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UNESPAR - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARANÁ

CAMPUS FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE
UNIÃO DA VITÓRIA - PARANÁ

THIAGO LIURES PIRES

O BRASIL AFRICANO: A HISTÓRIA INCLUSIVA

NA CONSTRUÇÃO DO SABER ESCOLAR

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
 2

THIAGO LIURES PIRES

O BRASIL AFRICANO: A HISTÓRIA INCLUSIVA

NA CONSTRUÇÃO DO SABER ESCOLAR

Trabalho Final de Estágio Supervisionado apresentado ao Curso

de História da Universidade Estadual do Paraná, campus
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória – Paraná, como requisito para aprovação nas disciplinas
de Metodologia e Prática de Ensino de História e Estágio
Supervisionado.

Orientador do Tema: ILTON CESAR MARTINS

UNIÃO DA VITÓRIA
2013
 3

“O homem nada sabe, mas é chamado a tudo conhecer.”

Hermes Trimegisto

“Mitologia é o nome que damos às religiões dos outros”

Joseph Campbell
 4

AGRADECIMENTOS

Agradecer é uma dádiva. Gratidão é o mais sublime dos sentimentos.

Agradeço do âmago da minha alma a força viva, imutável, real, de que emana todo o
ser; em qualquer nome e forma que lhe tenham presunçosamente dado a humanidade.

Agradeço aos meus ancestrais, pois sua existência permitiu minha vida nessa terra
encantadora, bela, e acolhedora, e que os que já se foram estejam em paz no seio de nossa
Mãe Eterna da Vida – a dona Josefina da Silva Lima, minha mais cara ancestral, que foi
repousar com a intenção viva de ir a minha formatura: a Senhora te acolha em seus braços. À
minha mãe, Eliane, que o teu deus lhe conceda os maiores anseios do teu coração.

@s irm@s que a Deusa me deu longo desta jornada, Ana Selma, Iara e família, Karla,
Priscila, Géssica, Tiago, Jonei, Wagner, Danieli, Alessandro, Dona Ana, Daiane, Edsonéia e a
tod@s que dividiram parte da minha vida: vocês me acompanharam nesta jornada, e mesmo
que nossos caminhos tomem novos rumos, lembrarei que estão ali, no meu coração, bem
perto, e me reconfortarei sabendo que em algum lugar vocês estarão bem e segur@s.
Gratidão.

Às professoras Eliane e Delamar, que me acolheram calorosamente em suas salas de

aula e permitiram que esse trabalho fosse redigido. Mas agradeço muito mais à vida por ter
me feito conhecer pessoas tão divinas e especais: vocês me motivaram a seguir a carreira
docente.

À professora Dulce, por toda a paciência do mundo inteiro que é preciso ter com esses
alunos de graduação, neófitos em qualquer saber, que precisam aprender a andar com as
próprias pernas, mesmo que tenha de levá-los uma boa parte do caminho. Nossa mãe eterna te
guarde.

Ao professor Ilton Cesar Martins, meu orientador, conselheiro: muito obrigado por ter
acreditado em mim e permitido todas essas possibilidades na minha vida. Serei eternamente
grato.
 5

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................................................................7

1. CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E O ENSINO DE HISTÓRIA.......................................10

1.1 A MEMÓRIA PARA RÜSEN............................................................................................14

1.2 A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA........................................................................................15

1.3 HANNA ARENDT, JÖRN RÜSEN E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA.20

2. SOBRE A IMPORTÂNCIA DO TEMA.........................................................................23

3. AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA ESCOLA................................................26

4. EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICA DE ENSINO..............................................................29

4.1 TURMA DE HISTÓRIA REGULAR DA MANHÃ........................................................33

4.1.1 Co-participações..............................................................................................................33

4.1.2 Aplicação dos Planos de Aula..........................................................................................34

4.2 TURMA DE HISTÓRIA REGULAR VESPERTINA......................................................34

4.2.1 Co-participações..............................................................................................................34

4.2.2 Aplicação dos Planos de Aula.........................................................................................35

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................37

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................39

APÊNDICE I – PLANO DE TRABALHO DOCENTE......................................................41

APÊNDICE II – PLANO DE AULA I..................................................................................45

APÊNDICE III – PLANO DE AULA II...............................................................................47

APÊNDICE IV – MATERIAL DIDÁTICO PARA 2ª AULA...........................................49

 6

APÊNDICE V – ATIVIDADE 1ª AULA.............................................................................53

APÊNDICE VI – AVALIAÇÃO FINAL............................................................................55

APÊNDICE VII – ATIVIDADE EXTRA...........................................................................57

APÊNDICE VIII – CARACTERÍSTICAS DOS ORIXÁS............................................................58

APÊNDICE IX – MATERIAL DE APOIO AULA I..........................................................60

ANEXOS. ATIVIDADES E AVALIAÇÕES CITADAS.................................................................61

 .

INTRODUÇÃO

O Brasil é um país com muito mais influência africana que portuguesa. O modo como
lidamos com o mundo a nossa volta está intrinsecamente ligado a africanidade presente em
cada gesto: a presença africana já faz parte da nossa Cultura Histórica 1. E cremos que não
seja necessário referenciar grandes obras acerca de o quanto nossa cultura é negra: basta
olhar para o lado e perceber na musicalidade, na religiosidade, no gestual, no gosto pelas
cores, nos ritmos, na dança e até na forma como falamos a língua portuguesa a veracidade
dessas afirmações, e sentir no pulsar de nossas vidas o ritmo trazido pelo povo da costa
africana.

Entretanto, ao longo de uma história bastante complexa, aprendemos a entender a

África como um lugar atrasado, pouco evoluído: somos fruto de nosso tempo e espaço, e não
podemos negar que temos sim uma grande influência do ambiente que nos cerca2. A nossa
sociedade ainda está apegada a muitos estereótipos preconceituosos construídos ao longo
dessa trajetória bastante longa. E se cada ser humano foi fruto de seu tempo, não nos cabe
julgá-los: apenas corrigir o que aos olhos de nossa sociedade contemporânea pareça o mais
adequado.

Desde o século XVI, os díspares povos africanos que chegavam ao Brasil na condição
de escravos foram aos poucos construindo uma nova nação, e em cada gesto, cada palavra,
cada comida, iam inserindo seus traços e colorindo nossa cultura. Alguns núcleos de
resistência eram mais diretos e enfáticos: as irmandades negras, os quilombos, dentre outros,
sempre foram redutos onde tais indivíduos poderiam ter acesso a manifestações culturais que
os mantivessem conscientes de sua existência na terra, de sua individualidade e de sua
capacidade de interagir com o meio. Além disso, somos levados a atentar para o fato de que
cada indivíduo que vinha da costa africana ou mesmo que nascera neste país traziam dentro

1
RÜSEN, Jörn. Como dar Sentido ao Passado: Questões Relevantes de Meta-história. In: História da
Historiogafia, Número 02, março de 2009.
2
BARROS, José D’Assunção. A Expansão da História. Petrópolis: Vozes, 2013. Capítulo 5: O Lugar da
História Local, p. 165 – 187.
 8

de si suas próprias ideias e convicções, e que os lugares comuns (os redutos) serviam como
forma de exteriorizar o que já traziam interiormente. E um dos principais meios de
concentração das culturas africanas foram os centros religiosos. Mas é importante ressaltar
que cada indivíduo é detentor de um saber particular, e seu pensamento pode moldar sua
memória: todo homem e toda mulher tem em si o poder sobre o que sabe, e é esse tipo de
adaptabilidade que veremos n@s negr@s do Brasil, sejam african@s ou crioul@s.

Dentro dos círculos de Calundu, e posteriormente nos grandes casarões de

Candomblé, existiam verdadeiras ilhas de África no seio do Brasil. E essas ilhas de cultura
guardaram pra nossa sociedade grandes tesouros, sobre os quais reconhecemos e aceitamos
nossa identidade cultural: quando se pergunta o que é legitimamente brasileiro damos
exemplos como o samba, o candomblé, a umbanda, a feijoada, a folia de reis do nordeste, o
carnaval do Rio de Janeiro, as comidas de sabor forte, nosso jeito flexível de encarar a vida,
usando a música, a comida, a dança e o estilo de vida adotado pelos adeptos das religiões
afro-brasileiras: somos filhos de mãe África, e negamos isso.

Temos, por muito tempo, aceitado os traços negros em nossa cultura, esquecendo,
porém, de que eles são traços africanos e é preciso que essas colaborações sejam
reconhecidas. Nas escolas, por exemplo, enxergamos uma dificuldade muito grande de @s
professor@s tratarem de temas que são considerados perigosos ao longo do tempo e que
ainda o são hoje: não tratamos, por exemplo, da homossexualidade na escola, e muit@s
professor@s não se posicionam ao perceberem casos de agressão moral a homossexuais,
como não ouvimos falar sobre o quanto somos preconceituosos acerca da cultura africana sob
os mais diversos pretextos, que vão, desde o calar-se na desculpa de que essas discussões
geram mais problemas e mais preconceito, à atitudes de real desprezo nítido a algo
específico, como a religiosidade: frutos do desconhecimento geral que ainda existe acerca
desses temas; e sendo assim, é a educação a responsável por diminuir paulatinamente
algumas posições não esclarecidas.

Da mesma forma, não ouvimos falar de religiões antigas ainda vivas hoje, como o
Candomblé, o Catimbó ou o Terecô. Ouvimos sim falar d@s deus@s greg@s, d@s
Roman@s, d@s egípci@s, porque essas religiões não representam um tabu. As religiões
afro-brasileiras, por sua vez, consistem em tabus bastante profundos, e poucos tem coragem
suficiente – principalmente nessas nossas regiões do sul, onde o mito formador nega a
presença negra – de enfatizar a colaboração dessas religiões para nossa cultura.
 9

Nossos terreiros foram sendo empurrados para longe, em lugares pouco

movimentados, escondidos e silenciosos. Dentro deles estavam seus/suas
sacerdotes/sacerdotisas, adept@s e consulentes. E ainda há os que julgam esses santuários
como centros místicos, lugares de magia, e não é difícil encontrar que os avaliem como
lugares profanos, onde se encontra toda manifestação do que é mal e demoníaco. Nossa
consciência histórica (trataremos disso mais adiante) está impregnada de marcas desse tipo,
de forma que, quando nos referimos às religiões de matriz africana, é raro encontrar uma
pessoa que não tenha um mínimo de projeções imaginárias sobre as crenças sagradas afro-
brasileiras: sempre questionam se lá só fazem o bem, se não há rituais macabros, se os
espíritos são bons, etc. Nunca me questionaram acerca da veracidade do culto, pois isso está
fora de questão: não é uma dúvida, é uma certeza; a dúvida mora unicamente na “caridade”
que existe nesses lugares. Logo, tratar desse assunto em sala de aula seria um tanto
provocante, especialmente em nossa disciplina, que parece ter, por si só, uma forte tendência
a provocar.

Julgamos que o mais interessante e desafiador seria optar por pessoas com uma
consciência histórica mais cultivada. Escolhemos o Centro Estadual de Educação de Jovens e
Adultos desta cidade de União da Vitória para aplicar um plano de trabalho docente sobre o
tema, sabendo que, como jovens e adult@s, teriam ideias formadas desse tema, e o debate
seria caloroso.

A escola, em área central, abriga alun@s de todas as idades, incluindo menores que
não se ajustaram a centros educacionais tradicionais (cujo ensino de História se faz
necessário, no sentido de reestruturar em suas mentes que cada uma dessas pessoas é agente
transformador do meio em que vive) até senhor@s que estão dispostas a conhecer o que a
História tem para ensinar, pelo simples encanto que a el@ tem pelo curioso.

As turmas escolhidas foram: a Turma de História Regular Matutina, aos cuidados da

Professora Delamar Aparecida de Souza Correa, e a Turma de História Regular Vespertina,
da Professora Eliane Aparecida Bughay. Trataremos deste assunto no capítulo 4 desta obra.
 .
10

1. CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E O ENSINO DE HISTÓRIA

A disciplina de História é talvez a mais complexa das muitas disciplinas de nossos

currículos. Isso porque é muito subjetiva: sendo uma ciência que estuda a humanidade e o
tempo é de presumir que ela seja realmente pouco objetiva. Mas ela também é a mais
encantadora das ciências; a mais abrangente e fantástica de todas as disciplinas. Por isso, falar
do ensino de história é algo que descobrimos realmente complexo.

Deveríamos ter claro em nossas mentes que para afirmarmos nossa identidade
recorremos inevitavelmente à história: nosso nome, nosso idioma, a própria leitura deste texto
tem uma trajetória que nos mostra que tudo que existe tem uma história, e que essa história,
quando bem compreendida, justifica o presente e nos leva ao desejo de recobrar dívidas do
passado, e agir no presente para projetar o futuro.

Somos o que nossa história permitiu que fôssemos, e não poderemos fugir desta
condição imposta pelo tempo.

Exulto em saber que essa pergunta – para que serve a história? – não seja uma
pergunta recente e que outr@s historiador@s de renome tenham se deparado com ela, e
percebido a complexidade de responder de forma satisfatória. Marc Bloch foi o autor de uma
obra inteira dedicada a esta resposta: o livro Apologia da História. O autor, como eu, escutou
de boca infantil uma pergunta simples, que mais se assemelha a um desafio. Mas, enfim, para
que serve a história?

Muito além da resposta simples que dei de imediato ao aluno, para satisfazer sua
curiosidade e impor minha presença de professor, a questão alcança uma profundidade muito
maior do que esperávamos (como todo tema, ganha mais questões a medida que conhecemos
mais aprofundadamente). Para Bloch, essa é uma preocupação ocidental, onde tudo remetia a
uma memória coletiva. Nossos troncos culturais formadores são muito inclinados ao passado.
Os romanos beberam nas fontes dos gregos, que haviam aprendido com os egípcios. O
próprio “cristianismo é uma religião de historiadores” 3, com seus livros de história e liturgia
religiosa que rememoram a vida de seu deus; ou tratam da grande história da humanidade, de

3
BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
 11

queda, pecado, redenção e juízo final. Esses meios de aprender e transmitir saberes já estão
largamente impressos em nossa civilização e a palavra dos historiadores legitima os demais
saberes.

Algumas pessoas ainda consideram importante estudar a História pela experiência:

olhando para o passado não cometeríamos os mesmos erros e poderíamos criar uma
perspectiva de o que esperar do futuro. Bloch4, porém, escreve dos campos de concentração
nazistas: a História não serviu como exemplo, pois ele estava na Segunda Guerra Mundial, o
que presume a Primeira Guerra, e na verdade, a Segunda estava fundamentada nas cinzas e
sangue da Primeira – então ela talvez não tenha servido para evitar a catástrofe. Mas concordo
com o autor quando diz que ela não precisa necessariamente “servir”.

Cremos que a máxima de Bloch é exatamente propor que a História distrai, que ela
diverte. A História é uma ciência de luxo, uma maravilhosa manifestação da inteligência, que
mesmo sendo a fonte de nossa identidade, a explicação para tudo que está no presente, mesmo
sendo a ciência que põe tudo num lugar o mais próximo da verdade e estude a humanidade
como SER, tem todo um contorno de poesia e prazer.

Aliás, considerada em si mesma, essa inegável atração da história já merece

reflexão. Primeiro como germe, depois como aguilhão, o seu papel foi e continua a
ser capital. Antes do desejo de conhecimento, o simples gosto; antes da obra de
ciência plenamente consciente de seus fins, o instinto que a ela conduz: a evolução
do nosso comportamento abunda em filiações desta sorte.5

O autor ainda salienta que “Pessoalmente, do mais remoto que me lembre, ela (a
história) sempre me pareceu divertida” 6. E a História realmente o é. Ela é a disciplina que
torna uma pessoa realmente culta, pois consideramos doutos aqueles que fazem demonstração
de o quanto conhecem os fatos e origens.

Concordando com Bloch, Pedro Paulo Funari 7 afirma que percebe uma História
agradável:

Meu objeto neste trabalho é a História como um prazer, como um meio agradável e
útil de usar o tempo livre. A preocupação com a fruição da História não deve ser

4
BLOCH, 2001.
5
Idem, p. 43.
6
Idem.
7
FUNARI, Pedro Paulo. A Antiguidade Clássica. A História e a Cultura a Partir de Documentos.
Campinas: Unicamp, 2003.
 12

subestimada, pois um dos fundamentos da atividade intelectual consiste no prazer

derivado do conhecimento.8

Duby9 nos acrescenta esse encanto nato, esse dom único da História quando afirma
que: “Para que serve a história? A história é, antes de tudo, um divertimento: o historiador
sempre escreveu por prazer e para dar prazer aos outros. Mas também é verdade que a história
sempre desempenhou uma função ideológica, que foi variando ao longo dos tempos.”
(DUBY, s/d, p.16). Desta forma, o autor mostra que mesmo sendo extremamente divertida,
prazerosa e interessante, a história sempre teve um papel político (como afirmaremos em
Rüsen e Arendt), uma missão de formadora da consciência coletiva.

A professora doutora Patrícia Grau-Dieckmann, do Consejo Nacional de

Investigaciones y Técnicas da Argentina, propõe brilhantemente que “A Históia serve para
que nos divirtamos lendo uma novela que aconteceu a realidade”. É isso que fazemos com
nossas fontes, e é dessa forma que tentamos dar vida às personagens da história real. Sem
licença, damos nosso toque de poesia e magia pra as histórias dessas pessoas que não
conhecemos pessoalmente, cujos atos podem por si só nos ensinar lições preciosas.

O Professor Ricardo Costa 10 nos aponta sua posição acerca da relação que o
historiador faz entre essa poesia encantadora, essa novela da vida real, e o papel social da
História, quando afirma que:

Embora o conhecimento histórico tenha em sua origem o prazer de descobrir que é

resultado da curiosidade, se ele não tiver como finalidade última que os homens se
tornem pessoas melhores em si e em suas relações com os outros homens, não serve
para outra coisa a não ser acirrar conflitos e aumentar a violência de uns contra
outros.11

“De que os homens se tornem pessoas melhores”, reitero a afirmação do professor

Ricardo. Esse é o objetivo maior da nossa disciplina: permitir que as pessoas se tornem seres
humanos melhores, e que nossa vida em conjunto seja mais digna de nossa posição neste
planeta. E preciso, e falo pessoalmente em tom quase apocalíptico, que reconheçamos a
importância da nossa coletividade para o bem viver. A História é dona desse encanto que nos
permite pensar como agentes no tempo e espaço.

8
FUNARI, 2003, p. 13.
9
DUBY, Georges. “O historiador, hoje”. In: DUBY, Georges, ARIÈS, Philippe, LADURIE, E. L. R., LE
10
COSTA, Ricardo. Para que serve a História? Para nada... Sinais 3, Vitória: UFES, Centro de Ciência
Humanas e Naturais. Vol. 1, p. 43-70, junho/2008.
11
Idem.
 13

Entretanto, este encantamento com o conhecimento está decaindo, em parte por culpa
d@ professor@, mas em maior parte pelo momento histórico vivido: num mundo onde tudo
deve ser chamativo, espetacular, audacioso o simples conhecimento parece uma coisa vã.
Rüsen, teórico contemporâneo, vivendo este momento de nossa história compreende e explica
melhor este processo.

Como fruto de uma escola historiográfica contemporânea, baseamos nossa concepção

de ensino de história nas teorias de Jörn Rüsen 12 , historiador contemporâneo e bem
fundamentado. Ele trata da história multicultural, consciente da atual globalização, que está
permitindo um conhecimento muito grande de outras culturas antes guardadas secretamente
pelo véu da ignorância. É ótimo sabermos que temos acesso a outros mundos, mas a
velocidade com que isso vem acontecendo pode causar alguns transtornos.

Rüsen permite um pensamento acerca do processo de globalização e como o choque

entre civilizações pode ser catastrófico nesse primeiro momento. Olhando para o novo
desconhecido, nós e noss@s alun@s, inconscientemente estaremos fazendo uma comparação
e isso pode ser muito nocivo em se tratar de povos já historicamente estereotipados como os
africanos.

Uma vez que o passado e o futuro estão simultaneamente no presente, e cada pessoa,
no meio dessa peleja, traz em si uma consciência histórica pautada em séculos onde uma
civilização viveu quase alheia a outra, operar sobre o conhecimento se torna algo bastante
árduo. Esta expressão (consciência histórica) deve ficar bem clara, pois cremos que nosso
ofício de educador@ no campo de história seja muito mais que passar o conhecimento, e
muito mais que fazer um relato13, mas de fazê-lo e permitir uma operação pautada em uma
crítica capaz de construir junto aos noss@s alun@s uma consciência histórica mais
abrangente. Rüsen enxerga esse desafio e declara:

Estaremos providos com a ferramenta cultural necessária para superar a dominação,

o exclusivismo e a avaliação desigual na conceitualização da identidade? (...) A
história é uma forma elaborada de memória, ela vai além dos limites de uma vida
individual. 14

E para situarmo-nos dentro de um tema tão abstrato como a consciência histórica, o

autor inicia um caminho para nos levar a compreensão de suas ideias a partir da memória.
12
RÜSEN, Jörn. Como dar Sentido ao Passado: Questões Relevantes de Meta-história. In: História da
Historiogafia, Número 02, março de 2009.
13
SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de História. In: GUAZZELLI, Cesar Augusto Barcellos
[ET AL] (Orgs). Questões de Teoria e metodologia da História. Porto Alegre: UFRGS, 2000.
14
RÜSEN, 2009, p. 163.
 14

1.1 A MEMÓRIA PARA RÜSEN: CULTURA HISTÓRICA AFRO-BRASILEIRA.

Para o autor é necessário deixar bem clara a diferença entre memória e consciência
histórica. Memória está simplesmente ligada ao passado, sem a perspectiva de futuro. Na
memória o indivíduo busca na orientação cultural lugar para colocar suas vivências, e guardá-
las lá: APRESENTA as ações humanas no tempo e espaço – está no presente; por outro lado,
a consciência histórica REPRESENTA o passado na relação com o presente, projetando o
futuro, no triângulo temporal – está guiando nossos passos através das experiências obtidas e
formadoras.

Há três tipos de memórias: a memória comunicativa: faz a mediação entre

autocompreensão e as experiências de mudança temporal – é a pessoa se percebendo agindo
no tempo; a memória coletiva: quando a memória é filtrada e acha coisas em comum; a
memória cultural: núcleo da identidade histórica.

Para projetar um novo horizonte na consciência histórica do indivíduo seria preciso

pegar cada tijolo da construção da memória del@ e acrescentar à ela informações que o façam
pensar atualmente de outra maneira. Foi o que fizemos no trabalho que gerou este texto: cada
tijolo da memória coletiva deve ganhar outro significado e outra organização para ganharmos
outro sentido para a história afro-brasileira.

A memória também pode ser classificada entre “responsiva” e “construtiva”: a

“responsiva” está relacionada com o trauma, onde as pessoas são compelidas quase que
inconscientemente a agir dentro de fatos anteriores que compõem sua memória, no sentido de
evitar a repetição do motivo do trauma; a “construtiva” está relacionada com o chamado: em
todo tempo se chama para o passado para presente, para que se possa conversar com ele e
construir ao seu lado.

Estas construções e adequações se fazem consciência histórica que nasce, ou pertence,

à região da memória. Reflitamos sobre a teoria de Consciência Histórica de Rüsen.
 15

1.2 A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA.

A consciência histórica consiste em uma forma específica da memória histórica, só

diferenciada por umas poucas especificidades. Uma delas é sua relação de mediadora entre o
presente e o futuro, pois ela parte da memória experimentada para entrar em ação no presente
e projetar o futuro. Diz o autor:

O processo mental da consciência histórica pode ser rapidamente descrito como o

significar da experiência do tempo interpretando o passado de modo a compreender
o presente e antecipar o futuro. 15

Desta forma, o momento em que a memória se torna consciência histórica é no limite

onde essa memória faz-nos tomar decisões baseadas em nossa experiência.

Esse tipo de percepção pode ser dado em três etapas: o passado ser percebido como “o
outro”; a interpretação desse tempo pode partir do perceber o que fica e o que vai ser deposto,
operando sobre a orientação humana sendo dirigida tanto externa e publicamente quanto
interiormente e na formação da identidade:

A orientação da ação humana pela interpretação histórica. Tanto “externamente”,

como uma perspectiva sobre a ação (i.e., como o crescimento da legitimidade pela
participação política, como a restituição antes de sua destruição, como a instituição
das “verdadeiras” condições contra o declínio da moralidade) e “internamente”,
como concepções de identidade (i.e., “nós somos as crianças do sol”, ou “nós como
nação” apoiamos a universalidade e o cumprimento dos direitos humanos ou “nós
pertencemos à comunhão dos santos”, ou “nós representamos a verdadeira
espiritualidade contra o materialismo de outros”).16

E ainda cita a motivação ou disposição a agir de acordo com essa consciência. Rüsen
ainda mostra o quanto a temporalidade tem tomado outro significado na atualidade,
modificado da narrativa linear para a contemporaneidade universal. A história é a grã-
sacerdotisa dessa mudança. E se é na mudança que reside a atuação da história,
compreendemos que para gerar uma mudança é preciso que o sistema arcaico entre em crise.
O autor cita três tipos de crise: a crise normal, dado os fatos de transformação natural; crise
catastrófica, diante de eventos mais traumáticos; e a crise crítica, que é a trabalhada nesta tese,
onde se fundamenta as mudanças intelectuais baseada na crítica à algum objeto, nesse caso o
preconceito.

15
RÜSEN, 2009, p. 168.
16
Idem, p.169.
 16

A consciência histórica é quem gera a cultura histórica: aos poucos, os saberes

intelectuais, os costumes e outras particularidades da memória se tornam modeladoras das
vivências morais, partem da identidade e se tornam consciência histórica; essa consciência
histórica, tomada de forma abrangente, gera a cultura histórica, grande abarcadora do que nos
faz pertencer a uma ideologia comum. Ele ainda diz que a cultura história pode ser distinguida
em três grupos maiores: a política - onde a consciência histórica faz parte de uma organização
social bem estabelecida, pois “Não há ordem política que não requeira legitimação
histórica” 17 . A estética: onde o autor mostra que podemos vivenciar algumas coisas e
preservar memórias específicas porque nossa nova consciência histórica nos leva a considerar
aquele tema esteticamente aceitável – como os cabelos africanos, que teriam outra conotação
se @s escrav@s tivessem sido @s branc@s, pois os padrões de beleza seriam outros e nossas
mentes estariam acostumadas a outra codificação de o que é belo e o que não é; e ainda a
cognitiva: relacionada ao conhecimento percebido como forma de atuação na individualidade
– conhecendo, o indivíduo transforma sua maneira de interpretar o meio.
E no momento em que entramos no campo da “individualidade coletiva”, como a
nacionalidade ou o regionalismo, percebemos que essa Cultura Histórica acaba por legitimar
muitos pensamentos errôneos, baseados num princípio de enaltecimento da identidade através
da memória comum. Faz-se necessário interpretar o conceito de identidade e o momento em
que ela se torna um etnocentrismo. Rüsen mostra que:

A memória histórica e a consciência histórica têm uma importante função cultural:

elas formam e expressam identidade. (...) A identidade está localizada no limite
entre origem e futuro, uma passagem que não pode ser abandonada à cadeia natural
dos eventos, mas tem que ser intelectualmente compreendida e alcançada. Essa
conquista é produzida – pela consciência histórica – através da memória individual e
coletiva e pela evocação do passado no presente.18

Juntas, memória e consciência histórica delimitam o que se entende como identidade,

que está no presente, numa prisão eterna de interpretar pelo passado o presente e projetar o
futuro.

A consciência histórica é formada aos poucos, e cada vivência vai acrescendo mais e
mais a essa consciência, fazendo o sentido do EU em relação ao OUTRO ser construído,
permitindo às pessoas tomarem consciência da sua individualidade dentro da comunidade:
nesse momento Eva come o fruto do conhecimento e toma consciência de sua nudez... Nesse

17
RÜSEN, 2009, p. 172.
18
Idem, p. 173.
 17

momento, Napoleão deixa de ser um comandante de guerra e passa a ser imperador... Nesse
momento, D. Pedro I deixa de ser filho de D. João, rei de Portugal, e passa a ser D. Pedro I –
Imperador do Brasil! No momento em que a consciência histórica vivida por cada um desses
personagens mostra sua ação no tempo e sua capacidade de interação com os grupos
pertencentes que legitimam em suas mentes a sua nova identidade e agem pela cultura
histórica, gerando um novo sentido que transpassa o “Eu” em relação ao “Outro”, passando a
ser o “Nós” em relação ao “Eles”: nasce o etnocentrismo. “O etnocentrismo (em todas as suas
diferentes formas) é quase naturalmente inerente à identidade humana.” 19.

O etnocentrismo é uma ferramenta que une todos esses egos em um ego comum,
distinguindo seu próprio povo de outros. Por um lado a identidade embasa-se entre bem e
mal, moldando o bem em si mesmo e projetando o mal no outro. Em outro momento, a
mesma identidade partilha uma ancestralidade comum, uma origem mítica que nos torna
unidade estatal. O autor diz:

O equivalente espacial desta perspectiva temporal é um mundo monocêntrico. O

nosso povo em particular vive no centro do mundo, e a alteridade situa-se ou é
colocada em suas margens. Quanto mais distante do centro, mais negativa é a
imagem da alteridade. Nas margens de nosso próprio mundo vivem os monstros. Há
uma surpreendente concordância de desenhos Ocidentais e chineses que
aparentemente foram feitos de modo independente um do outro.20

Ou seja, o etnocentrismo coloca o “nosso povo” sempre no centro. E na verdade é

muito difícil tentar olhar para o outro sem cometer esse erro, pois o nosso é de onde partimos
para conhecer o outro. Então, como agir diante do etnocentrismo?

Há alguns princípios de desagregação do etnocentrismo, como ter consciência de que,

como humanidade, temos os mesmos princípios e atuamos sob a mesma perspectiva do “eu”
em relação ao “outro”: este é o principio mútuo do reconhecimento da diferença.
Reconhecendo que o outro não é o eterno culpado e que o “SI MESMO” não é a eterna vítima
geramos um perdão e a perda do trauma no pensamento histórico, e se quebram as barreiras
que impediam a inclusão do “outro” no que é nosso. Isso aconteceu em muitas sociedades, e a
nossa é mero reflexo dessa tradição.

Há outro modo, que consiste em burlar o princípio da continuidade teleológica, e

mostrar o quanto cada povo é fruto de uma coisa em comum: a trajetória pelo tempo. Cientes

19
RÜSEN, 2009, p. 174.
20
Idem, p. 176.
 18

de que como nós os outros povos também trilharam caminhos que construíram suas histórias
nos insere num âmbito mais abrangente, onde encontramos uma intersecção intercultural e
permitimos a nós mesmos olhar para o outro entendendo que o caminho que o trouxe até aqui
foi diferente e por isso ele merece todo entendimento possível. A cultura africana é diferente
da europeia, mas ambas se encontraram no Brasil, vivendo lado a lado, dando todas as
possibilidades para uma comparação equivocada e egocêntrica. Por isso, precisamos propor
nas salas de aula outra posição, contemplando a de que temos a necessidade de reconhecer os
diferentes históricos formadores: noss@s alun@s precisam reconhecer, por exemplo, que
alguns países da África são pobres hoje devido ao tráfico intenso de pessoas; deve saber que
culturas ágrafas não são atrasadas, pois o conceito de evolução e involução não pode ser
aplicado a sociedades diferentes.

O autor finalmente mostra como usar um modo de produção não etnocêntrico nos
estudos históricos: através da empatia. Eis o grande segredo da compreensão do outro e de
todas suas formas de interagir com o meio e espaço que lhe são oferecidos. Não tomaremos
isso como sugestão, mas como um objetivo maior de oferecer aos nossos alunos a
possibilidade de entrar em um mundo alheio ao nosso, em especial ao africano, e perceber
toda a trajetória histórica que gerou o atual quadro da população brasileira: partimos da
consciência histórica de nossos alunos para construirmos um saber mais abrangente, capaz de
torná-los cientes o suficiente para tomarem uma posição em relação ao tema.

Entretanto, quando tentamos agir empaticamente, mesmo sem premeditar, esbarramos

na inevitável comparação intercultural. Muitas vezes nossa própria cultura serve como base
do estudo da outra, já formando uma relação do “eu” em relação à alteridade. É o que fazemos
quando estamos estudando “religião” africana: religião tem o sentido de religar; a cultura
Yorubá não acredita em um distanciamento entre o divino e o material, logo, a noção de
religião no sentido etimológico não faz sentido. Mas infelizmente não temos um conceito que
não diminua a importância da fé daqueles povos e seus descendentes, e usamos “religião”
para isso. Estamos valendo-nos de um conceito nosso para definir o outro, e isso é inevitável.

Quanto à esse problema, Rüsen diz que na maioria das sociedades existem coisas que
estão num meio comum, que pertenceriam a todas as comunidades 21 , e através desses
elementos em comum que se estabelece uma relação. O autor ainda atenta para o fato de que
fomos educados por e para uma sociedade específica, montando nesses parâmetros nossa

21
RÜSEN, 2009, p. 182.
 19

identidade e de forma alguma o historiador consegue ser totalmente alheio ao anacronismo.

Um exemplo é chamar o Griot africano de historiador: ele é um Griot, e chamá-lo de
historiador e tentar encontrar dentro daquela cultura qualquer traço da nossa que a legitime. E
não consideramos isso um erro inadmissível, pois de que outra forma poderíamos falar aos
alunos de maneira compreensível?

O que podemos fazer de melhor é uma comunicação intercultural, porque mesmo a

empatia não poderá ser completa, a menos que renasçamos naquela cultura tratada no campo
da alteridade 22. Se não poderemos fugir à comparação nem ao anacronismo, que soluções
existem? Existe a possibilidade de consciência. O historiador deve entender que é o agente da
história, e que para fazer isso teve de ser educado por um sistema específico, e por isso não
está isento de fazer uma comparação, de olhar no outro algo que se pareça com o nosso. O
etnocentrismo é dissolvido numa visão onde se compara sem a intenção de julgar ou achar
equivalência, e tendo consciência das especificidades culturais. O próprio tema
“Religiosidade Africana e Afro-brasileira” parte do pressuposto de religião, indo adiante com
todo nosso arsenal ideológico de o que se espera de uma religião, procuramos o que estamos
acostumados a crer que exista em uma religião: corpo sacerdotal, liturgia, etc. É muito comum
encontrar textos que tentam mostrar uma certa negociação entre o divino e o secular, como se
a religião fosse um meio de conseguir o que queríamos; mas e se houver algo que não
entendamos por não nascer naquela cultura? E se porventura o puro contato com forças
desconhecidas justificasse toda uma religião?

Não precisamos responder à essas questões. O que precisamos é entender que como
professores estamos preparando novos seres para entrar nesse mundo velho e temos de inseri-
lo ciente dessa multiculturalidade. As pessoas precisam reconhecer a religião como a forma
de perceber o divino, e não como a SUA forma de perceber o divino. Ainda hoje nos
referimos à “Igreja” como uma palavra que representa o catolicismo, mas e o que fazer com a
Igreja Assembleia de Deus, a Igreja Luterana, mostrando como somos seres extremamente
apegad@s a ideias pré-postas. O desafio do professor, mais ainda o de História, é mostrar que
a pluralidade é a grande regente deste mundo. A respeito desse novo desafio, Hannah Arendt
irá propor ideias muito relevantes na execução de tal missão.

22
OLIVA, 2006.
 20

1.3 HANNA ARENDT, JÖRN RÜSEN E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO HISTÓRICA

A respeito do nosso papel de educadores, Hannah Arendt tem ideias muito

abrangentes e contemporâneas. Foi uma filosofa política alemã que nasceu em 1906 e viveu
todas as grandes transformações do poder político no século XX. Estudou a formação dos
regimes autoritários (totalitários) instalados nesse período - o nazismo e o comunismo - e
defendeu os direitos individuais e a família, contra as "sociedades de massas" e os crimes
contra a pessoa.

“A Crise na Educação” é um importante capítulo do livro “Entre o Passado e o

Futuro”, onde Hannah faz um debate pensando em como a educação se encontra. A autora
mostra que a crise pode ser explorada, pois toda crise faz “cair máscaras e destruir
pressupostos”, deixando o campo aberto para uma percepção mais verdadeira de qualquer
coisa que pretendamos tratar. Contextualizando, no tema deste trabalho, a crise é gerada pelo
mal-estar produzido a partir do preconceito direcionado à indivíduos que descendam dos
povos escravizados, pois este tema pretendia ser esquecido. Diz a autora:

Ora, a crise força-nos a regressar às próprias questões e exige de nós respostas,

novas ou antigas, mas, em qualquer caso, respostas sob a forma de juízos diretos.
Uma crise só se torna desastrosa quando lhe pretendemos responder com ideias
feitas, quer dizer, com preconceitos. Atitude que não apenas agudiza a crise como
faz perder a experiência da realidade e a oportunidade de reflexão que a crise
proporciona.23

Concordamos com a autora quando ela propõe que as questões levantadas pela crise
exijam respostas diretas, ou seja, que se rompa com tudo que julgamos necessário para a não
repetição da mesma crise, pois agir sem a intempestividade necessária piora ainda mais a
situação, pois seria como “botar remendo novo em panos velhos”. Ela brilhantemente mostra
que a América é um lugar adequado para crises, pois é um continente que desterrou seus
donos e dividiu a terra entre colonizadores dos mais diferentes lugares. E, embora a autora
faça isso referindo-se aos novos imigrantes americanos que teriam de aprender o inglês da
América anglo-saxônica, o conceito se aplica no contexto deste trabalho, no momento em que
percebemos que a problemática abrangida nasce justamente da fusão de muitas culturas
diferentes dividindo o mesmo espaço. Dessa fusão nasce a crise.

23
ARENDT, Hannah. A Crise na Educação. New York: Viking Press, 1961, p. 02.
 21

A crise a que nos dispomos discutir é uma face da crise maior que há na América,
pautando-nos unicamente sobre as relações culturais entre o eurocentrismo e a africanidade:
uma posta diante da outra criou ao longo do tempo uma crise silenciosa que estava sempre a
ferir quem se indispusesse a seguir as regras. E concordo com Hannah quando diz que
precisamos trazer o problema à tona, para que ele possa ser solucionado. Mas reconstruir
mentes antigas é uma tarefa pouco grata, destinada á uns poucos escolhidos; a educação,
entretanto, tem seres humanos novos na mão, podendo projetar a próxima geração com menor
teor de preconceito.

A autora segue nos dizendo que “a essência da educação é a natalidade, o fato de que
seres nascem para o mundo”. É nesse aspecto que a crise citada entra no campo educacional.
Nesse sentido, a educação existe em virtude de a criança ser um estrangeiro em um mundo
estranho que já existia antes de sua chegada, de seu acontecimento. Esse novo ser, por
consequência, precisa ser introduzido nesse mundo estranho, tarefa que somente a educação
pode cumprir. Aos educadores cabe uma dupla responsabilidade: 1) pelas crianças e 2) pelo
mundo. 1) Responsabilidade pelas crianças na medida em que se não forem introduzidas em
um mundo, com uma tradição, com valores, regras, padrões partilhados socialmente, elas
estarão jogadas à própria sorte, exiladas na própria pátria (desoladas, sem solo). 2) Já a
responsabilidade pelo mundo se dá porque as gerações futuras herdarão um mundo, deixado
por nós, de modo que o mundo precisa guardar durabilidade, precisa ser preservado, após a
mortalidade individual de cada um de nós. A crise na educação supera os limites da educação,
transpõe as divisas geográficas e possui um forte cunho político.

A leitura de Arendt da modernidade é dramática. Nesse período histórico se dá a

bancarrota da esfera pública consoante à constituição da sociedade de massas, o que coloca
em cheque o apreço pela "natalidade" e pelo "mundo". Nunca um texto foi tão
contemporâneo: com a desagregação de uma parte dessa sociedade, foi novamente a educação
responsabilizada pela total formação dos novos seres humanos. Rüsen complementa essa ideia
quando mostra que “A História é uma interligação, uma síntese de passado e presente, que co-
24
envolve simultaneamente uma perspectiva sobre o futuro” . Desta forma, é papel do
professor ligar o aluno no presente ao mundo velho, no passado, de forma que essa ligação
produza uma consciência histórica capaz de direcionar atitudes desejadas.

24
RÜSEN, 2009.
 22

Hannah Arendt, inclusive, fala o quanto a educação é política, pois nossa formação
sempre visa atender aos novos clamores do meio onde vivemos: as discussões acadêmicas têm
mostrado que precisamos atender com urgência a demanda dos trabalhos acerca da África e a
construção do Brasil, e exige resposta. Na verdade a resposta está vindo um tanto tardiamente,
pois os clamores pela liberdade e igualdade estão sendo bradados desde o início da
colonização, e só agora resolvemos responder. Isso nos mostra que temos que fazê-lo rápido,
pois o tempo de construção da negatividade com relação a África e seus descendentes é muito
grande, e os seus frutos são desastrosos demais.

Lembrando do que há pouco havíamos discutido, o professor é o agente formador

desses “seres humanos em devir”, e, tendo ciência de que somos frutos de nosso meio,
produzimos saberes que correspondam às novas expectativas propostas. E Rüsen irá
concordar, quando mostra que um dos principais fatores do conhecimento histórico é a função
prática que o conhecimento toma em sua forma historiográfica.

Tendo esses focos em mente que este trabalho foi elaborado, visando trabalhar as
consciências históricas dos alunos já inseridos no mundo velho, para provar o poder que a
educação tem de ressignificar as ideologias. As práticas, baseadas nesse contexto, nortearam a
produção e aplicação deste trabalho de estágio.
 ,
23

2. SOBRE A IMPORTÂNCIA DO TEMA

É comum observarmos a aplicação de planos de aula com referência à cultura africana

e afro-brasileira em datas especiais como no dia 13 de Maio e 20 de Novembro,
respectivamente o Dia da Abolição da Escravatura e o Dia da Consciência Negra. Isso é
realmente problemático, pois no dia 13 de Maio se trabalha a escravidão e o dia 20 de
Novembro caracteriza uma data especial, que acaba por diferenciar mais que acolher as
populações negras das escolas: é necessário um trabalho mais profundo a respeito do tema
“África” para realmente inseri-lo no ambiente escolar. O problema ganha maiores dimensões
quando percebemos que ambas as datas lembram necessariamente momento de rompimento
com o processo de escravatura – abolição e quilombo – não aludindo aos indivíduos que se
mantinham disponíveis para exercerem suas identidades em outros momentos, como os
próprios personagens que usamos na prática de ensino.

A Lei 10.639/0325 tornou obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira

nas escolas. Um grande passo, uma vez que o estilo de vida brasileiro está intimamente ligado
ao africano em muitos aspectos, cujas bases precisam ser reconhecidas. O problema é que
nossos professores com formação anterior à Lei não tiveram formação suficiente para tratar
do assunto em sala de aula e por isso aproveitam as datas solenes para aplicar seus saberes
sobre África.

25
Lei nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. O PRESIDENTE DA
REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e
79-B:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3o (VETADO)"
"Art. 79-A. (VETADO)"
"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República.
IN: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
 24

Grande parte do erro nasce do princípio compreendido pela maioria até hoje de que os
afrodescendentes são os herdeiros de “escravos”. Mas também é um pecado muito maior com
nossos alunos estipular friamente o que será considerado erudito, respeitável e adequado do
que não se encaixa: infelizmente a maioria dos núcleos educacionais molda o pensamento dos
alunos num quadrado onde não cabem outras formas de expressão cultural.

É preciso, portanto, mostrar para nosso corpo discente que a história da África é muito
mais ampla do que nos contou a História Escolar até hoje; se faz necessário lembrar aos
nossos alunos que toda a humanidade descende de um ancestral comum africano, mais
precisamente, do Vale da Grande Fenda, entre o Quênia e a Etiópia, onde surgem os primeiros
humanos. É muito importante que compreendamos que o presente é fruto do passado, e que as
condições oferecidas hoje foram plantadas no “antes”.

Como apontou Rüsen26, a globalização tem descarregado sobre nós uma infinidade de
informações novas, e nossos alunos têm essas marcas, pois até os mais humildes têm em casa
uma TV. E mesmo que não tenham, seus antepassados também são agentes operantes no
tempo e espaço e certamente fazem refletir suas ideias. Isso porque a imagem da África foi
construída de forma negativa por quatro séculos (na verdade só muito recentemente que a
História da África ganhou um sentido mais amplo). As pessoas que praticavam as religiões
africanas se depararam com cada momento desse processo da construção da negatividade. E
hoje é a mais polêmica das abordagens do tema “África”, pois é um tema contemporâneo, que
nossas comunidades fazem questão de deixar escondida mesmo. Sob diferentes pretextos
preferem negar o problema da perseguição à religiosidade afro-brasileira, quando na realidade
são só os frutos de quinhentos anos de negatividade com relação à africanidade.

O tema “Religião” também é muito abrangente: através dela é possível mostrar toda a
trajetória dos povos africanos e afro-brasileiros, pois as possibilidades religiosas estão
extremamente vinculadas às possibilidades sociais.

É possível mostrar as estruturas religiosas africanas tradicionais para trabalhar toda a

estrutura social de uma nação 27. Para que grandes estruturas religiosas fossem possíveis, seria
necessária uma grande estrutura social e é nesse ponto que deveríamos iniciar o trabalho em
sala de aula: mostrar outra África que não a que estamos acostumados a ver pode ser o vértice

26
RÜSEN, 2009.
27
SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D’África: a Temática Africana em Sala de Aula.
São Paulo: Cortez, 2007.
 25

de grandes discussões. Nossos alunos ainda estarão, provavelmente, apegados aos estereótipos
de poder e força, pois ainda não aprenderam na escola a pensar que talvez as sociedades não
tenham que obedecer à visão ocidental de progresso; e, além disso, certamente procuram nas
pessoas marcas de poder, pois é disso que se estrutura nossa sociedade.

E como estão acostumadas com a errônea visão de sociedades “atrasadas” no

continente africano seria muito interessante se iniciássemos a discussão em sala de aula
falando de grandes reinos, como o Império Yorubá, onde surge o culto aos Orixás e Voduns.
As cidades portuárias do reino da Rainha Jinga, o glorioso Império do Mali, os reinos de
Ghana, Lunda, Mossi 28 devem ser conhecidos, de forma que quando nos refiramos às
sociedades com estruturas menos familiares às ocidentais, o façamos sem a defesa armada dos
alunos, pois já atendemos às suas necessidades de reconhecer poder e dignidade nos moldes
ocidentais, pois algumas discussões, como a perspectiva de que o mundo não precisa obedecer
às regras sociais ocidentais, podem confundir muito a mentalidade em formação d@s noss@s
alun@s.

Não só isso, mas toda a história africana é importante para a compreensão da condição
atual do continente. O surgimento da humanidade, as primeiras civilizações, a descoberta da
natureza, dentre outras coisas, surgiram na África muito tempo antes da vida europeia e por
isso não se encaixa nos moldes europeus de dividir a História.

A população africana é então trazida à força para o Brasil, e nesse contexto é possível
trabalhar em sala de aula a relação entre Brasil e África, muito maior que a com Portugal: 4.5
milhões de africanos contra 1.8 milhões de portugueses aportaram nesse país, e formaram,
juntos, um novo povo, que hoje chamamos de Brasileiro. Além disso, pela religião é possível
se entender grande parte da ideologia africana, e como pensavam os indivíduos que vinham de
lá, pois essas manifestações da individualidade foram a base da conservação das memórias
coletivas africanas.

E este é um momento muito importante: a humanização da imagem robótica do

“escravo” pra um “africano escravizado” faz toda diferença, pois a religiões só sobreviveram
no Brasil graças a essa capacidade humana de lembrar-se. É preciso que os brasileiros
entendam que foram pessoas fortes, vigorosas, corajosas que desembarcavam nos nossos
portos, graças à uma série de acontecimentos.

28
SERRANO, 2007, p.159.
 .

26

3. AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS NA ESCOLA

Como dissemos, o contato com novas culturas e novos espaços não é mais tarefa
exclusiva da escola e dos livros: vivemos num mundo onde as informações correm,
literalmente, velozes pelo ar. Sempre questionarei a posição de “progresso” aliada à
tecnologia, pois os humanos deveriam se perceber mais como “humanos” e perceber que sua
ação no tempo é realmente grande; se concordarmos com Hannah Arendt, fazemos um mundo
só nosso e vivemos nele deliberadamente, presos aos nossos conceitos e formas. Como não
poderemos nos libertar do julgo de nossa humanidade repentinamente, cabe formatar esse
mundo da forma mais adequada e justa à todos seus componentes.

Foi essa a meta de nossos estágios. As mudanças que tornarão nosso mundo mais
aconchegante serão paulatinas. Hannah Arendt 29 permite-nos uma discussão mais profunda,
pois apontou para o fato de, nós professores, sermos os responsáveis pelos seres humanos
novos no mundo velho, com uma responsabilidade dupla: preservar o velho e preparar o novo.
Entretanto, entendemos que esses seres humanos novos serão um dia o velho, e é possível
operar sobre essas pessoas uma mudança desejada em longo prazo, pois grandes
transformações exigem grandes operações. Um exemplo é o tratamento dispensado às
mulheres no ocidente: há setenta anos, elas direitos muito limitados, mas os discursos de
igualdade, a preparação de gerações que entendem o papel crucial dos direitos femininos,
enfim, a educação renovadora permitiu que hoje entendamos que a questão de gênero é um
problema que está sendo paulatinamente consertado.

Acreditamos que esse seja o papel do professor; e, atendendo ao clamor de Bloch 30,
que avalia o papel da História, cremos que isso seja em maior proporção tarefa do professor
de história que lida especificamente com a consciência histórica dos alunos. Mas como aponta
Flávia Caimi, “A teoria na prática é outra” 31, e a autora segue apontando a necessidade de
aplicar o estágio na formação e de dividir as experiências de forma a preparar o acadêmico
para a vida docente. Apegando-nos a frase com que ela inicia seu texto, entendemos que cada

29
ARENDT, 1961.
30
BLOCH, 2001.
31
CAIMI, 2012, p. 48.
 27

aula será diferente, e que cada conteúdo deve ser pensado para se alcançar um objetivo
central.

E como diz o professor Carlos Moore Wedderburn:

Aprofundar e divulgar o conhecimento sobre os povos, culturas e civilizações do

continente africano, antes, durante e depois da grande tragédia dos tráficos negreiros
transaariano, do mar Vermelho, do Oceano Índico (árabe-muçulmano) e do Oceano
Atlântico (europeu), e sobre a subsequente colonização direta desse continente pelo
ocidente a partir do século XIX, são tarefas de grande envergadura.32

Com a mais absoluta certeza, o Professor Carlos Moore está certo. Ter consciência de
que a humanidade nasceu na África; de que a demarcação do tempo pela inserção da escrita
foge aos parâmetros africanos, pois pertencem a um modo eurocêntrico de estudo; que o
termo escravidão pode ter muitos sentidos; estar ciente de que a procura pelo continente
africano iniciou em busca de cultura, depois por comércio e só então pela escravidão e que
para todos esses fatos corresponde um momento histórico particular que condicionou as ações
das pessoas no tempo: todos esses conhecimentos podem formar outra percepção de como
agimos a respeito do continente africano 33.

A maioria desses problemas historiográficos nasceu do fato de os processos históricos

já discutidos terem dado brecha para fontes bibliográficas poluídas, pois foram escritas nas
possibilidades intelectuais que o momento histórico de suas produções, gerando uma carência
geral de material didático: o que clama pela ação imediata de especialistas que mostrem uma
nova história da África. O Projeto PIBID/CAPES “História da África: para além das leis,
rumo à cidadania”, onde tivemos uma deleitosa experiência de quatro anos, mostrou em
nossas discussões a importância de se trabalhar o tema neste momento.

Até 1960, a história da África estava nas mãos de africanistas europeus, obedecendo a
uma visão raciológica e essencialista. Só a partir desta data que os historiadores africanos
começam a falar por si próprios, e isso é fantástico, pois partem do universo africano, e
possuem uma “capacidade intuitiva que se situa além das possibilidades contidas na própria
pesquisa” 34. Existem muitas obras escritas por quem vive as realidades dos espaços africanos,
mesmo que alguns estejam contaminados pela consciência histórica moldada nos parâmetros
religiosos monoteístas, cuja influência é insignificante.

32
WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o Ensino de História da África no Brasil. Salvador:
2005, p. 04
33
Idem.
34
Idem, p.31.
 28

O mesmo autor aponta a nova ideia da descolonização intelectual da historiografia

africana, pois mesmo ela foi corrompida pelo modo de produção ocidental, que até então só
considerava História Oficial a que fosse produzida obedecendo às leis de seus historiadores.

Para corrigir este quadro, Wedderburn sugere que atendamos à necessidade de reciclar
a academia para que este novo panorama historiográfico seja realizado, pois mesmo o Brasil,
um país tão familiarizado com a África, não produz ainda um saber com efeito a respeito
daquele continente.

O objetivo central destas proposições é alcançar três condições básicas para iniciar a
reparação da grande catástrofe da escravatura: agir com empatia em relação às experiências
históricas africanas; atualização (renovação) dos conhecimentos; e a interdiciplinaridade
capaz de cruzar os dados e tecer algo mais parecido com a realidade. Mas de todas elas, a
mais básica é a empatia: é preciso por em prática toda essa região metal que nos possibilita
entrar na vida do outro.

E, além desses motivos, vale ressaltar que é realmente importante estudar África no
Brasil porque ele é o segundo maior país mais negro fora do continente africano, porque, no
tráfico, pelo menos 12 milhões de africanos chegaram à América na condição de escravos;
porque existem posições bastante equivocadas acerca do continente africano (fonte de
escravos, miséria, sem história, atraso) frutos do total desconhecimento do tema; e
principalmente, porque o racismo brasileiro é velado.

Por esses motivos escolhemos tratar melhor o tema História da África, através do viés
religioso.
 .

29

4. EXPERIÊNCIAS DE PRÁTICA DE ENSINO

Quando escolhemos a turma em questão, já havíamos premeditado uma discussão

bastante árdua a respeito do tema. Aprendi, entretanto, que por mais que as aulas estejam
meticulosamente programadas, jamais saberemos especificamente o que cada segundo nos
reserva: vivemos nesse encanto de jamais saber com certeza o fruto do próximo passo, e isso
nos força a agir com destreza diante da vida.

Para aplicar em sala de aula as teorias de Rüsen, Arendt e Bloch, voltadas para o tema
proposto, o ensino de História da África pelo viés religioso, usamos a ideia da Aula Oficina,
de Isabel Barca35. A autora propõe uma aula interativa, onde @s alun@s possam interagir
com @ professor@ e construir um conhecimento baseado em sua própria consciência
histórica.

No primeiro momento da aula, expus algumas músicas e estilos que descendem da

cultura africana, como o Rap tradicional, o samba, o rock clássico; pretendi com isso mostrar
que essas reminiscências foram aglutinadas pelo viés religioso. Mostrei o funcionamento de
religiões afro-brasileiras através de vídeos: a Umbanda desta cidade, filmada e fotografada
por mim; vídeos de rituais autênticos das manifestações do Candomblé, revelando a liturgia
oferecida aos deuses Yorubás; o vídeo “Êxtase: Catimbó-Jurema. O Rito de Magia Nascido
no Nordeste”, mostrando o catimbó de jurema, e o uso ritual de plantas que alteram o estado
de consciência, mostrando as múltiplas faces da religiosidade. Fizemos então um quadro de
ideias que nossos alunos carregam em sua consciência histórica acerca das religiões dos
deuses africanos através de perguntas como “O que é Orixá? O que é macumba? O que se faz
nos terreiros?”. As respostas foram listadas no quadro e cada aluno copiou essas palavras-
chave num quadro previamente elaborado no material didático.

Então, mostrei as estruturas religiosas africanas, e que fatores a tornaram a religião

conhecida hoje. Para tanto, usei o vídeo “Atlântico Negro – Na Rota dos Orixás”. O vídeo, até
o minuto 33, fala do período até a diáspora. Compreendemos como e porque essas religiões
vieram para o Brasil, suas primeiras manifestações e as primeiras marcas de perseguição e

35
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma Educação de Qualidade: Atas da
Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de
Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.
 30

preconceito, usando o exemplo de Dona Luiza Pinta, calunduzeira, e Domingos Sodré,

predecessor do candomblé. É plenamente possível discorrer sobre a vida de negr@s
escravizad@s e libert@s no Brasil Colônia e Império através destes testemunhos.

Julgo que esses auxiliares foram cruciais para uma compreensão mais abrangente, pois
@s alun@s contemporâneos parecem já esperar alguma posição d@s professor@s, e não
atentam como deveriam a essas indagações: quando mais vozes falam, quando @s
professor@s mostram suas fontes, o saber se torna crítico, e as pessoas tendem a buscar a
participação o movimento.

Nesta aula a avaliação era o restante do material didático, previamente elaborado para
que cada aluno acompanhasse a aula, completando lacunas à medida que a aula discorria: isso
prendia a atenção e impunha ordem lógica aos novos conhecimentos que partilhávamos 36.

Para a aula seguinte, formulamos um texto 37 , com imagens explicativas, onde

discorríamos sobre a magia africana no Brasil e de que forma viviam @s african@s e seus
descendentes neste país. A aula iniciou com explícita continuidade da aula anterior, com a
devolução do material produzido, servindo de base para as discussões que se seguiram. Então
mostramos casos relevantes na história das religiões vindas da África, de diferentes regiões e
como se adequaram ao novo mundo: esta etapa apresentou outra imagem d@ negr@ no Brasil
Colônia, não um escravo, mas sacerdotes, reis, enfim, pessoas escravizadas. Caso do calundu
de Luzia Pinta foi o exemplo: traficada da Angola se tornou sacerdotisa no Brasil, sem desistir
diante das adversidades.

Então avançamos no tempo e perceberemos uma organização mais abrangente do

Calundu, que originou o Candomblé. O caso de Domingos Sodré foi o exemplo desta vez,
mostrando que os processos históricos não são repentinos e que cada fato histórico é fruto de
uma longa construção.

O passo seguinte foi relembrar os vídeos da aula passada e comentar sobre como se
estruturam as religiões afro-brasileiras hoje. Mostramos rapidamente alguns exemplos de
terreiros locais.

36
Apêndice XI
37
Apêndice III
 31

Finalmente falamos de deuses, divindades, culto, liturgia e crenças, de forma

expositiva. Então, para o desfecho da aula, retomamos os saberes que abriram nossos estudos,
e revisamos a evolução de nosso conhecimento com a avaliação final.

Cada etapa foi devidamente pensada nos parâmetros da Aula Oficina de Isabel
38
Barca , e em cada etapa um saber novo era proposto e discutido. A Aula Oficina consiste em
partir dos conhecimentos prévios dos alunos para construir um novo saber. A oficina tem
como matéria prima a memória dos alunos e parte deles para manter o que está adequado e
reconstruir o que pode ser prejudicial. As aulas foram relevantes e fluentes, pois cremos ainda
que o professor, mesmo que construindo o saber aliado aos alunos, ainda tem o papel de
direcionador das aulas.

Os materiais didáticos também foram pensados obedecendo à ordem cronológica da

aula oficina 39. Nesse caso, uma lacuna foi deixada para que @s alun@s pudessem apontar
seus conhecimentos prévios acerca do tema “Religiões Afro-brasileiras”. Nossa meta era fazer
um comparativo final entre o saber inicial e o final, e para partir do conhecimento do aluno,
como a própria Isabel Barca sugeriu. Abaixo da lacuna estavam questões referentes a aula que
discorria.

Usando o vídeo “Atlântico Negro – na Rota dos Orixás”, estávamos a cada momento
fazendo pausas para completar as lacunas: o material didático se tornava assim útil em toda a
aula, obedecendo às sugestões de Rüsen 40, avaliamos o que realmente era importante que
ficasse gravado na memória, e elaboramos espaços para serem especificamente preenchidos
com tais informações.

O passo seguinte era apresentar alguns personagens históricos bastantes importantes

para as discussões acerca da vida cotidiana no Brasil colônia, como a Calunduzeira Luzia
Pinta, eternizada por Laura de Mello e Souza41, Domingos Sodré, que fundamentou uma das
obras de João José Reis42. Essas personagens foram escolhidas por serem exemplos bastante
importantes acerca de como viviam os negros do período escravocrata, mostrando que toda a
mobilidade necessária para a prática religiosa não é, de forma alguma, possível na visão
estereotipada de “escravo passivo” que nossa consciência histórica nos legou. Esta etapa

38
BARCA, 2004.
39
Apêndice V
40
RÜSEN, 2010.
41
SOUZA, 1986.
42
REIS, 2006.
 32

serviria também como base para que @s alun@s pudessem entender os processos de
adaptabilidade no novo mundo, gerando as tradições religiosas conhecidas hoje. Basicamente
a primeira aula tinha em vista mostrar a trajetória que construiu o campo religioso afro-
brasileiro que conhecemos no século XXI.

A segunda etapa teve por base mostrar como funcionavam os terreiros locais, e a
presença negra muito marcante, embora negada, aqui na região Sul 43. Seguimos apresentando
as divindades cultuadas nesses centros espirituais 44 e percebendo se as discussões da aula
passada haviam surtido efeito. Houve uma avaliação final 45, e nela, além de conhecimentos
teóricos que julgamos necessários para uma justa compreensão do processo de formação
brasileiro atentando para o viés africano, perguntamos, explicitamente, que posição teríamos
de tomar diante da pluralidade religiosa, sem ater-se à afro-brasileira.

Isabel Barca mostra que devemos discutir sobre os conhecimentos prévios dos alunos
elaborados na aula inicial de uma Aula Oficina, e foi exatamente o que aconteceu. Discutimos
se aqueles termos apontados no início das aulas eram equivalentes ou não.

Como presumimos que el@s terminariam e não teriam atividade, elaboramos um

quadro comparativo bastante interessante, com deuses gregos de um lado, comparados com os
deuses africanos em outro, mostrando ao mesmo tempo como cada um de nós age de maneira
diferente com duas culturas semelhantes, no sentido do politeísmo, e que a religião é uma
manifestação cultural. Embora eu particularmente não goste de comparações, no fim
compreendi que esses alunos tem um gosto maravilhoso pelo que conhecem.

Como aplicamos os estágios em um Centro Estadual de Educação Básica de Jovens e

Adultos, onde as aulas são dadas em blocos, todo o período é dedicado à uma única
disciplina, rendendo quatro aulas por dia letivo. Como a exigência deste colegiado são 12
aula, lecionei oito em duas turmas diferentes, somando 16 horas/aula.

43
Apêndice IV.
44
Apêndice VIII.
45
Apêndice VI.
 33

4.1 TURMA DE HISTÓRIA REGULAR DA MANHÃ

4.1.1Co-participações

Os estágios de co-participação foram os reais motivadores de todo o estágio. A

professora Delamar, diferente de muitas outras professoras está realmente interessada em
ensinar, construir conhecimentos e aplicá-los em sala de aula. Embora tenha me alertado que
a turma em questão seria um tanto trabalhosa, pude perceber total domínio de turma e
interesse pelo saber absorvido pelos alunos.

Havia nove alunos na sala, apenas uma menina, e todos adolescentes e jovens. Alguns
vinham de escolas regulares, por não se encaixarem no sistema proposto. Outros eram
maiores e pretendiam terminar logo a formação escolar. Alguns haviam tido problemas com
drogas, estavam em processo de recuperação, e a educação fazia parte de sua reintegração
com o meio.

Durante a observação, no tempo em que mantive minha discrição como “ser diferente”
no ambiente escolar, eu pude perceber algumas coisas que me seriam úteis, e outras a
professora mesma me sugeriu: o gosto musical da turma – levei um Rap, pois também se
caracteriza afrodescendente, além de sambas de raiz, de carnaval, o rock clássico – que
incluiria cada um daqueles alunos, os mais diversos, na disciplina de História; a obrigação de
mantê-los sempre em atividade, pois de qualquer outra forma, há a dispersão; e o nível de
atividades a que estavam preparados para realizar.

No meio da co-participação, fui chamado a falar sobre África durante a aula da

professora supervisora, que realmente entende o sentido do estágio de Co-Participação, e isso
foi muito valioso no sentido de que ela estava construindo, junto à sua imagem de professora
estabelecida, a minha autoridade mesmo na condição de estagiário. Essa atitude foi crucial
para a aplicação dos planos de aula.

As co-participações duraram um dia letivo em cada sala, pois equivaliam a quatro aula
exigidas.
 34

4.1.2 Aplicação Planos de Aula

Concordo plenamente com Caimi46, quando fala que a teoria na prática é outra. Mas
tenho plena convicção de que isto é natural, pois ninguém sabe ao certo qual será o passo
seguinte.

Quando entrei na aula de regência, deparei-me com alun@s em sua maioria jovens e
dispost@s. A aula transcorreu quase como o planejado, à exceção de que as atividades foram
elaboradas para serem executadas individualmente, mas o senso de coletividade da turma nos
levou a fazer em conjunto, e isso se mostrou muito produtivo.

O início da aula, após mostrar algumas manifestações da religiosidade afro-brasileira,

foi mais uma conversa informal: o que el@s acreditavam que formava as religiões de matriz
africana: “saravá, centro espírita, espíritos, incorporação, guias, fazer o mal, diabo, música,
dança, roupas brancas, flores no centro” foram as afirmações conjuntas. Como podemos
perceber nos anexos, todos têm a mesma base sobre “as impressões acerca da religiosidade
afro-brasileira”.

O vídeo “Atlântico Negro – na Rota dos Orixás” demorou um pouco mais, pois tive de
voltar algumas vezes para retomar ideias deixadas para trás, mas que eram importantes.

Tive problemas maiores com a avaliação. De modo geral, a turma pareceu pouco
disposta a lembrar das aulas, e bastante apegada ao material didático, o que levou a permissão
para consultar o material das aulas. Mesmo assim, tinham um medo real de cometer erros, e
perguntavam, em particular, se aquela resposta estava seguindo um rumo certo.

4.2 TURMA DE HISTÓRIA REGULAR VESPERTINA

4.2.1 Co-participações

46
CAIMI, Flávia Eloisa. O estágio de docência como práxis formadora. In: PADRÓS, Henrique Serra
(org). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.
 35

As aulas discorreram da forma mais pacífica que poderiam acontecer. A turma contava
então com sete alunos, todos dispostos a ouvir. Dispensamos comentários mais profundos,
pois o nível de integração e respeito entre os alunos era muito grande para pensar, durante o
estágio, que aquela turma poderia oferecer alguma resistência. O único problema parecia ser
que realmente o corpo dicente parecia demasiadamente disposto a ouvir, sem nenhuma
pretensão de falar. Mas isso não demandaria maiores problemas.

A professora Eliane, com toda sua docilidade, conduzia as aulas, muito produtivas, de
maneira muito agradável, tendo plena consciência de que as pessoas estavam ali para
aprender, dispostas a isso, mesmo que cansadas e com trajetórias de vida bastante diferentes.
A aula contava com alunos evangélicos, conforme ela me alertou, e católicos praticantes, o
que foi de grande valia quando escolhemos a entonação do discurso. De forma geral, os
educadores deste centro de educação estão, contando do viés da disciplina de História,
realmente preocupados em formar indivíduos pensantes, críticos, conhecedores. Podemos
perceber no Centro Educacional total disposição dos professores.

4.2.2 Aplicação dos Planos de Aula

Realmente, o único problema foi a falta de comunicação inicial. Mas, percebendo-me

como elemento estranho na sala de aula, tratei de trabalhar essa condição de forma a melhorar
nossa relação. O fiz desafiando @s alun@s acerca do pensamento religioso deles, e então
obtive respostas, e a comunicação se abriu. De modo geral, @s indivídu@s falaram as
mesmas coisas que na outra turma, e as que não foram citadas, sugeri.

O vídeo “Atlântico Negro – na Rota dos Orixás” teve um aproveitamento muito bom,
pois as pausas despertavam @s alun@s para a discussão proposta. Entretanto, tivemos os
mesmos problemas que encontramos na turma da manhã: falta de disposição para produzir,
tendo uma tendência mais forte para a reprodução, como podemos perceber nos anexos.

As aulas obedeceram à mesma sequência, aos mesmos materiais, à exceção do quadro

comparativo entre divindades gregas e africanas, pois não havia tempo disponível, embora
uma ou outra comparação tenha sido feita no decorrer das aulas.
 36

Sou infinitamente grato à escola por ter me permitido esta experiência maravilhosa de
prática de ensino, e por ter concedido todo o apoio necessário à sua realização
 ,
37

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As aulas foram muito dinâmicas, mas foi a avaliação final que nos encantou mais.
Algumas das respostas dadas quando questionados que posição tomariam diante de qualquer
religião:

“você tem que respeita a religião dos outros não importa qual for de cristão até
candomblé e de candomblé até cristão” (Sic).

“compreender as religiões, não ser preconceituoso, não discriminar alguma religião”

(Sic).

“não descriminar de não quer ser descriminado, não ligar para o que dizem porque a
pior coisa é ser descriminado” (Sic).

“ninguém é mais que ninguém somos todos iguais não interesa a cor pra mim somos
filho de deus do mesmo jeito” (Sic).

“primeiramente não ter preconceito, pois cada um tem seu direito de ir e vir, pois
não somos ninguém [para] julgar o próximo. Todos têm direito” (Sic).

“tem que respeitar cada pessoa pelo seu jeito de agir, de se comportar, de se vestir; a
comida e a religiosidade” (Sic).

“todos tinha que comprender a religião de cada um e não ter prconseito com
nenhuma” (Sic).

“é compreender e respeitar todas as religiões, mesmo que não concorde com elas”
(Sic).

“vou respeitar porque cada um tem a sua religião” (Sic).

Cada um em seu vocabulário, com suas possibilidades e limites, respondeu algo

parecido com o que pretendíamos realizar: agir sobre a consciência histórica d@s alun@s
para quebrar preconceitos e ideologias nocivas. Junto a essa tarefa foram aderindo
conhecimentos que, seja por curiosidade ou por sugestão, foram guardados nas almas dessas
pessoas.

Mas a prática legou mais tesouros mesmo a mim, que guardei em minha alma.
Perceber o lado humano do ensino, perceber que cada pessoa com quem eu convivo em sala
de aula tem uma história, uma vida, dificuldades e possibilidades, descobrir que el@s são
gente o sentido cru da palavra, é muito importante.
 38

Às vezes a academia se julga num mundo tão acima do escolar, que por vezes
esquecemos e não existe um Eu em relação ao Eles, mas um nós, agindo de acordo com as
possibilidades que nos são oferecidas pela vida.

Não foi a minha primeira experiência em sala de aula. Tenho vivido os últimos quatro
anos atuando no projeto PIBID citado, e já lecionei temas semelhantes para crianças do ensino
fundamental, séries iniciais e finais. Nesse tempo descobri que todas as pessoas do mundo
precisam de um lugar onde elas se sintam à vontade com a vida: o meu certamente será a sala
de aula. Essas experiências foram fundamentais para não desistir da graduação, porque
entendia a importância da educação para o mundo, mas acima de tudo, porque tenho a certeza
de que a sala de aula é o ambiente que permite dissipar vários conflitos, tanto internos quanto
externos. Nas experiências do PIBID encontrei muitas crianças de escolas diferentes que
ainda hoje me reconhecem a rua sob o título de professor, e sei que lembram de assuntos que
tratamos.

Por mais que eu tenha consciência de que as respostas que eu recebi possivelmente
foram dadas de acordo com o que el@s achavam que eu queria ouvir, sei também que um dia
esse saber vai ser comum para cada uma daquelas pessoas, e o portar-se com compreensão
diante das outras pessoas vai ser algo comum para el@s.

Também aprendi nesses quatro anos que cada experiência de dar uma boa aula é única,
e que isso é importante para @s alun@s; de igual modo, percebi que as pessoas são muito
imprevisíveis, e que não podemos criar imagens pré-estabelecidas dos alunos: não existe
“aluno carente”, “aluno problemático”, existe “aluno”, merecedor de toda oportunidade que o
iguale aos seus semelhantes.

Descobri que é muito importante mesmo sair da UNIDADE COLETIVA que

pensamos formar nossas turmas e prestar atenção no INDIVIDUAL PERTENCENTE, tendo
consciência de que tod@s são mesmo universos inteiros dentro de suas mentes, e que o
historiador deve olhar para o passado e ativar as memórias dentro desses universos para
modelar o presente.

Com a mais absoluta certeza serei professor, porque essa experiência mostrou gosto
pelo trabalho docente e disposição para o trabalho, e a todos que participaram desses
momentos, minha profunda gratidão.
 39

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARENDT, Hannah. A Crise na Educação. New York: Viking Press, 1961.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma Educação de
Qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em
Educação (CIED)/ Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.

BARROS, José D’Assunção. A Expansão da História. Petrópolis: Vozes, 2013. Capítulo 5:

O Lugar da História Local, p. 165 – 187.

BITTENCOURT, Circe. Livro didático entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe
(org). O saber histórico na sala de aula. 11ª ed. São Paulo: Contexto, 2006

BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

CAIMI, Flávia Eloisa. O estágio de docência como práxis formadora. In: PADRÓS, Henrique
Serra (org). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre:
EST, 2002.

CARNEIRO, Édison. Candomblés da Bahia. Rio de Janeiro, RJ: Edições de Ouro, 1967.

COSSARD, Gisèle Omindarewá. Awó: o mistério dos orixás. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Pallas,
2008.

COSTA, Ricardo. Para que serve a História? Para nada... Sinais 3, Vitória: UFES, Centro
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DUBY, Georges. “O historiador, hoje”. In: DUBY, Georges, ARIÈS, Philippe, LADURIE,
E. L. R., LE.

FUNARI, Pedro Paulo. A Antiguidade Clássica. A História e a Cultura a Partir de

Documentos. Campinas: Unicamp, 2003.

REIS, João José. Domingos Pereira Sodré: um sacerdote africano na Bahia oitocentista.
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RÜSEN, Jörn. A História entre a modernidade e a pós-modernidade. História, Questões e

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RÜSEN, Jörn. Como dar Sentido ao Passado: Questões Relevantes de Meta-história. In:
História da Historiogafia, Número 02, março de 2009.

RÜSEN, Jörn. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos;
BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende (Org.). Jörn Rüsen e o ensino de história.
Curitiba: Ed. UFPR, 2010. p. 51-78.
 40

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora (Org.); BARCA, Isabel (Org.); MARTINS, Estevão Rezende
(Org.). Jörn Rüsen e o Ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010.

SEFFNER, Fernando. Teoria, metodologia e ensino de História. In: GUAZZELLI, Cesar

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SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Memória D’África: a Temática Africana em

Sala de Aula. São Paulo: Cortez, 2007.

SOUZA, Laura de Mello e. O Diabo e a Terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade

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VERGER, Pierre. Orixás: Deuses iorubás na África e no Novo Mundo. Tradução de Maria
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WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas Bases para o Ensino de História da África no

Brasil. Salvador, 2005.
 41

APÊNDICE I – PLANO DE TRABALHO DOCENTE

42
43
44
 45

APÊNDICE II – PLANO DE AULA I

 46

APÊNDICE III – PLANO DE AULA II

APÊNDICE IV – MATERIAL DIDÁTICO PARA 2ª AULA

47
48
 49

APÊNDICE IV – MATERIAL DIDÁTICO PARA 2ª AULA

BREVE HISTÓRIA DAS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS

Tudo tem uma história, um motivo de ser. Olhemos para nós mesmos: somos exatamente o
que nossa história permitiu que fôssemos. É assim também com as religiões afro-brasileiras. Vamos
entender melhor como aconteceu essa transição.
Quando os portugueses deixavam Portugal para vir morar no Brasil, tinham em mente uma
terra fantástica, cheia de seres encantados e espíritos subversivos. Além disso, aqui, a religião católica
não poderia ser vivida plenamente, pois a imensidão de nosso país a maioria das vezes impedia as
pessoas de terem uma participação mais efetiva nas igrejas. Para manter sua religiosidade a maioria
das famílias tinha um espaço em casa, separado para ser um altar ou uma capela. E nela rezavam e
mantinham sua fé. As mais ricas tinham a seu serviço um frei, ou qualquer representante de ordens
religiosas. Também tinham um Santo protetor das famílias: cada uma escolhia seu santo de devoção
que era o dono do altar.

Ao lado, um altar dedicado a Nossa

Senhora do Carmo, na fazenda do
Capão Alto, em Castro, PR. A capela
ocupa um vasto cômodo na casa da
fazenda, que por muito tempo foi
ocupada por afrodescendentes. A casa
foi construída nas últimas décadas do
século XIX; e como ela, muitas outras
casas da mesma época possuem capelas
familiares.
Isso dava espaço para que cada família fizesse um culto particular. Começou então a nascer
uma espécie de fetichismo¹ católico. Naquela época, a igreja tinha um dogma forte, as missas eram
rezadas em latim, e havia muitos concílios para formular uma doutrina muito forte. Mas existe uma
diferença abismal entre a lei e o que realmente se vivia. O dogma é um conjunto de estatutos que
regem um grupo, e as pessoas do Brasil colonial, longe de suas catedrais e seus padres, viviam a
doutrina que melhor lhe cabia. Mesmo nos casarões dos grandes senhores ou nos casebres perdidos e
abandonados, havia uma relação de troca com os seres sagrados: se rezava pra que a colheita fosse
farta, para que o gado não adoecesse, para casar e até para encontrar coisas perdidas. Os santos
tomaram forma humana, mais próxima dos humanos, para poder condoer-se de nossas dores e desejos.
Temos marcas dessa religiosidade até hoje.
Foi nesse mundo que os primeiros africanos chegavam, com um mundo mágico, não muito
distante do que era vivido nas suas terras de origem. Pois na África a maioria das religiões estava
ligada a uma forma de culto familiar, onde se venerava um ancestral em comum, que protegia e
abençoava a família toda, com um altar que lhe era exclusivamente dedicado. Haviam também
ances47trais divinizados que cuidavam de toda uma comunidade.
E chegando aqui, não tendo mais os templos e altares, realizavam seus cultos na medida do
possível. Nascia o CALUNDU.

47
Fetichismo: sacralização de algum fetiche, ou seja, de alguma coisa material. No caso do catolicismo, os
fetiches eram as imagem e relíquias dos santos, que eram usadas para negociar com o divino.
 50

O Calundu é uma manifestação religiosa afro-brasileira sem lugar fixo, composto por muitas
pessoas, a maioria das vezes africanos ou seus descendentes. Não tinham altar nem santuário, e seus
rituais só eram realizados com a autorização dos brancos donos das terras, que em troca pediam
favores aos deuses africanos, pois naquela época, o que importava era conseguir o que se queria.
Então, à exemplo dos santos católicos, os deuses africanos também eram invocados para atender às
necessidades das pessoas. Um claro exemplo disso é o caso de Luzia Pinta, uma africana que praticada
o Calundu no Brasil do século XVIII, que foi presa e interrogada pela Inquisição. Sua história foi
contada pela historiadora Laura de Mello e Souza:
Luzia era publicamente tida por calundureira. Os habitantes de seu arraial
procuravam-na para que fizesse adivinhações, esclarecesse sobre o paradeiro de
oitavas de ouro furtadas, promovesse curas.Qualquer intervenção de Luzia nestes
pequenos problemas da vida cotidiana era feita numa cerimônia noturna, o calundu.
Ela se vestia com trajes inusitados – “invenções”, como diz o processo - , trazia a
cabeça coberta por grinaldas ou toucas, dançava ao som de instrumentos musicais
africanos, como o atabaque, entrava em transe – “umas grandes tremuras” – e dava
as respostas desejadas. Era assistida por outros negros e negras que dançavam e
cantavam com ela, bebia vinho e, então, lhe “vinham os ventos de adivinhar”. Às
vezes trazia um espadim na mão e receitava folhas do mato aos seus pacientes.
Sentava-se numa cadeira alta, como num trono, e pulava sobre as pessoas que lá
tinham ido buscar curas e que, neste momento, se punham deitadas de bruços no
chão. Contaram algumas testemunhas que Luzia zurrava como um burro, e que lá
pelas tantas desatava um cinto que trazia à cintura e com ele fazia trejeitos. Cheirava
a cabeça das pessoas para lhes dizer se tinham feitiços, administrando-lhes
beberagens para que os vomitassem. Segundo outros, trazia cascavéis enroladas nas
pernas e nos braços, e dizia que os ventos de adivinhar lhes entravam pelos ouvidos.
(SOUZA, 1994. Pg. 353)

Luzia foi presa e condenada pelo Santo Ofício. E como ela, muitas outras pessoas menos
famosas cultuavam os deuses africanos em solo brasileiro no mesmo esquema: sem lugar para o ritual,
com a participação de muitas pessoas e com um ritual que invoca um transe. Todas essas informações
negam um africano escravizado passivo, sem mobilidade e na condição de mero servo trabalhador, e
mostra como essas pessoas tinham mobilidade e possibilidades imensas.
O Calundu começou a conseguir espaços físicos, a se renovar com cada nova leva de
imigrantes que vieram à força para o Brasil, e começou a se tornar uma religião mais fixa. Como havia
uma relação de negros de um lado e brancos do outro, todas as manifestações religiosas afro-
brasileiras eram conhecidas genericamente por “Candomblé”. E aos poucos, cada pessoa apresentava
seu deus, e aquele antigo costume de aderir aos costumes locais fez com que as pessoas vindas de
nações próximas deixassem seu deuses no mesmo templo, e assim foram nascendo candomblés de
várias nações. Nessa época a polícia perseguia tais ajuntamentos, temendo uma possível revolta de
negros que nascesse dentro desses círculos de contato. E os autos registraram o funcionamento desses
locais de culto. Como foi o caso de Domingos Sodré, um sacerdote africano em Salvador, no século
XIX.
Essa personagem foi um senhor, nascido em Onin, no Reino Yorubá, provavelmente dos
últimos anos do século XVIII, e nos anos 20 veio para o Brasil. Tempo suficiente para se aprender
muito sobre as divindades e sobre a filosofia de vida de seus antepassados. Veio na condição de
escravo, conseguiu liberdade e foi morar num sobrado, onde todo o processo se desenrola.
Nos autos policiais se narra que ele foi denunciado por estar chefiando “Candomblés”, e a
denuncia bastou para que o corpo policial revistasse a casa. Durante a revista foram encontrados vários
objetos ritualísticos:
Da lista no auto de busca e apreensão constam quatro chocalhos de metal, “santos de
pau”, um cutelo de latão “sem corte” e uma espada de pau; um ferro, uma faixa
branca e catorze peças de roupas, tudo ornado com búzios; uma quantidade de
búzios soltos e uma cuia com cal e outros ingredientes “místicos”.
(REIS, 2006. Pg. 116)

Muitos outros objetos foram encontrados, e hoje é muito fácil achar também nos terreiros de
candomblé atuais. Domingos Sodré certamente pertencia à casta dos sacerdotes que estabeleceram o
 51

Candomblé como o conhecemos hoje. O Candomblé depende de um espaço físico e um altar

sacralizado, e não é mais o ritual que segue os fiéis, são os fiéis que se reúnem no lugar do ritual, e a
casa de Domingos era um desses lugares. E comumente esses lugares eram também refúgios dos
escravizados ou livres, onde se poderia viver com formas culturais conhecidas por todos.
Esse culto aos ancestrais, tipicamente africano, teve que achar lugar no Brasil, e logo os índios
e ancestrais negros eram reverenciados também: iniciava-se o processo de construção do Candomblé
de Caboclo. Nele, além dos deuses africanos, se cultuava também os espíritos dos índios e pretos
velhos, e dos seres encantados do Brasil, como a Iara e outras sereias.
Nesse momento histórico, o espiritismo francês brilha sobre o mundo. As religiões que tudo
abarcam, abarcaram também os conceitos espíritas, e se nascia a Umbanda. Uma das formas contar
como essa religião começou foi contada por Rohde:

A anunciação da Umbanda pelo Caboclo das Sete Encruzilhadas teria ocorrido em

dois tempos: no dia 15 de novembro de 1908 houve a primeira manifestação do
caboclo mencionado numa mesa espírita à qual o jovem Zélio de Moraes (na época
com 17 anos) havia sido levado devido a um problema de saúde que os médicos não
conseguiam curar [...]. Nessa reunião começaram a se manifestar diversos espíritos
de negros escravos e indígenas nos médiuns presentes, e esses espíritos eram
convidados a se retirar pelo dirigente da mesa que os julgava (como era e
continua sendo entre os Kardecistas) atrasados espiritual, cultural e
moralmente. Foi então que baixou pela primeira vez o Caboclo das Sete
Encruzilhadas, proferindo um discurso de defesa das entidades que ali estavam
presentes, já que estavam sendo discriminadas pela diferença de cor e classe social
(Giumbelli, 2002). Os dirigentes da reunião espírita tentaram afastar o próprio
Caboclo das Sete Encruzilhadas, quando então este avisou que, se não havia espaço
ali para manifestação dos espíritos de negros e índios considerados atrasados, seria
fundado por ele mesmo na noite seguinte, na casa de Zélio, um novo culto onde tais
entidades poderiam exercer seus trabalhos espirituais e passar suas mensagens. Às
20 horas do dia seguinte, 16 de novembro de 1908, [...] baixou novamente o caboclo
referido e declarou que se iniciava a partir de então uma nova religião na qual pretos
velhos e caboclos poderiam trabalhar. Determinou também que a pratica da caridade
seria a característica principal do culto; que este teria como base o Evangelho cristão
e como mestre maior Jesus; que o uniforme utilizado pelos médiuns deveria ser
branco; e que a religião de chamaria Umbanda. (ROHDE, 2009)

E a Umbanda continuou crescendo e os frutos dessa história são:

*Candomblés de muitas nações: temos o Candomblé de Ketu que venera os Orixás; o Candomblé de
Angola que adora os Inkices; e o Candomblé Jeje, que cultua os Voduns.
*Umbanda e Quimbanda: que adoram ancestrais brasileiros, como os índios e pretos velhos, e também
os boêmios, as mulheres que não foram submissas, os nobres mortos.

Outras religiões também são consideradas afro-brasileiras, como o Catimbó, que adora os
encantados sob a força da Jurema Preta, árvore nativa do nordeste brasileiro, muito ligado os antigos
rituais dos índios locais.
E como tudo que existe, as religiões afro-brasileiras têm uma história também, e até mesmo o
preconceito e as perseguições tem cunho histórico. Por isso devemos ter cuidado e agir de forma a
promover a igualdade entre elas.
 52

APÊNDICE V – ATIVIDADE 1ª AULA

Aluno:_________________________________________________________________

Aponte suas impressões acerca da religiosidade afro-brasileira

INTRODUÇÃO AO ESTUDO DAS RELIGIÕES AFROBRASILEIRAS

As contribuições dos povos africanos que foram trazidos para o Brasil são inúmeras. E a
grande maioria foi aglutinada pela religiosidade. Cite alguns exemplos:

___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

Mesmo assim, o que conhecemos do continente africano está resumido à uma devastação de
fome e aculturação. Não podemos perder de vista a África dos grandes impérios, como os de:

___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________

A religião dos Orixás e Voduns são muito antigas, como mostrou o vídeo “Atlântico Negro:
na Rota dos Orixás”. No entanto, desde o início de suas manifestações já foram perseguidas,
como no caso da calunduzeira Luzia Pinta, e do candomblecista Domingos Sodré. O que são
os Orixás e Voduns?

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A igreja se encarregou de fazer as pessoas verem os deuses africanos como demônios, ou,
quando não, fazê-los reverenciar o Cristo branco. Ainda temos, entretanto, muitas
ramificações da religiosidade afro-brasileira. Explique por que.

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A África obteve sistemas de servidão também, mas não eram nada iguais aos do Brasil.
Explique as diferenças.

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Depois de instaurado o tráfico, na região do Benin, as vítimas eram obrigadas a passar pela
lendária Árvore do Esquecimento, para perderem suas memórias. Obviamente isso não
correspondia à verdade, pois cada indivíduo trouxe sua vida e os costumes de sua tradição.
Cite algumas nações que forneceram pessoas para trabalharem no Brasil.

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Cite algumas coisas que essa religiosidade conservou, e que viraram o próprio sentido de
brasilidade.

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APÊNDICE VI – AVALIAÇÃO FINAL

Aluno:_____________________________________________________________________

AVALIAÇÃO
1- A África é o berço da humanidade, e de lá se espalharam pelo mundo toda a vida humana.
E muito recentemente isso se repetiu: os africanos se espalharam pelo mundo numa leva que
os historiadores chamaram de “Diáspora Africana”. Explique o significado desta expressão, e
como aconteceu essa diáspora. (1 ponto)
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2- Em um ponto do tráfico do Golfo do Benin, as vítimas eram obrigadas a passar por uma
árvore, a “Árvore do Esquecimento”, com o intuito de fazer as pessoas perderem toda a sua
memória. Isso não acontecia, e as pessoas traziam para o Brasil toda sua memória, seus
costumes e tradições. Relate algumas coisas que eles trouxeram e que hoje não só fazem parte
de cultura brasileira, como legitimam a mesma brasilidade. (1 ponto)
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3- Assinale a alternativa correta: (1 ponto)

( ) O calundu era uma manifestação religiosa com lugar estabelecido e era composto por
muitos membros, cativos ou livres.
( ) O calundu era uma manifestação religiosa afro-brasileira sem lugar fixo e era composto
por muito adeptos, sejam escravos ou forros.
( ) O calundu era uma manifestação religiosa africana sem lugar fixo e era composto por
adeptos livres.

4- Luzia Pinta era calunduzeira, procurada por muitos motivos. Relate como, nesse ponto da
trajetória das religiões afro-brasileiras, ela se tornou uma religião mágica; que aspectos do
serviço de Luzia tornou uma religião antiga e tradicional da África uma seita mágica que
atendesse as necessidades pessoal dos consulentes? (1 ponto)
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5- Aponte a posição da Igreja Católica a respeito das outras manifestações religiosas que não
obedecessem às regras cristãs, como o calundu. (1/2 ponto)
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6- Domingos Sodré foi um dos primeiros sacerdotes do candomblé. Aponte as características

que diferenciam o candomblé do calundu. (1/2 ponto)
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7- Quais as três bases religiosas da Umbanda? (1/2 ponto)

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8- O que são os Orixás? (1/2 ponto)

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9- O preconceito não acabou, e ainda se vive num mundo que é fruto de toda essa longa
trajetória. Qual a posição que devemos ter com relação a todas as diferentes manifestações
religiosas? (1 ponto)
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APÊNDICE VII – ATIVIDADE EXTRA

Oxum
Afrodite

Apolo Oxalá

Áries
Ogum

Atena
Iansã

Hermes
Exu

Poseidon
Yemanjá
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APÊNDICE VIII

Características dos orixás.

Exú: deus dos caminhos que ficam entre a terra dos humanos e a terra dos Deuses. Ele leva um bastão
na mão, com sete lanças apontando para os sete reinos divinos.

Ogún: é o deus dos metais e da guerra; foi ele quem ensinou os humanos a modelar os metais e fazer
instrumentos como talheres, enxadas, arados, e facões e espadas, e por isso também se tornou um deus
que guarda o povo dos inimigos deles. Então, Ogun carrega uma espada de guerreiro na mão.

Ossãim: é o deus das folhas, de todas as ervas medicinais. Ossãim é o primeiro médico africano, e
seus remédios são produzidos pelas folhas; segundo a tradição Iorubá foi ele quem ensinou para os
humanos os chazinhos de boldo para a dor de barriga, o chazinho de limão para a gripe e todos os
outros chás.

Omulu/Obaluayê: é o deus da cura, que como Ossãim também cura os males das pessoas. Quando ele
nasceu ele teve varíola (uma doença na pele) e Yemanjá cuidou dele e ele se curou. Então, por isso, ele
andava pelo mundo curando as pessoas. Mas a doença tinha deixado a pele dele bem marcada, e ele se
cobria com um manto de palha, como um fantasma. Então ele se tornou o deus da cura e que cuida do
mundo dos mortos. Ele leva na mão o XAXARÁ, um instrumento de palha que ele usa para curar as
pessoas.

Oxóssi: é o deus da caça, e das matas. Ele cuida das florestas e caça animais para comer. Um dia, ele
matou um pássaro gigante que estava ameaçando uma cidade inteira com um arco e uma flecha, e por
isso ele leva o OFÁ, o arco junto com a flecha.

Oxumaré: é deus do Arco-Íris, pois ele é uma grande serpente bem colorida que leva a água do chão
até o céu, para poder fazer a chuva. Por isso o arco-íris sai de um rio e cai em outro.

Xangô: é o deus do trovão (o barulho do raio) e da justiça. Ele mora nas montanhas mais altas de Oyó,
e anda sobre as nuvens de chuva, jogando as pedras pesadas que fazem o barulho do trovão.

Iansã: é a deusa dos relâmpagos e ventos de tempestade. Ela é uma deusa guerreira e não tem medo
de nada, e ela leva na mão uma espada em forma de raio, para fazer os relâmpagos que partem o céu
no meio. Ela se chama na verdade Oyá, e a palavra Iansã é um resumo da frase “Oyá Mesan”, que quer
dizer a Oyá dos nove, porque ela teve nove filhos e mora nos nove céus.

Oxum: é a deusa dos rios e cachoeiras. É a deusa mais bela e extremamente vaidosa, e também é a
divindade que guarda os tesouros do fundo dos rios. Ela é jovem e é a patrona no candomblé, sendo
assim também uma deusa sacerdotisa, que cuida da religiosidade. Por ser bela foi sempre muito
amada, e por isso é uma deusa do amor também. Ela se veste de ouro e tem um espelho na mão, o
ABÈBÈ, onde vive a se olhar e a se apreciar. Ela adora tomar banho no rio e cuidar das crianças
pequenas.

Yemanjá: é a deusa dos mares e oceanos. Yemanjá é a grande mãe de todos os orixás mais
conhecidos, e ela cuidou deles pessoalmente. Seu nome que dizer “Mãe cujos Filhos são Peixes”
porque ela cuida do mar e de todos os peixinhos que moram lá. Ela adora tomar banho nas ondas no
mar. Os pescadores e marinheiros africanos sempre davam presentes para ela, assim como as mulheres
que queriam ter filho, ou que queriam uma casa rica e farta. Ela também leva um ABÈBÈ nas mãos e
adora ficar se olhando nele.

Ewá: é a deus da neblina, a deusa que faz a água evaporar do chão e subir para o céu. Ela gosta muito
de Oxóssi e vive nas matas também. É mais bonita que Oxum, mas não é vaidosa. Ela carrega fogo nas
mãos para esquentar a água e um OFÀ como Oxóssi, porque é muito amiga dele.
 58

Obá: é uma deusa guerreira, mas cuida da cozinha. Uma vez, por amor (e por uma brincadeirinha de
Oxum e Iansã) ela cortou a orelha direita, e ficou muito triste quando soube que não era verdade. Por
isso ela dança com uma mão na orelha, para que ninguém visse que ela tinha cortado, e uma espada na
outra.

Nanã: é a mais velha de todas as deusas. É a deusa do barro de que foi modelado o mundo, e como
todas as coisas dependem das formas que ela deu para as montanhas, vales e oceanos, é considerada “a
mãe das mães”, a grande avó. Ela leva um IBIRI na mão, como se fosse um bonequinho que lembra
ela de seus filhos amados que saíram pelo mundo. Por ser a mais velha é a mais sábia e mais
sossegada.

Oxalá: é o deus da criação, o maior e mais antigo, a quem todos os outros reverenciam. Ele é o grande
pai de todos os orixás. Ele é muito velho e lento e mora no céu, nas nuvens mais altas. Usa um longo
manto branco, de onde surge seu nome, que quer dizer “o senhor do pano branco”. Ele leva um
OPAXÔRO nas mãos, um cajado com muitos sinos, que são a musica da criação.
 59

APÊNDICE IX – MATERIAL DE APOIO AULA I

São inúmeras as contribuições dos povos da costa africana para a sociedade brasileira:
música, dança, comida, gestual, vocabulário e religiosidade são alguns exemplos. 3:52 A
África está inserida de tal forma na cultura brasileira que quando se procura algo legitimador
da nossa cultura é aos traços africanos que se recorre: é tipicamente brasileiro o Samba, o
Carnaval, a Umbanda, a Feijoada, a alegria.

6:10 Mesmo assim se conhece muito pouco (ou não se conhece nada) acerca do
continente vizinho,a África. Ou se conhece um continente devastado de fome e aculturação:
não se conhece por exemplo a África dos grandes impérios, das rotas comerciais (que poderia
sair de Gana e parar na China, levando tecidos), do ouro (Gana e Mali). 6:28 Não se sabe dos
africanos nem no Brasil: a posição de escravo é muito subjetiva, pois embora em estado
servil, os africanos foram quem conduziram as grandes produções, como no caso do açúcar,
cujos mestres eram os africanos e seus descendentes porque já conheciam as técnicas de
produção muito tempo antes em suas terras de origem. Foram eles que inseriram a enxada na
cultura brasileira, foram eles que ensinaram os mineradores a encontrar o ouro, foram eles que
enriqueceram nossa alimentação com o modo de cozinhar africano. Não se pode pensar que os
negros escravizados no Brasil só provaram da liberdade após a abolição em 1888, pois eles já
estavam circulando livremente entre os colonos portugueses desde muito cedo.

Tão cedo que já encontramos na história narrativas documentadas de perseguição aos

africanos e seus descendentes praticando os rituais particulares de suas religiões africanas em
território brasileiro algumas centenas de anos antes da abolição: o que mostra que essas
pessoas tinham uma liberdade de movimento dentro da sociedade muito grande. Um exemplo
dessas manifestações religiosas é o culto aos Orixás. 8:45 Os Orixás são ancestrais
divinizados dos povos a quem pertencem, são forças da natureza manifestadas na forma
humana. Mas os orixás pertencem a um único grupo de indivíduos africanos, os Iorubá.
Vieram para o Brasil outras nações africanas com suas divindades, como por exemplo os
angolanos com seus Inkices e os jejes com seus Voduns.

10:30 No Brasil, ameaçados pela religiosidade africana a igreja se encarregou do

processo de demonização dos deuses da costa, tornando-os seres demoníacos e desprezíveis.
Mas isso não deu certo, porque mesmo sem apreciar a cultura, os livres iam à procura dos
deuses africanos para que lhes fosse restituída a esperança perdida, a saúde, o amor.

13:39 Todo essa presença de africanos escravizados no Brasil é tão forte porque a
servidão já fazia parte da vivencia africana: em batalhas de reino contra reino, era comum a
prática da escravidão dos povos subjugados. O que aconteceu quando os portugueses (e outros
invasores) chegaram à costa africana é que eles encontraram uma civilização muito diferente
da sua e até mais avançada. O comércio iniciou-se com produtos corriqueiros como temperos,
cereais, panos, pedras preciosas e ouro. Mas um dia alguém resolveu trocar seus escravos de
guerra pelos produtos portugueses. Vendo que isto era um negócio lucrativo, alguns povos
iniciaram uma venda maciça dos escravos do povo e depois procuraram subjugar outros povos
única e exclusivamente para vender para os portugueses: estava lançado o tráfico negreiro.
 60

17:06 Os africanos escravizados davam voltas em torno da Árvore do Esquecimento,

para que perdessem sua consciência histórica. Tolice de um rei que temia a maldição dos
povos escravizados, dizimados e reduzidos a condição de escravos. Eles não esqueciam e
traziam em meio aos seus lamentos nos navios toda a carga cultural da sociedade em que
vivia.

18:38 Eles eram muitos povos, e bem diferentes: cabindas do Congo, os Benguelas de
Angola, os Makuas e Angikos de Moçambique, os Jejes do Daomé, os Haussás do noroeste da
Nigéria e os Yorubás/Nagôs dos reinos de Oyó e Ketu.

20:25 O tráfico criou uma relação muito mais intensa entre a África e o Brasil que
com Portugal. 21:05 O que vinha pra o Brasil junto com os africanos.

23:31 Mesmo sendo escravizada fundou em 1849 (39 anos antes da abolição) um
terreiro dela, um santuário dedicado aos seus deuses.

Depois da abolição muitos negros voltaram para a África, e vivem lá como viviam os
negros brasileiros. E mencionemos também os africanos islamizados da África saariana
ANEXOS: ATIVIDADES E AVALIAÇÕES CITADAS

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