe que ocorreu a formação
dos faxinais, a escravidão no Paraná ainda pautava-se sobremaneira na mão-de-
obra indígena, os escravos africanos virão ao Paraná do século XVIII em diante,
para trabalhar nas grandes fazendas de criação de gado. Da mesma forma é difícil
comprovar que os faxinais originaram-se das reduções do Guairá, como afirma
Nerone. (Id. Ibid., p. 180) A formação dos faxinais trata-se de uma questão
complexa, e não pode ser atribuída a um fator determinante, mas a um processo em
que “elementos econômicos-socioculturais, de gênese externa e interna, se
misturam e se complementam” (CAMPOS, 2011, p. 181).
Salientamos ainda, que as interpretações sobre os sistemas faxinais que
foram elaboradas pela autora Man Yu Chang privilegiam o entendimento pelo viés
econômico, mas os sistemas faxinais não são demarcados apenas pela organização
geográfica territorial e econômica, há uma série de práticas e costumes que
perfazem o cotidiano dos faxinalenses, e constituem um “modo de habitar o mundo”.
(BERTUSSI, 2008, p. 37).
Diante destas constatações, dos costumes e o direito comum que integram o
cotidiano dos sistemas faxinais, dialogaremos com as concepções teóricas do
historiador Edward Palmer Thompson (1924-1993). Para esse autor o puro
determinismo econômico não é capaz de apreender as experiências de homens e
mulheres reais no processo histórico.
Neste sentido, torna-se imprescindível conhecermos um pouco da história
desse autor, pois sua vivência esteve sempre permeada entre a práxis e a teoria.
Articulando a militância com seus escritos, Thompson deu vez e voz a homens e
mulheres reais, que haviam sido ignorados por correntes historiográficas oficiais.
(MELO JÚNIOR, 2010, p. 319). Esse é o fundamento de seus escritos, a história
“vista de baixo”, descartando figuras de heróis, Thompson busca compreender o
processo histórico da sociedade a partir dos trabalhadores operários e camponeses.
Essa concepção histórica vem nos auxiliar sobremaneira aos estudos dos sistemas
faxinais.
21

Thompson nasceu na cidade de Oxford, no dia 3 de fevereiro de 1924,


oriundo de uma família de metodistas. Seu pai, Edward Thompson, formou-se
bacharel em Humanidades pela Universidade de Londres, depois se ordenou pastor
metodista, e passou 13 anos como missionário na Índia. Sua mãe, Theodosia
Jessup Thompson, missionária, de visão liberal “tornou-se uma obstinada crítica do
imperialismo inglês no Oriente, o que refletiu em sua missão religiosa, colocando-se
contrária à tentativa de ‘ocidentalizar o Oriente’”. (MELO JÚNIOR, 2010, p. 300) Em
seus pais, Thompson encontrou o estímulo e o exemplo de ação política militante, e
herdou a capacidade de se indignar contra as diferenças sociais. (Id. Ibid.)
Filiou-se ao Partido Comunista Britânico em 1942, no mesmo período em que,
influenciado por seu irmão mais velho Frank Thompson, cursava a graduação em
história. Foi eleito presidente do Clube dos Estudantes Socialistas da Universidade,
nesse mesmo período, constituiu-se um núcleo de estudos denominado Marxistas
Humanistas, em parceria com Chistopher Hill e Maurice Dobb. Também integravam
o grupo Raymond Williams, Raphael Samuel, John Saville, Eric Hobsbawm, Dorothy
Thompson, dentre outros. “A união desse grupo de intelectuais ingleses foi o
embrião da Escola Marxista Revisionista ou Escola Neomarxista Inglesa.” (Id. Ibid.,
p. 301).
Thompson abdica da Universidade e alista-se como voluntário no exército
após a entrada da Inglaterra na Segunda Guerra Mundial, não há relatos sobre sua
participação na guerra, sabe-se apenas de sua atuação em batalhas no norte Itália e
na frente africana. A guerra trouxe sentimentos conflitantes, de um lado, a alegria
incontida pela vitória sobre o nazifascismo, e possibilidade da inserção de
discussões democráticas e de esquerda. De outro, a dor e a tristeza, seu irmão
Frank foi morto, em 1944, por fascistas búlgaros. (Id. Ibid.).
Com o fim da guerra, retorna a seus estudos, graduando-se em 1946. Ao
contrário de seus colegas não ingressa no curso de pós-graduação, alista-se em
uma brigada jovem para solidariedade à Iugoslávia. “Nesse trabalho voluntário
Thompson ajudou no reerguimento daquele país, auxiliando na construção de
ferrovias. Nesse período Thompson trabalha lado a lado com Dorothy Towers sua
esposa e companheira de militância e intelectual por mais de 40 anos.” Dorothy e
Thompson se conheceram em palestras comunistas e sobre a história do movimento
operariado e trabalhista inglês. (Id. Ibid., p.301).
22

Quando retornaram da Iugoslávia decidiram que não seguiriam carreira


acadêmica, pois não se encaixavam em cursos de graduação, ambos foram lecionar
em cursos não acadêmicos para adultos e operários. Empregaram-se no
Departamento de Estudos Extracurriculares da Universidade de Leeds, Thompson
empenhava-se em pesquisas de abordagens mais históricas, e Dorothy dedicava-se
às sociológicas. (Id. Ibid. p.302).
No Partido Comunista britânico Thompson mantinha uma extensa agenda de
militância política. Integrou o Grupo de Historiadores do partido e dentre outros
cargos ligados à paz, foi presidente do “Halifax Peace Committee”. “A formação e
consolidação intelectual de Thompson e de toda sua geração se deu no seio do
Partido Comunista da Grã-Bretanha” em companhia dos participantes mais ativos,
que fundam o grupo de pensadores “Marxistas-humanistas”, influenciados por
Maurice Dobb. (MELO JÚNIOR, 2010, p. 303).
O primeiro trabalho de peso e consistência acadêmica de Thompson foi
lançado em 1955, livro intitulado Willians Morris, poeta que teve preponderância na
escolha socialista de Edward e em seus estudos sobre a cultura popular da
Inglaterra do século XVIII. (Id. Ibid.).
Em 1956, na companhia de John Saville, lança a revista Reasoner, que tinha
como proposta o caráter comunista e independente.

Já no primeiro número, a independência vem à tona com um artigo que


criticava veementemente a invasão húngara pelas forças do Pacto de
Varsóvia. Como o PCGB apoiava a invasão das forças armadas do Pacto
de Varsóvia contra as forças populares, a revista editada por Thompson e
Saville foi proibida e execrada pelo comitê central do partido, sendo
fechada. (Id. Ibid., p. 303)

Após esse episódio a situação conflitante entre Thompson e o partido se


agravam, imediatamente ele e Saville desligam-se do partido, sendo acompanhados
por outros membros importantes. Dos antigos militantes apenas Maurice Dobb e Eric
Robsbawm permanecem no partido. (Id. Ibid.).
A parceria de Thompson e Saville frutificara, em 1957, na New Reasoner.
Nesta revista Thompson já começava a esboçar suas preocupações entre a
dicotomia existente nas interpretações sociais que tem por base superestrutura e
infraestrutura e não abarcavam a vivência de homens e mulheres reais do processo
histórico, e gera o que o autor chama de determinismo econômico. (Id. Ibid.).
23

No mesmo período um grupo de estudantes de história e ciências sociais cria


a revista Universities and Left Review. Em 1959 as revistas fundem-se, originando a
conhecida New Left Review, na qual Thompson foi o primeiro editor. (Id. Ibid., p.
304)
Thompson deixou sua marca na historiografia ao escrever os seguintes livros:
A Formação da Classe Operária Inglesa, em três volumes; Senhores e Caçadores; A
Miséria da Teoria; Costumes em comum – estudo sobre a cultura popular tradicional;
A Economia Moral Revisitada; e A Política e a Teoria, entre outros estudos.
Ao fazer uma retrospectiva articulando a militância de Thompson às suas
obras, Melo Júnior (2010), descreve e adjetiva o autor, como:

Intelectual engajado e ativista político, Edward Palmer Thompson inscreveu


seu nome como um dos mais influentes historiadores e pensadores da
contemporaneidade. Sua profícua produção acadêmica, voltada a temas
como ações coletivas, culturas populares, movimentos sociais e operários e
outras áreas correlatas, tornou-se referência para estudiosos das ciências
sociais e históricas de diferentes partes do mundo. [...] Ao propor a
utilização de outros mecanismos conceituais que extrapolavam o
reducionismo mecanicista econômico e estrutural. Ao incorporar elementos
culturais em seus trabalhos historiográficos conseguiu, com êxito, revelar
outras possibilidades de construção temática que se organizavam em torno
de outras searas, e não apenas aquelas presas ao materialismo
economicista. (Id. Ibid., p. 314)

Nos últimos anos de sua vida, Thompson praticamente abandonou seus


estudos e dedicou-se a militância contra armas nucleares. Finda a explanação sobre
Thompson passaremos a nos ocupar com a importância da temática para o ensino
de História e a relaciona-las às ideias deste autor, que nos auxiliou sobremaneira, no
critério de escolha dos conteúdos que foram ministrados aos alunos e alunas.
A importância da temática sistema faxinal para o ensino de História reside
justamente no fato de que os faxinais perfazem uma organização territorial e cultural
específica, ou seja, difere-se de outras práticas econômicas e culturais das demais
comunidades rurais do Brasil. A reminiscência dessas práticas culturais e
econômicas encontra-se apenas no estado do Paraná.
Mesmo que os faxinais (vegetação) sejam encontrados até no Rio Grande do
Sul, não há pesquisas que indiquem se esses se caracterizam ou não como
sistemas faxinais. Para a autora Chang, os sistemas faxinais não ocorreram nos
estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, devido à intensificação e
tecnificação da produção agropecuária. (CHANG, 1985, p. 54).
24

O modo de criação solta dos faxinais não é inédito, existem outras formas de
uso comunal da terra e de recursos naturais no Brasil, cada qual com suas
especificidades. Dentre elas destacam-se as terras de pretos, terras de índios,
quebradeiras de coco babaçu, fundos de pastos, entre outras. (CAMPOS, 2011, p.
102). Porém as propriedades não se configuram como os sistemas faxinais, a
principal dissociação é que cada pedaço de terra dentro do faxinal tem um dono,
mesmo não havendo cercas.
Outro ponto que identifica a importância dos faxinais é o fato de serem pouco
conhecidos e estudados. Mesmo pessoas que moram nas cidades onde há
comunidades faxinais, desconhecem que é um modo particular de vida em que
mulheres e homens relacionam-se com a natureza.
Os estudos sobre os faxinais também são tardios, surgem somente no ano de
1984, com os autores Horácio Martins de Carvalho e Franscisco Gubert Filho. No
ano seguinte a geógrafa Man Yu Chang publica o resultado de seu mestrado sobre
os sistemas faxinais no Boletim Técnico do Instituto Agronômico do Paraná (IAPAR).
Esse estudo é considerado um dos clássicos sobre os sistemas faxinais, e ainda
hoje é amplamente utilizado, contudo os métodos científicos utilizados por Chang
entram em choque com as ideias de Thompson, pois parte de interpretações
econômicas que minimizam as experiências cotidianas de homens e mulheres, ao
modo de criação de animais e organização territorial.
Desta forma, é justamente para contrapor essas interpretações puramente
economicistas que encontramos respaldos nas ideias de Thompson, pois o
fundamento das concepções históricas do autor consistem na “articulação de
elementos culturais com aspectos econômicos materiais” (MELO JÚNIOR, 2010, p.
313). Apesar de o meio econômico ter uma grande influência sobre a sociedade,
este não determina de forma absoluta nossas práticas. Em contrapartida é em um
processo de permeação entre econômico e cultural que as vivências cotidianas
podem ser compreendidas na realidade, pela História.
No ano 2000, a historiadora Maria M. Nerone publica o resultado de 10 anos
de pesquisa em sua tese sobre os faxinais de Marmeleiro de Cima e Marmeleiro de
Baixo, do município de Rebouças. Esse estudo aborda os faxinais sob um prisma
mais cultural, destacando a importância do cotidiano, e dos laços coletivos gerados
pelos faxinalenses, e também é considerado um clássico sobre os faxinais.
25

A partir dessas pesquisas os trabalhos acadêmicos sobre os faxinais


sistematizam-se e diversos pesquisadores partem aos faxinais em busca de objetos
de estudos, seja na área das Ciências humanas ou nas de Ciências biológicas –
essas últimas principalmente na área da botânica – tendo como pano de fundo as
matas dos faxinais.
Outra pesquisa que aborda os faxinais por um viés cultural é a da antropóloga
Mayra Lafoz Bertussi (2008) que fez um interessante trabalho de campo no faxinal
Espigão das Antas, localizado no município de Mandirituba, próximo à região
metropolitana de Curitiba. Nesse trabalho a autora aborda os faxinais pela
experiência dos faxinalenses ou, como os faxinalenses viam o seu modo de habitar
o mundo. Colheu alguns depoimentos que serão utilizados nesse texto como fontes
para dialogar os costumes e práticas culturais e econômicas dos sistemas faxinais
com os conceitos de Thompson.
Ao pensar o costume na Inglaterra do século XVIII, Thompson nos mostra que
“na interface da lei com a prática agrária, encontramos o costume. O próprio
costume é a interface, pois podemos considerá-lo como práxis e igualmente como
lei. A sua fonte é a práxis” (THOMPSON, 1998, p. 86). Para entender o que conceito
de práxis significa para Thompson precisamos recordar que seus estudos valorizam
as experiências, práticas, aspirações e valores (comunitários, religiosos, etc.) da
classe trabalhadora. (NILSON, 2011, p. 24).
Neste sentido, percebendo como se dá as experiências dos faxinalenses e
visualizamos os costumes que envolvem as leis consuetudinárias na fala abaixo:

Ainda na conversa durante o chimarrão com seu Zindo, outra informação


me chama a atenção. Interessada no relacionamento com o território,
pergunto a ele como reconhecia a delimitação de sua propriedade, uma vez
que nas áreas de criadouros não há cercas que demarquem a propriedade
privada. Seu Zindo me mostra o marco que reconhecesse a divisão da sua
terra: daqui pra frente é terreno do meu filho e daqui pra lá da minha filha.
No entanto, o marco nem sempre está presente – o pessoal daqui conhece,
é só olhar e sabe até onde vai a propriedade. [grifos da autora] (BERTUSSI,
2008, p. 31).

Percebemos, pela fala de seu Zindo que a demarcação do território está


atrelada à sua experiência através das transmissões orais, que foram passadas
durante várias gerações de pais para filhos, a fim de dar continuidade a essa prática.
O trabalho tem um significado profundo nos sistemas faxinais. Mas
principalmente através dos trabalhos coletivos, a construção das cercas nos dias de
26

puxirão (mutirão), por exemplo, que podemos perceber o sentido moral desta
prática, pois é um dos requisitos para aceitação dentro da comunidade faxinalense.
Em depoimento à Mayra um faxinalense afirma: “pode soltar sua criação aquela
pessoa que trabalha na manutenção de cercas e valos.” (BERTUSSI, 2008, p.50). A
autora percebe que para os faxinalenses:

Ser considerado um trabalhador é um argumento para ser benquisto na


comunidade, mesmo que do ponto de vista produtivo a atividade se afaste
da concepção ideal de camponês. (BERTUSSI, 2008, p. 91)

Isso fica mais evidente ao sabermos que existem faxinalenses que criam seus
animais soltos, mas não tem terras no faxinal, podem ser os agregados ou
camaradas. Eles moram no faxinal e trabalham para as pessoas que são donas
daquelas terras ou para quem precise de seus serviços (NERONE, 2000, p. 96).
Portanto, há um sentido moral dado ao trabalho e ao convívio com os vizinhos, que
pode ser percebidos nos dias de puxirão. Segundo Nerone:

A organização do puxirão aliava-se à necessidade individual. Quando o


tempo de semear estava passando, ou a roça estava no mato, ou a colheita
passou da hora, solicitava-se o auxílio do grupo através de um convite
verbal [...] Só ficava de fora quem tinha malquerência [sic] com aquele que
solicitava ajuda.
Quem recebia o convite devia acolher, porque negar a ajuda teria seu
preço, viria a resposta quando chegasse sua vez, ou então, ficaria
marginalizado pelo grupo. (NERONE, 2000, p. 127). [grifos da autora]

Realizados, em geral, nos finais de semana, os puxirões eram dias


esperados, mesmo sem sequer ter uma data prévia, pois aliavam trabalho e lazer.
Era costume que a pessoa que solicitou o puxirão arcasse com o almoço e a janta
dos convidados. Famílias mais ricas podiam fazer um baile, e sem importar se eram
ricos ou pobres todos iriam ao baile, contudo só entrava quem tivesse trabalhado no
puxirão, era uma forma de unir o grupo.
Se alguém que não ajudou no trabalho coletivo tentasse entrar na festa era
chamado de carancho. Poderia ficar no baile apenas com a autorização da pessoa
que estava fazendo a festa e mediante o pagamento de uma taxa em dinheiro. (Id.
Ibid., p. 128). Todas essas práticas podem se relacionar às ideias de Thompson, que
afirma:
27

Se de um lado o “costume” incorporava muitos dos sentidos que atribuímos


hoje a “cultura”, de outro, apresentava muitas afinidades com o direito
consuetudinário. Esse derivava dos costumes, dos usos habituais do país:
usos que podiam ser reduzidos a regras e precedentes, que em certas
circunstâncias eram codificados e podiam ter força de lei. (THOMPSON,
1998, p. 15).

Os costumes, desta forma, podem ser entendidos tanto como elementos


culturais, como podem ter força de lei, podem determinar que se fulano não ajudou
no puxirão, então terá que pagar para entrar no baile. Há uma relação dialética entre
lei e cultura, que resulta no costume.
Os costumes, sobretudo, não são imutáveis segundo Thompson, e muitas
vezes costumes recém-criados são reivindicados com força de tradição. Isto revela
que “longe de exibir a permanência sugerida pela palavra ‘tradição’, o costume era
um campo para a mudança e a disputa, uma arena na qual interesses opostos
apresentavam reivindicações conflitantes” (THOMPSON, 1998, p. 16).
Nesse campo de mudanças do costume, encontramos as desarticulações dos
sistemas faxinais, e ao contrário do que se poderia esperar a primeira vista, foram
responsáveis por dar visibilidade ao grupo e possibilitou organizarem-se como uma
classe. Para Nerone a desarticulação dos sistemas faxinais ficou visível:

A partir dos discursos das testemunhas que viveram dramaticamente as


mudanças ocorridas nesse sistema de vida coletiva nas áreas rurais
paranaenses, pela transformação das áreas de pastagens em áreas de
cultura e os inevitáveis cercamentos das propriedades individuais,
mudanças essas que romperam a fronteira entre o antigo e o novo, em
nome de um suposto progresso e da inexistência de legislação específica
de proteção aos faxinais, cujo desmatamento afeta profundamente o meio
ambiente. (NERONE, 2000, p. 180).

Os faxinalenses tentavam reagir à desagregação buscando apoio junto ao


poder público, contudo eram atos isolados de algumas comunidades (Id. Ibid., p.
181), mas nada era feito em proteção aos faxinais, pois inexistia uma legislação
específica de proteção aos mesmos, ao contrário, a legislação previa que todos os
animais fossem cercados individualmente. Mas mais do que isso, os faxinais
representavam para os governantes, um empecilho ao hipotético progresso.
Mas os costumes dos faxinais não sofreram apenas mudanças vindas de fora,
muitas pessoas que cresceram, e sempre viveram nos faxinais, não percebem mais
a funcionalidade do sistema, o que nos dá suporte para mais uma vez dialogar com
28

Thompson, em os costumes também podem ser percebidos pelas experiências de


conflitos de interesses. Vejamos a história de seu Florêncio:

Seu Florêncio Maia é um senhor de setenta e oito anos que mora com sua
mulher, filha e genro. É assumidamente contra o criador, tanto que
atualmente reside numa área individual. O mata-burro foi mudado de lugar
há dois anos para cumprir seu desejo. Florêncio repete sempre que não
quer animais na sua lavoura. Para justificar a sua posição contrária à área
de uso comum, contou-me vários “causos”: Criador que eu chamo é criador
de encrenca, já tivemo intrigado com gente da própria família por causa
disso aí. Teve porco que criou na minha lavoura, não vencia de fazer cerca
né, que toda vez que era pra criar eles voltavam pra minha roça.
(BERTUSSI, 2008, p. 59).

Na fala de seu Florêncio podemos perceber a mudança em parte do costume


que tinha com a comunidade, mas de outro lado, um costume é mantido, não querer
“encrenca” com seus conhecidos e até familiares. Desta forma, algumas
experiências vão modificando-se, enquanto outras permanecem. O tempo nos
faxinais não pode ser percebido de forma linear, existem mudanças e permanências
que são comuns a apenas uma parcela da população que reside nos faxinais. O que
queremos demonstrar é que nem o tempo, muito menos as classes são fechadas
em blocos, ou podem ser enquadradas por modelos lineares da História, que
interpretam a vivência da humanidade sempre na forma de progresso, gerando a
falsa ideia de que tudo que é novo é melhor.
Essa inexistência de linearidade do tempo pode ser percebida no próprio
discurso dos faxinalenses, pois Mayra Bertussi atesta em sua pesquisa que “a
relação do criador com o passado parece não ter uma concepção linear do tempo,
está associada com a maneira dos sujeitos descreverem o presente e
principalmente demonstrarem as modificações da ‘vida na roça’” (Idem, p. 62). Na
maioria dos depoimentos os faxinalenses descrevem que a vida antigamente era
melhor, e nesse contexto, dona Etervina fala orgulhosa: "nóis produzia tudo, só
comprava açúcar, café e sal que não dá pra plantá e nem pra cria.” (Idem, p. 62).
Assim como há uma parcela significante que não deseja o criador 3, há outra que
deseja permanecer com seus costumes, mas o interessante é que ambas
concordam que “antigamente era melhor”. Em seus estudos Thompson também
rompe com a linearidade na História, por entender que existem diversas
temporalidades.
______________________________
3
Criador é o espaço onde os animais são criados soltos, alimentando-se dos frutos e raízes que a
floresta oferece.
29

Seu Florêncio explica-nos outras mudanças que também corroboram para a


extinção dos faxinais, e são resultados de um processo mais amplo, de quando o
capitalismo passou a se mostrar nos faxinais de forma mais intensa, com a
expansão do agronegócio.

Antigamente não tinha essa carrarada que tem hoje. As criação ficava
tranquila por aí. Agora é carro, caminhão, moto por toda a hora. Tem os
ônibus da escola que puxam as criança, se tiver um porco na estrada eles
passam por cima. Por mim não dá. Deus me livre né, mas pode até matar
uma criança. Entre as crianças e os porcos, eu fico com as crianças.
(BERTUSSI, 2008, p. 60).

Esse trecho é muito interessante, pois podemos extrair duas informações


sobre os faxinais. Seu Florêncio não está preocupado se as pessoas estão
“progredindo” financeiramente por comprar um carro, a preocupação do seu
Florêncio é com os porcos, mas principalmente com as crianças. Podemos também
perceber que seu Florêncio também não concebe a linearidade, pretendida e muito
difundida pela História Tradicional, e durante muitos anos, também no ensino de
História.
Mas outro ponto importante também é percebido na fala de seu Florêncio,
quando fala de caminhões passando na estrada, refere-se aos caminhões que
transportam frangos entre as granjas que alguns faxinalenses cuidam para as
grandes companhias exportadoras. Essa é mais uma mudança visível nos costumes
faxinalenses, que a partir de alguns anos pra cá vem sofrendo com a sedução das
multinacionais que necessitam de mão-de-obra barata. (BERTUSSI, 2008, 126).
De certa forma, esse tipo de criação entra em choque com a criação solta,
pois as empresas regulamentam desde a chegada dos pintinhos, quanto de comida
tem que ser dado, com fiscalizações sem aviso prévio, os faxinalenses não
participam sequer do processo de pesagem ou contagem dos frangos, quando o
caminhão vem busca-los. (Id. Ibid.)
Essa sedução às multinacionais também pode ser percebida no cultivo de
tabaco, que é semelhante ao que ocorre com a granja, a empresa fiscaliza desde as
mudas, até o processo final, isso faz parte de um processo de padronização das
produções. A empresa tem por objetivo um falso controle da qualidade, isto significa
que a empresa cria padrões para um suposto controle de qualidade dos frangos
quando a intenção da empresa é controlar o produtor de frangos.
30

Em contrapartida, a respeito da criação de frangos a maioria dos faxinalenses


concordam que “se der ração vai mais ligeiro, que nem dos integrado, mas a gente
quer criar com milho, fica mais gostoso” (Id. Ibid.) Os integrados são os frangos
criados na granja.
No cultivo do fumo, da soja, e do reflorestamento de pinus e eucaliptos, que
podemos perceber o embate mais forte entre a economia moral dos faxinalenses, e
o agronegócio. O primeiro visa o bem comum, o segundo o acúmulo individual.
O termo economia moral cunhado por Thompson serve-nos para explicar
relações econômicas onde o sistema monetário não tem alcance, está intimamente
atrelado aos costumes. Nos faxinais, pode ser percebido pela solidariedade entre os
vizinhos, era costume, por exemplo, matar um porco e dar um pedaço a cada vizinho
mais próximo ou a pessoas benquistas, esperava-se a retribuição quando um dos
vizinhos também matava um porco. Essas práticas foram codificadas culturalmente
podem ser entendidas como lei, ou seja, estava ligada a moralidade desses sujeitos.
Voltemos ao tema da extinção desse sistema, essa expectativa fez com que a
partir do ano 2000, pesquisadores de distintas áreas do conhecimento adentrassem
aos faxinais com o intuito de estudar e auxiliar na preservação desses sistemas. Foi
no incentivo desses pesquisadores que os faxinalenses encontraram sua identidade,
pois mobilizou e reuniu comunidades faxinais de diversos municípios, e buscavam a
identidade dos povos de faxinais. O conceito de consciência de classe foi explicitado
por Thompson e define que “classe e consciência de classes são o último e não o
primeiro degrau de um processo histórico real.” (Apud. MELO JÚNIOR, 2010, p.
312).
Por existir toda um processo histórico que evidencia seus costumes há muito
tempo, e haver conflitos entre a economia moral e o agronegócio que gerou a
desarticulação de muitas comunidades, podemos afirmar que a consciência de
classe dos faxinalenses até então é o último degrau dessa história fascinante de
costumes solidários e usos coletivos. Sabemos que parte dessa consciência foi
resultado dos pesquisadores que passaram a incentivar as comunidades a fazer um
encontro reunindo todas as comunidades que se identificavam como “povos de
faxinais”.
O primeiro encontro das comunidades faxinalenses ocorreu em 2005.
Contudo, já haviam atos isolados de luta pelos seus direitos desde os anos de 1990
segundo explicita Nerone em sua tese sobre Marmeleiro. A própria autora militou em
31

prol dos faxinalenses na Câmara de Vereadores de Rebouças, e unindo forças


conseguiram que fosse criada uma Lei Orgânica que previa a proteção dos sistemas
faxinais daquele município4. Ao auxiliar os faxinalenses, esses pesquisadores
estavam cumprindo seus papéis de mediadores entre práxis e teoria.
A contribuição mais significativa da teoria de Thompson, juntamente a outros
autores que participavam da New Left Review, encontra-se na busca pela superação
do entendimento do conceito de poder por visões mecânicas e reducionistas da
corrente marxista tradicional, a qual determinava uma racionalidade histórica linear
que seguiria, rigorosamente, o rumo de uma revolução. E também, a da História
metódica pautada em fatos históricos determinados, que se complementam pelas
figuras de heróis. Em detrimento a essas concepções, os historiadores da Nova
Esquerda Inglesa, analisaram a concepção de poder de modo a apresentar “outros
atores sociais e outros espaços de poder, o que ficou conhecido como a ‘história
vista de baixo’” (PARANÁ, 2008, p. 55-56). Desta vez, a classe trabalhadora é que
foi eleita como personagens centrais dos estudos empíricos, pela Nova Esquerda.
Por privilegiar as ações de múltiplos sujeitos históricos, e ampliar as
possibilidades de interpretações historiográficas ligadas aos costumes e as tradições
populares, as teorias de Thompson e da Nova Esquerda, são “um caminho possível
para o ensino de História, porque possibilita aos alunos [e alunas] compreenderem
as experiências e os sentidos que os sujeitos dão a elas” (PARANÁ, 2008, p. 56). Há
a possibilidade de os estudantes entenderem-se pertencentes à História, ou
reconhecerem-se como sujeitos históricos, e não meros espectadores das histórias
dos grandes heróis da nação ou daqueles que estiveram em cargos públicos como
governantes, e desta forma, faz com que a História demonstre seu sentido aos
alunos e alunas.

__________________________
4
Palestra de Maria Magdalena Nerone em I Encontro de pesquisadores de Faxinais – Estado da
Arte e Perspectivas, Ponta Grossa: UEPG, 2011.
31

3 EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA

As práticas de estágio supervisionado foram aplicadas no Colégio Estadual


São Cristóvão – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante, com a professora
regente Kelly Von Knoblauch, que desde o primeiro contato sempre foi muito
atenciosa. Foram doze aulas ministradas em duas turmas diferentes, seis aulas no
9º ano A, no ensino fundamental, e no 4º ano A, do ensino médio profissionalizante
“Técnico em informática”.
A escola no bairro São Cristóvão existe desde 1947, era uma escolinha de
madeira atrás da igreja, somente em 1953 foi transferida para o local que hoje se
encontra, seu o primeiro nome foi “Moisés Lupion”, contava com duas salas de aula
e um pavilhão no centro.
Em 1963 a escola passou a se chamar “Grupo Escolar São Cristóvão” pelo
decreto nº 11/002. O prédio contava agora com seis salas de aula. Mais tarde, foi
criada uma extensão para 5ª e 8ª série, em 1973. Mais salas de aula foram sendo
construídas, pois era crescente o número de alunos. Com o Decreto Nº 6229/79
recebeu o nome de “Escola Estadual São Cristóvão Ensino de 1º e 2º Graus”, visto
que se inseriu o ensino técnico, que naquele período era considerado 2º grau.
O ensino profissionalizante “Técnico em informática” foi inserido em 1999, e
foi a partir de então que a escola recebeu o nome de “Colégio Estadual São
Cristóvão – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante”. O colégio situa-se na
Av. Dona Júlia Amazonas, s/n.º, Distrito de São Cristóvão, Município de União da
Vitória, Estado do Paraná. Possui uma área construída de 4869 m² e área livre de
aproximadamente 1000 m². No ano de 1999 o colégio recebeu verbas para
reformas, sendo concluída em julho de 2002. O colégio possui uma boa estrutura
física, que conta com salão nobre, biblioteca, quadra de esportes e laboratórios.
Durante o período de elaboração dos planos de aula, buscou-se levar em
consideração que as aulas pudessem garantir uma visualização dos sistemas
faxinais por parte dos alunos, por isso utilizamo-nos tanto de vídeos, mapas e
imagens, sabendo que seria muito mais difícil explicar a partir do abstrato. Mas o
método de ensino mais utilizado foi a aula expositiva dialógica.
A aula expositiva é a técnica mais tradicional que temos no ensino, sua
aplicação já foi amplamente questionada, contudo percebeu-se que é uma técnica
33

importante e que não precisaria ser suplantada, mas sua aplicação reorganizada
para que gerasse condições de criar um pensamento crítico nos alunos. Para
Antônia Lopes:

Ao contrário do que ocorre na aula expositiva tradicional, a aula expositiva


dialógica valoriza a vivência dos alunos, seu conhecimento do concreto, e
busca relacionar esses conhecimentos prévios com o assunto estudado. O
fundamento dessa nova dimensão da técnica é que somente partindo-se do
concreto é possível chegar a uma compreensão rigorosa da realidade.
(LOPES, 1991, p. 43).

Nas duas turmas essa técnica trouxe resultados. No 4º alguns alunos já


tinham visitado comunidades rurais que através da explicação identificaram-nas
como faxinais e trouxeram suas experiências para a turma, mas de modo geral, não
falavam muito.
No 9º ano a questão foi um pouco mais complicada, mas consegui que se
aproximassem de como se organizava os faxinais, pois a maioria dos alunos já tinha
visitado a zona rural. Perguntei a eles se conheciam casas em comunidades rurais
que possuíam cercas em volta da residência, para que os animais não adentrassem
aos quintais e jardins. Ter cercas em volta da casa não se configura,
necessariamente um sistema faxinal, contudo partindo de algo que conheciam,
melhorou a compreensão deles. Percebi que a partir daí, parece que o assunto se
descomplicou, pois tinham uma lembrança que podiam relacionar com o que
estávamos falando.
O 9º ano foi mais curioso, sempre faziam perguntas e tentavam associar suas
experiências, apesar de, às vezes, haver algumas perguntas sem muito sentido,
procurei ouvi-los e explicar onde estavam se confundindo.
As aulas no 9º ano e no 4º técnico foram bem diferentes. No 9º faltava tempo
para explicar tudo o que queria, e no 4º o conteúdo programado sempre foi
alcançado, isto se deve ao que fora apresentado acima, os alunos do 9º eram
curiosos e faziam várias perguntas. E os do 4º ouviam. Fiquei um pouco incomodada
a principio, no 4º, de certa forma, parecia que eles não estavam interessados, mas a
partir dos trabalhos, pude perceber que era o jeito deles, e que mesmo sem interagir
muito, eles estavam aprendendo.
Para que os alunos desenvolvessem uma noção espacial e de localização
mostrei-lhes um mapa que identificava as áreas de Faxinal, visto que a localização
34

dos faxinais, aliado ao tipo de mata encontrada nesta região são imprescindíveis
para detectarmos os sistemas faxinais.
Também apresentamos um vídeo sobre a temática, originalmente reproduzido
no programa “Globo Rural”, onde encontramos uma reportagem que mostra cenas
cotidianas da vida de uma família de faxinalenses. Podemos perceber nesse vídeo,
a preocupação em construir uma imagem harmoniosa dos faxinais, não tratando dos
problemas enfrentados pelos faxinalenses.
Os vídeos foram trabalhados nas duas turmas, e são importantes no processo
de aprendizagem, pois os alunos, em nossos dias, tem um acesso muito facilitado
às imagens, seja na TV ou na internet, e ao conteúdo que a mídia transmite sem
uma prévia criticidade a esses conteúdos. A utilização das imagens em vídeos gera
uma melhor assimilação aos estudantes, pois já estão habituados com esse tipo de
informação. Para os autores Nilo Castro, Stefan Bonow e Taís Lucas:

A proliferação de canais de televisão abertos ou a cabo, assim como de


vídeo locadoras e de DVD’s, atesta uma relação corriqueira e massiva com
as imagens cada vez mais disseminada, o que vem a tornar natural e de
fácil assimilação para os alunos um estudo da história, a partir do trabalho
em aula. (In: PADRÓS, 2002, p. 169)

Portanto, é válido aproveitarmo-nos dessa ferramenta, em particular no caso


dos Faxinais, pois mesmo que os estudantes consigam imaginar, visualizar como um
sistema faxinal se organiza e por que é diferente de outras comunidades, gera uma
melhor compreensão, e isso foi bem percebido no 9º ano.
No 4º técnico também foi proveitosa a experiência pelo mesmo motivo,
contudo creio que poderia ter trabalhado de forma diferente, já que eles têm uma
capacidade de compreensão mais desenvolvida. Trabalharia enfatizando como a
mídia televisiva constrói uma ideia sobre determinado assunto, no caso em questão
os sistemas faxinais, transmite-se estereótipos através de uma mensagem que
privilegia os descendentes dos imigrantes europeus, e sequer fala-se de uma
quantidade significativa de membros mestiços que vivem e que idealizaram as
comunidades faxinalenses. Os estereótipos já começam na seleção da cidade de
Prudentópolis, esta é a localidade que mais recebeu imigrantes ucranianos, ou seja,
queria-se passar uma imagem de que os faxinais foram formados e que lá moram
apenas filhos, netos, bisnetos de imigrantes brancos europeus. Fica claro que não
35

foram apenas os imigrantes europeus que formaram os sistemas faxinais, quando


Maria Nerone afirma que:

O surgimento das comunidades de faxinais entre o século XIX e XX,


embora esteja atrelado à pequena propriedade, precede à imigração da
Região Sul. Conforme informantes locais, quando os poloneses, em 1890,
se estabeleceram no município de São Mateus do Sul, próximo a
Marmeleiro, ali existiam populações vivendo conforme o Sistema Faxinal.
(NERONE, 2000, p. 63).

Para além dos vídeos o conteúdo escolhido para o primeiro dia de aula foi
uma introdução ao conceito de Faxinais. Expliquei aos alunos o que eram os faxinais
e como se organizavam. O objetivo desta aula era trazer a problematização para a
sala, para que os alunos compreendessem que a História não é uma verdade
absoluta, mas uma construção do historiador, ou seja, uma interpretação que cada
autor pode fazer a partir de fontes históricas. E favorecer o desenvolvimento da
consciência histórica. Enquanto falava sobre os faxinais procurei esclarecer aos
alunos que essa temática apenas recentemente ganhou a atenção de
pesquisadores, que se preocupassem com sua História, sua cultura, organização
territorial e modo de vida diferentes das demais regiões rurais do Brasil.
Não conseguimos saber até que ponto atingiu-se o objetivo desta primeira
aula, contudo tenho certeza de que os conteúdos escolhidos para serem
ministrados, foram assimilados pelos alunos, isto ficou visível na prova que foi
realizada na última aula, principalmente no 4º ano.
Refletindo a prática de ensino desta aula, creio que mudaria a forma de
organização da aula. Continuaria com a explicação do que é o sistema Faxinal,
porém no 4º ano, faria a aula baseada na problematização: por que a história dos
faxinais demorou tanto tempo para ser investigada? Desta forma, poderia mostrar
aos alunos como a história é tecida pelos historiadores, que muitas vezes, algo é
privilegiado por pertencer à elite em detrimento de histórias de pessoas simples, e
sem muitas posses, neste caso os caboclos.
Na realidade, o território que os Faxinais ocupam não era esquecido, todavia
estudava-se apenas pela história factual, ou seja, que privilegiava um fato histórico:
a chegada dos imigrantes europeus, (poloneses e ucranianos, em sua maioria). Os
faxinais foram formados pelos caboclos que aqui já viviam, e se consolidaram depois
da chegada dos imigrantes. Contudo, esse processo não foi amistoso, houve muitos
36

conflitos entre os habitantes e os recém-chegados pelo modo de criar animais soltos


dos caboclos, mais tarde, os imigrantes também aderiram a esse modo de criar, –
pois em vários lugares na Europa há terras que seu uso é comum. Mas não sem
antes mudarem algumas regras, como a cerca, os caboclos costumavam cercar as
plantações, pois a produção era apenas para o consumo. Mas os recém-chegados
não aderiram a esse costume, e passou-se a cercar a área de criação separando-as
das áreas de plantas.
Na segunda aula apresentamos um segundo vídeo, mais crítico, produzido
por pesquisadores da UFPR, em conjunto com os faxinalenses, e gravado no “I
Encontro dos faxinalenses: Resistir em Puxirão pelo direito de repartir o chão”, no
qual além dos resultados deste encontro, mostra vários depoimentos de
faxinalenses falando sobre as mudanças que ocorreram nos faxinais com a
expansão do agronegócio. Aproveitando-se que a temática já era retratada no vídeo,
desenvolvi esta aula a partir dos problemas enfrentados pelos faxinalenses em
manter seu modo de vida, pela expansão do agronegócio que já pode ser percebido
a partir dos anos 1960, relacionando com a extinção do sistema que ocorreu em
diversos municípios.
Podemos relacionar a transição que ocorre nos faxinais com as teorias de
Thompson, pois há um embate entre os costumes, a economia moral faxinalense e o
agronegócio. Este último representa uma falsa ideia de progresso e legitima a
derrubada de árvores dos faxinais para extensas plantações, ou seja, o lucro
particular está acima de um bem comum, a floresta, que é comunal segundo o
costume.
Fizemos também, nesta aula, a leitura do material didático, no 9º ano. O
material tinha como objetivo auxiliar-nos na aula, todavia sem esquecermo-nos de
que, a leitura e escrita são os fundamentos da História. Para Seffner a leitura de
diferentes tipos de materiais “possibilita a aquisição, por parte do aluno, de um
vocabulário histórico específico, configurando o aprendizado dos conceitos. Os
conceitos universalizam os temas de estudo, são ferramentas para entender o
mundo.” (SEFFNER, 1999, p. 515). A leitura do material didático preparado para o 4º
ano foi realizada na terceira aula.
No 4º ano pedi que desenvolvessem um texto a partir dos dois vídeos
apresentados, relatando associações e dissociações entre os vídeos, o resultado
desta prática será abordado mais adiante.
37

A terceira aula foi a que focamos mais na cultura dos faxinalenses, procurei
mostrar aos alunos cenas cotidianas da vida na roça, sua religiosidade. Falamos
sobre as benzedeiras, os curandeiros, perguntei aos alunos quem conhecia ou já
tinha ido a uma benzedeira, praticamente todos os alunos já tinham sido benzidos
ou conheciam uma benzedeira, desta forma, mostrei a eles como a cultura
faxinalense relaciona-se a cultura urbana.
Outros pontos abordados em relação à cultura faxinalense foi a culinária, essa
aula foi a que os alunos do 4º ano mais participaram. Fomos explicando a eles sobre
a farinha de milho de biju, a preparação da linguiça defumada. E a linguiça foi o que
mais gerou discussão, quando falei a eles que a forma como conhecemos a linguiça
existe nos faxinais, e em restritas localidades além da nossa região, vários alunos
lembraram que tinham parentes que moravam longe e quando vinham até aqui,
sempre levavam a linguiça defumada. Essa aula foi muito interessante.
Falamos também sobre a carne de lata, técnica usada para armazenar a
carne de porco já frita, na própria banha do porco, essa prática era muito comum
antigamente, quando não havia luz elétrica e por consequência geladeira. Contudo
muitos faxinalenses ainda preservam esse costume, pois sustentam que o sabor da
carne fica muito mais gostoso. Falamos ainda sobre as mudanças nos costumes, a
criação de frangos de granja, cultivo de fumo, dentre outros costumes que mudaram
nos faxinais, no 4º ano.
A quarta aula do 4º ano foi realizada uma atividade com fonte histórica.
Solicitei que redigissem uma narrativa a partir das informações do documento,
relacionando o que havíamos estudados nos faxinais. Essa atividade foi muito
produtiva, como Rüsen aponta a narrativa histórica é o meio pelo qual conseguimos
identificar o desenvolvimento da consciência histórica. Voltaremos a essa atividade
adiante.
Na quinta aula apresentei aos alunos, também, pequenos vídeos sobre a
história da erva-mate e do chimarrão, pois Chang (1985) e Nerone (2000)
concordam que foi na transição da economia pecuária para a ervateira, que
começaram a surgir os primeiros faxinais. No 9º ano fizemos, ainda nesta aula, uma
revisão sobre o que foi falado sobre faxinais, porque houve um período de duas
semanas sem aulas, em que a escola participou de atividades extracurriculares, e a
aula seguinte seria a ultima, portanto a prova escrita.
38

A erva-mate há muito já não é a principal economia paranaense, mas os


faxinalenses ainda utilizam a extração deste produto, pois o costume de tomar
chimarrão nos faxinais ainda é muito forte, mas não apenas lá, o chimarrão é uma
bebida difundida em diversas regiões da América Latina.
Durante as aulas acima arroladas, apresentei aos alunos, através da TV
Multimídia, imagens que serviram para auxiliar a compreensão dos mesmos em
relação a objetos (como mata-burro, esquemas que representam um sistema faxinal,
barbaquás, etc.) e paisagens. Surgiu na sala do 9º ano uma curiosidade sobre o
quebra-corpo, alguns já tinham visto esta forma de atravessar cercas sem que fosse
necessário um portão, nas quais somente seres humanos e animais pequenos
conseguem atravessar, como os cachorros.
A maioria dos alunos que nunca tinham visto não conseguia entender como
era feito sem uma fotografia, por isso foi proposto que levasse a eles na próxima
aula. Infelizmente não encontrei muitas, apenas duas imagens, mas já foram
suficientes para que eu conseguisse explica-los. Depois que viram a imagem alguns
estudantes lembraram que já conheciam aquela maneira de atravessar cercas,
apenas não sabiam o nome. Ainda que seja muito mais produtivo para o
desenvolvimento da consciência histórica utilizar imagens como fontes e para
análise, não teria sentido para os tipos de imagens que levei.

3.1 RESULTADOS DAS ATIVIDADES E AVALIAÇÕES

As avaliações e atividades são meio para percebermos se houve


aprendizagem dos alunos, e também para refletirmos nossas práticas de ensino. E
também, “refutam-se as práticas avaliativas que que priorizam o caráter
classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem.”
(PARANÁ, 2008, p. 78-79).
No decorrer das aulas foram realizadas algumas atividades, sendo quatro no
9º ano e três no 4º. Dentre essas atividades, uma prova descritiva em cada turma.
Todas as atividades e provas podem ser encontradas no Apêndice.
A primeira atividade realizada no 9º foi um questionário relacionado ao
primeiro vídeo, escrevi as perguntas no quadro, pedi para que fizessem no caderno
39

com a intenção de corrigir durante outra atividade que haveria, e anotei os que
responderam a atividade. Enganei-me com relação ao tempo que poderia ter de
correção, pois não consegui corrigir essas questões, portanto, houve uma falha na
execução da atividade, e nas próximas vezes, certamente, pedirei que me
entreguem em folha à parte. Contudo, não houve prejuízo, pois as questões tinham
o intuito de fazê-los prestar atenção, nos pontos destacados pelas questões.
Após a apresentação dos vídeos, pediria ao 9º ano redigissem um pequeno
texto que apresentasse as características principais de uma comunidade faxinal, os
problemas enfrentados pelos faxinalenses, e o porquê da extinção do sistema,
contudo, decidi simplificar a forma de apresentação da atividade. Solicitei que
fizessem um texto retratando as permanências e as mudanças dos faxinais, a partir
do que viram nos vídeos e o que foi explicado a eles.
A maioria dos textos apresentaram apenas as permanências, escreveram
sobre os faxinais de modo geral, contudo houve exceções, que podem ser
percebidas nos Anexos.
Elaborei ainda uma cruzadinha aos estudantes do 9º ano, também com o
tema faxinais, com o intuito de que não ficassem cansativas duas aulas seguidas.
Contudo, tive que reorganizar os planos de aula algumas vezes, em virtude de
mudanças de horários de aula pela escola, e dias sem aula em que a escola
participou de atividades extracurriculares. Por isso a cruzadinha continuou como
uma atividade lúdica, mas foi realizada em um dia que tivemos apenas uma aula.
Durante a aplicação dos estágios, foram várias as alterações que precisaram ocorrer
nos planos de aula, explicá-las-ei na medida em que for descrevendo as demais
atividades.
Em um período de duas semanas, aproximadamente, a escola não teve
aulas, na primeira semana sem aulas, a escola foi sede da XIX Olímpiadas
Especiais das APAEs, e contamos também com um feriado prolongado, na outra
semana a escola serviu de alojamento para os estudantes atletas que participaram
dos Jogos Escolares do Paraná, do núcleo de União da Vitória.
Esse período sem aulas acabou, mesmo que sem querer, gerando certo
transtorno, principalmente no 9º ano. Vou explicar. Eu apliquei quatro aulas do
estágio antes desse período e restariam duas aulas para depois do recesso. Na
última aula estava programada a prova. O que aconteceu, as aulas voltariam na
40

quinta, neste dia tínhamos apenas uma aula, portanto diria a eles que na terça teria
prova.
Como teria duas aulas na terça tinha até organizado os conteúdos que
revisaria, dos assuntos que ficaram mal acabados por causa da falta de tempo.
Quando cheguei à escola, a surpresa. Tinham mudado o horário, e as aulas de
história que eram duas na terça, passaram a compor duas na quinta. Por isso os
estudantes realizaram quase que uma prova surpresa. Como foi solicitado pela
professora Kelly, fizemos uma revisão antes da prova, mesmo assim, a maioria dos
estudantes não foi bem na prova.
Tivemos problema, principalmente com a primeira pergunta, “O que é sistema
faxinal”, que acreditamos não ter sido bem formulada, e deu margem aos alunos
responderem somente, “são comunidades rurais”, o que não está errado, mas está
incompleto, por isso acredito que a pergunta não foi bem formulada. E a segunda
pergunta que tratava das especificidades, também ajudou nesta confusão, quando
pensei as especificidades, poderiam falar sobre a culinária, linguiças defumadas,
carne de lata, etc., as benzedeiras, ou seja, sobre a cultura dos faxinais. Mas nessa
pergunta a maioria dos estudantes respondeu o que faltou na pergunta anterior,
acabei considerando correta aos estudantes que responderam desta forma, por
entender que a falha foi minha, na hora de formular a pergunta, e não deles.
Contudo, acredito também, que a questão de formular perguntas para
determinadas séries será aprendida com a prática letiva, pois quando fazemos
estágios, não conhecemos realmente o nível de compreensão de cada série. Talvez
as perguntas para o 9º teriam que ser feitas de forma mais explicada, e não me dei
conta disso.
As atividades realizadas no 4º ano foram muito produtivas, alguns alunos e
alunas ficaram com notas menores, apenas porque não realizaram a prova. O dia da
prova foi um dia chuvoso, e dos 11 alunos, apenas 6 realizaram-na. Assim como as
atividades do 9º ano, todas as atividades estão em anexo, com a melhor e a pior
realização. Contudo, houve exercícios em que todos escreveram bem, por isso
anexei vários que foram bem feitos. Achei muito interessante que mesmo se
tratando de um único tema, o documento histórico, cada um concebeu a sua
interpretação.
A primeira atividade proposta ao 4º ano foi um texto que apresentasse
associações e dissociações entre o primeiro e o segundo vídeo apresentado.
41

Tivemos textos muito críticos, que realmente prestou-se a identificar as diferenças,


mas tivemos em igual medida, textos que apenas falavam sobre os sistemas
faxinais, não eram textos mal produzidos, mas não realizaram a proposta da
atividade.
A segunda atividade que realizei foi na quarta aula. Levei uma fonte
documental, que se tratava de um depoimento de Autos de Inquérito (Apêndice 17)
em que o réu mata um porco de seu genro, que invadiu as cercas e foi comer sua
plantação de milho. Aquela comunidade não se encaixa mais na definição de faxinal,
pois não há a área de criação, mas os costumes e a cultura não mudam
drasticamente, isso fica claro ao percebermos que o genro, mesmo sem um acordo
que o regulamentasse ainda queria criar seus animais soltos. Esta foi a atividade
mais produtiva, e que percebemos o desenvolvimento da consciência histórica
através da narrativa dos alunos. Essa atividade foi tão interessante que foi difícil
decidir qual texto anexar.
E a última atividade realizada consistiu na prova, que a princípio pareceu
decepcionante, pois cheguei na sala e encontrei seis alunos, contudo esses alunos
demonstraram que realmente aprenderam sobre os sistemas faxinais. As perguntas
diferenciaram-se um pouco no nível de dificuldade das do 9º ano, mas
genericamente, pediam a mesma coisa. Subtraindo o desenho que esquematizasse
os sistemas faxinais, que foi pedido na prova do 9º ano.
Mas uma pergunta também não foi bem explicada nessa prova, ou os alunos
não prestaram atenção quando expliquei. A pergunta é “Qual a influência dos ciclos
econômicos (pecuária e erva-mate) para a formação dos faxinais?”. A resposta para
mim estava muito clara, contudo nenhum dos estudantes conseguiu desenvolve-la
de forma adequada, e alguns até tentaram. Mas de modo geral, as provas foram
bem respondidas.
42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência de estágio foi muito gratificante e produtiva. Entrar em


contato com a escola, com os alunos e poder ensinar, e principalmente, ver
que aprenderam, e também compreender que cada um aprende do seu jeito,
foi incrível.
Tivemos a oportunidade de conhecer duas turmas diferentes, uma de
ensino fundamental e outra de ensino médio profissionalizante, que propiciou
uma interessante análise comparativa. Não foi fácil, houve falhas, mas foi
divertido e muito produtivo. Além disso, o trabalho como professora nesse
período contribui para fortalecer a vontade de ensinar, e pretendo seguir neste
caminho. O trabalho é árduo, continuado, e requer esforços que muitas vezes
nos fazem pensar em desistir, mas com paciência e boa vontade, não há
aprendizagem histórica que não dê certo.
A principal diferença que encontramos entre o 9º e 4º, reside no fato de
que, os primeiros parecem não reconhecer a importância de se dedicar ao
estudo. Muitas vezes, a impressão era de que para eles estar na escola era
uma brincadeira. Em contrapartida, eram muito curiosos, portanto, temos que
aproveitar essa curiosidade que eles ainda possuem para que gostem de
História. Por isso, concordo com o professor Rodrigo Scama5, quando diz que
nas séries do ensino fundamental é preciso que os alunos e alunas tomem
gosto pela História, e mais tarde, no ensino médio, poderemos ensiná-los o que
é correto e errado historicamente.
Como perspectivas para o ensino de História, destacamos a importância
da leitura e escrita, como princípios desenvolvedores da consciência histórica.
Não pode haver ensino sem que os alunos e alunas trilhem esse caminho.
Como também não haverá desenvolvimento da consciência histórica, sem um
trabalho continuado.
A educação é fundamental para a garantia de um futuro melhor às
crianças e adolescentes, e a disciplina de História é uma das ferramentas mais
importantes para que isso aconteça. A História permite que questionemos a
hipocrisia criada e sustentada pela sociedade, a partir de argumentos sólidos,
como a manipulação de informações pela mídia, por exemplo. Permite-nos
43

sermos desassossegados. Um bom ensino de História é o que a nossa


sociedade precisa.
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Faxinais. Manaus: Ed. Universidade do Estado do Amazonas (UEA), 2009.

RÜSEN, Jörn. O desenvolvimento da competência narrativa na aprendizagem


histórica: uma hipótese ontogenética relativa à consciência moral. In:
SCHIMDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. Jörn Rüsen e o ensino de
história. Ed. UFPR, 2010.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da


Educação Básica – História. Curitiba: SEED, 2008.

TAVARES, Luis Almeida. Campesinato e os faxinais do Paraná: as terras de


uso comum. (Doutorado em Geografia Humana) – Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo. 2008. Disponível em
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-04052009-
164145/en.php> Acessado em 18/05/2011

THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum – Estudos sobre


cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das letras, 1998.

TOLEDO, Ilma Ap. A cultura no sistema faxinal - comunidade de Marmeleiro de


Baixo, Rebouças/PR. Revista Tempo, Espaço e Linguagem (TEL). Ponta
Grossa, v.1, n. 3, set/dez. 2010, p. 71-91.
45

APÊNDICE 1: PLANO DE TRABALHO DOCENTE – 9º ANO


46

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA


VITÓRIA/PARANÁ
CURSO DE HISTÓRIA
ACADÊMICA: KAREN CAMILA JUNGES
COLÉGIO: ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
PROFESSORA: KELLY VON KNOBLAUCH
ANO: 9º ano PERÍODO: 6 aulas ANO LETIVO: 2013

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho e culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS:
Sistema Faxinal

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
 Introdução ao conceito de Faxinais
 A vida cotidiana dos faxinalenses
 Questões fundamentais a respeito dos faxinais:
 reconhecimento como comunidades tradicionais;
 problemas enfrentados pela expansão do agronegócio;
 desagregação dos faxinais.
 Cultura faxinalense:
 Religiosidade;
 Hábitos alimentares;
 Puxirão.
 Extração e produção tradicional de erva-mate (barbaquás ou carijos)
 Cultivo do tabaco

JUSTIFICATIVA:
 Trazer a problematização para a sala, para que os alunos compreendam que a
História não é uma verdade absoluta, mas uma construção do historiador, e
favorecer o desenvolvimento da consciência histórica.
 A importância da temática se dá no sentido dos alunos conhecerem uma
realidade diferente da deles, para que respeitem pessoas simples, sem muitas
posses, mas que valorizam o trabalho coletivo e ajuda mútua como os
faxinalenses.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
47

 Exibição de mapa e imagens (mata-burro, esquema de uma comunidade faxinal,


barbaquá, etc.) através de Datashow ou TV Multimídia.
 Apresentação dos vídeos: “Globo Rural – Faxinais” (11: 46 min.) e ”1º Encontro dos
Povos de Faxinais: Resistir em puxirão pelo direito de repartir o chão.” (14:17 min.)
 Aulas expositivas dialógicas.
 Leitura e discussão do material didático.

AVALIAÇÃO:
Avaliação diagnóstica, levando em conta o conhecimento prévio dos alunos, e o nível
de aprendizagem após as aulas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Coerência e clareza na exposição das ideias.

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:
 Intervenções orais
 Exercício: Caça-palavras
 Elaborar um pequeno texto relacionando os vídeos apresentados, com as
principais características de uma comunidade faxinal, os problemas enfrentados
pelos faxinalenses, e o porquê da extinção do sistema.
 Prova
BIBLIOGRAFIA:

CHANG, Man Yu. Sistema Faxinal: uma forma de organização camponesa em


desagregação no Centro-sul do Paraná. Londrina: IAPAR, 1988.

GAPINSKI, Ivan. A dança de São Gonçalo nos faxinais de Rio Azul/PR. Revista
Tempo, Espaço e Linguagem (TEL). Ponta Grossa, v. 1, n. 3, set/dez. 2010, p. 43-69.

NERONE, Maria Magdalena. Terras de Plantar, Terras de Criar – Sistema Faxinal:


Rebouças – 1950-1997. 2000.286f. (Doutorado em História) – Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista,
Campus de Assis, São Paulo, 2000.

TAVARES, Luis Almeida. Campesinato e os faxinais do Paraná: as terras de uso


comum. (Doutorado em Geografia Humana) – Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
2008. Disponível em <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-04052009-
164145/en.php> Acesso em 18/05/2011
48
49

APÊNDICE 2: PLANO DE AULA 1


50
51

APÊNDICE 3: PLANO DE AULA 2


52
53

APÊNDICE 4: PLANO DE AULA 3


54

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA


VITÓRIA
CURSO: HISTÓRIA
ACADÊMICA: KAREN CAMILA JUNGES
COLÉGIO: ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO
SÉRIE: 9º ANO
PLANO DE AULA N.º: 3
DATA: 14/05/2013 DURAÇÃO: 8h25min às 10h00min

1. TEMA:
Sistema Faxinal

2. CONTEÚDOS:
 Cultura faxinalense:
 Religiosidade;
 Hábitos alimentares;
 Puxirão;
 Extração e produção tradicional de erva-mate (barbaquás e carijos)
 Extração de madeira
 Cultivo de tabaco

3. OBJETIVOS:
 Fazer com que os alunos percebam que nossa cultura tem muitas influências da
cultura dos faxinais, como os hábitos alimentares.
 Mostrar para os alunos as diversas mudanças recorrentes na economia local
faxinalense que auxiliaram na renda além da criação de animais, da extração de
erva-mate ao plantio do tabaco.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
 Aula expositiva com leituras do material didático.
 Exibição de imagens (esquematização de uma comunidade faxinal, barbaquá e
da cultura do fumo.
 Apresentação dos vídeos: “O Trabalho Paranaense” (5:55 min.); “Histórico da
Erva-mate e do Chimarrão” (6 vídeos de 2 min. cada)

5. AVALIAÇÃO:
 Intervenções orais dos alunos.

6. REFERÊNCIAS

GAPINSKI, Ivan. A dança de São Gonçalo nos faxinais de Rio Azul/PR. Revista
Tempo, Espaço e Linguagem (TEL). Ponta Grossa, v. 1, n. 3, set/dez. 2010, p. 43-69.
NERONE, Maria Magdalena. Terras de Plantar, Terras de Criar – Sistema Faxinal:
Rebouças – 1950-1997. 2000.286f. (Doutorado em História) – Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista,
Campus de Assis, São Paulo, 2000.
RUPP, M. L.T; Martins, V. Mudanças culturais nos faxinais. In: SOCHODOLAK, H.;
CAMPIGOTO, J. A. (Org.) Estudos em História Cultural na Região Sul do Paraná.
Guarapuava: Editora Unicentro, 2008. Pág. 79-115.
55
56

APÊNDICE 5: PLANO DE AULA 4


57
58

APÊNDICE 6: MATERIAL DIDÁTICO – 9º ANO


59

OS FAXINAIS DO PARANÁ
O QUE É FAXINAL? comum, é um costume praticado desde
tempos muito antigos.
Por isso, essas comunidades,
Faxinal é o nome dado às são conhecidas aqui no Brasil, como
comunidades que usam em comum, povos tradicionais, pois ainda
certo pedaço de terra para a criação de preservam esse costume, apesar de
animais, e demais elementos naturais, inúmeros conflitos que vem fazendo
que tenham utilidade para o homem, com que esse costume acabe em alguns
como a coleta de pinhão, e a extração lugares.
de erva-mate.
Essas comunidades situam-se na
zona rural, na região sul do Estado do
Paraná.

Mapa do Estado do Paraná divido pela vegetação, na região das


matas de araucárias onde estão os povos de faxinais.

O QUE SÃO TERRAS DE A FORMAÇÃO DOS


USO COMUM? FAXINAIS
Em nossos dias, estamos cada Há muita divergência entre os
vez mais habituados a possuir as coisas historiadores, ao interpretarem a
individualmente, e não costumamos formação dos faxinais, devemos
compartilhar com outras pessoas, essa é lembrar que a História é uma construção
uma característica da propriedade do historiador, através da análise das
privada. fontes, como trabalhamos nas aulas
Porém para muitas pessoas, no anteriores.
mundo inteiro, usar bens naturais em
60

Para alguns historiadores, o Além disso, existem pessoas que


faxinal originou-se de influências moram na terra de outros, pois não
européias, primeiro espanholas e possuem terras, trabalham para os donos
portuguesas, com uma contribuição dos da terra, e são conhecidos como
índios, pois foram os países que agregados. Esse fato é o resultado do
colonizaram nosso Estado e neles processo histórico da colonização do
existem formas de uso comum da terra. Brasil, pois o governo privilegiou a
Porém, com o passar dos anos, a vinda de emigrantes ucranianos e
população em geral, começou a poloneses, sem importar-se com quem
acreditar que a formação dos faxinais já habitava essas terras, mas esse é um
aconteceu simplesmente com a vinda assunto para uma próxima aula.
dos emigrantes poloneses e ucranianos, Os animais criados nos faxinais
pois eles são os proprietários da maior são porcos, galinhas, vacas, cavalos,
parte das terras de faxinais. etc., todos criados soltos, comem os
Todavia, outros historiadores alimentos que a floresta oferece, raízes,
apontam o fato de que os indígenas, frutos diversos, como guabiroba,
antes mesmo da chegada dos pitanga, ariticum, araçá, pinhão, etc. Os
portugueses já praticavam esse costume. espaços que esses animais ficam soltos
Tanto que em outras partes do Brasil, são chamados de criadouro
temos as “terras de índio”, que são comunitário.
comunidades indígenas que praticam o
uso comum da terra, e outros bens
naturais.
Portanto, ao refletirmos sobre
esse assunto, devemos lembrar que a
História não é uma verdade
inquestionável, e desse modo vemos
que a resposta para a formação dos
faxinais não é simplesmente uma dessas
coisas apontadas acima, mas é o
resultado de um processo histórico que
engloba todos esses fatos.
Não podemos saber se algum
deles teve maior ou menor importância,
o principal motivo é que não há uma
data exata para a formação dos faxinais,
pois não há fontes históricas disponíveis
a respeito disso.

COMO SE ORGANIZAM
Os faxinais possuem uma
organização particular, pois a
propriedade da terra é privada, isto é,
cada indivíduo é dono de um pedaço da
terra que está sendo utilizada em
comum para a criação de animais, e são Mata-burro em uma estrada de
separadas das terras para plantar por Faxinal.
uma cerca. (Fonte: Gazeta do Povo)
31

As cercas existentes estão em


volta do espaço do criadouro comunitário,
para proteger as roças da invasão e
estragos, dos animais. Existem também
cercas em volta das casas, pois em geral,
cada faxinalense tem um jardim, na frente
da casa, e um quintal nos fundos.
Além das cercas, existem os
mata-burros, que é uma espécie de
“ponte”, construída na estrada e delimita
a área destinada ao criadouro
comunitário, ou seja, existe um mata-
burro na entrada e outro na saída do
Faxinal, e também servem para o controle
dos animais.

TRADIÇÃO
X
MODERNIDADE

Os faxinalenses são chamados de


povos tradicionais, por preservarem o
costume de utilizar a terra em conjunto à
comunidade, porém como eles estão
inseridos em um tempo e em um espaço,
sofrem diversas influências e mudanças,
devido ao contato que esses povos têm
com o que chamamos de modernidade.
Esse processo histórico chamado
modernidade tem pontos positivos e
pontos negativos, em relação ao faxinal.
Os positivos é que o que antes existia
apenas na cidade, hoje está presente nos
faxinais também, os postos de saúde, a PESQUISAR MAIS SOBRE:
escola, igreja, o mercado, apontam para
uma adaptação entre tradicional e - TERRAS DE USO COMUM
moderno. NO BRASIL
Porém, os pontos negativos são (terras de índio, terras de preto,
porque fez com que as pessoas passassem a fundos de pasto, etc.)
privilegiar principalmente, o acumulo de - E EM OUTRAS PARTES DO
riquezas individuais. Isso contribui para MUNDO
conflitos nos faxinais, pois são interesses (Roma, Espanha, Portugal, povos
diferentes, que se chocam. árabes, África, etc.)
62

PARA SABER MAIS:

http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecid
adania/conteudo.phtml?id=1353379&tit=E
m-busca-de-uma-identidade
http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecid
adania/conteudo.phtml?id=874180&tit=Fa
xinais-em-risco-de-extincao

Referências bibliográficas:

CHANG, Man Yu. Sistema Faxinal: uma


forma de organização camponesa em
desagregação no Centro-sul do Paraná.
Londrina: IAPAR, 1988.

NERONE, Maria Magdalena. Terras de


Plantar, Terras de Criar – Sistema
Faxinal: Rebouças – 1950-1997.
2000.286f. (Doutorado em História) –
Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Ciências e Letras da Universidade
Estadual Paulista, Campus de Assis, São
Paulo, 2000.
31

APÊNDICE 7: ATIVIDADE CAÇA-PALAVRAS


64
65

APÊNDICE 8: PROVA ESCRITA


66

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


ALUNO (A): ________________________ SÉRIE______________DATA:______________

AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA

01- O que é sistema Faxinal?

02- Quais são as características de um sistema Faxinal?

03- Compare:
a) Como era a vida dos faxinalenses?

b) O que mudou com a expansão do agronegócio?

04- Existem vários fatores que levam um faxinal a extinção, cite dois exemplos:

05- Qual a importância da preservação dos sistemas faxinais e da cultura faxinalense?

06- Desenha um esquema que represente um sistema Faxinal.


67

APÊNDICE 9: PLANO DE TRABALHO DOCENTE – 4º ANO


68

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE UNIÃO DA


VITÓRIA/PARANÁ
CURSO DE HISTÓRIA
ACADÊMICA: KAREN CAMILA JUNGES
COLÉGIO: ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO
PROFESSORA: KELLY VON KNOBLAUCH
ANO: 4º ano- técnico em informática. PERÍODO: 6 aulas ANO LETIVO: 2013

PLANO DE TRABALHO DOCENTE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho e culturais.

CONTEÚDOS BÁSICOS:
Sistema Faxinal

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
 Introdução ao conceito de Faxinais
 Questões fundamentais a respeito dos faxinais:
 reconhecimento como comunidades tradicionais
 problemas enfrentados pela expansão do agronegócio
 desagregação dos faxinais
 A vida cotidiana dos faxinalenses
 Puxirão
 Extração e produção tradicional de erva-mate (barbaquás ou carijos)
 Cultivo do tabaco

JUSTIFICATIVA:
 A importância da temática se dá no sentido dos alunos conhecerem uma realidade
diferente da deles, para que respeitem pessoas simples, sem muitas posses, mas que
valorizam o trabalho coletivo e ajuda mútua como os faxinalenses.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
 Exibição de mapa e imagens (mata-burro, esquema de uma comunidade faxinal,
barbaquá, etc.) através de Datashow ou TV Multimídia.
 Apresentação dos vídeos: “Globo Rural – Faxinais” (11: 46 min.) e ”1º Encontro dos Povos
de Faxinais: Resistir em puxirão pelo direito de repartir o chão.” (14:17 min.)
69

 Aulas expositivas dialógicas.


 Leitura e discussão do material didático.
AVALIAÇÃO:
Avaliação diagnóstica, levando em conta o conhecimento prévio dos alunos, e o nível de
aprendizagem após as aulas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Coerência e clareza na exposição das ideias.

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
 Questionário do vídeo
 Elaborar um texto que estabeleça relações e dissociações entre os vídeos mostrados e
discutidos com o professor.
 Elaborar um texto dissertativo problematizando o que aprenderam sobre os faxinais e os
problemas descritos no depoimento retirado do Inquérito Policial 27/83.
 Prova
 Intervenções orais

BIBLIOGRAFIA:

CHANG, Man Yu. Sistema Faxinal: uma forma de organização camponesa em desagregação
no Centro-sul do Paraná. Londrina: IAPAR, 1988.

GAPINSKI, Ivan. A dança de São Gonçalo nos faxinais de Rio Azul/PR. Revista Tempo,
Espaço e Linguagem (TEL). Ponta Grossa, v. 1, n. 3, set/dez. 2010, p. 43-69.

NERONE, Maria Magdalena. Terras de Plantar, Terras de Criar – Sistema Faxinal:


Rebouças – 1950-1997. 2000.286f. (Doutorado em História) – Programa de Pós-Graduação
da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis, São
Paulo, 2000.

TAVARES, Luis Almeida. Campesinato e os faxinais do Paraná: as terras de uso comum.


(Doutorado em Geografia Humana) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. 2008. Disponível em
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8136/tde-04052009-164145/en.php> Acesso em
18/05/2011

LEMES, Elaine C. Da subsistência do Sistema Faxinal a subordinação a agroindústria do


fumo: a desagregação do faxinal dos lemes no município de Ipiranga – Pr. Disponível em
<http://www4.fct.unesp.br/nera/publicacoes/singa2005/Trabalhos/Artigos/Elaine%20Cristina
%20Lemes.pdf> Acesso em 20/05/2011.
70
71

APÊNDICE 10: PLANO DE AULA 1


72
73

APÊNDICE 11: PLANO DE AULA 2


74
75

APÊNDICE 12: PLANO DE AULA 3


76
77

APÊNDICE 13: PLANO DE AULA 4


78
79

APÊNDICE 14: PLANO DE AULA 5


80
81

APÊNDICE 15: PLANO DE AULA 6


82
83

APÊNDICE 16: MATERIAL DIDÁTICO – 4º ANO


84

The Faxinal Times


Por: Karen Camila Junges

Notícias Afinal, o que é Faxinal?


Porco é encontrado morto à tiros Faxinal é o nome dado às
em um Faxinal. comunidades que rurais do Centro-sul do
Paraná que usam a terra em comum para a
O soldado que estava a serviço na criação de animais, locais que são
Delegacia de Polícia de Rio Azul, no dia chamados de criadouro comunitário.
relatou que fora convidado pelo Fiscal da Mas faxinal também é a
Prefeitura, senhor Arthur para que fossem denominação da vegetação encontrada
averiguar o caso de um porco que fora nesta região, a mata mista com araucárias.
ilegalmente abatido por ter escapado e Para que não haja confusão é comum
adentrado à plantação de milhos do senhor ouvirmos falar em Sistema Faxinal para
João Batista, lhe causando prejuízos. O referir-se às comunidades.
dono do porco era genro de João Batista, e Você já foi a uma comunidade
denunciou-o exigindo que pagasse a Faxinal? Ou à zona rural da cidade onde
quantia que o porco valia. mora e até mesmo de cidades vizinhas, e se
Na Delegacia foram interrogados deparou com animais correndo próximos
alguns vizinhos, já que o incidente não às casas sem estarem cercados?.
teve testemunhas, com depoimentos do As cercas dos Faxinais são o que
Fiscal da Prefeitura e do soldado que separam o criadouro das plantações, para
acompanhou o caso. O jornal The Faxinal que os animais não causem prejuízos. Esta
Times conseguiu com exclusividade os cerca é construída em volta do criadouro,
depoimentos do Inquérito Policial, outros nas florestas, e sempre foram extensas
depoentes afirmam que João Batista não áreas de terra, as áreas em que a floresta já
tinha problemas com vizinhos, mas não é a havia sido derrubada são usadas para
primeira vez que abate um animal de seu plantações. Todos que se beneficiam do
genro pelo mesmo problema. criadouro comunitário são responsáveis
pela manutenção da cerca. Em
geral, para se transpor as cercas,
sem precisar a construção de
portões ou porteiras, foi criado
um sistema muito simples que
chama-se “mata-burro”, e
consiste numa vala onde são
transpostas estruturas de ferro ou
de madeira que permita a
passagem de veículos ou
transeuntes sem que os animais
possam atravessar

Mata-burro em madeira.
(fonte: Lima, 2010)
85

A floresta já
oferece a alimentação
básica para a criação
dos animais, que na
grande maioria são
porcos.
O pinhão é a
preferida e a que gera
maior engorda dos
animais. Geralmente o
ciclo de criação de
animais já é pensado
para que os porcos
novos tenham as frutas
do verão para comer, como guabiroba,
pitanga, canela, etc. e no período entre Referências bibliográficas:
maio e junho termine o processo de
engorda com o pinhão, depois disso estão CHANG, Man Yu. Sistema Faxinal: uma
prontos para o abate. Nos últimos anos forma de organização camponesa em
alguns produtores estão reforçando a desagregação no Centro-sul do Paraná.
alimentação com milho. Londrina: IAPAR, 1988.
O Faxinal não é formado apenas
pelo criadouro comunitário, há a plantação GAPINSKI, Ivan. A dança de São Gonçalo
de produtos para subsistência e a extração nos faxinais de Rio Azul/PR. Revista
da erva-mate. Mais recentemente, a Tempo, Espaço e Linguagem (TEL).
produção extensiva para o agronegócio tem Ponta Grossa, v. 1, n. 3, set/dez. 2010, p.
feito com que muitos faxinais fossem 43-69.
desarticulados, os principais produtos que
contribuem para isso são a soja e o fumo. NERONE, Maria Magdalena. Terras de
A extração de madeiras também foi algo Plantar, Terras de Criar – Sistema
que gerou a desagregação dos Faxinais, Faxinal: Rebouças – 1950-1997.
pois essa prática destrói os recursos 2000.286f. (Doutorado em História) –
naturais que são fundamentais para a Programa de Pós-Graduação da Faculdade
existência desse sistema. O reflorestamento de Ciências e Letras da Universidade
feito nas áreas em que a mata foi cortada, Estadual Paulista, Campus de Assis, São
ao invés de mata nativa foi pinus e Paulo, 2000.
eucalipto.
TAVARES, Luis Almeida. Campesinato e
PARA SABER MAIS: os faxinais do Paraná: as terras de uso
comum. (Doutorado em Geografia
 http://faxinais.wordpress.com/indice/ Humana) – Programa de Pós-Graduação da
 http://www.gazetadopovo.com.br/vida Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
ecidadania/conteudo.phtml?id=135337 Humanas da Universidade de São Paulo.
9&tit=Em-busca-de-uma-identidade 2008. Disponível em
 http://www.gazetadopovo.com.br/vida <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/
ecidadania/conteudo.phtml?id=874180 8/8136/tde-04052009-164145/en.php>
&tit=Faxinais-em-risco-de-extincao Acesso em 18/05/2011
31

APÊNDICE 17: FONTE HISTÓRICA


87
88

ANEXO A: ATIVIDADE PRODUÇÃO DE TEXTO – 9º ANO


89
90
91
92

ANEXO B: PROVA ESCRITA – 9º ANO


93
94
95

ANEXO C: ATIVIDADE SOBRE OS VÍDEOS – 4º ANO


96
97
98
99

ANEXO D: ATIVIDADE COM FONTE HISTÓRICA


100
101
102

ANEXO E: PROVA ESCRITA – 4º ANO


103
104
105
106

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