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HISTORIA DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL
History of the pedagogy course in Brazil
Maria Teresa Sokolowski

Bacharelado e licenciatura em Matemática -
Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Mestre e Doutora em Educação -
Universidade Metodista de Piracicaba
maritesokpesquisa@yahoo.com.br
Resumo Este artigo procura reconstituir a história do curso de pedagogia no Brasil, a partir
da década de 1930, quando o ele teve sua primeira regulamentação, prevendo a formação
do bacharel em pedagogia ou técnico em educação ou especialista em educação. Em segui-
da, será feita uma análise das décadas de 1960 e 1970, período da promulgação da LDB de
1961 e da implantação do modelo de educação tecnicista. A década de 1980 marcou a busca
do estatuto epistemológico e da identidade do curso. A análise final será sobre as reformas
educacionais da década de 1990, influenciadas por organismos internacionais. A reconsti-
tuição histórica priorizará os aspectos legais e as relações políticas para entendermos que
os modelos de formação dos pedagogos foram, historicamente, respostas às demandas do
mundo do trabalho.
Palavras-chave história da pedagogia, legislação educacional, políticas educacionais,
mundo do trabalho.
Abstract This article seeks to reconstruct the history of the pedagogy course in Brazil
from the 1930s, when the Faculty of Education had its first legislation providing for the
formation of the bachelor’s degree in education or technician in education or education
specialist. Following there will be an analysis of the 1960 and 1970 decades, during the
promulgation of LDB 1961 and the implementation of the technicist model of education.
The 1980s marked the search for the epistemological status and identity of the course. The
final analysis will be on the educational reforms of the 1990s, influenced by international
organizations. The historical reconstruction will prioritize the legal and political relations
to understand that the training models of the educators were, historically, responses to the
demands of the labor world..
Keywords history of pedagogy, educational legislation, educational policy, the labor
world.
Comunicações • Piracicaba • Ano 20 • n. 1 • p. 81-97 • jan.-jun. 2013 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X 81
DOI: http://dx.doi.org/10.15600/2238-121X/comunicacoes.v20n1p81-97
Introdução
O objetivo deste artigo é analisar a evolução histórica do curso de pedagogia no Brasil

tendo por base, principalmente, a legislação educacional bem como as políticas educacio-
nais e estabelecer as relações entre os modelos de formação de pedagogos adotados na
legislação e as finalidades do mundo do trabalho. Entendemos que o pedagogo, formado
desde a década de 1930, nunca foi um profissional exclusivamente técnico. Ele foi formado
em um curso legalmente constituído e em um contexto político educacional. A legislação e
as políticas educacionais transformam-se ao longo do tempo, portanto, o pedagogo possui
uma bagagem histórica na sua formação.
O resgate histórico do curso de pedagogia terá por base, principalmente, a legislação
educacional bem como as políticas educacionais que fundamentaram esses aspectos legais.
A justificativa da opção de analisar a evolução histórica do curso de pedagogia baseando-se
na legislação educacional é bem argumentada por Gentil e Costa (2011, p. 268):
A legislação expressa a forma de pensar e de organizar as relações sociais

do período em que é instituída. Por meio do estudo e análise da legislação
educacional, podemos perceber o espaço que ocupa e a importância que é
dada à educação em relação a outros aspectos da vida em sociedade em cada
período da história.
A legislação educacional explicita as políticas públicas governamentais que estabe-

lecem relações entre a educação e o desenvolvimento econômico ou entre a educação e as
demandas do mundo do trabalho.
Esta tríade educação-desenvolvimento econômico-mundo do trabalho vem imple-
mentando as políticas de formação de profissionais na área da educação em diferentes
períodos no que diz respeito, por exemplo, ao estímulo de formação de mais profissionais
da educação quando o mercado de trabalho necessitou de trabalhadores com um mínimo
de estudos. Isto valorizou a escolarização ampliando a oferta de ensino. Trouxe também
a “preocupação com a demarcação de território dessas profissões, materializada em leis,
normas, resoluções e decretos que visam definir quem é, o que faz e onde atua esse profis-
sional.” (GENTIL; COSTA, 2011, p. 269).
O artigo parte dos anos de 1930, quando o curso de pedagogia teve sua primeira re-
gulamentação prevendo a formação do bacharel em pedagogia ou técnico em educação ou
especialista em educação.
No período que se seguiu, de 1940 até a LDB de 1961, ocorreram poucas e pouco
substanciais alterações no modelo do curso de pedagogia. No final da década de 1960 e na
década de 1970 o modelo educacional tecnicista foi implantado e os pedagogos passaram
a ser formados para atuarem segundo esse modelo. Os anos de 1980 foram fundamentais
para a busca do estatuto epistemológico e da identidade do curso de pedagogia. O modelo
atual do curso de pedagogia foi delineado a partir da LDB de 1996.
82 Comunicações • Piracicaba • Ano 20 • n. 1 • p. 81-97 • jan.-jun. 2013 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X
O período que vai de 1930 até a atualidade foi marcado por profundas mudanças
políticas, econômicas e culturais. A educação não acontece isolada do contexto no qual
está inserida e todos esses fatores acabam influenciando a formação dos profissionais da
educação. Por isso faz-se necessário estabelecer relações.
Pretendemos, pois, com este estudo, contextualizar historicamente a formação de pe-
dagogos no Brasil, suas bases legais, os paradigmas que a fundamentam e a relação teoria
e prática que a informam. Assim, pretendemos evidenciar como essa formação articula-se
com um contexto de relações complexas e responde às demandas do processo produtivo.
Implantação do curso de pedagogia no Brasil
O Brasil entrou na década de 1930 marcado por intensas mudanças políticas, eco-
nômicas e sociais decorrentes da crise internacional da economia. O mercado de trabalho
tornou-se mais exigente, impondo maior escolarização como condição de acesso, levando
a população trabalhadora a se organizar e reivindicar mais escolas.
O governo começou a tomar iniciativas para responder a essas reivindicações. Parale-
lamente, um grupo de intelectuais educadores sob a inspiração de novos ideais de educação
lançou um movimento de renovação educacional e em 1932 publicou o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Dentre outros assuntos, o Manifesto incorporou as reivindi-
cações populares por mais escolas e defendeu a universalização do ensino.
Sobre isso, diz o Manifesto:
Desprendendo-se dos interesses de classe, a quem ela tem servido, a educação

[…] deixa de constituir um privilégio determinado pela condição econômica e
social do indivíduo, para assumir um “caráter biológico”, com que ela se orga-
niza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o direito a
ser educado até onde o permitam as suas aptidões naturais, independente de ra-
zões de ordem econômica e social. A educação nova, alargando a sua finalidade
para além dos limites das classes, assume […] a sua verdadeira função social,
preparando-se para formar “a hierarquia democrática” pela “hierarquia das ca-
pacidades”, recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas
oportunidades de educação. (AZEVEDO, 1932).
Esse grupo de intelectuais entendia que o emergente processo de industrialização ne-

cessitava de políticas educacionais que modernizassem a educação. Defendiam eles uma
nova pedagogia que fosse eficaz na formação de cidadãos adequados a esse processo. Es-
ses intelectuais davam muita importância à organização racional do trabalho ao ponto de
valorizarem “métodos de uma pedagogia que viabilizasse, no meio escolar, a realização
das máximas organizadoras exigidas pelo trabalho industrial.” (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007, p. 19).
O caminho para a ampliação do número de escolas e para a universalização do ensino
passava, necessariamente, segundo o Manifesto, pela formação e profissionalização dos
professores e de técnicos em educação. Por isso, os Pioneiros participavam dos movimen-
tos sociais de educadores que lutavam pela criação da universidade no Brasil.
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado de desorganização do

aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determi-
nação dos fins da educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação (aspecto
técnico) dos métodos científicos aos problemas da educação. Ou na falta de
espírito filosófico e científico na resolução dos problemas escolares. Esse em-
pirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos,
postos e discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens
na ausência total de uma cultura universitária […] (AZEVEDO, 1932).
Atendendo a essas reivindicações foram criadas a Universidade de São Paulo, em

1934, e a Universidade do Distrito Federal, em 1935. Foi com a fundação dessas universi-
dades que se organizaram e se implantaram as licenciaturas e o curso de pedagogia, esten-
didos para todo o país pelo Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939. Este Decreto-Lei
organizou a Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha por finalidades, dentre outras, a de
preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal e preparar trabalhadores
intelectuais para o exercício de atividades técnicas.
A Faculdade Nacional de Filosofia ministrava os seguintes cursos de licenciatura:
filosofia, matemática, física, química, história natural, geografia e história, ciências sociais,
letras clássicas, letras neolatinas, letras anglo-germânicas e o curso de pedagogia.
O Decreto-Lei nº 1.190 criou o paradigma que foi adotado no país inteiro, o famoso
modelo “esquema 3+1”, adotado nos cursos de licenciaturas e no curso de pedagogia. Este
esquema consistia em três anos de estudo dos conteúdos cognitivos ou das disciplinas es-
pecíficas, o curso de bacharelado, e um ano de conteúdos didáticos, o curso de didática.
O Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939 decretou que o curso de pedagogia fora
criado com o objetivo de “preenchimento dos cargos técnicos de educação do Ministério
da Educação” (Art. 51, c).
Caracterizava-se como um curso de bacharelado (Art. 48, 11), com duração de três anos.
Contudo, ele era organizado dentro do modelo 3+1, que facultava: “ao bacharel, […], que
concluir regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei será conferido o diplo-
ma de licenciado no grupo de disciplinas que formam o seu curso de bacharelado” (Art. 49).
A organização do bacharelado em pedagogia está descrita no Capítulo III do Decre-
to-Lei nº 1.190:
Art. 19 O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de
disciplinas:
Primeira série
1. Complementos de matemática.
2. História da filosofia.
3. Sociologia.
4. Fundamentos biológicos da educação.
5. Psicologia educacional.
Segunda série
1. Estatística educacional.
2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação.
5. Administração escolar.
Terceira série
1. História da educação.
4. Educação comparada.
5. Filosofia da educação.
A organização do curso de didática era:
Art. 20 O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes

disciplinas:
1. Didática geral.
2. Didática especial.
5. Fundamentos biológicos da educação.
6. Fundamentos sociológicos da educação.
Esse segundo certificado habilitava o pedagogo a preencher qualquer cargo ou função

do magistério normal das disciplinas de pedagogia, em estabelecimento administrado pe-
los poderes públicos ou entidades particulares, ou o preenchimento dos cargos ou funções
de assistentes de qualquer cadeira, em estabelecimentos destinados ao ensino superior da
pedagogia (Art. 51, a e b).
O curso de bacharelado em pedagogia e o curso de didática possuíam quatro disci-
plinas comuns: psicologia educacional, administração escolar, fundamentos biológicos da
educação e fundamentos sociológicos da educação. O Art. 58 permitia: “os bacharéis em
pedagogia, que se matricularem no curso de didática não serão obrigados à frequência nem
aos exames das disciplinas que tenham cursado em pedagogia”. Sobravam, assim, apenas
duas disciplinas a serem cursadas: didática geral e didática especial.
A criação do curso de pedagogia, nos termos do Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de
1939, evidencia que os legisladores distinguiam o trabalho do “técnico do Ministério da Edu-
cação” do trabalho do docente, este último reservado apenas à formação complementar para a
docência. O objetivo principal do curso de pedagogia era a formação de um profissional apto
para a atuação na administração pública da educação, o que fica manifesto no Art. 51. “A par-
tir de 1º de janeiro de 1943 será exigido: […] c) para o preenchimento dos cargos de técnicos
de educação do Ministério da Educação, o diploma de bacharel em pedagogia”.
Em 1946, como resultado do processo de redemocratização do país, uma nova Cons-
tituição (BRASIL, 1946) foi promulgada. O Art. 5º, inciso XV, alínea d) da Constituição
estabelecia como competência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação.
Em 1948 um anteprojeto para estas diretrizes foi enviado à Câmara Federal. Este antepro-
jeto suscitou muitos debates entre posições ideológicas antagônicas fazendo com que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação só fosse fixada em 1961.
A homologação da Lei nº 4.024/61 não modificou a estrutura do curso de pedagogia,
mantendo o esquema 3+1 por mais de duas décadas.
Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, Lei nº

4.024, emanam os pareceres do Conselho Federal de Educação de nº 251/62,
que mantém o curso de bacharelado em Pedagogia, e o de nº 292/62, que regu-
lamenta as licenciaturas. (SILVA, 1999, p. 14).
O Parecer CFE nº 251/62 fixou o currículo mínimo do curso de bacharelado em pe-

dagogia, composto de sete disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas de escolha da insti-
tuição. Para o curso de licenciatura foi baixado o Parecer CFE nº 292/62, legislando sobre
a formação pedagógica que seria composta por três disciplinas indicadas pelo CFE. Man-
tinha-se, portanto a dualidade bacharelado versus licenciatura na formação em pedagogia.
A formação de pedagogos durante o Regime Militar
Durante o Regime Militar, nos anos de 1960, o Ministério da Educação brasileiro (MEC)
firmou convênios com a United States Agency for International Development (USAID) com
o intuito de garantir assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira.
O verdadeiro objetivo desses acordos, muito mais que um interesse pela educação
brasileira, era de natureza econômica, como explica Minto (2012, p. 1):
Os MEC-USAID inseriam-se num contexto histórico fortemente marcado pelo

tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, pela concepção de
educação como pressuposto do desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a
“ajuda externa” para a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes polí-
ticas e técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz
das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional.
Na realidade as assistências técnica e financeira da USAID visavam à garantia da ade-

quação do sistema de ensino brasileiro aos planos de desenvolvimento da economia interna-
cional, mais especificamente, ao desenvolvimento das grandes corporações norte-americanas.
Esses acordos inspiraram mudanças no sistema educacional brasileiro, desde o então
ensino primário, hoje fundamental, até o nível superior. Primeiramente a reforma se operou
no nível superior, por meio da Lei nº 5.540/68. Posteriormente os ensinos primário e médio
foram modificados pela Lei nº 5.692/71.
A Lei nº 5.540/68, lei da reforma universitária, reconheceu no art. 30 competência
para a habilitação, na graduação em pedagogia: “[…] o preparo de especialistas destinados
ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito
de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior”.
Como decorrência da reforma universitária, o Conselho Federal de Educação aprovou
o Parecer CFE nº 252/69 fixando mínimos de conteúdo e duração dos cursos de pedagogia.
O Parecer do CFE aboliu a distinção entre bacharelado e licenciatura, determinando que
além da formação dos especialistas em administração escolar, inspeção escolar, orientação
educacional e supervisão pedagógica, o curso de pedagogia habilitaria para a docência nas
disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de professores. Ou seja, em qualquer uma
das habilitações, os especialistas também seriam licenciados.
Anos de 1980: a busca do estatuto epistemológico e da identidade do

curso de pedagogia
Os anos de 1980 foram fundamentais para a busca da identidade do curso de pedago-

gia. Sobre isso escreveu Marques (1992, p. 71):
Os anos de 1980, geralmente considerados como a década perdida, não o foram,

certamente, para a educação, se levarmos em conta o surgimento dos movimentos
de educadores que desde então se reestruturam no país e, em especial, a atenção a
esta questão relevante, que é a da formação do profissional da educação.
Nesse período várias entidades foram formadas com o objetivo de determinar o estatu-
to epistemológico do curso de pedagogia, especialmente a CONARCFE (Comissão Nacio-
nal de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores – 1983) que deu origem, em
1994, à ANFOPE (Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação). Esta
Associação promoveu estudos e discussões que se operacionalizaram em pareceres do Con-
selho Nacional de Educação sobre as diretrizes do curso de pedagogia, instituídas em 2006.
A CONARCFE promoveu encontros nacionais, estudos e debates em meio aos quais
emergiram questões do tipo: quem é o pedagogo? Qual a sua área de atuação? Quais as
suas atribuições? Libâneo, ao estudar os documentos formulados pela ANFOPE, ex CO-
NARCFE, concluiu que estes descaracterizaram a formação do pedagogo na qualidade de
pesquisador e especialista em educação, ao enfatizarem que o curso de pedagogia seria
exclusivamente uma licenciatura. Segundo Libâneo (1996, p. 38-39),
Esse movimento manteve, nos documentos que produziu, o espírito do Pare-

cer CFE 252/69 de não diferenciar a formação do professor e do especialista,
tendendo a esvaziar o prescrito nesse quanto às habilitações do curso. Também
reafirmou a ideia de que o curso de Pedagogia é uma licenciatura, contribuindo
para descaracterizar a formação do pedagogo stricto sensu.
Em meados da década de 80, algumas faculdades de educação, por influência de
pesquisas, debates em encontros e indicações do movimento nacional pela for-
mação do educador, suspenderam ou suprimiram as habilitações convencionais
(administração escolar, orientação educacional etc.), para investir num currículo
centrado na formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental
e curso de magistério. (…) A ideia era a de formar um novo professor, capacitado
inclusive para exercer funções de direção, supervisão etc. (…) Pode-se deduzir,
entretanto, com base em alguns poucos estudos sobre inovações nas instituições
e cursos de pedagogia, que o saldo dessas iniciativas é modesto, enquanto persis-
tem problemas crônicos, tais como o interminável questionamento da identidade
da pedagogia e as ambiguidades quanto à natureza do curso, sempre refletidos nos
documentos legais. São, de fato, mais de 50 anos de controvérsias em torno da
manutenção ou extinção do curso, da pertinência ou não de um campo de estudo
próprio à pedagogia, da formação do professor primário em nível superior, da
formação de especialista ou técnico em educação etc.
Essas acirradas discussões continuaram na década de 1990. Entretanto, os anos de

1990 trouxeram novos fatores que influenciaram profundamente os rumos da educação no
Brasil, com fortes consequências para o curso de pedagogia. Foi quando o País promoveu
ajustes nos sistemas educacionais visando a adaptá-los à nova ordem política e econômica
internacional. Estes ajustes, tanto em termos organizacionais como pedagógicos, contaram
com o apoio de organismos internacionais, que promoveram eventos internacionais, produ-
ção de documentos e assessorias técnicas.
Reformas educacionais da década de 1990: influências dos organismos

internacionais na definição de políticas educacionais no Brasil e as
implicações para o processo de formação de pedagogos
A década de 1990 marcou o avanço do neoliberalismo no Brasil e no mundo. Isto

trouxe profundas mudanças no campo educacional e consequentemente no processo de
formação de pedagogos. O governo brasileiro assumiu as novas demandas do mundo do
trabalho em conformidade com os organismos financeiros internacionais. As reformas edu-
cacionais emergiram das transformações produtivas. Sobre esse período escreveu Saviani
(2004, p. 120):
O período atual, inaugurado com o lema “Brasil Novo”, na posse de Collor de

Mello em março de 1990, assumiu claramente a prioridade da inserção do país no
quadro do mercado globalizado comandado pelo capital financeiro ao qual se su-
bordinam as políticas, de modo geral, e, especificamente, a política educacional.
O objetivo dessas reformas foi adaptar os sistemas de ensino às regras das políticas
econômicas da nova ordem mundial, substituindo o conceito de formação humana básica
pelo de competências individuais para o mercado. A educação passou a ser defendida como
aspecto central do desenvolvimento econômico. Gentil e Costa (2011, p. 270) afirmam que
[…] a educação volta a ser preocupação mundial, inclusive dos setores eco-
nômicos, que têm determinado reformas no campo da educação, de modo a
contemplar os interesses do mercado globalizado. Na sociedade capitalista a
educação é pensada como processo de adaptação às necessidades e às exigên-
cias do modo de produção; formação para desempenhar funções hierarquizadas
(dirigentes e dirigidos); formação para a vida em sociedade, no caso, a vida em
sociedade capitalista.
Os princípios empresariais foram transferidos para o campo educacional, transfor-

mando a educação em um produto em oferta no mercado, em uma mercadoria.
Foram três os eventos internacionais que embasaram a elaboração de políticas educa-
cionais nos países em desenvolvimento- o Brasil é um deles-e que trouxeram consequên-
cias na formação de pedagogos.
Um deles foi a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, em Jomtien
na Tailândia. O outro foi o documento da CEPAL (Comissão Econômica para América La-
tina e Caribe), nos anos 1990, e o terceiro foi o Relatório Delors, 1993-1996, da UNESCO.
A Conferência Mundial de Educação para Todos foi financiada pela UNESCO (Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), pelo PNUD (Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento), pelo UNICEF (Fundo das Nações Unidas
para a Infância) e pelo Banco Mundial. Houve a participação de governos, ONGs, associa-
ções profissionais e agências internacionais. Mais de 150 governos assinaram a declaração,
comprometendo-se com a implantação de uma educação básica de qualidade para as crian-
ças, os jovens e os adultos.
Tratava-se, portanto, de um projeto educacional internacional, que levou os nove pa-
íses com maior índice mundial de analfabetismo - Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia,
Indonésia, México, Nigéria e Paquistão - a concretizar ações acordadas na Conferência
Mundial de Educação para Todos. (SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 48).
Quanto à questão docente, a Declaração de Jomtien reconheceu o papel vital dos edu-
cadores na implantação desse projeto educacional internacional de educação para todos.
(CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO, 1990, p. 10).
Foram dois os documentos econômicos que a CEPAL publicou nos anos de 1990,
recomendando urgentes transformações nos sistemas educativos para colaborar com a re-
estruturação do sistema produtivo em curso no cenário mundial.
Um documento chama-se Transformación productiva con equidad, de 1990. O do-
cumento propunha à América Latina reformas educacionais com os objetivos de formar
cidadãos produtivos e também melhorar as estatísticas educacionais. (AGUIAR, 1996, p.
63). Esclarecia quais as habilidades e os conhecimentos necessários ao sistema produtivo
que deveriam ser ensinados aos cidadãos:
Versatilidade, capacidade de inovação, comunicação, motivação, destrezas bá-

sicas, flexibilidade para adaptar-se a novos cálculos, ordenamento de priorida-
des e clareza na exposição, que deveriam ser tarefas e habilidades construídas
na educação básica. (SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 53).
O outro documento publicado pela CEPAL conjuntamente com a UNESCO, em 1992, foi
Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva com equidad, que esboçava
as diretrizes para ação no âmbito das políticas e instituições que pudessem fa-
vorecer as vinculações sistêmicas entre educação, conhecimento e desenvol-
vimento nos países da América Latina e Caribe. Pretendia criar, no decênio,
certas condições educacionais, de capacitação e de incorporação do progresso
científico e tecnológico que tornaram possível a transformação das estruturas
produtivas da região em um marco de progressiva equidade social. […] Em
síntese, a estratégia da CEPAL se articulava em torno de objetivos (cidadania
e competitividade), critérios inspiradores de políticas (equidade e eficiência)
e diretrizes de reforma institucional (integração nacional e descentralização).
(SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 53).
O terceiro evento foi o Relatório Delors, 1993-1996 (UNESCO), sobre a educação

necessária para o século XXI Esta seria alcançada a partir de quatro tipos de aprendizagens:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Apresentava
a ideia de educação como ação para toda a vida. O Relatório enfatizava a importância dos
profissionais da educação como agentes de transformação, responsáveis pelas mudanças
que ocorrerão no século XXI. (GENTIL; COSTA, 2011, p. 274).
Esses três eventos trataram a educação como uma necessidade para o desenvolvimento
de qualquer país do mundo e como um dos principais determinantes da competitividade entre
os países. Impulsionaram, também, a preocupação com a formação de professores, já que
eles foram considerados agentes fundamentais para as mudanças econômicas do século XXI.
No Brasil foram implantadas políticas no campo educacional que se referem à for-
mação ou à condição dos profissionais da educação. Destaca-se, principalmente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
A LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) define em quatro artigos a formação de professores
de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de pro-

fessores para exercer funções de magistério na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em
outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em ní-
vel superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63 Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa-
ção superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração, planejamen-
to, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a cri-
tério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
O art. 62 criou institutos superiores de educação que formariam professores para a

educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental no curso normal superior
os quais, segundo Saviani (2005, p. 13) seriam uma alternativa aos cursos de pedagogia e
licenciatura. O curso normal superior daria a mesma habilitação que o curso de pedagogia
e licenciatura, só que de forma mais aligeirada, mais barata, em cursos de curta duração.
A formação de profissionais para a educação básica não cabe mais aos institutos su-
periores de educação. A Lei nº 12.014/2009 alterou o art. 61 da LDB/96 e atualmente esses
profissionais são formados no curso de pedagogia. Esta Lei, de 6 de agosto de 2009, diz
(BRASIL, 2009):
Art. 1º O art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com

a seguinte redação:
“Art. 61 Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela
estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na edu-
cação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
“III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.”
Nos últimos anos, aconteceram constantes debates em congressos educacionais, espe-

cialmente os promovidos pela ANFOPE, ANPAE (Associação Nacional de Política e Ad-
ministração da Educação) e ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação), durante os quais se discutiu a especificidade do curso de pedagogia, bem
como a área de atuação do pedagogo. Tal debate decorreu do tempo levado para a definição
das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia.
Com a divulgação dos Pareceres CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005, e CNE/
CP nº 3, de 21 de fevereiro de 2006, e com a instituição das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o curso de pedagogia pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, ficou
definido o papel do pedagogo como um profissional que tem a docência como base de sua
formação, estando apto para atuar tanto na educação básica como na gestão dos processos
educativos escolares e não escolares e na produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional.
O art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia (BRASIL,
2006) define a formação para exercer a docência para o licenciado em pedagogia deter-
minando que:
As Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia aplicam-se à formação

inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade Normal, e em
cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
O significado da docência é definido no primeiro parágrafo do art. 2 da mesma Resolução
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da pedagogia,
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais,
valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializa-
ção e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes
visões de mundo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia estabelecem as com-

petências e habilidades que o curso deve formar:
Art. 5º O egresso do curso de pedagogia deverá estar apto a

I – atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade
justa, equânime, igualitária;
II – compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psi-
cológica, intelectual, social;
III – fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do ensino
fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolari-
zação na idade própria;
IV – trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendi-
zagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diver-
sos níveis e modalidades do processo educativo;
V – reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos alunos nas suas relações individuais e coletivas;
VI – aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, língua portuguesa, ma-
temática, ciências, história, geografia, artes, educação física, de forma inter-
disciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, par-
ticularmente de crianças;
VII – relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à edu-
cação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tec-
nologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
VIII – promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa,
a família e a comunidade;
IX – identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investi-
gativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
X – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natu-
reza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI – desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educa-
cional e as demais áreas do conhecimento;
XII – participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais, contribuindo para elaboração, implantação, coordenação, acom-
panhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII – participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executan-
do, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambien-
tes escolares e não escolares;
XIV – realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: so-
bre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV – utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de co-
nhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI – estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determi-
nações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resulta-
do de sua avaliação às instâncias competentes.
Conclusão
No início deste artigo estabelecemos como objetivo pensar historicamente a formação

de pedagogos influenciada pelas transformações econômicas nacionais e internacionais, e
nas relações produtivas que influenciam as políticas educacionais.
As informações analisadas aqui não são suficientes para relacionar as consequências
de cada lei, parecer, resolução ou projeto que fazem parte do conjunto das políticas de
formação de pedagogos no Brasil, mas nos dão condições para apontarmos algumas con-
sequências mais gerais.
O período de 1930 foi marcado por um mercado de trabalho que exigia maior escola-
rização, fazendo com que a população reivindicasse mais escolas. Tanto o governo como
um grupo de intelectuais educadores, que se expressou por meio do Manifesto dos Pionei-
ros da Educação Nova, tomaram iniciativas favoráveis ao aumento da escolarização. Isto
culminou com o Decreto-Lei nº 1.190 de 1939 que tinha por finalidades, dentre outras, a de
preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal e preparar trabalhadores
intelectuais para o exercício de atividades técnicas. O curso de pedagogia fora criado com
o objetivo de preenchimento dos cargos técnicos de educação do Ministério da Educação.
Procurou-se, desta maneira, solucionar o problema de atendimento à demanda.
Durante o regime militar a formação de professores seguiu o modelo orientado pelos
acordos MEC-USAID, que apesar de ter por discurso o interesse em melhorar a educação
brasileira, visava mais alinhar o Brasil às necessidades do desenvolvimento capitalista in-
ternacional. Assim, pela promulgação das Leis nºs 5.540/68 e 5.692/71, formavam-se pro-
fissionais para atuarem no modelo educacional tecnicista, adotado a partir dos convênios
entre o Brasil e a USAID.
Na década de 1980 surgiram movimentos de educadores que visavam à reestruturação
da educação no país, guiados por ideais democráticos. Buscavam-se o estatuto epistemoló-
gico e a identidade do curso de pedagogia.
Na década de 1990 o Brasil entrou na era neoliberal e a globalização se fez sentir no
campo educacional com organismos internacionais determinando as políticas educacionais
em mais de 150 países. São estas políticas educacionais que atualmente delineiam o novo
perfil do pedagogo.
O pedagogo de hoje precisa dar conta de novos desafios, como os relacionados com
o aumento da escolaridade obrigatória e a maior responsabilidade social da escola, em
consequência da diminuição de influência de alguns dispositivos tradicionais de regulação
social como a família e a igreja.
Freitas (2007, p. 1215) alerta que se estão criando condições para se criar uma nova
regulação na formação de professores e pedagogos
[…] mais flexível na definição dos processos e rígida na avaliação da eficiência

e eficácia dos resultados, cuja qualidade certamente estará determinada, nos
próximos anos, unicamente pela “evolução” dos resultados das escolas, segun-
do os índices de desenvolvimento da educação básica, o IDEB.
No momento atual, com a implantação de diferentes mecanismos de avaliação das

atividades docente e discente, o pedagogo precisa adequar sua formação e atuação às
pressuposições das avaliações a que tanto ele como o aluno serão submetidos. A educação
transformou-se em um meio para se alcançar a meta de boa classificação nos testes, difun-
dindo a ideologia de que no mundo do trabalho vencem os melhores.
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Dados da autora:
Maria Teresa Sokolowski

Bacharelado e licenciatura em Matemática pela PUC/SP
Mestre e Doutora em Educação pela UNIMEP
maritesokpesquisa@yahoo.com.br
Submetido em 24/05/2013
Aprovado em 25/09/2013

1110 7196 3 PB

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