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A LEITURA COMO UM PROCESSO PSICOLINGÜÍSTICO

De: Verônica Pakrauskas Totis


Fonte: Língua Inglesa: Leitura (p.34-35). São Paulo. Cortez, 1991.

A leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente


do leitor interage com o texto numa dada situação ou contexto.
Durante o processo de leitura, o leitor constrói uma representação
significativa do texto através da interação de seu conhecimento
conceptual e lingüístico com pistas existentes no texto. De acordo
com Goodman (1976:260) a leitura é um jogo lingüístico de
adivinhação, é um processo seletivo que envolve o uso mínimo de
informações disponíveis, selecionadas do insumo (input) perceptivo
de acordo com as expectativas do leitor. Ao processar essa
informação, o leitor efetua as predições mais confiáveis por meio de
processos cíclicos de estratégias de colheita de amostragem,
predição, testagem e confirmação.

O leitor usa pistas mínimas de linguagem dentro dos próprios


componentes da linguagem. Essas pistas (grafofônicas, sintáticas ou
semânticas) ajudam o leitor a colher amostras, confirmar, corrigir e
rejeitar as predições feitas em relação à mensagem. Ou, em outras
palavras, o leitor realiza a tarefa de ler através da colheita de
amostras, apoiando-se na redundância da língua e no conhecimento
das restrições lingüísticas. Ele prediz estruturas, testa-as de acordo
com o conteúdo semântico construído a partir da situação e do
discurso em progresso e, por fim, confirma-as ou não ao continuar a
leitura. Nesse processo, um leitor proficiente na língua apóia-se em
estratégias que o levam às mais confiáveis predições com o uso
mínimo de informações disponíveis. Ou seja, para atingir seu
objetivo, ele emprega os três sistemas já citados: as pistas
grafofônicas, sintáticas e semânticas. Esses sistemas são usados
simultânea e interdependentemente de tal forma que aquilo que
constitui uma informação gráfica, útil depende da quantidade de
informações sintáticas e semânticas disponíveis. No entanto, há um
limite restrito de quantidade de informações que o leitor é capaz de
receber, processar e memorizar.

O uso preciso de todas as pistas disponíveis não somente seria lento


e ineficaz como afastaria o leitor do objetivo principal, ou seja, a
compreensão. Portanto, o leitor proficiente não usa toda informação
contida na página, mas seleciona aquelas pistas mais produtivas para
se determinar a mensagem do autor; em outras palavras, ele
aprende a organizar sua percepção de acordo com o que é ou não
lingüisticamente significativo. Isto quer dizer que, de forma natural,
ele faz uso tanto do conteúdo formal como do redundante
encontrados na língua.
Outros pesquisadores também vêem a leitura como um processo
lingüístico. Smith (1973:7) afirma que a leitura envolve uma
comparação, um balanço entre a informação visual e não-visual. Diz
ele que, quanto mais conhecimento prévio se possui do assunto,
menos informação visual é necessária para se identificar uma letra,
uma palavra ou um significado do texto. Em outras palavras, se o
leitor concentrar-se mais na estrutura visual das palavras impressas,
menor significado será processado. A leitura, portanto, envolve mais
especificamente formular perguntas apropriadas e encontrar
respostas relevantes. É a interação das pistas visuais com o
conhecimento armazenado na memória do leitor que lhe possibilitará
predizer o que irá encontrar no texto.

Taylor et al (1983:233) apresentam a leitura em termos de um


modelo cooperativo bilateral. Para eles, a leitura consiste em marcas
ou fios de pensamento (tracks) de processos de interação. Das
marcas da esquerda constam os relacionamentos funcionais, o
material ordenado numa seqüência, a codificação fonética, sintaxe e
outras funções lingüísticas. As marcas da direita comportam as
funções globais, tais como padrões, buscando semelhanças entre
padrões de insumo (input) e os padrões já vistos anteriormente,
buscando associações e relacionando o significado de palavras e
frases com condições do mundo real. Os dois tipos de marcas
cooperam na construção do significado do texto. As marcas da direita
fazem previsões, as da esquerda corrigem-nas, unindo os resultados
e formando frases, orações, períodos e texto mais amplo.

De acordo com a pesquisa relatada em Spiro, Bruce e Brewer (1980),


existem pelo menos três elementos essenciais de um modelo
adequado de leitura. O primeiro elemento é que a leitura
plurinivelada, ou seja, o leitor nativo usa vários níveis de linguagem,
simultaneamente, para chegar ao significado (cf. Shuy, 1977). Isto
quer dizer que o leitor faz uso de seu conhecimento do mundo, de
seu conhecimento pragmático, discursivo, sintático, morfológico e
fonológico na construção e na reconstrução do significado. O segundo
elemento é que a leitura é interativa. Nela, a compreensão do leitor é
orientada pelas estruturas do conhecimento, ou esquemas
(schemata) do leitor, e o conteúdo específico e estruturas lingüísticas
existentes no texto (cf.Rumelhart, 1980).

Todos os níveis de conhecimento básico (social, lingüístico,


conceitual, etc.) interagem simultaneamente enquanto o leitor
constrói um significado para o texto. Em terceiro lugar, a leitura
implica a geração de hipóteses à medida que o leitor faz predições a
respeito do significado de um texto. Essas predições serão
confirmadas ou rejeitadas à medida que prosseguir a leitura
(Rosenblatt, 1978; Harste et al, 1984) em que tanto o texto como o
leitor sofrem uma mudança no processo, ou seja, o leitor adquire
novos conhecimentos ao construir o texto. A Leitura implica também
um relacionamento entre autor e leitor, um pragmatismo que facilita
a comunicação (Tierney et al, 1980).

Todos os pontos de vista mencionados desafiam a visão tradicional


que ainda influencia muitos professores em sala de aula. Entre muitas
das concepções errôneas que ainda existem sobre o ensino da leitura,
podemos destacar as seguintes (Fonte: BARNITZ, J. G., 1985.
Reading Development of Nonnative Speakers of English, CAL-ERIC.
Florida, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.):

• A leitura implica a aprendizagem da compreensão literal antes


da aprendizagem da compreensão por inferência.
• A leitura é um conjunto de sub-habilidades que devem ser
aprendidas uma a uma numa ordem especial.
• O significado está no texto apenas, portanto é dele que se deve
extrair o significado.
• O indivíduo deve ser proficiente na língua-alvo antes de
aprender a ler.

Na verdade, a pesquisa psicolingüística em leitura sugere que


aprendizagem da leitura deve fornecer aos alunos oportunidades para
o processo de total interligação da linguagem e habilidades
conceptuais, dando ênfase não só ao significado de um texto (cf.
Goodman et al, 1980). Os alunos precisam se tornar menos dirigidos
pelo texto e mais orientados para estratégias, ao aprenderem a
proceder à colheita de amostragem, predição, confirmação e rejeição
de hipóteses que formulam ao ler.

O que se nota ao observar um aluno que aprende leitura em uma


língua estrangeira é o seu apego maior a determinados aspectos
estruturais do texto (correspondência de som-letra, sílabas,
morfemas e palavras) do que com unidades maiores. Enquanto
estabelece essa “luta” com a língua tem sua atenção desviada e
dessa forma, deixa de ter acesso a maior número de informações,
afastando-se assim de uma aproximação mais direcionada para o
significado. Portanto os professores de uma língua estrangeira
precisam facilitar a aquisição pelos alunos de todas as pistas de
linguagem relacionadas à leitura em uma língua estrangeira. Isto
significa que o aprendiz de uma língua estrangeira precisa aprender a
aproveitar todas as pistas e redundâncias disponíveis na língua
escrita, seguindo os procedimentos usados automaticamente por um
nativo da língua (Allen, 1973:9). Precisa aprender a usar as
habilidades adequadas e as estratégias de leitura exigidas por uma
determinada tarefa de leitura. Deve aprender a “adivinhar” ao ler e
basear suas adivinhações no menor número de pistas possível.

Um outro aspecto importante é que, numa aula de leitura, a


finalidade da leitura deve retratar as mesmas finalidades encontradas
na vida real. A leitura pressupõe uma variedade de atividades
substancialmente diferentes umas das outras. Ler em voz alta não é
o mesmo que ler em silêncio.

A leitura de poesias requer uma percepção do som das palavras, das


rimas, das imagens evocadas. A leitura de um texto técnico ou
científico exige a atenção voltada para os fatos e as informações
específicas. Assim, o processo de leitura varia, não dependendo, não
dependendo apenas da dificuldade do material textual, mas também
das intenções do leitor ao aproximar-se do texto. Partindo dessa
perspectiva, verificamos que, para se aprender a ler em uma língua
estrangeira, é necessário desenvolver habilidades de linguagem
(vocabulário, estrutura, discurso), bem como o desenvolvimento das
habilidades lingüísticas (skimming, scanning, predicting, etc.).

BIBLIOGRAFIA:

ALLEN, V. F., 1973. Trends in the Teaching of reading. English


Teaching Forum, v. XI, n◦. 3, June-August, p.8-12.
GOODMAN, K.S., 1976. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game.
In: SINGER, H. & RUDELL, R. (orgs.) Theoretical Models and
Processes of Reading. 2. ed. Newark, DE. International Reading
Association, ERIC Document Reproduction Service, n◦. ED
124.919.
GOODMAN, Y et al., 1980. Reading Strategies: Focus on
Comprehension. New York, Holt, Rinehart and Wiston.
HARSTE, J. C., et al, 1984. Language stories & Literacy lessons.
Portsmouth, Heinemann Educational Books.
ROSENBLATT, L., 1978. The Reader, the Text, the Poem. Cardondale,
IL., Southern Illinois University Press.
RUMELHART, D. E., 1980. Schemata: The building blocks of
Cognition. In SPIRO, R. J., BRUCE, B. & BREWER, W. (orgs.)
Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, New
Jersey, Erlbraun.
SHUY, R. W. (org.), 1977. Linguistic Theory: What Can It Say About
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Document Reproduction Service, n◦. ED 138.925.
SMITH, F. (org.) 1973. Psycholinguistics and Reading. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
TAYLOR, I. et al., 1983. The Psychology of Reading. New York,
Academic Press.
TIERNY, R. J. et al., 1980. The Rights and Responsibilities of Readers
and Writers: A Contractual Agreement. Reading Education Report
n◦. 15, Center for the Study of Reading, Urbana-Champaign,
ERIC Document Reproduction Service n◦. ED 181.447.

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