UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ (CERES)

DOCENTE: Prof(a). Dr(a). Airan dos Santos Borges

DISCENTE: Ícaro de Medeiros Fernandes

Atividades de Reposição
Atividade 1

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) teve sua primeira versão

disponível publicamente para consulta no final de 2015 e início de 2016. Fruto de uma
reforma educacional, este documento tem por finalidade complementar e guiar a
preparação dos docentes que estão iniciando sua carreira profissional ou que já estão
exercendo a função, na rede básica de ensino, além de definir os conteúdos a serem
abordados nos livros didáticos. Porém, voltando-se para a sessão de ensino de História,
posteriormente focando em ensino de História Antiga, esse documento, apesar de suas
possibilidades, apresentou dificuldades que forma fortemente discutidas pela
comunidade acadêmica. Diante disso, serão feitas algumas observações.

Voltando-se inicialmente à História em geral, o professor Guilherme Moerbeck

em uma palestra na UFPB no ano de 2018, discutindo a BNCC de História, identificou
que a sua construção envolvia os interesses do Estado, dos professores do ensino básico
e dos professores universitários, gerando várias versões do documento até uma versão
final, que era a de 2018. Nesta versão, ficaram explícitos os elementos basilares para o
ensino: o processo de identificação de um problema a ser estudado, a comparação entre
informações como ferramenta interpretativa e a análise visando atribuir um sentido
àquele contexto. Pode-se inferir, a partir daí, que a BNCC apresenta uma possibilidade,
pois além de contribuir com o rompimento do ensino tradicional, contribui para o
desenvolvimento do conhecimento histórico dos alunos.

Uma outra vantagem, dessa vez presente no artigo de Paulo Augusto Tamiani e
Vanessa Maria Gomes Noronha, comparando livros didáticos de História antes e depois
da BNCC, identificaram que ambos os livros (nesse caso, analisando as abordagens
sobre escravidão) apresentam o conteúdo de forma resumida, não apresentando detalhes
que permitem aprofundamento daquele tema. Porém, o livro publicado pós BNCC
apresenta alternativas didáticas para o planejamento e a elaboração de atividades.

Dando foco, agora, aos desafios, novamente na fala de Moerbeck, este

identificou problemas que definiu como deslizes conservadores e deslizes de cunho
conceitual e analítico, apresentando-os através de exemplos. Sobre os deslizes
conservadores, o professor mostrou que, antes da inserção do ensino religioso como
área para o ensino fundamental, na BNCC as questões de gênero estavam presentes nos
objetivos da área de História. Após essa inserção, essa temática acaba sendo substituída
por “múltiplas identificações identitárias”, tirando a obrigatoriedade de se ensinar sobre
as questões de gênero, o que para o professor configurava como uma ação de cunho
conservador, considerando que o ensino sobre as questões de gênero seria um tema um
tanto quanto polêmico de ser abordado no ensino religioso.

Já nos deslizes de cunho conceitual e analítico, Moerbeck cita que a História

Antiga passou a ser ensinada, não mais no sexto ano, mas sim no quinto ano. O
problema inserido aí é que raramente os cursos de pedagogia trabalham a temática da
história antiga com seus graduandos, gerando um déficit na formação desses professores
que têm dificuldade em passar esse conteúdo aos seus alunos, ou seja, não adianta
resolver um problema apenas no papel, necessita-se que essa mudança seja estrutural, o
que é o erro da BNCC. De Cunho conceitual o professor exemplifica com o trecho que
fala sobre o objetivo em se desenvolver a noção de cidadania nos alunos e ao mesmo
tempo relacionar com a Pólis Grega, o problema disso estaria mais para frente quando
um outro objetivo era o de entender a diversidade cultural dos povos antigos, então por
que tratar especificamente de Pólis?

Diante desses exemplos e de acordo com as leituras e vídeos assistidos, pode-se

concluir que ao utilizar a BNCC para planejamento de aula, mais especificamente
quando o tema for História Antiga, deve-se ter o cuidado de averiguar se aquelas
propostas realmente condizem com a prática ou se ainda reproduzem algum conceito
tradicional. Se a proposta para a História Antiga ainda busca trabalhar conceitos tidos
como essenciais, como democracia, civilização, se ainda possui uma eurocentricidade,
ignorando os outros povos antigos que também contribuíram para a História.

Atividade 2

A BNCC divide o currículo de História da seguinte maneira: Ensino

Fundamental – anos inicias e Ensino Fundamental – anos finais, subdividindo-os nos
anos correspondentes a esses blocos, em que cada ano há uma tabela definindo as
unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades. Diante dessa divisão,
serão observados como o ensino de história antiga é trabalhado nessas tabelas, buscando
alguma inconstância ou verificando o que é proveitoso para o ensino.
 Já na introdução da sessão de história para os anos iniciais do ensino
fundamental, pode-se perceber que há uma certa contradição presente já no final do
texto. A introdução fala sobre o aluno, para evitar ter uma única visão sobre a história, e
deu-se a entender sobre a história antiga, deve entender as múltiplas expressões
culturais e processos que o levaram a formação de diferentes culturas em diferentes
povos. Logo em seguida traz o seguinte trecho: “Convém observar que é pressuposto
dos objetos de conhecimento, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, analisar como o
sujeito se aprimorou na polis, tanto do ponto de vista político quanto ético” (BRASIL,
2017). A partir daí surge o questionamento: se o próprio documento diz que devem ser
trabalhadas as múltiplas visões dos povos sobre sua identidade, suas múltiplas
construções e crenças, então por que logo em seguida fala de um conceito
exclusivamente grego? Essa questão poderá ser observada mais adiante.

Já na tabela para o quinto ano podem ser encontradas os seguintes objetos de

conhecimento que denotam estar ligados à História Antiga: As formas de organização
social e política: a noção de Estado; O papel das religiões e da cultura para a formação
dos povos antigos e Cidadania, diversidade cultural e respeito às diferenças sociais,
culturais e históricas. Analisando as habilidades de cada um desses objetos, foi possível
perceber que não há uma especificação de quais povos serviriam de exemplo para o
entendimento desses conceitos de Estado, cidadania, diversidade, deixando
subentendido que esses povos ou ficarão a cargo do professor em identificar e passar
para os alunos ou ficarão a cargo do livro didático. Traz, portanto, dois problemas. Se
for através do professor, e isso integralmente ignorando a presença do livro didático ou
não, ele possui a formação para lecionar aqueles temas naquela série? Considerando que
nos anos iniciais do ensino fundamental os professores são graduados em pedagogia? E
se for pelo livro didático? Este define quais povos? Como foi feita a sua elaboração? Foi
por especialistas na área? Tem sugestões ao professor?

Passando para os anos finais do fundamental, mais especificamente no sexto

ano, vemos a História Antiga sendo abordada de maneira mais direta, ou seja, definindo
os povos a serem estudados e introduzindo uma primeira noção de Antiguidade
Clássica, além de retomar alguns aspectos dos anos iniciais que seria a de comparar com
outras sociedades e concepções de mundo (BRASIL 2017). O que se nota é que há uma
exclusividade em alguns povos aqui registrados: Egípcios, Gregos, Mesopotâmicos,
Romanos, que estariam presentes nessa Antiguidade Clássica, apesar de tratar os povos
ameríndios e outros povos africanos. Mais ainda, nos objetos de conhecimento, o
enfoque maior, por questão de espaço de conteúdo, está na Grécia e em Roma,
mostrando uma necessidade de aprofundamento em suas culturas fazendo com que as
outras passem como algo coadjuvante ou complementar, para suprir aquele objetivo já
inicialmente trabalhado no quinto ano sobre a diversidade das culturas. Portanto, é
possível observar que o professor não possui tanta liberdade de trabalhar outros povos,
que não os da Antiguidade Clássica, com mais detalhes e que a História Antiga na
BNCC ainda possui um certo eurocentrismo.

É possível concluir que o ensino de História Antiga na base nacional ainda é

vista por um viés um tanto quanto conservador, eurocêntrico, que busca construir
conceitos ditos essenciais para a sociedade, mas que não aprofunda os conhecimentos
sobre outras culturas e seus modelos sociais a fim de dar ao aluno o conhecimento de
que a sociedade em que ele vive é mais uma dentre tantas outras sociedades que
possuem seus códigos próprios e que se desenvolveram por suas histórias próprias.
 Referências:

 BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular:

educação é a base. [S. L.]: Fundação Carlos Alberto Vanzolini Gestão de Tecnologias
em Educação, 2017. 600 f. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.
Acesso em: 1 nov. 2020.

COELHO, Ana Lucia Santos et al. BNCC e a História Antiga: uma possível
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MACHADO, Juliana Porto; COLVERO, Ronaldo Bernardino; PORTO, Letícia

Ferreira. Os reveses do ensino de História Antiga no Brasil. Relacult: Revista Latino-
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2019. Ed. especial.

SOUZA, Matheus Vargas de. O ensino de História Antiga em debate: educação

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http://dx.doi.org/10.5433/2238-3018.2019v25n1p571.

TAMANINI, Paulo Augusto; NORONHA, Vanusa Maria Gomes. O ENSINO

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