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Resumo Este artigo procura reconstituir a história do curso de pedagogia no Brasil, a partir
da década de 1930, quando o ele teve sua primeira regulamentação, prevendo a formação
do bacharel em pedagogia ou técnico em educação ou especialista em educação. Em segui-
da, será feita uma análise das décadas de 1960 e 1970, período da promulgação da LDB de
1961 e da implantação do modelo de educação tecnicista. A década de 1980 marcou a busca
do estatuto epistemológico e da identidade do curso. A análise final será sobre as reformas
educacionais da década de 1990, influenciadas por organismos internacionais. A reconsti-
tuição histórica priorizará os aspectos legais e as relações políticas para entendermos que
os modelos de formação dos pedagogos foram, historicamente, respostas às demandas do
mundo do trabalho.
Palavras-chave história da pedagogia, legislação educacional, políticas educacionais,
mundo do trabalho.
Abstract This article seeks to reconstruct the history of the pedagogy course in Brazil
from the 1930s, when the Faculty of Education had its first legislation providing for the
formation of the bachelor’s degree in education or technician in education or education
specialist. Following there will be an analysis of the 1960 and 1970 decades, during the
promulgation of LDB 1961 and the implementation of the technicist model of education.
The 1980s marked the search for the epistemological status and identity of the course. The
final analysis will be on the educational reforms of the 1990s, influenced by international
organizations. The historical reconstruction will prioritize the legal and political relations
to understand that the training models of the educators were, historically, responses to the
demands of the labor world..
Keywords history of pedagogy, educational legislation, educational policy, the labor
world.
Comunicações • Piracicaba • Ano 20 • n. 1 • p. 81-97 • jan.-jun. 2013 • ISSN Impresso 0104-8481 • ISSN Eletrônico 2238-121X 81
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Introdução
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O período que vai de 1930 até a atualidade foi marcado por profundas mudanças
políticas, econômicas e culturais. A educação não acontece isolada do contexto no qual
está inserida e todos esses fatores acabam influenciando a formação dos profissionais da
educação. Por isso faz-se necessário estabelecer relações.
Pretendemos, pois, com este estudo, contextualizar historicamente a formação de pe-
dagogos no Brasil, suas bases legais, os paradigmas que a fundamentam e a relação teoria
e prática que a informam. Assim, pretendemos evidenciar como essa formação articula-se
com um contexto de relações complexas e responde às demandas do processo produtivo.
O Brasil entrou na década de 1930 marcado por intensas mudanças políticas, eco-
nômicas e sociais decorrentes da crise internacional da economia. O mercado de trabalho
tornou-se mais exigente, impondo maior escolarização como condição de acesso, levando
a população trabalhadora a se organizar e reivindicar mais escolas.
O governo começou a tomar iniciativas para responder a essas reivindicações. Parale-
lamente, um grupo de intelectuais educadores sob a inspiração de novos ideais de educação
lançou um movimento de renovação educacional e em 1932 publicou o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova. Dentre outros assuntos, o Manifesto incorporou as reivindi-
cações populares por mais escolas e defendeu a universalização do ensino.
Sobre isso, diz o Manifesto:
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professores e de técnicos em educação. Por isso, os Pioneiros participavam dos movimen-
tos sociais de educadores que lutavam pela criação da universidade no Brasil.
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Segunda série
1. Estatística educacional.
2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação.
4. Psicologia educacional.
5. Administração escolar.
Terceira série
1. História da educação.
2. Psicologia educacional.
3. Administração escolar.
4. Educação comparada.
5. Filosofia da educação.
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Em 1946, como resultado do processo de redemocratização do país, uma nova Cons-
tituição (BRASIL, 1946) foi promulgada. O Art. 5º, inciso XV, alínea d) da Constituição
estabelecia como competência da União legislar sobre as diretrizes e bases da educação.
Em 1948 um anteprojeto para estas diretrizes foi enviado à Câmara Federal. Este antepro-
jeto suscitou muitos debates entre posições ideológicas antagônicas fazendo com que a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação só fosse fixada em 1961.
A homologação da Lei nº 4.024/61 não modificou a estrutura do curso de pedagogia,
mantendo o esquema 3+1 por mais de duas décadas.
Durante o Regime Militar, nos anos de 1960, o Ministério da Educação brasileiro (MEC)
firmou convênios com a United States Agency for International Development (USAID) com
o intuito de garantir assistência técnica e cooperação financeira à educação brasileira.
O verdadeiro objetivo desses acordos, muito mais que um interesse pela educação
brasileira, era de natureza econômica, como explica Minto (2012, p. 1):
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A Lei nº 5.540/68, lei da reforma universitária, reconheceu no art. 30 competência
para a habilitação, na graduação em pedagogia: “[…] o preparo de especialistas destinados
ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito
de escolas e sistemas escolares, far-se-á em nível superior”.
Como decorrência da reforma universitária, o Conselho Federal de Educação aprovou
o Parecer CFE nº 252/69 fixando mínimos de conteúdo e duração dos cursos de pedagogia.
O Parecer do CFE aboliu a distinção entre bacharelado e licenciatura, determinando que
além da formação dos especialistas em administração escolar, inspeção escolar, orientação
educacional e supervisão pedagógica, o curso de pedagogia habilitaria para a docência nas
disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de professores. Ou seja, em qualquer uma
das habilitações, os especialistas também seriam licenciados.
Nesse período várias entidades foram formadas com o objetivo de determinar o estatu-
to epistemológico do curso de pedagogia, especialmente a CONARCFE (Comissão Nacio-
nal de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores – 1983) que deu origem, em
1994, à ANFOPE (Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação). Esta
Associação promoveu estudos e discussões que se operacionalizaram em pareceres do Con-
selho Nacional de Educação sobre as diretrizes do curso de pedagogia, instituídas em 2006.
A CONARCFE promoveu encontros nacionais, estudos e debates em meio aos quais
emergiram questões do tipo: quem é o pedagogo? Qual a sua área de atuação? Quais as
suas atribuições? Libâneo, ao estudar os documentos formulados pela ANFOPE, ex CO-
NARCFE, concluiu que estes descaracterizaram a formação do pedagogo na qualidade de
pesquisador e especialista em educação, ao enfatizarem que o curso de pedagogia seria
exclusivamente uma licenciatura. Segundo Libâneo (1996, p. 38-39),
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Em meados da década de 80, algumas faculdades de educação, por influência de
pesquisas, debates em encontros e indicações do movimento nacional pela for-
mação do educador, suspenderam ou suprimiram as habilitações convencionais
(administração escolar, orientação educacional etc.), para investir num currículo
centrado na formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental
e curso de magistério. (…) A ideia era a de formar um novo professor, capacitado
inclusive para exercer funções de direção, supervisão etc. (…) Pode-se deduzir,
entretanto, com base em alguns poucos estudos sobre inovações nas instituições
e cursos de pedagogia, que o saldo dessas iniciativas é modesto, enquanto persis-
tem problemas crônicos, tais como o interminável questionamento da identidade
da pedagogia e as ambiguidades quanto à natureza do curso, sempre refletidos nos
documentos legais. São, de fato, mais de 50 anos de controvérsias em torno da
manutenção ou extinção do curso, da pertinência ou não de um campo de estudo
próprio à pedagogia, da formação do professor primário em nível superior, da
formação de especialista ou técnico em educação etc.
O objetivo dessas reformas foi adaptar os sistemas de ensino às regras das políticas
econômicas da nova ordem mundial, substituindo o conceito de formação humana básica
pelo de competências individuais para o mercado. A educação passou a ser defendida como
aspecto central do desenvolvimento econômico. Gentil e Costa (2011, p. 270) afirmam que
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[…] a educação volta a ser preocupação mundial, inclusive dos setores eco-
nômicos, que têm determinado reformas no campo da educação, de modo a
contemplar os interesses do mercado globalizado. Na sociedade capitalista a
educação é pensada como processo de adaptação às necessidades e às exigên-
cias do modo de produção; formação para desempenhar funções hierarquizadas
(dirigentes e dirigidos); formação para a vida em sociedade, no caso, a vida em
sociedade capitalista.
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O outro documento publicado pela CEPAL conjuntamente com a UNESCO, em 1992, foi
Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva com equidad, que esboçava
as diretrizes para ação no âmbito das políticas e instituições que pudessem fa-
vorecer as vinculações sistêmicas entre educação, conhecimento e desenvol-
vimento nos países da América Latina e Caribe. Pretendia criar, no decênio,
certas condições educacionais, de capacitação e de incorporação do progresso
científico e tecnológico que tornaram possível a transformação das estruturas
produtivas da região em um marco de progressiva equidade social. […] Em
síntese, a estratégia da CEPAL se articulava em torno de objetivos (cidadania
e competitividade), critérios inspiradores de políticas (equidade e eficiência)
e diretrizes de reforma institucional (integração nacional e descentralização).
(SHIROMA, MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 53).
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II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educa-
ção superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração, planejamen-
to, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a cri-
tério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
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educativos escolares e não escolares e na produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional.
O art. 2º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia (BRASIL,
2006) define a formação para exercer a docência para o licenciado em pedagogia deter-
minando que:
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nologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
VIII – promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa,
a família e a comunidade;
IX – identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investi-
gativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,
culturais, religiosas, políticas e outras;
X – demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natu-
reza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI – desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educa-
cional e as demais áreas do conhecimento;
XII – participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais, contribuindo para elaboração, implantação, coordenação, acom-
panhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII – participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executan-
do, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambien-
tes escolares e não escolares;
XIV – realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: so-
bre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre a
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV – utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de co-
nhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI – estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determi-
nações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resulta-
do de sua avaliação às instâncias competentes.
Conclusão
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intelectuais para o exercício de atividades técnicas. O curso de pedagogia fora criado com
o objetivo de preenchimento dos cargos técnicos de educação do Ministério da Educação.
Procurou-se, desta maneira, solucionar o problema de atendimento à demanda.
Durante o regime militar a formação de professores seguiu o modelo orientado pelos
acordos MEC-USAID, que apesar de ter por discurso o interesse em melhorar a educação
brasileira, visava mais alinhar o Brasil às necessidades do desenvolvimento capitalista in-
ternacional. Assim, pela promulgação das Leis nºs 5.540/68 e 5.692/71, formavam-se pro-
fissionais para atuarem no modelo educacional tecnicista, adotado a partir dos convênios
entre o Brasil e a USAID.
Na década de 1980 surgiram movimentos de educadores que visavam à reestruturação
da educação no país, guiados por ideais democráticos. Buscavam-se o estatuto epistemoló-
gico e a identidade do curso de pedagogia.
Na década de 1990 o Brasil entrou na era neoliberal e a globalização se fez sentir no
campo educacional com organismos internacionais determinando as políticas educacionais
em mais de 150 países. São estas políticas educacionais que atualmente delineiam o novo
perfil do pedagogo.
O pedagogo de hoje precisa dar conta de novos desafios, como os relacionados com
o aumento da escolaridade obrigatória e a maior responsabilidade social da escola, em
consequência da diminuição de influência de alguns dispositivos tradicionais de regulação
social como a família e a igreja.
Freitas (2007, p. 1215) alerta que se estão criando condições para se criar uma nova
regulação na formação de professores e pedagogos
Referências
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Dados da autora:
Submetido em 24/05/2013
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