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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


PUC-SP

CLEONILDA SABAINI THOMAZINI DALLAGO

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES E DIREITOS EM QUESTÃO

DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL

SÃO PAULO
2014
1

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO


PUC-SP

CLEONILDA SABAINI THOMAZINI DALLAGO

SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES E DIREITOS EM QUESTÃO

DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL

Tese apresentada à Banca Examinadora da


Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de Doutora em Serviço Social sob a
orientação da Professora Dra. Maria Lúcia
Martinelli.

SÃO PAULO
2014
2

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

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_______________________________________________

São Paulo, 27 de junho de 2014.


3

Dedicatória:

A você Renato, companheiro presente de todas as horas, me


incentivando e dando forças para seguir em frente. Obrigada por ter
acreditado em mim, por me fortalecer sempre e por estar ao meu
lado! Amo você!

Aos Meus filhos queridos, Diego e Renata.


Obrigada por compreenderem minha ausência, pelo apoio dado para
o alcance deste trabalho, pelo respeito aos meus ideais profissionais
e, principalmente, pela ternura e carinho que tenho sempre
encontrado. Amo vocês!

À minha Alice “surpresa”, que no designo de Avó, em um momento


tão tumultuoso, me fez conhecer um lado tão amado e feliz da vida.
Amor, amor da minha vida!

À minha amada mãe Ana, que a sua maneira, orou incansavelmente.


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AGRADECIMENTOS

Ao final da caminhada na elaboração desta tese, é possível vislumbrar muitas pessoas


que, de diferentes formas, compartilharam a jornada e colaboraram para que fosse possível
chegar à sua finalização. Neste momento, nos fogem as palavras para expressar meus
sentimentos, para revelar uma emoção que somente o coração consegue expor. É em meio a
esta emoção que tentarei.
Meu especial agradecimento à minha orientadora Profa. Dra. Maria Lúcia Martinelli
pela paciência, pela amizade, pelo incentivo, pelo apoio, e pelo carinho dedicados, que, com
sua leveza, foi parceira e companheira no exercício da orientação, acreditou em mim e me fez
sentir segurança para prosseguir nesta caminhada. Obrigada professora!
Aos professores do curso: Maria Lúcia Martinelli, Maria Carmelita Yazbek, Maria
Lúcia Barroco, Evaldo Vieira pelo vigor dos debates sobre o Serviço Social.
Às professoras Dra. Maria Lúcia Carvalho e Silva; Dra. Marta Campos; Dra. Eliana
Bolorino Canteiro Martins; e ao Prof. Dr. Alfredo Aparecido Batista pela aceitação do convite
para compor a banca examinadora; às professoras Dra. Maria Carmelita Yazbek e Dra. Esther
Luíza Lemos que, além de aceitarem o convite para compor a banca de defesa, vêm trazendo
importantes contribuições desde a banca de qualificação.
Às colegas do Curso de Pós-Graduação em Serviço Social pela troca, pelas
discussões teóricas e pelas amizades: Vera, Marize, Mailiz, Andréia, Sandra, Kelly, Solange,
Maria Lúcia.
Às colegas da Unioeste pela compreensão de minha ausência durante o período do
doutorado, pelo apoio e incentivo da pesquisa: Vera, Marize, Ineiva, Cristiane, Alfredo,
Esther, Carmen, India Nara, Marli.
A toda família extensa, de Toledo e de Cuiabá, pela torcida, pelo apoio e
compreensão de minhas ausências e falta de comunicação.
Às minhas grandes amigas/os Neuza e Teixeira; Sandra e Sergio. Saudades dos bons
papos, dos chimarrões e das férias.
Ao Renato, Diego, à Renata, à Isabel, à Raquel e à minha Mãe Ana, pessoas muito
próximas que, nos últimos tempos, me incentivaram e acreditaram em mim, demonstrando
carinho e amor nos momentos mais difíceis. Obrigada!
À Dona Inês, vizinha querida que desde muito cedo incentivara o estudo, já se foram:
graduação, especialização, mestrado e, agora, doutorado.
Um agradecimento especial, à minha amiga India Nara que com seu filho Rodrigo
mergulharam comigo nos últimos dias de trabalho para finalizar as correções ortográficas e a
formatação final da tese. Querida amiga meu eterno agradecimento.
À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social, às secretarias
Vânia Lima e Andréia Canhetti que, muitas vezes, devido à distância, foram nossas
intermediadoras junto ao programa nos encaminhamentos. Obrigada pela gentil atenção e
dedicação.
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À secretária do Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Lucinéia Maria dos Reis


Correa, pela preocupação e responsabilidade de estar sempre nos orientando para o melhor
caminho na resolução das questões burocráticas. Grande amiga!
À Clarice Stahl, pelas contribuições na formatação da tese, em um primeiro
momento bastante decisivo de organização do trabalho.
À professora Dra. Ana Maria Formoso Cardoso e Silva pela dedicada revisão
ortográfica da tese. Parabéns por seu profissionalismo e empenho!
Às assistentes sociais atuantes na política de educação na região Oeste do Paraná
pela participação na pesquisa e acolhimento na busca de informações durante o estudo.
Às instituições que viabilizaram a participação no Curso de doutorado do Programa
de Estudos de Pós-Graduação em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo: à Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), à Coordenadoria de
aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pela bolsa parcial no período de dois
anos, e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pela
bolsa integral no período de dois anos. Apoio e incentivos financeiros que são determinantes
para a permanência e a conclusão do curso de doutorado.

A tod@s meus agradecimentos!


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“A aprendizagem é a nossa própria vida,


desde a juventude até a velhice, de fato quase
até a morte; ninguém passa dez horas sem
nada aprender”. (Paracelso)

“A grande questão é: o que é que


aprendemos de uma forma ou de outra? Será
que a aprendizagem conduz à auto-realização
dos indivíduos como ‘indivíduos socialmente
ricos’ humanamente (nas palavras de Marx),
ou está ela a serviço da perpetuação,
consciente ou não, da ordem social alienante
e definitivamente incontrolável do capital?”
(Mészáros)
7

DALLAGO, Cleonilda Sabaini Thomazini. Serviço Social na educação: concepções e


direitos em questão. 320f. 2014. Tese (Doutorado em Serviço Social). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.

RESUMO

A presente tese tem como objeto de estudo o Serviço Social nos meandros da concepção e da
efetivação dos direitos na educação na região Oeste do Paraná. Objeto que vai se solidificando
em meio a algumas questões que direcionam esta pesquisa, entre elas a preocupação em
entender como a profissão vem encontrando espaço para desenvolver seu trabalho na área da
educação na região Oeste do Paraná, bem como delimitar em que municípios as profissionais
se alocam e em quais setores dessa política social. A pesquisa perpassa pela centralidade de
compreender como Serviço Social pode contribuir para a construção de uma educação que
liberta o homem das amarras do capital, diante da embrutecida encruzilhada que o poder do
capital imprime às relações sociais. A fim de responder tais questionamentos, a pesquisa
levantou dados quantitativos e qualitativos, criando, em um primeiro momento, um banco de
dados para localizar os municípios que têm em seu quadro de contratação um assistente social
atuando na área da educação; e, no segundo momento, visitamos os municípios identificados,
providas de um roteiro de questões que levantavam os itens: identificação institucional,
identificação profissional e exercício profissional. Após tabulação dos dados, tivemos a
participação de 15 (quinze) assistentes sociais que responderam o roteiro de questões,
sobrevindo de uma prévia discussão, em locus, com a pesquisadora. Do ponto de vista
metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, abarcando a pesquisa bibliográfica e a
pesquisa de campo. A investigação expôs como resultado o importante papel de apreender a
categoria educação em seu movimento dialético com o modo de produção vigente em sua
intrínseca relação com a categoria trabalho, na perspectiva de que a análise dos fundamentos
dessa categoria é central para os profissionais assistentes sociais que atuam na área da
educação, na orientação da efetivação dos direitos constituídos na Política Nacional de
Educação e operacionalizados na região oeste do Paraná, bem como para entender o papel que
a educação formal assume nessa dada sociabilidade de consistência mercadológica que limita
a relação dos direitos e da cidadania. Analisamos algumas categorias que são centrais para o
fortalecimento e manutenção do capital – alienação, contradição, desigualdade, direito,
cidadania, entre outras -, para então compreender a atribuição dada à educação sob o domínio
do capital e desmistificar a plausível tarefa da educação na contribuição para um mundo mais
humano, igual e livre, que somente será possível com um trabalho que pense o futuro e
materialize os valores no presente, na estratégia de uma transformação radical para uma
educação “para além do capital”.

Palavras-chave: Educação; Trabalho; Capitalismo; Serviço Social.


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DALLAGO, Cleonilda Sabaini Thomazini. Social Work in Education: conceptions and


rights in question. 320f. 2014. Thesis (Doctorate in Social Work). Pontifical Catholic
University of São Paulo.

ABSTRACT

This thesis has as its object of study the Social Work in the intricacies of the conception and
implementation of rights in education in the western Paraná. Object that defines itself through
some questions that conduct this research, including the concern to understand how the
profession is finding space to develop its work in the education field in the western Paraná, as
well as define in which municipalities the professionals are allocated and in which sectors of
this social policy. This research goes through the centrality of understanding how the Social
Work can contribute to the construction of an education that frees man from the shackles of
capital, before the difficult crossroad that the power of capital sets for social relations. In
order to answer these questions, the research raised quantitative and qualitative data, creating,
at first, a database to locate the municipalities that have on their contractual framework a
social worker working in the area of education; and, secondly, we visited the municipalities
identified, provided with guide of questions that raised the following items: institutional
identification, professional identification and professional practice. After tabulating the data,
we had the participation of fifteen (15) social workers that answered the list of questions, after
a previous discussion, on locus, with the researcher. From the methodological point of view, it
is a qualitative research, covering the literature and field research. The investigation exposed
as a result the important role of understanding the education category in its dialectical
movement with the prevailing mode of production in its intrinsic relationship with the
working category, in view of the analysis of the foundations of this category is central to
professional social workers in the area of education, in the orientation of the realization of the
rights comprised in the National Education Policy and operationalized in western Paraná, as
well as to understand the role that formal education assumes in this given sociability of
market consistency that limits the relationship of rights and citizenship. We analyze some
categories that are central to the strengthening and maintenance of capital - alienation,
contradiction, inequality, rights, citizenship, inter alia – so that we can understand the
assignment given to education under the rule of capital, and demystify the plausible task of
education in contributing for a more humane, just and free world, which will only be possible
with a work that thinks the future and materialize the values in the present, in a radical
transformation strategy for an education "beyond the capital".

Keywords: Education; Work; Capitalism; Social Work.


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Apresentação dos municípios e do número de assistentes sociais por locais. 28


Quadro 2 – Microrregião do Oeste do Paraná.................................................................... 42
Quadro 3 – Municípios participantes da pesquisa.............................................................. 43
Quadro 4 – Etapa e modalidade de ensino aos quais a atividade profissional está
vinculada..............................................................................................................................
45
Quadro 5 – Cursos de Pós-Graduação .............................................................................. 51
Quadro 6 – Condições (possibilidades e entraves) para a materialização do Projeto
Ético-Político Profissional nas experiências do Serviço Social na Política de Educação
na região Oeste do Paraná...................................................................................................
231
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LISTA DE FIGURAS
Mapa 1 – Brasil com destaque região paranaense.............................................................. 41
Mapa 2 – Estado do Paraná Mesorregiões com destaque da Região Oeste....................... 41

Gráfico 1 – Percentual de Assistentes Sociais atuando na Política de Educação na


Região Oeste do Paraná ...................................................................................................... 31
Gráfico 2 – Municípios com Assistentes Sociais no ano de 2012 ..................................... 32
Gráfico 3 – Apresentação do percentual de Assistentes Sociais contratados no setor de
categoria pública e particular .............................................................................................. 33
Gráfico 4 – Distribuição de Assistentes Sociais por sexo .................................................. 46
Gráfico 5 – Distribuição doa Assistentes Sociais quanto à natureza das instituições......... 48
Gráfico 6 – Distribuição dos assistentes sociais quanto à origem da instituição
formadora............................................................................................................................. 49
Gráfico 7 – Distribuição dos Assistentes Socais por período de graduação....................... 49
Gráfico 8 – Distribuição dos assistentes sociais quanto à procura por de Curso de Pós-
Graduação.............................................................................................................................. 51
Gráfico 9 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à participação em conselhos de
direitos................................................................................................................................... 52
Gráfico 10 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto a participação em órgão da
categoria profissional............................................................................................................ 53
Gráfico 11 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à atuação junto às instâncias de
poder decisório...................................................................................................................... 54
Gráfico 12 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto ao vínculo empregatício........... 55
Gráfico 13 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à carga horária de trabalho....... 56
Gráfico 14 – Distribuição dos Assistentes Sociais por período do tempo em que
trabalham na sua atual unidade educacional......................................................................... 57
Gráfico 15 – Distribuição dos Assistentes Sociais por período do tempo que atuam na
área da Educação................................................................................................................... 58
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LISTA DE SIGLAS

AID Agência Internacional de Desenvolvimento


ARENA Aliança Renovadora Nacional
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
CAIC Centro de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CEI Centros de Educação Infantil
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CBE Conferência Brasileiro de Educação
CEE Conselho Estadual de Educação
CONED Congresso Nacional de Educação
CFE Conselho Federal de Educação
CFESS Conselho Federal de Serviço Social
CFI Corporação Financeira Internacional
CIACs Centros Integrados de Atendimento à Criança
CISDI Centro Internacional de Solução para Disputas sobre Investimentos
CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
CMAS Conselho Municipal de Assistência Social
CMDCA Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente
CME Conselho Municipal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CONAE Conferência Nacional de Educação
CRESS Conselho Regional de Serviço Social
CRESS-PR Conselho Regional de Serviço Social do Paraná
DCE Diretrizes Curriculares Estadual
EAD Educação a Distancia
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EPT Educação para Todos
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
FAO A Organização das Nações Unidas para Alimentação e Agricultura
FHC Fernando Henrique Cardoso
FIES Financiamento ao Estudo de Ensino Superior
FMI Fundo Monetário Internacional
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização dos Profissionais do Magistério
FUNET Fundação Educacional de Toledo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDA Associação Internacional de Desenvolvimento
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IFET Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
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INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas da Educação


IPES Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais
ISEB Instituição Superior de Estudos Brasileiros
LDB Lei de Diretrizes e Base para a Educação
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação e Cultura
MIGA Agência de Garantia de Investimentos Multilaterais
NESEF Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Ensino da Filosofia
NUCRESS Núcleo Regional de Serviço Social
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
OEA Organização dos Estados Americanos
PAR Plano de Ações Articuladas
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes
PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
PNE Plano Nacional de Educação
PROEJA Programa Nacional Educação de Jovens e Adultos
PROENA Programa Nacional de Educação e Reforma Agrária
PROINFÂNCIA Programa Nacional Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para
Rede Escolar Pública de Educação Infantil
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovem
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
REUNI Programa Universidade para todos
SER Responsabilidade Social da Empresa
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEEC Secretaria de Estado e da Cultura
SEED-PR Secretaria de Estado de Educação do Paraná
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Serviço Social da Indústria
SETU Secretaria de Estado do Turismo
SISU Sistema de Seleção Unificado
SS Serviço Social
SUED Superintendência da Educação
UDC União Dinâmica de Faculdades Cataratas
UEL Universidade Estadual de Londrina
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIAMERICA Faculdade União das Américas
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UFPR Universidade Federal do Paraná
UNIPAR Universidade Paranaense
USAID United States Agency for International Development
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................ 14

1 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ........................................................................... 21


1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: CAMINHOS PERCORRIDOS............ 23
1.2 CONTEXTO E UNIVERSO DA PESQUISA............................................................ 36
1.2.1 A Região Oeste do Paraná..................................................................................... 40
1.2.2 Identificação dos Profissionais Participantes da Pesquisa.................................. 45

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A DIMENSÃO ONTOLÓGICA DA EDUCAÇÃO


EM FACE DA CONSTITUIÇÃO DO TRABALHO E DA SOCIABILIDADE....... 60
2.1 TRABALHO E EDUCAÇÃO: VIDA, APRENDIZAGEM E HISTÓRIA ............... 61
2.2 MARX E LUKÁCS: A ARTE DA TELEOLOGIA E DA OBJETIVAÇÃO............. 66
2.3 TRABALHO, EDUCAÇÃO E SOCIABILIDADE: CONSIDERAÇÕES
HISTÓRICAS.................................................................................................................... 75
2.3.1 Trabalho Alienado e Educação Institucionalizada no Contexto do Estado
Capitalista......................................................................................................................... 90

3 CAPITALISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: LUTAS DE CLASSES E


DIREITOS EM QUESTÃO............................................................................................ 117
3.1 EDUCAÇÃO E POLÍTICA SOCIAL NO ESTADO BRASILEIRO: 119
TRAJETÓRIA HISTÓRICA E ORGANIZATIVA.........................................................
3.2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE: 156
DIREITOS E LEGALIDADES........................................................................................
3.2.1 O Estado do Paraná no Contexto da Política Nacional de Educação:
Educação, Direitos e Serviço Social............................................................................... 188

4 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DE LEGITIMIDADE


NO CONTEXTO DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ............................................. 209
4.1 O SERVIÇO SOCIAL NO ÂMBITO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO:
CONSIDERAÇÕES DE UMA PROFISSÃO ................................................................. 210
4.2 EDUCAÇÃO, SERVIÇO SOCIAL, CONCEPÇÕES E DIREITOS: DESAFIOS
DO PROJETO ÉTICO-POLÍTICO PROFISSIONAL...................................................... 241

TECENDO CONSIDERAÇÕES: A PROFISSÃO SERVIÇO SOCIAL NA


INTERLOCUÇÃO COM A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO: RESSALVAS PARA
NOVOS TEMPOS........................................................................................................... 267

REFERÊNCIAS............................................................................................................... 276

APÊNDICES.................................................................................................................... 292
ANEXOS........................................................................................................................... 313
INTRODUÇÃO

Não está ao meu alcance criar uma sociedade


ideal, contudo está ao meu alcance descrever o
que, na sociedade existente, não é ideal para
nenhuma espécie humana em sociedade.
(Florestan Fernandes)

Esta tese apresenta um trabalho de pesquisa que objetiva investigar como a profissão
vem apreendendo e efetivando a perspectiva do direito à educação na região Oeste do Paraná.
Tema que articula o Serviço Social à educação, sublinha a importante tarefa de compreender
uma categoria considerada fundamental para a vida em sociedade, a Educação. Na perspectiva
de que existe uma relação intrínseca entre a categoria trabalho e a educação para a formação e
constituição do homem e da vida social, destaca a consideração não linear da história, na
certeza de que as conquistas e os retrocessos inerentes às relações educacionais e de direito
estão atrelados aos acontecimentos e às mudanças econômicas, políticas e sociais que regem
as formas de sociabilidade.
Entendemos que os contextos históricos devem ser apreendidos no movimento das
relações econômicas, políticas e sociais que conduzem o desenvolvimento da sociabilidade,
na perspectiva de compreender a dinâmica das relações sociais vigentes nas diferentes
conjunturas históricas, nas diferentes relações jurídicas de direitos e na importante tarefa de se
compreender a concepção de educação que se faz presente nas diferentes formas de
sociabilidade. Por isso, voltamos a atenção, neste trabalho de pesquisa, para a categoria
Educação, devido à preocupação e inquietação diante das prerrogativas que estão sendo dadas
aos processos educativos nas últimas décadas, os quais afetam diretamente a vida societária e,
de modo mais imediato, a vida dos homens que vivem e sobrevivem submergidos nas
relações de produção nesta sociedade do capital.
Nesse sentido, com Frigotto (2010, p. 21), ressaltamos que “[...] instiga-nos o avanço
e a natureza do pensamento econômico na educação, reduzindo, sob esta vertente, a questão
educativa – uma relação política e social – a uma mera relação técnica”, em que, a partir de
um dado período histórico – a instituição da sociedade capitalista –, a educação é
metamorfoseada com o mesmo caráter do capital. Tal transformação retira o caráter social,
crítico e humano do processo educativo e desmerece a vivência de uma comunidade com
formas de trabalho coletivo e relações sociais igualitárias que estabelecem a formação da
educação, a partir de características integrais, comuns a todos, em que os adultos têm o
atributo de exemplos a serem seguidos. Essa contraversão impregna a vida em sociedade, com
valores de um modo de produção capitalista, de propriedade privada, de modo que as relações
de trabalho assalariado vêm se pautando em relações sociais de exploração cada dia mais
aviltantes, com um processo educativo trajado na institucionalidade da dualidade do caráter de
classe. Esse processo perde sua finalidade de formação na vida e para a vida e passa a se
direcionar à formação para o mercado de trabalho, para o domínio político e econômico,
tendo em vista a manutenção do processo de reprodução do capital. Diante de tão intensas e
instigantes mudanças, recorremos à epígrafe desta Introdução para expressar que tais valores
societários não são ideais “para nenhuma espécie humana em sociedade”.
Assumimos, dessa forma, a compreensão de que discutir a área da educação na
atualidade e principalmente exercer a profissão Serviço Social, nessa determinada política
social na sociedade capitalista, remete à análise da centralidade que esta categoria, Educação,
ocupa na vida social, na constituição do homem, da sociedade e da história, bem como à força
social que a educação formal adquire no campo de disputas entre projetos societários
distintos. No específico papel do Serviço Social no enfrentamento das expressões da “questão
social”1, com um poderoso objetivo: aquisição de conhecimentos para a inserção no mercado
produtivo, legitimando a mercantilização da educação e transferindo para a educação formal a
tarefa de enfrentamento das desigualdades e das contradições econômicas e sociais. Tal
lógica, que vem ocultando, no processo formativo, os princípios analíticos da política, da
economia, das relações de trabalho e das relações sociais como um todo, retiram do processo
educativo a possibilidade da leitura e análise crítica da lógica perversa do sistema capitalista
de produção e reprodução do capital. Dessa forma, conforme defende Mészáros (2005),
oculta-se o valioso sentido que o processo educativo pode ter na formação de resistência e
construção de uma sociabilidade “para além do capital”.
Em uma ampla perspectiva, analisamos que o procedimento educativo se estabelece
no processo de produção e reprodução das relações sociais, sob o comando do modo de
produção estabelecido, o qual deve demarcar as circunstâncias na sua totalidade e não na
fragmentação dos fatos e consequências econômicas e sociais. Segundo essa concepção, o
processo educativo vai além da educação formal, direcionada e demarcada para o mercado
financeiro, situando-a na reprodução da vida social, na incumbência do desvelamento de

1
Com Yazbek (2012, p. 289) analisamos que “a questão social resulta da divisão da sociedade em classes e da
disputa pela riqueza socialmente gerada, cuja apropriação é extremamente desigual no capitalismo. Supõe, desse
modo, a consciência da desigualdade e a resistência à opressão por parte dos que vivem de seu trabalho”.
Consideramos, assim, que a questão social se manifesta em um conjunto de desigualdades e contradições
econômicas e sociais na luta entre classes sociais e projetos societários distintos.
novos princípios e valores, em um processo dialético transformador/educador do homem e das
circunstâncias, na medida em que se afirma, com Marx (2002, p. 53), “[...] que as
circunstâncias fazem os homens tanto quanto os homens fazem as circunstâncias”.
Portanto, avaliar o processo educativo explicita o peso da mudança das
circunstâncias em prol das deduções da educação formal. Explicita o peso centralizador da
práxis humana na intervenção da realidade, em que essa práxis deve transformar as
circunstâncias para a subsequente transformação do homem, na perspectiva do
desenvolvimento de forças produtivas capazes de construir novos homens, novas relações
sociais, novas consciências; no entanto, não novas classes sociais, uma vez que, de acordo
com Marx (2002, p. 52):

[...] é necessária uma transformação massiva dos homens, que só pode


acontecer num movimento prático, numa revolução; que, portanto, a
revolução não é necessária porque a classe dominante de nenhum outro
modo pode ser derrubada, mas também porque a classe que a derruba só
numa revolução consegue aniquilar toda a podridão do velho sistema e
tornar-se capaz de fundar a sociedade sob novas bases.

Diante dessas ressalvas, sublinhamos a importância de compreender a intrínseca


relação das categorias educação e trabalho, tendo como primeira exigência a inversão dos
termos dessa relação. Conforme esclarece Almeida (2000a), a centralidade do trabalho deve
tomar um lugar de destaque nas discussões referentes ao processo educativo em uma
sociedade que demarca as relações sociais nas basilares relações do mundo do trabalho.
Relações de trabalho que medeiam à organização social, tanto de sobrevivência como de
tomada de consciência, um processo educativo e formativo de largo alcance nos tempos
presentes.
Para Tonet (2005a), pensar a educação no contexto da sociedade capitalista, assume,
na atualidade, questionamentos gritantes em torno do uso do conceito de cidadania de forma
pouco crítica, de forma que a assenta como sinônimo de plena liberdade e, mais, consiste em
ocultar as reais contradições presentes na sociedade de classes, suas desigualdades e injustiças
econômicas e sociais. Distanciando, assim, a precisa relação entre trabalho e educação
enquanto formação de um homem inteiro, capaz de propiciar um conhecimento crítico e
prático para contestar e atravessar os antagonismos da sociedade capitalista em busca de uma
educação emancipadora.
Essas considerações manifestam a crença na construção de uma nova forma de
sociabilidade, sem desigualdade e exploração do homem pelo homem, o que nos leva a
destacar, nesta tese, a importância de compreender e analisar o caminho ontológico da criação
e recriação da educação, em um contexto relacional, sem separação entre o homem, a
educação e a vida social. Direção analítica que fundamenta as categorias trabalho e educação,
destacadas, nesta tese, por meio das obras de: Marx (2004, 2001, 1992, 1979), Lukács (1979),
Lessa (2007, 2002), Mészáros (2006, 2005), Fernandes (1989, 1987) e Tonet (2007, 2005a).
Nessa perspectiva, transita-se pela história da educação para que possam ser
percebidas as orientações e as discussões a respeito da constituição dos valores e dos
posicionamentos políticos, econômicos e sociais que caracterizam a educação no contexto das
relações societárias. Também intenciona-se a aproximação e a compreensão das esferas
constitutivas do trabalho profissional dos assistentes sociais que atuam na área da política
social da educação, com a tese de que o Serviço Social tem todo um conhecimento formativo
para estar, fazer parte e contribuir com a equipe técnica da área da política de educação, além
de contribuir com um processo educativo que almeja a constituição de um homem analítico e
crítico diante das contradições e injustiças econômicas e sociais praticadas nesta dada forma
de sociabilidade. Considerações que buscamos fundamentação, com destaque, nas obras de:
Iamamoto (2001,1995), Netto (2009, 2006, 2002, 2001a), Guerra (2007), Barroco (2011,
2012, 2001, 2000, 1996), Martinelli (2010, 2008, 1999) e Yazbek (2013, 2012, 2009, 2001).
Importa relatar que a inquietação quanto aos desafios do trabalho profissional do
assistente social acompanha-nos desde o ano de 2001, quando da admissão, por meio de
concurso público, como docente do Curso de Serviço Social da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE), no Campus de Toledo. O ingresso no cargo permitiu assumir
atividades de ensino, ministrando as disciplinas de Estágio Supervisionado I e II, Ética
Profissional, Práxis Profissional e Oficina de Formação Profissional; a partir de 2004, a
coordenação de Estágio Supervisionado em Serviço Social; em 2008, a suplência na
Coordenação do Curso e, na atualidade, a Coordenação do Curso como também as aulas do
Núcleo Temático Serviço Social e Educação.
Nessa conjuntura, os desafios encontrados no âmbito profissional, nas dimensões de
ensino e pesquisa, direcionaram o desenvolvimento de pesquisas voltadas ao tema trabalho
profissional do assistente social. Tais experiências contemplaram muitas de nossas
proposições enquanto pesquisadoras em relação à temática, mas também trouxeram outras
inquietações, visto que as visitas aos campos de estágio e o retorno que as pesquisas
possibilitaram junto aos sujeitos e profissionais de áreas afins foram apontando para o
entendimento de estudos voltados a um campo específico dessa atuação profissional. Logo, a
inserção nesse processo de estudos e pesquisas, de atividades de ensino e de coordenação
acadêmica dos campos de estágio (atividade que possibilitou o contato com as várias áreas de
atuação do Serviço Social) despertou o interesse e o desejo de continuar investigando, no
doutoramento, o tema trabalho profissional direcionado para o contexto empírico da área da
educação. Tal escolha é justificada pelas visitas aos campos de estágio e pelas reuniões de
supervisão de estágio na área da educação2 de que participávamos enquanto Coordenação
dessa atividade, na qual foram alçadas as maiores inquietações junto aos profissionais
assistentes sociais que estão inseridos neste âmbito.
Por outro lado, se as visitas aos campos de estágio e as reuniões de supervisão
levaram a conhecer a existência de proposições que acompanham o trabalho profissional do
assistente social, também trouxeram a possibilidade da aproximação, mesmo que em um
âmbito restrito de um município, com as condições em que se objetiva o trabalho profissional
do assistente social na área da educação, em relação aos recursos disponíveis, à falta de
espaço físico, à jornada de trabalho, à redução no número de profissionais contratados para
atuar nessa área e, principalmente, à falta de pesquisas e discussões que contribuam com o
trabalho profissional. Enfim, são questões determinantes para a aproximação ou o
distanciamento de uma intervenção que possa ser uma mediação social, ética e política em
resposta às demandas que se colocam à categoria profissional na área da educação.
Nesse percurso, ainda no estágio do desenvolvimento das reflexões e dos debates
acerca do campo empírico desta pesquisa, Educação e Serviço Social, também se
evidenciaram, no ano 2010, discussões e pesquisas por parte da categoria profissional, no
conjunto CFESS/CRESS, em esfera nacional. Estabeleceram-se propostas de lutas para a
conquista da inserção do assistente social no sistema educacional, tendo como referência legal
o histórico de alguns Projetos de Lei que procuram garantir sua inserção no quadro de
profissionais da área da educação, embora alguns estejam, ainda, aguardando pareceres finais,
como é o caso do Projeto de Lei nº 3.466, de 2012, que “Dispõe sobre a instituição do Serviço
Social nas Escolas Públicas, Entidades Filantrópicas, OSCIPs e Fundações cuja atividade
principal seja o provimento da educação”. No estado do Paraná, temos aprovada a Lei nº
15.075, de 4 de maio de 2006, que autoriza a implantação do Programa de Atendimento
Psicopedagógico e Social em todas as unidades escolares que integram a Rede de Ensino
Público.

2
Essas reuniões faziam parte da agenda das supervisões – acadêmica e de campo – do Estágio Supervisionado
em Serviço Social I e II do curso de Serviço Social da UNIOESTE, campus Toledo, na área da educação,
enquanto subsídio da supervisão de modalidade direta.
Tais questões foram centrais para despertar o interesse e a motivação desta pesquisa,
para localizar, aproximar e conhecer a realidade desses profissionais que vêm enfrentando as
determinações dessa área de atuação no momento em que a política de educação tem sofrido
tantas influências e rebatimentos do capital.
Com esses pressupostos, partiu-se para a investigação com as seguintes questões
norteadoras:
 Quais municípios da região Oeste do Paraná têm em seu quadro de funcionários
um assistente social atuando na política de educação?
 Como está o índice de contratação de assistente social na política de educação na
região Oeste do Paraná? A profissão está encontrando espaço para desenvolver
seu trabalho?
 O Serviço Social pode contribuir para a construção de uma educação que liberta o
homem das amarras do capital?
Tais questões evidenciam que a pesquisa, desde sua origem e ao longo do seu
desenvolvimento, teve uma inquietação concreta e imediata: a relação entre Serviço Social e
educação na problemática busca da garantia dos direitos à educação na região Oeste do
Paraná.
Pautando-nos nessas questões, definimos como objetivo geral analisar como a
profissão vem apreendendo e efetivando a perspectiva dos direitos à educação na região Oeste
do Paraná. Como objetivos específicos elencamos: analisar a intrínseca relação entre
educação e trabalho nas dadas formas de sociabilidade; compreender as condições históricas e
de direito da política educacional brasileira; identificar, no nível da educação básica, a que
etapa e/ou modalidade o Serviço Social está vinculado na região Oeste do Paraná e
compreender qual a concepção de profissão e de educação que fundamenta o trabalho
profissional do assistente social que atua nesse nível da política de educação na referida
região.
Assim, com o objetivo de expressar a trajetória percorrida, esta tese se estrutura em
quatro capítulos articulados entre si. No Capítulo 1, busca-se reconstruir a trajetória da
pesquisa para situar o leitor quanto ao tema e aos procedimentos metodológicos que
orientaram a realização deste trabalho, apresentando o contexto e o universo analisados,
caracterizando a região Oeste do Paraná e identificando os profissionais participantes do
estudo. Isto permitiu uma leitura mais apurada do espaço geográfico da realização da pesquisa
de campo e dos profissionais entrevistados.
No Capítulo 2, apresentam-se considerações sobre a natureza da educação em face
das particularidades do trabalho e da sociabilidade, em um contexto de exposições históricas
que coloca o trabalho e a educação em uma intrínseca relação de centralidade na vida social,
na constituição do homem, das formas de sociabilidade e da história. Enfatizando as
mudanças que foram incidindo às categorias trabalho e educação no contexto da sociedade
capitalista.
O desafio do Capítulo 3 é compreender a formação do Estado nacional brasileiro,
com a emergente entrada do capitalismo no Brasil, a constituição do complexo do direito em
meio às lutas desencadeadas diante das contradições econômicas e sociais que se alastravam
no país. Desse modo, resgata-se a trajetória histórica da organização da política social
brasileira, particularmente da política social da educação e apresenta-se a contemporaneidade
legal do direito à educação no Brasil e no Estado do Paraná.
No Capítulo 4, adentra-se no universo das relações de trabalho dos assistentes
sociais que atuam na área da educação no Oeste do Paraná, enfatizando-se a compreensão da
profissão Serviço Social na interlocução com a relação do direito à educação colocando-se à
prova as concepções de educação que se estabelecem em suas relações de trabalho.
Por fim, a tese tece considerações a respeito da profissão Serviço Social na
interlocução com a categoria Educação, finalizando com ressalvas que indicam a necessária
construção de um novo modo de produção que incide em uma nova forma de sociabilidade,
de uma nova educação e de um novo homem para novos tempos.
1 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA

Todo o começo é difícil – isto vale em qualquer ciência.

(Karl Marx)

O propósito deste capítulo é o de reconstruir a trajetória da pesquisa realizada, para


analisar a profissão Serviço Social no contexto das relações de direitos na área da Educação,
tem como pressuposto a necessária apreensão do objeto em seu movimento real, a partir do
conhecimento, analise, desvelamento e interpretação das relações que o envolvem e o
reproduzem, em uma difícil tarefa peculiar de todo começo. Neste contexto, priorizamos a
particularidade do aporte teórico para o processo, compartilhando com Netto que:

[...] o conhecimento teórico é o conhecimento do objeto tal como ele é em si


mesmo, na sua existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das
aspirações e das representações do pesquisador. A teoria é para Marx, a
reprodução ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa:
pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e a dinâmica
do objeto que pesquisa. E esta reprodução (que constitui propriamente o
conhecimento teórico) será tanto mais correta e verdadeira quanto mais fiel o
sujeito for ao objeto (NETTO, 2009, p. 673).

Portanto, o conhecimento da realidade é inevitável para a compreensão e projeção de


novas possibilidades de ações, e independente dos desejos do pesquisador, o movimento do
objeto comporta uma existência objetiva, real. Mas, de acordo com Netto esta relação
sujeito/objeto não se constitui como uma relação de externalidade, como na citologia ou na
física, “[...] é uma relação em que o sujeito está implicado no objeto. Por isto mesmo, a
pesquisa – e a teoria que dela resulta – da sociedade exclui qualquer pretensão de
‘neutralidade’. ” ( 2009, p. 674).
Assim, o método histórico dialético apresenta, em sua gênese, a exigência do
conhecimento do real, considerando que existem diferentes graus de conhecimento desse real
e a processualidade de um método de pesquisa transita pela imprescindível exigência de
desvendar as determinações das dimensões da realidade que o pesquisador se propõe a
investigar, aproximando-se o máximo possível das determinações de sua totalidade, pois
quanto mais “fiel o sujeito for ao objeto”, mais próximo da verdade chegará, mais prudente
será a reprodução da realidade por meio do conhecimento.
Com base nestas observações, acrescentamos, com Marx e Netto, que, para o
pesquisador, esta reprodução da realidade a partir do conhecimento do pesquisador não se
constitui em um “olhar”, um “mirar”:

[...] Esta reprodução, porém, não é uma espécie de reflexo mecânico, com o
pensamento espelhando a realidade tal como um espelho reflete a imagem
que tem diante de si. Se assim fosse, o papel do sujeito que pesquisa, no
processo do conhecimento, seria meramente passivo. Para Marx, ao
contrário, o papel do sujeito é essencialmente ativo: precisamente para
apreender não a aparência ou a forma dada do objeto, mas a sua essência, a
sua estrutura e a sua dinâmica (mais exatamente: para apreendê-lo como um
processo), o sujeito deve ser capaz de mobilizar um máximo de
conhecimentos, criticá-los, revisá-los e deve ser dotado de criatividade e
imaginação. O papel do sujeito é fundamental no processo de pesquisa.
Marx, aliás, caracteriza de modo breve e conciso tal processo: na
investigação, o sujeito “tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores,
de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a
conexão que há entre elas.” (NETTO, 2009, p. 675).

Mantendo coerência com tal citação, ressaltamos a importância da teoria social de


Marx para a interpretação do real, reconhecendo que as relações sociais estabelecidas em cada
contexto histórico devem ser consideradas na conjuntura das estruturas econômicas, políticas,
sociais e culturais. Ademais conhecer e distinguir a aparência além disso a essência dos fatos
se coloca em um patamar de prioridade, conforme anotações de Netto: “Para Marx, como
para todos os pensadores dialéticos, a distinção entre aparência e essência é primordial;
com efeito, ‘toda ciência seria supérflua se a forma de manifestação [a aparência] e a essência
das coisas coincidissem imediatamente’. ” (NETTO, 2009, p. 674, grifo nosso).
Deste modo, entre o singular (o concreto aparente) e o universal, situa-se o objeto de
estudo, o particular. É neste campo que se coloca a pesquisa, sendo considerado o único e
verdadeiro campo das mediações. Logo, a pesquisa se constitui em um movimento através do
qual iremos captar as mediações entre o singular e o universal, na busca de apreender, por
meio de sucessivas aproximações o particular, ou seja, no caso específico desta tese, o
concreto pensado na totalidade do trabalho profissional do assistente social, na política de
educação da região Oeste do Estado do Paraná.
Nesta perspectiva, o presente capítulo foi organizado em três itens que se relacionam
dialeticamente: “procedimentos metodológicos: caminhos percorridos”, “contexto e universo
da pesquisa” e “identificação dos profissionais participantes da pesquisa”.
1.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: CAMINHOS PERCORRIDOS

As pesquisas baseadas e fundamentadas na teoria social de Marx demandam um


método que expressa uma opção política consistente, crítica e interventiva. Seus estudos
buscam, conforme apresentado anteriormente, apreender o objeto na sua totalidade, o que
pressupõe que este primeiramente se revela na aparência, na sua singularidade, na síntese
conhecida sobre o existente que o objeto mostra em vários pontos do universal; portanto, o
singular está em constante movimento sobre o universal.
O uso do método dialético no desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa,
permite/exige que o pesquisador não fique fora, ausente, externo ao que estuda; ao contrário,
nela se insere, participando da vida cotidiana do sujeito, buscando a interpretação e a análise
dos significados da realidade que investiga. Este tipo de pesquisa é capaz de proporcionar
avanços significativos para o conhecimento crítico da realidade, reafirmado que:

O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por


uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo
de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes significado. O
objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído de significados e
relações que sujeitos concretos criam em suas ações (CHIZZOTTI, 1995, p
79).

Tais fundamentos possibilitam o desvelamento das múltiplas determinações do


objeto situado, permitem a interpretação dinâmica e totalizante da vida social. Com isso,
Martinelli (1999, p. 27) destaca o caráter inovador da pesquisa qualitativa com três
considerações:

A primeira é quanto ao seu caráter inovador, como pesquisa que se insere na


busca de significados atribuídos pelos sujeitos às suas experiências sociais; a
segunda é quanto à dimensão política desse tipo de pesquisa que, como
construção coletiva, parte da realidade dos sujeitos e a eles retorna de forma
crítica e criativa; a terceira é que exatamente por ser um exercício político,
uma construção coletiva, não se coloca como algo excludente ou hermético,
é uma pesquisa que se realiza pela via da complementaridade, não da
exclusão.

Mediante tais fundamentos, o processo investigativo de analisar como a profissão


vem efetivando a perspectiva dos direitos na Política Nacional de Educação na região Oeste
do Estado do Paraná foi planejado, se constituiu com o transcurso de cinco momentos que se
articularam dialeticamente.
No primeiro momento de aproximação com o tema Serviço Social na Educação,
foram realizados levantamentos bibliográficos com o objetivo de conhecer e analisar as
contribuições teóricas já existentes sobre o assunto, visando compreender as condições
históricas da emergência da política educacional e como esta constitui espaços profissionais
para o Serviço Social. Assim, foram selecionados livros, dissertações, teses, artigos e leis,
com o propósito de conhecer e desvelar as leis que determinam o processo educativo e a
particularidade da intervenção profissional do Serviço Social estudado até o momento, aportes
teóricos que foram basilares para a elaboração dos capítulos da tese, formando o corpo
teórico-metodológico do presente trabalho. Neste processo, ressalto a importância da pesquisa
bibliográfica, a qual possibilita, conforme fundamenta Severino (2007, p.122) a utilização de
dados e categorias teóricas decorrentes de pesquisas anteriores devidamente registradas. “Os
textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. ”
Neste primeiro levantamento das contribuições teóricas existentes, a pesquisa foi
dividida em dois pilares: as produções de teses, dissertações e livros e as legislações
legalmente existentes. O primeiro pilar incidiu em consultas de pesquisas direcionadas às
produções, referentes ao Serviço Social na Educação, realizadas junto ao Programa de
Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), enfatizando as seguintes teses de doutorado: de Eliana Bolorino Canteiro Martins
(2007), intitulada “Educação e Serviço Social: elo para a construção da cidadania”, a qual
aborda a prática profissional dos assistentes sociais no âmbito da política de educação nos
municípios paulistas; de Ilda Lopes Witiuk (2004), intitulada “A trajetória Sócio-Histórica do
Serviço Social no Espaço da Escola”, que levanta uma significativa produção teórica sobre o
tema e destaca a Política Social de Educação e o Serviço Social, apresentando a trajetória
percorrida pela profissão neste espaço sócio-ocupacional; de Eliana Aparecida Gonçalez
Albonette Frois (2009), intitulada “O Processo de Formação do Assistente Social: desafio
permanente”, a qual, percorrendo uma trajetória investigativa sobre o Serviço Social e a
Educação, estuda os limites e possibilidades para que se formem assistentes sociais críticos e
éticos. Seu universo de pesquisa foi o curso de Serviço Social da Universidade Estadual de
Londrina (UEL), estado do Paraná.
Quanto às dissertações de mestrado sobre o tema, recorremos às produções de:
Lindamar Alves Faermam (2007), dissertação intitulada “Representação e Prática dos
Assistentes Sociais que Atuam nas Escolas Salesianas Paulistas: sujeitos coletivos que se
forjam na identificação do projeto profissional”, a qual, centrada nas representações que os
assistentes sociais elaboram sobre sua prática, expressa os desafios profissionais frente às
demandas mediadas pelo projeto ético-político, e Thalita Giovanna Büll (2010), dissertação
intitulada “Trajetória do Serviço Social Escolar de Limeira: Construção de uma ‘Educação
para além do capital’”, que busca evidenciar o trabalho dos assistentes sociais analisando e
retratando a trajetória histórica pela qual esses profissionais chegaram à Secretaria Municipal
de Educação.
Dentre os livros pesquisados sobre Serviço Social na educação, destaco o papel e as
contribuições significativas para a discussão, do assistente social e professor Dr. Ney Luiz
Teixeira de Almeida, pela dedicação e persistência com que vem tratando o tema e pela sua
participação como assessor junto ao Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação, do
conjunto CFESS/CRESS, que vem promovendo debates e pesquisas sobre o tema, além de
realizar um mapeamento dos assistentes sociais que atuam na área da Educação em âmbito
nacional e elaborar um relatório da pesquisa - Subsídios para o Debate sobre Serviço Social
na Educação – com o propósito abaixo explicitado:

O presente documento tem a finalidade de, a partir do acúmulo teórico e


político da categoria, construído em especial nas duas últimas décadas, sobre
a inserção do Serviço Social na educação, contribuir para o aprofundamento
da reflexão sobre uma concepção de educação coerente com o projeto ético-
político profissional que, por sua vez, oriente o debate das particularidades
do trabalho do/a assistente social nesta política pública, assim como as ações
profissionais, no sentido de fortalecer as lutas sociais em defesa de uma
educação emancipadora (CFESS, 2011, p. 3).

Na área da educação, trabalhando sua historicidade em uma perspectiva de


desenvolvimento social, econômico e cultural em uma relação intrínseca com a categoria
trabalho, apossamo-nos das fundamentações de: Marx e Engels (1965, 1992, 2009); Lessa
(2012); Ivo Tonet (2007); István Mészáros (2005); Gaudêncio Frigotto (2001); Antonio
Gramsci (1991, 1987); Florestan Fernandes (1989) e Luiz Antonio Cunha (1979).
Na pesquisa dos fundamentos do Serviço Social, foram realizadas leituras, reflexões
e elaboração de texto sobre a historicidade da profissão na sociedade brasileira, sua inserção
nos processos de produção e reprodução das relações sociais e a direção social na perspectiva
dos direitos, estabelecidas a partir da década de 1980, com o Projeto Ético-Político. Baseamo-
nos nos expressivos estudos de Marilda Vilela Iamamoto (2001,1995), José Paulo Netto
(2009, 2002, 2001, 1999, 1996, 1992), Yolanda Guerra (2007), Maria Lúcia Barroco (2012,
2011, 2001, 2000, 1996), Maria Lúcia Martinelli (2010, 2008, 1999) e Maria Carmelita
Yazbek (2013, 2012, 2009, 2009a, 2004, 2001).
No segundo pilar constituiu-se consultas na busca de localizar legislações de nível
nacional e municipal que tratassem da política da educação e da implantação do Serviço
Social nesta política. Assim, serviram como fontes de pesquisa: na Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, especificamente o Art. 205, que aponta a educação como direito
de todos e dever do Estado e da família, e o Art. 206, que retrata o ensino com base nos
princípios de igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade, valorização, democracia e garantia
de qualidade no ensino e aos profissionais envolvidos; a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/1996), que estabelece a finalidade do
desenvolvimento, do preparo para o exercício da cidadania e da qualificação para o trabalho;
o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (PNE/2001), que,
dentre seus objetivos e prioridades, caracteriza os níveis de ensino, divididos em educação
básica – que comporta a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio – e
educação superior, distingue as modalidades educação de jovens e adultos, educação a
distância e tecnologias educacionais, educação tecnológica e formação profissional, educação
especial e educação indígena e evidencia a importância da formação dos professores e da
valorização do magistério, destacando, em todos os itens, os objetivos, as metas, os
financiamentos e a gestão; o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de
julho de 1990 (ECA/1990), priorizando os artigos 53, 54, 55 que tratam dos direitos da
criança e do adolescente relativos ao acesso e à permanência na escola pública e gratuita, bem
como à sua participação democrática, versando sobre os deveres do Estado e as obrigações
dos pais e responsáveis; e a Lei nº 15.075, de 04 de maio de 2006, que autoriza a implantação
do Programa de Atendimento Psicopedagógico e Social em todas as unidades escolares que
integram a Rede de Ensino Público, no estado do Paraná. Constatamos que, apesar de
existirem projetos de lei enfocando a matéria de implantação do Programa Psicopedagógico e
Social em vários estados brasileiros e um tramitando em nível federal, até o momento
pesquisado, o Paraná é o único estado brasileiro que tem uma lei que efetivamente o institui.
O segundo momento constituiu-se de ações para o planejamento da pesquisa de
campo, tendo como ponto de partida a produção de um banco de dados que certificasse o
campo empírico da pesquisa. Inicialmente entramos em contato por telefone e por e-mail com
o Conselho Regional de Serviço Social do Paraná (CRESS-PR) 11ª Região, situado na cidade
de Curitiba, e solicitamos dados quanto à localização de contratações de profissionais
inscritos no CRESS-PR e atuando na política da educação. No entanto, constatou-se que na
época, mês de maio de 2010, o Conselho não tinha esta informação, mas que estava sendo
desenvolvido um trabalho do conjunto CFESS/CRESS para tal levantamento em nível
nacional. Assim, na segunda quinzena do mês de julho de 2010, a diretoria do CRESS-PR e
demais regiões enviaram aos Coordenadores dos Cursos de Serviço Social uma solicitação de
divulgação, através da Coordenação do Estágio Supervisionado em Serviço Social e demais
contatos, de um e-mail cujo assunto em destaque foi “o levantamento de dados sobre atuação
na área da educação”3.
Todavia, no período de maio a julho de 2010, em decorrência de não haver
informações do CRESS-PR acerca de profissionais assistentes sociais atuando na política da
educação no estado do Paraná, analisamos e ponderamos (orientadora e pesquisadora),
mapear a região, selecionando os municípios que contemplam a região Oeste do Paraná, para
localizarmos os locais que contam com a inserção de assistente social na política de educação.
Construímos um banco de dados, para podermos identificar onde estavam situados os sujeitos
da pesquisa e as condições para realizá-la, definindo a partir de então a região Oeste por
considerar o universo do estado do Paraná muito amplo para toma-lo na sua totalidade,
impossibilitando a pesquisadora de visitar todos os municípios, um total de 399.
Para a construção deste banco de dados, em um primeiro momento, foram utilizados
os recursos de acesso à internet para realizarmos um levantamento através de sites dos 399
municípios do Estado do Paraná e, consecutivamente, após a delimitação do universo
pesquisado, através da página do IPEA, que traz informações da mesorregião do Oeste
Paranaense, formada pela união de cinquenta municípios agrupados em três microrregiões que
contemplam as cidades de Cascavel, Foz do Iguaçu e Toledo. Os municípios partícipes da
região Oeste do Paraná foram mapeados com o auxílio de um instrumental (apêndice A), por
meio do qual foram levantados seus nomes, telefones da secretaria da educação ou prefeitura,
número de escolas de ensino particular com seus respectivos telefones e se havia assistente
social atuando na equipe de trabalho nesta área no local, seja no setor público ou particular.
Na sequência, entramos em contato, via telefone, com a Secretaria da Educação, de
todos os municípios, apresentando-nos como pesquisadora doutoranda do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP) e profissional do Curso de Serviço Social da UNIOESTE. No momento da ligação,

3
Texto do e-mail encaminhado no dia 22 de julho de 2010: At. Coordenadores/as e Orientadores de Estágio do
Curso de Serviço Social Bom dia. Encaminhamos o e-mail abaixo para ciência de V.Sas., o qual refere-se a um
levantamento de informações sobre a atuação profissional dos Assistentes Sociais na área da Educação,
direta ou indiretamente. Neste sentido, pedimos a gentileza de enviarem o e-mail abaixo e os anexos para seus
Orientadores de Estágio, Professores e para seus blocos de endereços eletrônicos, caso estejam dentro da área
solicitada, contribuindo com nossa divulgação e busca de dados. Os formulários e a matéria também encontram-
se no site. Apenas, pedimos a gentileza de que a devolução dos formulários preenchidos, devem ser enviados
até 27/07/2010 somente pelo e-mail: pesquisacresspr@gmail.com Pela compreensão agradecemos. Abraços,
Dione e Elda. CRESS/Pr.
obtínhamos a informação da contratação do profissional assistente social no quadro de
funcionários ou não. Quando da resposta positiva procurávamos falar diretamente com o
profissional, mostrando a importância da pesquisa e informando que, na próxima etapa,
estaríamos visitando o local, para a realização de uma entrevista. Observamos que houve uma
qualitativa aceitação e que todos mostraram entusiasmo e profissionalismo na ênfase da
necessidade de estudos e análises da questão, acompanhadas de muitas dúvidas e apreensões
que ainda cercam seus trabalhos. Na mesma ligação telefônica, procuramos levantar a
existência, no município, de escolas de ensino particular, anotando telefone e endereço para
posterior contato, seguindo os procedimentos efetuados para o setor público.
O banco de dados nos permitiu confirmar, no ano de 2010, que, dos cinquenta
municípios que fazem parte da região Oeste do Paraná, onze municípios contam com
assistente social atuando na política da educação, perfazendo um total de vinte e seis
profissionais contratados, conforme descrito no quadro abaixo:

Quadro 1 – Apresentação dos municípios e do número de assistentes sociais por locais


Município Local Categoria Número de
Assistente Social
1. Assis Secretaria da Educação Pública 01
Chateaubriand do Município

2. Santa Helena Secretaria da Educação Pública 01


do Município
3. Céu Azul Secretaria da Educação Pública 01
do Município
- Secretaria da Educação 01
do Município;

- CAIC – Centro de Pública


Atenção Integral a 01
Criança e ao
Adolescente;
02
-Universidade
4. Toledo Tecnológica Federal do
Paraná – UTFPR
- Colégio La Salle; 01

-Colégio Vicentino Particular 01


Imaculado Coração de
Maria;

-Fundação Educacional 01
de Toledo –FUNET
5. Foz do Iguaçu Secretaria da Educação Pública 09
do Município
6. Matelândia Secretaria da Educação Pública 01
do Município
7. Ramilândia Secretaria da Educação Pública 01
do Município
8. São Miguel do Secretaria da Educação Pública 01
Iguaçu do Município
9. Cascavel Colégio Santa Maria Particular 01
10. Guaraniaçu Secretaria da Educação Pública 01
do Município
- Secretaria da Educação
do Município; 01
11. Medianeira Pública
-Universidade
Tecnológica Federal do 01
Paraná – UTFPR
Fonte: Pesquisa realizada na região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2010, por esta
pesquisadora.

Dos vinte e seis assistentes sociais atuantes na política de educação na região, vinte e
dois profissionais estavam alocados no setor de categoria pública e quatro profissionais,
encontravam-se no setor de categoria particular. Na primeira4 investigação para a produção do
banco de dados, em 2010, constatamos que, de um total de sessenta e uma escolas de
categoria particular em atendimento na região Oeste do Paraná, apenas quatro contavam com
assistente social em seu quadro de funcionários.
O terceiro momento da pesquisa, com vistas ao cumprimento das disposições do
Regimento interno do Programa de Estudos Pós-Graduados em Serviço Social da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), foi elaborado o Memorial para o Exame de
Qualificação, o qual visou apresentar e justificar um projeto de pesquisa que se configurou
historicamente em meio a uma trajetória de vida acadêmica e profissional. Assim, o referido
Memorial expôs aspectos da trajetória acadêmico-profissional desta pesquisadora até o nível
do doutorado, elaboração que segundo Severino (2010, p. 245), realiza uma retomada
documentada dos dados do Curriculum Vitae e constitui, além disso, uma autobiografia, “[...]
configurando-se como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva.” Histórica e
reflexiva pelo desafio de recuperar e apresentar uma identidade, uma trajetória que não é
meramente cronológica, mas que vai além do aparente, na luta pela desmistificação do real,
do vivido. Conforme Martinelli (2010), falar de identidades é compreendê-las como

4
Primeira investigação pelo fato de a pesquisa empírica ter-se iniciado no ano de 2010 e os contatos com as
profissionais, as entrevistas, terem acontecido somente em 2012, momento em que sentimos a necessidade de
rever os dados levantados anteriormente. Movimento justificado no quarto momento dos procedimentos
metodológicos.
construções históricas, culturais, políticas em um processo permanente de construção e
reconstrução.
Portanto, dentro de um espaço de lembranças, esquecimentos, análises e críticas,
tentamos retratar o movimento dialético da história na tarefa de pensar e reconstruir uma
trajetória de vida, na busca de oferecermos à banca examinadora elementos que revelassem o
trajeto percorrido. Com base em Marx (1965, p. 35), ressaltamos, e procuramos atentar à
necessidade de permanecermos “constantemente com os pés no chão real da história; ele não
explica a prática pela ideia, mas sim a formação das ideias segundo a prática material”. É a
dialética da consciência e da realidade a um só tempo no movimento das relações sociais.
Sobre esse embasamento teórico, apresentamos a trajetória acadêmico-profissional, o projeto
de pesquisa e as atividades desenvolvidas até o momento, novembro de 2011. Vale destacar
que a elaboração do Memorial constituiu-se em um momento relevante, ao permitir a reflexão
detalhada da trajetória de vida pessoal e intelectual, um processo que se constrói enquanto
aprendizagem e maturidade na relação com o mundo e com os homens.
Desse modo, as contribuições que os estudos vêm possibilitando nesta trajetória
manifestam o peso das relações socialmente estabelecidas, da importante tarefa teórico-
metodológica dos fundamentos na emergência e manifestação das práticas sociais,
particularmente com a materialidade de novos valores na luta pela libertação das influencias
conservadoras tão evidentes e marcantes nesta dada sociedade capitalista. De maneira geral,
registramos o quão importante foi o processo de Exame de Qualificação e da elaboração do
Memorial na ocasião da banca, para o amadurecimento da pesquisadora e do seu olhar para o
objeto investigado.
O quarto momento da pesquisa constituiu o período de ir a campo, conhecer os
profissionais a serem entrevistados e os municípios, na tentativa de nos aproximarmos dos
assistentes sociais que atuam na política de educação na região Oeste do Paraná, abordarmos
seu dia a dia de trabalho e sua intervenção profissional na área da educação.
Porém, faz-se necessário esclarecer que, antes de marcarmos as visitas com os
profissionais, consideramos relevante rever o primeiro banco de dados apresentado. Por isso,
em julho de 2012, entramos em contato novamente com os municípios da região Oeste para
reafirmar as procedências das informações levantadas no ano de 2010, as quais foram
apresentadas anteriormente e foram essenciais para o Exame de Qualificação, exibindo dados
que possibilitaram uma maior definição do universo, do objeto e dos objetivos da pesquisa,
bem como determinar que trabalharíamos com os profissionais atuantes nas modalidades de
ensino de educação básica, que comporta, conforme orientações do PNE/2011, a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
Desse modo, ao entrarmos em contato com todos os municípios da região Oeste do
Paraná, constatamos que houvera alterações no quadro das informações: dos onze municípios
apresentados no primeiro levantamento de dados – quadro 1 oito continuaram a contar com
assistentes sociais atuando na política de educação. Podemos acompanhar os números em
percentual no gráfico a seguir:

Gráfico 1 – Percentual de Assistentes Sociais atuando na Política de Educação na Região


Oeste do Paraná

[]

Municípios com Assistente


Social
Municípios sem Assistente
Social
84%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Observa-se que os oito municípios que têm assistentes sociais atuando na política de
educação na região Oeste do Paraná representam apenas 16%, contra 84% que não têm
contratação nessa área, no universo dos cinquenta municípios contatados.
Tais contatos possibilitaram verificar que a alteração no número de municípios
ocorreu pelo seguinte motivo: os municípios de Assis Chateaubriand, Ramilândia e
Guaraniaçu, que, na ocasião do primeiro contato, em 2010, tinham em seu quadro de
funcionários na Secretaria de Educação um assistente social, tiveram este profissional
transferido para a Secretaria de Assistência Social. Também tomamos conhecimento de que,
um dos oito municípios que continuaram a apresentar a contração de assistentes sociais na
área de educação, Céu Azul, a profissional estava afastada, em período de licença-
maternidade. Assim, partimos de um universo de cinquenta municípios que compõem a região
Oeste, transitamos em 2010 por um número de onze e, confirmamos como partícipes da
pesquisa sete municípios. Conforme ilustra o gráfico a seguir:
Gráfico 2 – Municípios com Assistentes Sociais no ano de 2012
4% 4%
7% 19%

4%
4%
Toledo - 5
Santa Helena - 1
Foz do Iguaçu - 14
58% Matelândia - 1
Medianeira - 2
São Miguel do Iguaçu - 1
Cascavel - 1
Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Após estas constatações, demos início ao processo de agendamentos e visitas aos sete
municípios que se mantiveram do quadro do universo da pesquisa, com as particularidades
apresentadas no gráfico 2: no município de Toledo, um total de cinco assistentes sociais na
educação básica, sendo duas no setor público (Secretaria da Educação e escolas) e três em
colégios particulares, cômputo no qual não entram as duas Assistentes sociais que trabalham
na UTFPR, conforme apresentado no quadro 1, que não foram entrevistadas pelo fato de este
campus não ofertar nenhuma modalidade de ensino de educação básica; no município de
Santa Helena, uma profissional na Secretaria da Educação; no município de Foz do Iguaçu,
quatorze profissionais para o atendimento às escolas do setor público, número acrescido em
relação a primeira pesquisa, que contabilizou nove profissionais; no município de Matelândia,
uma profissional na Secretaria da Educação; no município de Medianeira, duas profissionais
no setor público, portanto uma a mais em relação à pesquisa anterior , devendo-se informar.
Porém, que a profissional assistente social deste município vinculada à UTFPR, um campus
que ofertar a modalidades de ensino médio, encontra-se de licença médica, o que
impossibilitou a entrevista; no município de São Miguel do Iguaçu setor público, uma
profissional na Secretaria da Educação e, no município de Cascavel uma profissional em um
colégio particular, que não é o mesmo apresentado na primeira pesquisa de 2010 - na
atualidade, a contratação é no Colégio Marista. Verificamos, portanto, que, apesar da redução
no número de municípios, a região Oeste do Paraná continua contando praticamente com o
mesmo quantitativo de profissionais atuando na política de educação, na medida em que
houve a diminuição no número de municípios e, ao mesmo tempo, houve o aumento na
quantidade de assistentes sociais contratados, pois os municípios de Foz do Iguaçu e de
Medianeira ampliaram o número de contratações, referendando, assim, o total de vinte e cinco
assistentes sociais, vinte e um no setor de categoria pública e quatro no setor de categoria
particular5. O Percentual é figurado no gráfico a seguir:

Gráfico 3 – Apresentação do percentual de Assistentes Sociais contratados no setor de


categoria pública e particular

16%

84%

Assistentes Sociais no Setor Público Assistentes Sociais no Setor Particular

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Ao agendamos e efetuarmos as visitas aos sete municípios, tínhamos o propósito de


realizarmos as entrevistas ou de termos um primeiro contato para apresentarmos os objetivos
do estudo, o Roteiro da Pesquisa (apêndice C) e as propostas metodológicas descritas no
Termo de Consentimento (apêndice B), que recomendava “responder as questões de imediato
– se possível com a autorização do uso de um gravador” ou “combinar um prazo para a
devolução do roteiro das questões respondidas no material impresso ou digitalizado via e-
mail”. Levantamos também a possibilidade de retornar em uma outra data para a realização da
entrevista.
Assim, no momento da coleta de dados, apesar, de não efetivamos na integra, uma
entrevista, foi possível estabelecer certa aproximação, com uma relação de interação e
discussão das questões planejadas no roteiro, compreendendo, com Minayo (1993), que a

5
No grupo Identificação Institucional do roteiro da pesquisa, questão b, Natureza Jurídica, duas escolas se
caracterizam como particulares e filantrópicas, porém, foram tomadas como particulares, tendo em vista que a
caracterização “filantrópica” se justifica na esteira da Bolsa de Estudos, Lei n.12.101, de 7 de novembro de
2009, que “[...] dispõe sobre a certificação das entidades beneficentes de assistência social; regula os
procedimentos de isenção de contribuições para a seguridade social; altera a Lei n o 742, de 7 de dezembro de
1993; revoga dispositivos das Leis nº 8.212, de 24 de julho de 1991, 9.429, de 26 de dezembro de 1996, 9.732,
de 11 de dezembro de 1998, 10.684, de 30 de maio de 2003, e da Medida Provisória no 187-13, de 24 de agosto
de 2001; e dá outras providências, com especial atenção aos artigos de 12 a 17”. (BRASIL, 2014, caput)
entrevista, além de possibilitar a coleta de dados permite a situação de interação e análise das
informações entre sujeitos da pesquisa e entrevistador. Logo, a vivência que esta interação
ocorreu e possibilitou discussão e conhecimento dos locais e do trabalho profissional
desenvolvido, enriqueceu a pesquisa e, ao mesmo tempo fortaleceu e qualificou o
entendimento na área da educação desta pesquisadora.
Neste contexto, diante das propostas metodológicas elencadas e da exposição do
Roteiro da Pesquisa6, tivemos uma profissional que optou em responder o material impresso
e, posteriormente entrar em contato, via telefone, para devolvê-lo; as demais profissionais
optaram em responder ao questionário digitalizado e enviá-lo por e-mail, ressaltando a
importância de um maior tempo para analisar e refletir sobre as questões focadas. Desse
modo, no momento desta escolha entregamos o roteiro da pesquisa, que estava salvo em um
pen drive, ou o encaminhamos via e-mail, dependendo da opção. Logo, a vivência dessa
interação e discussão, viabilizada pelo fato de os encontros terem durado, em média 60 a 90
minutos, bem como o conhecimento dos locais e suas estruturas. De todos os contatos
somente uma profissional não aceitou participar da pesquisa.
Não poderíamos deixar de esclarecer que, para compor um dos grupos em que se
subdividiu o Roteiro da Pesquisa, o Exercício Profissional, as questões utilizadas foram
extraídas do roteiro elaborado pelo Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação do
conjunto CFESS/CRESS, grupo que desenvolve uma pesquisa de mapeamento dos assistentes
sociais que atuam na área da Educação em nível nacional. A procedência do uso das questões
sobreveio da avaliação de que elas continham um nível de reflexão teórico-metodológica,
ético-política e técnico-operativa que abarcava uma coletividade representativa da categoria
profissional e que as mesmas contemplavam os objetivos propostos para a pesquisa. Porém,
antes da utilização, foi feito uma consulta junto ao CRESS-PR, informando e solicitando uma
manifestação quanto ao uso; não havendo nenhum impedimento, desde que nos valêssemos
das condições éticas na utilização, assim, foram dados os encaminhamentos indispensáveis:
no Roteiro da Pesquisa, foi elaborada uma observação em nota de rodapé sobre a origem da
produção das questões, informação fortalecida verbalmente junto aos profissionais
pesquisados.
Dos momentos das entrevistas, ressaltamos um diferencial no município de Foz do
Iguaçu, pelo fato de comportar um número representativo de contratações, quatorze

6
Roteiro formado por questões abertas e fechadas, cujo teor dividia-se em três grupos: “identificação
institucional”, “identificação profissional” e “exercício profissional”. Lembramos, ainda, que realizamos um pré-
teste com dois profissionais, no município de Toledo, visando corroborar sua operacionalidade e clareza na
ordenação das questões.
profissionais que trabalham no Programa Construindo a Cidadania, uma equipe
multidisciplinar composta por assistentes sociais, psicólogos e fonoaudiólogos que atendem a
demanda da Secretaria de Educação do município7.
Quanto ao retorno dos Roteiros da Pesquisa, dos sete municípios visitados
contemplando um total de vinte e cinco profissionais, tivemos o retorno de cinco municípios,
constituindo uma amostragem geral de quinze entrevistas - amostra representativa,
considerado o número de municípios que têm o profissional assistente social atuando na
política de educação na região Oeste, e entendendo também, com respaldo em Martinelli, que
a prioridade não está no “[...] número de pessoas que vão prestar a informação, mas no
significado que esses sujeitos têm, em função do que estamos buscando como pesquisa”
(1994, p. 15).
O quinto momento constituiu-se na etapa da análise dos dados coletados, em outras
palavras, na difícil tarefa de realizar a leitura e estudo do material empírico, desvendando as
determinações presentes nas realidades e estabelecendo uma relação de unidade entre teoria e
prática. É um voltar ao objeto, aos objetivos e à questão norteadora da pesquisa com o
compromisso de análises e respostas à investigação, uma aproximação e organização que
possibilita a ampliação do conhecimento sobre o assunto, com a importante tarefa de
estabelecer categorias que permitirão a apreensão da totalidade. Voltando à citação de Netto
(2009) quanto mais “[...] fiel o sujeito for ao objeto”, mais próximo o pesquisador chegará às
determinações da realidade, à totalidade.
Portanto, voltar aos objetivos da pesquisa neste momento da análise dos dados é
passo primordial para o desenvolvimento do procedimento de entrelaçar dialeticamente as
respostas registradas no material empírico coletado com o conhecimento teórico pesquisado.
Acionando a capacidade de elucidar os valores e as concepções expressas ou sugeridas
entrelinhas e refletindo sobre a interlocução entre intervenção profissional e a importância da
pesquisa para o desvelamento e enfrentamento das contradições que se apresentam na luta
pela efetivação do projeto ético-político da profissão.

7
O site com suas descrições apresenta que o programa foi fundado no ano de 2007, contempla uma Equipe
multidisciplinar formada por assistentes sociais, fonoaudiólogos e psicólogos que atendem as escolas municipais
de Foz do Iguaçu com o objetivo de promover o acesso e garantir a permanência dos alunos nas escolas da Rede
Municipal de Ensino. (FACEBOOK, 2012). Este Programa é uma ampliação do Programa Federal FICA
Comigo. “O programa FICA Comigo é uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação, representantes
municipais, conselhos tutelares, Ministério Público, pais, alunos e comunidade para combater a evasão escolar
nas escolas estaduais do Paraná. Um dos instrumentos do programa é a Ficha de Comunicação do Aluno Ausente
(Fica), utilizada para controlar a frequência dos alunos menores de dezoito anos do ensino fundamental e médio.
O principal agente do programa é o professor, que começa a agir quando constatar a ausência do aluno por cinco
dias consecutivos ou sete dias alternados, no período de um mês.” (PARANÁ, 2012)
Assim, as análises e respostas à investigação do Serviço Social na Educação
passaram por um crivo imerso em uma perspectiva analítica do real, tendo seus resultados
expressos na elaboração dos capítulos que dão corpo a este trabalho de pesquisa.
Após esta descrição, na próxima fase do processo de conhecimento a respeito do
tema, apresentaremos um item que esboça uma breve caracterização do estado do Paraná,
cenário da pesquisa empírica, com informações que situam os municípios da região Oeste e os
põem na particularidade de ter a presença do assistente social atuando na política da educação,
alocando-os como partícipes da pesquisa em destaque.

1.2 CONTEXTO E UNIVERSO DA PESQUISA

Contextualizar um determinado espaço geográfico demanda a análise do movimento


de construção e reconstrução dos lugares, das relações sociais8 e materiais existentes, um
movimento de transformação territorial, social, econômico, educacional e cultural que transita
por relações políticas, de poder, de controle e de regulação inerente ao modo de produção
vigente.
Assim, pensar a história do Estado do Paraná9 é compreender que os territórios
comportam:
[...] uma construção social, cuja processualidade assenta-se nas relações
sociais que realizamos todos os dias. Essas relações correspondem às
territorialidades que são multidimensionais, isto é, ocorrem tanto nas
relações econômicas como nas políticas e culturais, [...] Em nossa vida
cotidiana vivemos múltiplas relações e estabelecemos uma combinação
variada de redes de circulação e comunicação, no rural, no urbano e em suas
relações. O movimento de pessoas, mercadorias, informações etc. rompe
com as barreiras espaciais e político-administrativas, interligando lugares,
tempos, pessoas, situações. É um movimento de desterritorialização e
reterritorilização, sendo que ambas acontecem no mesmo lugar ou entre
lugares diferentes e no mesmo ou em períodos distintos. Há sempre uma
relação de unidade espaço-temporal do movimento do território no tempo
(construção histórica) e do tempo no território (construção relacional). O
território é relacional, processual e (i)material (SAQUET; SINHORINI,
2008, p. 185).

É com base nesta apreensão que apresentaremos, mesmo que sucintamente, o Estado
do Paraná, um dos três estados que compõem a região Sul do Brasil, junto com os estados de
Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Geograficamente, o território paranaense ocupa uma área

8
Nos estudos da pesquisa, compreende-se com base em Marx (1980, p. 16) que “[...] as relações sociais estão
intimamente ligadas as forças produtivas.”
9
Foram colhidos dados no site da Secretaria de Estado do Turismo (SETU).
de 199.316,694 km², que equivale a 2,5% da superfície do país, conta atualmente com 399
municípios e uma população de 10.444.526 habitantes conforme dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE - 2010).
Nosso estado tem características particulares da região,

O nome do estado é derivado do nome indígena dado ao rio em tupi: pa'ra =


"mar" mais nã = "semelhante, parecido". Paraná é, portanto, "semelhante ao
mar, rio grande, parecido com o mar"; naturalmente pelo seu tamanho. O
potamônimo (potamônimo é um vocábulo que define um topónimo que tem
origem num nome de um rio) passou a designar a região, que se tornou
província autônoma em 1853 e estado em 1889. A pronúncia Paranã foi
encontradiça até pouco tempo. (ENCONTRA PARANÁ, 2012 s.p, grifo do
autor)

Conforme dados pesquisados no site da Secretaria de Estado do Turismo do Paraná


(SETU), na época do descobrimento do Brasil, as terras que hoje formam o estado do Paraná
eram habitadas por grupos ou tribos indígenas, os Tapuias e a grande família dos Tupis-
Guarani. Foram eles os responsáveis pela abertura dos primeiros caminhos que mais tarde
foram utilizados pelos bandeirantes e jesuítas para desbravar o território. Segundo relatos
históricos:

No século XVI o Paraná, então em grande parte território da coroa


Espanhola, foi colonizado primeiramente pelos Jesuitas. Em 1554, Domingo
Martínez de Irala, Governador do Paraguai fez fundar Ontiveros, a uma
légua do Salto das Sete Quedas. Mais tarde, a três léguas de Ontiveros,
fundou a Ciudad Real del Guayrá, na confluência do Rio Piquiri. E em 1576,
foi fundado à margem esquerda do rio Paraná, Vila Rica do Espírito Santo.
Com três cidades e diversas "reduções" ou "pueblos" a região foi
denominada com o status de "Província Real del Guaira". No século XVII os
bandeirantes paulistas faziam incursões periódicas em seu vasto território,
capturando-lhe os índios livres para escravizar-lhes. Já em 1629, os
estabelecimentos dos Padres Jesuítas, com exceção de Loreto e Santo Inácio,
estavam completamente devastados pelos bandeirantes paulistas e, em 1632,
Vila Rica, último reduto espanhol capaz de oferecer resistência, foi sitiado e
devastado por Antônio Raposo Tavares. Somente em 1820 o território
ocidental do Paraná passou definitivamente a coroa portuguesa passando a
integrar politicamente a província de São Paulo, sendo conhecida como
"Comarca de Curitiba". (ENCONTRA PARANÁ, 2012, s.p)

Neste contexto, o povoamento do território paranaense ocorreu em conjunturas e


com motivações distintas: no século XVII, com a descoberta e a procura do ouro e a criação e
comércio de gado. Neste período, com a história da existência de grandes jazidas de ouro
foram atraídos inúmeros aventureiros à região de Paranaguá e muitos dos moradores
abandonaram a lida com a terra para procurar ouro, aspirações de grandes riquezas minerais
que não perdurou por muitos anos no estado. No início do século XIX, contou-se com a força
do cultivo da erva mate, abrindo o comércio de exportação, o qual se transformou no esteio
econômico paranaense até meados dos anos de 1930. (PARANÁ,2012; IBGE, 2012)
No século XIX, ocorre o ingresso de imigrantes europeus em solos paranaenses,
investindo no trabalho com a agricultura nos arredores dos centros urbanos, o que resultou em
mudanças no quadro geográfico, com a ocupação das grandes florestas dos vales do
Paranapanema, Paraná, Ivaí e Iguaçu, impulsionando as lavouras de café.
No final da década de 1930, tem início a um novo processo de ocupação territorial, a
implantação do regime de pequenas propriedades com a policultura, predominantemente de
cereais e oleaginosas, conjuntamente com a criação de aves e suínos. Não poderíamos deixar
de mencionar que o Paraná teve, em 1916, a criação da primeira universidade do Brasil, a
Universidade Federal do Paraná, e, no período de 1975 a 1982, a construção de Itaipu, a maior
hidroelétrica binacional do mundo, localizada no rio Paraná, na fronteira entre o Brasil e o
Paraguai, concomitante ao desaparecimento do salto das Sete Quedas.
Schallenberger e Schneider fundamentam que, a partir de 1930, o estado nacional
brasileiro introduziu no país novas metas de políticas econômicas, influenciando e fazendo
despontar o estado do Paraná nesse processo.

No padrão de desenvolvimento inaugurado com a mudança do eixo


dinâmico da economia brasileira, a partir de 1930, e com a consequente
ruptura da hegemonia que possuíam os exportadores, particularmente os de
café, o Estado passou a exercer liderança ativa no modelo de
desenvolvimento econômico, que buscava consolidar o seu projeto de
consolidação da indústria nacional. No Brasil o Estado sempre cumpriu
papel de destaque no manejo dos instrumentos de política econômica,
entretanto, a partir de 1930, o exercício da liderança ativa tornou-se
qualitativamente distinta de períodos anteriores. Tratava-se de promover as
modernizações social, econômica e administrativa do país. O grupo que
comandou o Estado a partir de 1930, sob a liderança de Getúlio Vargas,
tinha a percepção de um modelo de desenvolvimento fundado na concepção
de um capitalismo nacionalista, isto é, a nação poderia libertar-se das
demais, através do desenvolvimento e do fortalecimento do seu próprio
parque industrial e da sua agricultura, formando seus técnicos e
regularizando as relações entre o capital e o trabalho
(SCHALLENBERGER; SCHNEIDER, 2009, p. 166-167).

Foi articulado a este processo de mudanças econômicas e de busca da modernização


do país que o estado do Paraná se desenvolveu e criou suas particularidades enquanto espaço
geográfico estadual, sendo hoje conhecido mundialmente pela sua força econômica de
produção, que o caracteriza entre o que muitos nomeiam de progresso, de desenvolvimento e
de evolução, mas que não se pode deixar sem análise, no contexto, que o processo de
transformações carregou consigo a instituição de um legado de contradições, como podemos
ver no excerto a seguir:

À medida que o governo estadual procurava tornar o Paraná o celeiro agrícola do


país e um produtor de madeira capaz de levar a efeito amplos reflorestamentos, os
conflitos fundiários não só continuaram como cresceram em intensidade. Centenas
de milhares de pequenos proprietários rurais e trabalhadores sem terra encenaram
um êxodo rural que provocou um esvaziamento demográfico em mais de cinquenta
municípios. Tais emigrantes seguiram principalmente para o Centro-oeste e para a
Amazônia, levando consigo sua concepção produtiva. Enquanto, na agricultura, a
soja aumentava em trinta por cento o espaço que ocupava. Também a indústria dava
saltos expressivos, como a instalação, em 1976, de uma fábrica de ônibus e
caminhões em Curitiba e o início do funcionamento, em 1977, da refinaria
Presidente Getúlio Vargas. Realizaram-se ainda nessa época os primeiros grandes
melhoramentos que fizeram da capital paranaense um modelo de novas soluções
urbanísticas: inaugurou-se a primeira parte das ciclovias da cidade e surgiu o sistema
de ônibus expressos. Aumentaram, no entanto, as disputas de terra, até mesmo em
reservas indígenas, assim como denúncias de graves perturbações ambientais
causadas pelo crescente número de barragens para construção de usinas hidrelétricas
nos rios Iguaçu, Paranapanema, Capivari e Paraná. Em 1980, a colheita de soja
atingia o recorde de 2.079 kg por hectare, maior do que a marca norte-americana até
então alcançada, enquanto a de trigo colocava o Paraná no primeiro lugar nacional,
com 57% da produção de todo o país. Em 1982, o desaparecimento do salto de Sete
Quedas, imposto pela necessidade de formar o imenso reservatório da represa de
Itaipu, provocou intenso movimento de protesto. Agravava-se também, ainda em
meados da década de 1990, a questão da terra, com atentados e manifestações de
trabalhadores sem terra. (WIKIPÉDIA. HISTÓRIA DO PARANÁ, 2012).

Neste movimento de ocupação e constituição, o estado paranaense teve e tem à


disposição, em seu território, de diversas etnias, como os poloneses, os italianos, os alemães,
os ucranianos, os holandeses, os espanhóis e os japoneses que aqui se fixaram, juntando-se ao
índio, ao português e ao negro, três etnias centrais que formaram o povo e a cultura
paranaense, fazendo com que o Paraná seja conhecido como a “Terra de Todas as Gentes”, o
estado com a maior diversidade étnica do Brasil. (ENCONTRA PARANÁ, 2012)
Enfim, o estado do Paraná, na atualidade, ainda enfrenta algumas das divergências
citadas anteriormente, mas apresenta metas de políticas econômica, social, cultural e
educacional, que, apesar das contradições ainda vivenciadas, colocam-no em uma situação
privilegiada no cenário nacional.
Na sequência, vamos conhecer um pouco mais deste Estado, dedicando especial
atenção a uma região específica, o Oeste do Paraná.
1.2.1 A Região Oeste d Estado do Paraná

Em meio à diversidade de culturas e paisagens que a colonização dinamizou no


estado do Paraná, nas proximidades da década de 1930 surgiu a necessidade de explorar as
terras da região Oeste10 na preocupação com sua localização geográfica e suposto riscos da
exploração estrangeira. Segundo Schallenberger e Schneider (2009, p. 165) “[...] por sua
localização geográfica privilegiada, estava, até então, à mercê da exploração estrangeira
(paraguaios e argentinos), o que representava, na perspectiva geopolítica, um risco à soberania
nacional”.
Portanto, sua colonização tardia tramitou entre a preocupação da garantia da
soberania nacional e a necessidade do aumento de produção de produtos gêneros alimentícios,
vejamos:

O Oeste do Paraná foi a última região geográfica do Estado a ser colonizada,


e seu processo de ocupação se deu no centro do movimento político-
econômico nacional denominado “Marcha para o Oeste” 11, deflagrado no
início da década de 1930, durante o governo de Getúlio Vargas. O interesse
de colonização da região surgiu, portanto, da necessidade de garantir a
soberania nacional e da incorporação de maiores áreas à produção agrícola,
num cenário de crescimento do consumo de alimentos nos centros urbanos e
da dificuldade de importação de gêneros alimentícios durante a II Guerra
Mundial. (SCHALLENBERGER; SCHNEIDER, 2009, p. 165-166).

Desse modo, o desenvolvimento da região Oeste paranaense esteve condicionado à


constituição, ao aumento e a diversificação do mercado interno brasileiro, em função de um
crescimento acelerado da população, concomitante à criação de novas necessidades que a
ascensão social de vida instituía.

10
Rippel apud Sugimoto (2006, s.p) explica: “Conquistado [a] para o território brasileiro na Guerra do Paraguai,
o oeste paranaense permaneceu esquecido por muito tempo. Primeiramente porque acabou em mãos de uma
empresa da Inglaterra, por conta de dívidas do Brasil com a guerra, e também em função da distância de Curitiba
– Toledo e Guaíra, por exemplo, ficam a 500 e 600 km da capital. Foz do Iguaçu, único município até então,
fundado em 1914, servia muito mais como colônia militar para proteção da fronteira”.
11
Para Lopes “[...] a ideologia da ‘Marcha para o Oeste’, proposta pelo governo Vargas, era formada por um
conjunto de ações governamentais bastante variadas, que ia desde a implantação de colônias agrícolas, passando
pela abertura de novas estradas, até obras de saneamento rural e de construção de hospitais. Esta política
nacional expansionista buscava a integração nacional e, concomitantemente, a organização dos territórios,
garantindo, dessa forma, além da segurança e da efetiva posse, a exploração produtiva de imensas regiões
fronteiriças praticamente inabitadas.” (apud SCHALLENBERGER; SCHNEIDER, 2009, p. 166).
Na sequência, pode ser visualizada, no mapa 1, a localização geográfica do estado
do Paraná no território nacional, bem como suas subdivisões, assinalando-se a região oeste,
uma das dez mesorregiões do estado conforme mapa 2:

Mapa 1 – Brasil com destaque região paranaense

Fonte: Google, 2012

Mapa 2 – Estado do Paraná Mesorregiões com destaque da Região Oeste

Fonte: Baixar Mapas, 2014.


O mapa 2 mostra que o estado do Paraná é subdividido em dez mesorregiões que
agrupam em uma área geográfica. O destaque em verde forte no mapa representa a divisão
geográfica territorial da região Oeste do Paraná, região que exibe, na atualidade, uma área
total de 22.840 km², equivalente a 11,74% da área total do estado que é de 199.316,694 km², e
uma população de 1.288,317 habitantes, posicionando-se entre as maiores densidades
demográficas do Paraná (IBGE – 2010).
A mesorregião do oeste paranaense é formada pela união de cinquenta municípios
agrupados em três microrregiões: Cascavel (18 municípios), Foz do Iguaçu (9 municípios) e
Toledo (21 municípios), especificações no quadro abaixo:

Quadro 2 – Microrregiões do Oeste do Paraná


Microrregião Cascavel Microrregião Foz do Iguaçu Microrregião Toledo
Anahy Céu Azul Assis Chateaubriand
Boa Vista da Aparecida Foz do Iguaçu Diamante d'Oeste
Braganey Itaipulândia Entre Rios do Oeste
Cafelândia Matelândia Formosa do Oeste
Campo Bonito Medianeira Guaíra
Capitão Leônidas Marques Missal Iracema do Oeste
Cascavel Ramilândia Jesuítas
Catanduvas Santa Terezinha de Itaipu Marechal Cândido Rondon
Corbélia São Miguel do Iguaçu Maripá
Diamante do Sul Serranópolis do Iguaçu Mercedes
Guaraniaçu Vera Cruz do Oeste Nova Santa Rosa
Ibema Ouro Verde do Oeste
Iguatu Palotina
Lindoeste Pato Bragado
Nova Aurora Quatro Pontes
Santa Lúcia Santa Helena
Santa Tereza do Oeste São José das Palmeiras
Três Barras do Paraná São Pedro do Iguaçu
Terra Roxa
Toledo
Tupãssi
Fonte: Ipardes, 2014.

Destes municípios apresentados no quadro 2, fazem parte do universo da pesquisa,


conforme já citado anteriormente, sete municípios caracterizados no quadro a seguir:
Quadro 3 – Municípios participantes da pesquisa
Município Nº de Área Índice de Gentílico Observação
habitantes territorial Desenvolvimen-
(km2) to Humano
(IDH)
Economia agroindustrial, com
forte concentração nas áreas
de aves e suínos. Atualmente
tem ganhado força na área
educacional com a instalação
de algumas Universidades. A
Toledo 122,502 1 197,016 0,827 elevado toledano nota do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da
Educação Básica), tem o
índice de 6,4 no município, a
segunda melhor nota do
estado entre as cidades com
mais 100 habitantes.
Trata-se uma cidade em
franco desenvolvimento.
Santa santa-
Agricultura, comércio,
Helena 23 425 758,229 0,799 médio helenense indústria, e principalmente
turismo.
A base da economia da cidade
é o turismo. É o segundo
destino de turistas
estrangeiros no país e o
primeiro da região sul. É
Foz do
conhecida internacionalmente
Iguaçu 255 718 617,701 0,788 médio iguaçuense por suas atrações, que trazem
visitantes do Brasil e do
mundo. A mais famosa delas
é o conjunto de quedas
denominadas Cataratas do
Iguaçu.
A economia do município é
baseada pela produção
agroindustrial, possuindo
Matelândia 16 077 639,746 0,76 médio matelandense também várias pequenas
empresas.
Medianeira 41 830 328,733 0,779 médio medianeirense O setor agroindustrial é a base
da economia do município.
São Miguel O setor de agronegócio é a
do Iguaçu 25 755 851,301 0,779 médio Sãomigue- base da economia do
lense município.
A atividade industrial está
fortemente ligada ao
Cascavel 292 372 2 100,105 0,810 elevado cascavelense
agronegócio, porém outros
ramos estão ganhando força,
como o setor de confecções e
de metalurgia.
Fonte: Wikipédia, a enciclopédia livre, 2012
Conforme dados da Secretaria de Estado do Desenvolvimento Urbano do Paraná
(2014), o grau de urbanização da região oestes paranaense é de 77,02% e está em crescimento
nas últimas décadas, especialmente em Foz do Iguaçu e Cascavel, crescendo em médias
superiores às demais regiões. Uma das fortes características é a produção de grãos; possui, no
total do estado a maior participação no valor da produção agrícola e também da pecuária. O
cultivo mecanizado tem grande qualidade, sendo que 82% de suas principais culturas estão
em commodities12. São importantes também: a moderna cotonicultura; a mandioca em
processo de agroindustrialização; a produção do café, especialmente com cultivo adensado; a
produção de aves, de suínos e a produção de leite com alto nível tecnológico e forte
integração agroindustrial em regime cooperativo. Industrialmente, apresenta elevado grau de
concentração de atividades na agroindústria, com foco na produção de alimentos (17,06%),
posicionando-se no terceiro lugar do Estado. (AMOP, 2011)
Neste sentido, as mudanças geradas no modo de produzir além de alterar e ampliar a
diversidade de produtos, transformam as paisagens e influenciam no perfil da população.
Conforme as informações apresentadas na entrevista de Rippel:

No oeste do Paraná, o cenário deixou de ser predominantemente agrícola há


bom tempo. Mudou o cenário e o perfil dos imigrantes. No período de 1960
a 70, entre os chefes de família de imigrantes, 37,5% não tinham qualquer
instrução e 45,2%, o primário incompleto; apenas 14,9% chegaram ao
ginásio, 1,2% completaram o colegial e 1,1% ostentavam diploma superior.
Mas entre 1990 e 2000, os sem instrução estavam reduzidos a 8,3% e, na
outra ponta, 26% dos descendentes de imigrantes detinham o ensino superior
(apud SUGIMOTO, 2006).

Ainda na entrevista Rippel afirma:

[...] que a região superou algumas de suas dificuldades, que do fim dos anos
80 até meados dos 90 provocaram um fluxo importante de emigrantes para
outros Estados ou outras regiões do Paraná, por necessidades de saúde,
educação ou inserção no mercado. ‘Hoje temos três núcleos urbanos muito
fortes (Cascavel, Toledo e Foz do Iguaçu), com bom padrão de
desenvolvimento e que conseguem prestar serviços de qualidade à população
regional. Dentre as dez cidades com os melhores IDHs (índice de
desenvolvimento humano) do Estado, quatro estão na região. Cascavel, é o
terceiro maior centro médico do Paraná, atendendo inclusive a demandas do
noroeste da Argentina e da área fronteiriça com o Paraguai’, [...] [Assim] ao
mesmo tempo em que o oeste paranaense se desenvolveu economicamente,

12
“O termo é usado como referência aos produtos de base em estado bruto (matérias-primas) ou com pequeno
grau de industrialização, de qualidade quase uniforme, produzidos em grandes quantidades e por diferentes
produtores. Estes produtos "in natura", cultivados ou de extração mineral, podem ser estocados por determinado
período sem perda significativa de qualidade. Possuem cotação e negociabilidade globais, utilizando bolsas de
mercadorias.” (BRASIL, 2014 s.p)
com crescente participação da indústria e do setor de serviços, foram criados
pólos de ensino e pesquisa de bom nível, como a estadual Unioeste e a
privada Unipar, além da Universidade de Tuiuti e a Uniamérica de Foz do
Iguaçu. ‘Creio que o oeste do Paraná encontra-se em momento de
acomodação. Pode-se dizer que atualmente é uma região de transição,
apresentando uma circularidade migratória interessante. Perdemos
indivíduos, ainda, mas se vão aqueles com menos qualificação e vêm
mestres e doutores’ (apud SUGIMOTO, 2006).

Recorrendo à história do estado do Paraná e da região Oeste, foi possível verificar


que, assim como em todo país, os impactos das mudanças no modo de produzir com as
inovações e modernizações agrícolas repercutiram significativamente sobre o trabalhador
rural e, principalmente sobre os pequenos proprietários. Tais mudanças repercutem na área
urbana, com o êxodo rural, a crescente atividade no comércio e na agroindústria, não
desmerecendo a força do setor de produção agrícola para as esferas econômicas e do consumo
alimentício. Concomitantemente, tem havido, conforme apreciado por Rippel em citações
anteriores, mudanças significativas ainda no setor educacional.
Esta é uma parcela da história conjuntural do estado do Paraná e da região Oeste,
região que tornou possível o estudo em pauta, em um contexto de buscas e descobertas em
cada município, a fim de selecionarem as localidades que se enquadram nos critérios que
delimitam o universo da pesquisa, aos quais se vinculou a definição dos profissionais
participantes.
No próximo item, apresentaremos o segundo grupo de classificação do roteiro da
pesquisa, a identificação profissional.

1.2.2 Identificação dos Profissionais Participantes da Pesquisa

Apresentamos, nos itens precedentes, um espaço territorial provido de profundos


movimentos econômicos e sociais, movimentos sustentados por tramas e nexos causais
aparentes ou ocultos que caracterizam um determinado período histórico. Logo, a vida em
sociedade não é linear e muito menos tranquila, possui elementos de tensão, conflitos e
antagonismos entre o subjetivo e o objetivo, entre a vida individual e a vida coletiva.
É neste espaço de contradições e lutas que vamos conhecer, um pouco dos
profissionais assistentes sociais que atuam na região Oeste do Paraná. Eles que desempenham
suas competências e atribuições em um lócus específico, na área da Política de Educação no
estado do Paraná, conforme indicam as respostas ao roteiro da pesquisa no item 1,
Identificação Institucional, questão d, na modalidade da educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. As escolas às quais as atividades
profissionais estão vinculadas são caracterizadas segundo os seguintes níveis de atendimento:

Quadro 4 – Nível e modalidade de ensino aos quais a atividade profissional está vinculada
Número de Etapas e Modalidades de Atendimento
Escola
1 escola Ensino Fundamental e Ensino Médio
1 escola Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos
2 escolas Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
2 escolas Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial e Educação de
Jovens e Adultos
3 escolas Ensino Fundamental
6 escolas Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial
Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Após a investigação do item Identificação Institucional, foram levantados os dados


referentes ao segundo grupo do Roteiro da Pesquisa, Identificação Profissional. Eles
assinalam uma série de aspectos elencados adiante, a começar pelas características pessoais
do conjunto de profissionais que participaram da pesquisa, quinze assistentes sociais que
trabalham nos sete municípios supracitados e que, atenciosamente, disponibilizaram um
tempo para uma primeira discussão e posteriormente responderam o Roteiro da Pesquisa,
fornecendo informações abaixo:

a) Dados pessoais

Gráfico 4 – Distribuição de Assistentes Sociais por sexo


Feminino
7%
Masculino

93%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.
Dos quinze profissionais entrevistados, 93% são do sexo feminino e, apenas 7% são
do sexo masculino. Podemos afirmar que a marca feminina ainda é predominante na profissão
Serviço Social, que, desde sua origem constata uma grande presença de mulheres no processo
de formação e consecutivamente no trabalho profissional. Esta marca pode ser tributária da
acentuada presença que a ideologia cristã desempenhou na profissão, pois as atividades de
caridade e assistência eram feitas por mulheres. Ressaltamos, nas palavras de Iamamoto
(2001, p. 104), que:

A condição feminina é um dos selos da identidade desse profissional, o que


não implica desconhecer o contingente masculino de assistentes sociais, com
representação nitidamente minoritária no conjunto da categoria profissional
no país. Com tal perfil, o assistente social [ainda] absorve tanto a imagem
social da mulher, quanto as discriminações e ela imposta no mercado de
trabalho [...].

Em tese, se acredita na importância de refletir sobre esta identidade feminina na


profissão, ligando este fato com a questão da mulher na sociedade, uma vez que não se pode
pensar tais elementos desvinculados. Para Iamamoto (2001, p. 105), “[...] a imagem social
predominante da profissão é indissociável de certos estereótipos socialmente construídos
sobre a mulher na visão mais tradicional e conservadora de sua inserção na sociedade [...]”.
A reconstrução de uma nova identidade está vinculada a um novo momento
histórico, o que possibilita construir novos valores no interior da profissão e da sociedade, não
mais a partir das relações de submissão criadas ao redor dos tão falados mitos femininos de
sexo frágil. Assim, revelam-se necessidades de ultrapassar as barreiras de discriminação
social, de gênero e de etnia na formação cultural do país e principalmente no meio
profissional.
Neste sentido, podemos dizer que o percurso histórico do Serviço Social no Brasil
ampliou seus horizontes, tendo a história como movimento e possibilidades de criação e
recriação dos homens. O Código de Ética do Serviço Social de 1993 confere, em um de seus
princípios, o “[...] exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar por
questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, orientação sexual,
identidade de gênero, idade e condição física.” (CFESS, 2011, p.24) A viabilidade deste
Código de Ética no seu conjunto de princípios, entre tantos fatores, depende de
conhecimentos, empenho e comprometimento dos assistentes sociais enquanto categoria
profissional, mas depende também de mudanças de valores na vida em sociedade,
transformação que ainda enfrenta barreiras que impossibilitam seu pleno exercício.
Em outra questão, o Roteiro inquiria se o profissional residia no município de
trabalho ou não. Através das respostas se constatou que 93% dos assistentes sociais
pesquisados habitam o município onde trabalham e somente uma profissional 7%, reside em
um município próximo e de fácil acesso. Tal informação se explica pela importância de
conhecer e acompanhar a dinâmica dos acontecimentos conjunturais dos processos
econômicos e sociais que ocorrem no município e que originam contratação para o trabalho
profissional do assistente social.

b) Formação profissional
A formação profissional em conjunto com a necessidade da qualificação são temas
de grande relevância para a categoria profissional, essencialmente, em um contexto
conjuntural em que a Educação a Distância (EAD) tem encontrado espaço político de
instituição e fortalecimento, tema que vem desencadeando debates e mobilizando os órgãos
representativos da categoria profissional, na luta por uma formação de qualidade e laica.
Considerando esse aspecto, levantamos as seguintes identificações de formação junto
aos profissionais pesquisados:

Gráfico 5 – Distribuição doa Assistentes Sociais quanto à natureza das instituições


Pública
Particular

33%
67%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.
Gráfico 6 – Distribuição dos assistentes sociais quanto à origem da instituição formadora
Universidade Estadual do
Oeste do Paraná -
27% UNIOESTE

Universidade Estadual de
Londrina - UEL
60%

6%
União Dinâmica de
7% Faculdades Cataratas - UDC
- Medianeira

Faculdade União das


Américas - UNIAMERICA

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Com relação aos gráficos 5 e 6 foi possível identificar que dos quinze profissionais
entrevistados, cinco se formaram em instituições de natureza pública e dez em instituições de
natureza particular. Em sua maioria, elas estão alocadas na região oeste paranaense, nas
cidades de: Toledo, a UNIOESTE, Medianeira, a UDC, e Foz do Iguaçu, a UNIAMERICA,
com exceção somente da UEL, que se localiza na cidade de Londrina, no norte do Paraná. As
respostas apontaram um grande número de graduados na instituição formadora da cidade de
Foz do Iguaçu, a UNIAMERICA, tendência que pode ter uma forte influência sobre o número
relevante de profissionais entrevistados no Programa Construindo Cidadania do município.
Pudemos também constatar que todas as formações transitaram pela formação presencial.
Outra informação levantada identificou há quanto ao tempo que os assistentes sociais
estão formados. Vejamos:

Gráfico 7 – Distribuição dos Assistentes Socais por período de graduação


7%
6%

87%

após 2001

1991 a 2000

1980 a 1990
Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.
Os relatos mostram que a maioria concluiu a graduação após o ano 2001,
apresentando grande concentração no período de 2006 a 2011, conforme dados coletados.
Analisamos, com isto, que dos quinze profissionais entrevistados somente duas tiveram sua
formação nas décadas de 1980 e 1990, períodos de muitas mudanças na sociedade brasileira,
visto que a primeira década citada abarca o final da ditadura militar, que foi demarcada
profundamente pelos preceitos da repressão e da violência física e moral, acarretando
mudanças significativas no cenário político, econômico e social do Brasil. Desse modo, essas
formações transitam entre perdas e conquistas de direitos, pois vivenciamos neste final de
ditadura, grandes movimentos sociais que marcaram a história brasileira, entres eles o
movimento pelas Diretas Já, que levou à votação direta na eleição para eleger o presidente da
República em 1989, após ser estabelecia a tão debatida e questionada Constituição Federativa
do Brasil de 1988, que, entre seus artigos, priorizou os direitos sociais até então abandonados;
posteriormente a isso, porém, foi a difícil tarefa de efetivação de direitos meio a uma onda
neoliberal que assolou o país na década de 1990. Não podemos deixar de lembrar que, na
segunda década citada de formação, outro movimento social marcou a história, o movimento
estudantil dos Caras Pintadas, através do qual milhões de jovens estudantes tomaram as ruas
das capitais do país com suas caras pintadas e vestidos de roupas pretas, protestando contra a
corrupção do governo de Fernando Collor e clamando por justiça e pelo impeachment deste
presidente.
Em síntese, podemos analisar que, no mesmo contexto de repressão e violência física
e moral, de corrupção e violência contra o patrimônio público, houve a emergência de grupos
de resistência que se contrapuseram ao regime estabelecido, instituindo a inter-relação do
binômio repressão-resistência na luta por conquistas de direitos. O Serviço Social brasileiro
emergiu desta tensão, tanto no nível societário como a nível profissional, na medida em que
foram gestadas formas de questionamentos em sua referência teórico-metodológica a partir da
década de 1970, em pleno regime ditatorial.
Na década de 1980, a categoria fez uma reformulação no Código de Ética de 1986,
mas foi somente na década de 1990 que houve a revisão do Código de Ética de 1993,
estabelecendo novos valores e princípios para a profissão; a reformulação da Lei de
Regulamentação da Profissão e a revisão curricular que apresenta uma profunda avaliação do
processo de formação profissional face às exigências contemporâneas, sendo promulgada, em
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, transformando o processo
educacional do país, fato que tornou oportuno o processo de normatização e definição das
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social, substituindo o Currículo Mínimo de 1982.
Diante desta análise, contextualizamos que a maioria dos profissionais pesquisados,
87%, conforme consta no gráfico 6, são graduandas do período após 2001, com uma formação
normatizada pela implantação das Diretrizes Gerais para os Cursos de Serviço Social de 1996,
as quais têm como fundamentos: a superação da fragmentação dos conteúdos e a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão e entre estágio e supervisão, de natureza
expressamente presencial.
Temos, assim, períodos de mudanças conjunturais expressivas no Brasil com o
avanço do receituário neoliberal, que estimula a economia globalizada, a retração do Estado
nos gastos sociais, com uma política econômica impactante na retração dos direitos
trabalhistas. Tais transformações demandam, no mercado de trabalho, um profissional crítico
e analítico, que acompanhe as mudanças com proposições qualificadas, exigências que
caracterizam a constante busca pelo “[...] aprimoramento intelectual, na perspectiva da
competência profissional” (CFESS, 2011, p. 24).
Mediante a questão da importância da qualificação profissional, apresentamos na
sequência, no gráfico 8, o resultado relativo à busca de aprimoramento intelectual nos cursos
de pós-graduação. Vejamos:

Gráfico 8 – Distribuição dos assistentes sociais quanto à procura por de Curso de Pós-
Graduação

27%

Sim
Não
73%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Dos quinze assistentes sociais entrevistados, onze, um percentual de 73%, relataram


possuir cursos de pós-graduação e, quatro, 27%, não conseguiram ingressar em nenhum
curso. Vejamos o quadro a seguir:
Quadro 5 – Cursos de Pós-Graduação
Modalidade Área

Saúde, Assistência Social, Controle Social, Meio Ambiente e


Sustentabilidade Socioeconômico
Aperfeiçoamento Gestão, Planejamento e Avaliação de Políticas Públicas (quatro profissionais
realizaram este curso de Aperfeiçoamento)

Fundamentos do Trabalho no Serviço Social (duas profissionais realizaram


este curso de Especialização)
Especialização Gestão de Políticas Públicas para a Infância e Juventude
Educação e Gestão de Políticas Públicas
Políticas Sociais, Educação e Família
Mestrado Serviço Social
Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

O quadro 5 facilita a identificação das modalidades e das diversas áreas cursadas nas
pós-graduações, em que podemos destacar, nos cursos lato sensu, a modalidade de
aperfeiçoamento e de especialização e, no curso stricto sensu a conclusão da modalidade de
mestrado voltado para a área do Serviço Social.

c) Participação social
No item participação social, foi solicitada a informação quanto à participação em
conselhos de direitos, em órgãos da categoria profissional e à atuação junto às instâncias de
poder decisório. Vejamos as respostas nos gráficos a seguir:

Gráfico 9 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à participação em conselhos de


direitos

27% Conselho Municipal de


Assistencia Social

Conselho Municipal dos


6% Direitos da Criança e do
Adolescente
67%
Não Participa de nenhum
Conselho

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.
Embora os espaços dos Conselhos, com a Constituição Federal do Brasil de 1988,
sejam considerados espaços de participação democrática primordiais no embate da
municipalização do controle social previsto pelos conselhos de direitos, os dados do gráfico 9
revelam que há um baixo índice de participação nestas instâncias. Dos quinze profissionais
entrevistados apenas cinco relatam participar de conselhos: quatro participam do Conselho
Municipal da Assistência Social (CMAS), uma do Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente (CMDCA) e dez não participam de nenhum conselho. Observamos
ainda o fato de não haver nenhuma participação dos profissionais no Conselho Municipal de
Educação (CME), considerando que este espaço necessita de maior atenção por parte dos
profissionais por tratar-se de espaço de luta democrática pela melhoria das condições e dos
direitos, espaço de articulação política da categoria na defesa da qualidade dos serviços
prestados à população.
Quanto à participação em órgão da categoria profissional, obtivemos os seguintes
resultados a partir dos relatos:

Gráfico 10 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto a participação em órgão da


categoria profissional

7%

33%
Núcleo do Conselho Regional
do Serviço Social - NUCRESS
Conselho Regional de Serviço
Social - CRESS
60% Associação dos Assistentes
Sociais de Toledo

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

As respostas relatam que cinco profissionais participam do Núcleo Regional de


Serviço Social (NUCRESS), número que equivale a 33% do total, uma profissional participa
da Associação dos Assistentes Sociais (Toledo) e, 60%, um número de nove profissionais
manifestam sua participação no Conselho Regional de Serviço Social (CRESS), percentual
que deve alterar na soma geral, visto que, mesmo não sendo apontado, todo o universo dos
profissionais tem a obrigatoriedade de ser inscrito no CRESS para exercer a profissão.
Ainda considerando os espaços de fortalecimento dos direitos, no item da
participação social, foi perguntado sobre a atuação junto às instâncias de poder decisório.
Vejamos:

Gráfico 11 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à atuação junto às instâncias de


poder decisório

6% Conselho Escolar, Gremio


7% Estudantil, Associação de Pais
e Mestres

Conselho Tutelar

87% Não atua junto à instancia de


poder decisório

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

O gráfico 11 demonstra que, tratando da inserção dos assistentes sociais junto às


instâncias de poder decisório, há uma abaixa participação, pois treze dos profissionais, 87%
dos entrevistados, não ocupam os espaços engendrados em instâncias de poder decisório e
apenas duas assistentes sociais têm atuado junto a essas instâncias: uma profissional participa
do Conselho Escolar, do Grêmio Estudantil e da Associação de Pais e Mestres e uma do
Conselho Tutelar. Notamos a necessidade da ocupação de determinados espaços para a
contribuição e ampliação do processo de gestão democrática, considerando que o
conhecimento profissional nesta participação é fecundo para a articulação ético-política que
permeia o projeto profissional do Serviço Social na luta pelo comprometimento e
consolidação dos direitos da classe trabalhadora em consonância com a construção de uma
cultura democrática.

d) Situação funcional
Gráfico 12 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto ao vínculo empregatício

[PORCENTAGEM
[PORCENTAGEM ]
]
Estatutário

[PORCENTAGE
M]
Consolidação das
Leis do Trabalho -
CLT

Contrato

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Apesar de a pesquisa contemplar grande parte de instituições do setor público, o


vínculo empregatício que despontou foi a CLT, com 60% das contratações, o que equivale ao
número de nove dos quinze profissionais entrevistados. Uma profissional, 7%, declarou ter
vínculo de contrato e 33%, ou seja, cinco profissionais, trabalham em regime estatutário. Tais
dados identificaram que, dentro do setor público, temos o desenvolvimento de trabalho
terceirizado, de programa que presta serviço à Secretaria da Educação do município,
informação que adverte a atenção para a seguinte observação:

[...] quando a Administração Pública transfere a execução de atividades


(materiais, acessórias e complementares aos assuntos que se referem à sua
área de competência legal) para o particular, dá-se ensejo ao instituto
denominado terceirização, que encontra amparo em dispositivos de distinta
natureza jurídica. Nesse contexto, a doutrina tem se revelado favorável à
terceirização no setor público, desde que seja para execução de atividades-
meio. Portanto, torna-se importante delimitar o que seja atividade-meio e
atividade-fim no âmbito do Direito Administrativo (SILVA, 2008, p. 23).

Essa transferência de execução de atividades, do setor público para o particular, revela


uma tese de necessidade da interpretação do que seriam atividade-meio e atividade-fim na
caracterização de sua legalidade. Porém, existem alguns estudiosos contrários a esta tese,
como exemplo de Souto Maior (2010), que defende que a administração de tarefa do setor
público não deve ser executada por empresas interpostas13, que podem gerar práticas
inconstitucionais.

13
Para Souto Maior (2010, p. 20) “Terceirizar é colocar a força de trabalho de algumas pessoas a serviço de
outras, por intermédio de um terceiro, ou seja, uma subcontratação da mão-de-obra. Na esfera da Administração
Pública trata-se de uma prática que fere vários preceitos constitucionais. A Constituição determina que a
execução de tarefas pertinentes ao ente público deve ser precedida, necessariamente, de concurso público. O
Outro aspecto identificado foi quanto à carga horária de trabalho desempenhada pelos
profissionais. Vejamos:

Gráfico 13 – Distribuição dos Assistentes Sociais quanto à carga horária de trabalho


20% 7%
13%

8 Horas
20 Horas
30 Horas
60% 40 Horas

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

O gráfico 13 apresenta informações relevantes para a luta que a categoria


profissional vem travando, em nível nacional, pela regulamentação e efetivação da jornada de
trabalho de 30 horas semanais para assistentes sociais. Tal direito foi vitorioso e assegurado
na Lei nº 12.317, de 16 de agosto de 2010, que altera o artigo 5º da Lei de Regulamentação da
Profissão, Lei nº 8.662, de 7 de junho de 1993, que passa a contemplar o seguinte texto: “Art.
5o-A. A duração do trabalho do Assistente Social é de 30 (trinta) horas semanais. (Incluído
pela Lei 12317, de 2010).” (CFESS, 2011, p.47). Porém, a categoria profissional vem
encontrando resistência no nível municipal para que o gestor reconheça e implemente tal
direito; no município de Toledo, por exemplo, tivemos o reconhecimento da aprovação desta
Lei, pelo setor público, no mês de agosto de 2013 (CFESS, 2010a).
Neste item, os dados manifestam que, dos quinze profissionais entrevistados, 60%
exercem o direito da jornada de trabalho de 30 horas semanais, um percentual expressivo em
comparação às 40 horas semanais que tomam uma percentagem de 20% e que, no decorrer da
história trabalhista, têm sido uma carga horária de referência em nível mundial, o que acarreta

direito da sociedade de se fazer valer dos serviços do Estado não pode ser concretizado por meio da redução dos
direitos do trabalhador — isso seria o mesmo que colocá-lo em uma situação de subcidadania [de
inconstitucionalidade]”. Para maiores estudos do tema indicamos os estudos de Jorge Luiz Souto Maior, Juiz e
professor da Faculdade de Direito da USP.
resistência às mudanças. Tem-se ainda a contratação de profissionais com 20 horas semanais
um percentual de 13%, e com 8 horas semanais, com um percentual de 7%.
Diante desse quadro, podemos afirmar, com as palavras referendadas no site do
Conselho Federal de Serviço Social, que:

Obtivemos uma grande vitória com a aprovação da jornada de 30 horas sem


redução salarial. Todos sabemos que no tempo presente vem prevalecendo a
restrição e redução de direitos. Lutar e conquistar um direito trabalhista tão
importante nesse momento histórico faz da nossa conquista uma vitória
ainda mais saborosa. Nossa luta segue pela ampliação de direitos para toda a
classe trabalhadora. Como trabalhadores/as que somos, vamos comemorar
cada dia e cada minuto esse importante ganho, fruto da articulação, pressão e
mobilização dessa categoria aguerrida que são os/as assistentes sociais
brasileiros/as. A luta continua e conclamamos todos e todas para ficarem
‘firmes e fortes’ na defesa da implementação dessa Lei. A luta agora é de
todos/as e de cada um/a, para fazermos valer esse direito. Cada assistente
social, em cada município desse país, deve divulgar esse direito em todos os
espaços e convocar os empregadores a implementar a Lei (CFESS, 2010b).

Para encerrar o item da situação funcional, foram elencadas duas questões


pertinentes à área da educação: tempo de trabalho no local e tempo de atuação na área da
educação. Vejamos os gráficos 14 e 15 na sequência:

Gráfico 14 – Distribuição dos Assistentes Sociais por período do tempo em que trabalham na
sua atual unidade educacional

13%

Até 2 anos
47%
20% 3 a 5 anos
6 a 8 anos
9 a 14 anos
20%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

Para uma melhor compreensão do tempo de trabalho desenvolvido na unidade


educacional, foram pautados quatro períodos: o período de até dois anos de trabalho no local
abrangeu o maior índice, 47%, com um total de sete profissionais; na sequência temos, com
20% cada, os períodos de 3 a 5 anos e 6 a 8 anos, que contemplam individualmente um
número de três assistentes sociais; finalizando, enquadram-se no período de 9 a 14 anos duas
profissionais, o equivalente a 13%. O fator tempo de trabalho no local pesquisado apresenta,
de maneira geral, dois grandes grupos/períodos que apontam o processo de conhecimento
agregado do local/área, um primeiro grupo que reúne um número de sete profissionais, os
quais demarcam suas experiências em um espaço de tempo de um mês a dois anos de
contratação, e um segundo grupo formado polos demais oito profissionais, que dividem os
períodos de 3 a 14 anos, com apenas uma profissional com o expressivo tempo de 14 anos de
experiência e conhecimento na mesma Secretaria de Educação.
Quanto à experiência de trabalho na área da educação até o momento pesquisado, as
informações obtidas não se distanciaram dos dados do gráfico anterior, formando mais uma
vez dois grandes grupos/períodos: um primeiro de até 2 anos de experiência profissional na
área da educação, com 54%, o equivalente a oito profissionais e, um segundo grupo/período
com sete profissionais, que representam um percentual de 48%, tendo destaque o diferencial
de uma profissional que desponta com 20 anos de experiência na área da educação. Vejamos,
assim, na sequência o gráfico 15 com as distribuições do tempo de experiências na área
supracitada:

Gráfico 15 – Distribuição dos Assistentes Sociais por período do tempo que atuam na área da
Educação

13%

13% Até 2 anos


3 a 5 anos
54% 6 a 8 anos
9 a 20 anos
20%

Fonte: Pesquisa realizada nos municípios da Região Oeste do Paraná no período de julho a setembro de 2012.

As informações levantadas assinalam que grande parte das profissionais que, na


atualidade, vem trabalhando na área da educação na região Oeste do Paraná têm uma
bagagem de conhecimento significativo desta política social específica, uma média que
ultrapassa os 50% com mais de um ano e meio de trabalho neste campo de conhecimento e no
mesmo local.
Assim, apresentadas as informações relativas aos profissionais que vêm atuando na
política de educação na região Oeste do Paraná, é possível analisar, em uma unidade coletiva,
que há predomínio do perfil feminino em um grupo cujo período de conclusão de graduação
concentra-se na primeira década dos anos 2000 (87% dos assistentes sociais), na maioria dos
casos com formação superior em instituições de natureza particular, em um contexto
conjuntural marcado por contradições econômicas e sociais de abrangência mundial.
No acompanhamento e intervenção profissional, o grupo evidenciou interesse no
compromisso do aperfeiçoamento intelectual, ampliando suas reflexões e conhecimentos na
realização de cursos de pós-graduação em diferentes áreas e modalidades na busca de maior
qualidade dos serviços prestados à população, para o mérito do acesso e ampliação de
direitos.
Porém, ressalvamos, mais uma vez, a importância da participação nos Conselhos de
Direitos e junto às instâncias de poder decisório, em prol do acesso e da ampliação dos
direitos sociais, especialmente nos Conselhos diretamente ligados à área específica da
atuação. Segundo Martins (2012, p. 72):

[...] a ampliação da participação dos assistentes sociais nos Conselhos


Municipais de Educação é primordial, desvelando informações coletadas por
intermédio da investigação sistemática que retratem a realidade concreta dos
usuários da política de educação, tornado públicas suas demandas e
interesses. Outra contribuição importante do assistente social é a de motivar
e mobilizar a participação de representantes da comunidade escolar nos
conselhos de direito pertinentes, ampliando a presença ativa nos
instrumentos legais de controle social.

Reafirmamos com Martins a necessidade da apropriação mais efetiva dos espaços


instituídos nos conselhos de direitos e nas instâncias de poder decisório, na medida em que se
trata de espaços significativos para o fortalecimento da intervenção profissional, por meio do
acompanhamento, do debate e da deliberação das políticas sociais.
Apresentados a metodologia da pesquisa, o universo da pesquisa e os profissionais
entrevistados, no próximo capítulo, com uma particular interpretação da profissão Serviço
Social, serão analisadas a dimensão ontológica da educação e suas particularidades histórico-
concretas em face da categoria trabalho e da sociabilidade.
2 CONSIDERAÇÕES SOBRE A DIMENSÃO ONTOLÓGICA DA EDUCAÇÃO EM
FACE DA CONSTITUIÇÃO DO TRABALHO E DA SOCIABILIDADE

O modo de produção da vida material condiciona


o processo de vida social, política e intelectual.
(Karl Marx)

A proposta investigativa deste capítulo expressa o desafio de realizar o estudo do


processo de autoconstrução do gênero humano, a história, Sobre o alicerce da ontologia
marxiana, o que é essencial para compreender e analisar a categoria educação e fundamentar a
distinta relação entre sua dimensão ontológica e suas particularidades histórico-concretas14.
Considerando que a apreensão da natureza da educação em uma explicitação ontológica
demanda, mesmo de modo conciso, o estudo e a compreensão do desenvolvimento da
categoria trabalho como fundante do ser social, como menção à maneira de ser dos homens e
da vida em sociedade15, ultrapassando a mera reiteração das concepções centradas na relação
trabalho-educação no contexto histórico da sociedade capitalista. Com esta caracterização, o
presente capítulo se estrutura em três momentos.
Em um primeiro momento, buscamos apreender e analisar a categoria trabalho na
mediação entre transformação da natureza e constituição do ser social, em um processo de
ação, mediação e regulação com a natureza, marcando o grande salto ontológico no e com o
trabalho, a passagem do ser meramente biológico ao ser social, a história16 da humanidade.

14
Tonet (2005a, p. 135) defende “[...] que a discussão acerca da natureza da educação tomou como ponto de
partida a sociedade capitalista ou, pelo menos, a sociedade de classes e não a estrutura ontológica do ser social.
A natureza assim concebida é então tomada como sendo a natureza essencial da educação. É preciso, porém,
deixar claro que uma coisa é a natureza essencial de determinado fenômeno social; outra coisa é o seu papel em
determinado momento do processo social. A primeira é encontrada quando se captam os elementos que
conferem identidade àquele determinado momento do ser. [...] A segunda – o papel histórico – só pode ser
identificada por uma análise concreta de cada momento histórico. ”
15
Na carta a Paul V. Annenkov de 28 de dezembro de 1846, Bruxelas, Marx discorre sobre o desenvolvimento
histórico da humanidade e explica com precisão o que é a sociedade: “O que é a sociedade, qualquer que seja sua
forma? O produto da ação recíproca dos homens. São os homens livres para escolher esta ou aquela forma de
sociedade? De modo nenhum. Suponhamos um certo grau de desenvolvimento das faculdades produtivas dos
homens e teremos uma forma correspondente de comércio e consumo. Suponhamos certos graus de
desenvolvimento da produção, do comércio, do consumo, e teremos uma dada forma de constituição social, uma
dada organização da família, dos estamentos ou das classes, em resumo, uma dada sociedade civil. Suponhamos
uma determinada sociedade civil e teremos um dado Estado político que é apenas a expressão oficial da
sociedade civil, [... compreendendo por ...] Sociedade civil: qualquer sociedade que tenha por base a divisão do
trabalho e das classes sociais” (MARX; ENGELS, 2005, p. 100-101).
16
A partir dos estudos dos escritos de Marx e Engels (1965) ampliamos nossa compreensão a propósito da
história, entendendo que “[...] a história deixa de ser uma coleção de fatos sem vida, como para os empíricos,
eles próprios ainda abstratos, ou uma ação imaginária de sujeitos imaginários, como ocorre com os idealistas” (p.
22). Em contrapartida devemos ter como premissa básica “[...] que os homens devem estar em condição de viver
para poder ‘fazer história’. Mas para viver, é preciso antes de tudo beber, comer, uma habitação, roupas, e ainda
outras coisas. A primeira realidade histórica é, portanto, a produção dos meios que permitam satisfazer tais
necessidades, a produção da própria vida material, e isso constitui, na realidade, um fato histórico. [...] O
No segundo momento, com Marx e Lukács, limitamo-nos ao enfoque da arte da teleologia e
da objetivação, arte que implica uma ação material, um movimento dialético indissociável
entre reflexão, projeção e ação. No terceiro momento, a perspectiva de análise apreende a
constituição histórica do trabalho e da educação nas diferentes formas de sociabilidades, até
chegar à formação do modo de produção capitalista, contextualizando as relações dos
complexos sociais do direito e da formação do Estado na orientação da conjuntura do trabalho
alienado e da educação institucionalizada na gerência da política social.
Assim, nas reflexões que se seguem, buscamos desenvolver uma análise crítica do
passado para compreender o presente e planejar um futuro diferente.

2.1 TRABALHO E EDUCAÇÃO: VIDA, APRENDIZAGEM E HISTÓRIA

Para apanhar a dimensão ontológica da educação vamos tomá-la como parte da vida,
da aprendizagem, da história do ser social como processo de autoconstrução do homem,
estabelecendo, conforme assegura Emir Sader, um “[...] vínculo – tão esquecido - entre
educação e trabalho, como que afirmando: digam-me onde está o trabalho em um tipo de
sociedade e eu direi onde está a educação. [...].” (SADER, 2005, p. 17, grifo nosso).
Neste contexto, levantamos dois elementos fundamentais que Marx e Engels (2004),
demarcam em seus textos sobre educação e ensino: o trabalho e a sociabilidade. Para eles o
homem, em um ato de necessidade de sobrevivência, transforma a natureza com seu trabalho,
enquanto intercambio com a mesma. Dessa forma, o trabalho se coloca como uma
potencialidade inseparável da autocriação humana, na mediação entre homem e natureza e
outros seres humanos.

Antes de tudo o trabalho é um processo de que participa o homem e a


natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação impulsiona,
regula e controla seu intercâmbio material com natureza. Defronta-se com a
natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de
seu corpo, braços e pernas, cabeças e mãos, a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma útil à vida humana. Atuando
assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua própria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e
submete ao seu domínio o jogo das forças naturais. Não se trata aqui das

segundo ponto é que tão logo a primeira necessidade é satisfeita, a ação de satisfazê-la e o instrumento já
adquirido para essa satisfação criam novas necessidades, e essa produção de necessidades novas é o primeiro ato
histórico. [...] A terceira relação, existente desde o início da evolução histórica, é a de que os homens, que
renovam diariamente sua própria vida, se põem a criar outros, a se reproduzirem [...]” (MARX; ENGELS, 1965,
p. 23-24). Podemos assim, concluir que a história não se explica pela consciência e tão pouco pelo espírito, mas
pela relação do homem com a natureza, da relação dos homens entre si em uma relação dialética com as bases
materiais.
formas instintivas, animais, de trabalho. Quando o trabalhador chega ao
mercado para vender sua força de trabalho, é imensa a distância histórica que
medeia entre suas condições e a do homem primitivo com sua forma ainda
instintiva de trabalho. Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente
humana (MARX, 1980, p. 202).

Na sequência, podemos afirmar que o trabalho é a arte no qual o homem se relaciona


com a natureza e com os outros homens, em um processo de humanização, educação e
socialização junto à natureza posta, concordando com Marx e Engels, nos escritos de A
Ideologia Alemã que:

Os pressupostos de que partimos não são arbitrários, nem dogmas. São


pressupostos reais de que não se pode fazer abstração a não ser na
imaginação. São os indivíduos reais, sua ação e suas condições materiais de
vida, tanto aquelas por eles já encontradas, como as produzidas por sua
própria ação. Estes pressupostos são, pois, verificáveis por vias puramente
empírica (1979, p. 26-27).

A partir desse pressuposto, os autores querem explicar que “[...] Toda historiografia
deve necessariamente partir dessas bases naturais e da sua modificação provocada pelos
homens no decurso da história. ” (MARX; ENGELS, 1979, p. 19), evidenciando o trabalho
como categoria fundante da existência humana e como criador do ser social.
Por que ser social? Porque um ser/homem é compreendido enquanto um complexo
histórico que apresenta a importância das esferas natural e social, ressaltando-se que “[...] o
ser social – em seu conjunto e em cada um dos seus processos singulares – pressupõe o ser da
natureza inorgânica e orgânica. Não se pode considerar o ser social como independente do ser
da natureza, como antítese que se excluem [...]. ” (LUKÁCS, 1979, p. 17).
De tal modo, Marx argumenta que, em primeiro lugar:

O homem é diretamente um ser natural. [...] e como ser natural vivo, está,
por um lado munido de forças naturais, de forças vitais, é um ser natural
ativo, estas forças existem nele como possibilidades e capacidades [...]; por
outro, enquanto ser natural corpóreo, sensível, objetivo, ele é um ser que
sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto é, os
objetos de suas pulsões existem fora dele, como objetos independentes dele
(2004, p. 127).

Em segundo lugar, acrescenta:

Mas o homem não é apenas ser natural, mas ser natural humano, isto é, ser
existente para si mesmo, por isso, ser genérico, que enquanto tal, tem de
atuar e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber.
Consequentemente, nem os objetos humanos são os seus objetos naturais
assim como estes se oferecem imediatamente, nem o sentido humano, tal
como é imediata e obviamente, é sensibilidade humana, objetividade humana
(MARX, 2004, p. 128, grifo nosso).

Precisamente na dialética entre ser natural e o ser humano/social, temos o


significativo processo do trabalho como uma atividade social do homem, que visa transformar
o meio em que vive com um esforço afirmado e desejado para a realização de objetivos.
Engels (1985), afirma que, na medida em que o homem coloca seu corpo a serviço de algum
objetivo, vai travar relação com a natureza e com outros homens, tendo a atividade do
trabalho como o elemento de desenvolvimento do próprio, sendo este indispensável à sua
existência. A relação do homem com a natureza só existe em função do trabalho, pois ele
transforma a matéria vinda da natureza em riquezas, ao mesmo tempo em que transforma a si
mesmo. Logo, o trabalho “[...] é a primeira condição fundamental de toda vida humana e, com
feito, num grau tal que, em certo sentido, temos de dizer: ele criou o próprio homem.”
(ENGELS, 1985, p. 77). Na sua essência, o trabalho, é o criador do homem, do seu mundo
material e intelectual, suprindo e criando sempre novas necessidades, levando-o a agir e se
afirmar tanto enquanto ser social como enquanto ser do saber, num processo dialético entre
processo de criação e processo de educação, que, conjugado ao trabalho possibilita a
mediação entre o homem e o meio social.
Nesse processo de humanização histórico-social, o homem desenvolve as habilidades
das mãos para a realização do trabalho, as quais foram, de geração a geração, aprimorando-se
e se tornando mais hábeis e flexíveis. Por conseguinte, com o incremento das mãos na
atividade do trabalho, o homem dominou aos poucos a natureza, alargando seus horizontes e,
consecutivamente impulsionando o desenvolvimento da consciência, da subjetividade e da
linguagem17, passagens que contribuíram significativamente para aproximar os homens uns
dos outros, crescendo a ajuda mútua e a necessidade da comunicação18.

17
“O desenvolvimento do cérebro e dos sentidos a seu serviço, a crescente clareza de consciência, a capacidade
de abstração e de discernimento cada vez maiores reagiram, por sua vez, sobre o trabalho e a palavra,
estimulando mais e mais o seu desenvolvimento. Quando o homem se separa definitivamente do macaco, esse
desenvolvimento não cessa de modo algum, mas continua, em grau diverso e em diferentes sentidos entre os
diferentes povos e as diferentes épocas, interrompido mesmo às vezes por retrocessos de caráter local ou
temporário, mas avançando em seu conjunto a grandes passos, consideravelmente impulsionado e, por sua vez,
orientado em um determinado sentido por um novo elemento que surge com o aparecimento do homem acabado:
a sociedade” (ENGELS apud ANTUNES, 2004, p. 17, grifo nosso).
18
Conforme Lessa (2002) “[...] a fala surge porque os homens têm algo a dizer uns aos outros. E eles têm algo a
dizer porque o processo de trabalho cria ininterruptamente o novo, o qual é espontaneamente generalizado pelo
fluxo da práxis social. [...] Para Lukács, portanto, a necessidade de comunicação entre os homens existe porque a
permanente criação do novo, pelo trabalho, cria constantemente novas situações e novas possibilidades. [...] além
da necessidade de comunicar o novo, a distância entre o sujeito e objeto fundada pelo trabalho é um momento
constitutivo essencial da fala. Sem ela teríamos a identidade entre consciência e causalidade e não haveria mais o
que ser comunicado/compreendido conceitualmente. A necessidade de dizer algo, assim como a necessidade de
Para Marx e Engels:

A linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a consciência


real, prática, [...], pois a linguagem, como a consciência, só nasce da
necessidade, [...] A consciência é, portanto, desde o início, um produto
social, e continua a sê-lo enquanto houver homens. A consciência não é, a
princípio, senão a consciência do mundo sensível mais próximo, e da ligação
limitada com outras pessoas e outras coisas situadas fora do indivíduo que
toma consciência. É ao mesmo tempo a consciência da natureza que se
apresenta primeiro aos homens como uma potência totalmente estranha,
poderosa e inatacável, em relação à qual eles se comportam de um modo
puramente animal. (1965, p. 26-27).

Os autores apresentam a história como a verdadeira história natural do homem e


acrescentam que a “[...] condição essencial de toda história humana é, naturalmente, a
existência de seres humanos vivos[...]”, que, pela sua ação humana, produzem seus meios de
vida distintos de outros animais. Logo, a partir das condições encontradas na natureza, ao
longo da história, o homem apropria-se dela e produz a base material de sua existência
(MARX; ENGELS, 1965, p. 15).
Com tais mudanças, o homem avança em várias direções, e não mais age sobre
natureza somente pela necessidade de sobrevivência, e sim com ações premeditadas,
planejadas e orientadas para determinados fins. Ao contrário dos animais que se adaptam
passivamente ao meio natural, o homem passa a agir ativamente e planejadamente sobre este,
transformando-o em bens materiais necessários à sua existência. Assim, afirma Marx (1980,
p. 202), “[...] uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais
de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das
abelhas é que o arquiteto ergue a construção em sua mente antes de erguer na realidade”.
Podemos assim dizer, com base em Tonet (2005a, p. 136) que “[...] o homem, ao contrário
dos animais, não nasce ‘sabendo’ o que deve fazer para dar continuidade à sua existência e à
da espécie. Deve receber este cabedal de instrumentos através de outros indivíduos[...]”, com
o estabelecimento de novas necessidades, novos instrumentais, novos valores e novas formas
de viver em sociedade.
Em outras palavras, Marx explica:

pensar sobre algo, se articula com essa separação entre sujeito e objeto. E tal separação é não apenas essencial à
gênese da fala, mas também é por ela potencializada [...]. ” (LESSA, 2002p. 212-213). Mais adiante Lessa fixa
que “[...] a fala comparece na reprodução social como um complexo mediador indispensável a sua continuidade.
É decorrente da distinção ontológica entre teleologia e causalidade e, ao mesmo tempo, uma mediação que
potencializa o caráter não mais mudo do gênero humano” (2002, p. 215).
A produção prática de um mundo objetivo, a elaboração da natureza
inorgânica é a configuração do homem como consciente ser específico, isto
é, como um ser que vê na espécie seu próprio ser e em si a espécie.
Certamente, também o animal produz; faz seu ninho ou constrói moradias,
como as abelhas, castores, formigas, etc. Só que não produz mais do que o
diretamente necessário para si ou para a sua prole; produz em uma só
direção, enquanto que homem produz universalmente; produz somente sob o
império da imediata necessidade física, enquanto que o homem o faz mesmo
sem ela, e até que se tenha libertado da necessidade física não começa a
produzir verdadeiramente; o animal não se produz mais que a si mesmo,
enquanto que o homem reproduz a natureza inteira; seu produto pertence
diretamente ao seu corpo físico, enquanto que o homem é livre diante do seu
produto. O animal não conhece outra medida e necessidade senão a da
espécie a que pertence, enquanto que o homem sabe produzir com a medida
de qualquer espécie e aplicar em cada caso um critério imanente ao objeto.
(MARX apud FREDERICO 2005, p. 44).

Dito isso, o trabalho se apresenta como uma ação especificamente humana que se
distingue da atividade mecânica e instintiva do animal, é tido como “objetivação da vida da
espécie humana”19, como uma atividade teleológica20 orientada para um determinado fim
(finalidade). Podemos, assim, afirmar, com apoio em Marx e Lukács, que a categoria trabalho
trouxe consigo a necessidade da criação de instrumentos na mediação entre sujeito e objeto,
exige conhecimento e habilidades diante do conjunto de necessidades que vão sendo
constituídas no decorrer do seu desenvolvimento junto a natureza, fato que evidencia a inter-
relação entre meios e fins21, ou seja, a questão do conhecimento da natureza e das escolhas,
ressaltando o por teleológico diante da finalidade direcionada para o ato do trabalho, da
objetivação.
Em suma: pelo processo de trabalho, o homem atua na natureza externa, coloca em
movimento corpo e mente, modifica a natureza e também se modifica se faz homem na
relação de produção e reprodução da vida humana. Logo, o homem, ao construir um objeto,
também se constrói na medida em que em si se desenvolvem novos conhecimentos, novas
habilidades e novas necessidades; em outras palavras, as novas necessidades e habilidades

19
Frase fundamentada no decorrer das escritas nas obras de Karl Marx, para quem “A efetivação
(verwirklichung) do trabalho é a sua objetivação [...]. ” (2004, p. 80), tema que será contemplado no próximo
item de estudo
20
Tem-se a compreensão, nesse estudo, com base em Marx, de que a teleologia somente pode existir sob
condições reais, na capacidade, no ato do trabalho, de objetivar-se, de projetar e refletir a ação, na constituição
do ser social. Sobre esta questão voltaremos no próximo item, ao tratar da teleologia e da arte da objetivação.
21
Para mais esclarecimentos “Lukács afirma que a constituição interna de toda posição teleológica é composta
por dois momentos: a posição do fim e a busca dos meios. A imediaticidade do ato de trabalho singular é
predominantemente orientada pela posição do fim. É o fim que orientará, predominantemente, o desdobramento
concreto do processo de objetivação. [...] toda ação humana tem sua gênese e seu momento predominante na
posição do fim.[...] ‘a busca dos meios’ constitui a mediação que fixa e desenvolve os conhecimentos do real”
(LESSA, 2002, p. 86).
incitam o homem a novas teleologias, como diria Lukács, a novas prévias ideações, a novos
projetos e, simultaneamente, a novas objetivações em um processo educativo.
Desse modo, por meio do trabalho, a consciência humana se apropria de
conhecimentos, de novos saberes, no impulso de suas necessidades e pela apreensão de
causalidades22 postas, possibilitando o desenvolvimento e o aprimoramento dos instrumentos
de trabalho que melhor respondam à transformação dos objetos. Mediante essas colocações,
podemos alegar que a história dos homens deve considerar a história da natureza e vice-versa,
como também a história do ato educativo, afirmando uma complementariedade entre ambos,
na medida em que o homem sofre, nesta arte de transformação, mudanças que elevam seus
conhecimentos em relação à natureza, às formas de sociabilidade e a si mesmo enquanto ser
social.
Nessa transformação e complementariedade entre o ser natural para ser
humano/social, os papéis da capacidade teleológica na orientação e realização das atividades,
da comunicação pela linguagem articulada e do desenvolvimento da consciência no comando
do ato reflexivo, na escolha entre alternativas concretas e na objetivação material e ideal vão
ocupando uma função de centralidade no processo de trabalho, possibilitando transpor as
barreiras do limite humano rumo à universalização e socialização. O homem afasta-se de suas
formas naturais e se lança a transformações radicais, em seu modo de ser (projetando e
conduzindo suas atividades) e de viver (socialmente) e, consequentemente, em sua forma de
objetividade, como veremos no item que se segue.

2.2 MARX E LUKÁCS: A ARTE23 DA TELEOLOGIA E DA OBJETIVAÇÃO

Partimos do pressuposto de que a consciência24 do homem, em sua relação dialética


com a natureza, toma uma proporção que envolve reflexão, projeção e ação e, nesse ato, os
homens, através do trabalho projetam e objetivam suas ações. Com o trabalho, o homem “[...]
utiliza as propriedades mecânicas, físicas e químicas das coisas, a fim de fazê-las atuar como

22
Para Lessa interpretando Lukács, a “[...] relação dialética entre teleologia (isto é, projetar de forma ideal e
prévia a finalidade de uma ação) e causalidade (os nexos causais do mundo objetivo) corresponde à essência do
trabalho” (2007, p. 45).
23
Consideramos que a “Arte não é observação desinteressada das estrelas vagando pelo firmamento e nem
contemplação deslumbrada da essência humana em toda parte vista e reconhecida pelo olhar amoroso de um
homem eternamente apaixonado. Como atividade prática, a arte é um momento decisivo do processo de
autoformação do gênero, de apropriação da realidade e doação de sentido. ” (FREDERICO, 2005, p.54)
24
Compreendemos, sempre com base em Marx, que a consciência dos homens, do ser social é constituída no
processo da vida real, corroborando a clássica frase: “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que
determina a consciência” (MARX; ENGELS, 1979, p. 37).
meios para poder exercer seu poder sobre as coisas, de acordo com sua finalidade25” (MARX
apud LUKÁCS, 1979, p. 16).
Deste modo, compreender o desenvolvimento da consciência, da linguagem e o
processo de objetivação com base na teoria social marxiana constitui o entendimento de dois
movimentos que se imbricam mutuamente, a concepção de homem e de história. Na
concepção de homem, precisamente enquanto ser social, o movimento da análise de Marx
percorre o curso da crítica e da superação do legado da filosofia clássica alemã, com especial
atenção a Hegel e a Feuerbach, os quais retratam uma filosofia que “[...] considera que o
mundo está dominado pelas ideias; que as ideias e os conceitos são princípios determinantes;
que determinados pensamentos constituem o mistério do mundo material[...].” (MARX;
ENGELS, 1979, p. 18).
Para Marx, tanto Hegel – um idealista – e “[...] todo materialismo até aqui26
(incluindo o de Feuerbach) consistem em que o objeto, a realidade, a sensibilidade, só é
apreendido sob a forma de objeto ou de intuição, mas não como atividade humana sensível,
como práxis, não subjetivamente” (1979, p. 11). Em outras palavras, não conseguem
apreender a atividade humana como atividade objetiva do homem na mediação com a
natureza; logo, constata-se a crítica levantada e a desmistificação da filosofia concedida como
contemplação, a qual se opõe uma forma de analisar e ver o mundo no terreno da história, da
práxis social. Segundo Tonet (2005a, p. 32):

Marx constata que materialismo e idealismo, as duas grandes concepções


acerca da realidade, têm uma lacuna fundamental. Ambas reduzem a
realidade a determinados elementos, que certamente a integram, mas que são
tomados abstratamente. Para o materialismo, a realidade é vista apenas como
algo exterior do homem, como algo despido de subjetividade. Para o
idealismo, ao contrário, a verdadeira realidade é a realidade da ideia, do
espírito. Ambos foram incapazes de identificar o princípio que confere
unidade a estes dois momentos. Para Marx, este princípio é a práxis, a
“atividade humana sensível”, a “atividade real, sensível”. Espírito e matéria,
consciência e realidade, subjetividade e objetividade são dois momentos que
constituem uma unidade indissolúvel. E a práxis é esta atividade mediadora
que faz com que da determinação recíproca destes dois momentos se origine
toda realidade social. Deste modo, o defeito do materialismo está sanado
quando a objetividade é captada como objetividade social (objetivação da

25
“Lukács afirma que a constituição interna de toda posição teleológica é composta por dois momentos: a
posição do fim e a busca dos meios[...]. ” (LESSA, 2002, p. 86).
26
O “até aqui” retrata os anos de 1845 e 1846 período em que Marx e Engels, em conjunto, redigiram A
ideologia Alemã em dois volumes: “[...] o primeiro voltado para a elaboração das teses fundamentais do
materialismo histórico e para a crítica dos princípios filosóficos de Feuerbach, Bruno Mauer e Max Stirner,
filósofos neo-hegerianos alemães; e o segundo dedicado à crítica dos pontos de vista de alguns representantes do
‘verdadeiro’ socialismo, corrente filosófica e política então existente na Alemanha [...]. ” (MARX; ENGELS,
1979, p. 7).
subjetividade). Do mesmo modo, o defeito do idealismo está superado
quando a realidade é captada como resultado da “atividade real sensível”.

Marx e Engels afirmam no prefácio da A Ideologia Alemã que:

Até o presente [período de 1845 e 1846] os homens sempre fizeram falsas


representações sobre si mesmo, sobre o que são ou deveriam ser.
Organizaram suas relações em função de representações que faziam de Deus,
do homem normal etc. Os produtos de sua cabeça acabaram por se impor à
sua própria cabeça. Eles, os criadores, renderam-se às suas próprias criações.
Libertemo-los, pois, das quimeras, das ideias, dos dogmas, dos seres
imaginários, sob o jugo dos quais definham. Revoltemo-nos contra este
predomínio dos pensamentos. Ensinemos os homens a substituir estas
fantasias por pensamentos que correspondam à essência do homem (1979, p.
17).

A partir dessas descobertas e contradições, a concepção da história começa a ser


fundada sob novos valores. As bases materiais até então tida isoladamente, consideradas
insignificantes diante da fortaleza que a filosofia das ideias ostentava, tomam um lugar central
na medida em que o trabalho é evidenciado como uma atividade intrínseca na vida do homem
e das relações sociais27 estabelecidas, sua objetivação através do trabalho coloca-se como
momento fundante de realização do ser social - um ser social apreendido como um conjunto
de possibilidades, como a linguagem, a consciência, a teleologia, a sociabilidade, a
universalidade, entre outras possibilidades construídas ao longo do tempo na relação
indissolúvel entre teleologia e causalidade, subjetividade e objetividade, um ser social que
apresenta, em suas características de criação, a unidade entre indivíduo e gênero.
Nessa perspectiva, ressalta-se a importância de compreender que:

A objetivação é, segundo Lukács, o momento do trabalho pelo qual a


teleologia se transmuta em causalidade posta. A “objetivação opera uma
modificação do mundo dos objetos no sentido da sua socialização [...]”. Ela
articula a idealidade da teleologia com a materialidade do real sem que, por
essa articulação, a teleologia e a causalidade percam suas perspectivas
essências, deixem de ser ontologicamente distintas. Nesse sentido, no
interior do trabalho a objetivação efetiva a síntese, entre teleologia e
causalidade, que funda o ser social enquanto causalidade posta (LESSA,
2002, p. 75).

27
Com base em Marx compreendemos que “[...] estas relações sociais determinadas são também produzidas
pelos homens, do mesmo modo como os tecidos de algodão, de linho etc. As relações sociais estão intimamente
ligadas às forças produtivas. Adquirindo novas forças produtivas, os homens mudam o seu modo de produção e,
mudando o modo de produção, a maneira de ganhar a vida, eles mudam todas as suas relações sociais. O moinho
de mão vos dará a sociedade com o suserano; o moinho a vapor, a sociedade com o capitalista industrial”
(MARX, 2005, p. 16).
Com base nesta citação, podemos relatar que, no interior do processo de trabalho,
tem-se uma dupla modificação: no ato da produção de um dado objeto, em seu processo de
efetivação, é transformada a matéria natural assim como o próprio sujeito que conduz a
transformação, na medida em que este sujeito adquire novas habilidades e conhecimentos.
Logo, o ato do trabalho implica um movimento indissociável entre o plano objetivo o plano
subjetivo.
Em síntese, podemos dizer, com base em Marx, que o homem surge como um ser
orgânico na natureza e, através do trabalho, obtém um salto ontológico28 que possibilitou a um
ser que até então não existia, mas que também não era pedra nem planta, desenvolver, em um
movimento dialético, as determinações objetivas e subjetivas. Em um longo processo, os
homens foram se transformando, nos vários lugares do mundo, com um diferencial, as
mediações que esses homens vão estabelecendo com a natureza para responder às suas
necessidades imediatas e instintivas. Tais mediações, pelo ato do trabalho, evidenciam o papel
da consciência e realidade, da teleologia e causalidade29, um ato educativo na orientação de
criação de novas necessidades. O ato de fazer surgir o fogo30, por exemplo, é expressivo ato
de objetivação que produz algo novo, diferente, que se constitui a partir das necessidades
postas, uma descoberta, um produto criado junto às forças da natureza que transformam os
homens, pois da agilidade com a pedra (causalidade posta pela natureza) surge o fogo, um
novo complexo causal que vai possibilitar várias outras interações, interferindo nos valores,
nas escolhas, na convivência social, no processo educativo e na cultura como um todo31.
Assim podemos reafirmar que toda objetivação produz algo novo (objetiva e subjetivamente),
muda a realidade social e o próprio homem, que jamais é o mesmo após a realização de uma
dada atividade concreta.

28
Com base em Marx e Lukács tem-se que o salto ontológico caracteriza o conjunto de mudanças qualitativas e
estruturais do ser; refere-se à emergência de um novo ser: o ser social, fundado no e pelo trabalho. Segundo
Lukács (apud LESSA 2002, p. 78), no salto ontológico, “Natureza e trabalho, meio e fim, alcançam alguma coisa
que é em si homogênea: o processo de trabalho e, ao seu final, o produto [...]. ”
29
Para uma maior compreensão desta passagem buscamos a seguinte explicação de Lessa (2012, p. 45): “Essa
relação dialética entre teleologia (isto é, projetar de forma ideal e prévia a finalidade de uma ação) e causalidade
(os nexos causais do mundo objetivo) corresponde à essência do trabalho, segundo Lukács o que nos permite
compreender com clareza que, no contexto da Ontologia lukacsiana, a teleologia, longe de ser um epifenômeno
da processualidade social, se constitui em ‘categoria ontologicamente objetiva’, pertence à essência do mundo
dos homens.”
30
Tomando como referência o filme A Guerra do Fogo, (La Gerre du Feu, 1981, FRA/CAN - Dir.: Jean-Jacques
Annaud), que retrata um período na pré-história focalizando dois grupos de hominídeos.
31
Para Lukács “[...] embora todos os produtos do pôr teleológico surjam de modo causal e operem de modo
causal, com o que sua gênese teleológica parece desaparecer no ato de sua efetivação, eles têm porém, a
peculiaridade puramente social de se apresentarem com o caráter de alternativa; e não só isso, mas também os
seus efeitos, quando se referem a homens, têm – por sua própria natureza – a característica de abrirem
alternativas.” (1979, p. 81).
Todavia, esclarecemos com Lessa (2002) que, se no ato da objetivação o ser social
produz algo novo, tanto objetivamente como subjetivamente, nas forças da natureza não
ocorre qualquer transformação: a pedra que possibilitou a arte do fogo e a construção do
machado continua a ser pedra. Deste modo, “[...] os elementos da natureza que entram no
fluxo da práxis social continuam com seu caráter natural intocado: a ‘atividade natural se
transmuta, sem que altere em termos ontológico-naturais seus fundamentos’. ” (LESSA, 2002,
p. 77).
Nesse sentido, podemos constatar que a síntese entre teleologia e causalidade, vai
distanciando o homem de sua atividade imediata e ampliando sua capacidade de prévia-
ideação, processo de reprodução do ser social que manifesta posições teleológicas e
objetivações novas e não de reposição do mesmo, ampliado sua capacidade, tanto no sentido
do indivíduo como no do gênero humano. Portanto, conforme sustenta Lessa (2002), a
incorporação de um novo objeto no mundo dos homens32 institui, no contexto histórico-social,
a incorporação de novas possibilidades e novas necessidades, antes inexistente. Esse processo
proporciona o enriquecimento de conhecimentos e habilidades, implicações no e pelo trabalho
que proporcionam novas formas às leis da natureza na combinação de novos objetos com
funções totalmente novas; implicações que evocam no homem tendências ao convívio social e
à generalização dos fins a serem alcançados com as novas capacidades teleológicas.
Lessa alega nas palavras de Lukács que:

Via trabalho, a consciência se objetiva e se exterioriza em objetos que são


ontologicamente distintos de si próprios. Sem a atuação da consciência, da
prévia-ideação, esses objetos não existiriam, o que não significa que haja
identidade entre sujeito e objeto. Ou, o que dá no mesmo, sujeito e objeto
são ontologicamente distintos, ainda que o mundo dos homens se constitua
em um infindável movimento de objetivações de prévias-ideações (LESSA,
2007, p. 41).

Trata-se, portanto, de uma objetivação tida como fundante do ser social, um ser
objetivo porquanto somente existe, se mantém e se desenvolve na medida em que se objetiva.
O ser social provoca modificações materiais em suas objetivações dadas as novas formas
atribuídas às leis da natureza e automaticamente se autotransforma no percurso, criando, no
conjunto das objetivações, um conjugado de “complexidade e processualidade” que a cada dia
amplia, estimula e sustenta o conhecimento, a economia, a política, a arte, a cultura, a
educação entre outros. Assim, Lukács em concordância com Marx afirmam, “[...] que a
32
Termo expressivo utilizado por Sérgio Lessa em sua obra intitulada Mundo dos Homens: trabalho e ser social,
que trará significativas referências para esta tese.
objetividade é uma propriedade primário-ontológica de todo ente, afirma-se em consequência
que o ente originário é sempre uma totalidade dinâmica, uma unidade de complexidade e
processualidade” (LUKÁCS, 1979, p. 36).
Por conseguinte, Marx explica:

Um ser que não tenha sua natureza fora de si não é nenhum ser natural, não
toma parte na essência da natureza. Um ser que não tenha nenhum objeto
fora de si não é nenhum ser objetivo. Um ser que não seja ele mesmo objeto
para um terceiro ser não tem nenhum ser para seu objeto, isto é, não se
comporta objetivamente, seu ser não é nenhum [ser] objetivo. (2004, p. 127).

Desse modo, reiteramos a discussão, evidenciando a notória afirmação de Marx


anunciada nos Manuscritos Econômico-filosóficos de que “Um ser não objetivo é um não-
ser”, tese que revela a apreensão do significado ontológico da objetivação e do
autodesenvolvimento humano, uma mediação imprescindível entre homem e natureza, entre o
natural e o social. Tais objetivações concretas que, segundo Netto (2006) elevam o ser social a
transcender o universo do trabalho na revelação da categoria teórica da práxis, uma atividade
do ser social que age sobre o mundo objetivo, tem a categoria do trabalho como modelo e
impele novas formas de objetivações humanas. O autor ainda acrescenta que, pela práxis,
“[...] o ser social se projeta e se realiza nas objetivações materiais e ideais da ciência, da
filosofia, da arte, construindo um mundo de produtos, obras e valores – um mundo
social, [...]” (NETTO, 2006, p. 43-44, grifo nosso).
Para essa discussão, Lukács contribui elucidando:

As formas de objetividade do ser social se desenvolvem, à medida que surge


e se explicita a práxis social, a partir do ser natural, tornando-se cada vez
mais claramente sociais. Esse desenvolvimento, porém, é um processo
dialético, que começa com um salto, com um pôr teleológico do trabalho,
não podendo ter nenhuma analogia na natureza. [...] Com o ato da posição
teleológica do trabalho, temos em-si o ser social. O processo histórico da sua
explicitação, contudo, implica a importantíssima transformação desse ser
em-si num ser para-si; e, portanto, implica a superação tendencial das formas
e dos conteúdos de ser meramente naturais em formas e conteúdos sociais
mais puros, mais específicos (1979, p. 17).

Tais colocações nos levam a ressaltar duas diferenças consideradas essenciais para o
estudo. A primeira refere-se à relação entre homem e natureza, enfatizando que a ruptura
ontológica, no e pelo trabalho, entre ser natural e ser social não constitui uma cisão absoluta,
visto que, segundo Marx, o intercâmbio com a natureza é uma lei eterna do viver humano, na
medida em que, é na transformação da natureza pelo trabalho que se propiciam as condições
de sustentação da vida em sociedade, uma relação primário-ontológica entre teleologia e
causalidade voltada a transformação da natureza – podemos com isso afirmar que a natureza
existe e subsiste sem o homem, sem a sociedade, mas o homem não sobrevive sem a natureza.
A segunda diz respeito à teleologia secundária, uma objetivação ideal com a relação
teleologia (homem) teleologia (homem) que busca provocar determinadas ações em outros
homens, com o objetivo de colocar em movimento uma nova posição teleológica capaz de
transformar valores, ideias e comportamentos. Lessa, com base em Lukács esclarece:

Analogamente, com o desenvolvimento do trabalho e da divisão do trabalho,


ganha importância um novo tipo de posição teleológica. Essa nova forma de
posição teleológica, ao invés de buscar a transformação do real, tem por
objetivo influenciar na escolha das alternativas a serem adotadas pelos
outros indivíduos, visa a convencer os indivíduos a agir em um dado sentido
e não em outro. Lukács denomina posições teleológicas primárias aquelas
voltadas à transformação da natureza, no processo de troca orgânica entre os
homens e o ser natural. O segundo tipo de posição teleológica, aquela
voltada à persuasão de outros indivíduos para que ajam de uma determinada
maneira, é denominada posição teleológica secundária. (2007, p. 66-67).

É possível assegurar, como o fez Marx em sua tese, que o homem é produto de seu
próprio trabalho, se manifesta como ser humano/social na objetivação de suas forças
essenciais e genéricas, mediante a ação conjunta com os outros homens, considerando que,
com o salto ontológico, o desenvolvimento do homem não se compõe somente por princípios
de caráter natural, mas se compõe a largos passos por princípios de caráter social. Ele ainda
assegura que o homem é de uma natureza de transformação que engendra como estrutura
peculiar o poder da reflexão, da projeção com fins determinados e da ação que o instaura
como gênero distinto na/da natureza. Firma o homem como um ser objetivo, uma vez que, na
gênese de sua existência, está o trabalho, a objetivação fundante do ser social;
consecutivamente entra em cena a constância das relações sociais que vão sendo
estabelecidas, na trama dialética entre criação e recriação de novas necessidades.
Nos Manuscritos econômico-filosóficos, Marx (2004), desenvolve uma primeira
confrontação com o capital, explora sua concepção de Trabalho Alienado e suas implicações
para todas as esferas da vida social. Entre elas, fundamenta o trabalho enquanto objetivação
primária responsável pela formação do ser social e pela constituição de sua subjetividade
originada ontologicamente na totalidade das relações sociais. Marx assegura que, nos
primórdios, o homem faz do trabalho, sua atividade vital, um objeto da sua vontade e
consciência para a satisfação e manutenção de sua existência enquanto ser genérico,
consciente e livre. Na sequência ele afirma:
Precisamente por isso, na elaboração do mundo objetivo [é que] o homem se
confirma, em primeiro lugar e efetivamente, como ser genérico. Esta
produção é a sua vida genérica operativa. Através dela a natureza aparece
como a sua obra e sua efetividade (wirklichkeit). O objeto do trabalho é
portanto a objetivação da vida genérica do homem: quando o homem se
duplica não apenas na consciência, intelectual[mente], mas operativa,
efetiva[mente], contemplando-se, por isso, a si mesmo num mundo criado
por ele. Consequentemente, quando arranca (entreisst) do homem o objeto
de sua produção, o trabalho estranhado arranca sua vida genérica, sua efetiva
objetividade genérica (MARX, 2004, p. 85).

Essas diretrizes teóricas sustentam a caminhada e a tese de Marx, na busca de


apreender o movimento do mundo objetivo, o movimento da categoria trabalho – e neste
estudo, particularmente, compreender e analisar o processo da educação –, não como
atividade da consciência e do espírito, mas como atividade dos homens reais. Deste modo,
“[...] a objetivação da essência humana, tanto no sentido teórico como no prático, é, pois,
necessária tanto para tornar humano o sentido do homem como para criar o sentido humano
correspondente à riqueza plena da essência humana e natural. ” (MARX; ENGELS, 2009, p.
44).
Em síntese, atemo-nos a ressaltar a importância do trabalho no processo de formação
e realização do homem com a natureza e os outros seres humanos, lembrando Marx (1980, p.
105), que “[...] o homem não é um ser abstrato, isolado do mundo. O homem é o mundo dos
homens, o Estado, a sociedade. ” e, nessa processualidade, evoca-se, também, a categoria
educação, referida em um sentido amplo de mediação entre o homem e a sociedade para a
reprodução social - uma reprodução social possibilitada pelas forças produtivas e relações de
trabalho, à medida que o ser social amplia seus conhecimentos e habilidades (sua atividade
teleológica, a linguagem articulada e a tendência à universalização), ampliando e dando
origem a novas relações sociais, ao desenvolvimento das sociabilidades humanas, aos
processos de interação social, explicitando e desenvolvendo, por exemplo, o complexo
social33 educativo, tanto informal como formal34.

33
Com base nos estudos de Lessa (1999, p. 25), complexo social é o “[...] conjunto de relações sociais que se
distingue das outras relações pela função social que exercem no processo reprodutivo. ” O autor esclarece
exemplificando a diferença da função social da fala em relação a outros complexos sociais, entre eles o Estado.
“Assim, a função social da fala (expressa o novo incessantemente produzido pelo trabalho tanto na consciência
dos indivíduos como na comunicação indispensável a eles) é distinta da função social do Estado (instrumento
especial de repressão da classe dominante voltada à realização da exploração da força de trabalho das classes
dominantes). ”
34
Informal na perspectiva da educação assinalada no movimento das relações tribais de comunidade,
reconhecendo-se, com Ponce (2010, p. 19) que “[...] a educação na comunidade primitiva era uma função
espontânea da sociedade em conjunto, da mesma forma que a linguagem e a moral. ”; formal na perspectiva do
Podemos então postular:

[...] que, assim como a linguagem e o conhecimento, também a educação


é, desde o primeiro momento, inseparável da categoria do trabalho. [...]
O que nos interessa acentuar, aqui, é que, sendo o trabalho, por sua própria
natureza, uma atividade social, ainda que em determinados momentos possa
ser realizado isoladamente, sua efetivação implica, por parte do indivíduo, a
apropriação dos conhecimentos, habilidades, valores, comportamentos,
objetivos, etc., comuns ao grupo. Somente assim o ato do trabalho poderá
realizar-se. Esta apropriação tem dois aspectos fundamentais: um, voltado
para o indivíduo; outro, voltado para a comunidade. No que toca ao
indivíduo, ela é uma necessidade imprescindível para sua configuração como
membro do gênero humano e não apenas como integrante da espécie. [...]
Porém, o seu pertencimento ao gênero humano não lhes é dado por herança
genética, mas por um processo histórico-social, ou seja, pela incorporação
das objetivações que constituem o patrimônio deste gênero. Nos animais,
este processo é comandado pelo código genético, ainda que não esteja
totalmente ausente entre eles o que poderíamos chamar de “processo
educativo” [...] O homem, ao contrário dos animais, não nasce “sabendo” o
que deve fazer para dar continuidade à sua existência e à da espécie. Deve
receber este cabedal de instrumentos através de outros indivíduos que já
estão de posse deles (TONET, 2005a, p. 136, grifo nosso).

Identificamos, portanto, com Tonet (2005a), uma formação voltada na relação


homem/natureza que caracteriza a formação do ser social, e uma voltada para as relações
sociais, processo que evidencia a força das relações sociais estabelecidas entre os homens, na
constância dos costumes e valores nascentes na arte da comunicação da vida social,
ininterruptamente na criação e recriação de novas necessidades, que, transmitidas de geração
a geração, objetivam a formação e a preparação para o enfrentamento das situações presentes
e futuras. Essa constância de apropriação que institui o que podemos chamar de processo
educativo.
Em síntese, analisamos que, assim como a categoria trabalho, a educação é parte
constitutiva do desenvolvimento e da organização da vida social, estando firmada a categoria
trabalho no campo da ação teleológica consciente e como expressão de capacidade criadora
que se caracteriza enquanto objetivação da práxis. Todavia, ressaltamos com Netto (2006, p.
44) que “[...] da práxis não resultam somente produtos, obras e valores que permitem aos
homens se reconhecerem como autoprodutores e criativos.”, visto que as atividades do
homem sofrem influências e são direcionadas pelas estruturas econômicas e sociais de cada
contexto histórico, podendo, em determinada organização social realizar objetivações que

processo educativo enquanto uma política organizada e pensada na direção dos interesses de classes sociais
distintas, no comando e diretrizes do Estado.
perdem o sentido dos fins humanos e criativos para realizar algo desconhecido e alheio ao seu
criador. Essas colocações nos remetem, ao próximo item, as menções das considerações
históricas acerca da categoria trabalho e da educação, nas diferentes formas de sociabilidade.

2.3 TRABALHO, EDUCAÇÃO E SOCIABILIDADE: CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS

Ao estudar e analisar o desenvolvimento histórico da constituição do ser social, pelo


trabalho, a ontologia marxiana contribui para desmistificar e explicar a essência humana, a
forma como o homem se desenvolveu e se humanizou (e se desumanizou) com atributos
basilares que o definem como um ser histórico e social. A apreensão de tais noções possibilita
o avanço na análise investigativa da categoria educação, tomando-a como uma atividade
teleológica secundária mediadora do processo de formação do ser social. Compreendendo que
a história tramita pela mediação das sociabilidades postas, a qual consiste no movimento das
relações sociais e econômicas estabelecidas em cada contexto. Aborda, portanto, a
compreensão da sociedade em sua trajetória e proposições políticas, econômicas (de trabalho)
e sociais.
Podemos assim dizer que a educação é parte constitutiva da vida em sociedade. Na
interface com o trabalho, apresenta-se com diferentes aspectos em determinadas culturas e nas
distintas formas de sociabilidade, guarda em seu íntimo o sentido ontológico de formação do
ser social. De tal modo, é mister compreender sua ontologia e o seu papel para entender que,
na antiguidade, não tínhamos escolas, uma educação institucionalizada, mas ela fazia parte da
vida e do desenvolvimento dos homens, em um período onde prevalecia as trocas de
experiências, a convivência coletiva familiar e comunitária por meio do trabalho.
Deste modo, em um momento da história em que não existia a propriedade privada
da terra e em que o trabalho e o resultado dele eram apanhados coletivamente na comunidade,
a educação era estabelecida na convivência com os ensinamentos no e pelo trabalho. Segundo
Aranha (2006 p. 35), era nas atividades diárias que as crianças aprendiam: “[...] nas tribos
nômades como naquelas que já se sedentarizaram, para se ocupar com a caça, a pesca, o
pastoreio ou a agricultura, as crianças aprendem ‘para a vida e por meio da vida’, sem que
ninguém esteja especialmente destinado para a tarefa de ensinar. ”
Assim, dentre as diferentes épocas econômicas de desenvolvimento da força de
trabalho, Marx e Engels (1965) apontam que a primeira forma apresentada de estrutura social
foi a tribal. Nessa fase, a produção não era complexa, os povos pertencentes às tribos viviam
basicamente da caça, da pesca, da criação do gado e, em alguns casos, da agricultura, ações
essas que não delimitavam a fixação em um determinado espaço territorial, possibilitando a
circulação por vários locais como nômades. Esse período foi caracterizado por um nível
baixíssimo das forças produtivas:

Nesse estágio, a divisão do trabalho está ainda pouco desenvolvida e se


limita a uma extensão maior da própria divisão natural que ocorre na família.
A estrutura social se limita, portanto, a uma extensão da família: os chefes da
tribo patriarcal, tendo abaixo de si os membros da tribo, e, finalmente, os
escravos. A escravidão latente na família só se desenvolveu pouco a pouco,
com o crescimento da população e das necessidades, e também com a
extensão das relações externas, extensão da guerra, da troca. (MARX;
ENGELS, 1965, p. 17).

Nesse primeiro estágio de desenvolvimento de produção da vida social, os homens já


haviam superado o limite da consciência puramente animal; por isso, a necessidade de
agregação toma um lugar de destaque, passa a ser um atributo forte e inevitável para a
organização social. O modo de produção tribal foi se constituindo por um trabalho comum
baseado na família, com laços de coletividade, de solidariedade e igualdade, uma sociedade
primitiva de propriedade coletiva, em que a educação dos homens se limitava ao fazer e
apreender durante o processo de trabalho, não existindo separação entre educação e trabalho.
Segundo Aranha (2006, p. 35), nesse período “A formação é integral – abrange todo o saber
da tribo – e universal, porque todos podem ter acesso ao saber e ao fazer apropriados pela
comunidade[...]. ”
À medida que o homem foi se adaptando ao meio e espalhando-se cada vez mais nas
regiões não exploradas, suas atividades tornaram-se mais complexas e seus objetivos, mais
elevados. Nesse movimento dialético, Marx e Engels explicam que o sistema tribal de
organização vai se alterando, dando lugar à segunda forma de estrutura social, a comunal e
estatal, “[...] que vem, principalmente da reunião de várias tribos numa única aldeia, por
acordo ou conquista, e na qual subsiste a escravidão [...]. ” (1965, p. 17). No início deste
modo de produção, o trabalho ainda era coletivo, os homens trabalhavam em conjunto, porém,
em decorrência da união de várias tribos na formação de uma cidade, surgem novos valores e
novas necessidades, surgiu um novo modo de vida e de produção da vida material,
representando um avanço em relação ao modo de produção tribal. Assim, à medida que o
homem começou a se fixar na terra, desenvolveu-se uma nova organização de sociedade,
conduzindo o aprimoramento no processo de produção em relação ao estágio anterior e, por
conseguinte, impactando novas necessidades, novo modo de produção, novos valores e novos
processos educativos; moldou-se um homem diferente para uma forma de sociedade
modificada com o desenvolvimento da propriedade privada, da divisão do trabalho e da
subsistência da escravidão. Para esses autores, nessa forma de sociedade:

A divisão do trabalho é levada mais além. Encontramos, já, a oposição entre


cidade e campo e, mais tarde, a oposição entre os Estados que representam o
interesse das cidades e os que representam o interesse do campo, e
encontramos, dentro das cidades, a oposição entre o comércio marítimo e a
indústria. As relações de classe entre cidadãos e escravos atingiram seu
pleno desenvolvimento (MARX; ENGELS, 1965, p. 17).

Como se pode constatar, mediante esse modo de produção: surgem os primeiros


vestígios da propriedade privada, ainda que em seu estágio rudimentar de divisão do trabalho;
o processo educativo, igualmente, transita de uma característica de educação geral, comum a
todos, proveniente das trocas de conhecimentos presentes nas relações sociais e de trabalho –
que envolve a comunidade no enfrentamento das situações que se apresentam –, para uma
dualidade de caráter de classe. Aranha (2006, p. 61-62) afirma que:

Nos primeiros tempos, quando ainda não existia a escrita, a educação


era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa.
Quando se constituiu a aristocracia dos senhores de terras, de formação
guerreira, os jovens da elite eram confiados a preceptores. Apenas com o
surgimento das póleis apareceram as primeiras escolas, visando a
atender à demanda por educação (grifo nosso).

Portanto, o processo educativo e de trabalho engendra a (re)criação de necessidades


eminentemente humanas e a capacidade de satisfazê-las, concomitante ao desenvolvimento de
um processo de continuidades e rupturas, através de formas de relações sociais e de
sociabilidade que compõe o processo produtivo - um processo produtivo que transita de um
sistema simples ao complexo, conforme se aprofunda e se desenvolve a relação entre homem
e os instrumentos de trabalho.
Nesse contexto histórico, salientamos, mais uma vez, que, enquanto na sociedade
primitiva a organização entre os homens se fundamentava na propriedade coletiva e nos laços
de sangue, na sociedade que começou a dividir-se em classes, a propriedade passou a ser
privada se houve a separação entre cidade e campo. Têm-se mudanças profundas na forma de
ser do trabalho, na coletividade e na cooperação para o desempenho do produto. Podemos
analisar que:

Enquanto a cooperação simples, em geral, não modifica o modo de


trabalhar do indivíduo, a manufatura o revoluciona inteiramente e se
apodera da força individual de trabalho em suas raízes. Deforma o
trabalhador monstruosamente, levando-o artificialmente a desenvolver uma
habilidade parcial à custa da repressão de um mundo de instintos e
capacidades produtivas [...]. Os poderes intelectuais do trabalho
desaparecem e desembocam no outro extremo. A divisão do trabalho
manufatureiro produz a oposição dos trabalhadores às potencias espirituais
do processo de trabalho que são denominadas pela propriedade de outro e
pelo poder. Este processo de separação começa na cooperação, desenvolve-
se na manufatura e se aperfeiçoa na grande indústria, que separa o trabalho
da ciência, enquanto força produtiva autônoma, colocando-a serviço do
capital. (MARX; ENGELS, 2004, p. 28-29, grifo do autor).

Logo, os laços de sangue retrocederam diante do novo vínculo que vai se


estabelecendo, na medida em que “[...] Não só o trabalho é dividido e suas diferentes frações
distribuídas entre indivíduos, mas o próprio indivíduo é mutilado e transformado no aparelho
automático de um trabalho parcial[...]. ” (MARX; ENGELS, 2004, p. 28-29). Desenvolveu-se
uma nova relação entre os homens e no modo de produzir, através da qual surgiu a terceira
forma de estrutura social gerada da divisão do trabalho, o sistema feudal
Segundo os autores supracitados “[...] Enquanto a antiguidade partia da cidade e seu
pequeno território, a idade média partia do campo”. (MARX; ENGELS, 1965, p. 19). Assim,
neste período, nesta forma de estrutura social, do feudalismo, a escravidão35 não se apresenta
como fundamento central de exploração do homem sobre o homem, como na antiguidade,
mas sim o processo de servidão dos pequenos camponeses como classe produtora, pois:

[...] à medida que os povos conquistados deixavam de fornecer escravos e


riquezas, mais aumentavam os impostos, as taxas, as requisições. A miséria
foi crescendo de tal forma, que a exploração dos domínios enormes –
latifundia – por verdadeiros exércitos de escravos já não produzia rendas
compensadoras. O cultivo em pequena escala voltou a ser o único que
compensava, o que é a mesma coisa que dizer que a escravidão se tornou
desnecessária. O escravo passou a produzir menos do que custava a sua
manutenção, e a partir desse momento ele desapareceu como um sistema de
exploração em grande escala (PONCE, 2010, p. 83, grifo do autor).

Nessa conjuntura marcada por decadências na agricultura e no comércio devido às


condições de carências vivenciadas pelas forças produtivas, as quais foram motivadas e
determinadas pela relação com a terra, condicionada pela obrigação de atender e satisfazer as
necessidades de vida material e biológica, as alterações, que aos poucos, desencadearam um
processo de mudança que se configura, na Idade Média no modo de produção feudal,

35
Consideramos, com Ponce (2010, p. 83) que “O sistema de trabalho por meio do escravo consumia tantos
homens ‘quanto os nossos altos-fornos devoram carvão’. Dependia, portanto, do fornecimento regular de
escravos para o mercado de trabalho, e deveria cessar no momento em que o ‘carvão’ se acabou, ou em que
passou a ser inutilizável. ” Para maiores estudos indicamos Ponce (2010), Educação e Luta de Classes.
estabelecendo relações entre os homens possuidores de terra: a nobreza, o clero e os servos.
Assim essa sociedade se estrutura e se desenvolve sob o comando da nobreza proprietária da
terra, dos servos cuidadores da terra, de artesãos e outros comerciantes, fazendo avançar, no
conjunto, o comércio e as cidades no caminho da constituição do capitalismo. (MARX;
ENGELS, 1965).
Podemos então analisar que as mudanças ocorridas repercutiram em todas as esferas
da sociedade, na especificidade à educação:

As modificações exigidas no sistema de educação fizeram surgir as escolas


seculares. Secular significa “do século, do mundo”, e, portanto, adjetiva
qualquer atividade não-religiosa. Até então a educação era privilégio dos
clérigos, ou, no caso da formação de leigos, as escolas monacais e
catedrais36 restringiam-se à instrução religiosa. Com o desenvolvimento
do comércio, as necessidades eram outras, e os burgueses procuraram
uma educação que atendesse aos objetivos da vida prática. Por volta do
século XVII surgiram pequenas escolas nas cidades mais importantes, com
professores leigos nomeados pela autoridade municipal (ARANHA, 2006, p.
108, grifo nosso).

Logo, todas as estruturas sociais, de uma forma ou de outra, possuem um modo de


organização e de produção hegemônica, com tensões diferenciadas e características próprias
de cada contexto histórico. Marx e Engels (1979) alegam que os homens e a sociedade não
escolhem por sua própria vontade os instrumentos de trabalho, mas que cada nova geração
encontra com instrumentos criados por gerações anteriores e deles se utiliza, aperfeiçoando-os
e modificando-os conforme suas necessidades. Sendo assim, podemos argumentar, com base
nesses autores, que, na sociedade feudal, a forma de educar foi recebendo novas
características, novos valores e princípios, transitando da educação informal para a formal; o
trabalho manufatureiro foi sendo substituído a duras penas pela produção industrial,
introduzindo uma nova fase da história nas relações de produção, uma nova forma de
sociabilidade, a organização capitalista. Para Marx e Engels:

Onde quer que tenha assumido o poder, a burguesia [o capitalista] pôs


fim a todas as relações feudais, patriarcais e idílicas. Destruiu
impiedosamente os vários laços feudais que ligavam o homem a seus
“superiores naturais”, deixando subsistir como única forma de vínculo de
homem a homem o laço do frio interesse, as duras exigências do “pagamento
a vista”. Afogou os fervores sagrados do êxtase religioso, do entusiasmo

36
Ponce (2010, p. 99) igualmente argumenta em seus estudos que “[...] as escolas catedralícias já existiam há
alguns séculos, com uma organização semelhante à das monásticas e, também, divididas em externas, para os
leigos, e internas, para o clero. O centro das suas preocupações pedagógicas era sem dúvida a teleologia. ‘A
amar e venerar a Deus’. ” (grifo do autor).
cavalheiresco, do sentimentalismo pequeno-burguês nas águas geladas do
cálculo egoísta. Fez da dignidade pessoal um simples valor de troca e, no
lugar das numerosas e indescritíveis liberdades conquistadas,
estabeleceu uma única e implacável liberdade: a liberdade de comércio.
Em outras palavras, substituiu a exploração encoberta pelas ilusões
religiosas e políticas pela exploração aberta, cínica, direta e brutal (2005, p.
54, grifo nosso).

Nessa sequência de desdobramentos econômicos, políticos, sociais e educacionais,


examinamos, que, “[...] a partir do século XVI, a burguesia começou a reunir os operários, até
então esparsos, para conseguir um trabalho de cooperação. Por meio de uma gradual
socialização dos trabalhadores e dos instrumentos de produção [...].” (PONCE, 2010, p. 126),
na passagem sucessiva da cooperação simples, da manufatura à grande indústria. Mesmo não
sendo, conforme esclarece o autor, o objetivo de seu livro – e desta pesquisa – expor
minuciosamente estas passagens do processo produtivo, assimilamos sua principal
particularidade. Vejamos:

Quando a máquina de fiar substituiu o fuso, e o tear mecânico, o


manual, a produção deixou de ser uma série de atos individuais, para se
converter numa série de atos coletivos. Essa maneira de transformar as
mesquinhas ferramentas do artesão em máquinas cada vez mais poderosas e,
por isso mesmo, só manejáveis por um conjunto de trabalhadores colocou
nas mãos da burguesia um instrumento tão eficaz que, em poucos séculos, a
humanidade progrediu mais do que em todos os milênios anteriores
(PONCE, 2010, p. 126, grifo do autor).

Tais mudanças se ampliam e repercutem, assustadoramente, nas relações de trabalho


e nas exigências do comércio com a instalação da manufatura e da fábrica, que intensificam e
aceleram a produção. Introduzem-se novos valores e necessidades que caracterizam a
importância do conhecimento com novos métodos na educação, apressando o avanço
científico e, ao mesmo tempo, desmistificando os dogmas veneráveis. Ressaltamos assim, a
equivalente relação entre trabalho e educação e que mesmo não sendo trabalho, o ato
educativo se caracteriza nas objetivas necessidades geradas pelo processo produtivo,
exercendo um amplo poder relacional entre os homens e a vida social, instituindo formas
diferentes de pensar e agir.
O marco, a base do desenvolvimento desse modo de ser, de pensar, de se relacionar,
de produzir e consumir no modo de produção capitalista foi à revolução industrial37, que

37
Situando o Brasil, Ricardo Antunes analisa: “Como resultado do surto urbano-industrial do século XIX – que
substituiu o latifúndio pastoril, subordinado ao capital estrangeiro, que até então predominava na América Latina
– e o consequente trânsito das sociedades rurais para essa nova realidade, começaram a surgir em diversos países
segundo Marx (1979), iniciou-se na Inglaterra no século XVIII e, expande-se para o mercado
mundial em graus de desenvolvimento e períodos distintos. Uma nova relação entre capital e
trabalho se instala, novas relações entre nações se estabelecem com o surgimento da cultura
de massas engendradas pela grande indústria e o capitalismo torna-se o sistema econômico
vigente. Aranha analisa que:

A partir do século XVIII, no entanto, a própria burguesia dividiu-se entre o


rico patriciado urbano, dedicado às atividades bancárias, e o segmento de
pequenos comerciantes e artesãos. Os primeiros começaram a se aproximar
da classe nobre então dirigente, desprezando o trabalho manual exercido
pelos artesãos. Consequentemente, também preferiram a educação voltada
para a cultura “desinteressada”, deixando para a burguesia plebeia as escolas
profissionais em que leitura e escrita se achavam reduzidas ao mínimo
(2010, p. 108).

Nesse processo de mudança, o homem transfere o trabalho artesanal para a indústria,


alteração que acarretou inúmeras transformações nas relações de produção, econômicas,
sociais e educacionais, com o surgimento de novas relações de classe: o capitalista
proprietário dos meios de produção e o proletário vendedor da força de trabalho. Conforme
Ponce (2010, p. 98-99):

Tal transformação na economia e nas relações entre as classes tinha


necessariamente de repercutir na educação. O aparecimento dos burgueses
citadinos obrigou a Igreja a deslocar o centro do seu ensino. Se, até o XI,
poderiam bastar as escolas dos monastérios, agora já eram necessárias as
escolas das catedrais. O ensino passou, assim, das mãos dos monges para as
do clero secular. Perdido nas solidões rurais, o monastério já não podia
servir de sustentáculo para a hegemonia da Igreja, numa época em que o
comércio que nascia nas cidades38 já começava a exigir outra espécie de
instrução. É preciso ressaltar que, naquele tempo, a burguesia não tinha
nenhuma intenção revolucionária. Apenas nascida como classe, a burguesia
se achava profundamente inebriada pelas cartas de franquia que havia
conseguido arrancar à nobreza feudal. [...] desejava apenas ter um lugar
dentro do regime feudal, de acordo com os seus interesses econômicos e
políticos. Usando a linguagem de Marx, poderíamos dizer que a burguesia já
era uma classe em si, mas não uma classe para si (grifo do autor).

A humanidade vivencia um processo de transformações que afetam profundamente


as relações econômicas e sociais, instalam novos valores e novas exigências de sobrevivência

latino-americanos os primeiros contingentes de trabalhadores assalariados, vinculados tanto às atividades


agrário-exportadoras (caso da produção cafeeira no Brasil) como às atividades manufatureiras e industriais. [...] a
Primeira Guerra Mundial possibilitou um avanço significativo no processo de industrialização, o que fez com
que um forte fluxo migratório de trabalhadores europeus viesse para este continente (principalmente para o
Brasil, a Argentina e o Uruguai) em busca de trabalho[...]. ” (ANTUNES, 2011, p. 18-19).
38
Consideramos, com Funck-Brentano, que uma cidade na Idade Média era apenas um castelo que prosperou.
(apud PONCE, 2010, p. 98).
que terminantemente impactam nas relações de trabalho, as quais, em consequência se
estendem na dinâmica e proeminência do processo educativo e cultural em virtude do
nascimento de duas classes sociais – a classe burguesa e a do proletariado – que determinam a
direção, os valores e as relações econômicas, políticas e sociais presentes nesta dada forma de
sociabilidade, o capitalismo.
Desse modo, a substituição do regime feudal pelo regime burguês capitalista trouxe
consigo novas relações de trabalho, novas formas de relacionamento entre trabalhador e
proprietário, novos métodos educativos, referendando novos complexos sociais. O ideal
burguês predominante orienta a formação de trabalhadores livres39, aptos para a competição
do mercado na formal lógica de produzir: “[...] e produzir cada vez mais para conquistar
novos mercados ou esmagar algum rival, essa foi, desde o início, a única preocupação da
burguesia triunfante[...]. ” (PONCE, 2010, p. 138).
Assim, em nome da liberdade, dos direitos e da igualdade:

[...] a burguesia afirmava os direitos de indivíduo como premissa


necessária para a satisfação dos seus interesses. Liberdade absoluta para
contratar, comerciar, crer, viajar e pensar. Nunca, como então, se falou tanto
em “humanidade”, “cultura”, “razão” e “luzes”. E é justo reconhecermos que
a burguesia comandou o assalto ao mundo feudal e à monarquia absoluta
com tal denodo, com tanto brilho e com um entusiasmo tão contagioso, que,
por um momento, a burguesia assumiu diante da nobreza o papel de
defensor dos direitos gerais da sociedade (PONCE, 2010, p. 131, grifo do
autor).

O discurso de ter direitos faz parte da instalação e do fortalecimento da sociabilidade


burguesa, em uma conexão que transita entre pactos com o proletariado a acordos com a
nobreza. Na lógica da avidez de lucros via concorrência do comércio e ampliação do mercado
produtivo, eliminando todo e qualquer obstáculo que impeça seu desenvolvimento.
Consequentemente, “[...] se, para conquistar algum novo mercado, for necessário liquidar
populações inteiras, que assim seja feito; se, para não interromper o trabalho das máquinas,
for necessário engajar mulheres e crianças, que assim seja também. ” (PONCE, 2010, p. 138).

39
Segundo Ponce (2010, p. 137-138) “Com o estabelecimento do comércio mundial e com o aparecimento de
enormes massas de ‘trabalhadores livres’ que ofereciam à venda a sua força de trabalho, surgiram os alicerces de
um novo regime: um regime em que o capitalista dá ao trabalhador muito menos do que o valor do objeto
produzido. Em outras palavras: o capitalista se apodera, sem nenhuma retribuição, de uma considerável parte do
trabalho alheio, de tal modo que o salário com que ‘paga’ os seus operários mal dá para que estes possam se
manter e possam voltar a vender ao capitalista, nas mesmas condições, a sua força de trabalho. ”
Ao lado dessas significativas mudanças que vão da manufatura, da fábrica à indústria
com a intensificação e a aceleração da produção e dos negócios, tem-se mudanças nas práticas
educativas, visto que:

A livre concorrência exigia uma modificação constante das técnicas de


produção e uma necessidade permanente de invenções. O capitalismo
incorporava aos seus planos de trabalho científico a livre investigação,
da mesma forma que o Feudalismo implicava a religião e o dogmatismo.
Favorecer o trabalho científico, mediante escolas técnicas e laboratórios de
altos estudos, foi, desde essa época, uma questão vital para o capitalismo. As
escolas tradicionais não estavam em condições de satisfazer essa exigência,
nem mesmo as criadas sob a influência direta da Revolução Francesa. Longe
das influências oficiais, junto às próprias fábricas e como frutos diretos da
iniciativa privada, começaram a surgir as escolas politécnicas. A
burguesia do século XIX preparava nelas os seus peritos industriais, da
mesma forma que no século XVI preparava nas suas escolas comerciais
os seus peritos mercantis. Uma educação primária para as massas, uma
educação superior para os técnicos, eis o que, em essência, a burguesia
exigia no campo da educação (PONCE, 2010, p. 149, grifo do autor).

Na história evolutiva do processo produtivo e educacional, é possível destacar que a


vida em sociedade constitui complexos processos de organização na busca da coexistência, da
integração e da sobrevivência social. Tal busca é abalizada pela permanente tensão entre os
interesses individuais e coletivos, particulares e públicos, entre a persuasão da justiça e a
presença da prática de injustiça, na guerra pela conquista dos espaços territoriais e de
alimentos, mais tarde de riqueza e de poder, modificando e exigindo um conhecimento e uma
educação que respondam às necessidades postas na instituição e à regulação dos interesses
segundo a conjuntura econômica vigente.
Conforme explica Lessa (1994, p. 65-66) na esteira de Lukács:

O desenvolvimento do ser social, o surgimento de formações sociais cada


vez mais complexas resulta no crescimento extensivo e intensivo dos
momentos de heterogeneidade, multiplicando a quantidade e alterando a
qualidade das contradições. Todavia, não é menos verdadeiro que este
crescimento da heterogeneidade interna do ser social é acompanhado da
intensificação e do aumento quantitativo dos laços objetivos, concretos, que
articulam os destinos de cada individuo aos destinos da humanidade,
portanto, do desenvolvimento da unitariedade intrínseca ao ser social.
Pensemos, para não nos alongarmos, no mercado. Ele surge em um
determinado estágio do desenvolvimento humano e, a partir de então, a cada
novo avanço da sociabilidade se complexifica, alarga seu horizonte de ação,
impulsiona a divisão do trabalho, faz convergir para si uma quantidade cada
vez maior de ações humanas, até se converter num mercado mundial que,
hoje, penetra em todos os poros das vidas dos indivíduos. O mercado é uma
articulação objetiva entre a vida cotidiana de cada indivíduo e a humanidade,
uma expressão da crescente unidade real, socialmente construída, do gênero;
e, concomitantemente, é uma unidade que só pode ser construída através da
divisão do trabalho, do desenvolvimento das classes sociais, da crescente
diferenciação das atividades, dos indivíduos etc. Ou seja, uma unidade cuja
explicitação requer o desenvolvimento de uma sociabilidade crescentemente
heterogênea. O mercado exemplifica, com nitidez, como a crescente
complexificação das formações sociais ao longo da história requer a
construção de relações sociais objetivas que tendem a elevar a unidade
biologicamente dada do gênero a uma unidade qualitativamente nova,
socialmente posta.

Assim, no processo de desenvolvimento do mundo dos homens, convivemos


constantemente com o artifício da unidade na diversidade, imbuído de inovação e em curso de
contradição, uma evolução histórica ontológica que institui o ser social como um complexo de
complexos, pela unitariedade posta com o social, o mundo material e as novas formas
constitutivas de sociabilidade. É a construção histórico-social dialética do mundo e do
homem.
Deste modo, em meio a uma totalidade de constâncias heterogêneas e contraditórias,
a forma de sociabilidade se altera em decorrência das mudanças econômicas e de trabalho, em
virtude de um processo de adaptação e controle em que se instituem os chamados complexos
sociais para a produção e reprodução das relações em sociedade. Citamos, por exemplo, as
ascensões dos complexos sociais jurídicos e políticos para o desenvolvimento e formação de
uma dada sociedade, reafirmando com Marx, suas forças e determinações objetivas, materiais
e sociais:

Nas minhas pesquisas, cheguei à conclusão de que as relações jurídicas –


assim como as formas de Estados [formas políticas] - não podem ser
compreendidas por si mesmas, nem pela dita evolução geral do espírito
humano, inserindo-se, pelo contrário, nas condições materiais de existência
de que Hegel, à semelhança dos ingleses e franceses do século XVIII,
compreende o conjunto pela designação de “sociedade civil”; por seu lado, a
anatomia desta sociedade civil tem que ser buscada na economia política.
(MARX, 1983, p. 24)

A economia política, que segundo Teixeira (2000), adquire uma nova conceituação
com os estudos de Marx, a partir das análises dos problemas enfrentados por seus
antecessores. Formulada com base na leitura das leis que regem o movimento da sociedade
capitalista, conhecendo e analisando a dinâmica conflitante do capital, segue sua explicação:

O objeto de Marx são as leis do movimento do capital e o conceito de


economia política que constrói, a partir da crítica de seus antecessores, é o da
ciência que estuda essas leis. Não se trata de uma ciência que estuda as leis
da produção social e da distribuição dos bens materiais nos diferentes
estágios de desenvolvimento da sociedade humana, como supunham os
cientistas da Academia da extinta União Soviética ou, de forma mais
sofisticada, Lênin e Engels; muito menos um ramo do conhecimento,
baseado em uma antropologia ingênua, que vê nas necessidades humanas e
em sua satisfação – em um abstrato e atemporal princípio de utilidade – o
critério último das ações econômicas. E menos ainda em uma visão que a
reduz à pré-história da ciência econômica ou em uma mistura eclética de
instrumentos e conceitos de várias ciências.
A crítica da economia realizada por Marx inaugurou um novo programa de
pesquisa cujo objeto são as leis de movimento da sociedade capitalista, ou,
mais precisamente, a dinâmica contraditória do capital, cuja essência nos é
dada pelos processos de acumulação, distribuição e inovação, e daquilo que
os funda e explica – a concorrência. Não pode, portanto, haver economia
política – ou sua crítica, no sentido que Marx lhe emprestou – ali onde não
impere o modo de produção capitalista. (TEIXEIRA, 2000, p. 106-107)

Tal fato levou Marx e Engels a investigarem e afirmarem, nos estudos do Manifesto
Comunista, o papel da economia e da política na vida das classes sociais, com especial
destaque e análise para o processo produtivo e seus impactos na vida do proletariado e, de
maneira geral, na formação da sociabilidade, salientando que “Cada etapa do
desenvolvimento da burguesia foi acompanhada de um progresso político
correspondente[...].” (2005, p. 53).
A política, que segundo Chauí (1998, p. 370), inicia-se junto aos gregos e aos
romanos como uma criação dos homens para dirigir, dar respostas e controlar os conflitos e as
contradições geradas pelas diferenças postas na sociedade, sendo “[...] o modo pelo qual os
humanos regulam e ordenam seus interesses conflitantes, seus direitos e obrigações enquanto
seres sociais”. Arendt (1998) também ressalta a configuração da política na relação entre seres
humanos diferentes e plurais, com destaque o seu caráter conflituoso em formas de
sociabilidade que carregam, em seu interior, objetivos diferentes e particulares, cabendo à
política o papel de organização na intenção de atingir sua meta.
Para Maquiavel interpretado por Chauí (1998, p. 396) “[...] A finalidade da política não
é, como diziam os pensadores gregos, romanos e cristãos, a justiça e o bem comum, mas, como
sempre souberam os políticos, a tomada e manutenção do poder. [...].”. Para a autora a obra de
Maquiavel causa polêmica e provoca críticas ao destacar que a finalidade da política é a tomada e
a permanência do poder, sendo que este poder não decorre de Deus, da razão e de nenhuma ordem
natural, mas dos governantes. Todavia, ela observa que, apesar de sua polêmica, o autor não
consegue romper com a visão abstrata que seu pensamento promulga naquele momento histórico.
Por conseguinte, o desenvolvimento histórico da política transita pelo conhecimento e
entendimento de concepções no movimento das relações sociais que formam a sociabilidade. Na
especificidade da relação com o complexo do Estado, Behring e Boschetti realizam a seguinte
analise:
Com a decadência da sociedade feudal e da lei divina como fundamento das
hierarquias políticas, por volta dos séculos XVI e XVII, ainda no contexto da
chamada cumulação primitiva do capital, é desencadeada uma discussão
sobre o papel do Estado. Desde Maquiavel, busca-se uma abordagem
racional do exercício do poder político por meio do Estado. Naquele
momento, este era visto como uma espécie de mediador civilizador [...]. Em
seu Leviathan, de 1651, Hobbes apontava que, no estado de natureza, os
apetites e as aversões determinam as ações voluntárias dos homens e que,
entre preservar a liberdade vantajosa da condição natural e o medo da
violência e da guerra, impõe-se a renúncia à liberdade individual em favor
do soberano, do monarca absoluto. [...] John Locke concordava com essa
ideia hobbesiana de que os homens se juntam na sociedade política para se
defender da guerra de todos contra todos. [...] Para Locke, o poder tem
origem num pacto estabelecido pelo consentimento mútuo dos indivíduos
que compõem a comunidade, no sentido de preservar a vida, a liberdade e,
sobretudo, a propriedade. [...] Rousseau acrescenta [...que] o Estado foi até o
momento uma criação dos ricos para preservar a desigualdade e a
propriedade, e não o bem comum. A saída rousseauniana para o impasse da
desigualdade social e política na sociedade civil é a configuração de um
Estado cujo poder reside no povo, na cidadania, por meio da vontade geral.
Este é o contrato social em Rousseau. Diferentemente de Locke, o pacto não
é apenas dos proprietários, mas envolve o conjunto da sociedade em
mecanismos de democracia direta. (BEHRING; BOSCHETTI, 2006, p. 57-
58, grifo do autor).

Assim, na análise do desenvolvimento do complexo da política, situamos, no papel


do Estado, seu forte traço nas decisões civilizatórias. Podemos destacar, mais uma vez, que
dos gregos aos romanos, dos medievais aos modernos se demarcam historicamente variadas
formas de concepções da origem, natureza e finalidade da política, com menção ao poder de
participação e mando do papel da política em ocasião de tomada de decisão diante dos
conflitos e formulação de leis, no direcionamento do reconhecimento dos direitos e deveres na
vida social, no impasse das desigualdades econômicas e sociais. Assim, tal política se coloca
no papel regulador diante dos conflitos, ora coagindo, ora negociando os conflitos entre os
desiguais.
Portanto, pensar o complexo da política nos leva as variáveis indagações: A política
é uma dimensão incorporada de modo irrevogável à existência humana? É o modo pelo qual
os homens dirigem e controlam os conflitos e as contradições geradas pelas diferenças postas
na sociedade? Tem como fim principal a preocupação com o bem comum ou com a tomada
do poder?
Ante as divergências dos estudos que referendam a política, Tonet (2005a, p. 57)
salienta que, se estudássemos suas inúmeras concepções e finalidades – o que não podemos
realizar no momento –, situaríamos a existência de uma extrema “[...] diferença metodológica
entre elas e o procedimento marxiano [...]. ”, visto que Marx não explica o papel da política a
partir de uma ordem natural, divina ou cósmica, não reduz sua origem, natureza e finalidade a
um estado natural fora da história e para além de qualquer perspectiva histórica – como o
método abstrato –, mas “[...] Ele parte dos homens reais e suas relações na produção
econômica. [...] do andamento do próprio processo social. [...]. ” (TONET, 2005a, p. 57).
Na sequência Tonet (2005a, p. 58) explica:

Na verdade, a política, como todas as outras esferas da atividade


humana, consiste em forças sociais. Força esta que ganha uma
especificidade própria na medida em que adquire uma determinada função
social. A arte é força social, a ciência é força social, a educação é força
social, etc., etc. A questão é: O que é feito com esta força social? Que função
ela cumpre na reprodução do ser social, isto é no enfrentamento dos
problemas postos no caminho da humanidade? E, portanto, qual é a natureza
desta forma específica de força social? No caso da política, esta força é,
por um complexo processo social, separada dos seus detentores originais
– o conjunto dos homens – apropriada por determinados grupos
particulares, posta a serviço da manutenção dos seus interesses e, por
consequência, voltada contra os interesses da maioria dos detentores
originais. Aparentemente separada da sociedade e pairando acima dela, esta
força social privatizada passa a apresentar-se como expressão do
interesse coletivo, na forma de Estado, com todo o seu aparato jurídico,
político, ideológico e administrativo. Deste modo, para Marx, a política
não é uma resposta do conjunto da sociedade à existência de conflitos e
contradições em seu interior, mas a resposta da parte hegemônica do ser
social, as classes dominantes, à questão de como continuar a reprodução da
sociedade sem pôr em perigo a sua posição privilegiada (grifo nosso).

Os estudos mostram que a política vai se solidificando e se constituindo nos


processos sociais, é uma construção social que vai assumindo designações na gestão de
conflitos, nas definições e aplicações das leis no reconhecimento de direitos e deveres da vida
social, de modo que podemos afirmar que a “[...] produção econômica e a estrutura social de
cada época é a base histórica sobre a qual se levanta a história política e intelectual do
período. [...]” (MARX; ENGELS, 2005, p. 16). Trata-se de um movimento de transformação
com conquistas e retrocessos – retrocessos no sentido de criação e valorização humano
genérico – que eleva o homem da posição de objeto a sujeito na constituição da história
humano-social, possibilitando, no processo do trabalho e do intelecto, a apreensão do homem
enquanto ser criativo, interventivo e produtivo, um ser social constituído de subjetividade e
objetividade, capaz de fazer história, modificar seu meio e, ao mesmo tempo, ser modificado.
Os autores destacam que este mesmo homem criativo, interventivo e produtivo no e pelo
trabalho vem se degradando e desumanizando em um processo de divergência e contradições
impostas pelo modo de produção capitalista, na direção da acumulação do capital para um
pequeno grupo.
Por conseguinte, é no engendramento desta forma de trabalhar, de produzir e educar
em uma sociedade de classes que o modo de produção capitalista desenvolve a projeção da
indústria, caminhando a largos passos para a instauração da Revolução Industrial, a qual
atinge seu apogeu no final do século XIX e início do século XX, transformando e
revolucionando o mundo e proporcionando ao capital condição de expansão e de hegemonia
do processo produtivo. Segundo Netto e Braz (2006, p.19), a burguesia, em seu período
revolucionário, condensa um projeto de emancipação humana, “[...] resumido na célebre
consigna liberdade, igualdade, fraternidade [...]”.

[...] Entretanto, a emancipação possível sob o regime burguês, que se


consolida nos países da Europa Ocidental na primeira metade do século
XIX, não é a emancipação humana, mas somente a emancipação política.
Com efeito, o regime burguês emancipou os homens das relações de
dependência pessoal, vigentes na feudalidade; mas a liberdade política, ela
mesma essencial, esbarrou sempre num limite absoluto, que é próprio do
regime burguês: nele a igualdade jurídica (todos são iguais perante a lei)
nunca pode se traduzir em igualdade econômico-social - e, sem esta, a
emancipação humana é impossível. (NETTO; BRAZ, 2006, p. 19, grifo dos
autores).

Podemos assim analisar que a revolução burguesa inovou as relações econômicas,


sociais, culturais, éticas e educacionais, porém, não conduziu ao reino da liberdade e da
igualdade projetado. Conforme Netto e Braz (2006, p. 19-20), “[...] conduziu a uma ordem
social, sem dúvida, muito mais livre que a anterior, mas que continha limites insuperáveis à
emancipação da humanidade. [...].”. Em seus estágios de desenvolvimento, em vez de
produzir um reino da liberdade, proveu, a duras penas, um reino de necessidades desmedido,
com características fundantes na separação entre proprietários dos meios de produção e forças
produtivas, que marcam a exploração e a desigualdade econômica e social de uma sociedade.
Tal processo se inicia na manufatura e é coroado com o modo de produzir capitalista,
conforme sublinham Marx e Engels:

Na manufatura, o enriquecimento do trabalhador coletivo e, por isso, do


capital, em forças produtivas sociais, realiza-se às custas do
empobrecimento do trabalhador em forças produtivas individuais. “A
ignorância” é a mãe da indústria e da superstição. [...] A divisão
manufatureira do trabalho opõe-lhes as forças intelectuais do processo
material de produção como propriedade de outrem e como poder que os
domina. [...] (2004, p. 30, grifo nosso).
Portanto, o processo da divisão do trabalho, e as características do trabalho
individual, com venda do trabalho e subordinação a outrem, vai se fortalecendo e se
completando na indústria moderna. Desse modo, Marx descreve que o modo de produção na
sociedade capitalista segue determinados ditames:

Partimos dos pressupostos da economia nacional. Aceitamos sua linguagem


e suas leis. Supusemos a propriedade privada, a separação de trabalho,
capital e terra, igualmente do salário, lucro de capital e renda da terra, da
mesma forma que a divisão do trabalho, a concorrência, o conceito de valor
de troca etc. A partir da própria economia nacional, com suas próprias
palavras, constatamos que o trabalhador baixa à condição de mercadoria e à
de mais miserável mercadoria, que a miséria do trabalhador põe-se em
relação inversa à potência (Macht) e à grandeza (Grösse) da sua produção,
que o resultado necessário da concorrência é a acumulação do capital em
poucas mãos, portanto a mais tremenda restauração do monopólio, que no
fim a diferença entre o capital e o rentista fundiário desaparece, assim como
entre o agricultor e o trabalhador em manufatura, e que, no final das contas,
toda a sociedade tem de decompor-se nas duas classes dos proprietários e
dos trabalhadores sem propriedade (MARX, 2004, p. 79).

Questionamos, assim, que, na medida em que a riqueza decorrente do


desenvolvimento das forças produtivas é apropriada de modo desigual, pois o modo de
produção não é organizado para satisfazer os interesses da coletividade do ser social, criado e
recriado no/pelo trabalho, este vai se perdendo como um ser produtor e criador de si mesmo.
Essas alterações estruturais determinadas no modo de produção capitalista alteram os meios e
os instrumentos de trabalho. Concomitantemente alteram, na esfera da reprodução social, as
relações sociais, econômicas, políticas, culturais e educacionais. Para Marx (2004), no
capitalismo, o trabalhador passa a ser entendido como mero objeto (coisa, mercadoria),
comparado às ferramentas do trabalho, que não manifestam suas vontades, desejos e
necessidades, mas satisfazem a vontade de outrem. E, não tendo sido reconhecida sua própria
vontade, o trabalhador está sujeito à alienação e à subordinação em seus comportamentos,
sendo estes dos objetivos das relações sociais e educacionais no capitalismo, para assim
produzir trabalhadores passíveis às necessidades do mercado de trabalho e partícipes do modo
de produção, para a manutenção e ampliação da propriedade privada. Em outras palavras,
Tonet (2005a) argumenta que, no processo de reprodução do ser social, o ato da educação se
configura sob a gerência da reprodução da totalidade social, que a autoconstrução do ser
social, do homem, diante das novas situações e acontecimentos de conflitos “[...] não terá
como polo norteador o próprio indivíduo nem aqueles que atuam diretamente na dimensão
educativa, mas a concreta totalidade social, cuja matriz é a economia.” (TONET, 2005a, p.
138).
Tal contraversão que caracteriza o histórico processo da alienação, a transição de um
processo de trabalho com características de formação e criação humana para um processo
desumanizador. Esse tema será examinado no próximo item, na dialética configuração da
educação formalmente institucionalizada, organizada e conduzida pelas leis de uma política
de Estado.

2.3.1 Trabalho Alienado e Educação Institucionalizada no Contexto do Estado


Capitalista

Como vimos até o momento, o trabalho enquanto objetivação primário-ontológica é


a protoforma do agir humano com o desenvolvimento dos sentidos, da natureza e das formas
de sociabilidade. Podemos dizer, na sequência dos estudos, com respaldo em Marx e Engels,
que o ser humano está inserido nas relações sociais, sendo impossível pensar o homem fora
dessas relações que o formam, humanizam, socializam e o educam através do trabalho, em
contato com o qual aprende uma linguagem, adquire níveis de consciência e de valores.
Portanto, os homens vão desenvolvendo seus objetos, seus instrumentos de trabalho,
seus desejos e necessidades, vão passando por mudanças no processo de trabalho, na maneira
de viver, de morar, de se relacionar e de se educar, estabelecendo limites em suas relações
sociais e construindo novas formas de sociabilidades. Tais fatos assinalam que “O modo pelo
qual as pessoas manifestam sua vida reflete exatamente o que elas são. [... e] O que as pessoas
são depende, portanto, das condições materiais de sua produção” (MARX; ENGELS, 1965, p.
15).
Portanto, as diversas formas de sociabilidades, as inovações na divisão do trabalho
delimitam o relacionamento entre os homens, originando as estruturas sociais, as formas
como o ser social se organiza no movimento do processo de constituição da sociedade, na
construção dos instrumentos e dos produtos. Indubitavelmente, podemos então demarcar que
o que caracteriza e distingue as distintas “[...] épocas econômicas não é o que se faz, mas
como, com que meios de trabalho se faz. Os meios de trabalho servem para medir o
desenvolvimento da força humana de trabalho e além disso, indicam as condições sociais em
que se realiza o trabalho. [...]. ” (MARX, 1980, p. 204).
Mediante estas colocações, vamos nos ater neste item, na compreensão e análise do
modo de produção capitalista, para entender neste processo histórico da humanidade, o
desenvolvimento e as condições de realização da categoria trabalho nesta dada sociedade, dos
complexos sociais estabelecidos com uma concernente atenção às tendências atreladas à
educação. Para isto, partimos do princípio de que, na sociedade capitalista o trabalho perde
seus atributos centrais de vida e criação, de liberdade de projeção, de indivíduo e gênero.
Nesta dada sociedade, o capitalismo, a complexificação das relações sociais e de
trabalho se desenvolvem com a capacidade do homem, pelo trabalho, de produzir mais do que
o necessário para a sua subsistência, o que desencadeia uma divisão de trabalho capaz de
produzir o excedente, a propriedade privada. Segundo Marx e Engels (1965), essa divisão se
verifica, primeiramente, na separação entre o trabalho do comércio e da indústria e,
consecutivamente, expande-se para as subdivisões nos determinados espaços do trabalho
acondicionado pela exploração das forças produtivas nos diferentes graus de evolução da
propriedade. Desse modo, “[...] cada nova fase da divisão de trabalho determina, igualmente,
as relações dos indivíduos entre si, no que concerne à matéria, aos instrumentos e aos
produtos do trabalho.” (p. 16).
Para esses autores, lógica inerente a essa divisão de trabalho é imposta pelos homens
proprietários que se apoderam do excedente de mercadoria produzido e da força de trabalho
de outrem. Nesse processo, o trabalho não apresenta mais seus atributos de divisão e
apropriação coletiva, num contexto em que todos trabalham e usufruem dos resultados, mas
exibe uma divisão segundo a qual uma parte trabalha e a outra que não trabalha se apropria
dos frutos do processo da produção, originando a propriedade privada. Portanto, caracteriza-
se e institui-se dialeticamente a primeira consequência desse processo, a propriedade privada,
expressão idêntica a “divisão de trabalho”, na medida em que nesta se afirma a atividade com
a expressiva apropriação da força de trabalho e naquela se afirma a procedente apropriação do
produto da atividade.
Ainda com Marx e Engels (1979), na primeira parte da Ideologia Alemã,
demarcamos uma segunda consequência da divisão do trabalho, a contradição entre o
interesse individual e o coletivo, que decorre do fato de a sociabilidade posta, ao invés de
objetivar relações de coletividades, de harmonização entre interesses comuns dos indivíduos e
de gênero, passa a priorizar os interesses particulares dos detentores da propriedade privada,
do capital. Transitamos de forças produtivas de interesses sociais, estabelecidas nas
comunidades primitivas, para forças produtivas particulares na sociedade capitalista, podendo
assim dizer: que o processo de trabalho depende de uma participação coletiva, mas a
apropriação é particular, realizada pelos que detém os meios de produção; que acumulamos
enquanto gênero humano, a apropriação do conhecimento e a riqueza material, todavia este
acúmulo se concentra para alguns grupos, sendo tolhido para a maioria. Brota, assim, uma
contradição entre o interesse particular e o coletivo, onde se faz indispensável a influência do
Estado na qualidade de “[...] uma forma autônoma, separada dos reais interesses particulares e
gerais e, ao mesmo tempo na qualidade de uma coletividade ilusória, mas sempre sobre a base
real dos laços existentes [...]. ” (MARX; ENGELS, 1979, p. 48), sejam eles familiares, tribais
ou de classe.
Assim sendo:

O poder social, ou seja, a força produtiva multiplicada, que nasce da


cooperação de vários indivíduos condicionados pela divisão do trabalho,
aparece a estes indivíduos, porque sua cooperação não é voluntária mas
natural, não como seu próprio poder unificado, mas como uma força
estranha situada fora deles, cuja origem e cujo destino ignoram, que não
podem mais dominar e que, pelo contrário, percorre agora uma série
particular de fases e de estágios de desenvolvimento, independente do querer
e do agir dos homens e que, na verdade, dirige este querer e agir (MARX;
ENGELS, 1979, p. 49-50).

Explicitamos, com esta citação, a terceira consequência da divisão do trabalho, a


alienação: a passagem da relação dialética dos atributos do trabalho como criador do homem
para as características de negação, separação, estranhamento, independência e dominação da
vida humana. Tem-se, portanto uma divisão de trabalho, um modo de produzir em que:

[...] cada indivíduo é um todo de carências, e apenas é para o outro, assim


como o outro apenas é para ele na medida em que se tornam reciprocamente
meio. O economista nacional – tão bem quanto a política nos seus direitos
humanos – reduz tudo ao homem, isto é, ao indivíduo, do qual retira toda
determinidade, para o fixar como capitalista ou trabalhador (MARX, 2004,
p. 149).

Tais características demarcam que o modo de produzir capitalista, ao mudar a


estrutura produtiva (da manufatura para a indústria), muda também, e de forma radical, as
atribuições dadas à constituição do homem enquanto ser social na divisão do trabalho e no
processo de trabalho. Essa transformação arrasta consigo uma transição desumana “[...] entre
trabalho como ‘Lebensäusser-ung’ (manifestação de vida) e como Lebensentäusserung
(alienação da vida). O trabalho é Lebensentäusserung quando ‘eu trabalho a fim de viver,
para produzir um meio de vida, mas meu trabalho não é vida em si’;[...].” (MARX apud
MÉSZÁROS, 2006, p. 88, grifo do autor).
Essa transição que dá origem ao trabalho alienado é, indubitavelmente, um dos
momentos mais marcantes da história da humanidade por transformar a categoria fundante do
ser social, o trabalho, em uma atividade que produz o estranhamento e a dominação oposta e
imposta ao trabalhador, uma relação reificada entre seres humanos e coisas, uma
personificação das coisas. Marx enfatiza isso com as seguintes palavras:

Esta fixação da atividade social – esta consolidação de nosso próprio produto


num poder objetivo superior a nós, que escapa ao nosso controle, que
contraria nossas expectativas e reduz nossos cálculos – é um dos momentos
capitais do desenvolvimento histórico que até aqui tivemos (1979, p. 47-48).

Baseando-se nesses pressupostos, Marx mostra que o complexo processo de


alienação se dá primeiro porque o trabalho toma a dimensão de uma atividade imposta por
meios externos, e não por aptidões criadas por necessidades internas nos indivíduos, deixa de
ser um processo de autoconstrução humana e se transforma em meio de subsistência, em
mercadoria. Para Marx este processo revela que:

O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto
mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador se torna
uma mercadoria tão mais barata quanto mais mercadoria cria. Com a
valorização do mundo das coisas (Sachenwelt) aumenta em proporção direta
a desvalorização do mundo dos homens (Menschenwelt). O trabalho não
produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como
uma mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em
geral. Este fato nada mais exprime, senão: o objeto (Gegenstand) que o
trabalho produz, o seu produto, se lhe defronta como um ser estranho, como
um poder independente do produtor. O produto do trabalho é o trabalho que
se fixou num objeto, fez-se coisa (Sachlich), é a objetivação
(Vergegenständlichung) do trabalho. A efetivação (Verwirklichung) do
trabalho é a sua objetivação. Esta efetivação do trabalho aparece ao estado
nacional-econômico como desefetivação (Entwirklichung) do trabalhador, a
objetivação como perda do objeto e servidão ao objeto, a apropriação como
estranhamento (Entfremdung), como alienação (Entäusserung) (MARX,
2004, p. 80).

A explicação revela a contradição que se expressa na vida do trabalhador, pois


quanto mais riqueza produz mais dependente se torna devido à acumulação de capital gerado
à classe burguesa. Sem dúvidas, a diferença forjada por meio do trabalho na construção da
mercadoria aumenta expressivamente a dependência do trabalhador, na medida em que se tem
todo um dispêndio da força de trabalho que explora seu desgaste físico e psíquico. Exploram-
se, assim, seu salário, seus direitos, seu tempo livre e sua vida. Ocorre a inversão do trabalho
criador em objeto de troca na coesiva lógica de que:
[...] o trabalhador se torna, portanto, um servo do seu objeto. Primeiro,
porque ele recebe um objeto do trabalho, isto é recebe trabalho; e, segundo,
porque recebe meios de subsistência. Portanto, para que possa existir, em
primeiro lugar, como trabalhador e, em segundo, como sujeito físico. O auge
dessa servidão é que somente como trabalhador ele [pode] se manter como
sujeito físico e apenas como sujeito físico ele é trabalhador (MARX, 2004, p.
81-82).

Assim, na atividade produtiva, apesar do homem ser o produtor do objeto, do


produto, este produto não lhe pertence, mas pertence a outrem, ao capitalista, o qual se
apropria da produção, do controle do processo produtivo e se apropria, por meio da compra,
da força de trabalho do trabalhador, a qual se torna uma mera mercadoria. Agora adentrando,
em uma segunda determinação, analisamos que por trás desse processo de produção, existe
um estado de alienação em relação aos produtos do trabalho e no ato da produção. Logo, a
alienação “[...] não se expõe apenas no resultado, mas também, no processo da produção, no
seio da própria atividade produtiva [...]”. O produto é o resumo a objetivação material da
atividade; nesse processo, o trabalho se apresenta de forma externa ao trabalhador, é trabalho
“[...] imposto, é trabalho forçado. Não constitui a satisfação de uma necessidade, mas apenas
um meio de satisfazer outras necessidades. ” (MARX, 2001, p. 114). Não é uma atividade que
expressa liberdade e consciência no seu desenvolvimento, como dito anteriormente no item
2.1, “Trabalho e Educação: vida, aprendizagem e história”, mas uma atividade imposta pelos
meios externos.
Por conseguinte, a sociedade capitalista compreende um sistema econômico em que
os meios de produção são de propriedade privada e o trabalho desempenha o papel de uma
mercadoria adquirida através da remuneração estabelecida em contratos e regulada pelo
mercado. Quanto à propriedade privada, na esteira de Marx, podemos historiar que contém
uma relação latente com o trabalho e com o capital, uma conexão inseparável entre esses
elementos que faz emergir uma atividade humana totalmente estranha ao homem e à natureza,
um trabalho que perde sua qualidade natural e social – no sentido humano genérico – nesta
dada sociedade e, institui “[...] a produção do objeto da atividade humana como capital, no
qual toda determinação natural e social do objeto está extinta. [...] é necessariamente o auge, a
culminância e o declínio de toda relação. ” (MARX, 2004, p. 93). É a separação absoluta entre
trabalho criador e trabalho alienado, interesses coletivos e interesses individuais, entre
assalariados e patrões, relações determinadas pela produção em massa e em série, pelos
aperfeiçoamentos técnicos constantes, pelas diferentes formas de educação e pelas conquistas
de mercados40.
Na terceira determinação, a alienação se expressa nas relações do homem como ser
genérico e do homem pelo próprio homem, relações em que o trabalho se coloca de forma
exteriorizada, em um processo de produção do objeto em que o coletivo é substituído por
padrões individualistas, a finalidade criadora por meios de subsistência. Nesse contexto, o
patrimônio genérico do trabalho humano, o natural e o social, com o seu poder de
humanização, criação e desenvolvimento do homem é degradado a simples meios de
sobrevivência. Nessa relação “[...] cada homem considera, portanto, o outro segundo o critério
e a relação na qual ele mesmo se encontra como trabalhador [estranhado/alienado]. ” (MARX,
2004, p. 86).
Continuando com Marx, o trabalho, neste processo de produção capitalista, “[...] não
é, por isso, a satisfação de uma carência, mas somente um meio para satisfazer necessidades
[...].” E como meio desse estado de necessidades colocadas a ele, se chega “[...] ao resultado
de que o homem (o trabalhador) só se sente livre e ativo em suas funções animais, comer,
beber e procriar [...] e em suas funções humanas só [se sente] como animal. O animal se torna
humano, e o humano, animal. ” (2004, p. 83). O homem perde a capacidade de ser autocriador
e vai perdendo sua própria identidade como ente-espécie humano-social, de modo que,
historicamente, a alienação vai criando barreiras para a realização da mediação entre o ser
humano e a natureza.
Em resumo, sustentamos, com Marx (1980), que esse modo de produção capitalista,
de início, apresentava, em relação ao modo de produção anterior, a manufatura, uma diferença
centrada no valor quantitativo, expressivo na contratação de trabalhadores e no aumento da
produção. No entanto, no transcurso da história, na trama de seus objetivos e metas
40
“Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, experimentado especialmente pela indústria
automobilística norte-americana do início do século XX, ocorre o florescimento e a expansão do taylorismo e do
fordismo, que acabaram por conformar o desenho da indústria e do processo de trabalho em escala planetária.
Seus elementos centrais podem ser assim resumidos: 1. vigência da produção em massa, realizada por meio da
linha de montagem e produção mais homogênea; 2. controle dos tempos e movimentos por meio do cronômetro
taylorista e da produção em série fordista; 3. existência do trabalho parcelar e da fragmentação das funções; 4.
separação entre a elaboração, cuja responsabilidade era atribuída à gerência científica, e a execução do processo
de trabalho, efetivada pelo operário no chão da fábrica; 5. existência de unidades fabris concentradas e
verticalizadas. [...] Portanto, foi por meio desse padrão produtivo que a ‘grande indústria’ capitalista (cuja
produção já é marcada pela presença da maquinaria e pela subordinação real do trabalho assalariado ao capital,
segundo Marx) pôde se desenvolver. Mas é bom enfatizar que, dada a particularidade da subordinação e
dependência estrutural do capitalismo latino-americano em relação aos países centrais, o binômio
taylorismo/fordismo teve – e ainda tem – um caráter periférico em relação àquele que se desenvolveu nos
Estados Unidos e na Europa Ocidental. Na América Latina, esse caminho para o mundo industrial sempre se
realizou de modo tardio (ou mesmo hipertardio) quando comparado aos processos vivenciados pelos países de
capitalismo hegemônico. E o fez sustentado em um enorme processo de superexploração do trabalho”
(ANTUNES, 2011, p. 21-22, grifo do autor).
econômicas, políticas e sociais, introduziu uma economia política configurada na significativa
separação entre donos da produção e aqueles que produzem, importando a opressora
sociedade de classes - uma sociedade de classes que tem na produção da mercadoria sua
expressiva constituição e manutenção, em uma relação de fetiche que descaracteriza a
exploração que atravessa a lógica da acumulação por intermédio da extração continuada da
exploração que atravessa mais-valia41 no campo da produção. Tal fato foi estudado e
desvendado por Marx (1980) na sua obra O Capital, especificamente no capítulo intitulado
“O fetichismo da Mercadoria: seu segredo”. Neste Marx discute o caráter misterioso da
mercadoria, pois, no processo de produção, o trabalho humano ao produzir mercadorias,
agrega valores e firma o caráter social do trabalho; portanto:

A mercadoria é misteriosa simplesmente por encobrir as características


sociais do próprio trabalho dos homens, apresentando-as como
características materiais e propriedades sociais inerentes aos produtos do
trabalho; por ocultar, portanto, a relação social entre os trabalhos individuais
dos produtores e o trabalho total, [...] Uma relação definida, estabelecida
entre os homens, assume a força fantasmagórica de uma relação entre coisas.
Para encontrar um símile, temos de recorrer à região nebulosa da crença. Aí,
os produtos do cérebro humano parecem dotados de vida própria, figuras
autônomas que mantêm relações entre si e com os seres humanos. É o que
acontece com os produtos da mão humana, no mundo das mercadorias.
Chamo isto de fetichismo, que está sempre grupado aos produtos do
trabalho, quando são gerados como mercadorias. (MARX, 1980, p.93)

Desse modo, os estudos e análises marxianos contribuíram significativamente para o


desvelamento do modo de produção capitalista, com especial atenção à leitura do fetichismo
da mercadoria, onde as coisas aparecem como mercadorias em si desprovidas de todo e
qualquer processo de produção coletiva, esvaziadas de relações sociais. E o valor se constitui
como um atributo das coisas desconectado do valor da troca; “[...] enquanto que o valor só se
realiza através da troca, isto é, por meio de um processo social.” (MARX, 1980, p. 93).
Nessa trama de mudanças e de fetichismo nas relações de trabalho e nas reproduções
materiais e sociais, Lessa argumenta que, com a sociedade capitalista:

[...] o ato do trabalho passa a ser também (mas não apenas) uma relação de
poder entre os homens. E, quando isso ocorre, é imprescindível uma série de
complexos sociais que serão os portadores práticos desse poder de alguns
sobre os outros. É por isso que surgem, se desenvolvem e se tornam cada vez

41
Segundo Marx no Capital “[...] a mais valia é determinada pela parte excedente do dia do trabalho, segue-se
daí que a mais valia se comporta para o capital variável como o trabalho excedente para com o necessário; [...] é
por isso, a expressão precisa do grau de exploração da força de trabalho pelo capital ou do trabalhador pelo
capitalista” (MARX, 1980, p. 243).
mais importantes para a reprodução social, complexos como o Estado, a
política, o direito etc. (LESSA, 1999, p. 25)

Complexos como o Estado, a política e o direito são provenientes de uma sociedade,


a capitalista, que embute nas relações de trabalho novas características; que funda um sistema
de trabalho assalariado formado por classes sociais, que definem a desigualdade social
enquanto matriz destes complexos. As relações sociais determinadas pelo desenvolvimento
das forças produtivas materiais, independem de suas vontades, conforme explica Marx:

O conjunto destas relações de produção constitui a estrutura econômica da


sociedade, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurídica
e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social.
O modo de produção da vida material condiciona o desenvolvimento da vida
social, política e intelectual em geral. Não é a consciência dos homens que
determina o seu ser; é o ser social que, inversamente, determina a sua
consciência. Em certo estágio de desenvolvimento, as forças produtivas
materiais da sociedade entram em contradição com as relações de produção
existentes ou, o que é a sua expressão jurídica, com as relações de
propriedade no seio das quais se tinham movido até então. De formas de
desenvolvimento das forças produtivas, estas relações transformam-se no seu
entrave. Surge então uma época de revolução social. A transformação da
base econômica altera, mais ou menos rapidamente, toda a superestrutura.
Ao considerar tais alterações é necessário sempre distinguir entre a alteração
material – que se pode comprovar de maneira cientificamente rigorosa – das
condições econômicas de produção, e as formas jurídicas, políticas,
religiosas, artísticas ou filosóficas, em resumo, as formas ideológicas pelas
quais os homens tomam consciência destes conflitos, levando-os às suas
últimas consequências (MARX, 1983, p. 24-25).

Nesta direção, podemos verificar que, em meio às fases do desenvolvimento


econômico e social, com a divisão da sociedade em classes, a formação do Estado tornou-se
uma necessidade política, mediante as transformações das relações de produção. Essas
transformações, que instauram as contradições e os conflitos na vida em sociedade, em
concomitância trouxeram consigo complexos norteadores das relações sociais e econômicas
que atribuíram à instância da política um papel gerencial e regulador de mérito.
Neste contexto, ratificamos, mais uma vez com Tonet (2005b), a alteração que ocorre
na direção das forças sociais com a introdução de novas forças produtivas, visto que:

[...] durante o longo período primitivo, o trabalho, devido ao seu precário


desenvolvimento, apenas produzia o suficiente para a subsistência imediata.
Durante este período, as forças sociais eram diretamente sociais, quer dizer,
eram imediatamente as forças de todos os indivíduos postas em comum. [...]
Também ali havia conflitos, também ali era necessário levar os indivíduos a
agir de acordo com os interesses da coletividade. Deste modo, também ali se
faziam necessárias “leis” e “poder”, mas essas eram representadas pelos
usos e costumes e este pela autoridade paterna, grupal ou tribal. Com o
surgimento da propriedade privada e das classes sociais, a partir da
apropriação particular da força de trabalho coletiva, a sociabilidade humana
sofre uma mudança muito profunda. As relações entre os homens já não são
comunitárias, mas antagônicas. Assim, a reprodução deste tipo de relações já
não seria possível apenas com base nas “leis” e no tipo de poder até então
vigentes. O poder político, [...] tornou-se, então, uma condição indispensável
para a reprodução social. Assim, o poder político, nada mais é do que a força
social apropriada por determinados grupos particulares e posta a serviço da
reprodução de uma forma de sociabilidade na qual os interesses desses
grupos são predominantes. (TONET, 2005b, p. 110, grifos do autor).

Por conseguinte, esta força social que toma a dimensão de poder político privatizado
tem no Estado seu núcleo dominante, organizado através de um conjunto de ostentação,
conforme citado anteriormente por Tonet, político, jurídico, ideológico e administrativo, o
qual conta com o reforço, quando necessário, da apropriação da educação, da religião, da
ciência, entre outras que são significativas para reprodução de uma sociabilidade que é
abalizada pelas distintas contradições de classes, induzindo e descaracterizando, em seu
tempo, as reais finalidades dessas dimensões.
Portanto, a base econômica na interface com o poder do Estado interfere diretamente
nas formas jurídicas, políticas, culturais, educacionais, religiosas entre outras dimensões que
comportam a superestrutura de uma dada sociedade, podendo criar novos objetivos sociais,
novas formas de consciência social a partir do movimento contraditório gerado pela
infraestrutura – base econômica –, gerando, assim, “[...] novos sujeitos sociais, que podem
tanto pressionar as contradições do sistema para o seu próprio fim como contribuir para a sua
perpetuação [...].” (PEREIRA, 2008, p. 29).
Neste processo de criação de novos sujeitos sociais, a probabilidade da formação de
trabalhadores conscientes do processo de contradição e de desigualdades posto pela sociedade
capitalista incide em épocas de revolução – conforme exposto na citação anterior de Marx –,
em épocas de reivindicações por direitos que, para alguns, caracterizam-se como perturbações
da vida pública, inquietações que podem pôr em risco as garantias e a sustentação da
propriedade privada, tornando-se uma necessidade incontestavelmente política, na análise de
Engels, a formação do Estado em um determinado momento do processo de desenvolvimento da
sociabilidade. Para este autor:

O Estado não é, pois, de modo algum, um poder que se impôs à sociedade de


fora para dentro; tampouco é “a realidade da ideia mora”, nem “a imagem e
a realidade da razão”, como afirma Hegel. É antes um produto da sociedade,
quando esta chega a um determinado grau de desenvolvimento; é a confissão
de que essa sociedade se enredou numa irremediável contradição com ela
própria e está dividida por antagonismos irreconciliáveis que não consegue
conjurar. Mas para que esses antagonismos, essas classes com interesses
econômicos colidentes não se devorem e não consumam a sociedade numa
luta estéril, faz-se necessário um poder colocado aparentemente por cima da
sociedade, chamado a amortecer o choque e a mantê-lo dentro dos limites da
“ordem”. Este poder, nascido da sociedade, mas posto acima dela e
distanciando-se cada vez mais, é o Estado (ENGELS, 1984, p. 191).

Portanto, se o Estado é pensado a partir de contextos históricos de antagonismos


entre classes divergentes e de conflitos entre elas, Engels vai sustentar que, por preceito geral,
o Estado torna-se “[...] o Estado da classe mais poderosa, da classe economicamente
dominante, classe que, por intermédio dele, se converte também em classe politicamente
dominante e adquire novos meios para a repressão e exploração da classe oprimida. ” (1984,
p. 193).
Na sequência, este autor expõe que historicamente é possível acompanhar o papel
que o Estado vem e desempenhando na formação da humanidade, na medida em que:

[...] o Estado antigo foi, sobretudo, o Estado dos senhores de escravos para
manter os escravos subjugados; o Estado feudal foi o órgão de que se valeu a
nobreza para manter a sujeição dos servos e camponeses dependentes; e o
moderno Estado representativo é o instrumento de que se serve o capital para
explorar o trabalho assalariado. (ENGELS, 1984, p. 193).

Destacamos, com Netto (2004) que se tratando da compreensão de Estado, é


necessário esclarecer que há um tratamento diverso entre Marx e Engels:

[...] em Marx, este é sempre focado a partir da análise do Estado moderno


(burguês) – da sua alienação em face da sociedade civil e do caráter
específico, com a história presente iluminando a sua gênese e evolução
precedente; [em] Engels, por seu turno, aborda o Estado moderno numa
ótica visivelmente evolucionista, avançando (como se pode verificar em A
origem da família, da propriedade privada e do Estado) hipóteses histórico-
sociais (e antropológicas) de saliente linearidade. (NETTO, 2004, p. 126,
grifo nosso).

É possível destacar a partir da citação – porém não é possível neste estudo analisar –
que existem algumas diferenças entre os autores Marx e Engels no tratado do Estado, mas não
incongruências, apenas diferenças que transitam pela especificidade do caráter histórico-
social presente em sua constituição evolutiva, entre as categorias de universalidade, igualdade
de direitos e particularismo. Entretanto, seus estudos possibilitam, tanto em seus tempos como
em tempos contemporâneos, a apreensão do papel e das finalidades do Estado burguês, visto
que, essencialmente em períodos de crise, o marxismo revela sua competência para
desenvolver uma crítica da política. Compartilhamos seus estudos e tese para entender o
Estado e suas formas de mediações políticas – uma esfera política alienada e alienante –, na
direção explicativa de Marx de que o Estado é o único “[...] em sentido estrito porque ele não
é simplesmente uma força repressão – mas uma força de repressão que se opõe, enquanto
‘universalidade abstrata’, ficção de comunidade e ‘direito igual’ à sociedade civil, que reduz
ao domínio do particularismo” (MAGRI apud NETTO, 2004, p. 127).
Outra contribuição, agora de Engels, ressalva que na formação da sociabilidade,
algumas sociedades se organizaram sem o Estado, mas que essas mesmas sociedades não
vivenciaram a divisão da sociedade em classes com suas divergências e contradições.
Contudo, onde se instalou o Estado, Engels (1984, p. 194), afirma em seus estudos na obra A
Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado, que, “[...] na maior parte dos
Estados históricos, os direitos aos cidadãos42 são regulados de acordo com as posses dos
referidos cidadãos, pelo que se evidencia ser o Estado um organismo para a proteção dos que
possuem contra os que não possuem. ”
Sem dúvidas, Marx e Engels trazem contribuições pertinentes em relação ao Estado e
às políticas desenvolvidas. Marx aprofunda seus estudos para mostrar a articulação existente
entre a reprodução política proveniente das relações sociais e a reprodução social proveniente
das relações políticas, revelando, nas relações materiais de seu tempo, uma conjuntura de
análise e interpretação das relações econômicas e políticas existentes.
Diante de tais análises, consideramos oportuno transcrever uma longa citação que
aborda na obra A Ideologia Alemã, mais especificamente do capítulo “A Relação do Estado e
do Direito com a Propriedade”. Vejamos:

Tanto no mundo antigo como na Idade Média, a primeira forma de


propriedade é a propriedade tribal, condicionada entre os romanos
principalmente pela guerra e entre os germanos pela pecuária. Entre povos
antigos, já que muitas tribos viviam juntas em uma mesma cidade, a
propriedade tribal aparece como propriedade do Estado e o direito do
indivíduo sobre ela como simples possessio [posse] que, entretanto, limita-
se, como propriedade tribal em geral, apenas à propriedade da terra. A

42
Segundo Vieira (2007, p. 190). “No âmbito da democracia liberal, a desigualdade social, a dominação de uma
classe sobre outra pode ser admitida desde que esteja assegurada a igualdade da cidadania. Como consequência
da ordem burguesa e do capitalismo, a cidadania revela-se indispensável à continuidade da desigualdade social, e
não entra em conflito com ela. A cidadania exprime a liberdade humana apenas no sentido de os homens terem
direitos e estarem protegidos pela lei comum a todos. Revestida de igualdade jurídica, ela se desenvolve a partir
da luta pela conquista de certos direitos e posteriormente através da luta de usufruir deles. A condição de cidadão
encerra forte apelo para participar da vida social, o qual nasce e frutifica na convicção de que a sociedade
consiste em patrimônio pertencente a todas as pessoas. Assim, a cidadania representa um princípio de igualdade,
desdobrado em diversos direitos que se foram acrescentando aos poucos. ”
verdadeira propriedade privada começa, tanto entre os antigos como entre os
povos modernos, com a propriedade mobiliaria. [...] Nos povos surgidos da
Idade Média, a propriedade tribal desenvolveu-se passando por várias etapas
diferentes – propriedade feudal da terra, propriedade mobiliária corporativa,
capital manufatureiro – até chegar ao capital moderno, condicionado pela
grande indústria e pela concorrência universal, isto é, até chegar na
propriedade privada pura, que se despojou de toda aparência de comunidade
e que excluiu toda influência do Estado sobre o desenvolvimento da
propriedade. A esta propriedade privada moderna corresponde o Estado
moderno, o qual, comprado paulatinamente pelos proprietários privados
através dos impostos, cai completamente sob o controle destes [...]. Através
da emancipação da propriedade privada em relação à comunidade, o Estado
adquire uma existência particular, ao lado e fora da sociedade cível; mas
este Estado não é mais do que a forma de organização que os burgueses
necessariamente adotam, tanto no interior como no exterior, para a
garantia recíproca de sua propriedade e de seus interesses (MARX;
ENGELS, 1979, p. 96-98, grifo nosso).

Mais adiante os autores completam:

Como o Estado é a forma na qual os indivíduos de uma classe dominante


fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade
civil de uma época, segue-se que todas as instituições comuns são
mediadas pelo Estado e adquirem através dele uma forma política. Daí a
ilusão de que a lei se baseia na vontade e, mais ainda, na vontade destacada
de sua base real – na vontade livre. Da mesma forma, o direito é reduzido
novamente à lei. (MARX; ENGELS, 1979, p. 98, grifo nosso).

Assim, analisamos que o processo de constituição da sociabilidade capitalista é


organizado na constância da desigualdade e da alienação43, que revelam motriz que as
relações de produção desenvolvem em prol da concentração do capital, com um processo de
relação de trabalho que se inicia nas sociedades primitivas com princípios de cooperação e
coletividade, estende-se e encontra maior abertura de desenvolvimento a partir do processo da
manufatura, momento em que, segundo Marx e Engels (2004), a divisão do trabalho se torna
mais complexa e ampliada em função da exploração e do desprezo imprimido à classe
trabalhadora que desenvolvia o trabalho manual. Essa classe além das desvantagens e dos
sacrifícios, ainda tem sua imagem denegrida por alguns economistas, com a consideração de
que, com a intervenção do Estado na educação, pode-se controlar o aprendizado dentro dos
interesses e necessidades do mercado. Assim, na opinião de Adam Smith, comentada por
Marx e Engels:

43
Categoria fundamental e de referência para a compreensão da vida em sociedade, das relações econômicas e
sociais, conforme acrescenta Mészáros em sua obra A Teoria da Alienação em Marx, “[...] o conceito de
alienação tornou-se o conceito central de toda a teoria de Marx” (2006, p. 215).
Um homem que despende toda sua vida na execução de algumas operações
simples... não tem oportunidade de exercitar sua inteligência... Geralmente
ele se torna estúpido e ignorante quando se torna uma criatura humana. [...]
Para evitar a degeneração completa do povo em geral, oriunda da divisão do
trabalho, recomenda A. Smith o ensino popular pelo Estado, embora em
doses prudentemente homeopáticas (MARX; ENGELS, 2004, p. 30-31).

Evidencia-se, assim, quão favorável se torna o peso de uma educação, todavia, com
um ensino que não esteja nos anseios e no comando das necessidades da comunidade, com as
características da educação coletiva e igualitária apresentada em seus primeiros tempos de
necessidades sociais/humanas, mas que responda aos interesses que a divisão do trabalho
impôs nas relações sociais e econômicas. Evidencia-se a necessidade de uma educação que
sob a influência estatal, deve ser orientada e cumprida “em doses homeopáticas”, conforme
apresenta a citação, para a mediação dos interesses antagônicos que decorrem da sociedade
urbana-industrial, interesses estratégicos e providenciais de uma classe social de proprietários
que tendem a criar mecanismos educacionais para delegar, acompanhar e vigiar a educação.
Nessa perspectiva, Manacorda (2010, p.298) relata que, no ano de 1763, “[...] Louis
René de la Chalotais (1701-85), um dos protagonistas da expulsão dos jesuítas da França [...]”
apresenta um ensaio em que constava uma reivindicação da criação de escolas por parte do
Estado44:

[...] um plano de instituição de escolas, com os relativos programas, nos


quais predominava o ensino de história e das ciências naturais, visando
essencialmente à formação da inteligência. Não era um plano de educação
democrática de toda a população; além do mais, ele era contrário, por
exemplo, à ação dos irmãos das escolas cristãs, que desde o início do século
vinham difundindo instrução entre os trabalhadores, porque temia que isso
os teria afastado do exercício das profissões mais humildes e necessárias.
[...] Desta forma, no clima do despotismo iluminado, amadureciam as ideias
e as condições para uma passagem definitiva da instrução das Igrejas para os
Estados. (MANACORDA, 2010, p. 298-299).

Segundo este autor, entre os anos de setecentos e o de oitocentos, estiveram presentes


em vários países, as discussões referentes à particularidade da educação no trato junto aos
Estados e sua laicização, concomitantemente à preocupação com esse processo educativo
junto à classe trabalhadora. Porém, foram discussões e encaminhamentos traçados por
divergências e dúvidas que ocasionaram encaminhamentos justificadores das seguintes
indagações:

44
As discussões de concepção de Estado e sua intervenção na área da educação na dimensão de políticas sociais
serão trabalhadas no próximo capítulo.
“Convém ou não difundir a instrução no mundo? Devemos ou não desejar
que as classes inferiores da sociedade recebam pelo menos os princípios de
uma instrução elementar?”. Havia, de fato, ainda “quem sustente que é
melhor recusar qualquer educação às classes inferiores da sociedade, do que
expô-las a descobrir com dor sua situação e a perturbar o status quo para sair
dele” (MANACORDA, 2010, p. 313-314).

Apesar das dúvidas com tais indagações, sobre difundir ou não a instrução, o
processo educacional toma forma e conteúdo na prática dos Estados em uma conjuntura de
expressão da laicização da educação, em um contexto histórico permeado pelas “[...]
revoluções da América e da França, [nas quais] a exigência de uma instrução universal e de
uma reorganização do saber, acompanhara o surgimento da ciência e da indústria moderna.”
(MANACORDA, 2010, p. 303).
Todavia, Ponce (2010, p. 155) defende que as aspirações do advento da escola laica,
“[...] com a intenção confessa de arrebatar à Igreja o controle do ensino [...] não foi uma
vitória, foi apenas uma transação. ” - uma transação que se intensifica nos primórdios da
revolução burguesa, com a negação da Igreja no terreno pedagógico por um determinado
período de conflitos, mas, que se enfraquece diante dos reclames das promessas não
cumpridas pela burguesia ao proletariado do século XVIII, liberando, no século seguinte,
novo encontro e transação entre burguesia e Igreja na esfera pedagógica. Ressalva-se, porém,
que:

A burguesia era inimiga da Igreja, mas, ao mesmo tempo, necessitava dela.


Inimiga, na medida em que pretendia realizar os seus negócios sem a
interferência desse “sócio” de má-fé, que sempre estava disposto a apropriar-
se dos melhores bocados; aliada, na medida em que via na Igreja, e com
razão, um poderoso instrumento para inculcar nas massas operárias a sagrada
virtude de se deixar tosquiar sem protestos (PONCE, 2010, p. 156, grifo
nosso).

Nesta lógica, Ponce (2010) sustenta que a escola laica que resultou na circunstância,
não expressou nenhuma posição revolucionária, mas tão somente o objetivo de regulamentar
o ensino religioso dentro das escolas, a fim de evitar conflitos em um local que reunia, em seu
seio, parcela da classe burguesa de credos variados. Isso não tira o mérito da educação, no
processo de transformação da sociedade, como condição fundamental no processo de criação
e recriação dos valores e das condutas para o exercício da convivência entre classes
divergentes, visto que na extensiva dinâmica do capital, a educação passa a ocupar um lugar
de destaque para o desenvolvimento e integração do processo de produção do capitalismo.
Desse modo, o Estado, na sociedade capitalista, configura-se como uma organização
mediadora de conflitos de classes, como elemento ativo para manter o domínio e o controle
das lutas sociais na direção da garantia da propriedade privada, com respaldo nos interesses
das classes que possuem maior poder econômico. Para isto, o Estado conta com a mediação
das instituições econômicas, sociais, educacionais entre outras, para legitimar formas políticas
particulares de leis e direitos, na ilusão da vontade livre e geral de uma sociedade travestida
de comunidade45.
Para Mészáros (2005, p. 35):

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –


no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como
também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da
sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos
devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e
uma subordinação hierárquica e implacavelmente imposta. (grifo do autor)

Nessa perspectiva, podemos afirmar que, com o passar dos tempos, transitamos por
algumas mudanças de planejamentos, metas e projetos políticos46 nas áreas da economia, do
trabalho, da saúde, da assistência social, da educação, da cultura entre outras. Todavia, na
vigência da concepção política governamental de nossos tempos, o que vigora é o Estado da
burguesia, um Estado que transitou do predomínio do pensamento liberal para o projeto
neoliberal47, mantendo sua ostentação jurídica e política no exercício do poder mediador para
proteger os interesses do capital, da propriedade privada. Conforme elucida Vieira:

O pensamento liberal é produção ideológica que reflete os interesses e as


pretensões da sociedade burguesa aparecida com a Revolução Industrial na

45
Depois de longos estudos dos escritos de Marx sentimo-nos na liberdade de esclarecer a diferença entre
sociedade e comunidade a partir de suas críticas e desvendamentos. Entendendo por comunidade um local de
vivencia entre semelhantes que compartilham valores e compreensão de mundo, um local que transmite
segurança e proteção contra as ameaças externas; diferente do conferido, na época presente, a sociedade, na
medida em que a emergência das relações capitalista instituem valores individualistas e excludentes junto com a
expansão das grandes cidades. Assim, ao longo do tempo são transformadas as bases das relações nas
comunidades, introduzindo novos valores e novas maneiras de convivência, expandindo os contatos, mas, por
outro lado, enfraquecendo sua estima, afeição e compartilha.
46
Para Dagnino (apud BIDARRA, 2009, p. 485) “[...] o que qualifica um projeto político é, por um lado, a sua
capacidade de orientar a ação pretendida por meio de escolhas previamente elaboradas, de modo que ela possa
viabilizar o surgimento de práticas políticas que realizem as transformações e expressem os resultados
intencionados”.
47
Um projeto neoliberal que vai constituindo um novo modelo econômico para o capital, o neoliberalismo,
essencialmente com suas características hegemônica e global, expande para além da regulação do mercado e
interfere nas relações sociais, questões que serão tratadas na sequência da pesquisa.
Inglaterra, sobretudo a partir de meados do século XVIII. Expressão do
industrialismo, o pensamento liberal consagra as liberdades individuais, a
liberdade de empresa, a liberdade de contrato, sob a égide do racionalismo,
do individualismo [...] Consagra além disto a liberdade de mercado, fazendo-
o reinar soberanamente, elevado a um dom da natureza, responsável pela lei
da oferta e da procura. A naturalização do mercado e de sua lei coloca ambos
em situação distante, se não impossível, de sofrerem alteração por obra dos
homens, afinal eles são obra da natureza. Imunes das paixões e dos
interesses humanos, o mercado e sua lei devem governar a sociedade,
definindo as relações nela existentes e suas condições de desenvolvimento.
Assim, o liberalismo não se opõe a explicação da gênese da riqueza
industrial nem a apropriação do excedente do trabalho pelo capital.
(VIEIRA, 2007 p.186)

Behring e Boschetti (2006, p. 55-56) reafirmam essa compreensão corroborando a


intensificação do processo da industrialização, dos valores individuais e da liberdade do
mercado para as relações que vão estabelecendo na vida em sociedade, visto que o período
que se alonga de meados do século XIX até a terceira década do século XX é densamente
marcado pelo domínio do pensamento liberal com o “[...] princípio do trabalho como
mercadoria e sua regulação pelo livre mercado.” Tem-se, portanto, a “[...] ênfase no mercado
como via de acesso aos bens e serviços socialmente produzidos, cuja possibilidade de
inserção estaria relacionada ao mérito individual”. Trata-se de um período embebido pela luta
em torno da jornada de trabalho e sequencialmente a irrupção da luta de classes com o
desvendamento da desigualdade e da exploração, momento de extrema tensão e lutas com o
expressivo descerramento das múltiplas determinações da questão social – manifestações
expressas da relação capital e trabalho –, onde que o Estado atua com uma autonomia mínima,
sob a direção do capital, ora com repressão ora com iniciativas de regulamentação de direitos.
Assim, o que consubstanciou a ação do Estado nesse contexto e nessa passagem de
séculos foi o liberalismo:

O liberalismo, alimentado pelas teses de David Ricardo e sobretudo Adam


Smith (2003), que formula a justificativa econômica para a necessária e
incessante busca do interesse individual, introduz a tese que vai se cristalizar
com o fio condutor da ação do Estado liberal: cada indivíduo agindo em seu
próprio interesse econômico, quando atuando junto a uma coletividade de
indivíduos, maximizaria o bem-estar coletivo. É o funcionamento livre e
ilimitado do mercado que asseguraria o bem-estar. É a “mão invisível” do
mercado livre que regula as relações econômicas e sociais e produz o bem
comum (BEHRING; BOSCHETTI, 2006, p. 56).

Conforme as autoras, para o liberalismo, o Estado assume o papel de uma espécie de


mal necessário que, por um longo período usa suas forças econômica, política, ideológica
educativa e, em muitos momentos, de repressão, para intervir nos conflitos que vão se
apresentando na vida em sociedade, mudando de estratégia nas circunstâncias de divergências
e contradições em conformidade ao regime político a que está diretamente ligado.
Entendemos, com Vieira (2007, p. 167), que os regimes políticos interferem diretamente na
forma de governar, diferenciando-se os regimes democrático, republicano, monárquico,
aristocrático, ditatorial entre outros, os quais regulam e determinam “[...] os limites de seus
poderes ou de suas competências, como no caso do reconhecimento, ou não, de direitos e de
garantias constitucionais aos indivíduos. ”
Para Vieira:

[...] nos países latino-americanos nada se fez ou se faz sem o Estado, a


entidade de maneira geral onipresente. Quase sempre a teimosia na
referência à revolução quer dizer revolução política e estatal: tomar o
Estado. Esse importante aspecto ganha ainda maior importância quando se
observa que o Estado presidiu na América Latina à instalação do capitalismo
tardio, associado, subdesenvolvido ou dependente, ou também, como
querem os mais amenos, “emergentes”, ou “em desenvolvimento”.
Generalizando, é possível propor, sem perigo de exagerar demasiadamente,
que capitalistas e trabalhadores, opressores e oprimidos, empregadores e
empregados esperaram e esperam bastante do Estado, seja como ser
dadivoso, merecedor de reconhecimento, seja como manancial do futuro,
centro de esperança (2007, p. 93).

Portanto, é no espaço triunfal do Estado, na vida pública que transitam as discussões


dos direitos - direitos à saúde, ao trabalho, ao lazer, à cultura, à educação, entre tantos outros
que, na sociedade capitalista, se caracterizam e particularizam pelas contradições e injustiças
econômicas e sociais, no inverso valor relativista48, conforme argumenta Radbruch (apud
VIEIRA 2007, p. 37, grifo nosso): “[...] se o que é justo não pode ser estabelecido, então é
preciso ser direito”. Nesse sentido,

Um direito, ao contrário de carências e privilégios, não é particular e


específico, mas geral e universal, seja porque é o mesmo e válido para todos
os indivíduos, grupos e classes sociais, seja porque embora diferenciado é
reconhecido por todos [...]. (CHAUI, 2006, p. 8).

48
Segundo Vieira (2007, p. 8) “O relativismo desenvolveu-se assim de forma incomensurável, sem nenhum
desconforto, abandonando as agruras do mundo sem coração, para alçar um grito aos céus, convertendo o estudo
da lei em parte da lógica. Sob o aspecto da existência individual e social, e igualmente sob o aspecto da norma, a
ruptura entre o ‘é’ e o ‘deve’ significou, além disto, a ruptura de conteúdo e forma, fabricando uma dimensão
apenas formal daquilo que se tem chamado de teoria pura do direito”. Para maiores estudos ver: Evaldo Vieira,
Os Direitos e a Política Social, 2007.
Assim, os contextos históricos de desenvolvimento da propriedade privada e do
Estado simultaneamente fazem emergir novos direitos. Conforme Marx (1979, p. 99): “Entre
os povos modernos, onde a comunidade feudal foi dissolvida pela indústria e pelo comércio, o
nascimento da propriedade privada e do direito privado marcou o começo de uma nova fase,
capaz de ulterior desenvolvimento”, uma fase demarcada pela desigualdade no plano
econômico, provinda da disparidade entre os homens no mercado produtivo, grande parte dos
quais encontravam-se – encontram-se – despojados de capital. Nessa dialética, o complexo do
direito integra a tradição democrática que define o cidadão, na medida em que:

No âmbito da democracia liberal, a desigualdade social, a dominação de uma


classe sobre a outra pode ser admitida desde que esteja assegurada a
igualdade da cidadania. Como consequência da ordem burguesa e do
capitalismo, a cidadania revela-se indispensável à continuidade da
desigualdade social, e não entra em conflito com ela. A cidadania exprime
a liberdade humana apenas no sentido de os homens terem direitos e
estarem protegidos pela lei comum a todos. Revestida da forma de
igualdade jurídica, ela se desenvolve a partir da luta pela conquista de certos
direitos e posteriormente através da luta para usufruir deles (VIEIRA, 2007,
p. 190, grifo nosso).

Feitas essas considerações, perguntamos: todos os cidadãos são livres e iguais?


Cidadania significa direito na luta para alcançar a satisfação de suas necessidades humanas?
Acreditamos que a cidadania de mãos dadas com a democracia liberal, reafirma o sentido do
direito jurídico em um contexto onde a política trama o poder para a classe proprietária, para o
capital. Forja-se, assim, o fetichismo nas relações sociais, forja-se a convicção de que a
sociedade é patrimônio de todos os cidadãos de livre conduta e direitos, condição que se
individualiza numa liberdade que se esgota, na maioria das vezes, no direito de exposição da
opinião, quando não de exposição da situação de miséria e necessidades no aguardo de uma
deliberação. Contexto que, analisando com Marx, constitui-se por meio da formação do
Estado, da instituição dos direitos na linha da emancipação política. Na apreensão de que:

[...] a emancipação política não é a forma plena, livre de contradições, da


emancipação humana. Os limites da emancipação política surgem
imediatamente no facto de o Estado se poder libertar de um
constrangimento, sem que o homem se encontre realmente liberto; de o
Estado conseguir ser um Estado livre, sem que o homem seja um homem
livre. (MARX, 2014, p. 10).
Uma formação de sociedade que vai assinalando a transformação dos indivíduos em
cidadãos, caracterizando, de acordo com Tonet (2007a), uma emancipação política, na
apreensão de que:
A emancipação política moderna nada mais é do que a transformação de
todos os indivíduos em cidadãos; a superação dos privilégios medievais; a
superação da concepção medieval de que a desigualdade era natural pela
concepção de que a igualdade é natural. Contudo, essa igualdade existe
naquele contrato carrega em si determinados elementos que vão convertê-la
em desigualdade, uma vez que cada um busca a satisfação dos seus
interesses individuais. A correção dessa desigualdade é feita exatamente
pelos direitos de cidadania e pelas instituições democráticas do Estado. Estes
direitos de cidadania, este conjunto de instituições democráticas, dos quais
nos podemos fazer história a partir do século XV se quisermos ir à raiz mais
longínqua, constituem a história da luta entre capital e trabalho. É através
disso que se constituem esse conjunto de direitos e deveres e estas
instituições nos quais nós vivemos hoje. De uma forma extremamente
complicada e complexa, são desdobramentos dessas três qualidades
fundamentais: igualdade, liberdade e propriedade. Porém, quando
examinamos esse ato na sua efetividade, quando vamos para a fábrica, o que
é que percebemos? Que de um lado está o patrão e do outro o trabalhador.
Mas, aí, no andar da carruagem, o que se vê é que o patrão é mais igual, mais
proprietário e mais livre, por que não é o trabalhador que explora o patrão é
o patrão que explora o trabalhador e, portanto, se apropria da maior parte da
riqueza produzida pelo primeiro. Aí a desigualdade social se põe e ela, ao
contrário do que muita gente pensa, do que parece na imediaticidade, não é
defeito do capitalismo, ela faz parte da essência dele, é da natureza dele.
Onde há exploração do homem pelo homem sob forma de trabalho
assalariado há desigualdade social, por que a desigualdade social (no
capitalismo) é gerada neste ato de compra e venda de força de trabalho e na
sua efetivação. Ela pode ser minorada, mais ou menos, pode adquirir formas
diferentes, mas não pode ser eliminada dentro dessa ordem social. Produzir
desigualdade social é tão natural para o capitalismo como produzir seda para
o bicho da seda. (TONET, 2007a, 6-7).

Nesse sentido, destacamos as críticas de Marx e Engels na interpretação de Netto de


que “[...] a democracia possível no marco da ordem burguesa incidiu sempre sobre os limites
impostos às liberdades das maiorias pela dominação da minoria (burguesia). ” (NETTO, 2004,
p. 8), em uma igualdade que se veste no manto da lei, que se resguarda dos conflitos e da
proteção da propriedade privada na configuração jurídica, desdobrando-se sucessivamente em
distintos direitos através dos séculos e nos discursos de conquista e exercício da cidadania.
Vejamos:

O século XVIII seguramente ostenta o momento em que a cidadania ganha


proeminência e divulgação. Desta época em diante veio acumulando direitos,
compondo um leque de prerrogativas dos cidadãos para atuar na sociedade e
no Estado. Os direitos de natureza civil dizem respeito às liberdades
individuais: [...] os direitos políticos giram em torno do direito de participar
no exercício do poder político, na qualidade de eleitos ou de membro do
Estado, [...] Já os direitos sociais contidos na cidadania aludem a tudo que
ocupa vasto espaço, desde o direito de desfrutar situação de mínima
segurança e de algum conforto socioeconômico até o direito de fruir
plenamente o legado sociocultural e o padrão de vida civilizada,
prevalecentes na sociedade (VIEIRA, 2007, p. 191).

Assim, a progressão histórica da conquista do direito na sociabilidade capitalista


transita por difíceis tarefas: primeiro, pela luta de classes na reivindicação de condições de
vida, de trabalho, de saúde e de educação, na leitura e compreensão de suas contradições e
injustiças; segundo, da formulação textual de organização jurídica, na determinação e
pendência de um referencial teórico-metodológico que realize a análise das complexidades
das relações sociais; terceiro, pela difícil transição da sua concretização, nos enfretamentos e
impasses para fazer valer o exercício e a efetivação da lei, para que esta não se torne apenas
um caso da chamada “letra morta”49, sem efetividade e relação histórico concreta.
Nessa perspectiva, é referência o respaldo teórico-metodológico do materialismo
histórico para não perder a dimensão social do direito como produto da sociedade, sua base
real; para não perder o movimento histórico e a instauração das injustiças e das desigualdades
sociais, o complexo movimento contraditório forjado na sociedade capitalista. Esses dois
movimentos foram fecundos para o processo de investigação e intervenção profissional, assim
como, para a compreensão, distinção e realização dos métodos de conhecimentos50,
apresentando a diferença existencial proporcionada pela transição – na área do conhecimento
e na dialética histórico-objetivo do real – do método abstrato ao método concreto, na distinta
indicação da investigação com a constância necessidade de conhecer e de desmistificar as
determinações concretas da realidade. Visto que “A realidade é concreta exatamente por isto,

49
Consideramos que toda lei deva envolver a capacidade da análise e avaliação da realidade concreta para torna-
se um texto em si com a capacidade de efetivação. Uma lei que não corresponda à defesa das necessidades reais,
que não seja útil e efetivada na vida em sociedade, na maioria das vezes entra para o rol dos casos chamados de
“letra morta”.
50
No Programa de Pós-Graduação de Serviço Social na PUCSP, na disciplina de Fundamentos Filosóficos e
Questão do Método nas Ciências Sociais, o estimado mestre Prof. Dr. Evaldo Amaro Vieira, com o objetivo de
oferecer aos pós-graduandos em Serviço Social a análise dos vários métodos relativos às Ciências Sociais, levou-
nos a estudar que: o método empirista ou positivista permeia uma visão a-histórica; o direito elimina a ideia de
justiça, na medida em que justiça é abstração; a ideologia toma forma de moralismo da ideia de falso e verdadeiro;
o conhecimento só é possível pelo experimento; faz-se somente descrição do mundo empírico de forma relativista
quando o pesquisador se coloca na posição de neutralidade; o método compreensivo ou estruturalista também se
apresenta como um método a-histórico, seus requisitos passam pela experimentação, descrição e constatação, tendo
a razão como inata; no método dialético (materialismo histórico) a primeira diferença fundamental está no
reconhecimento dado à história na compreensão e análise de seu movimento no tempo e espaço, entendendo que a
totalidade não é a soma das partes, mas uma síntese de partes que estão interligadas como síntese de múltiplas
determinações.
por ser ‘a síntese de muitas determinações, a ‘unidade do diverso’ que é própria de toda
totalidade” (NETTO, 2009, p. 685).
Para tanto, faz-se conhecer, no estudo ontológico da educação em face da
constituição do trabalho e da sociabilidade, que a trajetória histórica da educação tem uma
passagem que percorre o entendimento da educação enquanto aprendizagem na vida e pela
vida, nas experiências vividas no ceio familiar e comunitário e, enquanto caminho de
institucionalidade legal que a coloca em uma relação direta de efetivação e realização do
complexo social do direito51, em um Estado de classes que invoca determinações concretas da
realidade social e que, na contemporaneidade, é regido pela organização jurídica promulgada
nas constituições dos países, em virtude de que:

A Constituição de um país, por exemplo, fixa as bases da organização social


e, ao mesmo tempo, indica os princípios para a aplicação do direito. Quando
legítima, a Constituição representa um imperativo contra a arbitrariedade, a
tirania e o opróbrio, além de orientar a interpretação das leis. Na verdade, as
liberdades públicas dão existência à Constituição: elas a mantêm e
fortalecem-na (VIEIRA, 2007, p. 30).

Desse modo, o estudo da constituição do complexo do direito, transita pela mescla


dos avanços e retrocessos na luta pela aprovação e realização, fica à mercê dos comandos
distintos entre as abordagens positivistas e idealistas de base abstrata e a abordagem
ontológica de base concreta na esfera dos encaminhamentos políticos, na aprovação e
realização que possam legitimar uma Constituição frente aos autênticos direitos nela
estabelecidos. Conforme Dallari apud Vieira:

Os homens que na segunda metade do século XX aspiram à liberdade já


perceberam que o direito de ser livre é mera fantasia, é uma fórmula vazia,
um simples jogo de palavras, se não lhes for assegurada a possibilidade de
serem livres. E prossegue adiante:
Quem tiver consciência jurídica não se satisfaz com fórmulas abstratas,
que nunca passam de meras abstrações, mas só aceita como Direito
autêntico aquele que tem expressão concreta na vida social. E percebe
que as regras aparentemente jurídicas, mas desprovidas de qualquer eficácia,

51
Vieira apresenta em seu livro Poder Político e Resistência Cultural (1998) que “[...] A evolução do Direito em
seus primórdios, principalmente do grego e do romano, apresenta casos de formalismo primitivo, de laicização,
até atingir certo grau de racionalismo”, visto que os estudos de Max Weber sobre as fases e os fatores de
racionalização do direito, ressaltam a presença e a força da “[...] atividade da religião, da economia, da política,
no progresso do Direito”, em uma trajetória que eleva o direito de suas características primitivas de caráter
carismático, onde as prerrogativas “[...] divina se apresenta por intermédio de profetas, que faz da obrigação
legal uma obra de Deus, despertando medo e então reforçando esta obrigação”, para uma racionalização material
imbuída de formalismo e lógica jurídica (p. 118, 120, 136).
são inúteis e até mesmo prejudiciais, porque apresentam o Direito como
simples jogo de palavras (VIEIRA, 2007, p. 31, grifo nosso).

Portanto, transitar pela compreensão das relações de direito no tocante ao trabalho e


a educação na sociabilidade capitalista nos remete à avaliação da relação de poder
transvertidos em força social e dos rumos dos interesses individuais e coletivos que regem a
estrutura econômica e social posta – com especial atenção à análise na política do Estado –;
requer, portanto, a análise da articulação existente entre a reprodução social das relações
políticas e a reprodução política das relações sociais. Logo, demanda a compreensão dos
interesses que divergem entre as classes sociais estabelecidas, entre possuidores e
despossuídos, proprietários e assalariados, entre mediações de abordagens positivistas e
idealistas com valores abstratos, nas quais, conforme citação anterior, as fórmulas jurídicas
“[...] nunca passam de meras abstrações” e o Direito “simples jogo de palavras”, e a
abordagem ontológica, que busca a autenticidade do direito na expressão concreta da vida
material, conforme esclarece Pasukanis (apud VIEIRA, 1998, p. 136).

O direito, enquanto fenômeno social objetivo, não pode esgotar-se na norma


ou na regra, quer ela seja ou não escrita. (...) Para afirmar a existência
objetiva do direito não basta conhecer o seu conteúdo normativo, mas é
necessário igualmente saber se este conteúdo normativo é realizado na vida,
ou seja, através de relações sociais.

De maneira bastante significativa, Vieira (1998, p. 136) demonstra que, na análise da


teoria marxista sobre o direito, além da avaliação voltada ao conteúdo material da
regulamentação jurídica, deve-se buscar a elucidação da lei na condição material histórica
determinada pelas relações sociais. O autor ressalta: “O exercício de um direito é determinado
pela sociedade e não pela lei, é determinado por fatos fora do universo da lei. E mais, o
exercício de um direito mostra que entre as instituições legais existe vínculo social”.
Corroboramos o parágrafo anterior com as seguintes explicações de Pereira (2008, p.
31):

Pautados na crítica da economia política, Marx e Engels superaram


radicalmente a concepção hegeliana do Estado enquanto representante
universal dos interesses sociais. [...] estes autores afirmam que a igualdade
jurídica burguesa esconde a existência das classes sociais. A coerção é
predominantemente econômica e não mais política, como nas sociedades
anteriores. A sociedade civil – o mundo das relações econômicas – dividida
em classes antagônicas, explica o Estado, uma instancia que garante a
unificação (ilusória) desta sociedade partida em classes. Ilusória, porque o
aparelho estatal realiza a “unificação” social em nome do “bem comum”, do
“interesse da nação”, pautado nos interesses das classes dominantes. Este é,
destarte, um Estado de classe – da classe capitalista – que se autonomiza
para garantir a unidade social e utiliza-se de brutal repressão contra a classe
dominada em momentos de tensão social e/ou ameaça ao status quo.

Em síntese, destacamos o papel de classe do Estado no processo de desenvolvimento


da sociedade capitalista, em um contexto no qual a Revolução Industrial provocou mudanças
significativas no modo de produzir os bens de consumo necessários para a vida em sociedade,
refletindo diretamente nas relações de trabalho com especial atenção à força social
estabelecida na educação. Deve-se considerar o forte impacto posto no processo educativo
diante das necessidades geradas para as condições de vida e de trabalho, nas exigências da
formação do homem trabalhador, do homem assalariado, na medida em que:

[...] o desenvolvimento industrial, tornado possível pela acumulação de


grandes capitais, graças à exploração dos novos continentes descobertos, e
de grandes conhecimentos científicos voltados não somente para o saber mas
também para o fazer, traduz-se, do ponto de vista do artesão das grandes
corporações, num longo e inexorável processo de expropriação. Ao entrar na
fábrica e ao deixar a oficina, o ex-artesão [...] foi expropriado também de sua
pequena ciência, inerente ao seu trabalho; esta pertence a outros e não lhe
serve para mais nada e com ela perdeu, apesar de tê-lo defendido até o fim,
aquele treinamento teórico-prático que, anteriormente, o levava ao domínio
de todas as suas capacidades produtivas: o aprendizado (MANACORDA,
2010, p. 327-328).

Por conseguinte, a Revolução Industrial, evoluiu a passos incomensuráveis


deslocando os homens dos campos para as cidades, transformando os modos de produção e os
processos de trabalho, os modos de vida, suas ideias, seus costumes e valores, suas formas de
instrução, educação e aprendizado. Podemos assim ressaltar que o emergir da prioridade da
institucionalização da educação tem razões imediatamente políticas, pois

Na segunda metade do Setecentos assiste-se ao desenvolvimento da fábrica


e, contextualmente, à supressão, de fato e de direito, das corporações de artes
e de ofícios, e também da aprendizagem artesanal como única forma popular
de instrução. Este duplo processo, de morte da antiga produção artesanal e
de nascimento da nova produção de fábrica, gera o espaço para o surgimento
da moderna instituição escolar pública. Fábrica e escola nascem juntas: as
leis que criam a escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a
aprendizagem corporativa (e também a ordem dos jesuítas). [...] Nasce,
simultaneamente, a nova ciência da economia política, como uma análise
científica e como “ideologia” destes novos processos (MANACORDA,
2010, p. 303).
Vemos, assim, uma relação dialética entre trabalho e produto, entre trabalhador e
objetos da sua produção, a formação de uma sociabilidade, num contexto em que o
desenvolvimento do trabalho traz consigo o desenvolvimento de novas necessidades para a
vida em sociedade, as mais diversas formas de relações econômicas, sociais, culturais e
educacionais.
Trabalho e educação deveriam, no decorrer da história, propiciar a humanização do
homem diante dos progressos corporais, intelectuais e sociais que o proporcionam, e não sua
desumanização. Ressalta-se, portanto, a importância da educação na dialética com o trabalho
para a evolução do ser social, com ênfase na articulação da atividade educativa como processo
de constituição e desenvolvimento de relações sociais mais humanas e éticas, principalmente
em um modo de produção como o capitalista, em que a riqueza socialmente produzida é
assustadoramente apropriada de forma desigual, e que produz uma classe trabalhadora, um
proletariado dependente e de baixo poder aquisitivo, quando não miserável. Com isso se
evidencia a difícil e complacente tarefa do conhecimento e análise da política educacional
vigente na perspectiva de um direito estabelecido nesta dada forma de sociabilidade, de um
processo educativo formador de opiniões que traga a possibilidade de análise, reflexão e ação,
interrompendo com o processo de alienação, que forme consciências que almejem a
construção de novas formas de relações sociais, de subjetividades conectas com as
objetivações, na perspectiva do surgimento e desenvolvimento de uma nova ordem societária,
sem desigualdade, sem discriminação e sem alienação dos homens. A concretização desse
processo resultaria, como diria Mészáros (2005), em uma educação para além do capital, que
requer a compreensão do significativo processo de emancipação humana com uma tarefa
histórica que ultrapassa a mera questão da negação do capitalismo, mas que saiba enfrentar as
estratégias reformistas de autojustificativa das contradições do sistema existente que
sustentam os males do capital. Portanto o processo educativo deve ir além das estratégias
reformistas conciliatórias do capital, visto que:

Limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas


interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente
ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo
modo, contudo, procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura
do sistema do capital é uma contradição em termos. É por isso que é
necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a
criação de uma alternativa educacional significativamente diferente
(Mészáros, 2005, p. 27, grifo do autor)
Logo, pensar em uma alternativa significativamente distinta da lógica do capital para
o processo educativo consiste em compreender o movimento que essa categoria toma na vida
social. Conforme o estudo deste capítulo, compreender o papel do trabalho e da educação, na
constituição do ser social, perpassa a análise da relação indivíduo e gênero, o movimento de
apropriação e objetivação na vida material, que ao mesmo tempo, deve propiciar ao ser social
o acesso à riqueza material e intelectual/cultural. Um processo que, para Tonet (2005a),
institui um objetivo central à educação: a emancipação humana.
Uma emancipação humana que, como forma de sociabilidade, eleva a recondução ao
mundo humano, ao encontro do homem com ele próprio. De acordo com Marx:

A emancipação humana só será plena quando o homem real e individual


tiver em si o cidadão abstracto; quando como homem individual, na sua vida
empírica, no trabalho e nas suas relações individuais, se tiver tornado um ser
genérico; e quando tiver reconhecido e organizado as suas próprias forças
(forces propres) como forças sociais, de maneira a nunca mais separar de si
esta força social como força política. (MARX, 2014, p. 30).

Portanto, a emancipação humana somente será conquistada quando o homem


reconhecer e reorganizar suas forças próprias como forças sociais, não separando ou
subestimando sua força social em força política. Nessa direção, podemos, com Tonet (2005a,
p.144, grifo nosso), firmar “[...] a emancipação humana como objetivo maior da educação
neste momento histórico, [...]” consiste pensar os requisitos de “[...] atividade educativa que
pudesse contribuir para a emancipação humana [...]”. Para tanto, em meio a essa dada forma
de sociabilidade, marcada por vastas condições de contradição e desigualdade que não
apresentam nenhuma possibilidade de elevação humana mais elevadas, o autor define cinco
requisitos que merecem atenção:

Ao nosso ver, o primeiro requisito se refere ao próprio fim maior da


educação. Neste sentido, entendemos que o primeiro requisito para conferir à
atividade educativa um caráter emancipador é o conhecimento, o mais
profundo e sólido possível da natureza do fim que se pretende atingir, no
caso, da emancipação humana. Se é verdade que o fim qualifica (não
justifica) os meios e se é verdade que a educação é uma mediação entre
indivíduo e a sociedade, então não há dúvida de que só se pode saber quais
meios são adequados quando se tem clareza acerca do fim a alcançar. [...]
Um segundo requisito – igualmente importante – é a apropriação do
conhecimento a respeito do processo histórico real, em suas dimensões
universais e particulares. Pois o processo educativo se desenvolve em um
mundo historicamente determinado e em situações concretas. [...] Uma ação
educativa eficaz – em direção ao fim proposto – tem que nutrir-se de um
conhecimento efetivo do processo real. [...] É preciso, pois, buscar um saber
de base ontológica, regido pelo princípio da totalidade e inseparável da
afirmação de que o processo de produção é a matriz ontológica do ser social.
[...] Um terceiro requisito está no conhecimento da natureza essencial do
campo específico da educação. [...] Não é qualquer conceito de educação que
é consistente com o objetivo de emancipação humana. Pelo contrário, ao
nosso ver, apenas um conceito ontologicamente fundado pode ser
coerentemente articulado com este objetivo maior. [...] Um quarto requisito
de uma prática educativa emancipatória está no domínio dos conteúdos
específicos, próprios de cada área do saber. Sejam eles integrantes das
ciências da natureza ou das ciências sociais e da filosofia. [...] Além do mais,
a tarefa educativa é muito mais ampla do que a produção difusa do saber. Ela
também implica a formação de concepções de mundo, valores, atitudes,
comportamentos, etc. para a qual todo educador contribui. [...] Um quinto e
último requisito de uma prática educativa emancipadora está na articulação
da atividade educativa com as lutas desenvolvidas pelas classes subalternas,
especialmente com as lutas daqueles que ocupam posições decisivas na
estrutura produtiva. [...] A articulação é sem dúvida, necessária, mais ainda
porque o avanço no cumprimento da tarefa mais essencial da educação que,
como vimos é a apropriação daquelas objetivações que constituem o
patrimônio comum da humanidade não depende só e nem principalmente da
atividade educativa, mas do progresso da luta, realizada pelo conjunto das
classes subalternas, para contrapor-se à hegemonia do capital. (TONET,
2005a, p. 145-151, grifo nosso).

Nessa perspectiva, transitar pela análise da dimensão ontológica da educação é


encontrar-se com a história do mundo dos homens e compreender quão bela é sua criação e
existência e que o processo de desenvolvimento dos modos de produção tem provocado
situações ameaçadoras para a existência e evolução do ser humano/social, tem constituído
complexos processos sociais de organização para a vida em sociedade, criando e recriando
instituições que são centrais na organização e comando das relações de trabalho e
educacional. Buscando, assim, a necessária compreensão da finalidade posta à educação nos
últimos séculos, não na priorização dada a organização, preparação e legitimação do capital,
mas numa educação que referencie o papel, por excelência, para a conquista da emancipação
humana, com profissionais que se apropriem do conhecimento histórico da formação humana
em uma perspectiva ontológica, na análise real das relações de produção e reprodução do
trabalho alienado e, consecutivamente, do processo educativo que conduz a formação das
relações sociais.
Com esses desdobramentos analíticos, estudamos neste capítulo as relações de
trabalho e o processo educativo na base da formação e criação do ser social, na constituição
das formas de sociabilidade em seu desenvolvimento e na criação de complexos sociais que se
tornaram centrais para a vida social e econômica, em uma perspectiva que supere as
abordagens de base abstrata por meio de uma abordagem ontológica de base material. Com
uma significativa análise e apreensão dos complexos sociais como parte intrínseca das
relações vigentes do processo produtivo, com suas divergências e contradições, em uma
direção que, ao fundamentar a luta de classes e a posição do Estado no trato das expressões da
questão social e do direito, permita a apreensão da categoria trabalho na dialética posição de
localização e análise da dimensão ontológica da educação na vigência do Estado capitalista;
na expectativa de superar a análise das relações postas pela sociedade capitalista, com
trabalhos profissionais que materializam valores e princípios na direção da emancipação
humana.
Na sequência dos estudos, nosso empenho será voltado à compreensão das relações
do direito com enfoque ao direito social na especificidade da política social no capitalismo, na
instigante tarefa de contextualizar e analisar o papel do direito social no conjunto da
sociedade vigente do Estado Nacional Brasileiro, na influente relação da ação do Estado com
a política social, no fundamento do direito à educação, para na sequência compreender a
práxis profissional do Serviço Social nesta área de atuação.
3 CAPITALISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL: LUTAS DE CLASSES52 E DIREITOS
EM QUESTÃO

São os sinais dos tempos, que não se deixam


encobrir por mantos purpúreos ou negras
sotainas. Não significam a ocorrência de milagres
amanhã. Eles mostram, como as classes
dominantes já começam a pressentir que a
sociedade atual não é um ser petrificado, mas um
organismo capaz de mudar, constantemente
submetido a processo de transformação.
(Karl Marx)

Estudamos, no capítulo anterior, que a história da humanidade é ininterruptamente a


história da formação da sociabilidade, da simples formação das tribos primitivas às mais
complexas constituições de forças produtivas53. Tais formas de sociabilidade, no decorrer da
história, transformam o modo de ser e de agir dos homens, alteram as relações econômicas, de
trabalho, sociais, políticas, educacionais e culturais como um todo54.
Na especificidade da história do desenvolvimento da sociabilidade do Brasil,
encontramos uma complexa composição fundada no incremento do latifúndio e na opressão e
exploração da escravidão, marcando e redesenhando seu mercado econômico, as relações de
trabalho e educacionais. Ao longo do tempo, estende-se um processo de reprodução em
desenvoltura com as forças produtivas cada vez mais complexas e excludentes, promovendo

52
“Lutas de classes” é um termo adotado por Marx e Engels para denominar as desigualdades que são
estabelecidas na sociedade, os conflitos entre explorados e exploradores. Para eles, toda história da humanidade,
com exceção ao regime primitivo, tem sido a história das lutas de classes, que “se constitui de uma série de
etapas, atingindo hoje um estágio em que a classe oprimida e explorada – o proletariado – não pode mais
emancipar-se da classe que a explora e oprime – a burguesia – sem que liberte, ao mesmo tempo e para sempre,
toda a sociedade da exploração, da opressão, das diferenças de classes e das lutas de classes”, ou seja, sem que se
liberte da sociedade capitalista e da divisão do trabalho (MARX; ENGELS, 2005, p. 34).
53
Marx (2005, p. 101) nos ajuda a elucidar mais esta passagem quando acresce “[...] que os homens não são
livres para escolher suas forças produtivas – que são a base de toda sua história – porque toda força produtiva é
uma força adquirida, o produto de uma atividade anterior. Assim, as forças produtivas são o resultado da energia
prática dos homens, mas esta própria energia está determinada pelas condições em que se encontram os homens,
pelas forças produtivas já adquiridas, pela forma social preexistente, que eles não criaram e que é o produto da
geração anterior. O simples fato de cada geração posterior encontrar as forças produtivas adquiridas pela geração
precedente, utilizando-as como matéria-prima para a nova produção, cria na história dos homens uma conexão,
cria uma história da humanidade, que é tanto mais a história da humanidade quanto mais desenvolvidas
estiverem as forças produtivas dos homens e, por consequência, as suas relações sociais”.
54
Para Evaldo Vieira (2007, p. 154), a partir do “[...] século XVIII novo tempo é aberto. Nasce o projeto de uma
sociedade igualitária e homogênea, presidida pela razão natural e pela propriedade individual. Tal projeto se
sustentou do declínio da religiosidade da vida, que aconteceu simultaneamente com o desaparecimento da
sociedade baseada no status e organizada por meio da noção de ‘Estado’. Em lugar de Deus e da Igreja, instalou-
se a razão filosófica. O princípio de status foi substituído pelo individualismo, e a ideia de nação converteu-se
em orientadora das ações humanas. As relações entre a liberdade, a virtude e a razão formaram uma das
convicções desse novo tempo principiado no século XVIII, concebidas como relações harmoniosas e tranquilas,
embora o curso da vida logo desmentisse tal entendimento”.
um conjunto de relações sociais que engendram diferenças exorbitantes entre proprietários e
vendedores da força de trabalho, entre interesses coletivos e individuais; instaurando uma
inovada divisão do trabalho. Esse processo de mudanças introduz a sociabilidade do
capitalismo no país no final do século XIX, com efetivo incremento em meados do século
XX, sob forte influência da Segunda Revolução Industrial55.
Iniciam-se assim, no país, novas formas de produção e consumo dentro dos padrões
do capital, considerando-se a concepção de Marx (1980, p. 370) segundo a qual:

[...] a produção capitalista só começa realmente quando um mesmo capital


particular ocupa, de uma só vez, número considerável de trabalhadores,
quando o processo de trabalho amplia sua escala e fornece produtos em
maior quantidade. A atuação simultânea de grande número de trabalhadores,
no mesmo local, ou, se quiser, no mesmo campo de atividade, para produzir
a mesma espécie de mercadoria sob o comando do mesmo capitalista
constitui, historicamente, o ponto de partida da produção capitalista.

Nesse contexto, munidos dos pressupostos estabelecidos no capítulo anterior, que


demarcam o processo de autoconstrução do homem como eixo central da história humana na
relação dialética entre natureza e trabalho na constância do ato educativo, abordaremos, na
sequência, o complexo social do direito à educação em um Estado, como é o caso do Brasil,
de formação e organização econômica e social capitalista, tendo como objetivo central o trato
da educação como direito social na particularidade de uma política social legitimada no plano
político-jurídico na Constituição Federal do Brasil de 1988. Transitaremos pela especificidade
da educação básica para caracterizar o nível de educação que absorve a maioria dos
profissionais assistentes sociais contratados para trabalhar na área da educação na região oeste
do Paraná.

55
Para maior compreensão sobre o processo da Revolução Industrial no capitalismo, Evaldo Vieira esclarece: “O
processo de acumulação do capital impõe à indústria a necessidade de alargar o mercado e de aumentar o
consumo, mas o resguardo e o incremento da rentabilidade do capital já investido exigem de quando em quando
limitações de caráter monopolizador, entravando o próprio mercado e tolhendo as novas possibilidades de sua
expansão. [...] A época conhecida como Grande Depressão, iniciada em 1873, interrompida em 1880 e 1888,
retomada por volta de 1895, assinala o prolongado momento da passagem do capitalismo baseado no otimismo e
na concorrência ao capitalismo cada vez mais dependente da ação do monopólio. A abertura de outros campos
de investimento e a procura de novos mercados acarretam o avanço dos países industrializados da Europa e da
América do Norte nas demais regiões do mundo. Tais regiões, sem meios de industrializar-se ou com incipiente
industrialização, viraram áreas de exclusividade e mercados privilegiados daqueles países industriais” (2007, p.
199-200). O Brasil faz parte do grupo dos países que entraram no processo de industrialização tardia, também
considerado de capitalismo tardio, momento de aceleração da revolução tecnológica, de trânsito para um regime
de acumulação flexível, de reestruturação do mercado de trabalho e das condições de trabalho com a implantação
de novas formas de regime contratual. Para maiores estudos, ler Transformações societárias e Serviço Social -
notas para uma análise prospectiva da profissão no Brasil, de José Paulo Netto (1996) e Adeus ao Trabalho?
Ensaios sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho, de Ricardo Antunes (2000).
3.1 EDUCAÇÃO E POLÍTICA SOCIAL NO ESTADO BRASILEIRO: TRAJETÓRIA
HISTÓRICA E ORGANIZATIVA

Para iniciar as discussões sobre a Política Social de Educação que está em vigor, no
curso do século XXI, no Brasil, faremos uma breve viagem com a descrição e análise da sua
trajetória organizativa no contexto da formação do Estado Nacional Brasileiro. A partir do
exame das Constituições do Brasil em seus respectivos contextos sócio-históricos,
especialmente quanto ao trato dado às principais questões que formalizaram o
estabelecimento do direito social à educação ao longo do tempo, procuraremos conhecer e
compreender melhor a forma de sociabilidade que se faz presente, seus limites e desafios,
suas influências e seus interesses concernentes aos aspectos políticos, econômicos, sociais e
educacionais.
Começamos pela compreensão de que a formação do Estado Nacional Brasileiro,
segundo Fernandes (1987), transitou por uma significativa conjuntura de mudanças que
demarcaram o fim da era colonial no transcurso da Independência56, na medida em que foi
nesse transcurso que se “rompeu”57 formalmente com a era colonial, criando condições para o
desenvolvimento da sociedade capitalista, na direção da valorização crescente do comércio.
Por conseguinte:

Enquanto o agente artesanal autônomo submergia, em consequência da


absorção de suas funções econômicas pelas “casas comerciais
importadoras”, ou se convertia em assalariado e desaparecia na “plebe
urbana”, aumentavam o volume e a diferenciação interna do núcleo burguês
da típica cidade brasileira do século XIX. Ambos os fenômenos prendem-se
ao crescimento do comércio e, de modo característico, à formação de uma
rede de serviços inicialmente ligada à organização de um Estado nacional
mas, em seguida, fortemente condicionada pelo desenvolvimento urbano
(FERNANDES, 1987, p. 18).

Para esse autor, a emergência de um estado nacional com gradativos artifícios de


extinção do estatuto colonial tem uma ligação direta com o processo de reelaboração
capitalista por meio da expansão das grandes lavouras e intensificação do desenvolvimento

56
O período colonial durou de 1500 até a Independência, em 1822. A partir daí, iniciou-se a fase política do
Império, que durou até 1889, quando começou o período da primeira república. Para maiores estudos, indicamos
as seguintes obras de Paulo Ghiraldelli Jr.: História da Educação, 2001, e Filosofia e História da Educação
Brasileira, 2003.
57
O destaque com aspas se justifica pelo fato de, embora se demarcar o fim da era colonial, suas características
ideológicas são encontradas nas esferas organizativas do Estado nacional, lembrando a tese de Marx de que um
novo modo de produção traz sempre consigo vestígio do estágio anterior. É o que reafirma Fernandes (1987) ao
analisar o caso brasileiro: “O estatuto colonial foi condenado e superado como estado jurídico-político. O mesmo
não sucedeu com o seu substrato material, social e moral, que iria perpetuar-se e servir de suporte à construção
de uma sociedade nacional” (p. 33).
urbano, desdobrando-se na expansão de novas formas de atividades econômicas exigidas
pelas ações de mudanças. Foram transformações profundas, porém lentas, que se
apresentaram em uma trajetória dialética e progressiva na transição e consolidação econômica
do capitalismo no Brasil, em um “[...] processo que abrange duas fases: 1ª) a ruptura da
homogeneidade da ‘aristocracia agrária’; 2ª) o aparecimento de novos tipos de agentes
econômicos, sob a pressão da divisão do trabalho em escala local, regional ou nacional”
(FERNANDES, 1987, p. 27).
Dessa forma:

O “burguês”58, que nascera aqui sob o signo de uma especialização


econômica relativamente diferenciada, iria representar, portanto, papéis
históricos que derivavam ou se impunham como decorrência de suas funções
econômicas na sociedade nacional. Ele nunca seria, no cenário do Império,
uma figura dominante ou pura, com força socialmente organizada,
consciente e autônoma. Mas erigiu-se no fermento daquele espírito
revolucionário de que fala Nabuco, que “a sociedade abalada tinha deixado
escapar pela primeira fenda dos seus alicerces”. Um “espírito
revolucionário”, em suma, que eclodia em condições ambíguas e vacilantes,
afirmando-se mais indiretamente e segundo objetivos egoísticos difusos, que
de modo direto, organizado e esclarecido. Ainda assim, mesmo
manifestando-se dessa forma, ele teve um alcance criador, pois deixou o
palco livre para um novo estilo de ação econômica: a partir daí, seria
possível construir “impérios econômicos” e abrir caminho para o “grande
homem de negócios”. (FERNANDES, 1987, p. 19).

Tal explicação nos remete à análise de que a mudança de estatuto colonial para a
formação de um Estado Nacional Brasileiro não teve em cenário uma organização da classe
trabalhadora e uma revolução burguesa propriamente dita, visto que, no Brasil, “[...] a
‘Revolução Burguesa’ não constituiu um episódio histórico. Mas, um fenômeno estrutural,
que se pode reproduzir de modos relativamente variáveis, [...] envolve e se desenrola através
de opções e de comportamentos coletivos”, que se propagam na constituição, expansão e
organização dialética da economia, da sociedade e do Estado. (FERNANDES, 1987, p. 21).
Em meio a esse contexto de mudanças políticas, econômicas e sociais que transitou
entre os períodos colonial, do Império e a fase política em que se pensava um Estado
Republicano, aproximamo-nos do objeto de estudo em questão e observamos com Aranha

58
O uso de aspas nas palavras “burguês”, “burguesia” e na expressão “Revolução Burguesa” pode ser
compreendido pela explicação do próprio Fernandes (1987, p. 17-18): “[...] assim como não tivemos um
‘feudalismo’, [no Brasil] também não tivemos o ‘burgo’ característico do mundo medieval. Apesar das
corporações de ofícios, não conhecemos o ‘burguês’ da fase em que não se diferenciava o mestre do artesão
senão nas relações deles entre si – o ‘burguês’ como típico morador do ‘burgo’. O burguês já surge, no Brasil,
como uma entidade especializada, seja na figura do agente artesanal inserido na rede de mercantilização da
produção interna, seja como negociante” (grifo nosso).
(2006, p. 221) que, no Brasil do século XIX, “[...] ainda não havia uma política de educação
sistemática e planejada. As mudanças tendiam a resolver os problemas imediatos, sem encará-
los como um todo”. Além disso, a educação escolar do período colonial era
predominantemente organizada e instituída pelas vias religiosas, na medida em que:

[...] aportaram aqui o padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas que
iniciaram a instrução e a catequese dos indígenas. [...] Manoel da Nóbrega
montou um plano de ensino adaptado ao local e ao que ele entendia ser a sua
missão. Tal plano de estudos, em uma primeira etapa, continha o ensino do
português, a doutrina cristã e a “escola de ler e escrever”. Previa também,
em uma segunda etapa, o ensino da música instrumental e do canto
orfeônico. [...] Os jesuítas tiveram praticamente o monopólio do ensino
regular escolar a partir de Nóbrega, e chegaram a fundar vários colégios
visando à formação de religiosos[...]. (GHIRALDELLI JR., 2003, p. 6).

Segundo Ghiraldelli Jr. (2003), no período colonial, o ensino das primeiras letras era
restrito, em grande parte, das famílias; os jesuítas voltavam seus empenhos à educação de
jovens, ficando a educação infantil para um segundo plano. Para o autor, os ensinos jesuíticos
desempenharam forte controle sobre a sociedade e a elite, até sua expulsão de Portugal e do
Brasil, pelo então ministro de Portugal, o marquês de Pombal. Quanto aos primeiros passos
desse processo de organização da educação no Brasil, apresentamos a seguinte sinopse de
Bordignon (2013, p. 17):

Nos primeiros trezentos anos de presença europeia no Brasil, até a chegada


da família real em 1808, há poucos registros em matéria de educação. Não
que os povos indígenas não tivessem seus sistemas educativos muito bem
definidos. Mas isso não foi considerado. Foram 210 anos – entre 1549 e
1759 – de ensino jesuítico, de inspiração católica, ibérica e capitalista,
destinada aos colonizadores e aos filhos dos caciques, com o objetivo de
“dilatar a fé e o império”. À expulsão dos jesuítas, seguiram-se as reformas
pombalinas, com mais trinta anos de vazio de políticas públicas, culminando,
em 1789, com a reforma Leôncio de Carvalho[59] que institui o “ensino
livre”. A chegada da família real demandou iniciativas educacionais para
atender aos interesses da Corte que requeria médicos, engenheiros e oficiais
militares. Assim, a organização efetiva da educação no Brasil começou pelo
ensino superior, de caráter profissionalizante.

59
Dentre as várias reformas educacionais que ocorreram no Brasil, a reforma Leôncio de Carvalho foi uma
proposta significativa no período do Império. Tal “[...] iniciativa prevê a criação de cursos noturnos para adultos
analfabetos nas escolas públicas de instrução primária no município da Corte (Decreto nº 7.031 A, de 6 de
setembro de 1878). Propõe ainda a reforma do ensino primário e secundário no município da Corte e do
secundário em todo o Império (Decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879). A reforma institui a liberdade de
ensino e de frequência, medidas polêmicas e criticadas pelo excessivo liberalismo e potencial de favorecimento
às escolas particulares” (VIEIRA, 2013, p. 7-8)
Desse modo, transitamos tardiamente, no Brasil, para um processo de
industrialização que veio requerer mudanças substanciais no processo educativo, visto que, na
compreensão de Fernandes (1975), se o processo de industrialização que se iniciou na
Inglaterra no final do século XVIII expandiu-se pela Europa e para os Estados Unidos, de
forma isolada, alastrou-se para a América Latina somente no século XIX, aproximadamente
100 anos depois, e ainda sem grandes êxitos, haja vista que foi apenas a partir dos
acontecimentos da Primeira Guerra Mundial, da Crise de 1929 e da Segunda Guerra Mundial
que países como o México, a Argentina e o Brasil, em períodos distintos, começaram a
expandir e estreitar suas relações com este modo de administrar capitalista no trato da
economia, da política, da cultura e da educação como um todo, através do intenso
investimento da dominação imperialista da Europa e dos Estados Unidos. Considerando-se,
com base em Marx (1983), que a mudança na base econômica – infraestrutura – interfere
diretamente na superestrutura – as dimensões jurídicas, políticas, culturais, educacionais,
religiosas que formam a sociabilidade –, as mudanças que vão tomando conta do sistema
econômico e político brasileiro vão introduzindo um novo padrão de produção, uma
organização regida por sistema de máquinas, marcando um novo tipo de trabalho e
estabelecendo novas relações sociais.
Nesse sentido histórico, observamos o tardio processo de desenvolvimento do
capitalismo60 no Brasil, quando, no século XVIII, era vivenciado por alguns países tal
processo de implantação da sociedade industrial e, no Brasil, ainda se vivenciava o processo
de transição da era colonial para a imperial, tendo o campo como núcleo da vida social.
Apesar da expansão da economia capitalista no território brasileiro, tal movimento não
possibilitou a autonomia do setor agrário, cuja economia foi evoluindo na direção
administrativa e produtiva do sistema capitalista, mas sempre mantendo uma relação de
dependência. Esse tipo de relação marcou a expansão do modo de produção capitalista no
Brasil, seja no sistema de produção agrícola, seja no sistema de produção urbano-comercial
ou urbano-industrial (FERNANDES, 1975).

60
Entendemos nesta pesquisa, com Fernandes (1975, p. 180) que “[...] o capitalismo como modo e sistema de
produção constituiu uma manifestação tardia da evolução econômica e histórico-social no Brasil. Ele não estava
incubado no antigo sistema colonial, organizado de forma capitalista apenas ao nível da mercantilização dos
produtos tropicais; e ele só se expandiu, realmente, graças à desintegração do sistema de produção escravista. E
quando isso se deu, o capitalismo como modo e sistema de produção irradiou-se da cidade para o campo, através
da expansão de uma economia de mercado moderna, que conduzia em seu bojo a transformação do trabalho em
mercadoria e a universalização do trabalho livre (ou seja, de uma perspectiva marxista, a universalização da
relação social pressuposta pela reprodução da mais valia relativa).
Por conseguinte, foi no transcurso do século XIX, especificamente nas suas
derradeiras décadas, que assistimos, no território brasileiro, mudanças no projeto político de
sociedade, o fim do império e o início do regime republicano. Ghiraldelli Jr. ressalta que:

As décadas derradeiras do Império ensejaram profundas transformações na


sociedade brasileira. A expansão da lavoura cafeeira, a remodelação material
do país (redes telegráficas, instalações portuárias, ferrovias, melhoramentos
urbanos etc), um inicial surto de crescimento industrial e, principalmente,
uma urbanização significativa acoplada ao fim do regime de escravidão e à
adoção do trabalho assalariado completaram um conjunto de processos e
situações que colocavam o país no rumo da modernização. No quadro dessas
transformações, o Império ruiu, abrindo caminho para a adoção de um novo
regime político: a República. (GHIRALDELLI JR 2001, p. 15-16)

Com esse autor, analisamos que o regime republicano, apesar de não findar com o
sistema político elitista, conseguiu findar com o Poder Moderador, que se sobrepunha aos
poderes legislativo, judiciário e executivo, com o voto censitário exclusivo do cidadão
proprietário e com os títulos de nobreza, enfraquecendo a centralização do poder. Tal
conjuntura poderia ser propiciadora de mudanças no rumo da participação popular nas ações
políticas, na organização do Estado especialmente para a aprovação de uma nova
Constituição, visto que a Constituição Política do Império do Brasil de 1824, segundo
Chizzotti (2005), atendia indubitavelmente aos interesses dos liberais de Portugal, ao passo
que um novo regime político exigia a elaboração de uma nova Constituição para o País.
Nessa perspectiva, observamos, com Chizzotti (2005, p. 53), que, na particularidade
da gerência dos direitos à educação, a Constituição Imperial do Brasil reproduz e outorga
entre seus artigos a garantia da instrução primária gratuita a toda a população, uma garantia
que “[...] não derivou de interesses articulados e reclamos sociais organizados, inserindo-se no
texto como um reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos”. Para esse autor,
o Brasil, nesse período, teve uma proposta deficiente de educação, isenta de uma estrutura
sistematizada que possibilitasse articulação e continuidade. No percurso, apesar das
deficiências já sistematizadas, tal Constituição ainda recebeu uma emenda com o Ato
Adicional de 1834, que introduzia mudança na garantia da instrução primária gratuita até
então legalizada para os brasileiros, alterando as responsabilidades financeiras ao instituir esse
dever somente como responsabilidade das províncias.
Para Bordignon (2013, p. 19), este Ato Adicional “[...] instituiu a monarquia
federativa e transferiu às Assembleias Provinciais a responsabilidade de legislar sobre a
instrução pública. Mais que uma descentralização, houve um eximir-se de responsabilidades
[...].”, um total descaso com o ensino primário, entregando-o às províncias e à iniciativa
privada sem nenhuma garantia de sua operacionalização. Omitiu-se o interesse pela garantia
da efetivação da educação, condição que percorreu as relações educacionais e políticas por
longos períodos, norteando o ensino primário no transcurso do regime político para a
formação da república.
Podemos assim analisar, com Aranha (2006), que no período da formação
republicana ainda um processo educativo organizado enquanto uma política de educação, até
porque também não havia a formação de um Estado brasileiro. Dada essa conjuntura política,
corroboramos a afirmação de Fernandes (1987, p. 59) de que a criação de um Estado nacional
não expressou somente a chegada de uma ordenação legal que “[...] permitia adotar uma rede
de instituições mais ‘moderna’ e ‘eficaz’. Ela também representou a conquista de uma escala
mínima de regularidade, de segurança e de autonomia na maneira de pensar o presente ou o
futuro em termos coletivos”. Representou o reconhecimento de um “querer coletivo” dentro
do país, na perspectiva de seu afeto no presente e no planejamento do futuro. No entanto, esse
querer coletivo se apresenta debilitado em um contexto, como é o caso brasileiro, em que a
formação de um Estado antecede a real criação de uma Nação, uma Nação formada e
demarcada com valores e princípios nacionais, evolutivamente engendrados dentro de uma
cultura e a partir de necessidades autênticas.
É sob este perfil de Estado Nacional que vão se constituindo regimentalmente as
políticas sociais de intervenção no país, vão se discutindo e construindo normas legais para
governar. Sobre esse processo, Cury informa que a primeira Constituição da República dos
Estados Unidos do Brasil, promulgada em 24 de fevereiro de 1891, é elaborada por uma
constituinte marcada por um governo provisório61, surgida de um golpe militar com o apoio
civil, com o propósito de “[...] reordenar jurídica e politicamente o país [...]”, uma constituinte
marcada pelo termo privilegiado de “[...] dar os primeiros contornos republicanos” ao Brasil,
uma constituinte que, ao final, demarca uma Constituição que, em matéria de política
econômica, destaca o “encilhamento”, o objetivo de promover e estimular a industrialização.
(CURY, 2005, p. 70)
Podemos assim observar que, em meio a esta meta de promover e estimular a
industrialização, as propostas políticas educacionais tiveram uma abordagem direta e indireta.

61
“A rigor, a destituição do regime imperial pelas armas destruía um regime político, mas não criava
automaticamente um outro mais emancipador. Assim, a constitucionalização do país – exigência dos governos
estrangeiros para reconhecer o novo regime como legítimo e exigência de muitos partidos existentes e de
movimentos internos no país – conheceria antes o governo provisório como ‘constituinte privilegiado’ no sentido
de dar os primeiros contornos republicanos” (CURY, 2005, p. 70).
As discussões indiretas debateram a questão do analfabetismo com ênfase à atenção da
condição de eleitor e a pressão das mulheres contra a discriminação para o exercício do voto.
As discussões diretas se movimentaram em torno de três eixos:

1º) Quanto à organização: a existência de uma esfera pública subdividida


entre união e unidades federadas e contraposta à existência de uma liberdade
de abertura de escolas no âmbito de mercado. [...] 2º) Quanto à laicidade: a
determinação de uma posição não religiosa da escola pública [...] 3º)
Quanto à obrigatoriedade/gratuidade da instrução pública primária:
omissão, explicável, ao menos no âmbito das falas sobre a gratuidade, pelo
princípio federativo. Já a obrigatoriedade não passou, seja por causa do
federalismo, seja sobretudo pela impregnação do princípio liberal de que a
individualidade é uma conquista progressiva do indivíduo que desenvolve
progressiva e esforçadamente a sua virtus. (CURY, 2005, p. 78, grifo nosso).

A Constituição republicana de 1891 manteve uma organização de continuidade do


regime anterior, tanto no trato da descentralização como na obrigatoriedade e gratuidade da
educação. Para Cury (2005), o envolvimento do novo regime não alavancou o rompimento
com o Ato Adicional de 1834, tão somente avançou na defesa dos direitos civis com uma
pequena ampliação dos direitos políticos, enquanto omitiu, negou os direitos sociais. Afirmou
os direitos individuais, associados à “[...] defesa do federalismo e da autonomia dos Estados”,
ao passo que “[...] o silêncio constitucional sobre a desigualdade fazia da igualdade a lei do
mais forte e a defesa da desigualdade fazia da igualdade uma tese discriminatória. ” (CURY,
2005, p. 79).
Muda-se de regime político e de Constituição, entretanto se mantém a força dos
direitos individuais acima dos direitos sociais, de modo que prevalece a desigualdade na
proteção dos direitos da minoria. Com Fernandes, podemos considerar que a relação dialética
entre um “velho” e um “novo” sistema traz consigo manifestações que são centrais para
compreender os caminhos estruturais das condições políticas, econômicas, sociais, culturais e
educacionais que vão governar o país daí em diante:

Essa correlação entre o “velho” e o “novo” evidencia que o Estado preenchia


funções sociais manifestas em dois níveis distintos. As elites dos estamentos
senhoriais precisavam dele, quase na mesma proporção: 1º) para manter as
estruturas sociais que poderiam privilegiar seu prestígio social e, portanto,
conduzi-las ao monopólio social do poder político; 2º) para expandir ou
fomentar o aparecimento de condições econômicas, sociais e culturais que
deveriam formar o substrato de uma sociedade nacional. O que tem tornado
precária e difícil à distinção é que o primeiro aspecto, por ser chocante na
emergência de uma Nação do “novo mundo”, é mais visível que o segundo.
Mas este não só existiu. Foi ele que tornou possível o êxito da Independência
e a continuidade do Império, pois era dele que partiam as forças mais ou
menos profundas de inovação e de reconstrução (FERNANDES, 1987, p.
47).

Assim, com esse autor, consideramos que o Estado que emerge origina modificações
estruturais na organização e gestão da sociedade, impulsionando novos encaminhamentos
para o desenvolvimento do poder político que vai se estabelecendo nas relações econômicas,
políticas, sociais, culturais, de trabalho e de educação. Abafa, a princípio, as desigualdades em
prol da manutenção da estrutura social procuradora do poder econômico. Tem-se a inovação
de uma nova ordem política, mas não a eliminação das contradições e da miséria; pelo
contrário, tem-se o agravamento das manifestações das desigualdades despontando no
coletivo a perspectiva de análises e apreensões das relações de poder, de igualdade, de riqueza
e de liberdade até então inquestionáveis por aqueles que nada possuíam. As relações sociais,
econômicas e políticas começam a tomar um novo rumo na história para o homem da classe
trabalhadora brasileira, diante da aceleração da lógica capitalista e do aumento da
desigualdade, das contradições e da pobreza. Portanto, não podemos ignorar que:

Ao lado dessas manifestações, em que o Estado emergia na vida


econômica como condição para a eficácia ou a regularidade da
dominação política dos estamentos senhoriais, duas dimensões da
política econômica revelam o aspecto novo das conexões funcionais do
Estado nacional com a reorganização da economia. Primeiro, fiel aos
princípios do liberalismo[62] econômico, o Estado orientou-se,
decididamente, no sentido de proteger e de fortalecer a iniciativa privada.
Malgrado certas incompreensões da lavoura e certas interferências dos
importadores, essa filosofia teve algumas importâncias práticas,
principalmente para a organização do mercado de gêneros de subsistência
(onde também se faziam sentir as pressões dos “senhores rurais”,
interessados em preços baixos) e para a expansão de manufaturas. Segundo,
o Estado assumiu vários encargos importantes, que visavam garantir
continuidade de mão-de-obra escrava, estabelecimento de meios de
comunicação e de transporte, criação de serviços públicos, fixação de
colônias etc., que visavam diretamente a gestação das estruturas econômicas

62
Com Cunha (1988, p. 28-33), demarcamos os princípios axiomáticos básicos da doutrina liberal: “O
individualismo é o princípio que considera o indivíduo enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir
aptidões e talentos próprios, atualizados ou em potencial. [...] o único responsável pelo sucesso ou fracasso social
de cada um é o próprio indivíduo e não a organização social. [...] a liberdade. Este princípio está profundamente
associado ao individualismo. Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrente todas as outras:
liberdade econômica, intelectual, religiosa e política. [...]. Outro elemento fundamental da doutrina liberal é a
propriedade. Esta é entendida como um direito natural do indivíduo, e os liberais negam autoridade a qualquer
agente político para usurpar seus direitos naturais. [...]. A igualdade [...] não significa igualdade de condições
materiais. Assim, como os homens não são tidos como iguais em talentos e capacidades, também não podem ser
iguais em riquezas. [...]. A verdadeira posição liberal exige a ‘igualdade perante a lei’, igualdade de direitos entre
os homens, igualdade civil. [...]. Os princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da igualdade
exigem a democracia, outro importante princípio da doutrina liberal. Consiste no igual direito de todos de
participarem do governo através de representantes de sua própria escolha. Cada indivíduo, agindo livremente, é
capaz de buscar seus interesses próprios e, em consequência, os de toda a sociedade” (grifo nosso).
requeridas por uma sociedade nacional (FERNANDES, 1987, p. 70-71, grifo
nosso).

Por meio desses ditames, o Estado brasileiro vai se constituindo, na visão de


Fernandes (1987), como uma autocracia, excluindo politicamente os trabalhadores,
restringindo-os em relação às tomadas de decisões políticas, econômicas e sociais, com uma
formação que procurou ser forte internamente sobre a grande massa popular e inábil, frente à
pressão externa exercida pelo imperialismo e pelos países capitalistas. Trata-se de uma
condição histórica distante de um “querer coletivo” – como ratifica Florestan Fernandes –
construído e focado nacionalmente, na medida em que:

[...] a ordem legal criada pela república não abrange, equitativamente,


todas as camadas sociais de todas as regiões do País. Tudo se passa como
se os Direitos e as garantias sociais, assegurados por essa ordem legal,
fossem privilégios inconfundíveis das minorias que possuem condições
econômicas, sociais e políticas para desfrutá-los e como se fosse
indiferente, para a existência e para o futuro de uma sociedade nacional,
que três quartos de sua população estivessem parcial ou totalmente banidos
de suas estruturas de poder. Ora, nenhuma sociedade nacional pode existir,
sobreviver e ao mesmo tempo construir um destino nacional, em tais bases.
A destruição de estamentos e de grupos sociais privilegiados constitui o
primeiro requisito estrutural e dinâmico da constituição de uma
sociedade nacional. Onde esta condição não chega ou não pode
concretizar-se historicamente, também não surge uma ação e, muito
menos, uma nação que possa apoiar-se num “querer coletivo” para
determinar, por seus próprios meios, sua posição e grau de autonomia
entre as demais sociedades nacionais do mesmo círculo civilizatório. Sob
esse aspecto, a democratização da renda, do prestígio social e do poder
aparece como uma necessidade nacional. É que ela – e somente ela – pode
dar origem e lastro a um “querer coletivo” fundado em um consenso
democrático, isto é, capaz de alimentar imagens do “destino nacional” que
possam ser aceitas e defendidas por todos, por possuírem o mesmo
significado e a mesma importância para todos (FERNANDES, 1975, p. 163,
grifo nosso).

Portanto, temos um Estado que nasce, uma Nação que vai se definindo sob os
ditames dos princípios liberais democráticos, na orientação dos direitos individuais e do
fortalecimento da propriedade privada, com uma prática política que se afasta das reais
necessidades da classe que surge e se desenvolve na dimensão do trabalho assalariado, uma
classe que perde, antes mesmos de validar, a originalidade dos direitos e o foco das
desigualdades econômicas e sociais, distanciando-se dos interesses coletivos e
concomitantemente do exercício de um sistema político predominantemente democrático.
Na área de educação:
[...] o que se pode dizer é que a Constituição de 1891, ao criar o
presidencialismo no Brasil e ao estabelecer o sistema federativo, foi muito
tímida e cautelosa [sic] em matéria de educação, não incorporando ideias e
princípios que a doutrina política e educacional já discutia então. Tem inteira
razão Fernando de Azevedo, ao afirmar: [...] do ponto de vista cultural e
pedagógico, a República foi uma revolução que abortou e que, contentando-
se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar
uma transformação radical no sistema de ensino (VENÂNCIO FILHO,
2005, p. 116-117).

Desse modo, a transição do poder Imperial para o da República não proporcionou


mudanças radicais no trato com a educação, mas, no percurso da Primeira República (1889-
1930)63, têm-se alterações significativas nos setores da política, da economia e das relações de
trabalho e sociais, visto que as contradições vão se tornando mais evidentes devido às novas
expressões econômicas e políticas vivenciadas no país, na trama da intensificação do processo
de industrialização e urbanização com o contínuo desenvolvimento do capitalismo e a
emergência de sociedade industrial que principia o conflito entre os interesses do capital e os
do trabalho. De tal modo, no desenrolar do Estado Republicano, vão se acentuando as
discussões educacionais, diante do grande dilema do desenvolvimento do país, um
desenvolvimento que cogita a relevância da escolarização como ponto fundamental para o
caminho do progresso. Conforme estudos de Nagle (1974), a maior prova disso centrou-se na
força do movimento do “Entusiasmo pela Educação”, que, com seu caráter quantitativo,
resumia seu objetivo na meta de expansão da rede escolar em prol do atendimento do
analfabetismo, com a crença de que, pela “[...] multiplicação das instituições escolares, da
disseminação da educação escolar, será possível incorporar grandes camadas da população na
senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo” (p.
99-100).
Segundo Carvalho (1995), nessa conjuntura de contradições, na vigência da crença da
educação como força motriz de arranque para o progresso, está explícita a luta de classes. Os
trabalhadores passam a reivindicar seus direitos de forma mais organizada, pressionando
governo e patrões por melhores condições de trabalho e de vida, ante a incapacidade do
Estado de intervir nas relações econômicas e sociais, que desencadeiam a crescente
disparidade entre proprietários e trabalhadores, atuando tão somente na repressão policial.
Assim sendo:

63
Utilizamos algumas datas para demarcar a legitimidade jurídica de alguns períodos, porém, de acordo com
Nagle (1978), são marcos cronológicos de datas que de forma alguma significam rupturas de períodos com total
mudança, mas sim de mudanças gradativas, principalmente na particularidade do sistema escolar brasileiro.
A luta reivindicatória estará centrada na defesa do poder aquisitivo dos
salários – num período de constantes surtos inflacionários – na duração da
jornada normal de trabalho, na proibição do trabalho infantil e
regulamentação do trabalho de mulheres e menores, no direito a férias,
seguro contra acidente e doença [...]. No período que se estende de 1917 a
1920, a densidade e combatividade das manifestações de inconformismo
marcarão para a sociedade burguesa a presença ameaçadora de um
proletariado à beira do pauperismo (CARVALHO, 1995, p. 133).

Essas marcas assinalam as características do modo de produção capitalista e de um


Estado capitalista, que, na medida em que se dá a intensificação do trabalho nas indústrias
com o avanço das forças produtivas e do modo de produção, acarretam processualmente o
aumento da população urbana com o domínio da cidade sobre o campo64 em condições
precárias de salários, moradia, alimentação, saúde e educação, um perfil do sistema capitalista
que não poderia ser diferente no Brasil. Tal conjuntura, em nível mundial, segundo Netto
(1992), distingue o período de transição econômica entre o capitalismo concorrencial e o
capitalismo dos monopólios. Na obra Capitalismo Monopolista e Serviço Social, o autor
destaca que:

[...] a constituição da organização monopólica obedeceu à urgência de


viabilizar um objetivo primário: o acréscimo dos lucros capitalistas através
do controle dos mercados. Essa organização – na qual o sistema bancário e
creditício tem o seu papel econômico-financeiro substantivamente
redimensionado – comporta níveis e formas diferenciados que vão desde o
“acordo de cavalheiros” à fusão de empresas, passado pelo pool, o cartel e o
truste. Na prossecução da sua finalidade central, a organização monopólica
introduz na dinâmica da economia capitalista um leque de fenômenos que
deve ser sumariado: a) os preços das mercadorias (e serviços) produzidas
pelos monopólios tendem a crescer progressivamente; b) as taxas de lucro
tendem a ser mais altas nos setores monopolizados; c) a taxa de acumulação
se eleva, acentuando a tendência descendente da taxa média de lucro [...] e a
tendência ao subconsumo; d) o investimento se concentra nos setores de
maior concorrência, uma vez que a inversão nos monopolizados torna-se
progressivamente mais difícil [...]; e) cresce a tendência a economizar
trabalho “vivo”, com a introdução de novas tecnologias; f) os custos de
venda sobem, com um sistema de distribuição e apoio hipertrofiado – o que,
por outra parte, diminui os lucros adicionais dos monopólios e aumenta o
contingente de consumidores improdutivos (contrarrestando, pois, a
tendência ao subconsumo) (NETTO, 1992, p. 16-17, grifo do autor).

64
Para Marx e Engels (1979, p. 78), com as cidades “[...] manifesta-se pela primeira vez a divisão da população
em duas grandes classes, divisão que repousa diretamente na divisão do trabalho e nos instrumentos de
produção. [...] A oposição entre a cidade e o campo só pode existir nos quadros da propriedade privada. É a
expressão mais crassa da subsunção do indivíduo à divisão do trabalho, a uma determinada atividade que lhe é
imposta – subsunção que converte uns em limitados animais urbanos e outros em limitados animais rurais,
reproduzindo diariamente a oposição entre os interesses de ambos”.
Nesse processo de transformações econômicas que afetam a vida do trabalhador nas
esferas de produção, de consumo, de saúde, de moradia, de educação entre outras
necessidades, vai se constituindo a necessária organização da classe trabalhadora para
defender seus direitos em uma conjuntura de contradições e pauperismo. Por volta de 1926,
“[...] são criadas leis que cobrem uma parcela importante da chamada ‘proteção ao trabalho’,
como a lei de férias, acidente de trabalho, código de menores, trabalho feminino, seguro-
doença, etc.”, com uma abrangência precária de aplicabilidade e restrita aos principais centros
urbanos na perspicácia de um “Estado que se negará a reconhecer a existência da ‘questão
social’” (CARVALHO, 1995, p. 134-135).
Essas intervenções através de leis, no movimento dialético da história, segundo a
análise de Carvalho (1995), indicam que a instituição da dominação burguesa provocou o
reconhecimento do proletariado enquanto classe, mas enquanto classe social despojada de
condições dignas de sobrevivência, o que tornaria necessário estabelecer somente estruturas
de controle e, quando necessário, de coerção, perante o relativo crescimento das indústrias e
dos centros urbanos. Prontamente, diante das mudanças, o Estado é requisitado para o
atendimento das contradições geradas, em um contexto em que se reconhece a precisão de
novas formas de enfrentamento das desigualdades, com o fomento de políticas sociais para
amenizar as implicações da pobreza, a fim de atenuar a insatisfação daquela grande massa de
trabalhadores que fica à margem do acesso à condição ínfima de vida.
Com respaldo em Netto (1992), consideramos que o capitalismo monopolista rege a
ascensão máxima da contradição entre a socialização da produção e a propriedade privada no
nível internacional, elevando o controle do mercado acima de povos e Estados. Busca-se o
máximo de lucros através do controle dos mercados em uma direção em que o êxito da
acumulação e da valorização do capital demanda estruturas de intervenção extraeconômicas.
“Daí a refuncionalização e o redimensionamento da instância por excelência do poder
extraeconômico, o Estado. ” (p. 20).
Portanto, o enlace do Estado com esse sistema de produção é, por excelência,
circunstancialmente necessário para a continuidade e gestão de seus objetivos econômicos, na
primordial tarefa de manutenção da força de trabalho com o objetivo da garantia do consumo
e da acumulação do capital. Nesse enredo, surge o imperativo não só de uma classe
trabalhadora alfabetizada, mas também qualificada para dar conta das inovações das
maquinarias; surgem as pressões na direção da obrigação de escolarização, abalizando um
período significativo de mudanças na área da educação, com um processo que transita do
movimento do “Entusiasmo pela Educação” para o do “Otimismo Pedagógico”, uma transição
na qual o otimismo educacional marca os anos de 1930, com ênfase em melhores condições
didáticas e pedagógicas da rede escolar. Desse modo, observa-se a prioridade dada aos
aspectos qualitativos da educação65 e não somente aos quantitativos, que direcionavam a
multiplicação das instituições escolares, ressaltando-se, porém, que, apesar de alguns aspectos
positivos, a educação não perde sua posição de peso no circuito da acumulação do capital
(NAGLE, 1974).
Assim, as exigências educativas, do entusiasmo ao otimismo, no contexto das
mudanças econômicas e sociais, nas primeiras décadas do século XX, no Brasil, estão
vinculadas ao crescimento da indústria aliado à expansão urbana, aliado ao desenvolvimento
econômico, político e social do modo de produção do capitalismo monopolista, o qual transita
entre questões que referendam valores quantitativos e qualitativos, mas detém-se nas
premissas do capital. O Estado é levado à incumbência de desenvolver seu duplo papel na
gestão das contradições e dos agravamentos gerados pela relação entre capital e trabalho por
estar constantemente articulado aos interesses do capital e, ao mesmo tempo, não poder negar
seu papel, enquanto Estado, na intervenção e no controle das contradições que se assinalam
nesse período nos grandes aglomerados em torno das cidades, que, por sua vez, atestam o
crescimento da pobreza, do desemprego e da exclusão com privações sociais, econômicas,
culturais, de saúde e educacionais à “classe que vive do trabalho” – termo utilizado por
Ricardo Antunes (2000)
No que se refere especificamente à educação, no período da Primeira República,
Nagle (1974) expõe a seguinte observação:

O sistema de relações que define o papel do Estado em matéria educacional


foi, no regime republicano – como se notou – o mesmo que vigorou no
Império. No entanto, à medida que a sociedade brasileira evolui, no período
da Primeira República, aparece a tendência à alteração de determinados
aspectos organizacionais do Estado. Como também já foi acentuado, a partir

65
De acordo com Nagle (1978, p. 262-263), “[...] na passagem do entusiasmo pela educação para o otimismo
pedagógico, aparecem os primeiros trabalhos sobre o escolanovismo. O ‘concreto’ vai ganhar sentido pelo uso
de um esquema doutrinário que, de modo geral, reforça a ideia de que a escolarização é um processo autônomo,
que só pode ser adequadamente compreendido por meio de ‘leis’ que lhe são inerentes, e especialmente as leis de
natureza psicológica. É esta parte da literatura educacional que se torna mais especializada e proporciona maior
prestígio aos educadores. [...] falar com as palavras e nos temas de ‘nova pedagogia’ – era uma das principais
condições para que uma pessoa se transformasse em educador de méritos, num momento em que o termo
educador significava, antes de tudo, o novo teorizador da escolarização. É o desenvolvimento e o aparecimento
dessas orientações gerais que vão definir este outro aspecto de clima cultural da década dos vinte, clima em parte
intensificado pelo aparecimento dos ‘especialistas’ ou ‘técnicos’ em assuntos educacionais. [...] etapa em que o
tratamento dos assuntos educacionais passa a ser feito por um grupo definido de intelectuais que vai adquirindo
qualificação especializada, e não mais, como era corrente, pelos intelectuais em geral e pelos homens públicos,
homens de letras, jornalistas, especialmente os representantes políticos. Aparece nova camada que representa a
nova categoria profissional em ascensão”.
de meados da década dos dez começa a aparecer um conjunto de
pressionamentos que acusa a existência de novas forças sociais. É esse
conjunto de pressionamentos que forçará a realização dos princípios liberais
frequentemente proclamados, bem como provocará certas projeções no
sentido de dar ao Estado determinadas características da democracia-social.
A capacidade do Estado para prestar serviços e intervir nos diversos campos
da atividade passou a ser uma das constantes solicitações, com reflexos no
setor da escolarização. (NAGLE, 1974, p. 284-285)

Enfatizamos que o papel do Estado brasileiro, desde o início, destaca-se na basilar


função de promover o desenvolvimento nacional, constituindo-se em um administrador
político de destaque na política econômica e de mantenedor da pobreza na intervenção no
social. “É sabido que o governo Vargas foi hábil em conquistar os vários setores sociais e,
principalmente, em controlar os trabalhadores”. Ghiraldelli (2001) Entretanto, para Rocha
(2005), no trato com a educação existia uma base, uma vanguarda da ação renovadora no pós-
1930 que consistiu na implementação de uma política educacional universal:

[...] a inserção dos renovadores dá-se na crítica à escola existente, que se


caracterizava, segundo eles, pela seletividade social do grupo a que se
dirigia, pela formação educacional de tipo apenas propedêutico, por
conteúdos pedagógicos de caráter formalista, pela separação entre ensino e
as atividades humanas. Contra essa escola, os renovadores propõem: a)
superação de toda a seletividade social através da escola única, que a todos
se dirige; b) compreensão do papel da escola na constituição da
sociabilidade; c) pedagogia sustentada na individualização do educando e na
consciência do ser social do homem; d) caráter público da educação,
entendido como exigência de sustentação financeira do Estado, que respalda
a diversidade educacional. (ROCHA, 2005, p.122)

Para Rocha (2005, p. 122), tais questões engajaram como referencial para as discussões
deste período pós 1930, “[...] sem dúvida alguma, o pensamento educacional mais completo e
coerente articulado naquele espaço constituinte”. Isso foi fundamental para articular os cinco
temas tratados naquela legislatura: A Participação da União nos Ramos e Níveis de Ensino; O
Direito à Educação; A Ação Supletiva da União; A Aplicação dos Recursos Públicos e o
Ensino Religioso. Vale destacar, também, dentre as análises, que:

Apesar de manter a separação formal entre Igreja e Estado, a Constituição de


1934 será um indicador seguro do estreitamento de seus laços. Além do
catolicismo como religião oficial, da indissociabilidade da família, com o
reconhecimento do casamento religioso pela lei civil e a proibição do
divórcio, garantirá o acesso da Igreja à educação pública e a todas as
instituições de “interesse coletivo”. Garantirá, assim, a institucionalização de
alguns de seus princípios ideológicos fundamentais, e as posições dentro do
aparelho de Estado essenciais à sua função de controle social e político. No
campo da autonomia da sociedade civil, especialmente no que se refere à
organização do proletariado, a vitória do princípio da pluralidade e
autonomia sindical representará a possibilidade da organização do sindicato
católico (CARVALHO, 1995, p. 163).

Nesta Constituição, apesar de alguns entraves, tem-se a possibilidade de abertura de


espaço para um capítulo que aborda Educação e Cultura, com bases renovadoras e
descentralizadas, prevê a organização de um Plano Nacional de Educação, mantém a
gratuidade do ensino primário e abre espaço de análise para a extensão da gratuidade para os
outros níveis de ensino. Entre alguns ganhos está o da autonomia sindical. Mesmo que por um
pequeno período de tempo, segundo Carvalho (1995), o país vivenciou, nos anos 1934-1935,
uma abertura política em uma conjuntura marcada pela recessão econômica e por um
sindicalismo fortalecido, que liderará os movimentos reivindicatórios do proletariado.
Sumariamente a década de 1930 baliza um período significativo em matéria de
educação66 com: a criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930; a organização e
movimentação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova; a Constituição da República
de 1934, com o adendo da exigência da elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases e de um
Plano Nacional de Educação. Nesse período marcado pela Constituição de 1934, reconhece-se
o papel da educação para o desenvolvimento sociocultural do país, enfatiza-se a educação
como direito de todos, abre-se o acesso à escolarização do adulto e introduz-se um percentual
obrigatório de vinculação de recursos da receita à educação (GHIRALDELLI JR., 2001).
Todavia, essa Constituição não teve tempo hábil para efetivar os ganhos legitimados no
plano político-jurídico, na medida em que, em meio às mudanças econômicas que assolavam
o país, as condições econômicas, políticas e ideológicas possibilitaram a imposição, o

66
Lembramos, com Ghiraldelli Jr. (2001), que tais movimentos contaram com a vanguarda dos educadores
brasileiros, que vinham, desde a década de 1920, reunindo-se em conferências nacionais promovidas pela
Associação Brasileira de Educação (ABE), uma associação privada que “[...] surge na década de 20, um período
da história cheio de grandes e graves apreensões, reunindo personalidades ilustres e cultas, com o propósito de
avaliar suas responsabilidades e deveres em relação aos grandes problemas nacionais. O sentimento comum ao
grupo era a recusa da apatia, indiferença e inércia diante dos fatos que estavam ocorrendo, contrários aos
legítimos direitos da pessoa humana e pondo em perigo o ideal de uma vida democrática, aspiração de nosso
povo ao longo de sua evolução histórica. A fundação da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO –
mais conhecida pela sigla ABE – se concretizou na tarde do dia 15 de outubro de 1924 [...]. Em 1932, a ABE
lançou o célebre MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, redigido por Fernando de
Azevedo que, pela repercussão alcançada em nossos meios educacionais e culturais, constituiu-se num
acontecimento marcante na história da educação brasileira. Ao longo de sua atuação, a ABE promoveu diversas
Conferências Nacionais de Educação, com educadores de todo o país, para debater importantes questões
educacionais. O pensamento da ABE influenciou na elaboração de leis que traçaram diretrizes e bases
da educação e de planos nacionais de educação. Para se manter atualizada, a ABE realiza conferências e
seminários, divulga textos e trabalhos de seus associados e mantém intercâmbio de informações com importantes
instituições educacionais do Brasil e do mundo (SILVA, 2009, s.p))
ordenamento do Estado Novo (1937-1945)67, instituindo uma nova Constituição, conhecida
como a “polaca” 68, a qual constituiu a base desse período e que, segundo Ghiraldelli Jr.
(2001) foi produzida pela tecnocracia getuliana. O avanço relativo alcançado em 1934, que
“[...] determinou a educação como direito de todos e obrigação dos poderes públicos, foi
substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino público. ”
(GHIRALDELLI JR., 2001, p. 81).
Sem dúvida:

A carta de 37 não estava interessada em determinar ao Estado tarefas no


sentido de fornecer à população uma educação geral através de uma rede de
ensino público e gratuito. Pelo contrário, a intenção da Carta de 37 era
manter um explícito dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos
através do sistema público ou particular e os pobres, sem usufruir esse
sistema, deveriam se destinar às escolas profissionais (GHIRALDELLI JR.,
2001, p. 82).

Esse desígnio de uma política de educação dual apresentada pelo Estado Novo, para
Cunha (1988), representou o registro de um propósito que veio, por uma longa temporada,
sendo disfarçado na área da educação no país, considerando alguns avanços que houvera na
Constituição de 1934, mas que não proporcionou rompimento com o dualismo educacional. O
autor relata parte desse movimento da seguinte forma:

A Constituição Outorgada de 1937 dizia no artigo 129: “O ensino pré-


vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em
matéria de educação, o primeiro dever do Estado”. Por outro lado, e em
complementação a isso, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, dizia
na sua exposição de motivos: “O ensino secundário se destina à preparação
das individualidades condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as
responsabilidades maiores da sociedade e da nação, dos homens portadores
das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é
preciso tornar habituais entre o povo” (CUNHA, 1988, p. 237).

Temos, portanto, no Estado Novo, um período marcado por encaminhamentos legais


de retrocessos e antidemocrático na história do Brasil, com uma Constituição que representou
as aspirações dos setores conservadores e o rompimento com os avanços democráticos
conquistados na Carta de 1934. Em meio a um processo de desenvolvimento do ideário de

67
Para Ghiraldelli Jr. (2001, p. 83): “O Estado Novo foi uma ditadura. Um regime sem o funcionamento do
Congresso Nacional, sem partidos legais, sem eleições. Desenvolveu-se o fortalecimento do Estado no sentido de
melhor servir aos interesses do capitalismo na sua política de controle das classes assalariadas”.
68
A Constituição brasileira de 1937 é a quarta constituição da história brasileira, outorgada por Getúlio Vargas
em 10 de novembro do mesmo ano, no mesmo dia em que, por meio de um golpe de Estado, era implantada, no
país, a ditadura do Estado Novo. É conhecida como a Constituição “polaca” por seu caráter centralista e
autoritário, influenciada pela Constituição autoritária da Polônia.
infundir nas massas valores e princípios ditados pela classe dos proprietários, tornar-se hábito
com a força da representação social, diante de um contexto socioeconômico que caminhava
para o acelerado processo de desenvolvimento industrial, visando priorizar e incentivar o
dualismo na organização da educação, haja vista que o Estado, por um lado, constituiu e
organizou as relações de trabalho69 “[...] através da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT),
por outro, impôs ao sistema público de ensino uma legislação que procurou separar aqueles
que poderiam estudar daqueles que deveriam estudar menos e ganhar o mercado de trabalho
mais rapidamente.” (GHIRALDELLI JR., 2001, p. 84).
Nessa lógica, o sistema de ensino é pensado e organizado com a seguinte
configuração70:

Para as elites o caminho era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao


colégio e, posteriormente, a opção por qualquer curso superior. [...] O
caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes (GHIRALDELLI JR., 2001,
p. 84).

Nesse caminhar dualista, tem-se uma política educacional que possibilita àqueles que
têm condições financeiras, também, a alternativa de escolha de qual curso frequentar,
enquanto que à classe trabalhadora restam, quando driblada a evasão, os cursos
profissionalizantes para a ingressão o mais rápido possível no mercado de trabalho. Em meio
a esses movimentos educacionais, políticos e econômicos indicadores de que as metas do
desenvolvimento do país sinalizam para o empenho no investimento da criação e ampliação
das grandes indústrias, o Estado procura intervir e expandir sua atuação em prol da proteção
das atividades econômicas e sociais do país. Tal objetivo se configura no sistema público de

69
De acordo com Yasbek (2012, 297-298.): “A partir de 1937, com a implantação da ditadura Vargas no país, o
Estado (Estado Novo) amplia suas medidas de proteção ao trabalhador, ao mesmo tempo em que intervém no
movimento sindical por meio de uma legislação que objetivava o controle rigoroso das organizações dos
trabalhadores. Em 1945 o país volta ao regime democrático, conservando características do populismo do
período ditatorial de Vargas (1937-45). Nesse quadro, verifica-se a emergência de novas forças sociais na vida
nacional. Cresce a população urbana, formada pelo proletariado industrial e também por trabalhadores braçais
não integrados ao setor industrial, empregados dos serviços públicos, operários de pequenas oficinas e do setor
terciário, trabalhadores por conta própria, entre outros. Crescem pressões sobre o Estado para a ampliação de
serviços sociais”.
70
A organização e configuração desse sistema foram baseadas nas leis orgânicas do ensino decretadas entre 1942
a 1946. “Basicamente, as leis orgânicas, chamadas de Reforma Capanema, consubstanciaram-se em seis
decretos-lei que ordenavam o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Foi
uma reforma elitista e conservadora [...]. Além das leis orgânicas do ensino, o período histórico do Estado Novo
forjou algumas entidades que, posteriormente, passaram a ter importância fundamental nos processos de
educação formal do país. É deste período a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), do
Instituto Nacional do Livro, do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC)”
(GHIRALDELLI JR., 2001, p. 83, grifo nosso).
ensino e encontra um alicerce basilar para a preparação (ideológica e braçal) e qualificação da
mão de obra para o mercado de trabalho, contando, assim, com a Reforma Capanema e com a
criação de diversas instituições que serão fundamentais para o desenvolvimento dessa mão de
obra para a indústria brasileira71. Essas circunstâncias são regadas por valores reacionários de
natureza autoritária e hierárquica que conduzirão o país “até”72 a queda do Estado Novo em
1945.
Assim, o término do Estado Novo no Brasil transita pelo período do fim da Segunda
Guerra Mundial, a qual marca uma passagem de euforias e, ao mesmo tempo, de disputa entre
os movimentos de mobilizações e de contramobilizações. Diante das mudanças econômicas e
sociais vivenciadas no país, buscamos explicações nos estudos de Florestan Fernandes para a
apreensão da legitimidade das contradições geradas no Brasil, na perspectiva de compreender
a condição de uma classe social que se constitui enquanto classe trabalhadora e passa a se
reconhecer enquanto classe. Vejamos:

É necessário enfatizar as fases do desenvolvimento da classe operária. As


greves de massa do início do século não eram produto da consolidação de
uma classe operária, Eram, antes, um índice de sua atrofia organizativa e de
seu estado de congérie. Os momentos seguintes, de aumento da concentração
operária principalmente em cidades como São Paulo e das rupturas que
começam a atingir o campo, envolvendo-o na inquietação social que abalava
o mundo urbano, marcam as etapas de uma transformação decisiva. A classe
operária começa a existir como tal. A política de paz social da burguesia,
especialmente sob o Estado Novo, oculta o processo. Todavia, as concessões
feitas indicam, por si mesmas, a vitalidade da presença operária. Elas não
foram, exclusivamente, um dá cá e um toma lá. Desde 1930, com seu
aparecimento nas ruas, as massas proletárias cobram das “classes dirigentes”
medidas de proteção do status quo, que se disfarçavam sob o manto do
interesse pela “questão social”. Na verdade, atrelavam-se fortemente os bois
ao carro, evitando-se que as pressões que surgiam de modo amorfo e
desencontrado ganhassem corpo e voz. Nesse sentido, o Estado Novo e a
Constituição de 1946 foram providenciais. Eles abarcaram em um mesmo
arco “renovador” medidas que apareciam entre as bandeiras mais agitadas
pelo radicalismo das classes médias e no clamor proletário. Contudo, a
industrialização se aprofundara e a grande empresa estatal, principalmente,
adquiriria uma importância ponderável. A década de 50 iria mostrar o novo
perfil da classe operária e os rumos que seriam tomados pelos conflitos no
campo. Não só se tornaram mais nítidos os traços da diferenciação do regime
de classes; fica claro que o pico da industrialização acarretava uma
coalescência da classe trabalhadora. Isto é algo novo na história. Antes, as
transformações só aproveitavam aos donos do poder. Agora, elas beneficiam

71
Com base em Carvalho (1995, p. 293), argumentamos que: “A existência de equipamentos para a educação
elementar das classes populares tem sido constantemente uma exigência dirigida ao Estado, reservando-se o
empresariado, na falta de outra alternativa, à tarefa de adestramento profissional propriamente dito – como no
treinamento em serviços ou a partir do SENAI, SENAC, etc., conhecidos como ‘ginásios dos pobres’”.
72
As aspas se justificam por meio do entendimento de que alguns valores e princípios são rompidos nesse
período, porém, muitos continuam fazendo parte das relações políticas, econômicas, sociais e educacionais.
os pobres do campo e as massas urbanas. Estas se organizam, graças,
principalmente, aos sindicatos e aos partidos proletários, e se revelam ao
consenso burguês como ameaça potencial. (FERNANDES, 1986, p. 44-45).

Podemos, também, analisar e acrescentar na discussão da organização da classe


trabalhadora no Brasil, com Behring e Boschetti (2006), que, no Brasil escravocrata do século
XIX, não houve a erradicação da luta operária, por sua inexistência no território brasileiro, em
virtude de uma herança portuguesa que deixa um legado de escravocratas e analfabetos. Em
um contexto de pauperismo e iniquidade, nota-se presença de uma classe em si que, podemos
argumentar na esteira de Marx (2001), constituiu-se tão somente pela vida econômica no
processo de produção, sem nenhum envolvimento intelectivo que a direcionasse para o
conhecimento no processo de desenvolvimento do modo de produção capitalista, para a
tomada de consciência de uma classe para si73. Somente a partir da primeira década do século
XX começam a aparecer no Brasil reivindicações por parte dos trabalhadores por melhores
condições de vida e de trabalho, na difícil tarefa de mudança das características
intervencionistas da ação policial para uma nova forma de análise e intervenção na relação
entre capital e trabalho através da ação política, via políticas sociais setoriais.
Desse modo, é no processo determinante da constituição das desigualdades
econômicas e sociais, em um contexto histórico de contradições e reivindicações, que se
explicita a necessária advertência do atendimento dos direitos, especialmente pela criação e
existência da política social. Podemos assim concordar com a análise segundo a qual:

O caminho dos direitos sociais, inscritos em Constituições Federais no


Brasil, parece ter certas similitudes com aquelas etapas sinalizadas por
Marshall em relação à Europa: os direitos civis teriam tido amplo espaço no
século XVIII, os direitos políticos no século XIX e, finalmente, os direitos
sociais no século XX (CURY; HORTA; FÁVERO, 2005, p. 5, grifo do
autor).

É relevante considerar que o surgimento da política social74, além de estar


condicionada à organização e mobilização da classe trabalhadora na reivindicação de seus

73
Com base em Marx, nos estudos da obra Miséria da Filosofia, buscamos em Ponce a seguinte explicação e
diferenciação entre classe em si e classe para si: “A classe em si, apenas com existência econômica, se define
pelo papel que desempenha no processo de produção; a classe para si, com existência econômica e psicológica,
se define como uma classe que já adquiriu consciência do papel histórico que desempenha, isto é, como uma
classe que sabe a que aspira. Para que a classe em si se converta em classe para si, é necessário, portanto, um
longo processo de esclarecimento, em que os teóricos e as próprias peripécias da luta desempenham uma
amplíssima função” (PONCE, 2010, p. 35-36 grifos do autor).
74
Conforme afirmam Behring e Boschetti (2006, p. 64): “O surgimento das políticas sociais foi gradual e
diferenciado entre os países, dependendo dos movimentos de organização e pressão da classe trabalhadora, do
grau de desenvolvimento das forças produtivas, e das correlações e composições de força no âmbito do Estado.
direitos por melhores condições de vida e de trabalho, faz parte de alternativas encontradas
pelos donos do capital – no espaço do Estado – para o enfrentamento da crise de acumulação.
Nesse sentido, podemos corroborar a afirmação de Evaldo Vieira (2007, p. 140) de que a
política social, o reconhecimento do direito social faz parte da estratégia governamental de
intervenção nas relações sociais, nas contradições geradas pela relação entre capital e trabalho
que constituem as manifestações da questão social; porém, jamais devemos descaracterizar
seu surgimento no cerne dos movimentos populares do século XIX na Inglaterra, para não
ocultar, na análise, o relevante papel do desenvolvimento econômico75 nas tramas da
acumulação do capital e não cair na indissociabilidade entre a política social e a política
econômica, na separação crucial entre relações sociais e relações de produção como algo
estanque, rompendo as contradições existentes na relação entre capital e trabalho no
estabelecimento da gênese da questão social.
Portanto, a política social, no atributo de estratégia governamental:

[...] normalmente se exibe em forma de relações jurídicas e políticas, não


podendo ser compreendida por si mesma. Não se definindo a si, nem
resultando apenas do desabrochar do espírito humano, a política social é
uma maneira de expressar as relações sociais, cujas raízes se localizam
no mundo da produção. Portanto, os planos, os projetos, os programas,
os documentos referentes em certo momento à educação, à habitação
popular, às condições de trabalho e lazer, à saúde pública, à previdência
Social e até à Assistência Social não se colocam como totalidades
absolutas. E não se põem como totalidades absolutas enquanto esferas mais
amplas, com a denominação de política social ou, em outro caso, de política
econômica. Muito menos se põem como totalidades absolutas enquanto
esferas específicas, que levam o nome de política educacional, habitacional,
de saúde, previdência ou assistencial. (VIEIRA, 2007, p. 142-143, grifo
nosso).

Assim, o exame da constituição da política social coloca sua história no contexto da


história do capitalismo, da formação e desenvolvimento das revoluções industriais, na
condução do acirramento da desigualdade e das contradições, explicitando reivindicações e
protestos contra precárias condições de trabalho, de saúde, de moradia, de educação entre

Os autores são unânimes em situar o final do século XIX como o período em que o Estado capitalista passa a
assumir e a realizar ações sociais de forma mais ampla, planejada, sistematizada e com caráter de
obrigatoriedade”.
75
Vários estudos analisam o forte vínculo existente entre a política econômica e a política social, formando uma
totalidade que expressam as relações sociais e de produção. Conforme fundamenta Vieira, estas políticas apenas
formalmente se distinguem, passando, às vezes, a enganosa impressão de se tratar de coisas distintas. No entanto,
“[...] não se pode analisar a política social sem remeter à questão do desenvolvimento econômico, ou seja, à
transformação quantitativa e qualitativa das relações econômicas, decorrente de processo de acumulação
particular de capital. O contrário também precisa ser observado: não se pode examinar a política econômica sem
se deter na política social. ” (VIEIRA, 2007, p. 142).
outras situações que emergem em cada contexto histórico determinado. Diante das mudanças
econômicas e sociais, Evaldo Vieira (1995) esclarece que o campo das desigualdades e
contradições não poderia permanecer no enfrentamento da força policial; houve a necessária
advertência de serem reconhecidas e legitimadas como caso de política. O reconhecimento e
legitimação da política social, se apresentada por meio de um conjunto de planos, de projetos,
de programas e ações variadas, que atendam simultaneamente distintos grupos sociais
existentes no interior da classe trabalhadora e as inúmeras dimensões das condições básicas de
vida da população que se encontra no nível da pobreza. Esse atendimento se efetua com
propostas que, na maioria das intervenções estatais, não retratam as reais expressões de uma
realidade vivida pela classe que dessas políticas depende, não retratam a apreensão de uma
totalidade orgânica entre projetos econômicos e sociais, mas representam um atendimento
imediato às relações sociais deflagradas pelas contradições geradas pelas relações de
produção instaladas pelo modo de produção capitalista. Nesse movimento, Cunha defende que
“[...] os gastos públicos em educação, saúde e transporte não têm, de modo inequívoco,
contribuído para diminuir a concentração de renda. Ao contrário, sugerimos que seu efeito
pode ter sido na direção contrária, isto é reforçando a concentração de renda. ” (1988, p. 83).
É por esse caminho de conflitos e mudanças internas, no modo de produção e nas
concepções políticas e ideológicas, que passamos por mais uma modificação no país, o
término do período reacionário do Estado Novo com a deposição de Vargas. No entanto, é
preciso compreender que:

As forças que derrubaram Getúlio nada tinham de democráticas. Eram, na


verdade, as mesmas forças que foram suas aliadas no período mais
reacionário do Estado Novo. Deram o golpe final na ditadura não por
interesses democráticos, mas sim pela aproximação de Vargas das teses
defendidas pelas esquerdas. O golpe de 29 de outubro [de 1945], portanto,
poderia levar a um retrocesso político, mas isso não se efetivou por falta de
clima. O cenário mundial, com o fim da Segunda Guerra Mundial, anunciava
uma nova era de construção de governos populares e democráticos na
Europa. Era impossível, portanto, contrariar esse processo mundial de
redemocratização. Entre 1945 e 1947 o movimento popular no Brasil
cresceu. Entre a formação de partidos, as eleições para a presidência da
República e a Constituinte, toda uma agitação ideológica ganhou as ruas e
revigorou a sociedade brasileira76 (GHIRALDELLI JR., 2001, p. 105).

76
Continuando com Ghiraldelli Jr. (2001, p. 165), argumentamos que: “O regime liberal garantido pela
Constituição de 1946, mesmo cerceado pela má vontade das elites em cumprir com os princípios democráticos,
possibilitou a mobilização e a organização dos trabalhadores. Primeiramente sob a tutela do populismo e, depois,
já nos anos 60, adquirindo cada vez mais capacidade de auto-organização, o proletariado urbano e parcelas do
campesinato passaram a pressionar o governo no sentido de atender reivindicações salariais e promover reformas
sociais.”.
Nesses moldes, passamos por mais uma constituinte e chegamos à formulação e
aprovação do texto da Constituição de 1946, uma Carta Constitucional que, segundo
Boaventura, não traz grandes inovações, é conduzida pelos tão conhecidos fundamentos
liberais que procuram ordenar e controlar a vida do país. Ela reproduz alguns artigos oriundos
da Constituição de 1934 no desígnio do ordenamento de uma nova redemocratização do país,
“[...] que nos garantiu uma curta viagem liberal de 1946 a 1964”. (BOAVENTURA, 2005,
p.194-195). No trato com a educação, restitui a vinculação de recursos à educação introduzida
pela Constituição de 1934 e, em um capítulo específico, privilegia o debate entre o direito à
educação nas instâncias de ensino público e privado77, impactando no contínuo debate da
relação entre o Estado e a Igreja e seus rebatimentos no campo educacional.
Nessa conjuntura, da Constituição de 1946, o ensino religioso se mantém enquanto
matrícula facultativa, com a preocupação de ser ministrado sem prejuízos aos cofres públicos
e tal legislação “[...] permitiu a descentralização da educação da esfera federal para a estadual,
com a institucionalização dos sistemas de educação e recriação dos Conselhos de Educação
com funções normativas. ” (BOAVENTURA, 2005, p. 196).
Consideramos, pelos estudos realizados, que é a partir da década de 1940,
especificamente da quarta república (1945-1964), que podemos trabalhar a política
educacional, no Brasil, como uma política social pensada enquanto direito social, baseando-
nos na compreensão de que:

[...] o Estado – como instância da política econômica do monopólio – é


obrigado não só a assegurar continuamente a reprodução e a manutenção da
força de trabalho, ocupada e excedente, mas é compelido (e o faz mediante
os sistemas de previdência e segurança social, principalmente) a regular a
sua pertinência a níveis determinados de consumo e a sua disponibilidade
para a ocupação sazonal, bem como a instrumentalizar mecanismos gerais
que garantam a sua mobilização e alocação em função das necessidades e
projetos do monopólio (NETTO, 1992, p. 23).

Nesse sentido, ainda segundo Netto (1992), destaca-se o alto grau de valoração do
consumo e do superlucro atribuídos pelo sistema de poder político e econômico do
capitalismo monopolista, que, em meio a sua executiva dialética de contradições, “[...] cria

77
Ghiraldelli Jr. (2001, p. 113-114) escreve que, em “[...] 1956, o debate entre defensores da escola pública e
defensores da escola particular já dava mostra de que se desencadearia uma verdadeira guerra ideológica na
sociedade civil. A rede pública de ensino cresceu substancialmente nos anos 40 e 50, tornando-se um patrimônio
que os setores sociais mais democráticos não titubeavam em defender. Por outro lado, os empresários do ensino,
os donos das escolas particulares, na falta de uma justa bandeira para lutarem pelo ensino privado, utilizavam-se
da Igreja Católica, que lhes forneceu os velhos argumentos da ‘liberdade de ensino’ e do ‘direito da família na
educação dos filhos’. [...] A Campanha de Defesa da Escola Pública foi organizada formalmente na I Convenção
Estadual em Defesa da Escola Pública em maio de 1960”.
condições tais que o Estado por ele capturado, ao buscar legitimação política através do
jogo democrático, é permeável a demandas das classes subalternas, que podem fazer
incidir nele seus interesses e suas reivindicações imediatas” (NETTO, 1992, p.25). Essas
condições são favoráveis ao desenvolvimento das implicações das contradições geradas
pela relação capital e trabalho, instigante das inúmeras metamorfoses da questão social e,
sucessivamente, da intervenção do Estado com formulações de políticas sociais setoriais
para atender as reivindicações de uma classe que começa a se reconhecer enquanto tal, ao
mesmo tempo em que procura amenizar as situações de miséria, de desemprego, de falta de
assistência à saúde e à educação, entre outras situações que podem desestabilizar o
mercado econômico. Logo, esse Estado de classe busca garantir o compromisso de
resguardar a sustentação do modo de produção, paralelo à necessária função de preservar a
força motriz ditada pelo capitalismo, o consumo. Desse modo:

É só a partir da concretização das possibilidades econômico-sociais e


políticas segregadas na ordem monopólica (concretização variável do
jogo das forças políticas) que a “questão social” se põe como alvo de
políticas sociais. No capitalismo concorrencial, a “questão social”, por
regra, era objeto da ação estatal na medida em que motivava um auge de
mobilização trabalhadora, ameaçava a ordem burguesa ou, no limite,
colocava em risco global o fornecimento da força de trabalho para o capital –
condições externas à produção capitalista. No capitalismo dos monopólios,
tanto pelas características do novo ordenamento econômico quanto pela
consolidação política do movimento operário e pelas necessidades de
legitimação do Estado burguês, a “questão social” como que se internaliza
na ordem econômico-política: não é apenas o acrescido excedente que chega
ao exército industrial de reserva que deve ter a sua manutenção
“socializada”; não é somente a preservação de um patamar aquisitivo
mínimo para as categorias afastadas do mundo do consumo que se põe como
imperiosa; não são apenas os mecanismos que devem ser criados para que se
dê a distribuição, pelo conjunto da sociedade, dos ônus que asseguram os
lucros dos monopolistas – é tudo isto que, caindo no âmbito das condições
gerais para a produção capitalista monopolista (condições externas e
internas, técnicas, econômicas e sociais), articula o enlace [...] das funções
econômicas e políticas do Estado burguês capturado pelo capital
monopolista, com a efetivação dessas funções se realizando ao mesmo
tempo em que o Estado continua ocultando a sua essência de classe
(NETTO, 1992, 25-26, grifo nosso).

Portanto, analisar as mudanças históricas e o papel do Estado nos remete à análise


dialética dos contextos políticos, econômicos, sociais e educacionais. Na medida em que, a
partir da década de 1940, tivemos, no Brasil, um processo de industrialização que vem
alterando constantemente o processo produtivo, a organização do trabalho e suas exigências,
desponta uma nova forma de trabalho que substitui o artesanal pelo mecanizado; “[...] a
organização da produção sob o sistema de máquinas, símbolo de uma nova racionalidade de
trabalho, ao diferir substancialmente da organização da produção artesanal e manufatureira,
cria um novo tipo de trabalho e instaura novas relações sociais” (NEVES, 2005, p.17).
Essas novas relações sociais culminam na criação de um novo tipo de homem
trabalhador, com novos padrões de sociabilidade e novas exigências de aprendizagem
profissional e cultural. Trata-se de um desenvolvimento acarretado pelos estágios da
industrialização, que apresenta a escola como locus privilegiado para conformar esse novo
homem; segundo Neves (2005, p. 18), o “[...] entrelaçamento entre ciência/trabalho e entre
ciência/vida cria, portanto, a necessidade de uma escola de cultura, mas uma cultura nova e
diferente, ligada à vida produtiva [...]”, que, de início, requeria certo grau de escolaridade em
alguns setores específicos, não se constituindo como elemento essencial da sociabilidade
urbana. Todavia:

O aumento e a renovação frequentes do capital fixo na atividade produtiva e


a utilização da força de trabalho na produção industrial, ao se constituírem
em elementos propulsores da reprodução do capital, com base no
crescimento da produtividade social do trabalho, consubstanciaram um
incremento substantivo da racionalização da organização da produção e do
trabalho. A organização científica do trabalho – taylorismo e fordismo78 –
vai se materializando de forma crescente nas práticas sociais diretamente
produtivas, bem como nas superestruturas jurídico-políticas e ideológicas.
Esse movimento é acompanhado pelo aumento paralelo da demanda de
ampliação das atividades educacionais (NEVES, 2005, p. 20).

Prosseguindo com Neves (2005), ressaltamos que, se o setor da indústria exige


trabalhadores alfabetizados, a complexificação da divisão social do trabalho vai exigir não
somente a expansão da escolaridade mínima, mas também a multiplicação das áreas do saber.
Assim sendo:

A escola socializa-se, progressivamente, redefinindo ao mesmo tempo suas


funções tradicionais ideológicas e socializadoras, passando a ter como
finalidade principal a formação técnica e comportamental de um novo tipo
humano capaz de decifrar os novos códigos culturais de uma civilização
técnico-científica. [...] exige-se a organização de um sistema educacional
unitário que possa preparar, desde o pré-escolar até os níveis mais elevados
da hierarquia escolar, homens capazes de difundir e produzir o conhecimento
científico e tecnológico necessário à nova relação social do trabalho
(NEVES, 2005, p. 20).

78
Para maiores esclarecimentos quanto a esta questão, consultar: Antunes (2000; 1999); Harvey (1992) e
Braverman (1987).
Entre o processo de produção e a acirrada busca do desenvolvimento, temos a arte da
educação tomando forma e conteúdo na dependência das circunstâncias do crescimento
econômico do país, com seu auge no período que compreende a segunda metade dos anos
1940 e a primeira dos anos 1950. Nesse contexto, o desenvolvimento era palavra de ordem e a
educação era o passaporte – um passaporte baseado na acepção significativa de investimento
para o progresso do país, onde a alfabetização de adultos se colocava no rol das estratégias da
promoção educacional para a população brasileira, com a tarefa de elevar o nível educacional
e o bem-estar da população.
Pensar a educação naquele período levantava a ideia de que o atraso do país tinha
uma ligação direta com o processo educacional, o que alavancou investimentos para a
recuperação do atraso nesse setor com a finalidade de diminuir as altas taxas de analfabetismo
que se apresentavam no Brasil. Vale destacar sempre a intrínseca relação entre educação e
trabalho e que nesta, dada forma de sociabilidade, a educação retine a lógica do capital em seu
significativo papel no processo de acumulação e exploração do trabalhador. Esses objetivos se
fortaleceram com a criação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO)79 em 1945, no pós-Segunda Guerra Mundial, organização internacional
que, segundo Fávero (2004, p. 2), passou a desenvolver um importante papel no estímulo de
programas nacionais voltados à educação de adultos analfabetos em todo o mundo, com foco
prioritário na educação fundamental, que, de maneira geral, engloba crianças, adolescentes e
adultos. Tal atribuição se baseava no entendimento de que:

[...] nas regiões “atrasadas”, as dificuldades de organização da família e as


deficiências dos serviços comunitários dificultavam ou mesmo impediam
que as populações pobres adquirissem o mínimo de conhecimentos, hábitos e
atitudes que lhes permitissem caminhar na direção de “uma vida mais plena
e mais feliz, assim como desenvolver os melhores elementos de sua cultura
nacional e facilitar o acesso a um nível econômico e social superior”
(FÁVERO, 2004, p. 2).

O autor argumenta que, para a UNESCO, a educação de base forneceria, mesmo que
minimamente, conhecimentos fundamentais para o indivíduo, inclusive diante de problemas

79
De acordo com Neto e Rodriguez (2007, p. 20-21): “Em todo esse processo, o papel da UNESCO tem sido (e
continua sendo) fundamental, tanto como fórum permanente propiciador de debates e da busca de soluções
educativas, quanto como promotor da cooperação internacional e horizontal no apoio aos processos de reforma.
A sua contribuição, na formulação da política, pode ser atestada na elaboração dos documentos produzidos nas
diversas Conferências Regionais de Ministros da Educação e Encarregados do Planalto Econômico da América
Latina e do Caribe – MINEDLAC – e nas reuniões do Comitê Intergovernamental do Projeto Principal de
Educação para a América Latina e o Caribe. Os documentos formulados nesse conjunto de eventos representam
a memória histórica do pensamento e das políticas educativas que têm sido propostas para a região”.
coletivos, devendo prover a solução dos mesmos para assim referendar um desenvolvimento
decorrente da evolução da sociedade e um progresso modelado nos padrões dos países
desenvolvidos. Com base na proposição de que a melhoria das condições de vida estava
diretamente ligada ao esforço de superação dos problemas locais, fazia-se necessária a tomada
de consciência dos problemas e a realização de ações concretas para resolvê-las, assim
compreendemos que:

[...] a relação entre a educação de base e o nível de vida das populações, a


UNESCO assumia um conceito parcializante de desenvolvimento e uma
visão a-histórica e tópica da realidade. Embora insistisse em que a
alfabetização era apenas um dos conteúdos da educação de base (mas
colocando-a, na prática, invariavelmente em primeiro lugar), a constatação
dos altíssimos índices de analfabetismo entre as populações adultas das
regiões ditas “atrasadas” e a correlação estabelecida, na década de 1950,
entre o analfabetismo e o nível de desenvolvimento econômico, passaram a
apontar o analfabetismo como a expressão mais aguda do atraso dessas
regiões e países. Era um cancro que deveria ser extirpado (FÁVERO, 2004,
p. 3).

Nesse movimento de interesses de ordem internacional e nacional, a implantação da


educação fundamental para todos tornou-se palavra da ordem, no caminho da sensibilização
dos governantes para a erradicação do analfabetismo, que refletia pejorativamente como
expressão de atraso educacional, já que se elegia a importância do esforço individual e o
conhecimento/educação como elementos centrais para a leitura e análise da desigualdade.
Assim:

A Campanha de Educação de Adultos Analfabetos foi criada como serviço


do Departamento Nacional de Educação e tinha por objetivo promover uma
“educação de base” ou a “educação fundamental comum” a todos os
brasileiros da zona urbana e rural que não sabiam escrever. Isso significava,
de um lado, desenvolver uma ampla ação para atingir mais da metade da
população brasileira considerada analfabeta. Por outro lado, significava
também promover o desenvolvimento do povo brasileiro no sentido de
integrá-lo ao projeto de nação, enfatizando os aspectos morais para além dos
cuidados com a saúde e a educação. A Campanha também tinha um
conteúdo aberto à lógica da produção de uma nova disciplina, visando o
mundo do trabalho urbano (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 213).

Prontamente, os países em desenvolvimento, como o Brasil, passaram a desenvolver


várias campanhas, conforme esclarece Fávero (2004), filiando-se ainda à ideologia do
desenvolvimento comunitário na perspectiva da autoajuda nas localidades e colaboração entre
instituições. Tais iniciativas chamam a atenção pelo vínculo com a Igreja Católica, que
estimula a ideia “[...] das emissoras rurais, peça fundamental do MEB80 e das escolas
radiofônicas” (FÁVERO, 2004, p. 3).
Em um breve relato, podemos descrever que:

O MEB, imbuído da filosofia e pedagogia de Paulo Freire81, concebia a


educação como um processo de conscientização que tornasse possível a
transformação das mentalidades e das estruturas. Tanto o MEB quanto Paulo
Freire retomaram as imagens do “arcaismo” brasileiro para, sobre as ruínas
de tais imagens, projetar uma representação do analfabetismo associada ao
tema da consciência que se tem ou não a respeito da realidade em que se
vive. A realidade em que se vive passou a ser descrita como “universo de
possibilidades” dentro do qual cada homem e cada mulher “manuseia o
mundo”, tirando desse manuseio significado que poderia (e deveria) ser
transformado em palavra escrita, lida e entendida.
O MEB aceitou o pressuposto da existência de luta de classes no país,
resultante de desigualdades sociais e conflitos de interesses entre classes
favorecidas e desfavorecidas. Colocou-se, então, nessa luta ao lado dos
mais pobres, defendendo a promoção humana por meio da
conscientização, como ÚNICA possibilidade de participação na vida
política, econômica e social. (FREITAS; BICCAS, 2009, p. 242, grifo
nosso).

Dessa forma, eleva-se a conscientização como fim último do processo educativo, e


não como meio para atingir o fim da educação de constituir uma forma de sociabilidade que
rompa com as desigualdades e contradições que abrangem a constância da exploração no
processo de trabalho, com a falta de moradias dignas, de alimentação, de saúde, de educação,
de cultura, de lazer, entre tantas outras necessidades que se explicitam na sociedade capitalista
excludente e opressora.
Por conseguinte, o destaque se deu no plano individual e não no plano
macroeconômico, pois não se teve uma análise que historicamente detectasse os entraves do
desenvolvimento econômico ligado à ausência de uma política econômica e social. A
discussão era compatível com as reais necessidades de renda da classe trabalhadora, mas

80
O MEB (Movimento de Educação de Base) foi criado pela CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do
Brasil), em 1961, objetivando desenvolver um programa de educação de base por meio de escolas radiofônicas,
nos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Sua criação foi prestigiada pela Presidência da República
e sua execução, apoiada por vários ministérios e órgãos federais e estaduais, mediante financiamento e cessão de
funcionários. Foi prevista também importante colaboração do Ministério de Viação e Obras Públicas, à época
responsável pela concessão dos canais de radiodifusão, visando agilizar os processos de criação e ampliação de
emissoras católicas (FÁVERO, 2004, p. 1).
81
Paulo Freire (1921-1997) foi um educador brasileiro com atuação e reconhecimento internacional, sobretudo
pelo seu trabalho com o método de alfabetização de adultos que destacava o papel da educação como formadora
da conscientização, atribuindo à escola a meta de ensinar o aluno a “ler o mundo”. Para Freitas e Biccas (2009,
p. 228): “A noção de ‘conscientização’ despontou como ícone de seu universo analítico e, consequentemente,
tornou-se um dos principais objetivos nas suas proposições voltadas para o campo educacional”. Dentre suas
inúmeras obras evidenciamos a intitulada Pedagogia do Oprimido.
numa perspectiva individualizada no intuito de produzir trabalhadores capacitados para o
mercado de trabalho e, automaticamente, capacitados para a manutenção, desenvolvimento e
ampliação do capital.
Foi nesta fervência da erradicação do analfabetismo, rumo à elevação dos índices do
crescimento econômico que se aprovou, no ano de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases
para a educação no Brasil. Segundo Aranha (2006, p. 311), o anteprojeto foi esboçado no
contexto da década de 1940, a partir da Constituição de 1946, mas, quando aprovado como
Lei nº 4.024 (LDB) em 1961, esta “[...] já se encontrava ultrapassada, porque, neste meio
tempo, um país semiurbanizado, com economia predominantemente agrícola, passara a ter
exigências diferentes, decorrentes da industrialização”. Assim, embora o anteprojeto
respondesse a necessidades e alguns avanços em seu tempo, perdeu sua concretude no
decorrer dos debates e das mudanças econômicas e sociais, no período entre 1948 a 1961.
De acordo com Saviani (1999), podemos argumentar que a LDB/1961 configurou-se
como um recurso intermediário entre o projeto de lei elaborado em 1948 e o substitutivo
Carlos Lacerda de 1958 no propósito de estabelecer uma orientação ideológica para a
educação brasileira. Nesse contexto, foi sancionada a primeira LDB no Brasil durante o
governo de João Goulart (1961-1964), uma lei de descentralização do sistema educacional
que, na tentativa de organizar o ensino, oferece pouca autonomia aos municípios (ainda
dependentes dos Estados e da União); institui a criação do Conselho Federal de Educação;
destina 12% do orçamento da União e 20% do dos municípios à educação; enfatiza o ensino
primário planejado em quatro séries anuais com obrigatoriedade a partir dos 7 (sete) anos de
idade; designa, para o ensino primário, a necessidade de professores com formação no ensino
normal e, para o ensino médio, requer profissionais formados em cursos de nível superior;
declara o ensino religioso facultativo e proporciona pouca democratização de oportunidades
educacionais da escola pública em detrimento da elitização.
Em meio a essas medidas, a sociedade brasileira vivencia a mescla entre as tentativas
do exercício democrático e os golpes, visto que:

O início da década de 1960 acirra as contradições do capitalismo periférico


trazendo consigo o golpe militar e a instalação do Estado autoritário. A
opção pelo crescimento econômico acelerado, a partir de fontes de
investimento externas, como base do desenvolvimento, abriu o país ao
capital monopolista. O Estado amplia seu nível de intervenção, tornando-se
o eixo político da recomposição do poder burguês, com a implantação de
novas estratégias de desenvolvimento concentradoras de capital,
intensificando o nível de exploração da classe operária. A desigualdade
social se acentua em um clima repressivo e autoritário (YASBEK, 2012,
p.299).

Mais uma vez, no país, é interrompida a construção do exercício democrático e


instalado um Estado autoritário em 1964, com um período de ditadura (1964-1985), em que se
baliza o desenvolvimento econômico do Brasil pela expansão e modernização da produção,
pela entrada do capital estrangeiro, com políticas sociais de caráter assistencialista,
clientelista, de tutela e favor. Esse período é caracterizado por censura, autoritarismo,
repressão, ausência de eleições e, um estimado agravamento das expressões da questão social
diante da manifestação das contradições econômicas, políticas e sociais, desencadeando
reivindicações e exigências de respostas do Estado. Este se apresenta, mais uma vez,
conectado na dupla relação polícia e política, sendo que a repressão policial se manifesta nos
vários casos de censura, violência e mortes ocorridas na sociedade civil e a repressão política,
dentre outras formas, na peculiar fragilidade inscrita e determinada nos objetivos e
propriedades das políticas sociais nos diversos segmentos de atendimento. Conforme salienta
Soares (2002):

[...] no pós-64, ao longo do período de autoritarismo, [...] se consolida o


arcabouço político-institucional das políticas sociais brasileiras. Suas
características podem ser expressas nos seguintes princípios: 1.extrema
centralização política e financeira no nível federal das ações sociais do
governo; 2. fragmentação institucional; 3. exclusão da participação social e
política da população nos processos decisórios; 4. autofinanciamento do
investimento social; e 5. privatização.

Nesse movimento de violência, autoritarismo e exclusão da participação social e


política, a sociedade vivenciou, nesse tempo, uma repressão que aniquilava toda e qualquer
tentativa de organização, um contexto que propiciava um desenho de Constituição aos desejos
da manutenção das prerrogativas militares e tecnocratas. Tais ditames adentravam um pós-
1964, como observa Horta (2005), com explícita presença do medo rondando as relações da
vida em sociedade, em meio à concentração do poder arbitrário, da suspensão do direito ao
voto e do drástico controle das prerrogativas do Poder Executivo, em uma total
desconfiguração dos direitos individuais, políticos e sociais.
Para Horta:

No campo da educação o processo apresenta certas peculiaridades. Apesar


da ausência de educadores e estudantes (muitos deles já lutavam ou
passariam logo a lutar em outras frentes), há a intervenção de uma instituição
da sociedade civil, no caso a Associação Brasileira de Educação que, mesmo
não defendendo mais propostas avançadas como as por ela defendidas nas
décadas anteriores, posiciona-se claramente em defesa do direito à educação,
afirma o dever dos poderes públicos em matéria de ensino e luta pela
manutenção dos percentuais mínimos de recursos públicos a ele destinados.
Tais propostas são encampadas pelo ministro da Educação e encaminhadas
ao Congresso na forma de emenda. [...] o Ministério da Educação consegue
impor ao projeto modificações relacionadas à organização e funcionamento
do ensino e afirma a gratuidade do ensino primário (também defendida pelos
tecnocratas). Sairá porém derrotado em dois pontos, considerados essenciais
pelo Ministério do Planejamento para a implantação de uma política
educacional orientada pela ótica do capital: a limitação dos recursos públicos
destinados à educação e a gradativa privatização do ensino médio e superior,
pela generalização do mecanismo de bolsas de estudos. Tal derrota é
facilitada pelos próprios congressistas, que defendem a proposta do
Ministério da Educação à luz da teoria do “capital humano” [82].(HORTA,
2005, p. 238-239)

Nessa lógica, ressaltamos que a teoria do capital humano, a partir do final da década
de 1960, no Brasil, alicerçou a tese de que, “[...] ao investirem em si mesmas, as pessoas
podem ampliar o raio de escolha posto à disposição. Esta é uma das maneiras por que os
homens livres podem aumentar o seu bem-estar” (SCHULTZ, 1971, p. 33). Tal teoria veio
reforçar a defesa do necessário investimento na capacidade humana como meio essencial para
o desenvolvimento da área econômica e o consequente crescimento do país, não deixando de
contribuir para o social. Tal concepção se inseriu nas discussões da política da educação e
articulou, direta ou indiretamente, o espaço da escola como um instrumento poderoso de
suporte para o fortalecimento e a manutenção do capital, visto que Schultz reforça a ideia de
que “[...] a educação deveria ser pensada como meio para formar a capacidade produtora de
cada um e para definir, também, as dimensões dos ganhos particulares. ” (SCHULTZ, 1971,
p. 33).
Constatamos, no decorrer deste item, que, a partir da década de 1930, com uma
maior expressão no final da década de 1940, a questão da educação veio tomando uma
dimensão de destaque, sobretudo no tocante à alfabetização e qualificação do trabalhador para
o andamento e melhorias das fábricas e aos avanços e à ampliação do capital. Observamos
com Pinheiro (2005) que, na década de 1930, o confronto das discussões enfatizava a questão

82
Para Freitas e Biccas (2009, p. 277): “A circulação da Teoria do Capital Humano facilitou a disseminação de
ideias que se abatiam pelo aumento da renda nacional e facilitou também a ‘exportação de um modelo’
supostamente aplicável às nações que visavam mudar sua condição econômica. [...] No final da década de 1960 e
no transcorrer de toda a década de 1979, adquiriu tom ufanista a disponibilidade de muitos para aceitar que a
educação deveria sujeitar-se às deliberações da economia. Em muitos países simultaneamente, mas muito
particularmente no Brasil, a Teoria do Capital Humano passou a fundamentar o planejamento educacional
implementado pelo regime militar. Essa perspectiva ganhou mais força a partir do já mencionado acordo
estabelecido entre o Ministério da Educação e Cultura e a United States Agency for Internacional Development,
passado à posteridade como acordo MEC-USAID.
do ensino religioso, com a luta da Igreja católica pela manutenção de sua presença obrigatória
nas escolas públicas, enquanto que, na década de 1960, o conflito se deslocou para a questão
das verbas públicas. Nesse contexto, será consagrada, na Constituição de 1967, a vitória do
setor privado, com o apoio financeiro para as escolas particulares, não fugindo à lógica da
reestruturação econômica, a qual impele a educação a uma atenção especial à primazia da
formação de trabalhadores aptos, qualificados, eficientes e obedientes para o mercado de
trabalho, os quais teriam, na educação, o caminho e a fórmula mágica para a mudança
econômica e social.
Podemos assim analisar que a década de 1960 é permeada por situações e
encaminhamentos que vão muito além das discussões centralizadas em uma dada
Constituinte, para pensar o processo educacional. Desde a Constituição de 1946, temos, no
Brasil, mudanças substanciais na economia e na política que vão rebater oficialmente na área
da educação, vão marcar, conforme analisado por Fávero (2005), a relação da educação com o
desenvolvimento do país, estimulando e balizando, igualmente, a concepção de educação
como investimento. Nas constantes discussões referentes ao item financiamento, no que tange
ao ensino primário e do ginásio83, visava a primazia da expansão educacional em prol dos
primeiros ensinamentos às práticas do trabalho na diretiva da responsabilidade e manutenção
por parte dos estados e municípios; com destaque especial para a relação do público e do
privado nas deliberações. Tais objetivos e concepção ganham força no transcurso das décadas
de 1950 e 1960 e se referendam fortemente a partir do golpe de 1964, explicitando-se
plenamente na elaboração do Programa Estratégico de Desenvolvimento em 1967, na
perspectiva de reformulação e elevação da qualidade do ensino médio na orientação para o
trabalho no comércio, na indústria e na agricultura. Importa salientar que, “[...] à época de
elaboração do Programa Estratégico, já estavam em plena vigência os acordos e convênios
MEC/USAID” (FÁVERO, 2005, p. 247).
De fato, a interferência externa na educação no país se deu e tem se dado de várias
formas, com destaque para as orientações de ajuda fornecidas pelos organismos internacionais
nas expectativas de pensar, estruturar e financiar os principais projetos de desenvolvimento da
educação, que, a partir da década de 1960, são destinados à reformulação do processo
educativo no mundo, na direção de uma concepção de educação que fortaleça as necessidades
do processo de produção, evidenciando a influência internacional sobre as políticas
educacionais por meio de programas, projetos e serviços os quais no período de “[...] junho de

83
Na atualidade, dispostos na composição dos níveis escolares da LDB de 1996 como educação básica, formada
pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
1964 e janeiro de 1968 foram firmados doze acordos MEC-USAID, o que comprometeu a
política educacional do país às determinações dos técnicos americanos” (GHIRALDELLI JR.,
2005, p. 169).
Nessa direção, Ghiraldelli Jr. (2005, p. 167-169) informa que:

As reformas do ensino promovidas no período ditatorial corresponderam a


um esforço dos grupos coligados no chamado pacto político autoritário em
alinhar o sistema educacional pelo fio condutor da ideologia do
“desenvolvimento com segurança”. Os intelectuais que estiveram à frente do
processo de elaboração dessa legislação começaram uma atuação organizada
antes mesmo do golpe, visando obter a direção moral, intelectual e
ideológica da sociedade no sentido de preparar e legitimar a tomada do
poder governativo. [...] A ditadura militar [...] sufocou as organizações da
sociedade civil, e chamou para o seu controle direto os aparelhos privados de
hegemonia (jornais, escolas, sindicatos, partidos etc). Assim é que o próprio
governo, por lei, instituiu anualmente Conferências Nacionais de Educação,
convocadas pelo MEC e frequentadas por dirigentes do ensino previamente
escolhidos. Foram realizadas quatro dessas conferências entre 1965 e 1968.
A quinta Conferência não se realizou por impedimento do próprio governo,
que passou a temer as vozes discordantes que mesmo os dirigentes
“confiáveis” começaram a endereçar à política educacional. A agitação
política contra a ditadura militar, que se reorganizou a partir do movimento
estudantil, da articulação dos políticos (mesmo os antigos “líderes civis” do
golpe que logo se viram excluídos dos benefícios governamentais) e até
mesmo da resistência armada esboçada por organizações de esquerda
dissidentes do PC, recolocou aos conservadores a necessidade de utilizar
seus “partidos ideológicos”. O IPES84 voltou a atuar com mais ênfase e em
1968 organizou um fórum com a denominação “A Educação que nos
convém”.

Em síntese, salientamos que, na especificidade do período de ditadura militar, as


políticas sociais, entre elas a política setorial da educação, fomentaram em seu interior o
objetivo de legitimação do sistema autoritário vigente, com caráter fragmentário, setorial e
emergencial, já que os governos buscavam bases sociais para manter-se no poder. Vale
lembrar que foi um período marcado pela ideologização de que o desenvolvimento social se
constituiria em decorrência do desenvolvimento econômico. Esse contexto ganha grandes
proporções,

No Brasil, por exemplo, o chamado “milagre econômico”, caracterizado pelo


grande desenvolvimento econômico ocorrido entre 1969 e 1974 através da
maciça entrada de capital externo no país, que acarretou [...] em grandes
obras, muitas delas desnecessárias, e na produção de bens duráveis como

84
O Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), fundado em 29 de novembro de 1961 por um grupo de
empresários de São Paulo e do Rio de Janeiro, serviu como um dos principais catalisadores do pensamento anti-
Goulart (BRASIL, 2012).
automóveis e aparelhos eletrônicos inacessíveis à grande maioria da
população, pois, onde o crescimento aumentou sua distribuição foi
desigual.(Gentili, 1998), tanto que ocorreu, na época, uma das maiores
concentrações de renda do mundo, onde os ricos ficaram mais ricos; os
pobres, mais pobres [...] A concentração impediu a maior parte da população
de usufruir o “milagre”, e o governo se justificava com a famosa teoria de
que era preciso primeiro “fazer o bolo crescer para depois repartir”. Porém, o
bolo cresceu, mas não foi repartido, “ficando para a maioria da população
somente a promessa da distribuição de renda, tornando a situação do povo
dramática, com desemprego jamais visto, e o salário em contínua queda”
[...]. (MAZZUCO et al., 2007, p. 198-199).

Diante de tantas divergências políticas, econômicas e sociais, a década de 1970 foi


regada pela crise na política de emprego e pela crise fiscal e tributária, em virtude da queda ou
estagnação do crescimento econômico. Nesse período em que ainda vige o regime militar,
temos a aprovação da lei nº 5692/1971, segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que origina o central objetivo de valorização da educação profissional; isso se faz
através de uma reforma na área da educação, com particular aplicação no nível da educação
básica na tentativa de estruturar o ensino médio como profissionalizante, na perspectiva de
atender o projeto de desenvolvimento da industrialização brasileira, suprindo a crescente
demanda de mão de obra qualificada para essa nova fase. Temos ainda, nessa lei, a
obrigatoriedade da matrícula dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos de idade e a inclusão das
disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e o Programa de
Saúde no currículo. Assim, a LDB/1971 fortalece a valorização da educação profissional,
implementa a criação do ensino supletivo e desafoga a pressão do aumento de vagas no ensino
superior, diante da elevação da escolaridade, por meio da organização da formação técnica
profissionalizante em nível de 2º grau, na perspectiva de garantia da inserção no mercado de
trabalho (SAVIANI, 1999).
Em meio a essas mudanças, vivenciou-se uma dualidade na política educacional
entre a preparação para o ensino superior e o requisitado ensino profissionalizante, uma
consequente desvalorização das escolas públicas em favor das escolas particulares na tentativa
de buscar uma formação que assegurasse o ingresso no ensino superior. Logo, as crises foram
constantes nos diversos setores da sociedade brasileira, atravessando as áreas econômicas,
políticas, sociais, educacionais como um todo.
Diante de tal conjuntura, no ano de 1978, iniciaram-se, no país, muitas mobilizações
contra o regime, através de greves coordenadas pelos sindicatos da região do ABC85 paulista –

85
O ABC Paulista é uma área formada pela sigla de três cidades industriais da região metropolitana de São
Paulo: Santo André, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul.
região de grandes indústrias metalúrgicas onde se formaram as maiores forças sindicais do
país. Transitamos, assim, por um período de aproximadamente 13 anos com reivindicações e
enfrentamentos que originaram do compromisso de redemocratização do país, estendendo-se
até a eleição direta para presidente da República, em meio a acontecimentos que marcaram o
período, como: a anistia aos que eram considerados inimigos do sistema (1979), as eleições
diretas para governadores e prefeitos (1982) e o fim do bipartidarismo com a criação do
multipartidarismo, visto que, nesse período, existiam tão somente os partidos do Movimento
Democrático Brasileiro (MDB) e Aliança Renovadora Nacional (ARENA).
Portanto, é possível analisar que, nos períodos de ditadura, os direitos sociais, apesar
de serem produtos de luta de classes, na pauta da reivindicação dos trabalhadores em prol de
suas necessidades, desenvolvem-se e se instituem como tutela e favor, no sentido de dirigir e
proteger os trabalhadores, com o objetivo oculto de criar condições para garantir a força de
trabalho adequada, que atendesse as exigências do mercado emergente. De tal modo, as
políticas sociais se transfiguram para a classe dominante, representam a possibilidade de
legitimação em momentos de restrições de direitos e de divergências socioeconômicas,
contradições que se expressam na fragilidade e instabilidade dos direitos sociais, na “[...]
distância entre a definição dos direitos em lei e sua implantação real [que] persiste até os dias
de hoje [...] com dificuldades de configurar pactos mais duradouros e inscrever direitos
inalienáveis” (BEHRING; BOSCHETTI, 2006, p. 79).
Pode-se dizer que, historicamente, a intervenção do Estado na área social inscreveu-
se no interior das relações entre capital e trabalho, com destaque para a política social de
educação. Nota-se que as complexas e desarticuladas políticas sociais brasileiras
evidenciaram, na sua trajetória histórica, um funcionamento ambíguo na perspectiva de
acomodar interesses da “classe que vive do trabalho” e da classe possuidora dos meios de
produção. As minguadas intervenções dessas políticas no campo social revelam carências que
afetam a sobrevivência de muitos trabalhadores e resultam nas precarizações das condições de
vida desses sujeitos, os quais se tornam demandas crescentes nas áreas da educação, da saúde,
habitação, emprego entre outros setores.
Tais condições apontam que a área social sempre foi organizada em detrimento da
área econômica e política. O Estado, alheio às demandas sociais, investe constantes
esforços na economia do país e, quando pressionado pelas camadas populares
reivindicantes, acaba adotando medidas casuísticas, em forma de políticas sociais para
respondê-las. Evaldo elucida que:

Tem-se assistido na evolução do capitalismo ao predomínio da política


econômica sobre a política social. A prioridade ficará toda com a política
econômica e o restante, principalmente no Brasil, torna-se resto mesmo. [...]
Ao estudar, por exemplo, a política econômica, a política social e sua
planificação, a atenção precisa voltar-se ao extenso e transformante trajeto
percorrido, desde a gestão até a eventual execução. [...] enfim, o movimento
da história destas e o de outras políticas são elementos imprescindíveis à
análise. Sem tais elementos, qualquer tentativa de analisá-las não
ultrapassará os limites do retrato inacabado, nem dos indícios mais ou menos
óbvios. (VIEIRA, 2007, p. 144-146)

Nessa perspectiva, de acordo com Vieira, podemos analisar que o reconhecimento


dos direitos sociais é a consignação jurídica de reivindicações da classe trabalhadora, com a
ressalva da aprovação do que é aceitável ou não pelo grupo dirigente do momento, de modo
que as políticas sociais resultam do complexo desenvolvimento das forças produtivas e
sociais, dos reclamos populares e da resposta do Estado às reivindicações gestadas nas
contradições impostas pelo modo de produção capitalista, na orientação de que as balizas são
reais e não absolutas. Sendo reais os significados, as análises e os embates que integram a
problemática da pobreza às tendências da reestruturação do capital, não em uma relação de
verticalidade e de submissão da política social à política econômica para assegurar e garantir a
propriedade privada, mas sim em uma relação de pertencimento e coesão, de inclusão
econômica e social que ultrapasse o mero objetivo de controle e equilíbrio social necessário à
reprodução e acumulação do capital.
Esse controle e equilíbrio estagnam e manipulam a política social, desviam e
enfraquecem os objetivos de mudanças e rompimento com as desigualdades. Nesse caminho
de controle e equilíbrio dentre as políticas sociais, lembramos, mais uma vez, a função dada à
política educacional na sociedade capitalista, na expressiva função de “[...] produzir tanta
conformidade ou ‘consenso’ quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus próprios
limites institucionalizados e legalmente sancionados” (MÉSZÁROS, 2005, p. 45).
Na mesma defesa de Mészáros, Evaldo destaca que:

Um exame fundamentado no método materialista histórico e dialético pode


revelar a política social como parte da estratégia da classe dominante, mais
adequadamente da burguesia. Pode mostrar que esta estratégia busca o
controle do fluxo de força de trabalho no sistema de posições desiguais,
existente na economia de mercado. Pode dar a conhecer a política social
como estratégia capaz de conservar a desigualdade social, colaborando no
funcionamento do capitalismo. (VIEIRA,2007, p. 150-151)

Consequentemente, o Estado, seja ele um Estado ditatorial ou dito democrático na


sociedade capitalista, tem desempenhado através da política social a função do controle da
força de trabalho, tanto da operante como do mercado de reserva, implicando a expansão das
contradições e das desigualdades, com um abismo econômico e social entre trabalhadores e
proprietários. Essas características foram acentuadas e fortalecidas, na sociedade brasileira, no
período da ditadura militar com a vivência do poder disciplinador, autoritário e repressor
instituído pelo regime, atributos tão marcantes que nem mesmo o fim do regime conseguiu
apagar determinadas direções políticas e econômicas de desigualdades no país. O que se
conseguiu, no decorrer da década de 1980, foi a formação de grupos organizados –
movimento estudantil, representantes políticos de organizações de esquerda–, que
encontraram forças diante da repressão vivida, manifestando-se e lutando por mudanças na
direção da redemocratização do país – uma redemocratização, de acordo com Sader (2010),
que traz consigo vestígios pecaminosos de uma democracia real em prol da instalação do
processo de uma democracia possível.
Portanto, com Sader (2010), podemos analisar que o processo de democratização
instaurado no Brasil no final da década de 1980:

[...] foi uma mescla do velho regime e do novo, porque a oposição não
conseguiu impor a realização de eleições diretas para que o povo escolhesse
o primeiro presidente não militar, em mais de duas décadas. Assim, quem
acabou assumindo esse posto – José Sarney – tinha sido presidente do
partido da ditadura e havia comandado a campanha contra as eleições diretas
até poucas semanas antes. Constituiu um governo baseado na aliança entre o
PMDB e um partido proveniente da ditadura – o PFL –, com ministérios
importantes do novo governo ocupados por políticos do antigo regime. A
principal limitação do novo governo acabou sendo que, apesar de
reconstituída a democracia política – e votada uma nova Constituição -, não
foi feita nenhuma reforma econômica ou social, que desse um caráter mais
profundo à democratização. Ao contrário, acentuou-se a concentração do
poder da terra, da indústria, dos meios de comunicação, dos bancos. A
democratização restringiu-se ao plano político-jurídico.
Um governo intermediário entre a ditadura e a democracia esgotou o
impulso democrático acumulado na resistência à ditadura. O momento maior
desse impulso foi a Assembléia Nacional Constituinte que, além da
mobilização popular que propiciou, deixou caracterizado que a Constituição
anterior, outorgada pela ditadura, não se coadunava com a democracia e o
Estado de Direito, que requeriam uma outra Constituição. Porém, logo após
a proclamação da nova Carta – que seu presidente, Ulysses Guimarães,
chamou de “Constituição Cidadã”, porque afirmava direitos que a ditadura
havia expropriado dos cidadãos –, iniciou-se uma campanha ideológica de
criminalização do Estado, que preparava terreno para a irrupção da ideologia
neoliberal. O governo Sarney lançou a interpretação de que a nova
Constituição tornava o país ingovernável, porque reconhecia uma quantidade
de direitos que o Estado não estaria em condições de atender. (SADER,
2010, p.79)

Nesse contexto, Sader (2010) afirma que, diante do crescente aprofundamento da


desigualdade social, o novo tipo de democracia que vai sendo tornada possível é somente a
democracia delegativa, controlada e tutelada. Ou seja, transitamos apenas no plano político-
jurídico para o processo democrático, mas não desfocamos os valores e princípios regentes do
capital. Temos como resultado do processo Constituinte de 1986 a formulação da
Constituição Federal do Brasil de 1988, a qual traz em seu interior o registro de mudanças na
esfera político-jurídica, com significativo trato dos direitos sociais, destacando-se entre eles a
garantia de assistência social e educação para todos e a universalização do direito à saúde.
Porém, nessa mesma conjuntura que apresenta regimentalmente no Brasil o direito social e a
necessária intervenção do Estado democrático, inicia-se, na América Latina86, uma onda
neoconservadora que conduz à visão da destruição do Estado, no trato do atendimento aos
direitos reconhecidos constitucionalmente.
Desse modo, a partir de 1988, carregamos, no Brasil, o título de sociedade
democrática, com uma Constituição conhecida como “Constituição Cidadã”, mas carregamos,
também, o fardo de uma gritante desigualdade social que vem se alargando constantemente
diante das contradições geradas pela relação entre capital e trabalho. Com Yasbek (2012)
podemos identificar, através dos dados do IBGE/Censo 2010, um contingente de pessoas em
extrema pobreza no país, o qual:

[...] totalizou 16,27 milhões de pessoas, o que representa 8,5% da população


total do país. Embora apenas 15,6% da população brasileira resida em áreas
rurais, entre as pessoas em extrema pobreza elas representam pouco menos
da metade (46,7%); o restante (53,3%) localiza-se em áreas urbanas, onde
reside a maior parte da população — 84,4%. (YASBEK, 2012, p.314).

Diante da desigualdade social, determinados grupos buscam mudanças para fugir às


condições de pobreza via políticas sociais setoriais, mal sabendo que elas, conforme explica

86
Ressaltamos, com Neto e Rodrigues (2007, p. 13), que: “As políticas educacionais concebidas nas últimas
décadas do século XX – e em desenvolvimento nesse início do século XXI – devem ser compreendidas no
âmbito das transformações econômicas, geopolíticas e culturais em curso no mundo capitalista contemporâneo.
As reformas educativas implementadas atualmente, na maioria dos países da América Latina, são decorrentes,
portanto, do processo de reestruturação pelo qual passa o capitalismo mundial sob a égide dos princípios do
neoliberalismo”.
Evaldo Vieira (2007, p. 215), são gestadas pelo Estado e materializadas em serviços e
atividades públicas com “[...] encargos [...] também voltados à reprodução da força de
trabalho de que o capitalismo não pode prescindir [...além de que tais políticas] acabam por
revestir-se de forma legal, prevalecendo em muitas ocasiões às injunções do mercado”. Nessa
direção, temos também uma política educacional que se une ao objetivo das demais
instâncias, na atenção e preparação do mercado de trabalho, em um contexto em que, apesar
de todos os investimentos e alterações, a questão do analfabetismo continua rondando,
preocupando e causando mal estar aos dirigentes políticos no âmbito nacional e internacional.
Por fim, sinalizamos que as análises deste item, no que diz respeito à constituição do
direito social da educação no contexto da criação e do reconhecimento das políticas sociais,
expressam a importante tarefa de estudar e compreender o papel do Estado e sua relação com
as classes sociais, nas sumárias respostas administrativas instaladas nas políticas sociais e nas
políticas econômicas. Essa relação direciona o percurso desta tese no que diz respeito ao
estudo, à compreensão e à análise do desenvolvimento da educação enquanto política de
direito no Brasil, bem como no que se refere ao papel do Estado e suas implicações nas
relações econômicas e sociais. Demarcamos, para o próximo item, a tarefa de analisar e
compreender o papel da política nacional de educação no Brasil, no pós-Constituição Federal
do Brasil de 1988, além de iniciar a tarefa de estudos na tentativa e compreender que dentre a
composição dos níveis de ensino estabelecidos para o período, a direção será comedida para o
ensino básico e suas composições, visto que é nestas distintas modalidades que se concentra a
intervenção do trabalho dos profissionais assistentes sociais entrevistados nesta pesquisa.

3.2 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA CONTEMPORANEIDADE:


DIREITOS E LEGALIDADES

Inicialmente, neste capítulo, procuramos historicizar a formação do Estado Nacional


Brasileiro retomando alguns fatos históricos, alguns artigos e discussões sobre as
Constituições, que assinalam o caminho de elaboração da política de educação do Brasil,
explicitando a influência do pensamento liberal nos rumos e nos processos do direito, das
políticas sociais e da política educacional.
Com Vieira (2001), pudemos rememorar que o século XX abarcou dois momentos
políticos marcantes para a política social no Brasil, que apontaram o controle acirrado da
política: um primeiro período correspondente à ditadura de Getúlio Vargas e seu populismo
nacionalista e um segundo período que se estendeu da época da instalação da ditadura militar
de 1964 até a conclusão da Constituinte de 1988. Tais períodos marcaram as políticas sociais
com um processo dialético de caráter fragmentário, setorial e emergencial na direção da
legitimidade dos governos vigentes.
Na sequência, Vieira (2001, p. 10) argumenta que, no pós-1988, a política social
brasileira passou para um terceiro período de existência, ao qual se refere como “política
social sem direitos sociais” 87, embora os vários setores da política social, como a Educação, a
Saúde, a Assistência, a Previdência Social, o Trabalho, o Lazer, a Maternidade, a Infância, a
Segurança, entre outros tivessem recebido, na Constituição de 1988, um acolhimento nunca
antes registrado na história do Brasil, em um período de transição entre o processo ditatorial e
a democratização do país, que se fez segundo as estratégias do poder, passando por uma
eleição indireta que destinou a Tancredo Neves o cargo de primeiro presidente civil após a
ditadura militar no Brasil.
Tratou-se de uma eleição sem uma real efetivação, na medida em que o Presidente
eleito não conseguiu assumir, diante de um grave quadro de saúde apresentado, já que, após
vários dias de agonia, cirurgias e falácias, foi considerado clinicamente morto, no dia 12 de
abril de 1985, uma morte que suscitou no país inúmeros contratempos entre a dúvida de morte
natural e de assassinato88. Mas, decerto, o que restou para o contexto político do país com sua
morte foi a sua substituição, na presidência da República, pelo vice-presidente José Sarney, o
al assumiu o cargo, no qual permaneceu até 1989.
Podemos analisar, com Saviani (2008), que o político que assume a presidência do
Brasil em 1985 é um ex-presidente do partido de sustentação do regime militar, José Sarney,
que, na transação efetuada para a votação do colégio eleitoral, vincula-se ao Partido do
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) para ser vice na chapa de Tancredo Neves. Esse
quadro conduz uma transição/transação democrática, que se faz segundo a estratégia da
“conciliação pelo alto”, visando garantir a continuidade da ordem socioeconômica. Nesse

87
De acordo com Laurell (2002, p. 174) esclarece que: “O conjunto de políticas sociais criadas pelos governos
latino-americanos de inspiração neoliberal procuram, assim como na Europa, uma reestruturação na atuação
estatal, que o aproxima do Estado liberal, ou seja, de sua ‘(norte)-americanização’. O que não deixa de ser uma
tendência carregada de significado, face à perspectiva da integração de um bloco econômico regional liderado
pelos EUA. Se, como ocorreu no Chile, o processo de privatização seletiva da seguridade social acabar se
impondo, com a consolidação de um sistema dual de ‘seguros-produção de serviços privados’ e ‘seguros-
produção de serviços públicos’, não resta dúvida de que isso irá se traduzir num crescente domínio do mercado
no âmbito dos benefícios sociais e de sua remercantilização. Isso na verdade significa a negação do conceito de
‘direitos sociais’ cujo cabal cumprimento, embora na realidade nunca tenha sido garantido, subjaz na
responsabilidade estatal à educação e à seguridade social baseada no princípio solidário”.
88
Recentemente tivemos este assunto sendo pesquisado e discutido pelo escritor Luís Mir, na obra “O
PACIENTE: o caso Tancredo Neves” lançado em 2010
período (1985-1989), desenvolve-se a chamada “Nova República”, a qual se caracteriza pelas
ambiguidades e indefinições de um democratismo exacerbado, na medida em que, nessa
“nova” fase política, incide a mudança “[...] de uma estratégia de formulação de políticas,
planejamento e gestão tecnocrática, concentrada no topo da pirâmide no governo autoritário,
para o polo oposto, da fragmentação e do descontrole, justificado pela descentralização, mas
imposto e mantido por mecanismos autoritários”. (KUENZER apud SAVIANI, 2010).
Essa conjuntura de fragmentação, descentralização e autoritarismo geradores de
antagonismos, ao mesmo tempo em que cria a expectativa do reconhecimento dos direitos
sociais, dá origem também a negações destes mesmos direitos na vigência de um “novo”
contexto político e de uma nova Constituição do Brasil. Diante disso, vale citar a seguinte
análise de Florestan Fernandes, expressa na obra O Desafio Educacional, publicada no ano de
1989 (p. 238): “[...] a nossa Constituição [de 1988] é uma constituição inacabada. Ela é uma
sonata que não terminou. E ela não responde às exigências históricas do presente da sociedade
brasileira. Mas se ela respondesse daria no mesmo, porque a questão é de poder.”. Tal poder
se dinamiza com o encontro das forças internacionais que adentram o país na direção de
readequações dos dispositivos estatais, educacionais, econômicos, culturais e sociais.
É em meio a esse contexto de redefinição política e administrativa chamada de “nova
república”, de redemocratização do país que, em 1989, aconteceu a primeira eleição direta
após o Regime Ditatorial, a qual teve como resultado a vitória de Fernando Collor de Mello
como presidente e de Itamar Franco como vice. Essa conquista ocasionou um mandato
tumultuado com sérias denúncias de corrupção, associadas ao desgaste com a implementação
de um plano de estabilização da economia, fatores que levaram à mobilização popular e à
aprovação de seu pedido de impeachment. Mais uma vez o Brasil viu um vice-presidente,
agora Itamar Franco, assumir a cadeira presidencial, na qual ele permaneceu até o final do
mandato, em 1994. Para Saviani (2012), especificamente na área da educação, houve, no
governo Collor (1990-1992), a proposta do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
e dos Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACs), programas que foram
formulados, mas não implantados na íntegra. Em linhas gerais, podemos concluir que a
política educacional do governo Collor resumiu-se a arbitrar sobre os preços das mensalidades
das escolas particulares, enquanto que, no governo Itamar Franco (1992-1994), as diretrizes
governamentais na área da educação foram expressas no Plano Decenal de Educação para
Todos para o período de 1993-2003. Foi um plano inspirado na declaração Educação para
Todos da Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990, e tinha como foco o ensino
fundamental, modalidade privilegiada pelo Banco Mundial89, dando continuidade à inserção
do Brasil na ordem mundial.
De acordo com Saviani (apud ALMEIDA, 2011, p. 15), a formulação do Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003):

[...] tinha como propósito “servir de instrumento que viabilizasse a


integração das três esferas governamentais no enfrentamento dos problemas
da educação”, contudo acabou adquirindo o sentido “pragmático de atender a
condições internacionais de obtenção de financiamento para a educação, em
especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial”. Tratou-se,
portanto, de um documento que serviu apenas para reafirmar algumas ações
do governo federal, sem produzir qualquer outro impacto de maior alcance.

No decorrer da história brasileira, nota-se que, apesar do reconhecimento


Constitucional dos direitos sociais, a forma deficiente como eles se apresentam na realidade,
suscitando a formulação de novas legislações para garantir sua efetivação, fortalece o juízo de
uma Constituição inacabada e a preocupação de que se criem leis cujas determinações quanto
aos direitos não saiam do papel, ou seja, conforme analisado anteriormente, entrem, por
períodos adentro, para o rol dos casos chamados de “letra morta” e de perda de capacidade de
implementação na vida social. Assim, avança-se através da luta reivindicatória no
reconhecimento das contradições e das injustiças em prol do direito social; conquista-se a
formulação textual jurídica, mas esbarra-se na difícil tarefa da concretização real para hegar
às bases concretas das contradições que afetam a classe que reivindicou as necessidades e
espoliações. Determinações que esgotam o reconhecimento e a legalidade Constitucional do
direito, na perspectiva de que, sem a realização, estes se perdem, inexistem dentro das
determinações postas pelas relações sociais, econômicas e políticas vigentes.

89
O Banco Mundial foi fundado no ano de 1944, vinculado ao FMI (Fundo Monetário Internacional). Como
organização criada para impulsionar o crescimento e evitar crises internacionais, tem o objetivo de conferir
estabilidade à economia mundial. O Banco Mundial é um organismo multilateral composto por cinco instituições
vinculadas entre si: Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), Agência
Internacional de Desenvolvimento (AID), Corporação Financeira Internacional (CFI), Agência de Garantia de
Investimentos Multilaterais (MIGA) e o Centro Internacional de Solução para Disputas sobre Investimentos
(CISDI). A organização oferece empréstimo, créditos e doações aos países em desenvolvimento e suporta uma
ampla gama de investimentos em educação, saúde, administração pública, infraestrutura, desenvolvimento do
setor privado e das finanças, da agricultura, do meio ambiente e gestão de recursos naturais. Alguns projetos são
cofinanciados com governos, outros com instituições multilaterais como: bancos comerciais, agências de
créditos para exportação e investidores do setor privado. Assim, presta assistência aos países em
desenvolvimento por meio de assessoria política, pesquisa, análise e assistência técnica. Com o mérito do
progresso na educação, o apoio ao ensino básico tem sido a prioridade ao longo da última década para o
Banco Mundial, através da Associação Internacional de Desenvolvimento (IDA), com estratégias e sistemas
econômicos nacionais que permitem que as crianças se tornem cidadãos produtivos, tendo como um de seus
objetivos alcançar o ensino básico universal até 2015. (BANCO MUNDIAL, 2014).
Neste contexto, se por um lado, tem-se entre o final da década de 1980 e o início da
década de 1990, as conquistas de direitos sociais prescritos em uma Constituição em
decorrência das lutas no enfrentamento das contradições – apesar da pendência da
necessidade de elaboração de legislações operacionais norteadoras, como, na área da
educação, a elaboração da LDB/1996 para a formulação e a operacionalidade da política
educacional –, por outro lado, Evaldo Vieira (2001) relata que os direitos sociais,
principalmente a partir de 1995, no Brasil, vão sofrer claros ataques da classe dirigente do
Estado na coesa direção de negação da política social; desse modo, a burguesia – classe
dirigente do Estado – apresenta um novo caminho de enfrentamento das contradições, um
caminho trilhado por Collor e Itamar Franco e firmemente percorrido por Fernando Henrique
Cardoso:

[...] o caminho encontrado pela burguesia foi a adoção do modelo chamado


por muitos de neoliberal, que atribui novamente ao mercado o papel de
agente motor da economia, tal como ocorria no velho liberalismo, pois,
como lembra Boron (1999), o neoliberalismo destrói as conquistas das
classes trabalhadoras e mercantiliza os serviços sociais (saúde, educação,
seguridade social). [...] essa mercantilização ocorre por meio das
privatizações ou da criação de empresas privadas que prestam serviços
sociais subvencionados pelo Estado. Mais uma vez, o fim último das
políticas sociais mostra-se colado à lógica capitalista de favorecer o mercado
(MAZZUCO et al., 2007, p. 199).

Portanto, entramos na década de 1990 e vivenciamos o movimento de fortalecimento


do paradigma neoliberal, congelando os direitos sociais conquistados em lei, arrastando o
Estado a afastar-se de seus deveres para com a área social. Essa década, no Brasil, foi
marcada pelo avanço da mercantilização e pela retração do Estado, com uma mescla
fortíssima de globalização90 neoliberal da economia. O Estado se minimizou
desresponsabilizando-se pelas contradições sociais acentuadas pelo processo de globalização
capitalista, tomou a crise fiscal como justificativa para a redução dos gastos públicos na área
social, atraiu a sociedade a dar respostas às situações de pobreza enfrentadas pela população,
ocasionando uma verdadeira mercantilização e refilantropização dos serviços sociais,

90
Para Alves (1997, p. 166): “A ‘globalização’ é algo inédito no percurso histórico da modernidade. Possui
algumas peculiaridades que a distinguem de outros surtos de modernização planetária. É algo que se constitui,
pouco a pouco, a partir da crise do capitalismo, que ocorre desde 1973, e que, sob o impulso da revolução
científico-tecnológica, atinge notável impulso nas décadas de 80 e 90. Enquanto processo material, de natureza
sócio-histórica, ela se caracteriza por ser um ‘complexo de complexo’ constituído pelo entrelaçamento da
dimensão comercial, produtiva e financeira. Portanto, não é um processo simples, corriqueiro, homogêneo e
homogeneizador, pelo contrário, é desigual e combinado, seletivo e excludente, não conduz ao progresso e ao
bem-estar universal, mas tende a acentuar a desigualdade, a exploração e a exclusão”.
fortalecendo, nesse contexto, os clubes de serviços (Lions, Rotary, etc.) e, junto com eles, o
comprometimento da sociedade em geral.
Tais mudanças não se apresentaram de forma explícita em todos os setores, todavia,
especialmente na educação, a década de 1990 foi cruel, de forma que podemos analisar, com
Mazzuco et al. que houve uma...

[...] crescente desobrigação financeira do Estado para com as políticas


educacionais, podemos observar que algumas iniciativas como o apelo à
solidariedade ou à participação dos pais na escola camuflam essa
desobrigação, respaldada na ideia de democratização da escola pública.
Nessa perspectiva, as políticas neoliberais passaram a orientar a participação
da comunidade no seu interior, ou seja, em primeira instância pode-se pensar
que é resultado das conquistas democráticas, porém, o objetivo perseguido
pelo Estado capitalista tem direcionamento determinado: tornar a educação
pública auto-sustentada. (MAZZUCO et al. 2007, p. 202),

Assim as políticas educacionais evidenciam um processo de privatização interna na


área da educação, porém, conforme salientam as autoras na obra referida, “em doses
homeopáticas”, utilizando-se de medidas que vão induzindo formas de comportamentos e, ao
mesmo tempo, de comprometimentos, com mudanças que introduzem um envolvimento
pouco evidente. Amparada na justificativa da falta de recursos destinados à educação, é
estimulada a iniciativa da sociedade, por meio do envolvimento do conselho da escola, da
associação de pais e mestres e principalmente por meio do conhecido programa “Amigos da
Escola”91. Tais envolvimentos vão explicitando, diante dos objetivos interiorizados, a falta de
recursos e exposição de uma precariedade que acaba por promover o enfraquecimento dos

91
Segundo Souza (2007, p. 2-3), o projeto “Amigos da Escola” nasce ligado à concepção do trabalho voluntário,
na discussão da chamada “[...] ‘Responsabilidade Social da Empresa’ (RSE): que são ações sociais
desenvolvidas por força de uma iniciativa privada (no caso empresarial), nas quais em geral se mobiliza o
trabalho voluntário dos funcionários dessas corporações, ou até mesmo da comunidade em geral, com ou sem
aporte financeiro direto da empresa envolvida. [...] No caso da educação brasileira, a iniciativa de mobilização de
trabalho voluntário ligado à RSE de mais expressão é o projeto ‘Amigos da Escola’, promovido pela maior rede
privada de televisão do país, a Rede Globo. Uma das ações de RSE, levada a efeito na configuração de uma
campanha midiática de incentivo à participação da comunidade na forma de trabalho voluntário em escolas
públicas, atingiu praticamente toda a população brasileira a partir de 1999, quando a Rede Globo de Televisão
lançou o projeto ‘Amigos da Escola’, que teve seu início como uma realização do ‘Projeto Brasil 500 Anos’,
promovido pela mesma emissora, em parceria com o ‘Programa Comunidade Solidária’, quando este era
vinculado ao Governo Federal [chefiado por Fernando Henrique Cardoso]. Contando com ampla divulgação em
tal rede de televisão, o projeto declara como seu objetivo: ‘sensibilizar a sociedade brasileira sobre a importância
da educação pública, mobilizando-a para o desenvolvimento de ações de voluntariado individual e de parcerias
com a escola’. Para se ter uma noção da dimensão desse projeto, ele chegou a contar com mais de 27 mil escolas
cadastradas no país, o que representa mais de 15% das escolas públicas de educação básica do Brasil. A partir do
final de 2005, a Rede Globo realizou uma reestruturação do ‘Amigos da Escola’, situação na qual efetuou um
recadastramento das escolas, o que resultou em uma drástica redução do número de estabelecimentos escolares
ligados ao projeto, que caiu para cerca de seis mil escolas. O projeto recebeu forte resistência no meio dos
profissionais da educação e também os dirigentes das escolas que efetuaram o cadastramento perceberam que
não houve qualquer benefício direto para o estabelecimento de ensino”.
setores públicos, concomitantemente à ascensão da capacidade dos espaços privados.
Podemos, assim, analisar que “[...] tais medidas são internacionalmente impostas para
promover a retirada do Estado como financiador dessas instâncias, de forma sutil, por meio
das constantes imposições em forma de leis, programas e incentivos[...]. ” (MAZZUCO et al.,
2007, p. 206).
Diante desse quadro, não podemos deixar de ressaltar que essas ações são
desdobramentos de um contexto de crise econômica e social que assola a sociedade do capital
e aponta para um processo de reestruturação sob a égide dos princípios do neoliberalismo,
com expressivo impacto na conjuntura brasileira, resultando nos trabalhos da Constituinte de
1986/87. Conforme esclarece Yasbek (2013, p. 1), a Constituição Federativa do Brasil de
1988 é promulgada em circunstâncias atenuantes de pobreza e de desigualdade, em que o país
“[...] vê ampliar sua situação de endividamento (que cresce 61% nos anos 1980), e que se
insere em um momento histórico de ruptura do ‘pacto keynesiano’, que vai permitir grande
liberdade aos processos de reestruturação produtiva”. A Carta Magma enfatiza a grande
pressão instituída pelo Consenso de Washington92, com a teoria basilar de limitação da
intervenção do Estado entre as reformas neoliberais. Levando a presença intervencionista de
grandes organismos internacionais financeiros, como o Fundo Monetário internacional (FMI)
e o Banco Mundial, que atuam na economia global e são responsáveis por constituir as
estratégias para o enfrentamento da crise dos países periféricos, com medidas econômicas e
de ajuste fiscal que arrastam consigo a redução da autonomia nacional.
Portanto, se, no enfrentamento do crescente quadro de desigualdades e contradições
(como desemprego, pobreza, indigência, analfabetismo, baixo índice de escolaridade, entre
outros), o Banco Mundial insiste em instituir estratégias de redução dos gastos públicos,
Almeida (2000) vem afirmar que sua intervenção na condução das políticas de educação:

[...] é apoiada por um diagnóstico que aponta excessivos e desnecessários


gastos públicos com educação superior, insuficiência de investimentos no

92
“O consenso de Washington formou-se a partir da crise do consenso keynesiano [Hicks (1974) e Bleaney
(1985)] e da correspondente crise da teoria do desenvolvimento econômico elaborada nos anos 40 e 50
[Hirschman (1979)]. Por outro lado, essa perspectiva é influenciada pelo surgimento, e afirmação como
tendência dominante, de uma nova direita, neoliberal, a partir das contribuições da escola austríaca (Hayek, Von
Mises), dos monetaristas (Friedman, Phelps, Johnson), dos novos clássicos relacionados com as expectativas
racionais (Lucas e Sargent) e da escola da escolha pública (Buchanan, Olson, Tullock, Niskanen). Essas visões
teóricas, temperadas por um certo grau de pragmatismo, próprio dos economistas que trabalham nas grandes
burocracias internacionais, é partilhada pelas agências multilaterais em Washington, o Tesouro, o FED e o
Departamento de Estado dos Estados Unidos, os ministérios das finanças dos demais países do G-7 e os
presidentes dos 20 maiores bancos internacionais constantemente ouvidos em Washington. Esta abordagem
dominante em Washington exerce poderosa influência sobre os governos e as elites da América Latina”
(BRESSER-PEREIRA, 1990, p. 5-6).
ensino fundamental, ineficácia do ensino médio e necessidade de
dinamização de um ensino profissional mais direcionado para as novas
exigências do mercado de trabalho. O diagnóstico se completa com a eleição
da educação como estratégia central para superar o atraso social e
diminuir as desigualdades econômicas.
O pano de fundo da ação do Banco Mundial, porém, é a garantia, através de
financiamentos diretos e da reorientação dos recursos públicos internos, da
inserção do Brasil, como também dos demais países periféricos, na nova
ordem mundial como países aptos aos novos padrões de consumo, sobretudo
os de bens culturais, e produtores de mão-de-obra minimamente qualificada
para atender aos deslocamentos contínuos das unidades produtivas em busca
de custos menores para atender a nova forma de produção globalizada
(ALMEIDA, 2000, p.156-157, grifo nosso).

Frente a todos os acontecimentos e alterações geradas por essa lógica neoliberal,


acredita-se que é de extrema gravidade o que volveu em torno da desqualificação do Estado
no que tange à área social, na medida em que essa proposta econômica neoliberal criou um
Estado com funções mínimas em relação ao social e máximas no que se refere ao capital.
Vivenciamos a priorização das metas de privatizações; a liberalização da economia; a redução
dos programas e políticas sociais, em conjunto com a redução de campos de trabalhos com
vínculos formais.
O projeto neoliberal investiu contra os direitos sociais; redirecionou as ações do
Estado para a focalização e a seletividade das políticas sociais; disseminou a necessidade da
formação de um “novo” homem “participativo” 93
e “comprometido” com o meio em que
vive, ressaltando que tais princípios são centrais para alcançar o tão esperado sucesso e
superação da pobreza; alastrou os princípios da política social na transfiguração de serviços,
uma mercadoria que pode ser comprada no mercado. Para Sader (2004, p. 9) “[...] as políticas
neoliberais, ao orientarem-se centralmente pela retração do Estado, abrindo espaços para a
extensão das relações mercantis, se chocam diretamente com os interesses públicos e com os
direitos universais da grande maioria dos cidadãos”. Podemos, assim, alegar que essas
mudanças se articularam na consequência dos limites excedidos pela expansão capitalista,
com sinais de uma crise estrutural que ultrapassou o campo político e econômico e abarcou os
campos social, cultural e educacional, o que nos faz concordar com a afirmação de que:

Como resposta à sua própria crise, iniciou-se um processo de reorganização


do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação, cujos

93
De acordo com Antunes, o termo “participativo” se explica pelos impulsos do processo de reestruturação
produtiva encaminhado pelo projeto neoliberal a partir da década de 1980, no Brasil, compreendendo-se que a
“[...] implantação dos métodos denominados ‘participativos’, [são] mecanismos que procuram o ‘envolvimento’
(em verdade, adesão e sujeição) dos trabalhadores e das trabalhadoras nos planos da empresa”. (ANTUNES,
2011, p. 121).
contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo, com a
privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do trabalho e a
desmontagem do setor produtivo estatal (ANTUNES, 1999, p. 31).

Nessa perspectiva, esse “mal necessário”, o Estado burguês, vai embebendo novos
rearranjos, novos procedimentos e projetos econômicos e políticos no nível mundial, de forma
que vai se constituindo um novo modelo econômico para o capital, o neoliberalismo,
essencialmente com suas características hegemônica e global, expandindo-se para além da
regulação do mercado e interferindo nas relações sociais com vistas à recriação deste “novo”
homem comprometido com o meio em que vive para a magnitude do fortalecimento do
capital. Vejamos o relato de alguns autores no texto “A Trama do Neoliberalismo: mercado,
crise e exclusão social. ” (ANDERSON et al. 1995, p. 139-140)

GÖRAN THERBORN – O termo “neoliberalismo” tem um significado


específico no que concerne a um conjunto particular de receitas econômicas
e programas políticos que começaram a ser propostos nos anos 70. Essas
receitas têm como fonte de inspiração principal as obras de Milton Fridman.
Essas idéias, por sua vez, remontam a Hayek e à chamada “tradição
austríaca”. Por outro lado, e concomitantemente, ocorre no mundo uma
mudança histórica nas relações institucionais entre o Mercado e o Estado e
entre empresas e os mercados. Essa mudança não é furto de qualquer
“projeto neoliberal”. Não se reduz a um mero produto político, tampouco é o
efeito de uma determinada ideologia econômica. Trata-se de uma mudança
que tem por trás a força de uma configuração bem complexa (ANDERSON
et al. 1995, p.139-140, grifo do autor).

ATILIO BÓRON – Em termos de balanço, podemos dizer que o


neoliberalismo produziu um retrocesso social muito pronunciado, com o
agravamento das desigualdades em todos os lugares em que ele foi
implantado (ANDERSON et al. 1995p.145).

EMIR SADER – Me parece que o essencial é caracterizar o neoliberalismo


como um modelo hegemônico. Isto é, uma forma de dominação de classe
adequada às relações econômicas, sociais e ideológicas contemporâneas. Se
bem ele nasce de uma crítica, antes do mais econômica, ao Estado de bem-
estar, em seguida foi constituído um corpo doutrinário que desemboca num
modelo de relações entre classes, em valores ideológicos e num determinado
modelo de Estado (ANDERSON et al. 1995, p. 146).

Podemos assim, analisar que a história do mundo dos homens é marcada por
progressivas transformações e que, a partir do movimento de instauração do processo de
sociabilidade capitalista, foram fundadas mudanças seriais, heterogêneas e contraditórias.
Houve transformações nas relações de produção, na política, na economia, no trabalho, na
cultura, na educação, nos valores e princípios, com guerras abertas entre grupos e nações,
vivenciou-se um totalitarismo de partidos políticos de direita e de esquerda94, com categorias
distintas dos fundamentos de democracia pela disputa do exercício do poder95 e pela disputa
da apropriação da riqueza socialmente produzida e apropriada individualmente. Essa trama
neoliberal – conforme destaca o título do artigo anteriormente mencionado – vem interferindo
no mercado financeiro, desdobrando-se em crises econômicas que expandem o campo da
exclusão social, demandando a ampliação dos atendimentos socioassistenciaias, direcionando
os planejamentos e as intervenções do Estado via políticas sociais, eclodindo, com esta
orientação, a eminente preocupação da preservação do patrimônio público face à indiferença
com as cruéis relações de trabalho e da desigualdade.
Mediante tais preocupações, Evaldo Vieira (2001), afirma que:

No Brasil, desde o tempo da elaboração da Constituição de 1988, a febre


avaliatória [das políticas sociais] ganha dimensão de epidemia e os
avaliadores metamorfoseiam-se em festejados demiurgos, com a justificativa
de preservar o bem e o patrimônio públicos, como se antes desta
Constituição tal imperativo não existisse, nem se colocasse como
irrevogável.
Os direitos sociais, os projetos, os executores, os processos, a eficiência, a
eficácia, os resultados e os impactos das políticas sociais são em geral vistos
e examinados pelos avaliadores como elementos de igual valor. O insidioso
raciocínio localiza-se exatamente neste ilusório relativismo dos elementos
das políticas sociais, apregoado pelos avaliadores. Em verdade, tais
elementos dispõem de valores desiguais: por exemplo, não se suprimem a
vida e a liberdade por onerarem o orçamento ou inexistirem fontes de
financiamento para elas, embora abundem os defensores desta posição
irracionalista.
Na avaliação dos elementos das políticas sociais, o mínimo esperado é que
os direitos sociais gozem da posição de respeito e de superioridade, por
inclusive participarem da Constituição de 1988, uma das mais livremente
votadas no Brasil, integrando o Título II, relativo aos Direitos e Garantias
Fundamentais. Caso contrário, sobra apenas como fúnebre consolação
curvar-se ao irracionalismo da meritocracia e ao seu relativismo nas políticas
sociais. (VIEIRA, 2001, p. 11-12).

94
Compartilhamos com Evaldo Vieira (2007, p. 194) a ideia de que “[...] a democracia liberal respira através do
sistema partidário, um caminho natural e uma orientação incessante para o governo. O regime liberal
democrático mune-se de sistema de múltiplos partidos que apresentam condições de gerar o governo e de dar
direção a ele”.
95
O poder de ação, amplamente discutido por diversos estudiosos, transita da concepção de base abstrata para as
de base concreta, na compreensão da sua existência, papel e exercício, no direcionamento e controle da
complexa vida em sociedade. Para Evaldo Vieira (2007, p. 93): “O poder em geral e o poder político em
particular tendem à formação de oligarquias. Na América Latina, porém, quando se examinam os poderes e seus
exercícios, normalmente, surgem as oligarquias representadas por grupos de famílias, controladoras dos
instrumentos de decisão no campo econômico, político, social, cultural e intelectual etc., monopolizando a
autoridade e o prestígio num desses campos, ou em todos”.
Reconhecemos, de acordo com o autor, a importância do ato da avaliação
permanente presente nas políticas sociais como uma ação obrigatória para o conhecimento
dos impactos e resultados na vida social, todavia não somente em uma dimensão unilateral de
cuidados e preservação do patrimônio público, mas também como uma dimensão elementar
que exige a leitura da Constituição e principalmente o conhecimento do que ela estabelece
enquanto direitos civis, políticos e sociais na partilha do conjunto de leis a ela pertinente, uma
vez que os direitos não nascem por osmose ou abstração, mas por lutas e mobilizações da
sociedade diante da desigualdade estabelecida entre classes sociais distintas.
Desse modo, ressaltamos, ainda com Vieira (2001, p. 15), que a Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988 “[...] determina a vida social, política e jurídica do
Brasil, organizando o Estado. Ao ordenar a sociedade e o Estado, a Constituição também
dispõe sobre a educação e sobre a forma de concretizá-la” (grifo nosso). Assim, ela institui
uma extensa relação de direitos, ampliando o interesse social para o setor da educação, em um
contexto de destaque e eminência do processo educativo no final do século XX, em que temos
uma ampliação legal, porém, restrita às aplicações efetivas dos direitos conquistados e/ou
instituídos96.
Nessa direção de análise, na esteira de Evaldo Vieira, compreendemos que conhecer
e analisar as bases do direito à educação tem como ponto de partida a Constituição em vigor97,
com destaque para o estabelecimento dos objetivos de multiplicação dos direitos, garantias e
deveres. Nesse sentido, consideramos como norteador o Art. 3º da referida Constituição, que
traz a seguinte redação:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do


Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 2012, p. 11).

96
São direitos conquistados e/ou instituídos, já que a efetivação de alguns passa pela luta reivindicatória da
classe trabalhadora, enquanto outros são instituídos verticalmente para atender os interesses do capital.
97
Com Neves (2005, p. 99) enfatizamos que: “O processo que se desenrolou durante os anos de 1987 e 1988 foi
sem dúvida um episódio marcante da vida política brasileira recente. Cada uma das várias forças sociais em
confronto tentava tornar hegemônico o seu projeto de sociedade, no momento delicado em que estavam sendo
delineados os marcos institucionais de uma sociedade em transição de um regime ditatorial para um regime de
normalidade democrática. Estavam em jogo, portanto, as normas de convivência social, nos seus aspectos
econômicos, políticos e sociais. Conservação e mudança, nos seus diversos matizes, disputavam a manutenção
de privilégios ou a obtenção de novas conquistas. O resultado, como não poderia deixar de ser no quadro de uma
transição nitidamente conciliadora, foi simultaneamente conservação e mudança”.
Portanto, pensar a educação na atualidade demanda a análise dos objetivos expostos,
exige unidade entre as bases teórica e prática diante de questões fundamentais para a vida em
sociedade, na medida em que se afirma constitucionalmente a necessidade de “construir uma
sociedade livre, justa e solidária”, “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais”, “promovendo o bem de todos sem preconceitos e
discriminação”. Ponderamos, assim, que apesar do perfil inacabado da Constituição de 1988,
analisado anteriormente na perspectiva de que institui a necessidade da elaboração de novas
leis para a operacionalidade dos direitos sociais, tais objetivos garantidos na Constituição
devem ser norteadores para a efetivação das políticas sociais, sem abdicar do direcionamento
crítico e analítico no acompanhamento do processo formativo e operativo dos direitos
conquistados pela classe trabalhadora, desmistificando os reais interesses do capital.
Nessa perspectiva, elencamos a importante tarefa dos direitos educacionais, na
medida em que, pela primeira vez na história constitucional brasileira, apesar do ordenamento
da política neoliberal, a ordem social encontra vez e lugar para evidenciar o rol dos direitos
sociais brasileiros no seguinte artigo: “Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, o
trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 2012, p. 18).
Assim, em momento de transição e mudanças, reconhecem-se os direitos sociais e,
junto com eles, as novas tarefas de arrocho assumidas pelo Estado neoliberal, com especial
atenção à educação. Compartilhamos com Evaldo Vieira (2001) a afirmação de que, apesar
das interferências políticas e ideológicas afetas à Constituição Federal de 1988, a educação é
tida como direito de todos e obrigação do Estado e deve acontecer em escolas e seguir os
direitos, deveres e objetivos determinados na Carta Magna. Dentre estes citamos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será


promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da
união, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios (BRASIL, 2012, p.
121).

Nos referidos artigos, a educação é apresentada como direito social na perspectiva


primordial de acesso público, gratuito e de qualidade, sem deixar de ponderar os cuidados
com o espaço privado do ensino e certamente a qualificação para o trabalho. Tal qualificação
vai tomando força ao longo do tempo, percorre o final do século XX e adentra o século XXI,
originando preocupações e atenção por parte dos governantes, tanto no nível nacional como
no internacional, diante das transformações socioeconômicas que abalizam as relações de
trabalho e culturais98, em tempos de alteração das metas regentes do capital com grandes
reflexos no campo da educação, na expectativa de que esta seja “[...] reconhecida como uma
variável política estratégica, capaz de intensificar o crescimento da renda, produzir a
modernidade ou construir uma sociedade justa[...].” (CUNHA, 1988, p. 16).
Sublinhamos com Almeida (2000, p. 155) que:

A Educação sempre foi um campo da vida social tensionado pelas disputas


dos projetos societários de diferentes grupos e segmentos sociais,
principalmente em função de se construir um espaço de luta privilegiado, no
processo de conquista da hegemonia política e cultural na sociedade. Neste
último quarto de século [século XX], passou a ocupar um lugar destacado
tanto na esfera econômica quanto cultural, em muito determinado pelo ritmo
acelerado que tomaram dois fenômenos importantes na esfera de produção: a
incorporação da ciência como força produtiva e a crise de superacumulação,
que determinaram profundas e radicais mudanças nos processos e relações
de trabalho.

Indicamos, mais uma vez, com esta citação, que as mudanças pelas quais vêm
passando as relações de trabalho e a política educacional no solo brasileiro não estão isoladas
de um contexto mais amplo, inserem-se no âmbito da reorganização do desenvolvimento
capitalista mundial, em uma crise estrutural da superacumulação que recorre à ciência, ao
conhecimento e à qualificação como determinantes das desigualdades, das contradições e da
própria crise. De acordo com Ricardo Antunes:

98
Para Marx (2005), a cultura é o modo como os homens produzem materialmente sua existência em um dado
modo de produção determinado e não escolhido.
Se o Brasil ainda se encontrava relativamente distante desse processo de
reestruturação e do projeto neoliberal, já em curso acentuado nos países
capitalistas centrais, iniciavam-se os “primeiros influxos” da nova divisão
internacional do trabalho. A nossa “singularidade” começava a ser afetada
pelos emergentes traços “universais” do sistema global do capital,
redesenhando uma “particularidade” brasileira que pouco a pouco foi se
diferenciando da anterior, inicialmente em alguns aspectos e, depois, em
muitos de seus traços essenciais. Foi ainda durante a década de 1980 que
ocorreram os primeiros impulsos do nosso processo de reestruturação
produtiva, levando as empresas a adotarem, inicialmente de modo restrito,
novos padrões organizacionais e tecnológicos e novas formas de organização
social do trabalho. Observou-se a utilização da informatização produtiva,
[...] alicerçada nos programas de qualidade total, ampliando também o
processo de difusão da microeletrônica. [...] Foi nos anos 1990, entretanto,
que a reestruturação produtiva do capital desenvolveu-se intensamente em
nosso país, por meio da implantação de vários receituários oriundos da
“acumulação flexível” e do “ideário japonês”, com a intensificação do
processo de qualidade total e das formas de subcontratação e de terceirização
da força de trabalho. (ANTUNES, 2011, p. 120-121)

Assim, tais mudanças são resultantes do ingresso no mundo globalizado neoliberal,


decorrentes de recomendações das agências internacionais como: o Banco Mundial, o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetário Internacional (FMI). De
maneira geral, trata-se do conjunto de instituições financeiras que, no Consenso de
Washington, em 1989, procuraram alterar as formas de organização do Estado, implantando
um manual para os países em desenvolvimento, orientando as ações de privatização,
terceirização e redução de gastos públicos, minimizando a intervenção estatal e, por outro
lado, investindo na expansão atuante do mercado. Nessa direção, as reformas educativas
praticadas na atualidade, em grande parte dos países da América Latina, são decorrentes da
ação de reestruturação do capitalismo mundial na lógica dos princípios do neoliberalismo,
uma lógica de:

[...] descentralização neoliberal [que] não tem por objetivo democratizar a


ação pública, mas, principalmente, permitir a introdução de mecanismos
gerenciais e incentivar os processos de privatização, deixando em nível local
a decisão a respeito de como financiar, administrar e produzir serviços. Foi
essa uma das orientações centrais do Novo Federalismo reaganiano, o qual
enfrentou uma feroz resistência por parte dos Estados confederados, já que
era pretexto para diminuir os recursos federais destinados aos serviços
públicos. Na América Latina, uma descentralização com estas características
tem sido enfaticamente defendida pelos organismos financeiros
internacionais, condicionando empréstimos para programas sociais à
descentralização e à contraprestação financeira das administrações políticas
locais, geralmente, em 30% do orçamento total. Fica difícil compreender
como esta política poderia gerar equidade em países com desigualdades
regionais tão graves (LAURELL, 2002, p. 174, grifo da autora).
Seguindo essas tendências, o Brasil ampliou sua inserção dentro das orientações da
ordem internacional99 neoliberal e a política de educação submeteu-se, mais uma vez, à
adequação dos interesses do capital no final do século XX, principalmente no mandato
presidencial de Fernando Henrique Cardoso, cuja política de governo se encontrava
inteiramente sintonizada com o Consenso de Washington, subordinando o país aos interesses
financeiros internacionais100 (ANTUNES, 2011).
Portanto, os investimentos na educação por parte dos organismos internacionais
vinculam-se a uma política neoliberal para salvaguardar os interesses do capitalismo em crise,
visto que, em contexto de crise, a educação é rigorosamente atingida pelos interesses do
sistema, que, na busca do controle, coloca em cena a necessidade de reformas, via diretrizes,
planos, ementas que possam repensar e estruturar a educação enquanto um bem do mercado.
Logo, as reformas introduzidas no país deixam clara a posição do governo brasileiro na
parceria com os organismos internacionais, com a redução dos gastos públicos e a abertura do
livre mercado com inclinação às políticas sociais. Evaldo Vieira (2001) levanta eventos que
confirmam essa tendência:

Relativamente à educação, o Brasil submete-se a pactos internacionais,


firmados por ele, como por exemplo, só na década de 1990: a Conferência
Internacional de Educação para Todos, Jomtien, Tailândia, 1990; a
Declaração de Nova Delhi, Índia, 1993; a Conferência Internacional sobre
População e Desenvolvimento, Cairo, Egito, 1994; a Cúpula Mundial de
Desenvolvimento Social, Copenhague, Dinamarca, 1995; a 4ª Conferência
sobre a Mulher, Beijing, China, 1995; a Afirmação de Aman, Jordânia,
1996; a 45ª Conferência Internacional da Unesco, Genebra, Suíça, 1996 e a
Declaração de Hamburgo, Alemanha, 1997. (VIEIRA, 2001, p. 17).

Em meio a esses planos abarcadores globais, passamos por desafios que não podem
ser subestimados diante do embate concreto que historicamente a cultura política do capital

99
Não podemos deixar de registrar a formulação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995)
que conduziu a Reforma do Estado brasileiro durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, o que resultou
de uma necessidade criada pela consonância com as organizações internacionais. O Plano de Reforma reavalia
projetos passados e adota objetivos e metas que evidenciam a tendência à descentralização, a desobrigação do
Estado em favor do livre mercado de administração gerencial. Portanto, segundo ele: “A Reforma do Estado
deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto
pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função
de promotor e regulador desse desenvolvimento” (BRASIL, 1995, p. 12).
100
“A proposta de governo apresentada por Fernando Henrique Cardoso na sua primeira candidatura à
Presidência da República, em 1994, já apontava para as novas perspectivas educacionais a serem adotadas no
país. Segundo ele, os maiores obstáculos da escola elementar brasileira eram as taxas de repetência do sistema e
o brutal desperdício financeiro e de esforços a ela vinculados. As medidas propostas para a educação incluíam,
entre outras: a redução das taxas de responsabilidade do Ministério da Educação como instância executora; o
estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e padrões de aprendizagem; a implementação de um sistema
nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas educacionais para acompanhar a consecução
das metas de melhoria da qualidade de ensino” (CARDOSO apud ALTMANN, 2002, p. 81-82).
vem introduzindo nas relações sociais e econômicas, dentre elas o estabelecimento da
adequação da política educacional às necessidades sociais, técnicas e político-ideológicas da
expansão capitalista. Isso implica uma reforma que, para Neto e Rodriguez (2007, p. 14),
envolve o conjunto dessas adequações à área da educação, “[...] tornando-a mais flexível e
capaz de responder às demandas contextuais para aumentar a competividade dos países,
particularmente daqueles em processo de desenvolvimento, para que estes possam se integrar,
de forma competitiva, no mundo globalizado”.
Tais exigências de mudanças encontraram solo fértil na conjuntura brasileira, na
medida em que, além de o governo apostar nas medidas neoliberais, vivenciava-se, na área da
educação, o processo de definição e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) em 1996. Nesse contexto, segundo Almeida (2005, p. 12), a aprovação da
LDB/1996 demarcou a educação nas relações entre Estado e sociedade civil e entre mundo do
trabalho e da cultura, em um processo de aprovação que promulgou o empenho empreendido
pelo governo federal de Fernando Henrique Cardoso no atendimento das exigências do
processo de reestruturação capitalista sob a égide dos princípios do neoliberalismo,
amparando a dimensão ideológica e a organização gerencial da política de educação
brasileira, em uma conjuntura marcada pela intransigência governamental frente às propostas
da sociedade civil organizada.
Diante do exposto, se a educação entra para o rol das preocupações primordiais dos
dirigentes governamentais, tanto em nível internacional como nacional, os encaminhamentos
adotados aumentam a preocupação dos estudiosos da educação101 quanto aos caminhos
seguidos nessa área. Institui-se o árduo compromisso de analisar e compreender a concepção
e a tarefa dada à educação diante desse tão privilegiado momento de expansão do capital, a
fim de avaliar a efetivação das leis que foram sendo aprovadas e legitimando a política
educacional brasileira, com peculiar atenção à LDB/1996, no momento em que estudos
apontam as investidas de um Estado neoliberal. Encontramos referência a essas preocupações
em Almeida em uma longa e significativa passagem que expõe a estrutura geral de
organização e orientação assumida pelo governo nas balizas das metas de um Estado
neoliberal na promulgação da política de educação via LDB/1996:

101
Para maiores estudos da educação, indicamos a leitura de: Almeida (2005); Cunha (1988); Fávero (2005);
Fernandes (1989); Frigotto (2001, 2010); Manacorda (2010); Martins (2012); Mèszàros (2005); Neves (2005);
Ponce (2010) e Saviani (2008).
 A reforma administrativa e gerencial do Estado. A LDB possui um
texto legal genérico, deixando para as legislações complementares toda a
regulamentação da política educacional. Analisando estas legislações
complementares é possível verificar a demarcação da função
essencialmente gerencial que o Estado passa a adotar, investindo na
estruturação de um conjunto de parâmetros curriculares para os diversos
níveis de educação, na formulação de processos de avaliação que
serviriam para orientar a destinação dos investimentos e dividindo
responsabilidades na execução com a sociedade civil.
 A flexibilização das legislações exigida pela flexibilização da
produção no mundo do trabalho. A LDB expressa uma adequação da
política educacional às novas exigências de formação do trabalhador.
Este processo de flexibilização contido no texto original se estende às
legislações complementares. Esta tendência pode ser observada tanto na
diversificação das instituições de ensino superior e das próprias
modalidades de formação nesta área assim como na reforma empreendida
no ensino médio.
 A substituição da lógica do pleno emprego pela da empregabilidade.
A flexibilização dos processos formativos passa a ser justificada pela
necessidade do aumento da capacidade competitiva das unidades
produtivas e a elevação dos indicadores educacionais, sobretudo, o tempo
de escolaridade da mão de obra, que passa a ser uma meta imprescindível
nos tempos atuais. As alterações nos sistemas de progressão entre séries e
ciclos, assim como as políticas de manutenção dos alunos por mais tempo
na educação escolarizada cumprem uma função estratégica nesta direção.
Muito embora a regulamentação destes processos não se dê no âmbito da
LDB, especificamente, é a partir de seu espectro ideológico que essas
ações vêm sendo promovidas.
 A valorização ideológica da supremacia do mercado e da
individualidade. A função da educação no conjunto dos processos
culturais de produção e reprodução dos valores e ideias dominantes de
uma época é bastante potencializada a partir da LDB, em particular no
estabelecimento de um novo patamar da relação entre o Estado e a
Sociedade Civil, reforçando o diálogo com os segmentos não organizados
e distorcendo a ideia de uma formação cidadã para a de formação de um
cidadão consumidor. A flexibilização dos conteúdos curriculares e da
integração entre as instituições educacionais e as instituições da
sociedade civil menos politizadas têm levado à incorporação de
conteúdos que ideologicamente enfatizam o papel do mercado em nossa
sociedade e reforçam a perspectiva de desresponsabilização do Estado
com as políticas sociais através do fortalecimento das práticas voluntárias
e da educação privada. (ALMEIDA, 2005, p. 12-13).

Nesse contexto de orientações e metas de um Estado neoliberal, a educação passou a


constituir-se em valor econômico, equiparada ao fator de produção, em uma perspectiva de
descentralização amoldada à LDB/1996, a qual opera mudanças em relação às anteriores –
LDB/1961 e LDB/1971. Conforme podemos observar a partir do texto, a política educacional
brasileira opera, na década de 1990, uma flexibilização relativa ao planejamento, com a
descentralização administrativa adjacente a uma centralização da avaliação no âmbito
nacional. Quanto a essa centralização, podemos verificar que ocorre na medida em que se
perde espaço de controle interno, no chão das instituições de ensino, e se estabelece a criação
de vários sistemas de avaliações de saída102. É instalado um sistema de avalição que transfere
a responsabilidade da qualidade da formação para o próprio aluno, seja do nível da educação
básica ou superior. Incide-se em uma lógica contraditória que, ao invés de qualificar as
instituições de ensino que apresentam baixo nível de desempenho, tende à atribuição de
penalidade e à estigmatização.
Segundo Saviani (2012), em 1997, em seu primeiro mandato presidencial, Fernando
Henrique Cardoso transformou o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) em uma Autarquia Federal, com nove finalidades103 ligadas a
avaliações por meio da Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997. Com a promulgação dessa lei,
descaracterizaram-se funções que foram atribuídas ao instituto desde sua fundação em 1938:
de fomento à pesquisa educacional, de organização da documentação sobre a educação e
disseminação de informações educacionais, convertendo-se em um órgão de avaliação da
educação brasileira em todos os níveis e modalidades. Assim, o Ministério da Educação
(MEC) assumiu um modelo de avaliação que determinou ao INEP uma reestruturação em
decorrência da formatação e execução das avalições. Vale observar que tal modelo não está
centrado em pesquisa sobre a realidade educacional brasileira, função anteriormente presente
no instituto; ao contrário, sua reestruturação é instituída sob a ordem dos órgãos
internacionais, focada na mensuração de resultados.
A esse respeito, Altmann traz informações complementares:

102
Podemos verificar que o Art. 9º da LDB afirma que a União incumbir-se-á de: “[...] VI – assegurar processo
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino[...]. ” (BRASIL,
1996, grifo nosso).
103
Segundo a Lei nº 9.448, de 14 de março de 1997: “Art. 1º Fica o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais - INEP, órgão integrante da estrutura do Ministério da Educação e do Desporto,
transformado em Autarquia Federal vinculada àquele Ministério, com sede e foro na cidade de Brasília - DF,
tendo como finalidades: I - organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais; II - planejar,
orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional, visando o
estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no País; III - apoiar os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional; IV -
desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de informação e documentação que abranjam
estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e de gestão das políticas educacionais; V - subsidiar a
formulação de políticas na área de educação, mediante a elaboração de diagnósticos e recomendações
decorrentes da avaliação da educação básica e superior; VI - coordenar o processo de avaliação dos cursos de
graduação, em conformidade com a legislação vigente; VII - definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos
para a realização de exames de acesso ao ensino superior; VIII - promover a disseminação de informações sobre
avaliação da educação básica e superior; IX - articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais,
estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica e financeira bilateral e
multilateral (BRASIL, 1997).
Estabelecidas as metas e os padrões de rendimento, urge implementar
sistemas de avaliação que devem monitorar o alcance das mesmas. Assim,
diversos sistemas de avaliação, nacionais e internacionais, foram
implementados na década de 1990, como o Saeb – Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica –, o Enem – Exame Nacional de Ensino
Médio –, o Exame Nacional de Cursos (Provão), a Avaliação dos Cursos
Superiores. O Laboratório Latino Americano de Avaliação da Qualidade de
Educação e o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA)
são exemplos de projetos internacionais de avaliação. (ALTMANN, 2002, p.
81)

Tais direcionamentos levam à análise de que a melhoria da qualidade do ensino é


medida por números, o que define as intervenções no sentido de aprimorar os resultados e os
índices do rendimento escolar, descaracterizando o sentido da qualidade enquanto fruto de um
processo de aprendizado e não meramente de índice de desempenho, visto que o “[...] ensino
em sala de aula e todo o aprendizado dentro de uma escola vão além do que esses indicadores
são capazes de medir por meio do rendimento dos alunos” (ALTMANN, 2002, p. 85).
Quanto à descentralização administrativa, caminhamos para um processo de
municipalização para tratar da rede dos serviços educacionais. A Constituição Federal de
1988 principia a perspectiva da descentralização ao estabelecer diferentes responsabilidades
entre as esferas de governo, deixando em aberto a forma de realização dessa articulação,
quando, na Seção I (“Da Educação”) do Capítulo III (“Da Educação, da Cultura e do
Desporto”), aborda essa atuação da seguinte maneira:

Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios


organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. (EC nº
14/96, EC nº 53/2006 e EC nº 59/2009).
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do
ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito
Federal e aos municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório.
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular
(BRASIL, 1988).

Tem-se todo um reordenamento no sistema federal do ensino com a formulação e


aprovação da LDB/1996, aonde constam mudanças centrais no ordenamento do projeto
educacional brasileiro, demarcando a diretiva das discussões e diretrizes internacionais. Com
esses encaminhamentos, apesar de todas as mudanças relativas à descentralização, avaliação,
alteração no nível e modalidade do ensino, a referida lei não ostenta um sistema nacional de
educação, mas descentraliza para cada esfera de governo organizar seus respectivos sistemas
de ensino em regime de colaboração, conforme estabelece no Título IV, “Organização da
Educação Nacional”:

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,


em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,
articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta
Lei (BRASIL, 1996, p.).

Podemos avaliar, com Cury (2002, s.p.), que, na aprovação da Constituição de 1988,
foram realizadas “[...] escolha por um regime normativo e político, plural e descentralizado”,
em que se cruzam estruturas de participação social em meio a um padrão institucional de
colaboração que estende o número de sujeitos envolvidos na tomada de decisões. Dessa
forma, “[...] a cooperação exige entendimento mútuo entre os entes federativos e a
participação supõe a abertura de arenas públicas de decisão”. Tem-se uma distribuição de
atribuições entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, sendo que, no geral, as
competências e limitações que se apresentam devem encontrar fundamentos legais na
Constituição Federal; caso contrário, urge a necessária aprovação de novas legislações.
Sumariamente, a LDB/1996 designa, em consonância com a Constituição Federal de
1988, um sistema de organização plural e descentralizado para o acompanhamento da política
de educação brasileira, distante de um sistema nacional federativo de organização e acesso
universal. Para Saviani (2011), a LDB atual se apresenta como uma lei minimalista que
desobriga a União da manutenção da educação, cabendo a cada esfera do governo (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) organizar os respectivos sistemas de ensino em
regime de colaboração (conforme o Art. 8º da LDB) e, por outro lado, cria um sistema
nacional, de responsabilidade da União, de avaliação de educação para todos os níveis de
ensino.
Acrescentamos, ainda, que, dentre as ações do governo de Fernando Henrique
Cardoso, outra iniciativa marcante na política educacional foi a criação, no campo da
educação básica, em 1996, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério (FUNDEF), pela Emenda
Constitucional nº 14104, regulamentada pela Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996. Entre
tantas outras, esta foi mais uma iniciativa que, segundo Almeida (2011, p. 18-19, orientou-se
pelas diretrizes dos organismos internacionais, visto que:

[...] se constituiu em uma intervenção que assegurasse, do ponto de vista da


adoção de um artifício contábil na definição das bases de financiamento da
educação, a prioridade de investimentos no ensino fundamental. [...] A
criação do FUNDEF foi mais um exemplo da prevalência da
racionalidade financeira no ordenamento da política educacional. Não
se trata de desqualificar a importância dos recursos financeiros em
qualquer setor das políticas públicas, muito menos na área de educação,
contudo o processo que se forjou no período e se estendeu pelo governo
sucessor ao não promover nenhum acréscimo de recurso novo para
área, alimentou a falsa tese de que “não faltam recursos na educação” e
sim que se “gasta mal”. Assim, a eleição de prioridade para os
investimentos no ensino fundamental, além de atender às orientações dos
organismos internacionais, dada a definição das prerrogativas dos entes
governamentais em cada nível e modalidade de ensino definidas na
Constituição Federal de 1988 e na LDB de 1996, evidencia que a perspectiva
de descentralização apontada pelos mesmos organismos tomou uma feição
particular no Brasil [...]. Observamos que o processo de “descentralização”
que se operou na área de educação se deu através da diminuição da
participação da União no montante de recursos e do aumento da participação
de estados e municípios, além de uma municipalização induzida pela
combinação entre as responsabilidades constitucionais de cada ente com a
educação pública e as novas condições de financiamento do setor (grifo
nosso).

Uma frente de atuação do governo federal de Fernando Henrique Cardoso, de acordo


com Saviani (2011), através da Emenda Constitucional nº 14, de 1996, redefine o papel do
MEC, que passa de uma posição lateral a uma posição de centro na formulação,
implementação, avaliação e controle das políticas voltadas ao ensino fundamental obrigatório,
na perspectiva central de alocação e administração de recursos, com a criação do FUNDEF,
vislumbrando a viável alteração do artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias. Para o autor, com tais mudanças:

[...] o MEC conseguiu a proeza de assumir o controle da política nacional do


ensino obrigatório, sem arcar com a primazia de sua manutenção. Ao
contrário; ampliou a quota dos estados, Distrito Federal e municípios (de 50
para 60%) e reduziu a sua parcela (de 50 para 30%) no financiamento do
ensino fundamental. E isto em caráter compulsório, porque a forma de
constituição do Fundo foi arquitetada de modo tal que os estados e
municípios, caso não operem de acordo com o mecanismo ali previsto,
perderão aqueles 60%, isto é, 15% dos recursos das respectivas arrecadações

104
A Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, modifica os artigos 34, 208, 211 e 212 da
Constituição Federal e dá nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
que, constitucionalmente, devem destinar à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino (SAVIANI, 2011, p. 79).

Em decorrência das regras dispostas pelas atuais legislações, expressou-se, na


conjuntura de virada de século, a precisão da elaboração e da aprovação de mais uma
legislação, em conjunto com as mudanças que estavam sendo introduzidas na política de
educação, o que culminou na elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE). A
tramitação e aprovação da Lei nº 010172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o PNE105 e dá
outras providências foi uma das últimas medidas da política educacional que se articulou no
governo de Fernando Henrique Cardoso, conforme relata Saviani (2012). Ele ficou em vigor
até janeiro de 2011, já que, em dezembro de 2010, no governo do então presidente Luiz Inácio
Lula da Silva (mandatos de 2003 a 2011), houve o encaminhamento da proposta de um novo
plano para a educação, o qual ainda permanece, em regime de tramitação, no rol das
discussões no Congresso Nacional.
Portanto, em se tratando do PNE na história da política educacional brasileira,
lembramos que:

O “Manifesto dos Pioneiros da Educação”, de 1932, já propugnava a


necessidade de um Plano Nacional de Educação para o Brasil. Mas foi a
Constituição Federal de 1988 que efetivamente definiu os papéis de cada
ente federativo na garantia do direito à educação. O artigo 211 dispõe, entre
outros assuntos, que é “papel da União organizar o Sistema Nacional de
Educação, cabendo aos estados atuarem prioritariamente no ensino médio e
fundamental e de responsabilidade dos municípios o ensino fundamental e a
educação infantil”.
Ao longo dos anos, muitas foram as tentativas de planejamento na área
educacional até que a LDB de 1996 determinasse à União o
encaminhamento ao Congresso Nacional, no prazo de um ano, de um Plano
Nacional de Educação com a definição de diretrizes e metas para os dez anos
seguintes. Assim, com algum atraso, o Plano Nacional 2001-2010 foi
finalmente elaborado, muito embora sem prever exigências constitucionais e
vinculação orçamentária que garantissem sua execução.
Com a Emenda Constitucional nº 59/2009, o PNE torna-se uma exigência da
constituição. Sua periodicidade continuaria decenal e os planos plurianuais
de governo deveriam tomá-los como referência. Assim, o PNE passa a ser o

105
A Constituição do Brasil de 1934 já previa a organização de um Plano Nacional de Educação; porém, foi
somente na Constituição Federal de 1988 que efetivamente se dispôs a seguinte redação no artigo 214: “A lei
estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento
escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V - promoção humanística,
científica e tecnológica do País; VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto.” (Incluído pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).
articulador do Sistema Nacional de Educação e base obrigatoriamente para a
elaboração dos planos estaduais e municipais (VANHONI, 2013, p. 33).

Sucessivamente, o Plano Nacional de Educação, Projeto de Lei nº 8.035/2010, passa


a ser uma exigência posta na Constituição com a Emenda Constitucional nº 59/2009. De
periodicidade decenal, torna-se um articulador para a criação de um sistema nacional de
educação106 e embasamento obrigatório para a elaboração dos planos estaduais e municipais;
marca uma agenda de 2011-2020 e baliza 20 metas que abrangem do ensino básico ao ensino
superior, fomentando uma melhor aprendizagem e qualidade da educação; passa pela difícil
análise da universalização da educação especial e da educação em tempo integral, pela
questão do ensino profissional, do acesso ao ensino superior, da maior atenção à formação dos
professores e da valorização do salário docente (profissionais do magistério); deve assegurar
planos de carreira, gestão democrática da educação e, na questão do financiamento, prevê a
ampliação do investimento público em educação de, no mínimo, 10% do Produto Interno
Bruto (PIB) até o final da vigência deste PNE107 (BRASIL, 2010).
Nesse enredo, estudar a LDB, o PNE/2010 e as legislações pertinentes à educação
chama atenção para o fato de que, apesar de a política de educação brasileira ancorar uma
estrutura legal e ideológica na LDB, “[...] não se restringe à mesma, seja em função do
próprio significado que essa legislação possui, seja em decorrência das condições de sua
aprovação, assim como em razão daqueles fatores que acabam por caracterizar uma política
social e que extrapolam sua dimensão legal”, com uma expressiva contestação de interesses
distintos e por vezes conflituosos, passando pelo estabelecimento da burocracia do Estado
atribuída nos diferentes níveis governamentais e, ainda, contando com a capacidade
organizativa dos movimentos sociais (ALMEIDA, 2005, p. 13-14).
De tal modo:

106
Para Saviani (2011, p. 249): “Fica evidente, portanto, que, desde a Constituição de 1934, todo o nosso
ordenamento jurídico vem reiterando a exigência de implantação de um Sistema Nacional de Educação. Com
efeito, preveem-se normas nacionais, um plano nacional, uma coordenação e fiscalização da execução em âmbito
nacional e um colegiado nacional para elaborar diretrizes e encaminhar a solução dos problemas educativos do
país. Essa exigência fica ainda mais clara na Constituição em vigor, que introduziu, pelo artigo 211, o regime de
colaboração entre diferentes instâncias que compõem a esfera pública. Assim, além da determinação de que a
educação, em todo o território do país, deva se organizar segundo normas comuns, guiando-se por um plano
geral e se submetendo à coordenação e fiscalização da União, a Constituição determina que os sistemas de
ensino sejam organizados segundo o regime de colaboração entre União, os estados, o Distrito Federal e aos
municípios”.
107
Ressaltamos, portanto, que o PNE/2010 ainda se encontra em processo de tramitação e que muitas das 20
metas listadas vêm sendo discutidas e fazem parte da agenda de implementação em meio a algumas polêmicas e
dificuldades. Como exemplos, citamos as metas de: universalização da educação especial; oferta da educação em
tempo integral; valorização do salário docente e, principalmente, financiamento da educação, com a árdua tarefa
de ampliar o investimento público em educação pública em, no mínimo, 10% do PIB até o final do decênio.
Compreende-se a política educacional, desta forma, não só como um aparato
institucional legal e administrativo que se inscreve no âmbito do Estado, mas
enquanto um espaço que também enseja contradições e disputas, e que se
altera histórica e politicamente mediante a ação dos sujeitos sociais. [...] Os
limites deste relacionamento, ao longo dos últimos anos, têm determinado
um desigual alargamento das conquistas sociais, sobretudo, no sentido do
fortalecimento da participação dos segmentos organizados da sociedade
civil. Os próprios Conselhos de Educação nos âmbitos federal, estaduais e
municipais, que poderiam servir de espaço para a expressão de contra-
tendências à hegemonia do modelo neoliberal na educação, acabam não
criando essa condição dada a sua estruturação e composição em um formato
muito distinto dos demais conselhos de políticas sociais setoriais, como os
das áreas de saúde, criança e adolescente e assistência social, por exemplo,
onde a sociedade civil organizada tem assento (ALMEIDA, 2005, p. 14).

Assim, enfatizamos a legalidade do papel dos Conselhos nacional, estadual e


municipal de educação para a análise e elaboração das metas que são estabelecidas no
PNE/2010, na expectativa do atendimento dos direitos sociais à educação. Destacamos que o
Conselho Nacional de Educação “é um órgão colegiado integrante da estrutura do Ministério
da Educação do Brasil (MEC), que atua na formulação e avaliação da política nacional de
educação”, com a incumbência do acompanhamento do exercício democrático na
competência de assegurar a participação da sociedade nos espaços de discussão e
desenvolvimento da política educacional brasileira (BRASIL, 2014).
Nessa perspectiva, o envolvimento e a participação nessas instâncias deliberativas
são primordiais para o avanço e a efetivação dos reais direitos sociais, referendando o que
Almeida (2005) defende, dada forma de sociabilidade de valores neoliberais, é extremamente
necessário o fortalecimento da participação dos segmentos organizados da sociedade civil
nestes espaços de discussões e formulações de direitos. Lembramos que, nos últimos anos,
vivenciamos vários movimentos de mobilização da sociedade na luta por melhores condições
do direito à educação, em um momento em que começam a ser estabelecidas as conferências
educacionais, com destaque para a realização, em 2010, da primeira Conferência Nacional de
Educação (CONAE)108, cujo documento final delibera sobre as bases e diretrizes para o novo

108
Conforme relata Saviani (2011), a primeira Conferência Nacional de Educação (CONAE) aconteceu em
Brasília em 2010, contou com representantes de todos os estados brasileiros e de entidades sindicais, estudantis e
grupos variados que se dedicaram ao estudo da educação. Foi um momento especial para a política educacional
brasileira, na medida em que teve todo um envolvimento do MEC, garantindo recursos financeiros para a
organização, para a infraestrutura e o apoio político para reunir os diversos setores envolvidos com o tema.
Porém, não podemos deixar de registrar que, entre a década de 1980 e o início da de 1990, foram organizadas as
Conferências Brasileiras de Educação (CBEs), ocorrendo, também, no período de 1996 a 2003, mais cinco
Congressos Nacionais de Educação (CONEDs). O diferencial da CONAE em relação aos demais momentos se
dá em função de dois aspectos centrais: o poder de gestão na mobilização e organização preparatórias e a atuação
do MEC, do governo na realização. Tal envolvimento se justifica pelos objetivos dados à CONAE, de levantar e
garantir a criação de um novo PNE, com a finalidade de construir um Sistema Nacional de Educação para o
Brasil.
PNE/2010. Trata-se de um estatuto considerado resultado de uma construção coletiva,
desencadeada por deliberações submetidas ao debate social entre os entes federados e os
setores da sociedade civil – por conferências nacionais e municipais. Destacamos, assim, o
momento ímpar das conferências e dos fóruns109, no âmbito nacional, estadual e municipal,
para a construção de metas diante dos levantamentos de indicadores da realidade social, para a
exposição de ações e estratégias concretas para a política nacional de educação e para
regulamentar o regime de colaboração composto na Constituição e na LDB/1996 entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios.
Na atualidade brasileira, aguardamos dois momentos de centralidade para a política
educacional. O primeiro é a CONAE/2014, que estava agendada para o mês de fevereiro do
corrente ano e foi subitamente transferida para novembro, transferência baseada na autonomia
administrativa do MEC, causando contestações e repúdios por parte das entidades
representativas. Em nota oficial (anexo A), o Fórum Nacional de Educação (FNE) torna
pública e lamenta tal deliberação, esclarecendo que os trabalhos dos fóruns estaduais,
municipais e distrital de educação cumpriram com todas as etapas planejadas em resposta à
efetivação da CONAE/2014 no mês de fevereiro. O segundo momento esperado é a conclusão
do moroso processo de tramitação em que se encontra o PNE/2010 no Congresso Nacional,
que, articulado ao momento da CONAE/ 2014, poderia agilizar o processo. Na mesma nota
citada anteriormente, o FNE:

[...] reconhece o prejuízo desta postergação [da CONAE/2014], dada à


tramitação do PNE no Congresso Nacional e toda a preparação vivenciada
no ano de 2013, apresentando várias propostas que foram incorporadas no
texto referência, frutos dos debates nas Conferências Municipais,
Intermunicipais, Estaduais e Distrital (BRASIL, 2014c).

109
“O Fórum Nacional de Educação – FNE é um espaço inédito de interlocução entre a sociedade civil e o
Estado brasileiro, reivindicação histórica da comunidade educacional e fruto de deliberação da Conferência
Nacional de Educação (CONAE - 2010). É composto por 35 entidades representantes da sociedade civil e do
poder público. De caráter permanente, O Fórum Nacional de Educação foi instituído pela Portaria MEC n.º
1.407, de 14 de dezembro de 2010, publicada no Diário Oficial da União de 16/12/2011, e tem as seguintes
atribuições: I – Participar do processo de concepção, implementação e avaliação da política nacional de
educação; II - Acompanhar, junto ao Congresso Nacional, a tramitação de projetos legislativos referentes à
política nacional de educação, em especial a de projetos de leis dos planos decenais de educação definidos na
Emenda à Constituição 59/2009; III - Acompanhar e avaliar os impactos da implementação do Plano Nacional
de Educação; IV - Acompanhar e avaliar o processo de implementação das deliberações das conferências
nacionais de educação; V - Elaborar seu Regimento Interno e aprovar “ad referendum” o Regimento Interno das
conferências nacionais de educação; VI - Oferecer suporte técnico aos Estados, Municípios e Distrito Federal
para a organização de seus fóruns e de suas conferências de educação; VII - Zelar para que os fóruns e as
conferências de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios estejam articulados à Conferência
Nacional de Educação; VIII - Planejar e coordenar a realização de conferências nacionais de educação, bem
como divulgar as suas deliberações” (BRASIL, 2014c).
Portanto, podemos publicizar que, em meio às discussões e às metas estabelecidas no
PNE/2010, na expectativa da realização da CONAE/2014, várias medidas vêm sendo
adotadas no alvorecer da primeira e segunda década do século XXI, com a aprovação de
várias legislações no âmbito da educação brasileira que estão sendo norteadoras para a
implementação da política social de educação, a citar: o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR), Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007110; a Escolarização Básica Obrigatória dos 4 aos 17 anos, Emenda Constitucional nº 59,
de 11 de novembro de 2009; o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola); o Piso
Salarial Profissional Nacional, Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008; o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), Lei nº 10.260, de 12 de julho de
2001; o Programa Brasil Alfabetizado, que institui – Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar (PNATE) e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, Lei nº 10.880, de 09 de junho de 2004; o
Programa Universidade para Todos (REUNI), Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005; a Lei
nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que dispõe sobre o Ensino fundamental com a duração
de 9 (nove) anos; a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB); a Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que regulamenta o Piso
Salarial do Magistério; a Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) na
especificidade de Criação de Cargos efetivos, Lei nº 11.740, de 16 de julho de 2005; a Lei nº
11.741, de 13 de julho de 2008, que institucionaliza e integra as ações da educação
profissional técnica de nível médio; o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006; a reorganização do Programa Brasil
Alfabetizado, visando à universalização da alfabetização de jovens e adultos de quinze anos
ou mais, Decreto nº 6.093, de 24 de abril de 2007; o Programa Brasil Profissionalizado,
Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007; o Programa Nacional de Reestruturação e
Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil –
PROINFÂNCIA, Decreto nº 6.494, de 30 de junho de 2008; a Lei nº 11.645, de 10 de março
de 2008, que institui o Ensino Obrigatório da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; o
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional

110
O Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, “dispõe sobre a implantação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, pela União Federal, um regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e
Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando à mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica” (BRASIL, 2007).
especializado – Educação Especial; o Programa Nacional de Inclusão de Jovens
(PROJOVEM), Decreto nº 6.629, de 04 de novembro de 2008; o Decreto nº 6.861, de 27 de
maio de 2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena; o Programa Mais Educação,
Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, e a política de Educação do Campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), Decreto nº 7.352, de 4 de novembro
de 2010.
Transitamos, assim, para um novo século vivenciando a aprovação de inúmeros
decretos, emendas e leis, em um período de discussões, intervenções e polêmicas na área
educacional, visto que a atenção prestada a essa política vai ganhando espaço no enredo da
regulamentação da política econômica e social nessa dada forma de sociabilidade, o
capitalismo, com destaque especial, nas duas últimas décadas, para o nível da educação
básica, a qual vem recebendo tamanha vigilância por parte dos organismos internacionais e do
Estado nacional. Como podemos constatar, transitando, agora, por um breve balanço da
política de educação do governo Lula, na área da educação básica tivemos a relevância das
seguintes aprovações: a disposição sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade; a regulamentação, em 2007, do
FUNDEB em substituição e como extensão do FUNDEF, no atendimento à educação básica;
a eminente aprovação da escolarização básica obrigatória dos 4 aos 17 anos; a instituição do
PDE, um plano de metas que aborda competências políticas, técnicas e financeiras no
acompanhamento do desenvolvimento da educação básica junto com o PAR, que articula um
sistema focado nos princípios de gestão educacional, de formação dos profissionais da
educação com práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos; a
instituição do piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da
educação básica e a reorganização do programa Brasil Alfabetizado, voltado ao segmento de
jovens e adultos analfabetos (ALMEIDA, 2011).
Dentre todas as aprovações, enfatizamos, sem desmerecer as demais, a importante
discussão em torno da extensão do ensino fundamental, com a aprovação da Lei nº 11.274, de
fevereiro de 2005, que altera o artigo 32 da LDB e institui o ensino fundamental obrigatório
com nove anos de duração, devendo a criança iniciar aos 6 anos de idade, na aprovação, no
mesmo ano, da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB. Para
Saviani (2011), a estrutura desta lei segue as linhas básicas do FUNDEF, porém com um
avanço representativo, seja pela ampliação do âmbito de incidência da inclusão da educação
básica como um todo; seja pelo relativo aumento da participação da União na constituição do
fundo, ampliando seu compromisso com o financiamento da educação básica. Dados relativos
a esse ponto podem ser verificados em um quadro elaborado pelo MEC, disposto nos anexos
desta tese, que permite uma análise comparativa entre os parâmetros estabelecidos no
FUNDEF e no FUNDEB (anexo B).
Já no campo da avaliação, embora a área já tenha sido analisada anteriormente,
merece menção o fato de que o governo Lula dá seguimento ao sistema nacional de avaliação,
com o adendo de que, em 2009, fortalece as formas de avaliação com uma reformulação do
ENEM por parte do MEC, que prevê sua utilização na configuração de seleção unificada111
nos processos seletivos das universidades públicas federais. Entende-se que as universidades
possuem autonomia e poderão optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame
como processo seletivo: como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e
on-line; como primeira fase; combinado com o vestibular da instituição; como fase única para
as vagas remanescentes do vestibular (BRASIL, 2014a).
Podemos, portanto, avaliar que são inúmeras as legislações que implicam a
legitimidade do direito à educação. Analisá-las faz parte do processo constituinte do dia a dia
da ação profissional, principalmente pelo traço que os organismos internacionais vêm
firmando no país com uma racionalidade mercantil que combina as estratégias da preparação
para o mercado de trabalho com a construção de indicadores quantitativos de avalição. Esses
princípios vão tomando conta da LDB e vão caracterizando as legislações subsequentes, na
primazia, segundo Mészáros (2005), da legitimação de um sistema que, ao explorar o
trabalhador como mercadoria, carece induzi-lo ao consentimento passivo das determinações
do capital.
Nessa perspectiva, Eliana Martins (2012, p. 109) destaca que:

Educadores, estudiosos da LDB, apontam que essa lei é fundamentada nas


principais diretrizes aprovadas na Conferência Internacional de Educação
para Todos, realizada em março de 1999, em Jomtien, Tailândia, evento
patrocinado pelo Banco Mundial, pelo Fundo das Nações Unidas para a
Infância (Unicef) e pela Unesco, do qual participaram representantes de
quinze países, além de organizações governamentais e não governamentais.
Na declaração aprovada por todos os países participantes, inclusive o Brasil,
há o compromisso de cumprir todas as suas diretrizes112, demonstrando,

111
“O Sistema de Seleção Unificada (Sisu), criado e gerenciado pelo Ministério da Educação desde 2010, é um
processo seletivo para entrada de novos alunos em instituições públicas de Ensino Superior que utiliza,
exclusivamente, a nota do Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) como critério de seleção” (BRASIL, 2011,
p.1).
112
“Diretrizes da Declaração da Conferência Internacional de Educação para Todos – Jomtien, Tailândia: no
prazo de dez anos, aplicar os planos decenais patrocinados pelo Banco Mundial, Unicef e Unesco em associação
com governos, tendo por meta: 1) erradicar o analfabetismo, universalizar o ensino fundamental, reduzir a
evasão e repetência escolar; 2) priorizar o ensino fundamental; 3) dividir as responsabilidades sobre a educação
entre estado e sociedade, através da municipalização e parcerias com a comunidade e empresas; 4) avaliação e
dessa forma, que a LDB está a serviço da reforma do Estado e tem o objetivo
de adequar o ensino brasileiro às transformações no mundo do trabalho,
provocadas pela globalização econômica, às novas tecnologias e técnicas de
gerenciamento de produção. (MARTINS, 2012, p. 109)

É possível analisar que as direções dadas para a educação, pelos organismos


internacionais, há um vasto período de tempo, procuram estabelecer vinculação direta entre
educação, conhecimento e desenvolvimento. Tais mudanças na forma de planejar e avaliar o
ensino aponta um caminho que revela a via da educação como o pilar de sustentação do
desenvolvimento para os países emergentes e de segurança aos já considerados estabelecidos
pela ordem do capital. Para isso, refortalecem as concepções ideológicas da teoria do capital
humano sustentando a apologia do desenvolvimento em prol do objetivo de resguardo do
capital.
Nessa direção, Frigotto (2010) é bastante enfático na análise de que o processo
educativo, além de disseminar o conhecimento para o mercado, articula e desarticula outros
conhecimentos para a manutenção e ampliação dos interesses dominantes. O autor argumenta
que, nessa dada forma de sociabilidade, capitalista, a escola é tida como uma instituição social
que possibilita, através de suas práticas no campo do conhecimento, valores e atitudes e, até
mesmo por processos de desqualificação, articula determinados interesses e desarticula
outros, dependendo das necessidades postas pela lei do mercado financeiro, ou seja,
subordina-se a função social da educação ao desenho de controle de respostas às demandas do
capital, com o papel estratégico, no contexto da política neoliberal, de formar mão de obra
para o processo produtivo, em que “[...] a educação dos diferentes grupos sociais de
trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o
trabalho” (p. 26).

Esses pressupostos colocam, mais uma vez, em evidência a teoria do capital humano
e ratificam o necessário investimento na política educacional como uma via de mão dupla: o
trabalhador ganha conhecimento, ascende culturalmente e origina benefícios para o mercado
de trabalho e para o capital, na acepção de provocar modificação social. Tal processo
conduzirá a atitudes e conhecimentos que capacitarão para o trabalho, auxiliando no
desenvolvimento e na distribuição de renda, não questionando as contradições sociais e
econômicas relacionadas às diferenças de classes, visto que a ascensão social é de mérito
individual. Para Frigotto a particularidade brasileira revela que:

desempenho do professor; 5) reestruturar a carreira de docente; 6) desenvolver o ensino a distância”


(DECLARAÇÃO apud MARTINS, E., 2012, p. 109).
Toda a política educacional, desenhada especialmente após a segunda
metade da década de 1960, tem nos postulados da teoria do capital humano
seu suporte básico. Ao lado de uma política econômica que velozmente se
associa ao capital internacional, cujo escopo é a exacerbação da
concentração da renda e da centralização do capital, torna-se a
“democratização” do acesso à escola – particularmente à universidade –
como sendo instrumento básico de mobilidade, equalização e “justiça
social”. Produz-se, então, a crença de que o progresso técnico não só gera
novos empregos, mas exige uma qualificação cada vez mais apurada. De
outra parte, enfatiza-se a crença de que a aquisição de capital humano, via
escolarização e acesso aos graus mais elevados de ensino, se constitui em
garantia de ascensão a um trabalho qualificado e, consequentemente, a níveis
de renda cada vez mais elevados. (FRIGOTTO, 2010, p. 38),

Sumariamente, podemos analisar que o investimento no trabalhador via processo


educativo torna-se uma das categorias decisivas para a ampliação da produtividade e,
consequentemente, para a superação do atraso econômico, estabelecendo-se em uma categoria
explicativa das desigualdades individuais no processo produtivo e de renda. Desse modo, a
teoria do capital humano, ao sustentar a defesa da educação como viga mestra do
desenvolvimento, mascara a face real das relações entre capital e trabalho, as quais
metamorfoseiam-se na exploração, na acumulação, na exclusão, na pobreza e na miséria
geradas pelas contradições das metas introduzidas no processo produtivo da sociedade
capitalista. Podemos argumentar, na esteira de Frigotto (2010), que tal teoria tem se
desdobrado para as proposições do desenvolvimento e da educação, em primeiro lugar,
porque, para ela, a educação é tida como produtora de capacidade para o trabalho na dimensão
de capital social e individual para o desenvolvimento, o que eleva o aumento produtivo do
trabalho e da renda per capita, e, em segundo lugar, porque a educação é colocada em uma
perspectiva instrumentalista e funcional, em que a prática pedagógica se restringe a uma
demanda técnica, cuja função educativa é preparar, habilitar e aperfeiçoar a mão de obra para
as necessidades prioritárias do mercado de trabalho.
Portanto, o modelo de educação adotado no Brasil e que continua em vigor apresenta
resoluções que priorizam objetivos e finalidades fundamentadas na teoria do capital humano.
Tais orientações dão à escola direção análoga à de uma empresa, pois seus critérios de
análises se equiparam aos critérios do mercado, na expressiva relação de custo e benefício, na
acepção de que a qualificação de mão de obra traz como retorno excelentes trabalhadores para
as empresas. Assim, é possível considerar que perpassa o texto da Constituição de 1988 e da
LDB de 1996 o objetivo, dado à educação, de qualificar o trabalhador para o mundo do
trabalho, adaptando e ajustando determinadas leis às necessidades do mercado financeiro.
Assim, é dada à educação a grande incumbência de melhorar a distribuição de renda e
amenizar as contradições, por meio da qualificação escolar, com finalidade de inserção no
mercado de trabalho, caracterizando-a como fator decisivo no empenho do enfrentamento das
desigualdades econômicas e sociais via responsabilidade individual. A partir dessa concepção,
pode-se estimar que o século XXI carrega consigo rápidas transformações e avanços
tecnológicos globais, com o amplo desafio de preparar as crianças e os jovens para enfrentar
tais mudanças (ALTMANN, 2002).
Concordamos com Altmann (2002) que o otimismo em relação a essa finalidade
atribuída à educação é questionável, na medida em que tal concepção oculta os reais pontos
de divergências e contradições geradas pela relação entre capital e trabalho. Ao mesmo
tempo, não se garante que a escolarização das crianças e jovens é fator determinante para o
ingresso no mercado de trabalho, uma vez que:

A prioridade é dada à educação básica, cabendo ao setor privado outros


investimentos, como no ensino superior. Acreditar que a oferta de um ensino
básico garantirá, a todos, oportunidades iguais no mercado de trabalho e na
vida social é uma grande ilusão. Com esse tipo de investimento, há uma
segmentação da população entre aqueles que só dispõem dos serviços
básicos e os que obtêm serviços mais amplos (ALTMANN, 2002, p. 86).

Ainda que tenhamos a garantia da educação superior, não cabe à categoria da


educação a responsabilidade de um processo que está para além de sua responsabilidade, visto
que a natureza real das desigualdades nasce e se fortalece nas predominantes relações de
produção entre capital e trabalho. Assim, o direcionamento mercadológico adotado nas duas
últimas décadas pelos governantes brasileiros vem atribuindo à educação a lógica da
produtividade e da rentabilidade com algumas distinções de metas, todavia, sem negar a
lógica neoliberal capitalista da teoria do capital humano. Essa característica mercadológica se
evidencia nos últimos encaminhamentos dados à política de educação, especialmente pelas
legislações referentes às avaliações, as quais desprezam a significância pedagógica da
avaliação como um processo contínuo que envolve as particularidades das escolas e dos
alunos, para enfatizar o exame final. Tal viés, de acordo com Saviani (2012), prepara o
educando para o aprendizado para as provas, para o mercado de trabalho, e não para uma
educação para a vida, voltada para o convívio social e coletivo, a qual é necessária ao se
considerar que viver em sociedade é conviver com o outro, é construir laços de fraternidade,
solidariedade e coletivismo, de modo que se consiga ver no outro uma extensão do próprio
ser, uma possibilidade de unidade dentro da diversidade que eleve o ser social para além do
“ter” – “ter” dinheiro, “ter” poder, “ter” status, entre tantos outros que, impregnados nesta
dada forma de sociabilidade do capital, escondem o real sentido da vida, de “ser”
simplesmente um ser social, sociável, crítico e coletivo.
Nessa passagem, não poderíamos deixar de agregar uma assertiva discussão
fundamentada em Marx, em que declara:

Com a Revolução Neolítica, uma classe social passa a explorar a outra


classe: isso é a sociedade de classes. E a propriedade privada é esta relação
social que faz com que o trabalho de um indivíduo possa ser apropriado por
outro como sendo sua propriedade. A propriedade privada não são as coisas,
mas a relação de exploração do homem pelo homem que se funda no poder
econômico, isto é, o poder do que “se tem” passa a predominar sobre o que
“se é”; é o predomínio do “ter” sobre o “ser” na conhecida expressão dos
Manuscritos de 1844 de Karl Marx. Antes de sermos pessoas, somos uma
coisa, uma quantidade de ouro ou de dinheiro. Esse é o processo que, já
plenamente desenvolvido no capitalismo, foi denominado de coisificação (ou
reificação) das relações sociais por Marx. Não apenas a sociedade, também a
relação entre os homens e as mulheres se alterou radicalmente com a
propriedade privada. (LESSA, 2005, p. 258).

Diante de tais afirmativas, buscamos chamar atenção nesta tese para os riscos que
podemos correr se abordarmos o tema da educação sem compreender seu papel ontológico
social, sem compreender a intrínseca relação existente entre a categoria trabalho e educação,
na correspondência entre as relações sociais do processo produtivo e as relações sociais do
processo educativo. De acordo com Frigotto:

Recuperar esses elementos, para além dos efeitos “pedagógicos”, é de todo


necessário para, de um lado, entender as novas e presentes determinações
que o Estado passa a ter em um contexto crescente de oligopolização da
economia, tornando-se um articulador dos interesses intercapitalistas e,
como tal, um capitalista particular; e de outro lado, para compreender a
gênese histórica da teoria do capital humano e sua função específica dentro
do contexto em que ela surge. (FRIGOTTO, 2011, p. 99)

Tal pensamento levou-nos a conhecer, analisar e compreender os determinantes


caminhos do processo educativo, da sua constituição enquanto uma política educacional de
Estado com reconhecimento na Constituição Federal de 1988, passando pela LDB de 1996 e
todas as legislações aprovadas e em vigor, visto que tais deliberações acarretaram mudanças
significativas na vida da classe trabalhadora, com reflexo nos âmbitos econômico e social.
Essas mudanças têm encontrado direcionamentos nos decisivos pactos federativos de cunho
internacional, readequando a noção de educação, de educação básica, de educação superior,
de avaliação, de descentralização e de financiamento. Tais fatores são determinantes para se
compreender como a Constituição Federal de 1988 delega à LDB de 1996 o compromisso
legal com a educação brasileira, destacando-se que, em meio aos embates e contradições, a
política educacional brasileira vai sendo gestada e organizada, estabelecendo os níveis, as
etapas e as modalidades do ensino em uma relação de colaboração entre a União, os Estados,
os Municípios e o Distrito Federal, posicionando-se e atuando na vida em sociedade,
mantendo ou não valores, concepções e formas de agir, de pensar e de trabalhar.
Diante do exposto, consideramos pertinente, no próximo item, ampliar a temática,
direcionando os estudos para a política educacional do Estado do Paraná, a fim de levantar
elementos específicos que constituem as bases legais da educação básica, com atenção
especial às etapas e modalidades que se destacaram na pesquisa por constituírem espaços de
trabalho para os assistentes sociais entrevistados.

3.2.1 O Estado do Paraná no Contexto da Política Nacional de Educação: Educação


Básica, Concepções, Direitos e Serviço Social

A análise que propomos neste item – vale advertir – não se trata de um exame
detalhado, mas de uma explicitação necessária quanto ao modo como vem sendo abordado o
nível de educação básica e definidas suas etapas e modalidades no Estado do Paraná.
Entendemos que os encaminhamentos deliberados à educação em território paranaense não
fogem às regras das diretrizes traçadas na Constituição de 1988, na LDB/1996 e no
PNE/2010; porém, em suas proposições, apresentam discussões que transitam entre uma
concepção de política educacional redefinida a partir dos interesses econômicos para o
desenvolvimento do país e uma concepção de formação humana, ética e democrática que
analisa a educação para além de um direito jurídico obrigatório.
A partir dessa lógica, apesar das poucas pesquisas que pautam a discussão, pudemos
perceber que a história do Estado do Paraná foi constituída de conjunturas de gestão que em
muito se assemelharam no objetivo do fomento do interesse econômico na educação, na
medida em que seus efetivos governantes incorporaram as deliberações das propostas
educacionais formuladas em âmbito internacional, nacional e estadual, visando aos grandes
financiamentos externos para a educação que ingressaram no estado nacional brasileiro entre
o fim da década de 1960 e o início da de 1970. Tais investimentos foram frutos de acordos
que incorporaram os princípios do Banco Mundial, com metas que apresentavam os primeiros
vestígios do projeto neoliberal. Para Figueiredo (2005), as políticas educacionais nesse
contexto já incorporavam a educação básica, especialmente o ensino fundamental, como um
mecanismo estratégico para aliviar a pobreza, premissa essencial para nortear a formulação de
políticas para os países em desenvolvimento.

Deste modo, as propostas educacionais formuladas em âmbito internacional,


nacional e estadual sinalizam para a defesa da modernização do estilo de
gestão, avaliação, eqüidade, satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem, construção da cidadania, contenção da pobreza,
universalização do Ensino Fundamental e erradicação do analfabetismo113,
num processo de retirada gradual da responsabilidade do Estado para com as
políticas sociais (FIGUEIREDO, 2005, p. 179).

Nesse sentido, essa autora argumenta que as políticas sociais de educação foram
trabalhadas na perspectiva da eficiência, da qualidade e da produtividade com metas
direcionadas ao fortalecimento de conceitos de cidadania, de participação, de autonomia e de
flexibilização, aperfeiçoando valores ideológicos de um projeto neoliberal e, ao mesmo
tempo, objetivando evitar reações negativas e instabilidade política e social diante das
mudanças que foram sendo implantadas no país. Logo, os governos que passaram pela gestão
do Estado do Paraná nas décadas de 1980, 1990 e início do século XXI, apesar de se
colocarem em uma política de âmbito nacional e internacional, caracterizaram-se, dentro de
suas especificidades, pela promoção da participação popular, instigando consultas à
comunidade na busca da efetivação de gestões que se colocaram no comando de um governo
dito democrata, mas que, nos processos de desenvolvimento de suas políticas, foram
marcados pelas constâncias de embates entre a projeção da política e sua operacionalidade,
propostas muito bem articuladas e fundamentas em prol dos direitos e da cidadania, que
enfrentaram difíceis tarefas na objetivação concreta.
Por esse viés, analisamos que a década de 1980 foi um período de mudanças na
história do Brasil, com o desafio da superação de um regime de governo militar para a busca
da redemocratização do país. Como parte desse contexto nacional, segundo Figueiredo
113
Apesar de a discussão sobre o analfabetismo fazer parte da agenda política de alguns séculos, continua
rondando o mundo e, em especial, o Brasil, visto que, no último Relatório de Monitoramento Global de
Educação para Todos (EPT) 2013/2014, da UNESCO, dos 10 países com maior população de analfabetos nos
períodos de 1985 a 1994 e de 2005 a 2011, o Brasil se coloca no ranking em 8º lugar, em um contexto mundial
em que “o número de adultos analfabetos permanece no alto patamar de 774 milhões, com uma queda de 12%
desde 1999, mas de somente 1% desde 2000. A projeção para 2015 é de que esse número caia apenas para 743
milhões. Dez países são responsáveis por quase três quartos do número de adultos analfabetos no mundo [...]. As
mulheres correspondem a quase dois terços do total, e não tem havido progresso na redução dessa porcentagem
desde 1990. Dos 61 países que possuem dados disponíveis, estima-se que aproximadamente metade alcançará a
paridade de gênero na alfabetização de adultos até 2015, enquanto outros 10 chegarão muito perto disso”
(UNESCO, 2013/4, p. 10)
(2005), o Estado do Paraná entrou no rol dos estados que se organizaram na oposição do
regime militar, com propostas de redemocratização do estado114, mediante a redemocratização
da educação. Assim, o Estado do Paraná levou a população às urnas, com eleição direta em
1983, e elegeu para o cargo de governador José Richa (1983-1986). Seu governo caracterizou-
se por uma gestão democrata com a marca da participação popular, que incluía a participação
no movimento das Diretas Já para a eleição presidencial, o resgate político do professor, o
resgate de uma participação até então sufocada pelo regime ditatorial e a defesa da prioridade
do ensino fundamental obrigatório. Por conseguinte, seu mandato “[...] representou um espaço
não somente de ‘abertura política’, mas de uma concepção de educação com o objetivo de
desvendar a realidade; como expressou a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica115”
(FIGUEIREDO, 2005, p. 180).
De acordo com Baczinski et al. (2014):

Apesar das inúmeras melhorias na educação realizadas pelo governo


paranaense, a implantação da pedagogia histórico-crítica ainda permaneceu
como discurso ideológico. Em outras palavras, o governo assume a
pedagogia histórico-crítica como fundamentação teórica para sua política
educacional, porém, não reestrutura, na prática, questões que se constituem
essenciais à referida concepção teórica, dentre elas a carga horária elevada
de trabalho do professor, as aulas organizadas em períodos de 50 minutos, a
organização curricular permaneceu fragmentada e individualizada devido à
inexistência de projetos por áreas ou disciplinas, além da ausência de uma
fundamentação teórica coerente com a proposta da SEED, disciplinas e
conteúdos curriculares desvinculados, assim como a contínua presença de
atividades escolares secundárias em detrimento das atividades essenciais e
científicas, sendo esta última uma característica da função da escola
defendida pela concepção histórico-crítica. (BACZINSKI et al.,2014, p. 5-
6):

Ainda, na década de 1980, tivemos o governo de Álvaro Dias (1987-1990), um


governo que, de acordo com Figueiredo (2005), procurou manter as características da
participação popular, todavia introduziu a reforma administrativa e um novo projeto de
114
Conforme analisa Figueiredo (2005, p. 126): “Após vinte e um anos de Regime Militar [1964-1985], a luta
dos movimentos organizados da sociedade civil volta-se para a chamada ‘redemocratização’ do país. Nesse
contexto, os governos de oposição ao Regime Militar incorporam intelectuais que lideravam movimentos
reivindicatórios a partir dos sindicatos, universidades e organizações não-governamentais, somando forças para
manifestar a contraposição ao período da ditadura. Assim, as eleições para os governos estaduais nos estados do
Paraná, de São Paulo e de Minas Gerais, com a vitória do Partido do Movimento Democrático Brasileiro –
PMDB – e no Rio de Janeiro, com a vitória do Partido Democrático Trabalhista PDT – representaram o
contraponto político ao Regime Militar”.
115
Para Saviani, “[...] a expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão
educacional a partir do desenvolvimento histórico objetivo. Portanto, a concepção pressuposta nesta visão da
pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do
desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana” (SAVIANI, 2008, p.
88).
educação voltado para os ditames da política neoliberal. Nas palavras da autora, uma reforma
administrativa:

[...] com base na racionalidade, eficiência e produtividade, emergente nos


anos da Ditadura Militar, a partir dos Acordos MEC-USAID, está presente
nos objetivos do governo Álvaro Dias. Como vimos, isso é ressaltado nos
objetivos do Banco Mundial (1995), que enfatiza a necessidade de mudança
no financiamento e na administração da educação, tendo como parâmetro os
princípios empresariais de controle e de qualidade no campo pedagógico.
Analisar a educação sob a perspectiva da administração de empresa significa
transferir a educação da dimensão política para a dimensão mercadológica,
uma vez concebida como problema de ordem técnica. Esse processo acaba
obscurecendo os seus reais determinantes, que são de origens econômico-
sociais (FIGUEIREDO, 2005, p. 142-143).

Podemos, assim, analisar que, a partir da década de 1990, as propostas neoliberais


sinalizaram um tratamento da política de educação que a alocou como uma mera questão
técnica e não política, fator que, para Silva (2005), leva à ponderação sobre o distanciamento
que foi se constituindo entre as discussões educacionais e os valores de igualdade e justiça
social, os quais foram sendo substituídos, prontamente, pelo discurso da cidadania,
congregando o valor da competitividade e das necessidades mercadológicas de controle116.
Não poderíamos deixar de citar o polêmico embate na área da educação ocorrido no
segundo ano do governo de Álvaro Dias, que marcou a história da reivindicação de direitos
dos professores paranaenses e sua carreira política. No dia 30 de agosto de 1988, uma
manifestação dos professores com a participação de pais e alunos foi coibida pela Polícia
Militar com cavalos, cães, cassetetes e bombas de gás, resultando em pancadarias violentas,
derramamento de sangue e mortes; na ocasião, a imprensa lançou as seguintes manchetes:
“Passeata faz do Centro Cívico praça de guerra”, “Governo manda dissolver à força passeata
dos professores em greve”, “Polícia age violenta contra professores”, “Curitiba vira praça de
guerra: saldo de feridos e prisões”, “PM reprime com violência manifestação dos
professores”. Três dias depois, os professores voltaram às ruas pedindo não à violência na
contínua luta por direito. O registro dessa ação está em vídeos disponíveis no site da
Associação de Pais e Professores (APP) do Paraná (APP, 1988).
Seguindo o mesmo encaminhamento de mudanças e de adesão a uma política
educacional de cunho neoliberal, tivemos o governo de Roberto Requião (1991-1994), que,
116
De acordo com Silva (2005, p. 5), “[...] o principal mecanismo de controle das políticas educacionais
implementadas no Brasil e no Paraná é a avaliação. Assim, o SAEB e o ENEM, o “Provão” (no ensino superior)
[ENADE] foram os mecanismos utilizados pelo Estado brasileiro no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC)
para controlar o desempenho individualizado e competitivo entre as instituições. Cabe ressaltar que defendemos
um Sistema Nacional de Avaliação não nos moldes mercadológicos como vem sendo efetivado”.
dentro de sua gestão democrática liberal, não poderia deixar de enfatizar uma categoria
essencial de fundamentação, a cidadania. Mas, que cidadania? A cidadania defendida por
Vieira (2007), que se coloca na sociedade de classes para assegurar a igualdade dentro da
desigualdade social e se revela indispensável para a continuidade das contradições inerentes à
sociedade do capital, a qual somente consegue exprimir a liberdade humana através da
constituição do direito legal, do direito revestido formalmente na igualdade jurídica?
Sim, esta cidadania, que não somente no Estado do Paraná, mas em âmbito nacional
encontra suas diretivas nas políticas sociais que, no contexto da democracia liberal, assume o
princípio da igualdade via cidadania, na regência de uma sociedade orientada pela
propriedade privada e pelo mercado financeiro e caracterizada pela desigualdade econômica e
social.
Portanto, observamos que a proposta de escola cidadã acompanhou os
encaminhamentos da política educacional da gestão de Requião como princípio norteador a
fim de desenvolver a “[...] gestão democrática, o envolvimento da comunidade, a autonomia
para a escola elaborar seu projeto pedagógico e a avaliação do processo escolar” (PARANÁ
apud SILVA, 2001, p. 131).
Consequentemente:

Com o governo Roberto Requião (1991-1994) o Estado começa a ensaiar um


outro processo de avaliação escolar, uma vez que se propõe, a partir do
documento “Paraná: Construindo a Escola Cidadã”117, a avaliar as
consequências da pluralidade de visões de mundo que as escolas produzem,
prestigiando as escolas que melhor se saem na construção da cidadania.
Evidenciamos, também, que a proposta deste governo estava voltada para a
construção de uma sociedade democrática liberal e os desdobramentos do
documento “Paraná: Construindo a Escola Cidadã”, que concebia a escola
como geradora da construção da cidadania e o processo de municipalização
do Ensino Fundamental como caminho para universalidade da Educação
Básica, abriram caminhos para a gestão de Jaime Lerner (1995-1998)
viabilizar as propostas do Banco Mundial, endossando o movimento em
torno da construção da “centralidade da Educação Básica” em nível nacional
e internacional (FIGUEIREDO, 2005, p. 181).

Tais caminhos não apresentaram tantas resistências, nos oito anos de governo de
Jaime Lerner – que, com a reeleição, fica no governo de 1995 a 2002 –, na medida em que, na
maioria das vezes, as orientações vindas do Estado são acatadas pela escola, conforme Silva

117
Trata-se de uma discussão de escola cidadã que tramita pela perspectiva de que, nesse momento histórico, a
Secretaria de Estado de Educação do Paraná (SEED- PR) estava recebendo a consultoria de Moacir Gadotti,
autor do livro intitulado Escola Cidadã, o qual aborda a questão da autonomia das escolas como parte do
processo democrático, didático e pedagógico. Uma escola pública autônoma e liberta da uniformização e da
centralização de gestão.
(2005)118, no viés fetichizado de escolas inovadoras e democráticas, na atribuição de novos
conceitos significativos como autonomia, descentralização e participação. Essas categorias
são representativas dentro dos movimentos populares que defendem uma educação de
qualidade, em meio a uma sociedade democrática e igualitária. Elas constituem em engodo de
gerências que convergem para o atendimento de interesses de grupos políticos e não às
necessidades da parcela da sociedade que mais sofre no processo de constituição da
desigualdade e das contradições econômicas e sociais.
Assim:

A política educacional do Paraná no governo de Jaime Lerner (1995-2002)


foi marcada por um modelo de gestão pública que reformou todo o aparato
do Estado no sentido de torná-lo enxuto, fragmentado, mas centralizado em
um núcleo pequeno de tecnocratas oriundos do setor privado da economia.
Os princípios da administração privada foram assimilados em todas as
instituições estatais de caráter econômico ou social. A modernização
conservadora pôde associar as mais sofisticadas formas de dominação do
capital com uma incipiente estrutura pública de serviços de infraestrutura e
de atendimento social, tais como a saúde e a educação (SILVA, 2005, p.
152).

Nesta ordem, as reformas na política educacional no Estado do Paraná versam a ideia


do aprofundamento do processo democrático rumo à construção de escolas de excelência,
porém na coerência da democracia liberal, uma democracia representativa e competitiva que
nem de longe consegue desenvolver um processo de democratização que atenda o princípio da
igualdade econômica e social. Essa orientação objetivou desenvolver a formação de um gestor
por excelência, que conseguiria abrandar as desigualdades sociais e educacionais, no
surpreendente impacto que:

[...] poderia modernizar a educação nas escolas estaduais do Paraná, criando-


se centenas de cursos por ano sobre gestão da escola, da sala de aula, da
APM, da comunidade, dos recursos humanos, dos clientes, do currículo, da
qualidade de vida, etc. A promessa era a de que todos os problemas das
escolas seriam resolvidos com uma “boa” gestão capaz de motivar os alunos,
professores e funcionários das escolas a reproduzirem a escola possível: se
pobre e sem recursos, mas bem enfeitada, com todos animados reciclando

118
A autora esclarece que: “No Estado do Paraná houve um incentivo à competitividade entre as escolas,
principalmente a partir da política educacional imprimida pelo governo Lerner, onde as escolas eram
classificadas em unidades de ‘xcelência’ e de ‘não excelência’. As primeiras foram as que conseguiram agregar o
maior número de ‘avanços’ (seguindo a administração central), principalmente em relação à manutenção do
espaço físico, sem a participação do Estado (a essa competência o Estado denominava ‘autonomia’) e, além
disso, seguiam orientações deste com afinco e sem resistência. As segundas foram as que, por motivos diversos,
entre os quais as resistências a essa política privatista, não executaram passivamente os encaminhamentos
propostos” (SILVA, 2005, p. 3).
lixos e limpando carteiras; se rica e com recursos (dos pais da classe de
renda média), requintada com ar condicionado, segurança, carteiras finas,
com alunos orgulhosos de estudar na escola classificada no primeiro lugar do
ranking das melhores escolas. A gestão eficiente conseguiria apagar
qualquer desigualdade social e educacional. Afinal, o sistema estava
oferecendo modelos de gestão modernos e quase “mágicos” (SILVA, 2005,
p. 152).

Produziu-se um sistemático rearranjo da sociedade capitalista rumo à produção e


reprodução da propriedade privada e, de mãos dadas com os organismos internacionais, o
Brasil se situou no fortalecimento da educação básica a partir da década de 1990. O Estado do
Paraná não fugiu à regra e convocou “[...] a escola para rearticular os elementos necessários
para a sustentação destes objetivos”, instituindo a competência dos gestores, professores e
escolas para resolverem as questões de cunho social, político e econômico (FIGUEIREDO,
2005, p. 184).
Rumo às tendências vigentes do momento, o governo Jaime Lerner desviou o
princípio da isenção do Estado no financiamento da educação para o fortalecimento do
problema da gestão, ocasião em que:

Foi instaurado o modelo de gestão compartilhada nas escolas estaduais. Este


consistia em associar: 1) racionalização técnica e financeira, 2) promessa de
melhoria da qualidade do ensino mesmo com escassez de recursos, 3)
centralização das decisões (de forma velada) combinada com a
descentralização financeira e de tarefas preestabelecidas, 4) estímulo à
privatização das escolas públicas, 5) ressignificação de pressupostos
advindos das camadas populares num contexto de redemocratização da
sociedade, tais como democracia, gestão democrática, participação,
autonomia e descentralização, adaptados à dinâmica do mercado, como
estratégia para obter a hegemonia neoliberal. Foi possível diagnosticar
incoerência entre discurso e prática, além da fragilidade do conceito de
democracia inerente ao modelo de gestão proposto pela SEED. Cobra-se das
escolas um trabalho coletivo, participativo e autônomo. No entanto,
determinam-se orientações verticalizadas e autoritárias, além de se
escamotearem os aspectos políticos, econômicos e sociais do modelo de
gestão instalado que garante a alienação e a dominação consentida (SILVA,
2005, p. 153).

Assim, no trabalho desenvolvido nesse plano de governo, foi possível analisar, a


partir da pesquisa de Silva (2005), que, diante de tais orientações, as escolas apresentavam
práticas de adesão e de resistência. Algumas se colocavam resistentes a esse modelo de gestão
compartilhada, mas a maioria aderiu a esse modelo de centralização das decisões e
descentralização das tarefas, fortalecendo o trabalho voluntário e, ao mesmo tempo,
enfraquecendo os espaços de discussões coletivos com aberturas de disposição de recursos
privados. Isso as distanciou de uma educação que fomentasse a formação de processos de
democratização no ensino público, com uma organização coletiva que discutisse com a
comunidade seus direitos e necessidades, a fim de criar uma consciência crítica dos objetivos
comuns que, na arte da reivindicação aos órgãos superiores, levasse à conquista gradativa de
seus direitos, sua autonomia, por conseguinte, da descentralização do poder.
Consequentemente, nesse período de duas gestões do governo de Jaime Lerner
(1995-1999 e 2000-2003), Baczinski et al. (2014) analisam que os fundamentos da pedagogia
histórico-crítica que fomentavam os documentos da política educacional do Estado do Paraná
foram perdendo força e se extinguindo diante das concepções neoliberais. Reforçaram-se os
princípios mercadológicos através das pedagogias das competências e habilidades, de projetos
construtivistas, em que:

A nova concepção de Gestão Escolar implementada nas escolas da rede


pública enfatiza uma forma de administração gerencial nos moldes
empresariais, visando diminuir os custos e atingir melhores resultados. Com
isso, o que se percebe é um alto índice de competitividade entre as escolas
que buscam a qualidade e a modernização. Pode-se dizer que os projetos e
programas implantados pela Secretaria da Educação do Estado do Paraná
(SEED), sob o Governo de Jaime Lerner, caminham ao encontro da
“globalização” acentuada em nossa sociedade, bem como das políticas
neoliberais (PARAHYBA apud BACZINSKI et al., 2014, p. 11).

De acordo com Silva (2001), os dois últimos governos do Estado do Paraná tiveram
cada um amplos projetos que afetaram profundamente os planos educacionais: a “escola
cidadã” do governo Requião (1991-1994), que enfatizou a formação para a cidadania em meio
à crescente desigualdade social que foi se estabelecendo, e a “escola de excelência” do
governo Lerner (1995-2003), que almejava o desenvolvimento econômico como condição
para o desenvolvimento social. Ambas foram impregnadas por princípios neoliberais, na
omissão de discussões que referendassem as reais condições do acirramento das
desigualdades econômicas e sociais.
Nesse conjunto de administrações governamentais que autorizaram abertura aos
projetos neoliberais em meio à expressão dos pactos democráticos, citamos o segundo e
terceiro mandatos de Roberto Requião (2004-2007 e 2008-2011). Nesse período de oito anos
de gestão, a política educacional no Estado do Paraná foi replanejada com enfoque nas
concepções teórico-metodológicas que constituem o trabalho de participação coletiva. A
elaboração das Diretrizes Curriculares sucedeu a discussões que envolveram todos os
professores da rede, em meio a uma formação continuada focada nos aspectos basilares do
trabalho educacional, na expectativa de reconquistar, nas escolas públicas paranaenses, a
função do acesso ao conhecimento, vislumbrando as classes menos favorecidas um melhor
futuro nas relações de trabalho, cidadania e vida digna (PARANÁ, 2008).
O processo de construção coletiva das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) foi
realizado pela SEED do Paraná com a concepção de vivência de uma sociedade de princípios
capitalistas que precisam ser ultrapassados, já que as escolas públicas brasileiras, nos últimos
tempos, têm atendido um número cada vez maior de estudantes da classe trabalhadora,
intensificando a necessidade de melhor desempenho do ensino básico para a vida em
sociedade. Com base nessas preocupações, após as discussões, registrou-se no texto a
compreensão de que aos “[...] sujeitos da educação básica [...] propõe-se uma reorientação na
política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades
sejam iguais” (PANARÁ, 2008 ).
Uma primeira compreensão que entusiasma os profissionais adeptos da pedagogia
histórico-crítica, com o avanço textual dado à fundamentação da educação, mesmo com o
apresentado o título A Educação Básica e a Opção pelo Currículo Disciplinar119, visto que o
trato com a educação básica inicia-se com a seguinte citação de Kosik:

As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas


esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas
de desenvolvimento superiores, porém, mediante a atividade criativa da
humanidade, mediante a práxis, elas se vão continuamente integrando no
presente. O processo de integração é ao mesmo tempo crítica e avaliação do
passado. O passado concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido
dialético) cria natureza humana, isto é, a “substância” que inclui tanto a
objetividade quanto a subjetividade, tanto as relações materiais e as forças
objetivas, quanto a faculdade de ‘“ver”’ o mundo e de explicá-lo por meio
dos vários modos de subjetividade – cientificamente, artisticamente,
filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK apud PARANÁ, 2008, p. 13).

As Diretrizes Curriculares Estaduais, na específica escolha, para a educação básica,


pelo Currículo Disciplinar, trazem uma concepção de homem como fruto de seu tempo
histórico, das relações sociais vigentes, como um ser singular que participar das relações
sociais a partir de seu conhecimento e de sua possibilidade de participação. Logo, ao deliberar
sobre os princípios da formação, acreditava-se que, através da escola, era determinada a
participação na sociedade, princípio esse com forte caráter político deliberativo.

119
Porque “mesmo com o título” Educação Básica e a Opção pelo Currículo Disciplinar, pela compreensão da
nomenclatura Currículo Disciplinar já trazia algumas contradições às discussões presentes na pedagogia
histórico-crítica, apresentada como fio condutor das discussões.
Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em
geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões
com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter
acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é
veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de
socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas,
que têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo
letrado, do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com
a arte.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo
contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e
colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se
apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta
perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às
contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da
sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a
reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se
constituem (PARANÁ, 2008, p. 14).

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica para o Estado do


Paraná têm nas escolas o locus privilegiado para incentivar a prática pedagógica de
valorização da concepção de ensino, de aprendizagem e de avaliação, na perspectiva de
professores e estudantes apreenderem a necessidade da conscientização para “[...] uma
transformação emancipadora. É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente
concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia
realizar sua grandiosa missão educativa” (MÉSZÁROS apud PARANÁ, 2008, p. 15).
Nessa direção, os formuladores das Diretrizes Curriculares recorrem a Mészáros para
fundamentar o importante papel dos educadores na sua correspondente responsabilidade no
processo de conhecimento, possibilitando aos estudantes, se assim o tiverem, uma
conscientização das reais formas de contradições que são postas nas relações econômicas,
políticas, sociais e educacionais entre tantas outras contradições que emergem na vida em
sociedade. Isso levaria a uma contraconsciência desta sociedade capitalista que emergiria para
a transformação emancipadora do homem.
Podemos analisar, com Baczinski et al. (2014), que o governo de 2003 a 2010 no
estado do Paraná priorizou a participação coletiva, com ações para além da oportunidade da
participação, e levou à efetiva elaboração de conteúdos na organização e fundamentação da
educação paranaense, com a elaboração das DCEs (que continuam em vigor), do Projeto
Político Pedagógico e do Regimento escolar. Entretanto:
Apesar de a SEED, em alguns documentos120 (PARANÁ, 2009), se
manifestar em favor da pedagogia histórico-crítica, – que é uma teoria
revolucionária, em favor da classe trabalhadora e defende a superação da
sociedade capitalista – é possível afirmar a não implantação de tais
pressupostos na prática. E a não implantação se efetiva com intencionalidade
por parte do governo, ou seja, a escolha por políticas públicas de educação
fundamentadas no ecletismo teórico, não há de fato interesse pela adoção de
uma concepção teórica, nem mesmo pela implantação da pedagogia
histórico-crítica como base para a elaboração da DCEs. (BACZINSKI et al.,
2014, p. 12).

Com as autoras podemos considerar que tais encaminhamentos afastam as


conseguintes gestões políticas do Paraná da pedagogia histórico-crítica, garantem alguns
apontamentos de base documental, mas não na sua implantação de vivência das escolas, se
tornado uma redemocratização no estado representativo de um “[...] rearranjo conjuntural,
populista e reformista” (BACZINSKI et al., 2014, p. 12).
Destacamos, também, nesse contexto, a elaboração de uma Coletânea de Legislações
Educacionais editada pela SEED do Paraná, no ano de 2006, que objetiva agilizar a busca de
informações na área educacional, dispondo de legislações, normas e instruções por assunto.
Tal sistematização chama a atenção não somente para este trabalho de pesquisa, mas para a
categoria profissional no conjunto CFESS/CRESS, no que se refere a aprovação da seguinte
lei:

Lei 15075 - 04 de Maio de 2006


Publicado no Diário Oficial nº. 7219 de 5 de Maio de 2006
Súmula: Autoriza a implantação do Programa de Atendimento
Psicopedagógico e social em todas as unidades escolares que integram a
Rede de Ensino Público, conforme especifica.
A Assembléia Legislativa do Estado do Paraná decretou e eu sanciono a
seguinte lei:
Art. 1°. Fica autorizada ao Governo do Estado a implantação do Programa
de Atendimento Psicopedagógico e social em todas as unidades escolares
que integram a Rede de Ensino Público, do ensino fundamental e médio, no
Estado do Paraná.
Art. 2°.Cada Unidade de Ensino Fundamental e Médio que integra a Rede
Pública Estadual deverá contar com equipe interprofissional habilitada a
prestar atendimento psicopedagógico e social ao estudante matriculado, e dar
suporte técnico à direção e aos professores.
§ 1°. A equipe interprofissional referida no “caput” deverá estar composta
por, no mínimo, um (a) psicólogo(a), um(a) pedagogo(a) e um(a) assistente
social.

120
Documentos organizados pela SEED/SUED do Estado do Paraná, intitulados Orientações para Semana
Pedagógica Fevereiro/2009.
§ 2°. A equipe interprofissional prestará atendimento preventivo ou
terapêutico ao estudante, conforme a situação ou caso detectado no dia-a-dia
da Unidade de Ensino.
§ 3°. A equipe interprofissional dará orientação aos pais, familiares ou
responsáveis pelos estudantes, sempre que necessário ou sempre que
solicitada a fazê-lo.
Art. 3°. Para cumprimento do artigo anterior, o Governo do Estado poderá
firmar convênios com Faculdades e Universidades, para a contratação de
pessoal técnico.
Art. 4°. Fica o Poder Executivo autorizado a proceder os ajustes
administrativos e orçamentários necessários ao cumprimento dos
dispositivos desta lei.
Art. 5°. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, surtindo efeitos
práticos no ano letivo seguinte.
PALÁCIO DO GOVERNO EM CURITIBA, em 04 de maio de 2006.
Roberto Requião - Governador do Estado (PARANÁ, 2006, s.p).

A discussão e aprovação dessa lei nos remete à análise do papel que a escola vem
assumindo nos últimos anos no processo educativo e de trabalho, dada a complexidade da
sociedade vigente, no trato das relações econômicas, políticas e sociais e que abarcam o
cotidiano das escolas e as políticas educacionais. Temos em vista, conforme vimos discutindo
nesta pesquisa, a necessidade de leitura, conhecimentos e superação desta dada forma de
sociedade capitalista em que a desigualdade e a exclusão social caracterizada pela pobreza e
miséria fazem parte da vida de um contingente significativo da população brasileira121 e, nas
suas diferentes formas de expressão, apresentam-se no dia a dia do processo educativo, seja
pelo baixo rendimento ou pela evasão escolar, merecendo maior atenção dos profissionais
envolvidos nesta área de atuação que envolve o social.
A Lei 15075 poderia ser um passo em direção à satisfação dessa atenção requerida
por prever atendimento por parte de psicólogos, pedagogos e assistentes sociais a todos os
estudantes da rede pública estadual do Paraná, além de apoio desses profissionais à direção e
aos professores; porém, mesmo com a previsão de ajustes, no artigo 4º, para que a lei
aprovada em 2006 surtisse efeitos práticos em 2007, até hoje, oito anos depois, encontram-se
muitas dificuldades de legitimação dos direitos estabelecidos. Como pudemos constatar
através do banco de dados da pesquisa, dos cinquenta municípios que fazem parte da região
Oeste do Paraná, somente oito contam com assistente social atuando na política da educação,
contemplando um total de vinte e seis profissionais contratados. Esse resultado revela que é

121
Com Simionatto (2014, p. 15) podemos afirmar que esta situação de pobreza e miséria não é uma tendência
somente brasileira, pois: “A América Latina ainda hoje é um continente permeado de injustiças e ‘iniquidades
intoleráveis’. A complexidade da situação estrutural e conjuntural de nossa realidade e as condições históricas de
dependência dos sistemas econômico e político mundiais constituem um processo secular cujas marcas se
traduzem no aprofundamento da pobreza e da exploração de muitos, e na acumulação da riqueza de poucos”
(FERNANDES, 2009).
baixíssimo o percentual de municípios que prestam atendimento nas escolas e na secretaria da
educação com uma equipe interprofissional, conforme garantido por lei: apenas 16% têm um
profissional do Serviço Social em seu quadro de atendimento social, contribuindo com sua
especialidade para a garantia do direito à educação, enquanto que os 84% restantes dos
municípios, que somam um total de quarenta e dois, não têm contratação nesta área.
Esses dados levantam, mais uma vez, a acentuada questão do distanciamento entre o
reconhecimento legal do direito e a sua efetivação e a de seus pressupostos na prática,
enquanto uma necessidade posta à política educacional para o atendimento demandado para
esta área de atuação no Estado do Paraná. Isso reflete o que se verifica na maioria das vezes, o
social na dependência do econômico, visto que, tanto na esfera estadual como na federal, o
grande embate se concentra na questão do financiamento para a materialização da lei122.
A pesquisa também indica que, dos vinte e cinco profissionais assistentes sociais
contratados nos sete municípios da região Oeste do Paraná, vinte e um estão no setor público
e quatro no setor particular/privado, desenvolvendo seus trabalhos particularmente no nível da
educação básica, em diferentes etapas e modalidades. O levantamento aponta que, no
atendimento ao ensino médio, o trabalho do assistente social se emprega na rede privada de
ensino, não tendo sido localizada nenhuma contratação de assistente social para atendimento
desta etapa da educação básica no setor público. Se lembrarmos que, na organização do
regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, a Constituição
Federal de 1988 estabelece, no artigo 211, inciso 3º, que os “Estados e o Distrito Federal
atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio” e, no inciso 2º, que os “Municípios
atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil”, podemos concluir
que, apesar dos inúmeros desafios que os municípios vêm atravessando com o processo de
municipalização, por meio do qual concentram responsabilidades, é neste nível de governo
que a profissão Serviço Social está encontrado espaço para desenvolver seu trabalho, mesmo
com todo o peso que a questão do financiamento coloca na sua contratação123.

122
No âmbito federal, o Projeto Lei nº 3688/2000, conhecido como PL Educação, vem sendo submetido a várias
sessões de votação na Câmara dos Deputados, em Brasília. Em cada votação, durante o debate, “[...]
parlamentares governistas alegaram que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) não permite a inclusão de profissionais que não
professores/as, acrescentando que os recursos já são insuficientes para estes/as, e que seria inviável a inserção de
outras profissões”, questão impacta a aprovação da lei nacional e a materialidade de uma que já se encontra
legalmente aprovada no Estado do Paraná (CFESS, 2013).
123
Em relação aos recursos constitucionalmente vinculados para a educação: “A Constituição Federal estabelece
uma quantidade mínima de recursos financeiros que o poder público é obrigado a aplicar em Educação. A União
deve aplicar nunca menos de 18% e os Estados, Distrito Federal e Municípios no mínimo 25% de suas receitas
resultantes de impostos em despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino. No caso dos Municípios,
fazem parte do cálculo dos 25% os impostos próprios (IPTU, ISS, ITBI) e os valores inscritos na respectiva
Na atualidade, os profissionais assistentes sociais contratados desenvolvem seus
trabalhos no Estado paranaense na gestão do governo de Beto Richa (2010-2014), cuja
orientação é de continuidade da política neoliberal, uma vez que retoma as alianças com os
financiamentos do Banco Mundial na justificativa de investir na qualificação da educação e dá
sequência à metodologia de avaliação centrada nos processos finais e na análise e no
acompanhamento das metas levantadas pelo PNE. Além disso, têm-se vivenciado, no atual
governo, alguns dilemas que afetam o processo educativo e levantam questionamentos por
parte dos professores e profissionais envolvidos na área da educação. Como exemplo citamos
a polêmica ocorrida, em 2012, quando o Conselho Estadual de Educação (CEE), por via do
Parecer nº 25/12, lançou a deliberação de diminuir a carga horária das disciplinas de
Sociologia e Filosofia do ensino fundamental e médio no Estado, com a justificativa das
baixas notas das disciplinas de Português e Matemática, referendadas no IDEB.
Tal questão causou, além de polêmicas, manifestações na maioria dos municípios do
Estado paranaense, com petição pública e abaixo-assinado contra a nova Matriz Curricular do
Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná, imposta pela SEED-PR. O Núcleo de
Estudos e Pesquisas sobre Ensino da Filosofia da Universidade Federal do Paraná
(NESEF/UFPR) lançou a seguinte petição pública:

Nós, professores e estudantes de Filosofia da Educação Básica da rede


pública de ensino do Estado do Paraná, gestores e comunidade escolar em
geral, vimos manifestar nossa preocupação e repúdio em relação à forma
como a Secretaria de Educação do Estado (SEED) encaminhou a discussão
sobre a Matriz Curricular e tornou pública sua posição de retirar,
arbitrariamente, uma das aulas de Filosofia e de Sociologia do primeiro ano
do Ensino Médio. Medida essa tomada com base no argumento de que é
necessário, para melhorar os resultados do IDEB no Paraná, ampliar as aulas
de Língua Portuguesa e Matemática. Essa decisão é frontalmente contrária
tanto ao Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica nº 05/2011 que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, publicado no Diário Oficial da União (DOU) de 24/01/2012,
quanto à Resolução nº 02/2012, publicada no Diário Oficial em 30/01/2012.
Os dois documentos oficiais reafirmam a importância das disciplinas de
Filosofia e Sociologia no Currículo do Ensino Médio. Assim sendo,
reafirmamos o conteúdo da Carta Manifesto do Nesef (2010) e do Manifesto
do Coletivo do Nesef (2012), especialmente, em relação à defesa e à
manutenção de, no mínimo, duas aulas semanais de Filosofia, Sociologia e
demais disciplinas, como condição necessária para a realização do trabalho
pedagógico (PETIÇÃO PÚBLICA, 2012).

dívida ativa, assim como multas e juros que incidem sobre esses impostos; as transferências constitucionais
recebidas da União (FPM, IRRF, ITR, IOF-ouro); e as transferências constitucionais recebidas do Estado (ICMS,
IPVA, IPI-Exportação)” (BRASIL, 2012).
As contestações e avaliações expressaram que, com o Parecer nº 25/12, ocorreu um
movimento contrário à política educacional vigente, necessariamente precisou de uma revisão
para atender o que estava expresso nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, nas
Instruções para a elaboração de Matriz Curricular e nos Parâmetros Nacionais e na LDB.
No percurso de 2012 a 2014, as políticas estatais vêm recebendo inúmeros cortes
orçamentários, especialmente na área da educação, tanto no nível da educação básica como no
do ensino superior, o que tem gerado várias mobilizações por parte dos professores e técnicos
por melhores condições de trabalho, com indicativo de paralisações e greves.
Em meio a esse contexto, a política e a educação seguem seu desenvolvimento e,
particularmente quanto à educação básica, questionamos o compromisso do Estado do Paraná
com o artigo 21 da LDB, que a conceitua como um nível da educação nacional que congrega
as etapas e/ou modalidades da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, e
com o artigo 22, que estabelece os seguintes fins: “A educação básica tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios pra progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL,
1996).
Com base nesse conceito de educação, é válido afirmar que:

[...] a educação infantil é a base da educação básica, o ensino fundamental é


o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo
como base que se pode ter uma visão consequente das partes. A educação
básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um direito do cidadão à educação
e um dever do Estado em atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é por
ser indispensável, como direito social, a participação ativa e crítica do
sujeito, dos grupos a que ele pertença, na definição de uma sociedade justa e
democrática (CURY, 2002, p. 170-171).

Temos, assim, um conceito que amplia a concepção de educação básica via


legislação, que, de acordo com Cury (2002) institui a compreensão das fases do
desenvolvimento do educando em um conjunto orgânico e sequencial que afirma a
importância da educação escolar para os diferentes momentos destas fases da vida,
considerando o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, já citado anteriormente, que
reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, visando ao
desenvolvimento, ao exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Diante dessa
legislação – Constituição Federal -, exige-se análise para não cair na lógica do mercado de
modo a imbuir no ensino básico a mera tarefa de preparação para o mercado de trabalho,
dando à formação a aprovação de base para a via educação/trabalho, ao invés de atribuir e
fortalecer, nesse nível da educação básica, a possibilidade de avançar na área do
conhecimento, no prazer de ampliar os reflexos para o exercício prático da vida social,
estendendo-se como um grande suporte para o senso crítico e analítico na direção da
organização e efetivação dos direitos conquistados e necessários para a convivência
econômica e social desta dada forma de sociedade, como também para a possível tarefa de
transgressão para outra forma de sociabilidade que institua uma estrutura social sem
dominação e exploração de classes, igualitária e humana.
Nesse contexto, Cury (2002) insiste em expor que a educação básica, como direito de
todos e dever do Estado, eleva seu grau de responsabilidades e obrigações, que a determinam
e a estipulam como serviço público e não uma mera mercadoria. Na intenção de garantir esse
direito social, o Estado deve oferecer uma formação de qualidade, que somente pode ser
alcançada se, na descentralização instituída após a Constituição de 1988, acontecer o
compartilhamento do poder, com “autonomia relativa das circunscrições federadas em
competências próprias de suas iniciativas [...] [com] a não-centralização do poder . Isso
significa a necessidade de um certo grau de unidade e sem amordaçar a diversidade”. (CURY,
2002, p. 171).
Com base nessa concepção, a SEED-PR reafirma que “A Educação Básica, a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – 9.394/96), passou a ser estruturada por
etapas e modalidades de ensino, englobando a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
obrigatório de nove anos e o Ensino Médio” (PARANÁ, 2014a). Ainda defende que, para
atender o nível de educação básica, as instituições de ensino enfrentam desafios educacionais
contemporâneos que são centrais, na medida em que:

Os desafios educacionais expressam conceitos e valores básicos à


democracia e à cidadania. A ética, o meio ambiente, a saúde, o trabalho e o
consumo, a orientação sexual e a pluralidade cultural não são disciplinas
autônomas, mas temas que permeiam todas as áreas do conhecimento
(PARANÁ, 2014a).

Com essa referência, passamos a apresentar as diferentes etapas e modalidades


contempladas pela SEED-PR, a começar pela educação infantil, primeira etapa da educação
básica. No nível nacional, podemos analisar que, com o esforço coletivo de diversos
segmentos, foi possível assegurar, na Constituição de 1988, os princípios e as obrigações do
Estado com as crianças, garantindo-lhes o direito à educação, conforme prescrito no artigo
208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] IV –
educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL,
1988).
Essa mudança regimentar, que inclui a creche e a pré-escola no rol dos direitos da
criança à educação, como atuação complementar à da família, leva à formulação de novos
valores e concepção do ser criança, uma concepção que vai se constituindo e modificando em
decorrência dos contextos econômicos e sociais regentes, com impactos determinantes nas
relações dos direitos sociais.
De acordo com Eliana Martins (2012, p. 139-140):

No processo constituinte para a elaboração da Constituição de 1988, a


mobilização dos educadores e dos movimentos sociais foi decisiva para
incluir a creche e a pré-escola no quadro da política de educação, como ação
complementar à família, dever do Estado e direito da criança. A perspectiva
pedagógica que orienta essa posição tem como concepção de criança um ser
social, histórico, pertencente a determinada classe social e cultural. Na
referida constituição, a educação de crianças de zero a cinco anos,
concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como
direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em
resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos da criança e do
adolescente. Nesse contexto, a proteção integral à criança deve ser
assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo
poder público.

Portanto, foi somente a partir da Constituição de 1988 que a criança de zero a cinco
anos passou a ser concebida como sujeito de direitos, uma vitória que reuniu o esforço
coletivo de diversos segmentos, que, na sequência, alcançaram mais um ganho com o marco
da formulação e aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 e da
LDB/1996 – apesar da necessidade de inúmeras modificações – e, na atualidade, com o
aguardo das últimas deliberações e aprovações do PNE/2010. Assim, pelo ordenamento legal,
tem-se assegurado o direito da criança à educação, de modo que vai sendo substituído,
lentamente, o termo “creche” por “Centros de Educação Infantil” (CEI), mudança de
terminologia que requer, no conjunto, transformações concretas, visto que acompanhamos,
em vários estados da federação, inclusive no Paraná, a reivindicação da sociedade pela
ampliação dos CEIs. Tal necessidade se expressa nas metas 1A e 1B do PNE/2010, as quais
projetam a universalização e ampliação da oferta da educação infantil, para atender, no
mínimo, cinquenta por cento da demanda até 2016.
Seguindo a direção nacional, o Estado do Paraná, em 2005, através da SEED,
aprovou a Deliberação nº 02/2005, que trata das Normas e Princípios para a Educação Infantil
no Sistema de Ensino do Paraná. O documento conceitua, no artigo 1º, a educação infantil
como a primeira etapa da educação básica e, no artigo 2º, traz como finalidade da educação
infantil “[...] proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar das crianças, seu
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social; ampliar suas experiências e estimular o
interesse das crianças para o conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade”
(PARANÁ, 2005).
Em 2009, a SEED do Paraná assumiu a deliberação do MEC no tratado da Resolução
nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, com destaque para o artigo 4º, que estipula:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a


criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e
a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a SEED do Paraná fixa a educação infantil como a primeira etapa da
educação básica, que tem como objetivo o desenvolvimento integral das crianças em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social. A oferta dessa etapa de ensino nos CEIs
instaura espaços institucionais não domésticos responsáveis pela educação e cuidado das
crianças de 0 a 5 anos de idade, em jornada integral ou parcial, complementando a ação da
família e da comunidade (PARANÁ, 2014).
No trato do ensino fundamental, a SEED-PR estabelece que:

O Ensino Fundamental com nove anos de duração, de matrícula obrigatória


para as crianças a partir dos 06 anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com cinco anos de
duração, em regra para estudantes de 06 a 10 anos de idade; e anos finais,
com quatro anos de duração, para os de 11 a 14 anos.(PARANÁ, 2014c)

Seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais, na etapa do ensino fundamental, tem-


se que assegurar aos estudantes “[...] o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura
imprescindíveis para a vida em sociedade e os benefícios de uma formação comum,
independentemente da grande diversidade da população escolar”. Constituem objetivos dos
anos iniciais os processos de alfabetização e letramento (PARANÁ, 2014c).
Para os anos finais do ensino fundamental:

[...] os objetivos educacionais estão pautados na compreensão do ambiente


natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes,
da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; no
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores
(PARANÁ, 2014c).

Visto por Cury (2002) como o tronco da educação básica, o ensino fundamental traz
consigo, além da responsabilidade do processo de alfabetização e letramento, o importante
objetivo da compreensão dos seus contextos social, político, ambiental, econômico, cultural
entre outros, que elevam a capacidade de aprendizagem e formação de atitudes e valores.
Portanto, essa etapa do ensino requer o desenvolvimento e a formação de atitudes analíticas e
críticas e não a mera reprodução de valores.
Assim sendo, se tratamos o ensino fundamental como o tronco da educação básica, o
ensino médio vem como um acabamento desse nível de educação, na preparação para o
estimado salto para o nível da educação superior. No trato desta etapa final da educação
básica, a SEED-PR orienta o processo formativo pelos seguintes princípios e finalidades:

1 - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no


Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
2 - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como
princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
enfrentar novas condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
3 - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e estética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
4 - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na
sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática (PARANÁ,
2014d).

Acrescenta, ainda, a eminência de uma base unitária no ensino médio em que se


assentem possibilidades diversas para o trabalho, para profissões técnicas e para a ampliação
da formação cultural (PARANÁ, 2014d). Na sequência, apresenta as modalidades da
educação básica trabalhadas pela SEED, a Educação Escolar Indígena, Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos (EJA), Educação do Campo e Educação Profissional, e as
políticas desenvolvidas: Educação Ambiental, Educação das Relações da Diversidade Étnico-
racial, Educação para o Envelhecimento Digno e Saudável: uma questão curricular e Gênero e
diversidade sexual124.
No decorrer dos estudos, foi possível analisar que as políticas educacionais
planejadas e elaboradas no Estado do Paraná vêm respondendo a uma política educacional

124
Para maiores estudos sobre as políticas desenvolvidas, ver no site. Vide referência: PARANÁ (2014d).
nacional, com seus princípios e objetivos. Elas exibem preocupação com a formação
vinculada ao conhecimento das relações sociais, políticas, econômicas e culturais, tendo no
cerne a atenção às relações de trabalho, o que nos faz reafirmar, mais uma vez com Neves
(2005), que a reforma educacional estabelecida nas duas últimas décadas no Brasil busca, no
seu conjunto de medidas, atender as exigências do capitalismo mundial, com o propósito de
consolidar um modelo de democracia e de ações de responsabilidade social que forjam uma
forma de sociabilidade determinada por concepções do capitalismo neoliberal, e o Estado do
Paraná não foge à regra.
Nesse contexto, concordamos com Neto e Rodriguez (2007, p. 13-14) que a política
educacional assume um setor de destaque, demandando consideração no rol das políticas e
programas de ajuste e de estabilização do processo de reestruturação do Estado, na
perspectiva de que o “[...] desenvolvimento econômico propiciado pelo desenvolvimento
técnico-científico garantirá, de forma isolada, o desenvolvimento social”. Essa tese coloca o
conhecimento e a informação no campo das forças produtivas diretas e consequentemente na
trama do desenvolvimento econômico, com a crucial tarefa de impelir à educação a
responsabilidade pelas desigualdades postas.
Por esse viés, a educação é considerada uma baliza divisora de águas, nas relações
sociais, no desempenho do desenvolvimento das capacidades individuais em prol do
desenvolvimento social, sem, contudo, questionar e/ou analisar as contradições postas pela
relação entre capital e trabalho, na incessante preocupação com a política econômica na
preservação da propriedade privada.

Portanto, as políticas sociais, nesta dada forma de sociabilidade capitalista, merecem


atenção por parte dos profissionais envolvidos na sua projeção e objetivação, na medida em
que:

[...] essas políticas interferem nos processos relacionados com a reprodução


social da vida, desenvolvendo sua ação em situações sociais que afetam as
condições de vida da população em geral e sobretudo dos setores mais
empobrecidos da sociedade, objetivando interferir nessas condições sob
múltiplos aspectos. Podem produzir resultados concretos nas condições
materiais, sociais e culturais da vida de seus usuários, em seu acesso e
usufruto de políticas sociais, programas, serviços, recursos e bens, em seus
comportamentos, valores, seu modo de viver e de pensar, suas formas de luta
e de participação democrática, sua organização, suas práticas de resistência
(YASBEK, 2012, 110).
Com isso, queremos ressaltar, com Yasbek, a força da ação das políticas sociais no
processo de produção e reprodução da vida social, sobretudo para a parcela populacional mais
empobrecida da sociedade, com destaque para a política de educação, que, na sua
operacionalidade, nos diferentes níveis, etapas e modalidades, tanto pode atender as reais
necessidades da classe trabalhadora quanto as do capital.
Nessa perspectiva, passaremos para o próximo capítulo delineando os caminhos do
trabalho da profissão reconhecida como Serviço Social, que, dentre suas áreas de intervenção
nas especificidades das políticas sociais, atua na política de educação legitimando concepções,
direitos e expectativas para a produção e reprodução das relações sociais.
4 SERVIÇO SOCIAL NA EDUCAÇÃO: CONSTRUINDO LEGITIMIDADE NO
CONTEXTO DA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

O presente capítulo expõe, primeiramente, um breve relato da trajetória histórica


da profissão Serviço Social em um contexto de criação e legitimação do seu significado
social no Brasil; aproxima, consecutivamente, o trabalho profissional dessa profissão à
específica área da política de educação na particularidade da região Oeste do Paraná;
ampliando, assim, o debate sobre a temática, na primazia do estudo e da análise da
concepção de educação que norteiam, na atualidade, o trabalho dos assistentes sociais
que vêm construindo legitimidade no contexto dessa região paranaense.
Essa contextualização reconhece, por meio de estudos, que a trajetória histórica
do Serviço Social tem uma intrínseca relação com as políticas sociais do Estado,
práticas sociais que, a partir da década de 1990, são orientadas por um projeto ético-
político profissional que marca as dimensões teórico-metodológicas, ético-políticas e
técnico-operativas, no atendimento das inúmeras expressões da “questão social”.
Com essa perspectiva, apresentaremos a apreensão e a análise dos dados
empíricos da pesquisa, ressaltando categorias que se mostram relevantes no trato da
interlocução do Serviço Social com a área da educação, na primazia de apresentar uma
construção interpretativa que se dividiu em dois temas analíticos:
1. O Serviço Social no âmbito da Política de Educação: considerações de
uma profissão; e
2. Educação, Serviço Social, Concepções e Direitos: desafios do projeto
ético-político profissional;
Tais etapas se constituíram em meio à difícil tarefa de realizarmos a leitura e a
análise do material empírico, revelando as determinações presentes no dia a dia do
trabalho profissional dos assistentes sociais entrevistados, com o instigante
compromisso do desvelamento dessa realidade, na busca da qualificação do
conhecimento sobre a temática, estabelecendo categorias consideradas centrais para essa
área de atuação. Reafirmando tais colocações com a fundamentação de Netto (2009),
utilizada no capítulo primeiro desta tese, uma vez que quanto mais “fiel o sujeito for ao
objeto”, mais próximo o pesquisador chegará às determinações da realidade, a
totalidade, e este é o grande desafio da pesquisa.
Portanto, com base nos desafios que a pesquisa coloca, buscamos elucidar os
valores e as concepções expressas nas entrelinhas refletidas nas entrevistas, na
capacidade de desvelar, na interlocução entre trabalho profissional do assistente social e
a política de educação, o enfrentamento das contradições que se apresentam para a
efetivação de um processo educativo que almeja uma sociedade mais humana e igual -
diretrizes norteadoras do projeto ético-político do Serviço Social.

4.1 O SERVIÇO SOCIAL NO ÂMBITO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO:


CONSIDERAÇÕES DE UMA PROFISSÃO

Para discutir o capítulo que trata do Serviço Social na Educação: construindo


legitimidade no contexto da região Oeste do Paraná, partimos da análise de que nas
sociedades ocidentais a origem do Serviço Social como profissão está marcada pelo
desenvolvimento das relações capitalistas, em um cenário de contradições e conflitos
que se gesta e se mantém.

No Brasil, suas origens devem ser localizadas na emergente sociedade


urbano-industrial dos anos 1930, em uma conjuntura peculiar do
desenvolvimento capitalista, marcada por conflitos de classe, pelo
crescimento numérico e qualitativo da classe operária urbana e pelas
lutas sociais que esta desencadeia contra a exploração do trabalho e
pela defesa dos direitos sociais e de cidadania. (MARTINELLI;
YAZBEK; RAICHELIS, 2008, p. 7).

Assim, é mediante a um contexto de contradições econômicas e sociais


vivenciadas no Brasil, na década de 1930/40, mais expressivamente no contexto de pós-
segunda guerra mundial e do processo de industrialização, que são criadas condições
para que o Serviço Social encontrasse espaço de legitimação. Contradições que levam a
expansão das expressões da “questão social” - que acirram as condições de vida e
trabalho da classe trabalhadora, motivando lutas reivindicatórias dessa classe - e a
resposta do Estado frente às manifestações, com a formulação de respostas estatais,
ainda que fragmentadas, via políticas sociais. Nesses marcos instituem-se os espaços
sócio-ocupacionais do Serviço Social, marcados por tensões e conflitos, uma vez que,
por um lado, há os reclamos dos trabalhadores pela conquista e garantia de seus direitos
e, por outro, a função de reprodução do sistema socioeconômico e político que responde
ao projeto hegemônico do capital125. Consequentemente, as condições da natureza do
Serviço social determinam o trabalho profissional do assistente social, que passa a

125
A respeito ver: Netto (2002), Yazbek (2009) e Iamamoto (1995).
desenvolver a sua intervenção em um campo de conflito entre a função de reprodução
do sistema e a luta por conquistas e defesa dos direitos sociais.
Analisamos com Netto (1996, p. 68) que, historicamente, a profissão se legitima
e se institucionaliza em meio às tensões e contradições geradas pelo modo de
produção/reprodução capitalista; conjuntura’ que, além de possibilitar sua legitimidade
institucional com o passar das décadas, vai ser cenário da proeminente luta de
construção do projeto ético-político do Serviço Social, especialmente a partir das
décadas de 1980/90126. Projeto este que vai tomando forma e buscando lugar para se
efetivar na a categoria profissional como um todo, na batalha pela sua efetivação nos
espaços sócio-ocupacionais, entre eles a área educacional, atribuindo direção ética e
política à profissão.
Portanto, discutir o tema Serviço Social na educação, para além da compreensão
e análise do processo ontológico da categoria educação, até sua constituição enquanto
um a política social institucionalizada pelo Estado, levou-nos ao estudo para
contextualizar, neste subcapítulo, a institucionalização e a legitimação dessa profissão,
visto que estudar a educação, os direitos sociais e a profissão Serviço Social é estudar o
contexto da história e das relações econômicas e sociais da sociedade brasileira, na
estreita luta entre classes sociais distintas e o interferente papel do Estado nesse meio;
na apreensão de que:

Não partimos do que os homens dizem, imaginam e representam, tão


pouco do que eles são nas palavras, no pensamento, na imaginação, e
na representação dos outros, para depois chegar aos homens de carne e
osso; mas partimos dos homens em sua atividade real, é a partir do seu
processo de vida real que representamos também o desenvolvimento
dos reflexos e das repercussões ideológicas desse processo vital.
(MARX; ENGELS, 1989, p. 21).

Nesta perspectiva, a história do Serviço Social vincula-se a história da sociedade


brasileira, de acordo com Iamamoto (2001), em uma abordagem da profissão
reconhecida e inserida na divisão social e técnica do trabalho, na condicionante relação
entre o Estado e sociedade civil. No rompimento com o senso comum que proporciona a
institucionalização do Serviço Social a sorte de uma base técnico-científica às
atividades de ajuda e da filantropia, uma visão endógena que esconde o real movimento
das relações sociais e a ação do Estado na regulação da vida social, na administração

126
Sobre a temática ver: Netto (2001a), Iamamoto (1995).
dos conflitos de classes advindas da acirrada relação capital e trabalho provocados pelo
processo de industrialização e urbanização. Mudanças no processo de (re)produção das
relações de trabalho, que afetam a forma de controle do Estado no trato à “questão
social”, em uma conjuntura histórica, do desenvolvimento da industrialização no Brasil,
em que a mera especificidade da coerção por parte do Estado no atendimento às
emergentes expressões da “questão social” não provê os determinantes das contradições
e das desigualdades, estimulando, assim, a criação de novas ações, entre elas a busca do
consenso via políticas sociais127. Tais mudanças, em curso, demandam um agir
profissional, técnico e especializado com a implantação e execução das políticas sociais
e, concomitantemente, incidem diretamente sobre os rumos do desenvolvimento da
profissão Serviço Social na sociedade brasileira128.
Dessa forma, reafirmamos, neste capítulo, que a demanda e a necessidade do
reconhecimento das expressões da “questão social” leva o Estado, a partir das décadas
de 1930/40, a intensificar sua área de atendimento, via políticas sociais, com a criação
de várias instituições, como:

[...] o Departamento de Assistência Social, criado em 1935; o


Conselho Nacional de Serviço Social, em 1938; a Legião Brasileira de
Assistência em 1940; o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial,
em 1942; o Serviço Social da Indústria, em 1946; o Serviço Social do
Comércio, em 1946 e a Fundação Leão XIII, também em 1946. O
Assistente Social é requisitado com o objetivo prioritário de prestar
serviços de assistência e proteção social e estruturar Serviços Sociais
nas diversas áreas. Nessa perspectiva, a preparação de técnicos
especializados para a intervenção no social recebe incentivo do
Estado, que passa a absorver ao longo da década de 1940 e 1950, boa
parte dos profissionais formados pelas escolas de Serviço Social. A
atuação do Serviço Social junto às instituições estatais, filantrópicas e
empresariais, com a ampliação da demanda por profissional
qualificado, se dará mediada pelas políticas sociais configuradas como
forma de regulação social. Nesse contexto sócio histórico dá-se o
reconhecimento das expressões da questão social não mais como
casos de polícia; agora numa perspectiva de proteção social. O
Assistente Social como profissional assalariado, assume
ideologicamente os interesses hegemônicos da classe dominante.
(WITIUK, 2004, p. 22, grifos da autora).

Esse contexto sócio-histórico, articulado a criação de várias instituições para o


atendimento de serviços em diversas áreas, institui a necessidade da contratação de
profissionais com preparação técnica especializada. Nesse contexto, o assistente social é
requisitado a atuar nessas instituições sociais, com destaque para algumas áreas
127
Para mais esclarecimentos indicamos Vieira (2007, 2002) e lembramos o estudo do item 3.1 desta tese.
128
Sobre a temática ver Netto (2001); Martinelli (2010); Iamamoto (1995).
emergenciais da assistência social, da saúde e da educação129. Martinelli (2003, p. 110)
destaca a importância nessa época, século XX, do trinômio higiene, educação e saúde
para a profissão Serviço Social, visto que esta tríade “[...] impulsionou a criação de um
novo campo de ação, dessa feita na área escolar, destinando-se a crianças com
problemas de aprendizagem.”.
Tais transformações alargaram os espaços sócio-ocupacionais do Serviço Social,
no processo de atendimento à “questão social”, em meio à contraditória relação entre
classes com interesses distintos da mediação imponente do Estado. Abrem-se, assim,
locais de trabalho para a profissão, em um período em que os pressupostos norteadores
da prática profissional, de acordo com Witiuk (2004), condicionam sua ação para a
atenção dos aspectos da adaptação, das anomalias, dos defeitos, dos desvios, das
inadaptações presentes nos espaços sócio-ocupacionais. Cabe, portanto, ao profissional
a habilidade de ajustar, integrar, socializar e harmonizar - por meio do trato moral,
individualizado e personalizado, a partir de princípios abstratos e a-históricos -, os
princípios centrais do método de conhecimento positivista que na descrição do mundo
empírico, de forma relativista, moraliza as situações na ideia do falso e verdadeiro,
evidenciando e enaltecendo a posição da neutralidade.
Tais princípios marcam o direcionamento das relações econômicas, sociais e
educacionais da vida em sociedade e, também, o trabalho do Serviço Social há um
longo período130. Na particularidade, de que os espaços das escolas, vão apresentar as
seguintes conotações:

Sendo a escola um dos aparelhos privados significativos para a


manutenção da hegemonia, o Serviço Social será requisitado para o
exercício de atribuições que harmonizam as relações no processo de
vigilância da moral e da sociabilidade das famílias empobrecidas. As
modalidades interventivas serão objetivadas para a integração social
dos indivíduos no espaço escolar, comunitário e doméstico,
reforçando a identidade subalterna por meio da inculcação de valores
dominantes e da interferência no seu modo de vida com adoção de

129
Para Witiuk (2004, p. 26), “Apesar de haver referência ao Serviço Social no espaço da escola já na
década de 1930 é mais especificamente na década de 1940 que se encontra um número significativo de
Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC’s, que descrevem a intervenção do Serviço Social nesse espaço
ocupacional. No acervo bibliográfico das primeiras escolas de Serviço Social do país constata-se a
requisição, por parte do Estado, de uma intervenção sistematizada do profissional de Serviço Social junto
à Educação e mais especificamente junto à Escola.”.
130
Para Yazbek (2009, p. 131). “O conservadorismo católico que caracterizou os anos iniciais do Serviço
Social brasileiro começa, especialmente a partir dos anos 1949, a avançar tecnicamente ao entrar em
contato com o Serviço Social norte-americano e suas propostas de trabalho permeadas pelo caráter
conservador da teoria social positivista.”.
condutas comportamentais adequadas aos parâmetros morais.
(WITIUK, 2004, p. 24).

No trato específico à área da educação, Witiuk (2004, p. 33) comenta, ainda,


que:

Historicamente o Serviço Social na escola era visto como uma


intervenção de caso social. As dificuldades da criança quanto
ao seu aprendizado eram vistas como um limite seu, não se
levava em consideração a estrutura do sistema de ensino. A
intervenção do Serviço Social estava voltada à promoção de
ações que permitissem a adaptação do educando ao seu meio
e o equilíbrio social da comunidade escolar. Os Assistentes
Sociais eram requisitados a intervir em situações escolares
consideradas desvio, defeito ou anormalidades sociais. (grifo
da autora)
Assim, o Serviço Social, imerso em uma fundamentação teórico-metodológica
positivista, entende que a dinâmica social deve se desenvolver por meio da ordem, do
equilíbrio e da adequação, de indivíduos passivos diante das contradições do sistema
social. Protoformas que acompanharam a profissão quase que por duas décadas, quando
nos últimos anos da década de 1950, em pleno desenvolvimento da industrialização no
Brasil, o Serviço Social, segundo Netto (2002), começa a direcionar sua intervenção
profissional, para além das abordagens individuais e grupais, empenhando-se no
desenvolvimento da intervenção comunitária, referendando uma adesão da profissão, de
forma mais expressiva no início dos anos de 1960, em uma perspectiva
desenvolvimentista de uma década marcada pela efervescência política, autoritária e
violenta que acarretou mudanças significativas na vida política e social.
De tal modo, se, por um lado, a sociedade brasileira vivenciara, mais uma vez
em meio às décadas de 1960, 1970 e 1980, uma fase de autoritarismo em nome do
desenvolvimento, cujo ponto central era a superação do subdesenvolvimento; por outro,
na área da educação o que entra em cena é a superação do analfabetismo 131, com metas
de expansão da rede escolar em prol da finalidade de diminuir as altas taxas do
analfabetismo, tido como uma das grandes expressões do atraso do país.

131
“É importante destacar aqui que a preocupação com a ignorância da população – 50% em 1967,
segundo declarações do então presidente Costa e Silva – e com o desenvolvimento do país, leva o
governo a promover na década de 1970 reformas significativas na educação, acreditando que a ignorância
e o isolamento de algumas regiões é terreno fértil para ideias subversivas, institui-se o Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL – e estabelece-se uma política denominada de integração social,
visando uma maior aproximação entre regiões desenvolvidas e subdesenvolvidas.” (WITIUK, 2004, p.
54).
Concomitante a essas demandas crescia no meio profissional dos assistentes
sociais a intervenção voltada ao Desenvolvimento de Comunidade132, um envolvimento
que se pode analisar a partir do seguinte movimento:

Ainda que o universo teórico-metodológico dos suportes originais do


Desenvolvimento de Comunidade fosse candidamente acrítico e
profundamente mistificador dos processos sociais reais e não
supusesse uma ruptura com os pressupostos gerais do tradicionalismo
(Ammann, 1982; Castro, 1984; Arcoverde, 1985), ele abria uma fenda
num horizonte de preocupações basicamente microssociais. Outra
consequência, igualmente expressiva, era a inserção do assistente
social em equipes multiprofissionais nas quais, dado o caráter
relativamente novo destas experiências entre nós, o seu estatuto não
estava previamente definido como subalterno. Enfim, posta a natureza
das experiências e dos programas, relacionava o assistente social com
aparelhos administrativos e decisórios do Estado, situando-o ao
mesmo tempo em face de novas exigências de alocação e gestão de
recursos e de circuitos explicitamente políticos. (NETTO, 2002, p.
137-138).

Podemos, assim, analisar que em meio às mudanças conjunturais, políticas,


econômicas e sociais, a profissão Serviço Social, em suas dimensões teórico-
metodológicas e técnico-operativas, transita por uma atuação que perpassa o
atendimento individual, grupal e comunitário. O profissional assume, no decorrer da
história, encaminhamentos de trabalho para além do atendimento individual e a
pequenos grupos que adotavam o critério emergencial das mudanças comportamentais e
familiares, para um engajamento voltado a um núcleo mais abrangente da coletividade
populacional passando a ostentar um trabalho de mobilização e organização, mesmo
que, a princípio, o objetivo era o de promover o desenvolvimento econômico e social de

132
“Introduzido no Brasil no final dos anos 40, o Desenvolvimento de Comunidade passa a merecer apoio
oficial, a partir da ocasião em que se afirma como instrumento capaz de favorecer o consentimento
espontâneo das classes subordinadas às estratégias definidas pelo Estado. Num primeiro momento ele se
inscreve nas estratégias de modernização do meio rural, tendo em vista, de um lado, a remoção de
obstáculos à expansão capitalista, tais como o analfabetismo, o primitivismo da agricultura, o hipotético
atraso cultural, enfim, a suposta estagnação das forças produtivas no campo. De outra parte, o aumento da
produção de alimentos é preconizado, sob o argumento de que ‘os povos famintos têm mais receptividade
para a propaganda comunista internacional do que as nações prósperas’ e de que se faz mister subsidiar o
processo de industrialização mediante a oferta de produtos primários e a subsequente ampliação do
mercado interno brasileiro. Num segundo momento, quando as classes dirigentes, em sua estratégia
hegemônica, chegam a permitir um maior espaço político às classes trabalhadoras – malgrado, ‘em
pequenas doses, legalmente, de modo reformista’, como diria Gramsci – o Desenvolvimento de
Comunidade tenta dilatar sua visão localista da problemática e se incorpora ao discurso oficial em prol
das reformas. [...] o Desenvolvimento de Comunidade, no encalço das orientações oficiais, migra do
campo para as cidades: intensifica-se o processo de industrialização brasileira e as determinações da
sociedade política passam a privilegiar a qualificação de mão-de-obra capaz de ingressar nas fábricas e de
engrossar o exército industrial de reserva.” (AMMANN, 1992, p. 191-192).
pequenas localidades. Um trabalho volvido para o caráter educativo e mobilizador sobre
distintos segmentos da classe trabalhadora e em diversas áreas, com destaque, na época,
às áreas da saúde e da educação, um envolvimento que aproxima o Serviço Social a uma
forma de trabalho, que, além de envolver coletivamente a classe trabalhadora partícipe
do atendimento da profissão, articula o Serviço Social com outras profissões em um
trabalho multiprofissional, ocasionando novas experiências, novos conhecimentos, na
demanda de novas exigências societárias e profissionais.
Nesta perspectiva, o Serviço Social de acordo com Yazbek (2009) inserido na
divisão social do trabalho sofre modificações e redefinições na constância das
modificações atribuídas às expressões da “questão social”. No decurso de sua trajetória
o profissional vai construindo uma identidade, derivada de sua ação material nas
relações sociais na constância de seu modo de pensar e agir, na interseção dos processos
econômicos, políticos e sociais. Um movimento de mudanças da profissão que é
adjacente ao desenvolvimentismo do país, rumo à expansão econômica no final da
década 1950 e nas décadas de 1960/70 com o processo de industrialização, no qual a
profissão Serviço Social encontra espaço para uma significativa expansão de trabalho,
concomitante a conquista da regulamentação legal da profissão que ocorre no ano de
1957, sendo “[...] uma das primeiras profissões da área social a ter aprovada uma lei de
regulamentação profissional, a Lei 3252, de 27 de agosto de 1957, posteriormente
regulamentada pelo Decreto 994 de 15 de maio de 1962.”, instituindo, a partir de então,
o dia 15 de maio como o dia do Assistente Social, data anualmente comemorada pela
categorial profissional no Brasil. (CFESS, 2014).
Nessa particular relação – Estado, sociedade e profissão -, sincrônica às
mudanças inerentes à profissão, enfrentam-se formas de governar do Estado133 que
transitam do período da industrialização, com um processo de desenvolvimentismo do
país, para o período da ditadura militar, que caracteriza um Estado autoritário e
repressivo, que interrompe com a perspectiva democrática, “intitulada” no país, de
evidente violação dos direitos civis, políticos e sociais. Nas palavras de Netto (2002),
era uma contra-revolução preventiva que apresentava uma tríplice finalidade:

[...] adequar os padrões de desenvolvimento nacionais e de grupos


de países ao novo quadro do inter-relacionamento econômico

133
Em uma perspectiva em que “[...] todas as formas históricas do Estado, desde a Independência até o
presente, denotam a continuidade e reiteração das soluções autoritárias, de cima para baixo, pelo alto,
organizando o Estado segundo os interesses oligárquicos, burgueses, imperialistas”. (IANNI, 1984, p 11).
capitalista, marcado por um ritmo e uma profundidade maiores da
internacionalização do capital; golpear e mobilizar os protagonistas
sociopolíticos habilitados a resistir a esta reinserção mais subalterna
no sistema capitalista; e, enfim, dinamizar em todos os quadrantes as
tendências que podiam ser catalisadas contra a revolução e o
socialismo. (NETTO, 2002, p 16).

Uma contrarrevolução que perdura, legalmente, por um longo e sofrido período


de vinte e um anos, marca a inexistência de direitos democráticos na vida em sociedade.
Quadro insustentável de repressão e violência que, na projeção histórico societária de
uma conjuntura de lutas sociais, busca engendrar no país o redimensionamento do papel
do Estado, na direção para a transição do período de redemocratização em meados da
década de 1980, com a implantação de políticas democráticas de direitos, afrontas aos
desafios e conquistas nos campos políticos, econômicos, sociais e profissionais.
Com referência a profissão Serviço social:

A apreciação do processo do Serviço Social no marco da autocracia


burguesa indica que os movimentos da dinâmica profissional fizeram
mais que responder funcionalmente às demandas e aos
condicionalismos que aquele lhe colocava. O caso da autocracia e a
sua ultrapassagem revelaram que, sob ela, o Serviço Social
desenvolveu potencialidades sem as quais não apresentaria as
características com que veio atravessando a década de oitenta.
Efetivamente, a compreensão do evolver profissional sob o regime
autocrático burguês, se não pode ser enviesada pelo anacronismo que
consiste em pensa-lo a partir das realidades atuais, ganha uma nova
luz se se consideram as virtualidades que explicitou quando da
superação da ditadura. [...] o Serviço Social com que se depara o
observador contemporâneo configura-se como um caleidoscópio de
propostas teórico-metodológicas, com marcadas fraturas ideológicas,
projetos profissionais em confronto, concepções interventivas
diversas, práticas múltiplas, proposições de formação alternativas –
sobre o patamar de uma categoria profissional com formas de
organização antes desconhecidas e o pano de fundo de uma discussão
teórica e ideológica ponderável também inédita. (NETTO, 2002, p.
127-128).

Portanto, explicitar a trajetória histórica do Serviço Social na esteira de Netto, é


contextualizar uma prática profissional que até a década de 1980 consolida um trabalho
arraigado na perspectiva da integração do homem à estrutura da sociedade capitalista;
uma intervenção profissional que encontra, em meio à conjuntura da ditadura militar,
forças de enfrentamento que marcam confrontos teórico-metodológicos para um novo
agir profissional, em uma perspectiva analítica e crítica que demarcam “fraturas
ideológicas” na forma de intervenção e formação dessa profissão, até então ignoradas134.
Há de se convir que é indiscutível a análise que Netto realiza,

[...] segundo a qual o processo de renovação do Serviço Social no


Brasil, opera sob a autocracia burguesa, configurou a emergência de
um quadro profissional sincronizado com as realidades sociopolíticas
e ideoculturais da sociedade brasileira que ultrapassou as constrições
do ciclo autocrático burguês. Laicizado e diferenciado, o Serviço
Social que atravessa os anos oitenta – com muito mais fidelidade que
em qualquer outro momento da sua história no Brasil – expressa a
complexidade e a diferenciação pertinentes à contemporaneidade da
sociedade brasileira. Nos seus componentes conservadores,
modernizantes e contestatórios, as (auto) representações profissionais
condensam (é certo que mediata e dissincronicamente) os próprios
vetores que comparecem nas lutas e dramas do tecido social brasileiro.
Num registro antes impensável, as (auto) representações do Serviço
Social no Brasil, na década de oitenta e em função do seu
desenvolvimento pós-64, permitem identificar as grandes linhas de
força que tencionam e dinamizam a nossa sociedade. (2002, p. 307).

Nessa direção, se a história é movimento e a profissão de Serviço Social faz


parte dessa história, estando o assistente social inserido na divisão social do trabalho,
certamente esta profissão recebe os rebatimentos econômicos, políticos e sociais de cada
contexto histórico e é parte constitutiva das relações sociais e atua na produção e
reprodução das relações entre classes sociais distintas. Nesses termos, a década de 1980
foi determinante por sua abertura de canais de participação cívica e política,
possibilitando ganhos e avanços políticos significativos para a vida em sociedade, em
especial, para a categoria profissional dos assistentes sociais, fomentou discussões que
favorecem a elaboração de um novo Código de Ética, o de 1986, que, de acordo com
Barroco (2000), representou, naquele contexto, avanços no âmbito das discussões éticas
contemporâneas, na luta por respostas aos desafios que se apresentavam nas novas

134
De acordo com Saviani (2008a), as contradições geradas no início dos anos de 1960 de interesses
distintos entre os empresariados nacionais e internacionais e as camadas médias contra os interesses do
operariado e as forças de esquerda, no embate da industrialização como um fim em si mesmo e como
apenas uma etapa do processo, gera conflitos e contradições cuja alternativa encontrada foi a de ajustar a
ideologia política ao modelo econômico, com o Golpe Militar de 1964. Em termos educacionais, nesse
mesmo período se tem “[...] uma abertura maior na direção das aspirações populares, surgindo iniciativas
como o Movimento de Educação de Base (MEB), as campanhas de alfabetização de adultos, os Centros
de Cultura Popular etc. Isso, porém, ocorreu à margem da organização escolar regular, constituindo uma
espécie de ‘sistema paralelo’ para onde os estudantes universitários canalizavam seus anseios de reforma,
compensando, assim, o não-atendimento de suas reivindicações pela reforma da própria universidade.” (p.
73).
configurações da “questão social”, na busca de uma prática que contenha como
pressuposto o real e não valores ideais abstratos.
Caminhada que baliza a sintonia da profissão com as lutas sociais, nesse
momento histórico, com a luta pela redemocratização da sociedade brasileira, em
circunstancias que propiciam o adensamento e a consolidação, na década de 1990, de
um novo projeto profissional135, conforme Martins (2012, p. 153):

[...] um projeto profissional que tem como um de seus marcos


históricos o Código de Ética de 1993, que reafirma a conexão entre o
projeto ético-político profissional e projetos societários cuja teleologia
comporta uma ética de emancipação humana. Sua projeção ideal é
orientada na direção da construção de uma sociedade que “propicie
aos trabalhadores um pleno desenvolvimento para a invenção e
vivência de novos valores, o que, evidentemente, supõe a erradicação
de todos os processos de opressão e alienação”.

O que evidencia, para o Serviço Social, uma dimensão ético-política que assinala
a significativa menção social para o trabalho profissional, na apreensão de que esse
projeto profissional:
[...] tem em seu núcleo o reconhecimento da liberdade como valor
ético central – liberdade concebida historicamente, como possibilidade
de escolher entre alternativas concretas; daí um compromisso com a
autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais.
Consequentemente, o projecto profissional vincula-se a um projeto
societário que propõe a construção de uma nova ordem societária,
sem dominação e/ou exploração de classe, etnia e género. [...] ele se
posiciona-se em favor da equidade e da justiça social, na perspectiva
da universalização do acesso aos bens e serviços relativos aos
programas e políticas sociais; a ampliação e a consolidação da
cidadania são postas explicitamente como condição para a garantia
dos direitos civis, políticos e sociais das classes trabalhadoras.[...] Do
ponto de vista estritamente profissional, o projeto implica o
compromisso com a competência, que só pode ter como base o
aprimoramento intelectual do assistente social. (NETTO, 2001a, p.
24, grifo do autor).

135
Falar de um novo projeto profissional é pensar na aproximação da profissão com o pensamento de
Karl Marx fundamentando com Yazbek (2000, p. 25) que “Efetivamente, a apropriação da vertente
marxista no Serviço Social (brasileiro e latino-americano) não se dá sem incontáveis problemas, que aqui
não abordaremos, e que se caracterizam, quer pelas abordagens reducionistas dos marxismos de manual,
quer pela influência do cientificismo e do formalismo metodológico (estruturalista) presente no marxismo
althusseriano (referência a Louis Althusser, filósofo francês cuja leitura da obra de Marx vai influenciar a
postura marxista do Serviço Social nos anos 60/70 e, particularmente o método de B.H.). Um marxismo
equivocado que recusou a via institucional e as determinações sócio-históricas da profissão. No entanto, é
com este referencial, precário em um primeiro momento, do ponto de vista teórico, mas posicionado do
ponto de vista sociopolítico, que a profissão questiona sua prática institucional e seus objetivos de
adaptação social ao mesmo tempo que se aproxima dos movimentos sociais.”.
Nesse contexto de elaboração e esquematização do projeto ético-político da
profissão, Iamamoto (2001, p. 227) salienta que vai se construindo uma perspectiva de
prática social carregada de historicidade136, em que “O fundamento da prática social é,
pois, o trabalho social: atividade criadora, produtiva por excelência, condição de
existência do homem e das formas de sociedade, mediatizando o intercâmbio entre
homem e natureza e os outros homens, por meio do qual realiza seus próprios fins.”. Na
compreensão de que o trabalho não conduz mudanças somente no objeto, relação
homem e natureza, mas enquanto teleologia secundária intervém na relação homem e
homem, transformando valores, ideais e comportamentos na sua inserção na divisão
social do trabalho.
Sem dúvidas, enquanto teleologia secundária, o trabalho do assistente social,
conforme Iamamoto (2001, p. 67), tem efeito nas condições materiais e sociais do
trabalhador, seu trabalho “[...] interfere na reprodução da força de trabalho por meio dos
serviços sociais previstos em programas, [políticas sociais] a partir dos quais se trabalha
nas áreas de saúde, educação, condições habitacionais entre outras.”.
Sumariamente, na perspectiva de Iamamoto (1995, 2001), Yazbek (2000,
2009a), Netto (2002, 2009) e Martinelli (2010), destacamos que o Serviço Social, em
sua constituição no Brasil, incidiu de algumas práticas profissionais: uma perspectiva
conservadora tradicional que demandada pelo Estado equaciona as expressões da
“questão social”, com um caráter moralizador e disciplinador. Uma perspectiva de
cunho desenvolvimentista que participa amplamente da implementação das políticas
sociais setoriais, com efeito de legitimação do poder da classe dominante, com medidas
de controle social adequadas para o desenvolvimento da ordem econômica industrial
brasileira e, outra perspectiva, de caráter social e ético-político desencadeada no
processo de renovação do Serviço Social que, se fortalece na década de 1980 e se
materializa da década de 1990 com o suporte teórico-metodológico da teoria social
crítica, que orienta a categoria profissional para a análise crítica da realidade social, na
preparação de um trabalho social, maduro e qualificado para atuar nas diversas áreas
ligadas às políticas sociais, seja no planejamento, na gestão, na execução, na assessoria,
na pesquisa ou na avaliação.

136
“Historicidade aqui compreendida como o inteiro vir-a-ser do ser humano: sua produção, no sentido
mais amplo da palavra, por ele mesmo, em sua atividade prática.” (IAMAMOTO, 2001, p. 226, grifo do
autor).
Logo, independentemente da área de trabalho, seja na política social de saúde, na
assistência social, na habitação ou na educação, importa na intervenção profissional:

Em primeiro lugar, o profissional possuir uma visão global da


dinâmica concreta. Para isto, precisa conjugar o conhecimento do
modo de produção capitalista com a sua particularização na nossa
sociedade (ou seja, na formação social brasileira). [...] Em segundo
lugar, o profissional precisa encontrar as principais mediações que
vinculam o problema específico com que se ocupa com as expressões
gerais assumidas pela ‘questão social’ no Brasil contemporâneo e com
as várias políticas sociais (públicas e privadas) que se propõe a
enfrentá-las. [...] Em terceiro lugar, ao profissional cabe apropriar-se
criticamente do conhecimento existente sobre o problema específico
com o qual se ocupa. É necessário dominar a bibliografia teórica [...]
ampliar o conhecimento sobre a instituição/organização na qual o
próprio profissional se insere. (NETTO, 2009, p. 694-695).

Para além, reafirmamos com Barroco (2008) a proeminência do posicionamento


ético e da ação política sólida atrelada aos valores e princípios do Código de Ética do
Assistente Social de 1993137, que fundamentado na ontologia social crítica almeja um
projeto societário emancipatório, com valores éticos e princípios políticos que articulam
um projeto profissional democrático, com os pressupostos fundamentais da liberdade
como valor ético central, democracia, equidade e justiça social, pluralismo e não-
discriminação. Tais pressupostos inserem, politicamente, a categoria profissional a um
projeto social comprometido com os interesses históricos da classe trabalhadora e com a
construção de uma nova sociabilidade:

137
Princípios instituídos no Código de Ética Profissional do Assistente Social de 1993: “I -
Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas políticas a ela inerentes -
autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais; II - Defesa intransigente dos direitos
humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo; III - Ampliação e consolidação da cidadania,
considerada tarefa primordial de toda sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e políticos
das classes trabalhadoras; IV - Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da
participação política e da riqueza socialmente produzida; V - Posicionamento em favor da equidade e
justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e
políticas sociais, bem como sua gestão democrática; VI - Empenho na eliminação de todas as formas de
preconceito, incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e
à discussão das diferenças; VII - Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais
democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante aprimoramento
intelectual; VIII - Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma nova
ordem societária, sem dominação, exploração de classe, etnia e gênero; IX - Articulação com os
movimentos de outras categorias profissionais que partilhem dos princípios deste Código e com a luta
geral dos/as trabalhadores/as; X - Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e
com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional; XI - Exercício do Serviço
Social sem ser discriminado/a, nem discriminar, por questões de inserção de classe social, gênero, etnia,
religião, nacionalidade, orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição física.”. (CFESS, 2011
p.23-24).
Sem dominação-exploração de classe, etnia, e gênero [...], uma
projeção de sociedade em que se propicie aos trabalhadores um pleno
desenvolvimento para a invenção e vivência de novos valores, o que,
evidentemente, supõe a erradicação de todos os processos de
exploração, opressão e alienação. (ABEPSS apud BARROCO, 2008,
p. 230).

De tal modo, o contexto societário afeta as relações de trabalho do assistente


social e, consequentemente, incide sobre seu trabalho enquanto trabalhador assalariado,
determinando as condições de realização desse trabalho. Porém, enquanto categoria
profissional não se pode perder a direção social138, de acordo com Barroco (2012, p. 75),
a capacidade do “[...] desvelamento da realidade em face das implicações éticas do agir
profissional, dos conflitos éticos presentes no cotidiano profissional, dos impasses
diante de escolhas de valor”; a capacidade da indagação crítica que pode colocar em
questão a própria realidade, e a orientação dos valores com suas expectativas sociais na
oportunidade de investigar “[...] se a realidade poderia ser diferente do que é; se
podemos dizer não ao instituído”. (BARROCO, 2012, p. 76).
Dessa forma, estudos mostram139 que o projeto profissional pensado, discutido,
analisado e materializado na década de 1990 no Código de Ética Profissional do
Assistente Social e na Lei de Regulamentação da Profissão de Serviço Social aprovados
em 1993, contemplam valores que permitem a realização da dialética no contexto do
cotidiano profissional, no enfrentamento das contradições por meio do aporte teórico-
metodológico crítico que o suporta.
Com Martinelli (2011), reiteramos que:

Cada um de nós deve ser um atento leitor do cotidiano, deve ter um


olhar nítido como um girassol para poder desvendar a conjuntura, as
forças sociais aí presentes, pois para quem fez uma opção pelo social
esse deciframento é indispensável. Somos profissionais que
trabalhamos entre estrutura, conjuntura e cotidiano, porém é no
cotidiano que se movem as nossas ações profissionais, que o nosso

138
Direção social que segundo Iamamoto (2007, p. 233) aponta para o “potencial renovador da profissão
na afirmação dos direitos sociais dos cidadãos e cidadãs, na atenção e no respeito às suas necessidades e
interesses que, por inúmeras mediações, se transmutam em demandas sociais e profissionais. E com isto,
avança na legitimação da profissão na sociedade, na apropriação e ampliação dos espaços ocupacionais,
reforçando a identidade do assistente social”.
139
Entre eles o de Iamamoto (2001, p. 113) que destaca que esse projeto profissional comprometido com
a defesa dos direitos sociais, “[...] se materializou no Código de Ética Profissional do Assistente Social,
na Lei de Regulamentação da Profissão de Serviço Social (Lei 8662;93), ambas de 1993, assim, como na
nova proposta de Diretrizes para o Curso de Serviço Social da Associação Brasileira de Ensino em
Serviço Social – ABESS [hoje ABEPSS] – de 1996, que redimensiona a formação profissional para fazer
frente a esse novo cenário histórico.”.
trabalho profissional se realiza. Assim, é a partir desse cotidiano
fugaz, imediato, heterogêneo, como o define Agnes Heller (1972), que
vamos nos construindo e reconstruindo enquanto trabalhadores
sociais. Independentemente do nosso campo de ação, até por dever de
ofício, temos de acompanhar o movimento histórico da sociedade e da
profissão nesse contexto. A nenhum de nós, assistentes sociais, devem
ser estranhas às questões que se relacionam à condição humana, à vida
das pessoas em sociedade, à cultura dos sujeitos, aos seus modos de
viver, de lutar, de resistir, de desfrutar do lazer e, especialmente, de
reivindicar direitos. Da mesma forma, o que se passa no campo da
economia, do direito, dos direitos sociais, do trabalho deve ser leitura
cotidiana para cada um de nós, pois são importantes referenciais.
(MARTINELLI, 2011, p. 2)

Assim, no âmbito das instituições, a presença do assistente social é fundamental,


com uma intervenção diretamente fundada nos princípios do Código de Ética
Profissional dos Assistentes Sociais (Resolução CFESS, Nº 273/93 de 13 de março
1993), na Lei de Regulamentação da profissão (Lei n° 8.662, de 7 de junho de 1993) e
demais instrumentos em defesa intransigente dos direitos da classe trabalhadora, na
busca incessante da materialidade do projeto ético-político profissional, com um projeto
de intervenção profissional, que de acordo com Martins (2012a), venha fortalecer a
dimensão teleológica do trabalho profissional do assistente social com a incorporação
de planejamento e avaliação que contenham o conhecimento da realidade – a prioridade
da pesquisa -, bem como, uma dimensão política propositiva, investigativa e educativa
compreendendo a validade perspectiva de totalidade para o rompimento de práticas
imediatistas, pulverizadas e fragmentadas.
Nesse decifrar da realidade, é essencial compreender que o assistente social,
conforme salienta Iamamoto (2001), atua com e na produção e reprodução da vida
social, material e espiritual, sendo imprescindível conhecer, compreender e analisar as
relações econômicas e sociais de sobrevivência da classe trabalhadora, visto que,
conforme trabalhado no segundo capítulo desta tese, o modo como “[...] os indivíduos
manifestam a sua vida reproduzem exatamente aquilo que são. Aquilo que são,
coincide, portanto, com a sua produção, isto é, com aquilo que produzem e com a forma
como produzem. Aquilo que os indivíduos são depende das condições materiais da sua
produção.” (MARX; ENGELS, 2002, p. 18).
Nessa perspectiva, antes de conhecer a concepção de educação presente nas
relações de trabalho do assistente social, que atua na região Oeste do Paraná,
priorizamos uma passagem pelas orientações teórico-metodológicas, ético-política e
técnico-operativo da profissão, envolvendo os profissionais entrevistados nesse diálogo,
com o objetivo de entender qual a concepção de Serviço Social que orienta seu trabalho
na política de educação, nesses municípios do Paraná140, partindo com uma primeira
aproximação da compreensão de profissão, buscando entender como essa profissão se
apreende nesse processo de produção e reprodução das relações sociais, para, em uma
segunda aproximação, chegar à apreensão específica da área da educação. Vejamos:

A inserção do profissional de Serviço Social no contexto educacional


exige um grande desafio ao Assistente Social, que deve realizar uma
intervenção qualificada141, apta a atender de forma eficaz a demanda,
desde que, tendo como princípios fundamentais o seu Código de
Ética Profissional, visando sempre à igualdade de direitos para
atingir a Justiça Social. (E3)142.

O assistente social deve mediar às relações complexas desmistificando


suas causas; produzindo conhecimento técnico; construindo um novo
saber e um novo fazer frentes às questões; dando apoio aos
educadores e demais profissionais da escola; promovendo uma
interação capaz de gerar uma melhor compreensão das
necessidades e singularidades dos estudantes, famílias e contextos
sociais mais amplos. Não é uma tarefa fácil, mas ao intervir nesse
cenário o profissional tem um papel fundamental no processo de
integração estudante, escola, comunidade, família e redes sociais
assistenciais. O assistente social trabalha tanto no atendimento de
questões subjetivas do estudante e de sua família, como da rede social
em que está inserido. (E5).

Considerando que o assistente social possui uma bagagem teórico-


metodológica que lhe permite elaborar a interpretação crítica do seu
contexto de trabalho e relacioná-lo a estrutura e conjuntura,
potencializando o seu espaço ocupacional, negociando, articulando
propostas que viabilizem a qualidade e a abrangência dos serviços
prestados pelas [vias] políticas sociais. Ao enfocarmos o Serviço
Social como uma profissão interventiva, percebemos que surgem
novas competências para o exercício profissional, diante da demanda
de situações do cotidiano surgem novas possibilidades de intervenção
através de projetos sistematizados com o intuito de envolver o
indivíduo no atendimento escolar. (E15).

Os relatos manifestam questões que são fundamentais para o trabalho do


assistente social como: uma intervenção qualificada para atender a demanda do Serviço

140
Conforme exposto no capítulo primeiro, quadro 1.
141
Os destaques em negrito serão utilizados pela pesquisadora, nas falas das entrevistas, para enfatizar
pontos centrais de análise nas falas.
142
Os profissionais entrevistados serão identificados por letras E1, E2, E3 e assim sucessivamente de
acordo com a ordem numérica em que as entrevistas foram realizadas, no intuito de resguardar o sigilo de
identidade dos entrevistados.
Social visando à igualdade de direitos e a justiça social, que deve atender os valores e
princípios preconizados no Código de Ética Profissional e, consequentemente, um
conhecimento técnico diante das questões que se apresentam à profissão, no
atendimento às situações particulares, inseridas em um contexto amplo e de conexão
entre a rede social que integra as políticas sociais, estimando o trabalho com as famílias
na intervenção profissional.
Destacamos, nesse ponto, o resultado da pesquisa de Martins (2012) sobre o
estudo da intervenção profissional dos assistentes sociais que atuam na área da educação
no estado de São Paulo, que ressalva a importância da dimensão socioeducativa da
intervenção profissional do assistente social como complementar a ação educativa
exercida pela escola, na abrangência sobre os educadores, os alunos e as famílias. A
autora ressalta com seus estudos:

[...] que o aspecto educativo diz respeito teoricamente a duas


perspectivas: controle ou emancipação dos sujeitos. A perspectiva de
emancipação está relacionada à necessidade de desenvolver o senso
crítico da população, aglutinando forças, estabelecendo estratégias de
pressão popular, fortalecendo as ações coletivas para viabilizar
direitos. Portanto, a direção social que o assistente social imprime ao
seu trabalho definirá a perspectiva educativa que irá implementar nas
ações desenvolvidas no âmbito da educação. (MARTINS, 2012, p.
234).

Por esse viés, levantamos outra ponderação relevante nas respostas que destacam
a importância de uma bagagem teórico-metodológica para a interpretação crítica da
realidade, enfatizando o necessário conhecimento e análise de “estrutura e conjuntura”
para uma profissão interventiva potencializar seu espaço de trabalho “[...] negociando,
articulando propostas que viabilizem a qualidade e a abrangência dos serviços prestados
via políticas sociais.” (E15). Sublinhamos, assim, que o relato evidencia a influência da
infraestrutura – a base econômica – sobre a superestrutura que são as dimensões
políticas, jurídicas, religiosas, educacionais, entre outras que formam a sociabilidade,
que podem potencializar a forma de trabalho posta ou estabelecer novas formas de
relações sociais. (MARX, 1983).
Podemos, assim, analisar com Guerra (2007, p. 21), que:

Um projeto profissional que faz a crítica ao cotidiano tem uma


dimensão que se refere à operacionalização. Ele propõe um conjunto
de referências prático-instrumentais, de modo que os seus portadores
tendem a uma prática de novo tipo. Ele traz no seu interior
determinada forma de conceber as funções do Estado e o papel das
políticas sociais, como mediação necessária para impor limites ao
processo de mercantilização da vida social, normatiza as formas de
estabelecer relações com o usuário dos serviços e das políticas sociais,
de viabilizar direitos, de organizar e mobilizar a participação dos
indivíduos, grupos e populações na vida das instituições; no
planejamento e nas decisões institucionais, bem como a participação
dos sujeitos sociais, comunidades e organizações na reivindicação e
defesa de seus direitos.

A partir das fundamentações defendidas pela autora, podemos pensar os dilemas


e as contradições que se manifestam na vida cotidiana com respaldo teórico-
metodológico impressos no projeto ético-político profissional, que possibilita uma
análise crítica, interpretativa e operativa das políticas sociais. O projeto dimensiona
conhecimentos teórico-metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos ao
profissional assistente social, que normatizam e orientam a organização e a viabilização
na defesa dos direitos, características centrais para pensar as contribuições do Serviço
Social no âmbito da política da educação, com uma mediação que possa trabalhar em
conjunto com outras profissões na construção da instituição de limites ao processo de
mercantilização da vida social. Mercantilização esta que encontra espaço e expansão na
política de educação, visto que:

A educação, em tempos de capital fetiche, atinge patamares de


prioridade, principalmente nos países em desenvolvimento, como é o
caso do Brasil. Esta demanda, relacionada à ótica do capital, é
determinada em decorrência da reestruturação produtiva que transita
do modelo fordista para o toyotismo, incorporado às novas tecnologias
e instituindo a flexibilização da produção e, consequentemente, das
relações de trabalho, tendo como consequência a perda dos direitos
trabalhistas e sociais, arduamente conquistados pela classe
trabalhadora ao longo dos tempos. (MARTINS, 2012a, p. 38).

Há, assim, transformações categóricas no modo de produção que clamam pelo


aperfeiçoamento técnico e ideológico que garanta mão de obra ao mercado produtivo.
Há investidas propostas econômicas, sob a égide do projeto neoliberal143, que por meio

143
Iamamoto (2005, p. 139) explica que “O caráter conservador do projeto neoliberal se expressa, de um
lado, na naturalização do ordenamento capitalista e das desigualdades sociais a ele inerentes tidas como
inevitáveis, obscurecendo a presença viva dos sujeitos coletivos e suas lutas na construção da história a
favor da exaltação dos indivíduos isolados, conforme os cânones liberais; e, de outro lado, em um
retrocesso histórico condensado no desmonte das conquistas sociais acumuladas, resultantes de embates
históricos das classes trabalhadoras consubstanciados nos direitos sociais universais de cidadania, que têm
no Estado uma mediação fundamental. Aquelas conquistas são transformadas em “ameaças ou
dificuldades”, causa de “gastos sociais excedentes” que se encontrariam na raiz da crise fiscal dos
Estados. A contrapartida tem sido a difusão da ideia liberal de que o “bem-estar social” pertence ao foro
privado dos indivíduos, famílias e comunidades, exaltando o voluntariado e as iniciativas filantrópicas,
de investimentos internacionais apoiam reformas educacionais em diversos países,
como já discutido no terceiro capítulo no item 3.2. O Brasil não foge à regra, pelo
contrário, oferece abertura às reformas diante das mudanças que foram ocorrendo na
década de 1990, principalmente no processo de formulação e aprovação da LDB de
1996, em que é assumida a perspectiva da universalização do ensino fundamental e a
ênfase na educação profissionalizante ostenta uma política educacional descentralizada
na qual a dimensão do conhecimento se limita as necessidades do mercado econômico
produtivo. Mais uma vez se fortalece uma política educacional que, historicamente, vem
se colocando entre projetos sociais em disputas na disposição dos interesses do capital.
Nesse contexto, há, ainda, as seguintes colocações a respeito da concepção de
Serviço Social que orienta o trabalho do assistente social na política de educação:

O trabalho do Assistente Social na política de educação é baseado na


teoria social crítica Marxista. (E7).

Na teoria social crítica, pois segundo os princípios fundamentais da


profissão é a equidade e a justiça social. (E8).

A concepção de Serviço Social que orienta o trabalho da nossa Equipe


na Política da Educação pauta-se na crítica/pensamentos de Karl
Marx de que a educação deve ser socializada de forma igualitária
a todos os indivíduos da sociedade. (E9).

Teoria social crítica segundo os princípios fundamentais da


profissão. (E14).

Teoria social crítica marxista, seguindo os princípios da equidade e


da justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e
serviços relativos aos programas e políticas sociais. (E10).

Esse grupo de profissionais ressalta a primazia da teoria social crítica como


fundamento do trabalho do assistente social, observa a unidade entre essa teoria social
crítica com uma educação socializada de forma igualitária na vida em sociedade e
lembra os princípios de universalidade, da equidade e da justiça social. Destaca, ainda,
outra questão que é central na intervenção profissional e parte constitutiva do projeto
ético-político: a crítica, uma categoria que é instaurada por Karl Marx, pelas vias da

num amplo empreendimento de moralização da “questão social” – ao desqualificá-la como questão


pública, questão política e questão nacional (YAZBEK, 2001) – e de despolitização da noção de
sociedade civil. A intervenção do Estado, no atendimento às necessidades sociais, é focalizada em
programas sociais de combate à extrema pobreza, no controle dos riscos sociais, assim como transferida
ao mercado e à filantropia como alternativas aos direitos sociais.”.
realidade objetiva, pelos nexos que compõem os procedimentos da realidade com a
análise teórico-metodológica na afirmativa de que:

[...] Em Marx, a crítica do conhecimento acumulado consiste em


trazer ao exame racional, tornando-os conscientes, os seus
fundamentos, os seus condicionamentos e os seus limites – ao mesmo
tempo em que se faz a verificação dos conteúdos desse conhecimento
a partir dos processos históricos reais. [...]. (NETTO, 2009, p. 6, grifo
do autor).

Portanto, partimos da gênese e do desenvolvimento histórico-social, o que torna


impossível, para a teoria social crítica, a tomada a-histórica dos processos de
desenvolvimento econômicos e sociais e as especulações subjetivas para compor a
teoria de análise. Essa proposta, defendida por Lessa (2006), tem o objetivo de
contribuir com o processo de criação e fortalecimento do projeto ético-político
profissional, visto que a dimensão crítica é um dos pilares de sustentação de tal projeto,
esclarecendo que:

[...] o conceito de crítica aceita duas acepções bem diferentes.


Primeiramente, crítica como busca da verdade, confrontando a teoria
com a realidade (com a prática social). Neste caso, o objetivo da
crítica é a fiel reprodução teórica da realidade; a verdade, que existe
na realidade material, deve ser corretamente refletida na teoria. Um
postulado teórico é verdadeiro ou falso não por sua “aplicabilidade” a
uma realidade singular, não pela “adequação” a este ou aquele método
considerado científico, mas por sua fidelidade ao objeto em questão.
Crítica aqui significa busca da verdade, tendo a realidade como
critério de veracidade e a teoria (crítica) como fiel reflexo daquela.
Diferentemente, o segundo significado de crítica (talvez o mais
utilizado no cotidiano) remete à ação de julgar desfavoravelmente,
censurar ou rechaçar algo: criticar algo. Neste caso, o marco
referencial para avaliar um postulado ou um objeto não é o contraste
com a realidade, mas a subjetividade dos juízos de valor de um
indivíduo. Quando se rechaça algo, critica-se a partir de um juízo de
valor. A reflexão crítica do Serviço Social (ou a busca de um Serviço
Social crítico) sustenta-se nas teorias críticas (aquelas que buscam a
verdade a partir do reflexo teórico apropriado da realidade) sobre a
estrutura e as dinâmicas sociais. (LESSA, 2006, p. 145).

Nesse sentido, a reflexão teórico-crítica exige o rompimento com uma visão de


mundo acrítica, a-histórica e alienado imposta ideologicamente por esta sociedade
capitalista. Estabelece, também, ao profissional um caminho interventivo, em um
campo de lutas, que estimula a participação organizativa da classe trabalhadora no
planejamento e nas deliberações institucionais, nas decisões que dizem respeito as suas
vidas, aos seus direitos na dinâmica da sociabilidade vigente. Na prerrogativa de que a
falta da visão crítica, ao profissional, para o reconhecimento e a análise das relações
conflituosas entre classe burguesa e classe trabalhadora pode levar a não identificação
das expressões da “questão social” e, certamente, reforçar as contradições existentes
impostas pela classe dominante.
Nesse propósito, verificamos as seguintes manifestações profissionais:

Profissão inserida na divisão social e técnica do trabalho, a qual


forma um profissional assalariado apto a atuar em equipes multi e
interdisciplinar na defesa e na promoção de direitos de cidadania;
perpassando pelas dimensões ético-política, técnico-operativa, teórico-
metodológica; investigativa e formativa. Sua intervenção
profissional nas diversas políticas sociais é voltada para o
conhecimento da realidade social e para a construção de uma
maior autonomia da classe trabalhadora. (E1).

Serviço Social enquanto uma ação que busca identificar e propor


alternativas de enfrentamento da questão social no âmbito
escolar/ familiar, de forma a cooperar com a efetivação da educação
como direito para a conquista da cidadania. (E2).

Na educação, o Serviço Social segue a concepção marxista, levando


em consideração que o indivíduo sofre interferência do meio e, ao
mesmo tempo, transforma o mesmo. O indivíduo sofre influências
culturais e sociais com valores e saberes que devem ser considerados e
respeitados pela educação. A educação deve possibilitar que o
indivíduo crie um senso crítico e visualize novas possibilidades da
realidade em que está inserido. (E4).

Há, portanto, uma ênfase na indissociabilidade entre a teoria e a ação, pesquisa e


intervenção na produção do conhecimento, à medida que os resultados desse processo
podem e devem proporcionar novos conhecimentos e reflexões aos profissionais a
respeito das condições objetivas de trabalho com uma intervenção propositiva no
enfrentamento das expressões da “questão social”, sublinhando a teoria crítica “[...] para
o conhecimento da realidade social e para a construção de uma maior autonomia da
classe trabalhadora.”, conforme salienta a profissional E1; ressaltando, de acordo com
assistente social E4, a importância desse “senso crítico” para o processo educativo, na
possível leitura e análise da realidade em que se está inserido, para o alcance da
visualização de “novas possibilidades” para a vida social.
Nesses termos, é possível argumentar que dentre as várias mudanças ocorridas
no âmbito da profissão e no contexto econômico e social, a área da educação apresenta
novos significados para os assistentes sociais que, segundo Almeida (2000, p. 20),
podem ser examinados a partir de dois eixos:
[...] a posição estratégica que a educação passou a ocupar no contexto
de adaptação do Brasil à dinâmica da globalização e o movimento
interno da categoria, de redefinição da amplitude do campo
educacional para a compreensão dos seus espaços e estratégias de
atuação profissionais.

Com essas prerrogativas, aludimos a importância de apresentar, como resultado


da pesquisa, as principais expressões da “questão social”, que se apresentam na área da
educação na região Oeste do Paraná e que desafiam o Serviço Social atuante no nível da
educação básico no setor público e privado:

 Famílias em situação de vulnerabilidade social;


 negligência familiar, gerando conflitos entre mãe/pai/filhos, tendo como
consequência problemas de aprendizagem e comportamento;
 precária inserção no mercado de trabalho formal ou informal;
 bullying (em relação a questão dos atos infracionais, étnico-racial e da diversidade
de orientação sexual);
 violência sexual;
 pobreza,
 falta de habitação;
 desemprego;
 violência intrafamiliar e extrafamiliar;
 uso de entorpecentes como drogas e bebidas alcoólicas por membros da família
(pais, tios e adolescente);
 infrequência escolar;
 evasão escolar;
 má distribuição de renda;
 fome;
 abandono familiar;
 trabalho infantil;
 doenças familiares;
 gravidez precoce;
 baixa renda;
 desnutrição; e
 atitudes e comportamentos agressivos e violentos.

Essas são as demandas institucionais que, na área da educação, chegam à


profissão Serviço Social na região Oeste do Paraná e que, no dia a dia do seu trabalho, o
assistente social precisa encontrar respostas para os encaminhamentos, de acordo com
Martins (2012, p.232), com uma intervenção “[...] de cunho socioeducativo e a
prestação de serviços assistenciais incluindo nessas atividades três grupos de sujeitos
pertencentes à comunidade escolar: educadores (considerados todos os funcionários da
unidade escolar [...]), famílias e alunos.”.
Conjuntura que leva ao seguinte relato profissional:
A presença do assistente social na política pública de educação na
atualidade se faz indispensável, considerando as expressões da
questão social refletidas na educação e na demanda de um profissional
que é referência nesta política social. [...] os Assistentes Sociais fazem
a mediação na qual possam atuar na garantia dos direitos sociais,
como a educação para todas as crianças. (E12).

Por outro lado, com Almeida (2005), analisamos que pensar as expressões da
“questão social” que chegam até os espaços sócio-ocupacionais das escolas é relevante
para a profissão Serviço Social, entretanto isto não pode ser particularizado a uma
profissão, visto que:
O reconhecimento da presença desses elementos no universo escolar,
por si só, não constitui uma justificativa para a inserção dos assistentes
sociais nesta área. Sua inserção deve expressar uma das estratégias de
enfrentamento desta realidade na medida em que represente uma
lógica mais ampla de organização do trabalho coletivo na esfera da
política educacional, seja no interior das suas unidades educacionais,
das suas unidades gerenciais ou em articulação com outras políticas
setoriais. Caso contrário, estará implícito, nas defesas desta inserção, a
presunção de que tais problemas seriam exclusivos da atuação de um
determinado profissional, quando na verdade seu efetivo
enfrentamento requer, na atualidade, não só a atuação dos assistentes
sociais, mas de um conjunto mais amplo de profissionais
especializados. O que parece ser central aqui e que já vem sendo
observado pelos profissionais da área de educação é que o professor
não vem conseguindo dar conta, sozinho, desses problemas e que o
processo de enfrentamento dessa complexa realidade não é de
competência exclusiva de nenhum profissional. (ALMEIDA, 2005, p.
16).

Colocação que enfatiza a importância do trabalho coletivo, que integra uma


equipe composta por profissionais de diferentes áreas de atuação/formação no
enfrentamento das diversas expressões da “questão social” que se apresentam à
educação. Sublinhamos o detalhe de um trabalho de referência que consiga transpor a
garantia da contração de um número de profissionais diversificado, de uma equipe
multiprofissional, mas uma equipe que integra um trabalho interdisciplinar na condução
de um trabalho coletivo voltado à garantia do direito e à educação, bem como à
possibilidade do desenvolvimento de atividades que almejam a área da educação para
além da relação de um direito instituído.
Para a entrevistada E13:

Nossa realidade de trabalho é exercida com equipes multidisciplinares


(Assistentes Sociais; Fonoaudiólogo e Psicólogo) o que amplia e
garante maior qualidade nos atendimentos, o que não significa que
não haja divergências, pois as formações se direcionam para um
atendimento diferenciado. Porém um trabalho extremamente
importante e que faz a diferença na realidade social do nosso
município. (E13).

A entrevista, assim como nós, destaca a importância do trabalho coletivo para


conseguir relacionar os conteúdos de discussões em uma relação interdisciplinar, no
caminho do aprofundamento do conhecimento profissional; na busca dos fundamentos
das questões estudadas para o enfrentamento das significativas expressões da “questão
social”, que, na área da educação, devem ser analisadas para além da efetivação dos
direitos:

[...] envolve a luta pela construção, materialização, consolidação dos


direitos sociais, como uma mediação para a construção de uma outra
sociabilidade. Uma das formas de acessar e garantir esses direitos é
por meio das políticas sociais. E as políticas sociais que compõem a
proteção social tem se constituído em respostas, muitas vezes
fragmentadas, para as complexas expressões da questão social
produzidas neste sistema de exploração e dominação. (CFESS, 2012,
p.27).

Frente a esses embates, constituímos as dificuldades encontradas para a


efetividade do projeto ético-político profissional em seu processo de materialização, nas
experiências de trabalho do assistente social na política de educação, visto que na busca
para dar respostas às manifestações da “questão social”, o profissional encontra
possibilidades, mas encontra, também, entraves nos espaços sócio-ocupacionais.
Vejamos, na sequência, o quadro com os relatos144:

Quadro 6 – Condições (possibilidades e entraves) para a materialização do Projeto


Ético-Político Profissional nas experiências do Serviço Social na Política de Educação
na região Oeste do Paraná.
POSSIBILIDADES ENTRAVES

Como a atuação profissional se restringe somente


em 8 horas semanais, sinto grandes dificuldades
em expandir a prática social além do trabalho de
seleção de famílias que se enquadram no processo
de bolsas de estudos e restrito acompanhamento
durante o ano com as famílias de alunos bolsistas.
(E2).

O reconhecimento da necessidade dos demais A concepção dos gestores sobre o Serviço Social

144
Não foram todos os profissionais que responderam as questões, como também, não foram todos que
responderam integralmente as condições de possibilidades e entraves.
profissionais da educação deste profissional na na Educação se coloca como um entrave para a
educação. (E4). materialização do Projeto Ético-Político
Profissional na Educação. (E4).

A Secretaria Municipal de Educação está estrutura


e equipada para o desenvolvimento das atividades
de todos os profissionais. O Serviço Social tem à
disposição, sala própria com espaço de armário
com chave para documentos sigilosos, telefone,
computador e acesso livre de internet, motorista
capacitado (ética), veículo para visitas,
encaminhamentos de documentos e transporte dos
usuários do sistema educacional. O profissional
assistente social participa de todas as reuniões
decisórias da Secretaria Municipal, bem como
contribui na orientação da legislação pertinente.
(E6).

Uma das principais formas de materializar o A burocratização e fragilidade de alguns órgãos


Projeto Ético-Político Profissional é através da de serviços da rede municipal e a falta de
rede municipal, possibilitando aos alunos o acesso comprometimento de parte do sistema podem
à cidade, também pelo reconhecimento do trabalho ser considerados como alguns dos entraves que
do Assistente Social pela sociedade, pela prejudicam a materialização do Projeto Ético-
comunidade escolar e pela rede de proteção à Político do Serviço Social. (E7).
criança e adolescente, dentre outros. (E7).

O reconhecimento da prática profissional pela A falta de compromisso, fragilidade e


comunidade escola e pela rede de proteção à burocratização do sistema de atendimento;
criança e ao adolescente. (E8). demora do judiciário. (E8).

Embasamentos nas políticas públicas que Os entraves se materializam na burocratização e


garantem os diretos. (E9). na falta de comprometimento de todo sistema.
(E9).

Reconhecimento da prática do Assistente Social Burocratização e falta de comprometimento do


na comunidade escolar e pela rede de atendimento sistema. (E10).
e proteção. (E10).

Possibilidade do trabalho em rede, Falta de comprometimento com o


reconhecimento da prática do assistente social desenvolvimento do trabalho. (E11).
pela comunidade escolar e pela rede de proteção e
atendimento. Democratização. (E11).

Cotidianamente, percebemos sujeitos que não se


reconhecem como sujeitos de direito, sem
perspectiva de mudança acredito, contudo que
respeitando a opinião e as ações tomadas por esses
sujeitos mas colocando para os mesmos, situações
que os instiguem a refletir principalmente sobre
sua realidade e alteração, para que entenda as
condições que levam a determinada situação,
respeito, análise e reflexão. (E13).

Reconhecimento da prática do Assistente Social Burocratização e falta de compromisso com o


pela comunidade escolar. Reconhecimento, desenvolvimento das atividades solicitadas para
também, pela rede de atendimento de proteção à a rede de bens e serviços oferecidos no município,
criança e aos adolescentes existentes no Município. como: falta de profissionais na saúde, [na
(E14). educação] demora nos atendimentos no Conselho
Tutelar e na Vara da Infância nesta comarca. (E14).

As condições de materialidade do fazer profissional Em algumas escolas ainda não temos um espaço
dos assistentes sociais, dentro do programa individual para a equipe, toda semana temos que
Construindo Cidadania, são trilhadas por aguardar espaços para esses atendimentos. Mas,
instrumentais próprios, construídos ao longo do isso não vem da própria escola e sim da demanda
programa, com respaldo e apoio de recursos existente nela, assim criamos estratégias para o
materiais e físicos através da Secretaria da possível atendimento. [...] há entrave no
Educação. Mas, há muito que trilhar para que se atendimento frente aos principais Órgãos de
materialize, pois o Sistema socioassistencial do garantia de direito como: Vara da Infância e da
Município é moroso em suas tomadas de decisões e Adolescência, Conselho Tutelar e outros órgãos
competências, deixando-nos a desejar frente ao afins, os quais demoram em suas ações decisórias,
nosso fazer. (E15). não contribuindo então para as ações postas pelo
Assistente Social, colocando a criança e o
adolescente em risco diante dessa morosidade.
(E15).

Fonte: Dados coletados para essa pesquisa


Dentre as descrições que se apresentaram, a que mais se evidenciou foi a do
reconhecimento da profissão Serviço Social, como possibilidade de materialidade do
projeto ético-político; na sequência, a necessidade do trabalho em rede para o processo
de democratização do direito e um trabalho direcionado ao reconhecimento do homem
enquanto sujeito de direito. Em análise, destacamos que o reconhecimento da profissão
Serviço Social, que se coloca como um ponto de centralidade na possibilidade da
materialidade do projeto ético-político, não pode ser visto como acaso, pois se um
projeto profissional, segundo Netto (2001), caracteriza componentes que marcam a
imagem da profissão, sua função social e os valores que ela legitima, a possibilidade da
materialidade do projeto ético-político está relacionada ao reconhecimento da
intervenção profissional que, a exemplo na atual conjuntura histórica educacional, não
pode estar separada de um processo de democratização do homem enquanto sujeito de
direito, entendendo que tais valores têm se colocado no trabalho do assistente social.
Não poderíamos deixar de expressar a importância dada aos espaços físicos e
dos equipamentos como suporte ao desenvolvimento do trabalho profissional e a
possibilidade da materialização do projeto ético-político profissional.
Cabe ressaltar que os espaços ocupacionais nos quais se insere o
assistente social encontram-se, na atualidade, bastante precarizados no
que diz respeito à infraestrutura, a recursos humanos e a condições
objetivas para materializar as políticas sociais a que estão vinculados.
Para o exercício profissional com qualidade e fortalecimento do
projeto ético-político, o assistente social deve ter garantido seu direito
ao livre exercício das atividades inerentes à profissão, inviolabilidade
do local e documentação, bem como a liberdade na realização de
estudos e pesquisas e autonomia profissional para decidir a direção e
estratégias de ação junto aos/às usuários/as respaldando-se na
legislação (CEP, Lei de Regulamentação - 8.662/1993, Resoluções
CFESS) e na busca de apoio e orientação dos Conselhos Regionais de
sua jurisdição. Só assim, o profissional poderá realizar com eficiência
e responsabilidade suas atividades profissionais, lembrando que isso
envolve qualidade técnico-operativa, escolha dos instrumentais e
direção ético-política sintonizada com o projeto profissional. Dessa
forma, é vedado ao/à assistente social (Art. 4º, CEP) transgredir
qualquer preceito do Código de Ética e da Lei de Regulamentação,
praticar e ser conivente com condutas antiéticas e acatar
determinações institucionais que firam os princípios e diretrizes do
CEP. (CFESS, 2012, p. 35).

Seguindo essa reflexão, apontamos como entraves a materialização do projeto


ético-político da profissão Serviço Social, com destaque no exame da burocratização
como principal mecanismo de impedimento, em conjunto com a falta de
comprometimento de algumas instâncias competentes que fragilizam o
desenvolvimento do trabalho. Outro entrave apresentado é quanto à restrição da carga
horária na contratação do profissional assistente social para a área da educação, não
fazendo valer a legitimação da Lei nº 15075, de 40 de maio de 2006 que “[...] autoriza a
implantação do Programa de Atendimento Psicopedagógico e social em todas as
unidades escolares que integram a Rede de Ensino Público no Estado Paraná [...].”
(PARANÁ, 2006, s.p), aprovando que cada Unidade de Ensino Fundamental e Médio,
que integra a Rede Pública Estadual, deve contar com equipe interprofissional para
prestar atendimento psicopedagógico e social ao estudante matriculado e dar suporte
técnico à direção e aos professores; equipe que deve ser composta por, no mínimo, um
psicólogo, um pedagogo e um assistente social. Isto é outro entrave, visto que a
aprovação legal não garante a legitimidade da lei nos espaços sócio-ocupacionais, na
medida em que o banco de dados da pesquisa e algumas entrevistas apresentam o baixo
nível de contração de assistentes sociais para atuarem na política de educação na região
Oeste do Paraná.
Portanto, é nesse espaço contraditório, de disputas entre projetos societários e
profissionais distintos, que a ideologia dominante encontra estratégias de ação nos
encaminhamentos do Estado para a qualificação e controle da classe trabalhadora, na
ordem presente do capital, em que o assistente social tem ampliado, entre possibilidades
e entraves, sua intervenção de trabalho no âmbito da política de educação.
Com Yazbek, fundamentamos que:

[...] a intervenção desse profissional [assistente social] enfrenta a


necessidade de renovação e mudança, como resultado das
transformações que ocorrem nas relações sociais que peculiarizam o
desenvolvimento do capitalismo no país. Assim, à medida que novas
situações colocam para a profissão novas exigências, o Serviço Social
é obrigado a atualizar-se, redefinindo estratégias e procedimentos,
adequando-se as novas demandas e requisições do mercado de
trabalho. Isso sem deixar de lado algumas características
historicamente persistentes de sua intervenção. Coexistem no Serviço
Social brasileiro, na atualidade, práticas renovadas ao lado de
‘“velhas”’ práticas. Sempre no mesmo espaço: a reprodução social da
vida das classes subalternas na sociedade. (YAZBEK, 2009, p. 137,
grifo nosso).

Podemos, assim, considerar que é em meio às relações sociais, políticas,


econômicas, culturais, educacionais, profissionais, entre outras, que a dimensão do
projeto ético-político do Serviço Social vai se construindo, ora enfraquecido e ora
fortalecido, via luta diária por sua materialização. Não podemos perder, de acordo com
Pontes (2000) que há duas grandes veredas que se apresentam ao profissional sob a capa
da liberdade individual: o enfrentamento ou a indiferença. “No caso dos assistentes
sociais esse dilema parece soar mais contundente, pois que não podem pretextar