pertence, pois, de maneira definitiva, ao que Weber designava
~e tal . disc~rso. As estruturas têm por função manter-se
1mutáve1s, seja qual for a agressão de que possam ser alvo.
Uma contraproposta: os libertários
As ~ães serão responsáveis pela tolice de seus filhos? É
o que afirma Nicolas Bukharineõ2 (1919): "A família limita o
espírito das crianças e, por outra parte, nada indica que os pais
Sejam os educadores que deveriam ser; numa centena de mães,
somente uma ou duas são capazes de ser educadoras."
Os movimentos. libertários nascidos na mesma época na
~emanha 5.ª contestaram o direito dos adultos a educar seus
filhos. Os 1ovens reivindicam o direito de se educarem sozinhos.
Procuram f~rmar comunidades e recusam, por outra parte, toda
forma de vida em sociedade.
Reencont~an:~s a idéi~ de criar uma sociedade igualitária
ao l?ngo da histona dos diferentes movimentos de juventude e
~ov1mentos operá~ios que se desenvolveram no decorrer do
seculo XX. Terronsmo, intolerância e ditadura não estiveram
certamente ausentes de muitas comunidades, acusando-se
aqueles que pretendem combater a corrupção das instituições
de soçobrarem eles mesmos numa outra forma de corrupção
a, dos c~stumes. O ':deboche" dessas comunidades, entretanto'.
so a~qmre esse ~arater escandaloso porque se apresenta de
maneira. ab~rta, n.ªº, ~ascarada, em rompimento com o código
de s.avozr-vzvre h1pocnta do mundo burguês 54 • o valor desse
movlllent~, semi:ire atual e ainda efêmero, com freqüência, em
sua duraçao, reside na recusa; resistência a um mundo que se
defende contra todos os riscos de mudança.
. Ao pass~ que o Estado, nos países ocidentais, revela aos
1ove~s, atrave~ ~os. veículos de comunicação de massa, a
?J-entira e a v10lencia qu~, por assim dizer, fazem parte do
J?go dos g?vernantes, e ena desse modo uma situação a-educa-
tiva, a .China eleva os seus camponeses e o povo em geral à
cate~?na de edu,cadores. Longe de fazer explodir a instituição
fa~ar (como e o caso dos anarquistas), longe de educar as
cr~~nças num~ .segregação de classes etárias (Israel), a Chlna
u!1hza a co}e!1v1dade das famílias conjugais como lar de forma-
çao pe~agog1~~' a qual, por seu turno, não escapa a uma
cducaçao pohtica oriunda da sociedade como um todo. Ela
42
como Comunidade.
A resposta chinesa proporciona à juventude possibilidades
de realização que nos faltam (e faz, portanto, a economia de
um tipo de "doenças" associadas ao nosso sistema); por isso
mereceria um exame mais aprofundado 55 •
3 - A pedagogia, ciência ou política?
Até aqui: rumo à ciência?
Uma reflexão pedagógica vinculada à reprodução das
instituições (a família, o Estado) existe, sem dúvida, desde
sempre 5 6 e foi desde Platão que uma pesquisa de alcance
científico se instaurou em torno da pergunta: Por que a edu-
cação? Mas o problema foi formulado sob sua forma moderna
por Rousseau e de um modo negativo: o educador deve
apagar-se, a criança deve ser educada à margem da família,
da sociedade, dos livros, da religião. A natureza é que servirá
de guia.
Paralelamente, Rousseau cria o conceito criança (com o
conceito de estágios de desenvolvimento), o qual irá influenciar
toda a pedagogia moderna e permitir o desenvolvimento de
uma mitologia da infância "pura", a salvar da contaminação
pelos adultos. A partir daí constituiu-se uma cultura infantil -
cultura que a criança deve abandonar quando ingressa na vida
adulta (e a passagem do status de criança ao de trabalhador é,
desde logo, menos fácil do que Rousseau a descreve).
Um terceiro princípio consiste em dar prioridade à for-
mação do caráter sobre a instrução; a criança não tem que se
converter num sábio, é preciso que ela aprenda a aprender. O
principal ensino, o mais difícil de todos, para Rousseau, é o
da ignorância. A partir daí, a criança abrir-se-á para um saber
a que teria sido subtraída pela "mania docente e pedantesca".
Assim, o papel do preceptor não é levar respostas à criança mas
fornecer-lhe uma ferramenta útil de que a criança possa
servir-se no dia em que tiver o desejo de aprender. "Não
pretendo, em absoluto, ensinar geometria a Émile; ele é que
 m'n n in ará, eu procurarei as relações e ele as encontrará
. .
p is cu as procurarei de maneira a fazer com que ele as
' p rtencer ao mundo da linguagem e aperce~eu-se de que esta
dcscu bra."
~ interesse na abordagem de um Rousseau (na qual, hoje
m dia, só se enfatiza com excessiva freqüência o lado utópico)
talvez resida no fato de se tratar menos de traçar a imagem de
uma educação ideal do que de refletir sobre o ideal de uma
educação (através da discussão de cada um dos métodos em
curso~. Em que é que isso implica? Por um lado, um ideal
orgamza-se sempre em torno de uma carência. Por outro lado,
existe em seu desígnio, inevitavelmente, a dimensão do
impossível.
~mpria enfatizar isso porque o que impressiona, pelo
contrario~ nos, autores modernos, de Juan Luis Vives a Dewey
e Claparede, e o seu ardor em querer formar "almas virtuosas"
adaptadas a uma sociedade moderna ideal57 • A educação
está subordinada à imagem de um ideal estabelecido logo de
entrada pelo pedagogo e que, simultaneamente, proíbe toda e
qualq_uer contestação desse ideal, ou seja, do desejo que serve
?e suporte à sua opção pedagógica; pede à criança que venha
ilustrar o fundamento de uma doutrina 58 •
Tal opção tem suas raízes no imaginário (do educador) e
participa de todas as divagações referentes a um mundo melhor_
(divagações que estão presentes em todas as civilizações). Uma
pesquisa pedagógica que estabelece desde o início o ideal a--
atingir só pode desconhecer o que diz respeito à verdade do
desejo (da criança e do adulto). Expulsa do sistema pedagógico,
essa verdade retorna sob a forma de sintoma e se exprimirá na -
delinqüência, na loucura e nas diversas formas de inadaptação.
Inversamente, a posição assumida por Rousseau tinha em
vista a criança a educar estudando-a por si mesma; uma tal
interrogação sobre o que a criança representa para o adulto
traçava, pelo menos, o caminho da reflexão sobre a educação.
Efetuar uma verdadeira reflexão sobre a educação implica
o esforço de constituir uma doutrina científica e de se livrar da
falta de pontos de referência que caracteriza o imaginário.
E é aí que a psicanálise pode entrar com sua contribuição;
ao superar a dualidade natureza-sociedade59 , ela sublinha a re-
lação de ambas com a linguagem, relação apreendida no estudo
do nascimento do desejo nesse indivíduo humano, o qual, antes
m smo de estar apto a usar a palavra, fez a experiência de
44
· n titui um de seus pólos; e, por consegumte, que o Outro
p de-lhe responder sim ou nãoªº· Assim, a doun:ina ys~c.analí­
tica tem por efeito marcar essa entrada na cadeia s1gn~cante
que converte a criança em sujeito; ao destacar-se ~quilo que
a ação analítica foi chamada a perturbar na relaçao entre o
sujeito e o significante, indica-se simultaneamente o que separa
sa prática de toda ação social, religiosa, pedagógica ou po-
lítica61.
Até aqui: rumo à política?
A situação analítica é associai mas a pedagogia, por seu
lado, é obrigada a se definir em relação a determinad,a. socie-
dade; toda a pedagogia depende de uma escolha ideolog1ca ou
política. :E: a dimensão que se pode qualificar de ética tanto
na República de Platão como no Emílio de Rousseau, que con-
tinuam sendo duas utopias.
A descrição da Cidade constitui para Platão o desvio ne-
cessário à definição da imagem do homem justo; apresentar
esse desvio como um conceito propõe-nos uma questão. "Não
exijas, diz Sócrates, que eu realize na prática o que descrevo
em palavras; mas se eu posso descobrir como se poderia esta-
belecer um Estado muito próximo do nosso ideal, reconhece
que demonstrei o que tu me solicitas, a possibilidade de realizar
a nossa constituição. Não ficarias contente com tal resultado?
Por minha parte, eu ficaria." 62
A imagem do homem justo, como veremos mais adiante,
apresenta-se como o oposto da do tirano - aquele que su-
cumbe ao desregramento, qualificado por Platão como antina-
tural. Trata-se, de fato, do desejo tal como pode aparecer no
inferno do sonho (desejo de incesto, de homicídio etc.).
Será aquilo que, no desejo, se apresenta na ordem do
insustentável, o que levou filósofos e pedagogos a reduzi-lo ao
nível de necessidade? Em todo caso, vimos como o Dr. D. G. M.
Schreber atacou o desejo, substituindo-o pela aquisição de auto-
matismos.
Interpelado pelo caráter aberrante do desejo, Rousseau
empenhou-se em interrogá-lo. Da relação com a linguagem nas-
ce, no ser humano, o desejo; o método de Rousseau visa, por
45
 conseguinte, considerar o aluno um ser dotado de lógica isto
é, um ser falante que realiza a experiência de uma voli~ão e
d~ _uma opção (sim ou não), onde não há ninguém para de-
c1d1r em seu lugarªª· O que a criança realiza ela o realiza em
relação a uma linguagem que a dirige. At;avés da dialética
me~tre-aluno que se instaurou no Emílio, o que observa é, nem
mais nem menos, algo como a inclusão do sujeito na cadeia
significante. -
. E~ outro nível, pode-se interrogar, por certo, sobre as
oscilaçoes de Rousseau (ou do preceptor), o qual se situa ora
ao nível do outro imaginário (todos os pensamentos de Emílio
lhe devem ser transparentes), ora ao nível do Outro prévio 0
da primeira dependência: "Está bem tudo o que sai das mãos
do Autor das coisas; tudo degenera nas mãos do homem."
_ São cla_ros os efeit.os na p!áti~a dessa diferença de posi-
ç,o~s na teona. Com efeito, Platao situa-se na linhagem dos po-
liticos - só tendo chegado à filosofia, segundo nos dizem64 e
nela se mantido pela política e para a política - e deixou-~os
uma ?bra que, se serviu par~ uma reflexão sobre a educação,
tambem pode, porque propícia ao sonho de um Estado Ideal
se~vn:. na realidade a um empreendimento paranóico que vise à à administração). A autoridade médica fez o resto.
cnaçao de um Estado totalitário e "perfeito". Encontramos em
Platão o culto de uma elite pouco numerosa o culto de uma
sab_edoria para ~s de poder; e a ascese dos 'governantes (que
terao a fazer do mfor~nio o seu quinhão) é o preço a pagar
.para fazer parte ~a elite. A, obra de Platão remete-nos, pois,
aquela parte de nos que esta em busca de idealização 6 s e per-
rmte mascarar o arcaísmo das instituições.
~ obra de Rousseau, em contrapartida, não pretende falar
propriamente de política; é a obra de um filósofo que pensa em
term~s de educação, que. a pensa do próprio lugar da mãe que
~le nao teve. Pode-se afirmar que ele realizou em si mesmo a
imagem da mãe idealizada ao escrever um tratado sobre a
educação.
Um século mais tarde, o Dr. D. G. M. Schreber retoma
o tema da educação, estabelecendo como postulado que a na-
tureza é má: "Nada de mãe, nada de filho" dizia Rousseau·
" que a mae .... '
se apague, é a voz do pai que importa", responde'
º . Dr. D. G. M. Schreber. Através da imagem ampliada da infân-
cia, um e outro, ao identificarem-se com suas respectivas obras,
refazem sua própria infância fracassada ou perdida.
46
E sabe-se que, em torno da idéia de perfeição, desenvol-
ve-se com freqüência um monumento teórico que oculta, sob as
roupagens da ciência, um método que se pode classificar de
delirante. Mas Rousseau, como filósofo, deixa questões em
aberto; ele está do lado do sonho. O Dr. D. G. M. Schreber,
por seu lado, fecha as questões, desde o momento em que a
sua finalidade é " ter resposta para tudo". O método de Rous-
seau tem pontos em comum com um método analítico, na me-
dida em que se descortina nele uma vontade de supressão, de
retraimento. O método do Dr. D. G. M. Schreber, por seu lado,
6 técnico e autoritário, aproximando-se mais da ortopedia (à
qual, aliás, ele recorre) 66 •
O retraimento de Rousseau tem, por certo, um aspecto
mistificador; mas a mistificação revelou-se, sobretudo, na apli-
cação pedagógica que se fez do seu método, depois dele; apos-
saram-se do conceito para traduzi-lo em receitas. Por conse-
guinte, mascarou-se o ódio da infância que está na base de. todo
o empreendimento "pedagógico"; fabricaram-nos uma cnança
mítica para desculpar os nossos crimes; criou-se a noção de
regressão (o paraíso da infância), a noção de maturidade (útil
Os conselhos de puericultura e de pedagogia dispensados
antes de 1880 pelas mães de família, as parteiras e os médicos
de província, sob a forma de uma "arte de viver", passam efe-
tivamente a ser, depois de 1880, monopólio exclusivo dos pe-
diatras, para fins de ensino. O pediatra possui doravante .111?
saber teórico que distribui com autoridade; ele procura defimr
a legalidade médica. Se ele entendeu, por assim dizer, que lhe
cumpria separar-se de uma tradição empírica, nem por isso o
saber médico se desligou de todas as interferências ideológicas.
No século XIX, os médicos deixam de ser exclusivamente re-
crutados no que se poderia chamar a classe média; a profissão
atrai cada vez mais os jovens pertencentes às classes sociais
superiores. Assim, as regras de higiene decretadas vão levar em
conta as posições sociais; assim é que a mulher do povo tem
necessidade de regras com as quais não se transige: selvagem,
é pressuposta a sua robustez, ao passo que a mulher da classe
superior tem direito a todos os cuidados: é preciso levar em
conta uma "nervosidade" inerente à cultura67 •
Simetricamente, as instituições escolar e médica do fim do
século XIX construíram na França a sua autoridade sobre uma
47
base de ignorância popular - ignorância popular tão necessá-
ria que tudo concorre para conservá-la.
Os efeitos dessa posição continuam sendo hoje manifestos
tanto na forma como no conteúdo de um ensino assente nos
ritos de passagem e nas virtudes da seleção: Que seria do pro-
fessor, com efeito, se o aluno fosse colocado em situação de
não mais ser impedido de aprender? Voltaremos a este ponto.
E em medicina, em psiquiatria, o paciente não é também
colocado, por vezes, em situação de ser impedido de se "curar"?
Recorre-se agora ao psicanalista para que ocupe o lugar
de autoridade cobiçado pelo médico no século XIX, solicita-se
cotidianamente o seu "conselho pedagógico"; ora, não há ga-
rantia alguma de que o futuro esteja do lado da multiplicação
de atos médico-psicopedagógicos; estes ocorrem cada vez em
maior número no lugar de uma dimensão política que não se
pode continuar a ignorar. É impossível continuar a propor re-
médios improvisados e provisórios naqueles casos em que as
próprias estruturas é que teriam necessidade de ser radical-
mente questionadas.
Hoje
Colhidos na armadilha dos sistemas, das técnicas e de um
absoluto científico, impotentes para avaliar os nossos conheci-
mentos em termos relativos, nós mesmos tecemos, em muitos
casos, a teia de uma situação paranóica - que dá acesso para
as violentas dilacerações da nossa época - da qual, como ana-
listas, estamos bem longe de escapar.
Através de sua recusa (recusa escolar, recusa de se adapta-
rem às nossas normas, recusa de viver), os jovens apontam o
que lhes parece intolerável em nosso sistema de valores. Eles
têm a impressão de que os valores foram substituídos por pa-
lavras.
O estudante fala de um gueto cultural de maneira ambígua,
sem que se saiba se ele está privado de cultura ou é dela pri-
sioneiro. É que a cultura escolar tornou-se como que uma para-
da no jogo das qualificações, das orientações, das seleções po-
líticas e sociais. O jovem recebe-a como um passaporte, um
salvo-conduto que deve mostrar nos guichês, sem que tenha a
s nsação de que ela lhe pertence.
48
Em sua época, Michelet já tinha mostrado aos estudantes
que deviam, por si mesmos e para si mesmos, formular uma
contra-educação se quisessem atribuir-se uma cultura que os
admitia ou os rejeitava como objetos. E dizia que o que lhes
cumpria recusar era a cultura (entenda-se, a cultura oficial).
"Dêem-me festejos. Há muito tempo que não rio - ou será
que já ri alguma vez? Eis o que falta ao meu coração, o que
falta à França."ª8
É a própria vida que seria preciso reinventar, mas a vida
é uma palavra vaga e não se trata de tomar novamente Robin-
son por modelo; trata-se, outrossim, das instituições e, em pri-
meiro lugar, da Família, da Escola e do Hospital.
Como disse illich, toda a realidade social se encontra hoje
"escolarizada" 69 • "Tanto os ricos como os pobres estão subme-
tidos às escolas e aos hospitais que orientam suas vidas, mode-
lam sua visão do mundo e fixam os limites do que é legítimo
e do que não é. Uns e outros pensam ser insensato cuidar de
si mesmo, que se aprende mal quando se aprende sozinho e que
toda a tentativa de organização comunitária que não for fi-
nanciada pelas autoridades públicas só pode ser uma forma de
agressão ou de subversão."
Os campos de concentração preventivos para pré-delin-
qüentes estariam, acrescenta Illich, inteiramente dentro da ló-
gica do sistema escolar. Sabe-se que, lamentavelmente, foi por
esse caminho que enveredaram muitos países ocidentais.
O rastreamento obrigatório dos chamados distúrbios men-
tais desde a mais tenra idade cria uma situação em que a escola
terá como seqüência o hospital. Os desajustados, que são cada
vez mais numerosos, devem ser considerados um sintoma da
doença das instituições 70 • Numa formação que tem por finali-
dade exclusiva a produção e a competição, e que se representa
como propiciadora dos meios de vida, começa-se a discernir
que ela impede de viver.
Esboçam-se contra-instituições de diversos lados; é preciso
acreditar, mesmo que não sejam essas as soluções, que elas
manifestam, pelo menos, o indício de uma carência.
A nossa crença na técnica impede-nos de efetuar uma ver-
dadeira mudança pedagógica. O que fez a força de um Freinet71,
foi sua posição à margem de uma sociedade que o rejeitava.
O interesse de tal posição reside menos naquilo que se privile-
giou quanto a seus efeitos (descobertas de Freinet: gráfica,
49
texto livre, fichários autocorretivos) do que naquilo que pro-
priamente a constitui: supremacia conferida por Freinet à edu-
cação sobre a instrução, vontade de aderir à vida da aldeia,
importância atribuída ao despertar, à tomada de consciência
social e política da criança. Tudo o que foi favorecido ao nível
de um combate ao lado dos adultos (fora de uma segregação de
classes etárias) merece ser conservado.
Que ele tenha desenvolvido, por outra parte, toda uma
mitologia em torno da criança, é o aspecto banal de seu em-
preendimento e, evidentemente, foi esse o aspecto que se reteve.
Não se sabe se devemos rejubilarmo-nos ou inquietarmo-nos
pelo fato de o movimento Freinet contar hoje com 20.000
adeptos. Talvez sejam, em termos numéricos, menos eficazes
do que Freinet quando, sozinho, mobilizava toda a opinião pú-
blica contra ele.
A posição de Fernand Deligny 72 merece igualmente inte-
resse pelo que nela subsiste de irrecuperável. Procura estabele-
cer para os mais deserdados (delinqüentes, loucos, retardados)
"dispositivos de existência" à margem das instituições vigentes,
à maneira daqueles lugares outrora ocupados pelos Resistentes,
locais fora das cidades, fora do "estabelecido". Trata-se, por-
tanto, de impedir a institucionalização da "doença" e permitir
que se exponha a palavra da criança.
Fernand Deligny opõe-se assim a Fernand Oury 73 , cujo
objetivo era, por sua parte, introduzir uma mudança pedagó-
gica no seio das estruturas existentes, ao passo que F. Deligny
contesta radicalmente essas estruturas. Aliás, Deligny mantém-se
na solidão do poeta, enquanto outros sonham com monopólios
educativos.
Se a posição de A. S. Neill 74 ganhou tal importância, é
porque ele soube preservar uma verdade fundada numa radical
desmistificação da função docente. Neill mostra, com o apoio
de exemplos, que a pedagogia nada tem a esperar de um aper-
feiçoamento técnico (ele utiliza os métodos mais obsoletos).
Ao considerar que a solução não está do lado da reparação
superficial das dificuldades mas do lado de sua prevenção, ele
reata, de certa forma, o que Rousseau tinha promovido sob o
título de "educação negativa". Foi-lhe recriminado o fato de se
dirigir apenas às crianças da classe burguesa. A. S. Neill foi o
primeiro a deplorá-lo; com efeito, é o paradoxo deste sistema
( capitn lista) tornar possível uma contestação radical da sacie-
50
dade junto das crianças da classe dominante mas recusá-la às
outras.
A experiência da escola de Barbiana75 contin~a sendo,
por essa mesma razão, inteiramente exemplar. Foi a unica
c•xperiência, em toda a história da pedagogia contemporânea,
u recusar com êxito o mito da infância.
A escola aliás não é uma escola; é um lugar numa aldeia
perdida da Itália, ~nde a perce~tagem de reprov~~ões n~ final
do curso primário é uma das mais elevadas da regiao. AniJ::?ª?º
por uma fé revolucionária, um padre meteu na cabeça a ideia
de reunir os rejeitados da Educação Nacional, todos os filhos
de camponeses cuja língua materna não é a usada nas escolas.
sas crianças só têm alguma probabilidade de escapar às con-
dições de opressão em que vivem seus pais se estudarem; ora,
desde o começo, o acesso à escola tornara-se-lhes impossível. 1
Foi nessa dimensão política do problema que as crianças
se tornaram atentas e aplicadas, graças à intervenção do padre.
1
Longe de as "exilar" nos "jogos de sua idade", ele mergu-
1hou-as na leitura de jornais, na contestação dos programas
escolares e no estudo oral de línguas vivas. O trabalho é quase 1
um trabalho de força mas realizado com entusiasmo ( entusias-
mo nascido da violência e do "espírito de desforra", na me-
dida em que a escolaridade foi equiparada a uma guerra que
era preciso ganhar). As crianças são colocadas em posição de
ser, simultaneamente, ensinadas e ensinantes; cada uma delas
deve ajudar outra menos dotada.
"Aquelas que não possuíam base, escreve uma das crian-
ças, que levavam mais tempo que as outras a compreender ou
que eram distraídas, sentiam-se as preferidas .. Eram tratadas
como vocês tratam o primeiro da classe. Parecia que a escola 1
era só para elas. Enquanto não tivessem entendido tudo, as
outras não avançavam ...
1
"Não havia recreio, não havia dias de folga, nem mesmo
aos domingos. Isso não nos importunava, nem a umas nem a
outras, pois o trabalho é muito mais duro. Mas. ?e todos ~s
1
burgueses que contavam histórias quando nos vlSltavam, nao
havia um só que pudesse engolir isso.
"Houve um professor muito sabichão. . . açabou por ir 1
embora e Lucie, que tinha dezesseis vacas no estábulo, disse:
'A escola será sempre melhor que lidar com merda'. . . Esta
51
 frase deveria ser gravada sobre a porta de suas escolas. Milhões
de pequenos camponeses estão dispostos a subscrevê-la ...
"São vocês que dizem que a garotada detesta a escola
e prefere divertir-se. A nós, camponeses, vocês não pergunta-
ram qual era a nossa opinião. Mas somos um bilhão e sete-
centos milhões. Há seis guris em cada dez que pensam o mes-
mo que Lucie, os outros quatro não sabemos. Toda a sua
cultura se faz dessa maneira, como se o mundo lhes per-
tencesse ...
"Para ingressar de bom grado em suas escolas, seria ne-
cessário ser arrivista aos doze anos. E, aos doze anos, os arri-
vistas podem ser contados pelos dedos. Isto é tão verdade que,
na sua grande maioria, os seus alunos não podem suportar a
escola."
O êxito nos exames foi total. As crianças tornaram-se,
em grande parte, ensinantes revolucionários. Como local de
ensino, Barbiana desapareceu com a morte do padre. O ensi-
namento a extrair de Barbiana é que a sociedade fabrica (e
"trata") o fracasso escolar como se tivesse necessidade de um
s~st:ma que assegure a produção de uma elite (para as pro-
fissoes nobres) e de serventes para garantir a mão-de-obra de
que a elite - a classe dominante - precisa.
A educação apresenta uma questão que não está em nosso
poder ~e analistas resolver. A psicanálise, dizia Freud, pode
proporcionar uma ajuda à educação mas não poderá substituí-
la. Existem, dizia ele em outra ocasião, três profissões impos-
síveis: a educação, a assistência e o governo dos povos 76 •
Poderíamos parafrasear Freud e dizer que, numa reflexão
sobre a pedagogia, a psicanálise não tem por que se substituir
I à política; ela interroga uma situação e deixa a outros o cuidado
de receber o testemunho do discurso analítico.
Notas
1. Michel Foulcault, Maladie mentale et Psychologie PUF
1966. , ,
2. O primeiro livro pedagógico do Dr. D. G. M. Schreber foi
publicado no ano do nascimento de seu primogênito (o
52
irmão mais velho de Daniel Paul), que se suicidará aos
38 anos de idade.
3. Jacques Lacan, Séminaire sur Schreber, 18 de abril de
1956 (inédito).
4. Jacques Lacan, Seminário de 19 de fevereiro de 1956 (iné-
dito).
5. Desenvolvido por Jacques Lacan no Seminário de 2 de
maio de 1956 (inédito).
6. O Nome-do-Pai é para Lacan o significans da "função do
pai".
"Para que a psicose deflagre, é preciso que o Nome-
do-Pai, verworfen, réprobo, isto é, vindo sempre no lugar do
Outro, seja invocado em oposição simbólica ao sujeito.
É a ausência do Nome-do-Pai nesse lugar que, pelo bura-
co que abre no significado, desencadeia o caudal de rema-
nejamentos do significans, donde procede o crescente de-
sastre do imaginário, até se atingir o nível em que signifi-
cans e significado se estabilizem na metáfora delirante.
Mas de que modo o Nome-do-Pai pode ser chamado
pelo sujeito no único lugar donde podia advir e onde nun-
ca este~e? Nem mais nem menos que pelo nome de um pai
real, nao forçosamente o pai do sujeito, mas Um-pai.
É preciso ainda que esse Um-pai venha a esse lugar
onde o sujeito não pôde chamá-lo antes. Basta que esse
Um-pai se situe em posição terceira em qualquer relação
que tenha por base o par imaginário a-a', isto é, eu-objeto
ou ideal-realidade, interessando o sujeito no campo de
agressão erotizada que ele induz."
J. Lacan, Traitement possible de la psychose, em
Écrits, :E:d. du Seuil, p. 577.
7. "No seio da experiência analítica existe, diz-nos Lacan, um
mito, o qual não pode ser transmitido na definição da
verdade.
Esse valor do mito (do Édipo) vale como ponto de
referência e não poderia rebaixar-se ao nível de uma 'rea-
lidade papai-mamãe'. Trata-se, outrossim do discurso co-
letivo em que a criança se encontra engl~bada desde antes
do nascimento. É ao que Lacan chamou 'a lenda da tra-
dição familiar'" (Le Mythe individue[ du névrosé 1953
relatório anônimo, CDU). ' '
53
8. D . G. M. Schreber, Kallpiidie oder Erziehung zur SchO-
nheit durch Naturgetreue und Gleichmiissige Forderung
Normaler Korperbildung, Leipzig, Fleischer, 1958, citado
por Morton Schatzman, Fire, n.os 3-9. . 15.
9. Seria interessante realizar um estudo comparativo dos es-
critos de Daniel Paul Schreber e dos escritos de um outro
paciente condenado na época, por um tribun~l~ ~ reclusã?
perpétua num manicômi? por um trplo hom~c1d~o cometi-
do aos vinte anos de idade (a mae, um rrmao e uma
irmã ). N ão se tratava nesse caso de um. J?ªi autorit~io
mas de um pai pusilânime, cujo poder ele ma, com ª. a1u-
da de Deus, restabelecer, matando aquela que o achmc~­
lhava. O homicídio, neste caso, permite a restauraça~
sonhada de uma figura paterna autoritária, aquela que fo1 16.
definida nos escritos pedagógicos do Dr. Schreber.
17.
10. Luc Boltanski, Prime éducation et Morale de classe, Éd.
Mouton, 1969.
11. D. G. M. Schreber, Das Buch der Gesundheit, Lh:1phz1?,
. .
Friess 1839· Kallpiidie oder Erziehung zur Se on eit,
Leipzig, Fleis~her, 1858, citados por Niederland in Psycho- 18.
analytical study of a child, n<? 14.
12. Desenvolvido por William C. Nierderland, The Miracl~d-
1 1
19.
up world of Schreber's childhood, in Psycho-ana ytica
study of a child, n<? 14.
13 E. Sylvester (1959), Painel internacional: Psychological
consequences of physical illness in childhood. Relator; V.
Calef. J. Am. Psa. Ass., VII.
14. Entre esses numerosos aparelhos ortopédicos, citemos o
20.
Schrebersche Geradebalter, que assegura uma posição cor-
reta do corpo de dia e de noite, por m~io de, barras de
ferro verticais e horizontais presas ao peito e a mesa. O
Kopf balter serve para sustentar a cabeça, exercendo pres-
são sobre o queixo e os dentes. Um cintur~o pesa~o, em: 21.
pregado ao deitar, ata-se em torno do pelt? _e fixa-~e a
cama, a fim de manter, a criança na pos1çao dese1ada 22.
pelo pai.
As prescrições oftalmol6gicas descrevem exercícios 23.
oculares impostos à criança.
O que iria constituir-se em autoridade como regra 24.
médica era a necessidade imposta à criança de se manter
cmpre ereta, quer em suas brincadeiras quer na locamo-
54
ção. À menor flexão, a pos1çao deitada tornava-se nova-
mente exigível. (Desenvolvido por Nierderland e por
Schatzman.)
Esta interrogação obriga-nos a guardar na memória o se-
guinte : é quando o pai tenta medir-se com tarefas impos-
síveis (~orno ~ de mudar a ordem do mundo) que ele se
apresenta ao filho como uma pessoa insuficiente; e é tam-
bém na medida em que o pai exerce a sua autoridade
como um capricho que ele se apresenta ao filho como
sua cópia; o pai não comparece naquele lugar para uma
retificação total, da posição. natural do desejo (posição que,
como se sabe, e para a cnança a de se encontrar no prin-
cípio do prazer da mãe).
O. Mannoni, Schreber ais Schreiber, em Clefs pour l'ima-
ginaire, Éd. du Seuil, 1969.
~uando Schreber queria pesar-se, Flechsig opunha-se a
isso, escudando-se numa forma de condescendência· Flech-
. . - .
s1g permanecia no nao-ouvrr: no âmago da persuasão de
'
que ele usava existia uma coerção camuflada.
Daniel Paul Schreber, traduzido por I. Macalpine, Me-
moirs of my nervous illness, Londres, Dawson & Son, 1955.
Negligenciou-se o fato de Flechsig, desde 1884, em seus
artigos científicos, explicar o benefício que os doentes men-
tais extraíam da castração, que ele fazia realmente praticar
por um cirurgião. Schreber tinha certamente lido esses ar-
tigos (William G . Niederland, Schreber and Flechsig, in
Journal of the American Psychological A ssociation,
16-4-1968, pp. 740-748).
Antes de suas contendas com Flechsig, acontecera a Sch-
reber, num sonho, a seguinte frase: · " Como 1 seria bom ser
uma mulher D:º momento da copulação." E sta frase é que
se revelou mais tarde como o núcleo do verdadeiro delírio.
Jacques Lacan, Seminário de 16 de novembro de 1955
(inédito).
O .. Mannoni, Schreber ais Schreiber, in Clefs pour l'imagi-
naire.
Maud Mannoni, Le Psychiatre, son "Fou" et la Psychana-
lyse, Éd. du Seuil, 1970.
f'. quando o pai adota uma posição de prestância que coin-
~1de com o fantasma do pai grande e único, que a criança
e suscetível de se tornar psicótica. Pode-se perguntar se
55
 Daniel Schreber não procurou realizar o sonho megaloma-
níaco do pai, que se dizia "um déspota esclarecido" (pre-
sumivelmente em identificação com a onipotência de sua
própria mãe. Esta chamava-se realmente Friederike Gros-
se, mas D. P. Schreber apelidou-a de Friederike der Grosse
[Frederica, a Grande]). O filho não teve outra escolha,
portanto, senão engendrar uma nova humanidade.
25. Franz Kafka, Lettre au pere (vol. VII, Oeuvres Com-
pletes).
26. O grifo é meu.
27. O grifo é meu.
28. Numa formulação existencialista: "Uma educação severa
trata a criança como instrumento, pois tenta dobrá-la à
força a valores que ela não admitiu; mas uma educação
liberal, para usar outros métodos, não deixa igualmente de
fazer uma escolha a priori de princípios e valores, em no-
me dos quais a criança será tratada" (Sartre, L'Etre et le
Néant, :Éd. Gallimard, p. 480).
29. Michel Foulcault, L'Ordre du discours, :Éd. Gallimard,
1970.
30. Jacques Lacan, La relation d'objet et les structures freu-
diennes. Separata do Bulletin de Psychologie (seminário
1956-1957).
31. O drama de Kafka permanece no campo da neurose: a
imagem de um pai todo-poderoso é o fantasma do neuró-
tico. A denúncia do pai pode ser apenas, nesse caso, a
denúncia pelo sujeito dos seus próprios fantasmas de oni-
potência. :É quando a posição do pai coincide na realidade
com essa posição do pai aterrador do fantasma que a crian-
ça se torna psicótica.
32. Pode-se formular sempre a questão de saber se a estrutu-
ra corresponde a uma realidade objetiva ou se não passa
de uma hipótese operacional. Do ponto de vista psicana-
lítico, o recurso a uma referência estrutural é recorrer a
pontos de referência que possuem comprovadamente um
valor operacional na medida em que o analista não os
submete a uma redução médica (sobrepondo assim uma
outra linguagem à linguagem psicanalítica).
33. Desenvolvido por O. Mannoni, "Psychanalyse et Enseig-
nement", in Psychologie et Sciences de l'Éducation, vol. 5,
nQ 2, 1970, Louvain.
5 57
34. E. Ionesco, La Leçon, Théâtre I, :Éd. Gallimard.
35. F. Dolto, prefácio do nosso livro Premier rendez-vous avec
le psychanalyste, f:d. Gonthier, 1965.
36. Jacques Lacan, "Les complexes familiaux dans la forma-
tion de l'individu'', tomo VIII da Encyclopédie Française
sobre La Vie Menta/e, 1938. '
37. Max Weber, L'É tique protestante et l'Esprit du capitalis-
me, f:d. Plon, 1964; trad. J. Chavy.
38. ~a ª?~pção em que o entende Lacan, que não é a ordem
s1mbolica dos sociólogos!
39. David Cooper, Mort de la famille, f:d. du Seuil 1972.
40. José Bleger, "Psychoanalysis of the social fram~" in Inter-
national Journal of Psychoanalysis, vol. 48, nc:> 4, 1967.
Maud Mannoni, Le Psychiatre, son "Fou" et la Psycha-
nalyse.
41. O conforn:ii~mo. é exigido ~i:r1 todas as épocas. Mas a par-
cela de ongmalidade permitida em certos domínios é mais
ou ?1enos grande .. E o conformismo nem sempre foi con-
cebido como condição de promoção.
42. Jacques Donzelot, "Le Troisieme Age de la répression"
in Topique, nc:> 6. '
43. Eric ~erne, Games People Play, Penguin, 1964.
44. Cf. Gilles Deleuze, Présentation de Sacher Masoch Cal.
10/18, 1971. ,
45. Joseph Berker, "Counter Culture", em Fire, n.os 3-9.
46. J. Lacan, "Kant avec Sade'', em Écrits, p. 781.
47. O sentimento de culpa agrava-se à medida que o sujeito
(que se apega ao seu desejo) se abstém nos atos. Com
e~~ito, a p~siç~? do desejo não é escolhida; o sujeito é
vitima ?º significante. Mas os outros têm a responsabili-
dade disso: que o sujeito permaneça para sempre vítima
dessa tentação primeira e natural (de satisfazer o desejo
materno).
48. Seria até mais exato dizer que o inocente é que é vítima
da_ arde~ sim?~lica e dirige-se para o interdito, que é a
mae.. A ~terdiçao age no interior do desejo. Quanto mais
s~ distancia a barreira do incesto, mais o desejo se orga-
mza em redor do interdito.
49 Desenvolvi?o por Mus.tapha Safouan no Congresso da Es-
co~a Freudiana de Pans, 1971. A lei funciona como lei do
pai morto que não foi sustentado pelo pai vivo (pai vivo
 na medida em que não é caprichoso). Quando o pai se
converte em cópia do sujeito, o simbólico é obliterado. O
pai do paranóico mostra-se geralmente ou insuficiente em
relação à mãe ou insuficiente em relação a uma tarefa
delirante.
50. Jacques Donzelot, "Le Troisieme Age de la répression",
em Topique, n9 6.
51. Maud Mannoni, Le Psychiatre, son "Fou" et la Psycha-
nalyse.
52. Citado por E. Copferman, Problemes de la jeunesse, Éd.
Maspero, 1967.
53. J. R. Schmid, Le Maítre camarade et la Pédagogie liber-
taire, Éd. Delachaux, Genebra, 1947; reedição Maspero,
1971.
54. Recordemos, a este respeito, a diferença que existe entre a
coerção da Lei e a autoridade do costume (Stanley Dia-
mond, Les Temps Modernes, n9 309). Na etapa consue-
tudinária, as comunidades, diz Stanley Diamond, faziam
perfeitamente frente à delinqüência: havia a moral social,
as tradições, os costumes, repartidos de acordo com uma
certa ordem que permitia a existência de relações mútuas
corretas. O surgimento da lei jurídica foi, sobretudo, um
golpe de força para estabelecer a autoridade do Estado. A
lei nasce da violação de uma ordem consuetudinária ante-
rior. O reino da Lei pode ser assimilado, pois, ao reino
absoluto da desordem. Num Estado "forte", o cidadão
deixa o Estado agir em seu lugar; ele perde toda a inicia-
tiva. As instituições são tentadas a utilizar as regras e leis
segundo o modelo da lei jurídica; isto significa que há a
supressão dos indivíduos em proveito da instituição.
55. O problema da gestão da "doença mental" parece ser na
China um problema secundário. A tolerância a respeito da
"doença mental" é aí de tal ordem que os casos que ne-
cessitam de hospitalização têm sido raros. A solidariedade
da comunidade perante os sofrimentos individuais evita
ao paciente os efeitos dramáticos do isolamento, do ano-
nimato e da indiferença geral, característicos do ocidente.
A histeria é quase inexistente. Um médico chinês, durante
uma entrevista com um colega inglês, chamou-lhe a aten-
ção para a falsa "libertação" da mulher na sociedade ca-
pitalista; a mulher, disse ele, encontra-se colhida num sis-
58
tema que a impele a desenvolver uma atividade puramente
competitiva e, assim, a desejar sempre mais intensamente
o que não tem, uma situação que na China era, segundo
ele, impensável. Cf. Giovanni Jervis, Notes sur la psychia-
trie en Chine, em Tel Quel, n9 50. Cf. também Gregorio
Bermann, La Salud Mental en China, Ed. Jorge Alvarez,
Buenos Aires, 1970.
56. Estas idéias são desenvolvidas a partir de um trabalho de
Mustapha Safouan publicado em Enfance aliéné, setembro
de 1967.
57. Les Grands Pédagogues, obra coletiva publicada sob a
direção de Jean Chateau, PUF, Paris, 1965.
58. Desenvolvido por mim no prefácio de Summerhill, Éd.
Maspero, 1970.
59. Lacan recorda, a propósito, que a natureza é um produto
da cultura e que é um erro querer opor uma à outra
(Seminário de Saint-Anne, 4 de novembro de 1971).
60. J. Lacan, Seminário sobre o desejo e a interpretação.
61. M. Safouan e M. Mannoni, "Psychanalyse et Pédagogie",
em Recherches, setembro de 1967.
62. Platão, A República, V.
63. Mustapha Safouan, "De la structure en psychanalyse", em
/ Qu'est-ce que le structuralisme? Seuil, 1968. [Título da
tradução brasileira: Estruturalismo e Psicanálise, Editora
Cultrix, São Paulo, 1970.]
64. Auguste Dies, na sua apresentação da obra de Platão, La
République, Éd. Les Belles Lettres, Paris, 1948.
65. Remetendo ao Ego Ideal, a um Superego tirânico e cego.
66. A crítica de um estilo de ensino já se encontra em Baude-
laire, quando nos fala de Philibert Rouviere: "No Conser-
vatório, Rouviere tornou-se tão mau que teve medo. Os
professores-ortopedistas-jurados, encarregados de ensinar
dicção e gesticulação tradicionais, espantavam-se por ver
o seu ensino gerar o absurdo. Torturado pela escola, Rou-
viere perdia toda a sua graça inata e não adquiria qual-
quer das graças pedagógicas. Felizmente, ele fugiu a tem-
po dessa casa cuja atmosfera não tinha sido feita para os
seus pulmões ... " ( Oeuvres Completes, 1, Club du Meil-
leur Livre, p. 530).
67. Dr. E. Bouchut, Hygiene de la premiere enfance, guide des
meres pour l' allaitement, le sevrage et le choix de nourri-
59
 ces, J. B. Baillere & Fils, Paris, 1862, citado por Luc
Boltanski em Prime Éducation et Morale de Classe, Éd. 2
Mouton, 1969.
68. Jules Michelet, L'Étudiant, prefácio de Gaétan Picou, :E:d.

69.
du Seuil, 1971.
Ivan Illich, Déscolariser l'école, in Les Temps Modernes,
A escola paralela.
junho de 1970.
70. O excelente estudo de Jacques-Alain Miller e François As equipes de "tratamento"
Regnault (La vie quotidienne dans l'empire du fer, in
Temps Modernes, abril de 1971) merecia ser completado
por um estudo sistemático de todas as regiões francesas.
Isso nos permitiria compreender melhor o contexto em que
se originou o "refugo escolar" de que a nação parece ne-
cessitar. Apenas nesse pequeno recanto do "inferno" lore-
no (Fameck) ficamos sabendo que 40 a 50% dos alunos
estão em classes de transição! (A média nacional é de
16 % . ) O único mercado de trabalho é o da exploração
reforçada. Como nos surpreendermos com a percentagem
de delinqüentes e pré-delinqüentes entre os jovens? A quantidade crescente de fracassos escolares (e de alunos
71. :E:lise Freinet, N aissance d' une pédagogie populaire, Éd. qualificados como "retardados escolares") tornou-se para o
Maspero, 1968.
mundo inteiro um problema inquietante, vinculado à instaura-
72. Fernand Deligny, Vagabonds efficaces, :E:d. Maspero. Gi-
ção da escolaridade obrigatória. O mito liberal da igualdade de
nette Michaud, "Analyse institutionnele et pédagogique", em
Recherches, setembro de 1969. oportunidades para todos, graças à escola, está prestes, ~ des-
moronar. O próprio Nixon1 confessa que, nesse dommio, os
73. F. Oury e A. Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle,
Estados Unidos devem "reduzir as suas pretensões"; ele con-
:E:d. Maspero, 1967. F. Oury deu-se conta, apesar de tudo,
testa ao ensino qualquer função efetiva na transformação da
do aspecto "insustentável" das estruturas oficiais, porque sociedade americana.
diz: "Se não se pode mudar a profissão, mudemos de Ivan Illich 2 chamou por mais de uma vez a atenção para
profissão". . . o que ele fez.
o fato de a criação de instituições especializadas (destinadas ao
74. A. S. Neill, Summerhill, :E:d. Maspero, 1970.
ensino escolar), longe de contribuir para uma solução .do pro-
75 . Lettres à une maitresse d'école, Mercure de France, 1968.
blema pedagógico, apenas servir para o obsc~r~cer. Disse. ~le:
Cf. Ginette Michaud, "Analyse institutionnelle et pédago-
"A escola é uma desvaliosa mestra em matena de qualifica-
gique'', em Recherches, setembro de 1969.
ções, porquanto ensina segundo um programa enciclopédico ...
76. S. Freud, prefácio de Wayward Youth de Aichhorn, Vik-
ing Press, 1956, 2~ edição. São raras as pessoas capazes de transmitir uma qualificação,
em virtude do valor que se atribui ao diploma de ensino. De
fato, a maioria dos professores encarregados de ensinar as di-
versas artes e ofícios são menos inventivos, menos competentes
e piores pedagogos que os bons profissionais"ª.
Sabe-se que uma das reformas introduzidas no ensino na
China (e que seria jubilosamente acolhida pelos nossos alun~s)
foi o aparecimento de pessoas do ofício (agricultores, carpm-

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