Autoras: Gesã Pinheiro Santos Braz

Maria Lúcia de Oliveira Silva

ADAPTAÇÃO CURRICULAR INDIVIDUALIZADA DE ALUNOS DISLÉXICOS EM

ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO EM ESCOLA PÚBLICA

SALVADOR
2020
 RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo descrever o motivo de desenvolver uma

adaptação no currículo escolar para alunos com dislexia. O estudo foi realizado com
três estudantes do ensino fundamental da escola municipal que chegaram para
atendimento psicopedagógico no posto de saúde, cujo diagnóstico para a dificuldade
de aprendizagem era dislexia. A partir do momento que se levantou a hipótese de
que a criança ou o adolescente tivesse o transtorno, iniciou-se o processo de
investigação, sendo necessária avaliação multidisciplinar para a conclusão do
diagnóstico. Concomitante ao atendimento psicopedagógico, investigou-se os
conhecimentos que a equipe pedagógica e professores tinham sobre dislexia e
orientou-os nas defasagens de conhecimento desse transtorno, através de textos
e/ou encontros que tratam sobre o tema. A escola foi orientada a trabalhar com
Adaptação Curricular Individualizada para esses alunos (ACIs) e realizou-se também
atendimentos com os pais, explicando-lhes sobre o transtorno de dislexia e
orientando-os como poderiam contribuir com desenvolvimento da aprendizagem do
filho. A partir dos dados pôde-se descrever, de modo geral, que os professores
dizem ter conhecimentos "conceituais" sobre dislexia, necessitando aprofundar os
conhecimentos sobre o tema. Quanto aos alunos, o trabalho vem mostrando
resultados na diminuição do fracasso escolar e no desenvolvimento do seu bem-
estar, visto aprender a lidar com essa dificuldade. Em relação ao motivo de
desenvolver uma adaptação no currículo escolar para alunos com dislexia, foi
possível descrever que as adaptações não são rígidas nem permanentes, à medida
que a aprendizagem do aluno avança, se modifica, ou até mesmo, quando não se
está percebendo que a ACI está beneficiando a sua aprendizagem, esta deve ser
reorganizada pelos professores e equipe pedagógica. As considerações refletem
que chegar ao diagnóstico de Dislexia não é simples, e que independente de
diagnóstico precisamos conhecer em cada aluno, desde o momento em que entra
para a escola, onde ele se situa em termos de habilidades escolares.

Palavras-chave: atendimento psicopedagógico. Dificuldades de aprendizagem.

Dislexia. Adaptação Curricular Individualizada.
 ABSTRACT

This research aims to describe the reason to develop an adjustment in the school
curriculum for students with dyslexia. The study was conducted with three
elementary school students in public school health service psychology who came to
the clinic, whose diagnosis for learning disability was dyslexia. From the moment
that raised the possibility that the child or adolescent had the disorder, began the
research process, requiring multidisciplinary assessment for completion of
diagnosis. Concomitant with the assistance of psychology, we investigate whether
the knowledge that the team teaching and teachers about dyslexia and had guided
them into the gaps of knowledge of the disorder, through texts and / or meetings that
deal with the issue. The school was advised to work with Individualized Curriculum
Adaptation for these students (ACIs) and also held consultations with parents,
explaining to them about the disorder, dyslexia and advising them how they could
contribute to learning development of the child. From the data we could describe, in
general, teachers say they have knowledge "conceptual" about dyslexia, requiring
more knowledge on the subject. As for students, the work is showing results in the
reduction of school failure and development of their welfare, since learning to cope
with this difficulty. Regarding the matter of adaptation in developing a curriculum for
students with dyslexia, it was possible to describe the adaptations are not rigid nor
permanent, as student learning progresses, changes, or even when you're not
realizing that ACI is benefiting their learning, this should be revised by teachers and
pedagogical staff. Reflect the considerations that make the diagnosis of dyslexia is
not simple, and that regardless of diagnosis need to know each student, from the
moment you walk to school, where he stands in terms of school skills.

Keywords: educational psychology service. Learning difficulties. Dyslexia.

Individualized Curriculum Adaptation.

1 INTRODUÇÃO

Este estudo foi realizado tomando como base a perspectiva Sócio

Histórico Cultural e a prática cotidiana psicopedagógica, isto é, a "práxis" diagnóstica
clínica das dificuldades de aprendizagem. Vivenciado a partir do Estudo de Caso
como exercício de se estabelecer uma intervenção/acompanhamento do sujeito que
apresenta limitação de aprendizagem. Decorrente, provavelmente, por fatores
emocionais conforme ficou evidenciado neste caso do aluno A.S.J. da escola
pública, o qual se pode desenvolver algumas atividades que nos deu subsídios à
nossa pesquisa.

Esta pesquisa ora apresentada ao Programa de Pós-Graduação diz

respeito ao Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) com a finalidade de obtenção do
grau de Especialista em Psicopedagogia Institucional, bem como a vivência prática
do estágio.

Como atuo na área educativa e, possuo uma série de interesse em

contribuir no que diz respeito ao desenvolvimento das crianças e adolescentes de
escola pública, em especial, os que apresentam dificuldades de aprendizagem,
muitos dos quais sem ninguém que possa lhe dar uma orientação significativa.
Sendo assim, aplicando os conhecimentos específicos da ação Psicopedagógica
poder interferir e vir a minimizar as questões emocionais; as quais são vulneráveis
nas séries iniciais e, que em muitas vezes, afetam na aprendizagem, utilizando
técnicas de diagnósticos para investigação e avaliação.

Neste sentido, o este trabalho teve como objetivo investigar como os

aspectos psicopedagógicos devem ser compreendidos, aplicados e diagnosticados.
Isso se faz possível pelo conteúdo apresentado, por trazer técnicas e sugestões
para investigação e avaliação. Para tanto, através do diagnóstico verifiquei se o
fracasso escolar é atribuído à falta de preparo de parte dos educadores ou se, a
precariedade das condições funcionais e estruturais das escolas e das questões
específicas do ensino no predomínio do padrão conservador se utiliza de estratégias
de culpabilizar à vítima pelo próprio fracasso.

Quanto à sua composição utilizei da pesquisa exploratória que possibilita-

nos desenvolver a competência de identificar e avaliar a potencialização dos sujeitos
pesquisados; bem como verificar e sentir de perto a realidade da escola e da família
em relação ao sujeito pesquisado.

O papel do psicopedagogo no desenvolvimento de suas ações é de

fundamental importância, uma vez que no ambiente escolar tudo passa a ser sentido
quando for discutido, pensado e apropriado por todos que fazem parte dessa
instituição. A colaboração da família é sempre necessária, junto aos professores
possibilitando obter mais informações sobre o aluno, aqui evidenciado A.S.J. em
relação à adaptação, hábitos e relacionamentos interpessoais.

Vale salientar, a metodologia optada foi o Estudo de Caso. Utilizei como

instrumentos psicopedagógicos da metodologia específica da área, a fim de tornar
as interpretações e hipóteses mais fidedignas para o atendimento diagnóstico
psicopedagógico como prática da atuação profissional, bem como fazer os
encaminhamentos necessários. Esta investigação faz-se necessário em virtude de
desmistificar as dificuldades que por ventura algumas crianças possam apresentar,
diminuindo a angústia que existe, pois as mesmas percebem algo diferente entre ela
e seus colegas, muitas vezes essa “diferença” é reforçada pela escola e/ou
familiares.

O trabalho aborda a temática voltada aos fatores emocionais, os quais

interferem no processo da aprendizagem, sob a óptica psicopedagógica, no
atendimento das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem; tais
questões podem limitar o desenvolvimento de “papéis” como qualquer outro membro
da sociedade. Provocando alguns distúrbios de aprendizagem, muitas vezes uma
criança não aprende porque os fatores vão se combinando e, a maioria das vezes, é
difícil o isolamento de um único fator que seja responsável pelo fracasso que a
criança apresenta na escola.

Um dos fatores que causam a limitação de aprendizagem é o emocional

e ele é percebido quando a criança apresenta muita ansiedade em relação à
aprendizagem, por exigências familiares ou escolares, também em estados
depressivos causados por perdas. A não adaptação da criança ao contexto escolar
traz problemas que envolvem o estabelecimento de vínculos emocionais com o
ambiente. O encontro dos desvios, impasses e até as patologias são confundidas
por falta de conhecimento mais abrangente e ligados ao contexto sócio-afetivo por
parte dos educadores e pais; Daí porque o profissional de psicopedagogia atuar de
forma interdisciplinar, uma vez assessorada por outros profissionais.

Quando a criança leva para escola uma carga de situações

desconfortantes da própria família como: bloqueios, medos, ansiedades, cólera,
tristeza, ciúme, egoísmo e outros traumas Tais fatores emocionais atrapalham o
processo de aprendizagem porque geram insegurança, que em conseqüência
desses fatores surgem alguns sintomas na aprendizagem como: notas baixas, falta
de atenção, dificuldade e lentidão de raciocínio. A criança com transtornos
emocionais apresentam transtorno de conduta, é agressiva, destrutiva,
desobediente, não cooperativa, fácil de distrair-se e persistente.

Infelizmente a criança desenvolve uma auto-estima negativa quando não

recebe apoio familiar, a falta de suporte emocional. As exigências cobradas pela
família e pela escola contribuem para o não desenvolvimento de uma base sólida e
a falta do senso de competência. Souza (1995) refere-se à dificuldade de
aprendizagem como sendo um impedimento de um bom desempenho intelectual,
vinculado a problemáticas emocionais associados a conflitos familiares não
explicitados.

Esta Monografia possui uma série de interesses, é importante porque

estuda um problema atual que condiz com a realidade do ensino público, é útil
porque abrange aspectos importantes para uma visão específica da Psicopedagogia
na resolução dos problemas emocionais que afetam a aprendizagem. É fundamental
porque dá alicerce aos educadores, psicopedagogos e psicólogos em suas ações
educativas; porque permite esclarecer os danos causados pela questão afetiva do
individuo em sua aprendizagem. Isto se faz possível, devido ao conteúdo
apresentado, trazendo técnicas de diagnósticos para investigação e avaliação, por
tudo isto é que este trabalho ético, social que tem por finalidade a extensão do
conhecimento.

Assim, sendo, Para que haja uma melhora emocional na aprendizagem

da criança é necessário deixar fluir livre da inteligência, o medo, a cólera, a
ansiedade e a frustração enquanto emoções desgastantes precisam ser trabalhadas
para permitir o que se pode chamar de “destrava mento” das inteligências.
1 A GLOBALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO: CONHECIMENTO HUMANO

A prática psicopedagógica envolve uma constante busca de

referencial teórico e de procedimentos para desenvolver suas ações e atividades
psicopedagógicas, fazendo com que adquiram o gosto pela leitura e escrita,
envolvendo-o na produção textual, produção do conhecimento tanto nos aspectos de
coerência como de coesão contextual.

Estamos vivendo em uma sociedade em plena era de globalização em

que o conhecimento e as descobertas científicas circulam com uma incontrolável
rapidez e as próprias instituições de ensino possuem dificuldades de acompanhar o
fluxo dessas informações. Constatamos a facilidade de acontecer o avanço científico
em determinada área do conhecimento sem que o profissional especializado saiba
ou ainda é possível que outra pessoa de outra área do conhecimento venha, a
saber, dessas descobertas antes do especialista com o advento da tecnologia.

Ao mesmo tempo o conhecimento circula com facilidade por todos, é

necessário saber como encontrá-lo, ter acesso à tecnologia adequada e fontes de
informações. Assim sendo, é fundamental solucionar e priorizar o conhecimento,
pois somente a informação não é o suficiente; o que faz a diferença é a forma como
a pessoa se integra a uma cadeia de informações e, transformá-la em aprendizagem
e colocá-la a serviço do conhecimento.

A nosso ver, educar consiste em mediar o processo ensino e

aprendizagem. No sentido de mediar às ações, de ampliar novos conhecimentos, de
estabelecer sinais, de marcar como se faz e o que pode ser feito. Desta forma a
criança aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever e, também, a não se sujar, a
não se atrasar, a não chorar. A maneira de fazer o que a educação prescreve, tem
por objetivo a constituição do ser que determinado grupo social precisa: ser
respeitoso, limpo, pontual, sem afetações, etc. Através de ação desenvolvida e
reprimida o sujeito incorpora uma representação de mundo, ao qual por sua vez se
incorpora e se sujeita.

Segundo Paim (1992) a palavra Educação é atribuída a quatro funções

interdependentes que merecem ser, aqui, destacadas:
 Função mantenedora de educação: ao reproduzir em cada indivíduo o
conjunto de normas que regem a ação possível, a educação garante a continuidade
da espécie humana.

Função Socializadora da Educação: a utilização dos utensílios, da

linguagem e do habitat, transformam o indivíduo em sujeito. Desta forma, na
realidade a educação não ensina a comer, a falar ou a cumprimentar. O que ela
ensina são as modalidades destas ações, regulamentadas pelas normas do manejo
dos talheres, sintaxe, os códigos gestuais da comunicação. O indivíduo, à medida
que se sujeita a tal legalidade, se transforma num sujeito social, e se identifica com o
grupo, que com ele se submete ao mesmo conjunto de normas.

É importante distinguir entre dois tipos de socialização: aquela que

provém de internalização pura e simples do conjunto de normas do superego
(superyo) e aquela possibilitada pela compreensão ou conscientização da origem,
articulação, limitações e função de cada modalidade de ação.

Função repressora da Educação: Se por um lado à educação permite a

continuidade funcional do homem histórico, garante também a sobrevivência
específica do sistema que rege uma sociedade constituindo-se, como aparelho
educativo, em instrumento de controle e reserva do cognoscível, com o objetivo de
conservar e reproduzir as limitações que o poder destina a cada classe e grupo
social, segundo o papel que lhe atribui na realização do seu projeto socioeconômico.

Função transformadora da educação: as contradições do sistema

produzem mobilizações primariamente emotivas, que aquele procura canalizar
mediante compensações reguladoras que o mantém estável, mas quando essas
contradições são assumidas por grupos situados no lugar da ruptura elas se impõem
à consciência de maneira crescente. Daí surge modalidades de militâncias que se
transmite através de um processo educativo que consiste não apenas em
doutrinação e propaganda política, mas que também revela formas peculiares de
expressão revolucionária.

Em resumo, em função do caráter complexo na função educativa e

aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como
possibilidade liberadora.
2.1 A Aprendizagem na Construção do Conhecimento

O processo de aprendizagem está relacionado com a transmissão da

cultura, e ele não configura e nem define uma estrutura (PAIM, 1992, p.15)

Existem três tipos de aprendizagem, em primeiro lugar quando o sujeito

adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida,
em segundo lugar existe uma aprendizagem da regulação que rege as
transformações dos objetos e suas relações mútuas, a experiência tem por função
confirmar ou corrigir hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna
dos objetos, em terceiro lugar temos a aprendizagem estrutural, vinculada ao
nascimento das estruturas lógicas do pensamento, é possível organizar uma
realidade inteligível e cada vez mais equilibrada (GRÉCIO, 1959, p.6). De acordo
com a posição de Grécio, a aprendizagem é concebida como uma construção
dependente de aspectos energéticos, estruturais e implicam na tematização.

Assim sendo, aprendizagem possui continuidade genética na sua

evolução e podemos observar diferenças qualitativas que permitem identificar quatro
níveis: a proto-aprendizagem (ou aprendizagem das primeiras relações vinculares),
a deutero-aprendizagem (ou apreensão da visão do grupo familiar), a aprendizagem
assistemática (ou aquisição instrumental das técnicas e recursos que permitem o
desempenho da comunidade) e a aprendizagem sistemática, a qual se dá na
interação com reativos particularmente selecionados, que a sociedade transmite
(VISCA, 2006, p.51).

Desta feita, todo processo de aprendizagem transcende a estruturação

cognitiva porque requer a afetização do objeto e transcende, também, a afetividade
implica na utilização de operações cognitivas.

Daí, porque, a aprendizagem ser considerada uma função do cérebro, ele

é responsável pela aprendizagem sendo ela resultante de complexas operações
neurofisiológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos com
respostas, assimilações com acomodações, situações com ações, gnosias com
praxes etc. (FONSECA, 1995, p.128). Portanto a aprendizagem constitui uma
mudança do comportamento resultante da experiência é a resposta modificada,
estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo.
 Cabe-nos, então, investigar sobre as questões relativas ás dificuldades de
aprendizagem.

2.2 O Que é Dificuldade de Aprendizagem?

A sua definição compreende o seguinte conteúdo: “Dificuldades de

Aprendizagem” (DA); é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de
desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e utilização da
compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais
desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se, que sejam
devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a
vida.

De certo, os problemas de auto-regulação de comportamento, na

percepção social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA
ocorrem com outras deficiências (exemplo: deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbios sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (exemplo: diferenças
culturais, insuficiente ou inapropriada instrução etc.) elas não são o resultado dessas
condições. De fato, o termo DA, como podemos verificar, por essa definição, tem
sido usado para designar um fenômeno extremamente complexo (TORGESEN,
1990). O campo das DA agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de
conceitos, critérios, teóricos, modelos e hipóteses.

Para Senf (1981) as DA tem sido uma área obscura situada entre a
“normalidade e a defectologia”. No ambiente educacional, os que ensinam as
crianças ou jovens ditos “normais” não raramente surgem uma “colocação ou
encaminhamento especial” para os seus problemas, sem, contudo perspectivarem
modelos dinâmicos de avaliação e de intervenção.

O quadro da DA é cada vez mais uma “esponja sociológica” que cresceu

muito rapidamente, exatamente porque foi utilizada para observar uma diversidade
de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de
acontecimentos externos a eles inerentes (SENF, 1990). Assim, o sistema de ensino
tem de enfrentar uma série de desafios para ajudar as crianças e jovens com DA,
caso contrário lhe serão negados os seus direitos e oportunidades educacionais.
 Se os professores especializados em DA não se dedicarem aos desafios,
as grandes esperanças de pais e pioneiros na educação e na pesquisa das DA terão
os seus sonhos e esforços desfeitos (KSHANK, 1985).

2.3 Compreendendo a Psicopedagogia

Ciente dos desafios a enfrentar, do hiato existente entre a limitação

do Pedagogo e do Psicólogo, surge o profissional de Psicopedagogia. A
psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo
de aprendizagem, mais especificamente para atender os problemas de
aprendizagem e constitui uma nova área, que recorre aos conhecimentos
psicológicos e pedagógicos. Tendo como objeto de estudo o aprendizado do sujeito
e, é formado de um corpo teórico próprio, ou melhor, que busca se constituir a
aprendizagem em si.

Do ponto de vista de Weiss “a psicopedagogia busca melhoria das

relações com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da
própria aprendizagem de alunos e educadores” (1991, p.10). A psicopedagogia tem
como objeto de estudo e de trabalho a aprendizagem entendida como um processo.

Para Kiguel, “o objeto central de estudo e trabalho da psicopedagogia

está sendo estruturado em torno do processo de aprendizagem humana, seus
padrões normais e patológicos; bem como a influencia do meio (família, escola,
sociedade) no seu desenvolvimento” (1991, p.24). A psicopedagogia preocupa-se
com o aprendiz e seus diferentes estilos de aprender, com as relações que ele se
estabelece em seu contexto familiar e com seus ensinantes, assim como a
dificuldade de aprender de determinadas pessoas.

Ainda, segundo Visca (1987) a psicopedagogia tem como objeto de

estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnósticos, corretores e
preventivos próprios. Em meio ao movimento deste milênio, que busca compreender
o mundo, proporcionando o sujeito como um elemento necessariamente completo a
um contexto sócio-afetivo.

Assim sendo, a psicopedagogia participa de um fenômeno

educacional partindo do entendimento de várias formas de relações que são
estabelecidas entre o educando e suas múltiplas características.
 Assim, a psicopedagogia poderia considerar o ser humano como
uma unidade de complexidade, ou seja, como ser
pluridimensional com uma dimensão racional, uma dimensão
afetiva / desiderativa e uma dimensão racional, esta última
implicando um aspecto interpessoal. Este ser seria sujeito na
construção do conhecimento e de sua própria autonomia e, ao
mesmo tempo, determinado pela dimensão racional,
desiderativa e relacional que o constituem. (SILVA,2002 p.30).

Desta feita, o papel do psicopedagogo diante de uma dificuldade de

aprendizagem apresentada por uma criança é a de que entenda o processo
educacional como uma prática que precisa se desenvolver, simultaneamente, a
razão, as sensações, os sentimentos e a instituição. Nesta proporção, a intervenção
psicopedagógica que se refere ao conjunto de procedimentos que varia desde o
conhecimento de maneiras de aprender do sujeito e seu percurso histórico até suas
especialidades em completar os conteúdos programáticos, ou o seu “jeito” de saber
o não saber determinados assuntos ou matérias.

Nas investigações psicopedagógicas, o psicopedagogo terá a

oportunidade de conhecer qual é a posição do aprendiz frente a sua família, em sua
escola e em seu contexto social. Entende-se que, embora uma criança esteja
comprometida sob o ponto de vista orgânico ou emocional, a maneira como sua
família entende, aceita ou não aceita, age ou reage, será definido na leitura e no
prognóstico da situação. Os mitos, os sonhos e os desejos que o grupo familiar
possui, são indispensáveis para compreensão da situação e das possibilidades de
intervir psicopedagogicamente falando.

É fundamental para o trabalho do psicopedagogo, conhecer a educação,

a visão de mundo e a escola que a criança está matriculada. Saber como é o
trabalho realizado pelo educador, como entende a diferença na forma de aprender,
de ser e de manifestar-se das crianças, se melhoraram seus currículos, seus grupos
de sala de aula e, se o mesmo, a partir da convivência, do entendimento e do
trabalho com as exclusividades de cada uma e suas diferenças.

Estamos vivendo num momento histórico-científico em que uma situação

deve ser compreendida a partir do entendimento da complexidade dessa mesma
situação.

De dobra em dobra, o homem inventa a si mesmo. Os

diferentes níveis de compreensão resultam da integração
 harmoniosa do conhecimento dos diferentes níveis de
realidade e do conhecimento dos diferentes níveis de
percepção. A realidade sendo múltipla e complexa, os níveis
de compreensão são múltiplos e complexos (NICOLESCU,
1999, p.73)

Diante disso, a noção de conhecimento científico fica ligado ao

entendimento de que existe uma rede de percepções e modelos, na qual nenhuma
parte é mais importante que a outra. Os educadores aspiram entender sobre os
acontecimentos e os diversos entendimentos como é compartilhada a estrutura
informal da criança, a dinâmica familiar, seu ambiente, os recursos de que dispõe
sua cidade e como a criança se constrói inserida nessas relações de saberes e de
poderes. A dificuldade de aprender é compreendida como parte da formação da
estrutura do todo.

Portanto se os valores éticos de uma sociedade se situam no

interior de uma visão mais ampla da realidade, como o
cientista irá encontrá-los em sua estreita especialidade?
Somente uma percepção de globalidade do real poderá levá-lo
a consciência de um primeiro lugar, ele é um ser humano,
depois, é um cientista. Para isso, o exercício interdisciplinar
poderá favorecer o resgate da ética na ciência. (CARDOSO,
1995, p.82)

Para que a aprendizagem ocorra o sujeito deve estar em condições de

fazer um investimento pessoal em busca do conhecimento. Este investimento está
relacionado aos recursos pessoais unidos com as possibilidades sócio-afetivas. “O
encontro com o prazer de aprender que foi perdido [...] e recuperar o prazer de
trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando”. (FERNANDEZ, 2001, p.27).

Apesar de o momento histórico social apontar a necessidade de se

compreender, respeitar e aproveitar as diferenças que melhoram o nosso contexto,
muitas famílias e escolas ainda vivem as diferenças como problema. Pichon Rìviere
(1995) nos ensina que a família é “a estrutura social básica”, e o primeiro núcleo da
construção do sujeito.

A família tem o papel determinante no desempenho da aprendizagem da

criança. O núcleo familiar cria sua cultura, leis, regras, mitos, ritos e crianças. Cada
pessoa da família compartilha com as mesmas idéias e comportamentos, têm suas
próprias emoções e diferentes significações do cotidiano doméstico. Essas
variações no geral se ligam e vão formando um jeito de viver e conviver.

A estrutura familiar é um conjunto invisível de exigências

funcionais que organiza as maneiras pelas quais os membros
da família interagem. Uma família é um sistema que opera
através de padrões transacionais. Transações repetidas
estabelecem padrões de como, quando e com quem se
relacionar e estes padrões reforçam o sistema. (MINUCHIN,
1990, p.57)

Segundo documento emitido pela UNESCO (1997): as dificuldades, de

qualquer natureza frequentemente são iguais a todos os cidadãos, diferenciando-se,
apenas em intensidade e em extensão das suas manifestações e conseqüências.

As pessoas têm diferentes saberes e interesses, necessidades,

habilidades, competências, contextos sócio-emocionais, histórias e potencial e que
essas diferenças produzem, ao longo da vida da criança (aprendiz) diferentes de
cada um. Compreender que existem diferenças entre as pessoas faz parte da
formação do educador. Se a escola responde as necessidades que sobressai do
contexto em que ela está inserida e muda sua prática e o seu pensar para atender a
causa social ela continua cumprindo sua função formadora.

Conforme o CID 10 – Código Internacional de doenças (1993) define as

dificuldades de aprendizagem sob título de transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares, como:

Transtornos nos quais as modalidades habituais de

aprendizado estão alternadas desde as primeiras etapas do
desenvolvimento. O comprometimento não é somente a
conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de
um retardo mental, e lê não é devido a um traumatismo ou
doenças cerebrais.

Fernández, em seu livro “Os Idiomas do Aprendente”, diferencia fracasso

escolar de dificuldade de aprendizagem como uma situação “que provém
prioritariamente de causas que se referem à estrutura individual e familiar da criança
com (problema de aprendizagem sintoma ou inibição) torna-se necessária uma
intervenção psicopedagógica mais pontual” (FERNÁNDEZ, 2001, p.32) a autora
também afirma que:

O fracasso escolar afeta o aprender do sujeito em suas

manifestações sem chegar à inteligência: muitas vezes surge
do choque entre o aprendente e a instituição educativa que
funciona de forma segregadora. Para entendê-lo e abordá-lo,
devemos apelar para a situação promotora do bloqueio (Idem,
p.33).

Sendo assim é fácil entender a natureza sistêmica, e complexa da

situação de uma família que tem um filho com dificuldade de aprendizagem não é,
necessariamente, ou exclusivamente, de ordem orgânica, física, emocional ou
funcional, mas pode ser entendida e trabalhada com fruto de um sistema que
favorece esta química, essa desordem ou essa desarmonia.

Nessa abordagem, o fator motivacional envolve a questão intelectual,

estão presentes, também, os componentes afetivos e/ou emocionais. Geralmente,
os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) tendem a atribuir suas
limitações, os seus fracassos e/ou seus êxitos a razões externas a eles. E, cabe ao
professor reunir algumas situações, de maneira ou de outra possa encaminhá-lo,
que solicite ajuda para favorecer-lhes condições aos alunos a se sentirem capazes
cada vez mais de aprender.

Assim, a intersubjetividade não diz respeito apenas ao aluno, mas

também ao docente. Eis aí, um processo que envolve ambos e requer um
conhecimento e uma sensibilidade para prever a forma e o momento de intervir; Ou
seja, dar auxílio sem ter que fazer pelo aluno. É necessário dar autonomia ao aluno.
É de suma importância fazer uma avaliação clara do interesse e dos níveis de
aprendizagem do sujeito e, de suas condições de produzir sozinho a(s) tarefa(s)
e/ou se necessita de apoio, mediação de um adulto, seja nos aspectos: verbal ou
mesmo apoio físico.

Vale ressaltar, a motivação é o passo decisivo para a intersubjetividade

e, é transparente nas relações entre o aluno, o professor e/ou colega, eis uma das
tarefas essencial do psicopedagogo – regatar a vontade intrínseca do APRENDER!

Concordamos com Alícia Fernandez em seu livro: “A inteligência

Aprisionada” propõe uma visão global das dificuldades de aprendizagem e, destaca
a articulação entre inteligência e desejo, entre família e sintonia desse desejo. Nesse
sentido, a autora considera os efeitos emocionais que tais dificuldades acarretam,
agravando o problema. Principalmente se seu rendimento escolar for ruim, talvez
seja vista como um fracasso da criança tanto pelos professores e colegas e quanto
pela própria família.

Vejamos o que afirma Fernandez (1990, p.25):

"[...] se pensarmos no problema de aprendizagem como só

derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura
não haveria necessidade de recorrer á família. Se, ao
contrário, as patologias no aprender surgissem na criança ou
no adolescente somente a partir de sua função equilibrada do
sistema familiar, não necessitaríamos, para ser diagnóstico e
cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao
considerar o sintoma como resultante da articulação
construtiva do organismo, corpo, inteligência e estrutura do
desejo, incluído no meio familiar (e determinado por ele) no
qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade [...] é que
podemos observar o possível atrape da inteligência.”

Geralmente, muitas crianças desenvolvem uma auto-estima rebaixada,

negativa, o que agrava em muito a situação da aprendizagem. Principalmente
quando os sintomas: notas baixas, falta de atenção, dificuldades ou lentidão são
evidenciados.

Assim, a família não procura entender os sintomas, acusa o sujeito. E,

para isso é preciso que os profissionais da educação junto aos profissionais de
Psicopedagogia reflitam, discutam sobre a importância dessa relação familiar na
formação e manutenção do sintoma; bem como, identificar a função do sintoma para
a família e o que esse sintoma quer dizer.

2.4 Contextualização da Psicopedagogia no Sistema de Ensino

A influência da Afetividade na Cognição parte da constatação, a família

nuclear, construída pelo pai, mãe e filhos já não é a única forma de organização na
sociedade. Assim, também a concepção de criança, preocupação muito recente na
história da humanidade, sendo a criança considerada um adulto em miniatura até
meados do século XVII.

A criança é hoje concebida como um ser que tem motivos, necessidades,

interesse e modos de pensar e agir específicos e associados a sua história pessoal,
social e cultural. Os avanços Científicos e Tecnológicos aceleram processos que
contribuíram para a minimização da mortalidade infantil trazendo, gradativamente, a
idéia de que a criança era diferente do adulto e pele sua fragilidade passou a ser
considerado um Ser em formação, o que exigia da família novas obrigações além da
sobrevivência, como sua formação moral e espiritual.

Neste contexto, a família e a escola retiram juntas as crianças da

sociedade dos adultos, inspirando novos sentimentos, novas relações, porém a
escola enclausurou e instituiu um regime disciplinar rigoroso, fundamentado em
castigos respaldados pela igreja, o que acabou privando as crianças da liberdade
que vivenciava entre os adultos.

No início da vida, a afetividade e inteligência coexistiam, mas então

sincreticamente misturadas, predominando a afetividade segundo Wallon, o
sincretismo é a ausência de poder discriminativo na criança (1989 p.149-150). Logo
esta diferenciação inicia-se, mas se mantém reciprocamente no desenvolvimento,
em que a aquisição de cada uma repercute sobre a outra.

A afetividade neste contexto é a ação que constitui a cognição e a

alternância entre elas conceitua momentos predominantemente afetivos e
predominantemente cognitivos, de forma integrada, sendo que a evolução da
afetividade depende de conquistas no plano da inteligência e, esta da afetividade.

Para tanto, a construção da pessoa caracteriza-se por esses períodos de

alternância, na construção do sujeito há o predomínio afetivo e na construção do
objeto o predomínio é cognitivo. Nesta perspectiva do desenvolvimento humano,
sujeito e objeto constroem-se mutuamente, alternando-se na predominância, que
segundo a teoria Walloniana, são norteadas por leis que consideram o
desenvolvimento do sistema nervoso no surgimento de comportamentos e reações
da criança:

 Integração funcional: contém a idéia de integração progressiva das

funções e a subordinação do anterior e posterior, assim, as
capacidades que constituem um novo estágio não suprimem as
capacidades anteriores.

 Predominância Funcional: é a mudança no tipo de relações com o

ambiente em que cada período do desenvolvimento estaria
 caracterizado pela predominância de uma função: afetiva, cognitiva,
motora, simbólica: mesmo assim, no momento em que uma função
estiver predominando, as outras estão presentes.

 Alternância funcional: orienta o desenvolvimento do sujeito e a

construção deste e do real, que acontece paralelamente em
movimento de alternância; nos momentos de vivência afetiva,
ocorrem acúmulos de energia, fase chamada de orientação
centrípeta e que se refere à construção do sujeito com
predominância no afetivo, e nos momentos de predomínio cognitivo
ocorre dispêndio de energia, fase de orientação centrífuga que é a
construção do objeto.

Dessa forma Wallon apresenta os estágios de desenvolvimento que

caracterizam a alternância funcional preponderantes em cada etapa. Cuja integração
da afetividade e da inteligência faz parte do processo de construção progressiva da
personalidade humana em diferentes estágios:

 Estágio impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

 Estágio sensório- motor e projetivo (1 a 3 anos)

 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)

 Estágio categorial (de 6 a 12 anos)

 Estágio da puberdade (12 a 18 anos).

Sendo que os desdobramentos do pensamento de Wallon para a prática

pedagógica são muitos, porém cabe destacar a compreensão da criança como uma
totalidade em metamorfose; ao mesmo tempo universal e única, composta por uma
tríade inseparável: motricidade, afetividade e cognição.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por

Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

 Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância

da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais
intermediam sua relação com o mundo físico;
  Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da
marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de
objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas
(1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor;

 Personalismo ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se
a construção da consciência de si mediante as interações sociais,
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;

 Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para

as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;

 Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da

personalidade, desestruturados devido às modificações corporais
resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais
são trazidas à tona.

Sendo que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de

atividades e de interesses da criança. Esta, chamada de "alternância funcional". E,
cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as
conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se simultaneamente no processo
de integração e diferenciação.

Dessa forma, Wallon destaca o papel da emoção no desenvolvimento humano,

sendo que todo o contato estabelecido pela criança para com as pessoas que
cuidam dela desde o nascimento, se motivam através das emoções e não apenas
do processo cognitivo. Assim, fundamentou sua obra em quatro elementos básicos
que estão relacionando-se mutuamente: afetividade, emoções, movimento e
formação do eu:

 AFETIVIDADE: papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois é

por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades. As
transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de Wallon, em
seu sistema neurovegetativo) revelam importantes traços de caráter e
personalidade.

 EMOÇÕES: É altamente orgânica, ajuda o ser humano a se conhecer. A

raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos
possuem uma função de grande relevância no relacionamento da criança
com o meio.

 MOVIMENTO: As emoções da organização dos espaços para se

movimentarem. Deste modo, a motricidade tem um caráter pedagógico
tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto pela maneira com
que ele é representado. A escola ao insistir em manter a criança
imobilizada acaba por limitar o fluir de fatores necessários e importantes
para o desenvolvimento completo da pessoa.
  FORMAÇÃO DO EU: A construção do eu depende essencialmente do
outro. Ênfase a partir de quando a criança começa a vivenciar a "crise de
oposição", na qual a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Isso acontece por volta dos 3
anos, quando é a hora de saber que "eu" sou. Imitação, manipulação e
sedução em relação ao outro são características comuns nesta fase.

São os desejos, necessidades, emoções motivações, interesses, impulsos

e inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento. E, este, por sua vez,
exerce influência sobre o aspecto afetivo-volitivo. Ressalta-se que, para a psicologia
dialética, o ser humano é considerado um todo em que o físico e o psíquico
constituem-se uma unidade, na qual o ser humano só pode ser conhecido por seu
contexto histórico e social, do qual este é sujeito, produto e produtor de sua história,
é um ser em movimento.

Vale ressaltar, a contextualização da Psicopedagogia no Sistema de

Ensino é produto da construção de um projeto político-pedagógico que nasce da
necessidade de detectar, analisar e buscar soluções para os problemas existentes
na comunidade escolar; principalmente, no que se refere à melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Uma vez que, atualmente, os alunos em sua grande maioria
não apresentam um desempenho satisfatório, fato este que se reflete no índice de
evasão e repetência.

Tomando como referencial os aspectos teóricos apontados, nos

alicerçamos também com Vygotsky (1989). O qual dá destaque às condições que o
indivíduo possui para, a partir do ambiente em que vive, ter acesso aos
"instrumentos físicos e simbólicos" desenvolvidos pelas gerações que o precederam.

Nesse sentido, o instrumento amplia os modos de ação do homem. Assim,

da mesma forma que atua sobre a natureza faz o uso dos instrumentos físicos,
transformando-a, o homem atua sobre si próprio através dos instrumentos
simbólicos, transformando suas formas de agir. Para tanto, o desenvolvimento do
pensamento a partir da experiência da criança, constrói internamente os hábitos
culturais de seu grupo e do sistema lingüístico.

Sobre o desenvolvimento e aprendizado, ainda Vygotsky considera como processos

não coincidentes, embora esteja o aprendizado diretamente relacionado ao curso de
desenvolvimento da criança, tomando como concepção que o desenvolvimento é a
apropriação de formas cada vez mais elaboradas de atividade humana. E, ressalta o
papel da educação escolar como ambiente específico para promover o
desenvolvimento do aluno.
A partir daquilo que a criança já sabe, de sua capacidade de equacionar
problemas sem ajuda (ocorre o desenvolvimento real), poderão ser criadas mais
possibilidades de aprendizagem através da elaboração compartilhada; ou seja, o
que ela ainda não realiza sozinha, poderá ter condições de realizá-lo sob a
orientação de adultos ou com a colaboração de outra criança mais velha (ocorre o
desenvolvimento proximal). Ao professor cabe provocar avanços na aprendizagem
dos alunos que não ocorreriam espontaneamente.

3 VISUALIZANDO Á NOSSA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA

Considerando como referencial os aspectos teóricos anteriormente

apontados, estou valorizando o cotidiano que "está impregnado de conteúdo
histórico", pois não concebemos nenhuma análise que seja neutra, que não leve em
conta os aspectos das relações pessoais, da instituição em si, da sociedade que
está incluída e da cultura desta, bem como da situação histórica determinada.
(PADILHA, 1997)

 3.1. Opção Metodológica

A abordagem metodológica geralmente aplicada é o Estudo de Caso, no
diagnóstico/atendimento psicopedagógico por apreciarmos o instrumento
metodológico a Entrevista. Por ser uma pesquisa que tem como objetivo um uso
extensivo na pesquisa social, e se fundamenta numa análise mais profunda de uma
situação particular, conservando o caráter unitário do objeto de estudo, e apropriado
para pesquisas exploratórias. É uma categoria cujo objeto é examinado
minuciosamente.

3.2. Observação do Contexto

Foram marcadas previamente as observações em sala de aula para

melhor efetivar o estudo de caso da turma de 5ª série do Ensino Fundamental II,
turno vespertino. Por ser o espaço em que o aluno A. S. J. está inserido.
 Essas observações foram realizadas no período do mês de Fevereiro a
Março tendo como objetivo conhecer a realidade do referido aluno em seu ambiente
escolar com intuito de visualizar e perceber os possíveis fatores emocionais que
podem interferir no processo de desenvolvimento ensino-aprendizagem do sujeito.

Estas observações foram realizadas durante as aulas executadas pelos

diversos professores, onde descrevi sobre as dificuldades encontradas na sala de
aula referente ao nosso estudo de caso.

Uma das dificuldades observadas foi a socialização deste para com a

turma, o que ficou evidente: A. S. J. sempre optava por trabalhos individuais. Havia
um elevado índice da baixa auto-estima; apresenta também, um déficit de atenção;
desinteresse nos estudos tornando o trabalho dos professores mais difícil.

3.3.1 Perfil da Turma

Faixa etária de 13 a 14 anos; a repetência; indisciplina; agressividade

verbal; falta de estímulos para aprender; dificuldade de socialização.

No decorrer de minhas observações, o aluno A. S. J. manteve-se sempre

sentado em um canto da sala, não possuía interesse em realizar as atividades
propostas pelos professores além de incomodar alguns colegas que se sentavam
próximos a sua carteira, pois o seu comportamento era: inquieto, sem concentração.
O que dispersava a turma.

Esse comportamento acontecia na maioria das vezes quando a aula não

o interessava, pois em determinadas disciplinas, participava com grande interesse.
O que nos faz crer que decorria da dinâmica metodológica de determinados
professores. Principalmente que havia uma interlocução inclusiva, participativa e
dinâmica.

O que me deixou, também, na reflexão, foi devido à turma não se

movimentar por incluí-lo nas atividades. A meu ver, o movimento deve ser
recíproco, do contrário não terá validade inclusora, mas exclusora. Talvez, existisse
aí, certa rejeição, ou mesmo, uma rejeição velada?

E os professores, estes, se prepararam para receber esse sujeito com as

suas especificidades de aprendizagem?
 Enfim, o movimento da inclusão das Necessidades Educacionais
Especiais (NEE) precisa ser ampliado, eis a grande oportunidade de nós
Psicopedagogos estarmos aí assessorando tais processos inclusivos, de forma
coerente e consistente.

3.3.2 Estudo de Caso

Para este estudo foi escolhido um aluno de uma escola da rede Estadual
para a realização do estágio debatemos para interpretar o estudo de caso do aluno
que cursa a 5ª série do Ensino Fundamental II, com 14 anos e 10 meses de idade.

3.4 Anamnese.

3.4.1 Dados de Identificação:

Nome: Adriano dos Santos de Jesus

Data de nascimento: 13/11/1992

Sexo: Masculino

Filiação:

 Mãe: Rute de Jesus

 Pai: André Virginio de Jesus

Profissão do Pai: Não sabe

Profissão da Mãe: Empregada Doméstica

3.4.2 Gravidez.

Indesejada, fez uso de medicamentos abortivo, não fez pré-natal, parto

normal.

3.4.3 Histórico Familiar

Rejeitado pelos pais, primeiro ano de vida criado por tio e mulher do
mesmo. Situação financeira de baixa renda familiar e sem escolaridade. A partir de
seu segundo ano passou a ser criado pela avó materna, pois seu avô materno o
rejeitou, embora morando na mesma casa.

3.4.4 Histórico Escolar

Iniciou sua vida escolar com seis anos de idade, criança inquieta, brigava
com os colegas, muita dificuldade no aprendizado, não foi bem alfabetizado e
quando estava na 4ª série repetiu o ano, passando para 5ª série, sendo a segunda
vez que perde. Não gosta quando se fala em escola.

3.4.5. Desenvolvimento Motor, Linguagem e Hábito.

Desenvolvimento motor adequado para a idade.

3.4.6 Alimentação.

Precária, muitas vezes só o básico.

3.4.7.Relacionamento com os outros adolescentes.

Distante, muitas vezes agressivo.

3.4.8 Relacionamento com os pais e avós.

Com os pais, indiferente, com os avós, dificultoso, pois considera a avó

uma chata por não permitir ações incorretas que venham prejudicá-lo, com o avô só
comunica o necessário, segundo a avó ele tem mais respeito pelos colegas que
considera como amigo do que pela mesma.

3.4.9 Percurso de casa para escola.

Enfrenta a cada dia uma enorme ladeira de barro, com barrancos e matos
ao redor para chegar a Unidade Escolar.

3.4.10 Aprendizagem.

Não gosta de ir à escola, demonstra dificuldade na leitura e escrita além

de possuir déficit de atenção.

3.4.11 Expectativa da Família em relação à Escola e o futuro do adolescente.

A avó deseja um futuro melhor, mas não tem estrutura familiar para
proporcionar a ele um bom desempenho escolar, conseqüentemente um futuro
melhor.
 O caso de A.S.J. (14 anos e 10 meses), encaminhado pela escola por
apresentar dificuldades de aprendizagem e de inter-relações pessoais. Conforme
pudemos perceber durante a entrevista de anamnese com a avó.

E, foi revelado que durante a gravidez a mãe não deseja ter o filho, fez
uso de medicamentos para abortar, como o uso do medicamento não causou o
efeito desejado, a mãe abandonou a criança logo ao nascer com o tio, que assumiu
não porque desejou, mas porque a mãe não tinha com quem deixar, sendo que a
esposa do tio a maltratava muito.

Com a separação do tio, a criança passou a viver com outra pessoa, não
dando certo este novo relacionamento, o tio volta com a criança para casa dos pais
que diante do sofrimento que a criança estava, avó resolveu tomar para criar sem o
consentimento do esposo.

A.S.J. vivera seu primeiro ano de vida trocando na residência, não teve
nenhum relacionamento com os pais biológico, sendo apenas acolhido pela avó e
bisavó. Conversando em particular com avó, ela revelou que A.S.J. era uma criança
que vivia em total abandono, não sorria, era uma criança triste, rebelde e agressiva.
Aos dois anos de idade, sofreu uma queda que chegou a partir o crânio na região
posterior da “cabeça” (região occipital) e, também, foi operado de fimose.

Hoje adolescente, briga muito com a irmã mais velha; e, segundo sua avó:
é muito pirracento, desobediente e quando procura saber sobre a escola ele se
zanga e não responde. Tem o costume de realizar suas necessidades fisiológicas na
laje de sua casa, embora possua banheiro.

Relata sua avó, um certo dia, o surpreendeu descendo do tanque vazio da

vizinha, quando foi olhar, ele tinha defecado, muitas vezes a avó batia nele achando
que era a melhor coisa que estava fazendo, onde uma das vezes esfregou as fezes
em sua face.

Atualmente ele ajuda em casa com alguns afazeres domésticos, varrendo

a frente da casa, limpando o banheiro e às vezes substituindo seu avô na venda
quando o mesmo necessita sair.

No colégio A.S.J. age com ironia quando chamado a atenção, muito

distraído, xinga. Segundo ele só responde a atividade dos professores de quem ele
gosta e só estuda por vontade se sua avó.
 Segundo alguns professores ele é carente de afeto, além de possuir um
déficit de aprendizagem muito grande.

3.5 Diagnóstico Psicopedagógico

3.5.1 Sessão E.O.C.A.

Inicialmente convidei A.S.J. para fazer um trabalho individual através da

Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem (E.O.C.A.), que me favoreceu na
observação dos três aspectos importantes que são: a temática, a dinâmica e o
produto que nos deu o primeiro sistema de hipótese, o qual é formado pelos
sintomas.

Em todo momento a intenção é permitir ao sujeito construir, a entrevista

de maneira instantânea, porém dirigida de forma experimental, interessa observar
seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismo de defesa, ansiedades, área
de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical
etc. (VISCA, 1987, p.72).

Segundo Visca (1987) o diagnóstico deve ser inicializado com a

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem. O autor justifica que
esse procedimento tem a finalidade de eliminar a contaminação a que
o agente corretor fica esposto, com a óptica dos pais, impedindo que o
profissional “se aproxime ingenuamente do paciente para velo  tal
como ele é para descobri-lo”. (VISCA, 1987, p70)

Apresentação inicial da E.O.C.A. INTERPRETAÇÃO DOS

DADOS.               

A análise dos resultados demonstrou que A.S.J. revelou ter internalizado

os modelos de aprendizagem que são provenientes das relações vinculares
familiares e que compromete a pré-disposição em aprender que são os seguintes.

A.S.J. revela modelo de dependência e dificultadores em relação a figura

de avó.Através da analise do resultados ficou demonstrado que A.S.J. não possui
vínculo afetivo com os pais.

Apesar dos vínculos afetivos entre a avó e o neto ambos possuem

vínculo de hostilidade. ASJ mostra-se submetido à vontade da sua bisavó que lhe
dirige seu comportamento, sendo que a avó mostra-se intolerante com a vontade do
neto.

Há rivalidade em relação a figura da avó, porém  predomina a submissão

na questão da  preservação do vínculo.

Sua bisavó mostra-se muito onipotente e facilitadora, cercando o seu

crescimento.

A não tolerância com a situação de perda da sua irmã. Ataque aos

vínculos de amor ódio e conhecimento.

Hipotetizamos que A.S.J. possue estruturas cognitivas para a

aprendizagem, porem demonstrou conhecimento, como também com a professora
de matemática, sendo sua problemática de ordem afetiva.

Um garoto de 14 anos de idade, oriundo de uma família cujas relações

vinculares  são bastante comprometidas, os pais são separados  e ele mora com os
avós maternos.

Cursa a 5º série, e embora assista às aulas apresenta dificuldades  de

aprendizagem.

Em EOCA realizada com A.S.J. percebi que o início da sessão foi

marcada por insegurança, ansiedade e sensibilidade por parte dele por tocarmos em
seus pontos fracos, sua escrita, sua leitura e em seus cálculos. Na proporção em
que as atividades eram realizadas, esses fatores emocionais diminuíam, pois, já
havia sido construído um relacionamento mais sólido conosco.

Apresentamos a EOCA, dando um “ar lúdico”, dentro das nossas

possibilidades pessoais, e concluímos que a produção de A.S.J. tornara-se melhor,
sentindo-se mais a vontade, até mesmo para recusar o que não queria fazer, como
para mostrar o que sabia.

3.5.2 Provas Piagetianas ou Operatórias

 As provas Piagetianas têm como objetivo avaliar o nível do
pensamento alcançado pelo sujeito e suas características funcionais, o seu estágio
de desenvolvimento cognitivo e as influências emocionais nas suas manifestações.

Sendo que os materiais utilizados foram alguns instrumentos do kit

piagetiano, tais como: E. F. E. S. (Entrevista Familiar Exploratória Situacional) lúdica,
familiar, por serem indicados para melhor compreendermos: coordenação e
compreensão e, se referem aos diversos conteúdos e, também, são compatíveis
para entender em que faixa etária o indivíduo se encontra.

3.5.2.1 Prova Operatória de Combinação de Fichas Duplas para o Pensamento

Formal

Para realização dessa prova foram utilizadas 6 (seis) fichinhas de

cartolina de cores diferentes. Nessa prova a princípio ele fez combinações
incompletas, conseguiu fazer algumas duplas sem ordem estabelecida, mas ao
sugerir anotações ele fez combinações mediante um sistema completo e metódico
chegando a descobrir 30 (trinta) dupla de fichas, deixando evidentes um critério para
estabelecer o total de combinações.

Assim sendo, pudemos evidenciar que A.S.J.: “Cada um dos temas de

ensino supõe uma coordenação de esquemas em um âmbito prático, representativo,
conceitual e concordante com o nível de equilibração particular, obtido através de
regulações, descentrações intuitivos ou operações lógicas, práticas ou formais.”
(PAIM, 1986, p.23).

3.5.2.2 Prova Operatória de Conservação de Comprimento

Para realização dessa prova foram utilizadas duas correntes de diferentes

tamanhos que se encontravam dentro de um frasco transparente. Nessa prova
A.S.J. identificou o material, ainda, dentro da embalagem, isso sem tocar no objeto.
Respondeu as consignas de forma segura, embora em um dado momento
apresentasse uma conduta intermediária.
 Conforme podemos verificar que A.S.J. se encontra: “no nível de
operatividade da estrutura cognoscitiva alcançada, estando, portanto, associado à
idéia de estágio” (VISCA, 1987, p.58).

3.6 Provas Projetivas

As provas projetivas, como seu nome indica, tratam de desvendar quais

são as artes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes da
identificação e mecanismo que atuam diante de uma instrução que obriga o sujeito a
representar-se em situações estereotipadas e carregadas emotivamente.

Para o psicopedagogo diagnosticar os problemas de aprendizagem

interessa especialmente o exame dos conteúdos manifestos nos protocolos e sua
relação com os sentimentos agressivos ou de medo associados às situações
representadas. Entretanto, concentrados a atenção na eficácia e limitações dos
recursos cognitivos empregados pelo sujeito para organizar sua descarga emotiva,
isto é, determinamos a solvência dos relatos e grafias para conter e liberar os afetos
que o estimula e desperta.

Conforme afirma Anastasi (1967): ”espera-se que os materiais do teste

sirvam como uma espécie de “tela”, na qual o sujeito “projeta” suas agressões, seus
conflitos, seus medos, seus esforços, suas idéias características”. Compreender a
produção do sujeito sob essa óptica, nada mais é do que nos alicerçar de subsídios
teóricos de nossa profissionalização.

3.6.1. Minha Família

Esta prova foi utilizada com o objetivo de observar o vínculo de

aprendizagem com o grupo familiar e cada um dos integrantes do mesmo. Através
dela o examinador pode observar a atividade de cada personagem, objetos usados,
idades, sexo dos personagens e a relação de parentesco .Através do desenho
construído pelo sujeito percebemos que o mesmo não faz referência à figura
materna, porém faz referência à figura paterna, para ele sua família constitui-se
apenas da avó, bisavó, primo e da irmã e ele como membro integrante sente-se
isolado.
 Dessa forma, concordamos com Hierlok (1964, p.12): o estado de frieza
da mãe pode resultar em desinteresse da criança pelas pessoas. A qualidade e a
quantidade de afeição apropriada para idade e nível de desenvolvimento da criança,
e sua continuidade e descontinuidade desempenham importantes papéis na
determinação dos efeitos que terão no comportamento e na personalidade da
criança (p.262).

A meu ver, percebi que para A.S.J., talvez, seja, mais cômodo ao seu
“ego” isolar-se, um meio de escapar de sentimentos ligados às experiências
desagradáveis, por terem sido acompanhadas do insucesso, do medo, da
humilhação e, tais sentimentos reprimidos foram empurrados para o inconsciente.

De certa forma, cada personagem desenhado tem seu papel cumprido

dentro do sistema familiar. E é demonstrado a partir dos principais vínculos de
afetividade por seus: avó, o primo, a irmã e a bisavó; afinal são as pessoas que
A.S.J. tem como referência na sua aprendizagem, pois é com elas que ele se
relaciona diariamente. Psicopedagogicamente falando, como o pai é ausente na
história de vida de A.S.J. é possível que a figura do pai nesta prova projetiva seja um
desejo de aproximação para um futuro relacionamento.

3.6.2 Par Educativo

Esta prova foi utilizada para investigar o vínculo de aprendizagem,

através dela o examinador analisa: tamanho, posição, distância entre os nomes e as
idades e o entrevistado relacionando o desenho com o relato feito.

Segundo A.S.J. a pessoa que ensina é a professora de Matemática e a

que aprende é o colega que segundo ele gosta dessa professora; E, faz tudo que ela
manda, conforme descreveu em seu desenho.

Vale ressaltar, A.S.J. desenhou, também, alguns colegas de sua classe

que segundo ele são os que ele ainda mantém uma comunicação, ou melhor
dizendo, se relaciona conforme seu relato.

3.6.3 Desenho Livre

 No desenho livre A.S.J. fez uma planta que tem em sua casa. Não
atingindo o nível de operatividade cognitiva esperado, conforme a sua idade
cronológica. Segundo ele, gosta muito da planta, e desenhou porque quis desenhar
esta planta. Não fez mais comentários sobre o desenho .

3.7 Jogos

Psicopedagogicamente falando para as atividades lúdicas, o jogo é uma

atividade predominantemente assimilativa, através da qual o sujeito alude a um
objeto, a uma propriedade ou ação ausente, por meio de um objeto presente que
constitui o símbolo do primeiro e guarda com ele uma relação motivada perante as
ações do sujeito em atendimento.

Geralmente, é através do jogo que a criança combina propriedades

numa alquimia peculiar na qual o impossível poder ser experimentado. O jogo põe
em marcha uma série de possibilidades, dentre as quais as mais equilibradas são
conservadas, isto é, aquelas onde a regulação estabelece um grau suficiente de
coerência. Desta maneira só o plausível é integrado.

Para tanto, o jogo utilizado com A.S.J. foi “Mudança da direção do

cachorro”. Desenhou-se a figura de um cachorro com palitos de fósforos, e foi
pedido que o mesmo mudasse o lado à cabeça do cachorro, ou seja, que mudasse a
posição da cabeça do cachorro apenas modificando dois únicos palitos durante
tempo predeterminado, 5 minutos. Ele fez varias tentativas durante pelo menos 2
minutos, sem obter êxito, o que o fez desistir informando que era muito difícil,
conclusão, A.S.J. não demonstrou paciência ao tentar resolver uma situação que
fuja do seu cotidiano.

As análises dos resultados das questões colocadas em evidências de cunho

psicopedagógico, levam a constatações e interpretações que serão explícitas a
seguir.
CONSIDERAÇÕES PROPOSITIVAS

O caso descrito e pesquisado neste estudo retratou as dificuldades de

aprendizagem de um adolescente considerando base em conceitos, procedimentos
e atitudes em virtude de sua relação com a família e a escola nestes diferentes
contextos.

No atendimento psicopedagógico a entrevista com a família é uma etapa

fundamental no diagnóstico, pois é evidente o papel que a família desempenha na
formação do sujeito cognitivo e afetivo. Através da entrevista de anamnese é
possível colher dados significativos sobre a história de vida do paciente para o
levantamento de hipóteses sobre as possíveis causas da dificuldade de
aprendizagem.

Compreendendo que as implicações das relações pessoais no processo

de aprendizagem são estabelecidas inicialmente e termina nas relações
intrapessoais, podemos também associar que a superação dessas dificuldades está
em grande parte na forma como a psicopedagogia trabalha com as relações
familiares; muitas vezes em famílias em processo de reorganização, e identifica as
possíveis saídas que estão em grande parte na forma como a família vê as
dificuldades de aprendizagem que se resolve em relação a sua dinâmica de
funcionamento.

Na modalidade tradicional, a partir dos primeiros contatos com o caso, o

diagnóstico psicopedagógico obedece a uma seqüência, há momentos de
anamnese só com pais ou responsáveis, de compreensão das relações familiares
em sessão com toda a família presente de avaliação da produção pedagógica e de
vínculos com objetos de aprendizagem escolar, busca da construção e
funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório) desempenho de
testes de inteligência e visio-motores, análise de aspectos emocionais por meio de
testes expressivos, sessões de brincar e criar.
4.1 Linhas de Investigação

Assim sendo, a partir do esquema seqüencial proposto, baseado na

epistemologia convergente que propõe Visca, (1987, p.70) iniciamos o diagnóstico
com a E.O.C.A. – Entrevista Operatória Centrada na aprendizagem. Em seguida
realizamos o primeiro sistema de hipóteses, a partir do:

 Nível Pedagógico: Leitura – Não respeita pontuação.

Escrita – dificuldade na escrita de palavras com dígrafos: lh, nh, rr, ss, cs,
além de dificuldades ortográficas.
 Ausência de sinais de pontuação, principalmente nos
parágrafos.
 Hipótese:
 Nível cognitivo normal;
 Estágio de pensamento = operações formais;
 Dificuldade de relacionamento;
 Falta de organização das atividades;
 Modalidade da aprendizagem: predomínio da “Assimilação”
sobre a “Acomodação”;
 Insegurança na realização das atividades;
 Falta de atenção, dificuldade de concentração;
 Realização da atividade sem desenvolvimento afetivo;
 Hipótese sobre a causalidade histórica.

De acordo com o perfil do indivíduo em questão foi necessário realizar as

seguintes provas:
 Provas Operatórias: Para verificar o nível de competência e
influências emocionais.
 Testes Projetivos: Família Educativa, Par Educativo, Desenho
Livre, Ditado de palavras e frases, Produção de Textos e Jogos Educativos.
Os quais facilitaram a análise dos aspectos qualitativos no que se refere ás
questões emocionais.
4.2 Análises das Provas

Na área pedagógica A.S.J. apresentou erros ortográficos em nível inferior

ao esperado para sua faixa de escolaridade. Notamos claramente na produção
textual e no ditado a ausência dos sinais de pontuação e da não organização das
idéias e dos parágrafos na produção textual.

Na área cognitiva A.S.J. apresentou o nível da estrutura do pensamento

compatível com a sua faixa etária Nível-3, embora ao dispor dos jogos ele tenha
demonstrado não ser capaz de compreender e assimilar facilmente as regras de
determinado jogo, logo, concluímos que sua conduta é acomodativa, desde quando
desista logo que tem dúvidas

Na área afetivo-social A.S.J. possui vínculo de afetividade maior com a

avó, a bisavó e com a irmã, pessoas que participaram de sua criação, por ter um
relacionamento sólido com essas pessoas demonstra perceber nelas referência em
sua aprendizagem, já em relação aos seus pais biológicos não demonstra nenhum
vínculo afetivo isso em decorrência da ausência dos mesmos em sua história de
vida. Percebemos que A.S.J. ao realizar as provas, apresentou-se ansioso, muito
silenciosos, inseguro e sem envolver-se afetivamente com as atividades propostas.

Na área corporal demonstrou o uso do corpo normalmente, porém para

realizar tarefas escritas notamos certa proximidade da visão com o papel. Seria uma
limitação visual? Cabe investigar.

4.3 Informe Diagnóstico Psicopedagógico

Devido aos constantes problemas de aprendizagem apresentados pelo

aluno A.S.J. foi solicitado através do Conselho de Classe da Escola Municipal
Alfredo da Silva Serra, na III Unidade (escola onde estuda) uma avaliação
diagnóstica psicopedagógica.

Para tanto, A.S.J. é um adolescente de 15 anos de idade, segundo filho

de uma prole de pais separados, cursa a 5ª série o Ensino Fundamental, onde é
considerado bi-repetente.
 A iniciativa da escola para realização da Avaliação Diagnóstica
Psicopedagógica foi bem aceita pela família visto que traria uma esperança em
ajudar o referido aluno a um melhor desenvolvimento em sua aprendizagem.

Atualmente o adolescente vem apresentando dificuldade de integração e

interação com seus colegas e professores. “A.S.J.” não realiza as tarefas solicitadas
pelos professores e não aceita auxílio deles e nem de outras pessoas. Foi relatado
pelos professores que em alguns momentos durante as aulas o aluno dispersa
realizando brincadeiras, ofensas e agressão verbal aos colegas, isso é justificado
pelos professores como resultado do baixo rendimento apresentado por A.S.J. nos
trabalhos e avaliações escolares realizadas, isso, de certa forma, propositalmente.

Durante a Avaliação Psicopedagógica realizamos: EOCA, Provas

Projetivas, além das Provas Piagetianas como: “Conservação de Comprimento”,
“Permutações...” e “Teste Gistaltico Visio motor” dentre outros onde pudemos
concluir que o mesmo não apresentou nenhum distúrbio grave de aprendizagem.

Com a realização da E.O.C.A., o diagnóstico operatório apresentou uma

forma espontânea assimiladora e demonstrou um rendimento normal para sua faixa
etária, principalmente uma criatividade destacada pela realização das atividades
propostas de: desenho livre, narrativa (embora necessite arrumar melhor suas
idéias).

Diante do exposto descobrimos que A.S.J. necessita ser melhor

estimulado para seu desenvolvimento de conteúdo vocabular, obedecer a uma
seqüência lógica para desenvolver uma narrativa coerente e consistente. Talvez a
provação cultural seja um dos maiores impedimentos de sua aprendizagem de forma
significativa.

Vale ressaltar, durante as sessões diagnósticas A.S.J. apresentou-se, do

ponto de vista afetivo, ser um adolescente inseguro, ansioso, sensível, com a auto-
estima rebaixada. Diante disso notamos um desequilíbrio emocional no aluno por ser
sensível, menos hábil para lidar com a ansiedade e despreparado para o convívio
social, sua agressividade possivelmente é justificada pela insegurança gerada por
problemas familiares. A falta de afetividade por parte dos pais é provavelmente a
causa do seu comportamento apático e isolado.
 É possível salientar, que as dificuldades apresentadas possam ser
resultados de algumas carências afetivas na sua primeira relação vincular, a relação
familiar, percebida pela falta de convívio com os pais. Provavelmente tais fatores
emocionais como a ansiedade, sensibilidade e a insegurança sejam decorrentes
dessa ausência parental, a qual demarcou a sua história de vida e,
consequentemente, de aprendizagem comprometida. De certo, tais fatores
emocionais estejam colaborando para um aumento das dificuldades de
aprendizagem.

Pode ser que alguns dos professores de A.S.J. estabeleçam objetivos

inatingíveis para o mesmo; uma vez que se sinta despreparado para atingir tais
objetivos, pois os sentimentos de inferioridade. Foi demarcado por sentir-se diferente
dos demais colegas por está com faixa etária superior e por descumprir as regras da
vida social da escola, com isso apresenta uma baixa auto-estima.

Como A.S.J. não aceita seguir regras e não as obedece, conforme manda
os padrões sociais e morais estabelecidas pela escola, pois, não se integra nos
grupos de estudo e não se relaciona bem com os colegas e professores,
consequentemente esses comportamentos não dão condições para aquisição de
conhecimentos e habilidades.

Conforme a situação exposta a respeito do Diagnóstico Psicopedagógico

de A.S.J., a partir de todas as informações obtidas, e das ações e reações do
mesmo, sugerimos que o referido aluno seja submetido a um acompanhamento
oftalmológico, psicoterapêutico e psicopedagógico, a fim de sanar suas dificuldades
de aprendizagem e elucidar as causas dos fatores emocionais para aprender a
mudar sua postura e ser mais pro - ativo na resolução de problemas.

Sintetizam-se as orientações dadas aos pais e a escola, traçar de sala

para mudança de relacionamento, mudança no modo de agir com ele ou formulação
de exigências, atribuir responsabilidades em casa e na escola.
4.4 A Psicopedagogia na prática pessoal e profissional

Compreendemos que o psicopedagogo é um pesquisador permanente,

um sujeito que, a cada movimento, ação e conduta, buscam alternativas para os
dilemas, tensões, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre novas
possibilidades. Assim como estabelecer elos de conexão com as principais
articulações e correntes teóricas contemporâneas, propondo-se a busca permanente
da teoria na construção de suas práticas profissionais, principalmente no que
concerne aos pressupostos da transdisciplinaridade e da complexidade.

Ao vivenciar, efetivamente, em sua vida pessoal cotidiana a máxima de

ser um eterno aprendiz, exercendo nesta vivência senso crítico, humildade,
serenidade, escuta, espera, olhar atento, intuição e novas formas de compreensão
da complexidade inerente aos diferentes aspectos da realidade.

Afinal, o fundamental é ter como foco o fato de que é "preciso (re)

aprender, ou melhor, desaprender: desaprender a separação e a divisão dos
fenômenos; é mister apreender, aprender a compreensão, as nossas
potencialidades de síntese e de elaboração sistêmica. Neste processo, busca-se
uma visão mais aberta, ampliada das próprias tramas da vida."

4.5 Como trazer a Psicopedagógia para ...

Vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre em

formação, projetar-se em processo de criação. Perto de concluir o curso,
percebemos que temos que nos aprimorar muito, para sermos profissionais
competentes. Afinal de contas: Qual é o papel do psicopedagogo? O que esperamos
de nós como psicopedagogas? O que é ser um bom psicopedagogo? Que
comprometimento devemos ter com nossos pacientes? Essas e outras questões que
como psicopedagogas devemos nos perguntar.

Antes de tudo precisamos entender o que é Psicopedagogia, acreditamos

ser importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia
e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqüência no senso comum, isto porque,
em sua própria denominação Psicopedagogia aparece "suas partes constitutivas –
psicologia + pedagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito".

O psicopedagogo exerce varias funções nos diversos âmbitos: educação,

saúde, ação social, clínica e institucional.

Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se

propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes
Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os
variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto área de conhecimento
multidisciplinar interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os
processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste
movimento.

Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do

conhecimento, tais como a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia
Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Infelizmente a Psicopedagogia não tem seu papel claro na formação do/a

Psicopedagogo/a. Pois vivenciar Psicopedagogia é um estado de ser e estar sempre
em formação, projetar-se em processo de criação. Todas as nossas ações e
produções, por serem humanas, estão sempre em processo de permanente
abertura, colocadas num prisma próprio para novas interpretações e busca.

O papel do psicopedagogo na verdade é atuar de forma preventiva e

terapêutica, posiciona-se para o compreender os processos do desenvolvimento e
das aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas
objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis dificuldades e transtornos),
o papel essencial do psicopedagogo é o de ser mediador em todo esse movimento.

Se for além da simples junção dos conhecimentos da Psicologia e da

Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ação, situando-se
tanto na Saúde como na Educação, já que seu fazer visa compreender as variadas
dimensões da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaços e
tempos sociais.

Compreendo que o psicopedagogo é um pesquisador permanente, um

sujeito que, a cada movimento, ação e conduta enquanto profissional busca
alternativas para os dilemas, tensões, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre
novas possibilidades.

Que comprometimento devemos ter com as crianças? O cuidado maior, a

nosso ver, deve ser efetivamente, com a proliferação dos cursos de Psicopedagogia
pelo Brasil sem as devidas orientações. É necessário ter preparação teórica
adequada e possuir conhecimento prático suficiente, além de sugerir caminhos para
a organização curricular de cursos de especialização em Psicopedagogia. Devemos
fazer o melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e
psicopedagogicamente, ser aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias,
atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente são
desafios imensos, para uma vida inteira. O essencial, acredito, é o desejar fazer o
melhor possível e neste desejar, realizar.

O psicopedagogo e duas competências. A busca mesma do

reconhecimento e da importância da atuação do psicopedagogo em nosso tempo
presente.

A primeira competência está voltada para a necessidade do

psicopedagogo estabelecer elos de conexão com as principais articulações e
correntes teóricas contemporâneas, propondo-se a busca permanente da teoria na
construção de suas práticas profissionais, principalmente no que concerne aos
pressupostos da transdisciplinaridade e da complexidade.

A segunda está vinculada ao vivenciar, efetivamente, em sua vida pessoal

cotidiana a máxima de ser um eterno aprendiz, exercendo nesta vivência senso
crítico, humildade, serenidade, escuta, espera, olhar atento, intuição e novas formas
de compreensão da complexidade inerente aos diferentes aspectos da realidade.
 Como é tornar-se psicopedagogo/a? Essa é uma questão instigante
porque nós nos fazemos à medida que caminhamos nas trilhas abertas por
outros/as.

Acredito que cada um de nós constrói nossos próprios conhecimentos

por meio de aproximações sucessivas direcionadas aos objetos que queremos
conhecer. Percebi que neste processo modificamos nossas compreensões e
podemos também contribuir para que outros/as possam resignificar as
compreensões anteriormente construídas.

Assim, entendi que a busca teórica deve sinalizar para a construção de

referenciais que podem ser re-elaborados, reestruturados, à medida que teoria e
prática são termos em contínua aproximação e revisão permanente.

O fundamental é ter como foco o fato de que é "preciso (re)aprender, ou

melhor, desaprender: desaprender a separação e a divisão dos fenômenos; é mister
apreender, aprender a compreensão, as nossas potencialidades de síntese e de
elaboração sistêmica. Neste processo, busca-se uma visão mais aberta, ampliada
das próprias tramas da vida."

Tornar-se psicopedagogo: uma questão instigante, que nos leva a

reflexão, pesquisa, busca por uma práxis profissional onde nossa percepção seja
aguçada e possibilitadora de um novo olhar, de uma nova maneira de ser, de estar
bem, nos nossos espaços solitários, nas nossas ações coletivas, em nossa vida,
com o encorajamento de sabermos que o essencial é intercambiar, ousar aproximar-
se, pois esta é talvez a maior possibilidade que temos para irmos adiante, para que
enquanto humanos possamos "e-vo-lu-ir", fluir. Então façamos, todos estes
movimentos.

 
REFERÊNCIAS
 

ALESSANDRINI, Cristina Dias. Oficina Criativa e Psicopedagogia. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 1996.

ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências, 12 ed.

Petrópolis: Vozes, 2003, p. 9 – 15.

BOSSA, Nadia. Dificuldade de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

BRASIL. MEC – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br. Acesso em: 10/09/20

BRASIL. MEC – Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br. Acesso em: 10/09/20

BRASIL. MEC – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em:

http://www.mec.gov.br. Acesso em: 10/09/20

CAMPUS, Dinah Martins de Souza. O teste do Desenho como Instrumento de

Diagnóstico da personalidade. 32 ed. São Paulo: Vozes, 1975.

CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque. Andragogia: a aprendizagem nos adultos.

Disponível em: http://www.26ig.com.br. Acesso em 10/09/20

DANTAS, Heloysa. A infância da razão: Uma introdução à psicologia da

inteligência de Henri Wallon. São Paulo, Manole, 1990

FERREIRO, Emília e TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1986.

FONSECA, Vitor da. Dificuldades da aprendizagem. Porto Alegre: ARTMED, 1995.

FREIRE, Paulo. Eduacação e Mudança. Trad. Moacir Gadotti: Lílian Lopes Martin.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

FERNÁNDEZ, A. Autonomia de Pensamento – Possibilidade de Expressão. In:

Paixão de Aprender. GROSSI, E. P.; BORDIM J. (org). Petrópolis: Vozes, 1992.

GALVÃO, Izabel. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. In:
Cadernos Idéias, construtivismo em revista. São Paulo, F.D.E., 1993.

PAIN, S. Diagnostico e tratamento dos Problemas de aprendizagem. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1985.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições. Organização e tradução:

Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. In
Vygotsky L.S., Luria A.R., Leontiev A.N., Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5ª ed. São Paulo: Ícone, 1994.

____. A formação social da mente. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989. Série
Psicologia e pedagogia

____. Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. Tradução
Jeferson Luiz Camargo, Série Psicologia e pedagogia.

____. et al, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da

Penha Villalobos. São Paulo: Ícone - Editora da Universidade de São Paulo, 1988.

WALLON, Henri. Maria José Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.).
Psicologia. São Paulo, Ática, 1986.

 
 Apêndice – E.O.C.A.

Apresentação Inicial da E.O.C.A.:

Pp – Você sabe por que veio até aqui?
A – Sim, para ajudar a senhora no trabalho da Faculdade.
Pp– Qual o seu nome completo?
A – Adriano dos Santos de Jesus
Pp – Qual a sua idade e data de nascimento?
A – 14 anos, 13 de novembro de 1992
Pp – Qual o nome de seus pais?
A – Rute e André Virgínio de Jesus
Pp – Seus pais trabalham?
A – Trabalham!
Pp – Você mora com quem?
A – Avós
Pp – Você tem irmãos?
A – Uma que se chama Andréia e a outra morreu na barriga de minha mãe.
Pp – Quando você começou a estudar?
A – Com 6 anos.
Pp – Repetiu o ano?
A – Sim, na 4ª série e 5ª série.
Pp – Por quê?
A – Por causa do videogame.
Pp – Onde você consegue dinheiro para pagar no videogame?
A – Com minha bisavó, faço algumas coisas para ela (como dormir na casa
dela, comprar algumas coisas de que ela necessita etc.) e ela me dá dinheiro.
Pp – Como é você com sua avó?
A – Ela reclama muito.
Pp – Você gosta de abraçar?
A – Sim, minha bisavó e avó.
Pp – Você tem amigos?
A – Sim! Um desde os 4 anos.
Pp – Como ele se chama?
 A – Jefferson Rocha.
Pp – Quantos anos ele tem?
A – 13 anos.
Pp – Você ajuda em casa? De que forma?
A – Sim, lavando banheiro e colocando lixo na porta para o caminhão pegar.
Pp – Você gosta de ir à escola?
A – Não, vou obrigado pela minha avó.
Pp – Quais os professores de que você mais gosta?
A – De Português, Geografia, Inglês e História. A professora de História ela
dá aula boa, aprende mais e faz o dever.
Pp – E de Matemática?
A – Gosto da matéria, mas não gosto da professora.
Pp – Por quê?
A – Porque quando alguém está falando ela fica falando da vida do outro,
ninguém na sala gosta dela.
Pp – Você faz as atividades de casa?
A – Sim!
Pp – Você gosta de seus colegas de turma?
A – Sim, menos de um, até já chamei para brigar.
Pp – Por quê?
A – Fica me abusando.