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PLANIFICAÇÃO E PROGRAMAÇÃO DAS

UFCD
ATIVIDADES DO QUOTIDIANO DA
3252
CRIANÇA
Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

ÍNDICE

1.Princípios de gestão aplicados à planificação de atividades......................................3

1.1.Utilização eficaz do tempo..............................................................................................3

1.1.1− Formas de planeamento de atividades......................................................................3

1.1.2− Listagem detalhada de atividades de rotina..............................................................4

1.1.3− Previsão do tempo necessário por tarefa..................................................................8

1.1.4− Horário diário/semanal.................................................................................................9

1.1.5− A tomada de decisões................................................................................................11

1.1.6− A comunicação............................................................................................................12

1.1.7− O tempo dos outros....................................................................................................14

1.2.A importância do registo...............................................................................................15

1.3.Grelhas de observação e registo................................................................................17

1.4.Do registo à planificação...............................................................................................23

1.5.Da planificação à ação...................................................................................................25

1.6.Da ação à avaliação.........................................................................................................27

2.Actividades do quotidiano da criança...............................................................................30

2.1.Principais tarefas nos períodos da refeição............................................................30

2.2.Principais tarefas no período de descanso..............................................................33

2.3.Actividades diárias..........................................................................................................36

2.4.Actividades físicas...........................................................................................................38

2.5.Apoio Escolar.....................................................................................................................43

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

2.6.Actividades lúdico-pedagógicas.................................................................................47

2.7.Actividades domésticas.................................................................................................48

2.8.Actividades por rotina - desenvolvimento da criança.........................................50

Bibliografia....................................................................................................................................52

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

1.Princípios de gestão aplicados à planificação de atividades

1.1.Utilização eficaz do tempo

1.1.1− Formas de planeamento de atividades

Os planos de atividade de sala devem ser realizados com uma periodicidade regular,
preferencialmente diária.

Na operacionalização deste plano de atividades importa ter um conjunto de sugestões ao


nível do relacionamento inter e intrapessoal.

A elaboração do plano de atividades de cada sala procura rentabilizar as áreas e espaços


interiores e exteriores e tem em consideração os seguintes aspetos:
 Os ritmos de desenvolvimento de cada criança, procurando estruturar as
atividades/brincadeiras de forma graduada e aumentando o seu grau de
complexidade à medida que a criança vai adquirindo novas competências;
 A faixa etária do grupo de crianças a que se destina o plano de atividades de sala;
 O Facto de a aprendizagem nas crianças mais pequenas ocorrer essencialmente
através de atividades individualizadas na prestação de cuidados pessoais.
 À medida que as crianças se vão desenvolvendo, a aprendizagem passa a ser
realizada através da introdução de atividades não planificadas;
 Para a faixa etária mais elevada a aprendizagem das crianças deverá processar-se
através da introdução de atividades planificadas e estruturadas;
 O respeito pelos interesses individuais de cada criança;
 E que todas circulam pelo máximo de espaços e áreas disponíveis.

O Plano de atividades de cada Sala é composto por:

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 Plano das rotinas ou cuidados pessoais básicos, flexível e individualizado, de acordo


com as necessidades de cada criança;
 Atividades/brincadeiras livres e espontâneas que ocupam grande parte do dia;
 Atividades/brincadeiras de aprendizagem estruturadas e experiências de jogo
adequadas ao grupo de crianças em questão, promovendo a aquisição de
competências individuais e em grupo

1.1.2− Listagem detalhada de atividades de rotina

Importância da rotina diária na vida da criança


Uma rotina coerente é uma estrutura. Liberta igualmente crianças e adultos da
preocupação de terem de decidir o que vem a seguir e permite-lhes usar as suas energias
criativas nas tarefas que têm entre mãos.

Uma vez estabelecida e nela integradas as crianças, a rotina torna-se mais flexível. Por
exemplo, um bom tempo de trabalho ou brincadeira pode, por vezes, ser prolongado ou a
rotina alterada para se adaptar a uma saída ao exterior.

A rotina diária tem como fim três objetivos importantes:


 Primeiro, proporcionar uma sequência que proporcione à criança um processo de a
ajudar a explorar, planear e executar brincadeiras e projetos e a tomar decisões
sobre a aprendizagem.
 Segundo, dar azo a muitos tipos de interação – trabalho de grande/pequeno grupo,
de adulto/criança, de criança/criança e de adultos em equipa – e a tempos em que
as atividades são de iniciativa da criança e de iniciativa do adulto.
 Terceiro, proporcionar tempo para trabalhar numa grande variedade de ambientes
– dentro de casa, ao ar livre, em excursões ao campo, em diferentes áreas de
trabalho. Quando a rotina diária é bem utilizada, pode proporcionar uma estrutura
multifacetada que permite a atividade e a criatividade de crianças e adultos.

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Orientações gerais para estruturar uma rotina diária


A existência de diversidade nos períodos de aprendizagem possibilita às crianças um leque
de experiências e de interações. Estes momentos integram o planear-fazer-recordar, tempo
em grande grupo e em pequenos grupos, e tempo ao ar livre.

Os períodos de aprendizagem ativa têm lugar numa sequência razoável e previsível, que
vai ao encontro das necessidades particulares do contexto. As experiências têm lugar num
contexto físico apropriado.

Cada período envolve as crianças em experiências de aprendizagem ativa, dentro de um


clima de apoio.

A rotina diária implica a passagem discreta e suave entre experiências atrativas.

O papel desempenhado pelas rotinas

Marco de referência:
Uma vez apreendido pela criança, proporciona uma grande liberdade de atuação, tanto às
crianças como ao educador.

Segurança:
Ao saberem com antecedência o que vão fazer a seguir sentem-se mais seguras e donas
do seu tempo.

Captação do tempo:
A criança aprende a existência de fases, o seu nome e a sua sequência: o que acontece
antes, o que acontece depois, o que se faz no início, o que se faz em todos os momentos
da sessão.

Captação cognitiva:

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A perceção sensorial dos momentos completa-se nas rotinas com uma captação cognitiva
da estrutura das atividades.

Virtualidades cognitivas e afetivas:


Através da rotina a criança terá a oportunidade de: explorar, auto organizar-se, conhecer a
realidade, usar funcionalmente os recursos, autonomizar-se, codificar experiências e tomar
decisões.

Ajudar a criança a aprender a rotina diária


A criança tem de ter consciência da rotina diária e saber os nomes das partes que a
compõem, para não pensar o dia a pensar o que irá acontecer a seguir, ou a preocupar-se
porque não vai ter oportunidade de ir lá para fora brincar nos baloiços. Eis algumas formas
de ajudar as crianças a aprenderem a rotina diária, logo desde o primeiro dia de atividade:
 Seguir todas as partes da rotina, dia a dia, sempre na mesma ordem.
 Fazer questão de usar, durante o dia, na conversação com a criança, o nome de
cada tempo: “Isso mesmo, chegou o tempo de arrumar, Carla, e vais arrumar os
cubos todos”; “Está na hora de mudarmos a fralda, para irmos dormir bem
sequinhos”; “Vamos lavar os dentinhos e fazer chichi, pois está na hora de dormir”,
etc.
 Estabelecer e utilizar um sinal para marcar o fim do tempo. Por exemplo, pôr uma
criança a tocar pandeireta e dizer: “Tempo de arrumar, tempo de arrumar”.
 Alertar as crianças, alguns minutos antes de acabar cada tempo, para poderem
antever o que se segue.
 No fim de cada tempo falar com as crianças sobre o que vem a seguir. No caso de
haver qualquer alteração na rotina, não esquecer de informar as crianças, durante o
tempo de planeamento.
 Tirar fotografias das atividades durante cada período de tempo do dia. Incitá-las e
ajudá-las a fazer a ligação entre a fotografia e o nome do tempo, em que efetuou
as atividades.

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Componentes da rotina diária


Cada componente de uma rotina diária deve proporcionar à criança um tipo diferente de
experiência. Eis alguns dos principais elementos que compõem a rotina:
 Tempo de planeamento: as crianças decidem por si própria o que vão fazer durante
o tempo de trabalho.
 Tempo de trabalho: as crianças executam os projetos e atividades que planearam.
Os adultos deslocam-se entre elas, ajudando-as e dando-lhes apoio no
desenvolvimento das suas ideias.
 Tempo de arrumar: as crianças guardam os projetos ou trabalhos inacabados e
reúnem, ordenam e arrumam os materiais que utilizaram durante o tempo de
trabalho.
 Tempo de síntese de memória: este é o terceiro elemento do ciclo planeamento-
trabalho-síntese de memória. Pequenos grupos de cinco a oito crianças reúnem-se
com um adulto para reverem e representarem as atividades desenvolvidas durante
o tempo de trabalho.
 Tempo de refeição: as crianças reúnem-se, a meio da manhã, para fazerem uma
refeição ligeira.
 Tempo de pequenos grupos: as crianças trabalham com materiais, geralmente
escolhidos pelo adulto, numa atividade cuja intenção é permitir ao adulto observar e
avaliar as crianças, em termos de determinada experiência-chave.
 Tempo de recreio ao ar livre: crianças e adultos participam numa vigorosa atividade
física – correm, lançam objetos, andam de baloiço, trepam, rolam. Tal como em
todas as atividades os adultos incitam as crianças a falarem sobre aquilo que estão
a fazer.
 Tempo de trabalho em círculo: todas as crianças e adultos se juntam num grande
grupo para cantarem e inventarem canções que envolvem ação, para tocarem
instrumentos musicais, para se moverem ao som da música, fazerem jogos e, às
vezes, discutirem um acontecimento especial que se aproxima.
 Tempo de repouso ou sono: é o tempo em que as crianças descansam, dormindo
ou lendo um livro.

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 Tempo de higiene e asseio: altura em que as crianças realizam atividades de asseio


(pentear, vestir) e higiene (muda de fralda, chichi, lavar as mãos e os dentes).

1.1.3− Previsão do tempo necessário por tarefa

É tarefa dos adultos e da equipa pedagógica organizar estes componentes numa rotina
diária que se adapte às suas específicas restrições de tempo e de horário. Há programas
que, por exemplo, funcionam com base na hora das refeições, da sesta e do recreio; outros
programas aproveitam todo o dia e têm dias de trabalho tanto de manhã como de tarde.

Horário e rotinas para bebés e crianças


Ao proporcionar, numa creche ou num jardim-de-infância, um horário diário previsível e ao
prestar-se cuidados segundo rotinas tranquilas, estão a dar-se às crianças muitas
oportunidades de realizarem as suas ações e ideias.

É importante que se aprenda e responda ao horário diário personalizado de cada bebé e


criança e, em, simultâneo, desenvolva um horário diário global que se adapte tanto quanto
possível a todas as crianças do grupo.

A coordenação dos horários múltiplos dos bebés e das crianças pode apresentar-se como
um desafio. Esta é uma das razões pela qual os grupos de crianças em creches devem ser
pequeno.

Um horário consistente proporciona às crianças um sentido de continuidade e controlo. Os


bebés e as crianças sentir-se-ão seguras e confiantes.

Saber o que irá acontecer na etapa seguinte, por exemplo, após a sesta, ajuda as crianças
a sintonizarem-se com o ritmo do próprio corpo e com o ritmo do dia. Quando o dia é
determinado por um percurso conhecido, as crianças podem sinalizar as suas necessidades

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individuais de alimentação, sono, higiene, mudar a fralda ou ir à casa de banho e, depois


de participarem nestas rotinas de cuidados, podem juntar-se de novo ao decurso dos
acontecimentos que interromperam.

Logo pela manhã, se as crianças souberem o que vão fazer quando os pais os deixam, a
separação dos pais e a aproximação do adulto e aos companheiros tornar-se-á mais fácil.

Como proceder para organizar uma programação diária? Eis duas linhas orientadoras:
1. Criar um horário diário que seja previsível e no entanto, flexível;
2. Incorporar aprendizagem ativa, incluindo apoio do adulto, em cada
acontecimento e rotina de cuidados.

1.1.4− Horário diário/semanal

A implementação do Plano ocorre em dois períodos - o período da manhã e o da tarde;


A organização do período de permanência das crianças no estabelecimento encontra-se a
cargo dos colaboradores (educador de infância e auxiliares de ação direta), especialmente
do colaborador responsável por cada grupo.

Período da manhã
 A fase de receção e acolhimento das crianças;
 A fase de adaptação, em que é permitido às crianças a permanência num espaço
da sala, confortável e sossegado (espaço de transição), procurando adaptar-se ao
novo período do dia que começa. Durante este período, e dependendo da faixa
etária das crianças e respetiva autonomia, pode proceder-se:
 Atividades espontâneas, verificando a possibilidade de introduzir algumas atividades
mais planificadas, no caso de crianças mais pequenas;

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 Á planificação de algumas das atividades, procurando que as crianças tenham


acesso às diferentes áreas e atividades disponíveis na sala (i.e. que as crianças não
se dirijam sempre para as mesmas áreas);
 A fase de prestação de cuidados pessoais individualizados a cada criança,
salientando-se:
• Momento de higiene pessoal;
• Momento das refeições;
• Momentos do descanso.

Fase de dinamização de atividades divididas em:


 Atividades espontâneas vão ocupar a maior parte do período da manhã, das
crianças mais pequenas e de colo. Estas atividades são aproveitadas para promover
a aquisição de aprendizagens, procurando dar contexto e estruturação às atividades
em que as crianças se envolvem;
 Atividades planificadas e estruturadas que devem ocorrer, pelo menos uma vez
durante este período, principalmente para as crianças mais velhas e com maior
autonomia;
 Sempre que possível é proporcionada uma saída ao exterior, para realização de
atividades espontâneas e planificadas.

Período da tarde
 À medida que as crianças vão acordando, são levadas para o espaço de transição,
para realizar atividades espontâneas e mais sossegadas. Durante este período, e
dependendo da faixa etária das crianças e respetiva autonomia, realizar-se uma
nova planificação de atividades.
 O período da tarde é ocupado com atividades planificadas e espontâneas e
prestação de cuidados pessoais;
 A fase de preparação para a entrega das crianças às famílias;
 A fase de transição, em que as crianças permanecem num espaço da sala,
confortável e sossegado (espaço de transição), onde principalmente as mais velhas,
já só se encontram a realizar atividades espontâneas, que permitam uma transição

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suave para os cuidados da família (p.e. sentadas a contar histórias, fazer puzzles,
ver um vídeo).

As crianças mais pequenas, de acordo com a sua autonomia, poderão estar num espaço a
sociabilizar com as mais velhas, sob a supervisão de um colaborador.

1.1.5− A tomada de decisões

No decorrer do dia, bebés e crianças manipulam diferentes objetos e materiais. O adulto


deve favorecer a exploração em todos os contextos.

É de facto de interesse suplementar a interação do adulto nesses momentos, uma vez que
aumenta frequentemente a vontade da criança em participar em rotinas e atividades às
quais não podem escapar.

O escolher e decidir numa base diária e ser capaz de mudar de ideias de dia para dia, tem
como objetivo proporcionar às crianças um sentido de controlo sobre o seu dia-a-dia.

Eis algumas oportunidades de escolha e de decisões que elas podem tomar:


• Como e quando estabelecer contacto com os educadores e os pais no início e no
final do dia;
• Como se deslocar;
• O que e como explorar durante o tempo de escolha livre e o tempo de exterior;
• O que, quanto e como comer;
• O que segurar, observar ou pôr quando mudam as fraldas;
• Se usar bacio ou sanita;
• Se, como e durante quanto tempo participa numa atividade;
• Ao lado de que criança se sentar durante o tempo de grupo;
• Que objetos de conforto ou brinquedos calmos levar para a hora da sesta.

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1.1.6− A comunicação

Comunicação significa entrada e saída: o que chega vindo de ti para mim, o que vai de
mim para ti, e o que vai de mim para ti. Significa entrar em contacto usando todo o teu
ser: o teu pensamento mágico, o teu corpo e o seu movimento, os teus efeitos de som, os
sentidos – algumas vezes separadamente, outras em conjunto.

Comunicação pode acontecer de um para um, de muitos para muitos. Ela tem lugar entre
pessoas, algumas vezes entre não-pessoas (animais, coisas com vida).

Os seres humanos não têm de falar para comunicar, mas não há dúvida de que as palavras
clarificam muito melhor a transmissão de informações e pensamentos. Nos primeiros anos
de vida, a linguagem corporal desempenha um papel mais importante.

Não é só o rosto que revela emoções, são também os gestos. Podemos abrir os braços por
nos sentirmos alegres ou tristes. Mas toda a gente sabe ler os sinais mais deliberados,
como as expressões faciais, o apontar, o tocar, o encolher os ombros, os abraços e os
beijos.

As crianças começam a fazer estes sinais nas primeiras semanas de vida, embora não se
apercebam disso. Começam a usar sinais para comunicar intenções cerca dos 7 ou 8
meses.

Um bebé que chora e deixa de o fazer quando um adulto chega está a mostrar que tem
presente um sinal comunicativo com que chama a atenção de outra pessoa e a que esta
responde. Nós os adultos atribuímos intenções de comunicação às expressões dos bebés,
mesmo que estes sejam muito pequenos.

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A importância deste facto é que facilita as interações entre crianças e adultos. A ação
constante de interpretação que os adultos fazem das expressões das crianças permite que
a interação continue e que a criança tenha acesso aos significados.

A crescente capacidade da criança para utilizar a linguagem, um sistema de comunicação


baseado em palavras e gramática, é um elemento crucial no desenvolvimento cognitivo. A
partir do momento em que conhece as palavras, ela pode utilizá-las para representar
objetos e ações. Ela pode refletir acerca das pessoas, locais e objetos; pode comunicar as
suas necessidades, sentimentos e ideias para exercer controlo sobre a sua própria vida.

O crescimento da linguagem ilustra a interação entre todos os aspetos do


desenvolvimento: físico, cognitivo, emocional e social. À medida que as estruturas físicas,
necessárias à produção de sons, sofrem maturação, e que as conexões neuronais,
necessárias à associação de sons e de significados se tornam ativadas, a interação social
com os adultos inicia os bebés na natureza comunicativa do discurso.

O educador e auxiliar educativo, no jardim-de-infância, têm um papel único a desempenhar


na descoberta da utilização que a criança faz da linguagem (para que a utiliza e como o
faz).

Devem observá-la primeiro na relação com os outros, adultos e crianças, e só depois na


situação escolar.

Deverão estar atentos a quaisquer sinais de dificuldade da linguagem e fala da criança, que
podem confundir-se com atrasos de desenvolvimento ou virem a criar-lhe problemas nas
suas relações com os outros e na aprendizagem.

Alguns destes comportamentos são naturais numa determinada fase do desenvolvimento


da criança, ou em determinadas situações, e só são consideradas dificuldades se
permanecerem durante muito tempo, fora da fase correspondente ou da situação em que

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surgem. Mesmo assim, é necessário ter em conta que o desenvolvimento da linguagem e


da fala, fazem parte de um processo altamente individual e influenciado pelo meio.

Se o educador ou o professor identificarem as dificuldades da criança, poderão facilitar a


comunicação com ela e entre ela e as outras crianças, o que influenciará positivamente a
aprendizagem e desenvolvimento social de todas.

1.1.7− O tempo dos outros

As crianças em idade pré-escolar não são capazes de separar cronologicamente o tempo.

Para uma criança as coisas existem só neste momento. Por volta dos 3 anos, as crianças
começam a encarar o tempo como um contínuo, a perceber que existe o antes e o depois.

Quando a criança percebe que o tempo é contínuo é capaz de recuar no tampo e


reconstruir acontecimentos e experiências.

As crianças ao descreverem acontecimentos passados, por palavras:


 Reforçam a sua capacidade de perceber e lidar com a continuidade do tempo;
 Começam a pensar nos acontecimentos passados por ordem sequencial;
 Aprendem as palavras que os adultos utilizam para representar o tempo.

As crianças pequenas não se apercebem do tempo da mesma forma que os adultos. As


unidades convencionais de tempo que os adultos usam para medir o tempo pouco
significado têm para a maior parte das crianças em idade pré-escolar.

As crianças desta faixa etária não têm uma visão «objetiva» do tempo. Compreendem a
passagem do tempo em termos do próprio sentir, de forma subjetiva.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Os adultos também encaram o tempo de forma subjetiva, no entanto, comparam de facto


os acontecimentos subjetivos com medidas objetivas.

Para as crianças o tempo «voa» ou «arrasta-se» pois falta-lhes a compreensão da


dimensão objetiva do tempo.

A relação com outras crianças é de grande importância para a criança se acostumar a


conviver com os semelhantes. Além disso, os mecanismos de imitação contribuem de
forma notável para a aprendizagem. A situação familiar da criança é muito peculiar. Ela é o
centro do interesse e da atenção geral. Sente-se um rei no seu mundo particular.

O contacto com outras crianças, sejam em grupos de brincadeira, em Jardim-de- Infância


ou em creches quebra esta sensação de elemento único e introdu-lo num mundo de
relações entre iguais que irá ter uma importância decisiva no seu desenvolvimento.

1.2.A importância do registo

Observar é a “ação de considerar e registar o comportamento do indivíduo ou de um


grupo, sem alterar a sua espontaneidade, a sua verdade de expressão”. Para que a
observação seja equilibrada é preciso centrá-la nas tarefas (atividades e situações) e nos
comportamentos relacionais entre o grupo.

O observador deve procurar ser um espectador objetivo e imparcial, registando e referindo


a situação observada, de forma rigorosa e sistemática, por registo imediato e/ou
memorizado. Deve evitar fazer qualquer tipo de apreciação ou juízo.

A observação deve ser situada no tempo, espaço e contexto. Deve pôr em evidência,
sobretudo, o que a criança gosta de fazer, sabe fazer; as situações em que se mostra ativa,

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as pessoas com quem gosta de agir, etc. a nossa observação só poderá ser eficaz se se
apoiar no que a criança gosta de fazer, de dizer.

A observação sistemática permite descobrir os interesses e as necessidades de cada criança


e, por isso, favorece uma organização pedagógica apoiada na vida das crianças e a
elaboração de projetos que, muito provavelmente as cativarão. Permite compreender o
comportamento da criança e ajustar as suas intervenções, em função das suas
necessidades atuais. Evita que uma criança passe despercebida. Proporciona a análise dos
componentes, antes de se lançar a ação. Deixa um traçado do comportamento observado,
o que permite constatar a evolução das aquisições e assim determinar a intervenção do
adulto. Pode ser realizada a vários níveis pelos adultos que integram a equipa pedagógica.

O que podemos observar?


A socialização e a autonomia da criança, as usas reações com os outros. É importante
anotar as formas de comunicação que utiliza, os ajustamentos que opera em função das
reações dos outros, etc. A motricidade – a nível da vida corrente, a nível da motricidade
fina, a nível da motricidade grossa; a linguagem e, outras atividades – pois, não nos é
possível observar cada criança ao longo de todas as atividades que a vida do grupo lhe
proporciona.

Eis algumas pistas para aperfeiçoar a observação:


1. Não confie na sua memória. Faça um registo enquanto observa.
2. Registe detalhes objetiva e rigorosamente, e de um modo tão completo quanto
possível, sem avaliar. Aprenda a separar os seus sentimentos dos factos.
3. Utilize várias observações, sempre que possível, feitas por observadores
diferentes.
4. Tenha consciência do “efeito de aumento” e do “erro lógico”, verifique
cuidadosamente o comportamento em observação com o fim de eliminar estes
preconceitos.
5. Defina operacionalmente os comportamentos, para que haja um acordo entre os
observadores quanto ao que constitui um exemplo de “X” comportamento.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

6. Recolha informação durante um período de tempo adequado e numa variedade


de situações para assegurar a amostragem do comportamento (fiel, válida) com
vista à extração de conclusões.
7. Tenha outros observadores a observarem o mesmo comportamento, sempre que
possível e compare as descobertas.
8. Seja tão discreto quanto possível durante o período de observação, com vista a
minimizar a influência do observador sobre o observado.
9. Veja os dados de observação como hipóteses a serem testadas e não como
evidência conclusiva acerca da criança.

1.3.Grelhas de observação e registo

Cada registo pode ser elaborado ao gosto de cada um. Darei alguns exemplos, tal como
estes que se seguem. Observa-se as fotografias e os nomes de cada um. Faz-se um
registo, para ajudar a cada um a se reencontrar.

Pode-se aproveitar as fotografias para fazer um gráfico móvel, sabendo a cada momento
quantos somos com 3 anos, com 4 anos e com 5 anos. O calendário dos aniversários ajuda
para saber quando temos que mudar um cartão de sítio.

As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de apoio


para a nossa prática, uma vez que é importante observarmos as crianças para podermos
direcionar a nossa prática no caminho certo. Pode-se observar como exemplo, a escolha
das áreas; o comportamento da criança; a frequência de um determinado comportamento;
a atividade orientada; a rotina diária; espaço exterior; espaço interior…

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Área de 1º Per 2º Per 3ºPer


conteúdo Síntese Competências
A B C A B C A B C
AUTO CONHECIMENTO DE SI Sabe o nome
FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

Sabe a idade
Sabe a morada
Sabe o sexo
Conhece o núcleo familiar

Age por iniciativa própria


Leva a tarefa até ao fim
Arruma espontaneamente o que desarrumou
Aceita regras
INDE NOMIA

Veste-se sem ajuda


Despe-se sem ajuda
Lava-se sozinho
PENDÊNCIA

Sabe utilizar os materiais lápis, tintas…

Interage com o adulto e comas outras


crianças
EXPRESSÃO MOTORA RELAÇÃO COM OS OUTROS

Respeita as decisões do grande grupo


Dá oportunidade aos outros de intervirem
nos seus jogos ou conversas
Respeita os colegas
Sabe partilhar
Revela comportamentos de tolerância
Revela espírito crítico
Conhece e nomeia sentimentos
Utiliza formas de saudação e cortesia
Tem o lado dominante definido
Nomeia e identifica partes do corpo
Realiza enfiamentos
Segura corretamente no lápis/pincel
Utiliza a tesoura corretamente
Sobe
Salta ae pés
desce escadas
juntos
Salta ao pé coxinho
Corre sem cair
Anda em bicos dos pés
Caminha sobre uma linha no chão
Apanha e lança a bola
Pontapeia uma bola parada

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Pontapeia uma bola em andamento


Tem controlo motor respondendo a
estímulos(ritmos)
Rasteja
Rebola
Segue um percurso transpondo obstáculos
Expressão DRAMÁ

Verbaliza situações vividas


Mima e dramatiza vivências e experiências
do quotidiano (jogo simbólico)
Dramatiza histórias com vários materiais
TICA

Faz rasgagens/recorte
Faz colagem
Faz digitinta
Faz pintura com o dedo e com o pincel
Gosta de experimentar novas técnicas de
pintura

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Faz modelagem

EXPRESSÃO PLÁSTICA
Contorna figuras
Pinta dentro de contornos
No desenho faz:
Garatuja
Girino
Figura humana
Pormenores da figura humana
Faz desenhos figurativos
Reproduz vivências, histórias
Desenha elementos no espaço de forma
correta
Identifica e nomeia cores primárias
Identifica e nomeia cores secundárias
Utiliza materiais de diferentes texturas
Revela criatividade e sentido estético
EXPRESSÃO PLÁSTICA

Escuta, identifica e reproduz sons


EXPRESSÃO MUSICAL

Canta canções completas


Identifica músicas
Dança com ritmo
Conhece e utiliza instrumentos musicais
Distingue sons pela intensidade, altura,
timbre e duração
Constrói frases corretamente
Compreende/responde a questões
EXPRESSÃO ORAL

Mantém diálogo
Articula corretamente as palavras
Tem um vocabulário diversificado
Reproduz histórias (poesia, lengaslengas e
travalínguas)
Inventa histórias
Conta histórias a partir de imagens

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Descreve imagens
Narra acontecimentos
Transmite mensagens ou recados
Escreve o nome
LINGUAGEM ESCRITA Imita a escrita
Faz leitura de imagens
Faz exercícios de pré-escrita com facilidade
Diferencia números e letras
Sabe que o sentido da escrita é da esquerda
para a direita
Realiza registos de atividades

Identifica e nomeia as noções de


MATEMÁTICA
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

espaço
Longe/perto
Dentro/fora/entre
Aberto/fechado
Cima/baixo
Identifica e nomeia noções de tempo
Ontem/hoje/amanhã
Noite/dia
MATEMÁTICA -

Manhã/tarde
Antes/agora/depois
Dias da semana
Meses do ano
Estações do ano
Noções lógico-matemáticas
Faz classificação pela cor
Faz classificação pela forma
Faz classificações pela espessura
Faz classificações pelo tamanho
Tem noção de mais/menos
Tem a noção de muito/pouco
Tem a noção de curto/comprido
Tem a noção de grosso/fino
Tem a noção de claro/escuro
Tem a noção de rápido/lento
Distingue formas geométricas  
Faz seriações
Faz ordenações
Forma conjuntos segundo as propriedades
Tem noção de quantidade
Associa o número à quantidade

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Preenche quadros de dupla entrada


Faz jogos de associação e correspondência
Constrói puzzles
Nomeia esquerda direita
Capacidade de observar
CONHECIMENTO DO MUNDO

Desejo de experimentar
MANIFESTA DESEJO DE SABER REVELA

Curiosidade de saber
Atitude crítica
Acontecimentos do mundo
Personalidades
Povos e países
Conhece e nomeia partes do corpo
Conhece o seu meio envolvente (físico e
SOBRE

social)
Fenómenos naturais: vento, chuva, sol,
água,…
Explora equipamentos e utensílios
Participa nas negociações das questões a
aprofundar

A – NÃO ADQUIRIDO B – EM DESENVOLVIMENTO C - ADQUIRIDO

1.4.Do registo à planificação

Não existe uma definição única para planificação, cada educador, técnico ou professor terá
a sua, que é própria e reflete a forma como encara o processo de ensino/aprendizagem.

Existem definições como:


 Planear é definir com clareza o que se pretende da criança, ou do grupo;
 É uma atividade que consiste em definir e sequenciar os objetivos da aprendizagem
das crianças, determinar processos para avaliar se eles foram bem conseguidos,
prever algumas estratégias de ensino/aprendizagem e selecionar recursos/materiais
auxiliares;

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Na perspetiva construtivista a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes


que propiciem atividades que não são à partida previsíveis e que, para além disso, atendam
à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida das crianças.

Isso pressupõe prever atividades que apresentem os conteúdos de forma a tornarem-se


significativos e funcionais para as crianças, que sejam desafiantes e lhes provoquem
conflitos cognitivos, ajudando-os a desenvolver competências de aprender a aprender”.

Os diferentes tipos de planificação

Planificação a longo prazo


Este tipo de planificação faz-se no começo do ano e tem como principal objetivo selecionar
e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a escola e baseando-se nas
orientações curriculares.

As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para cada
grupo em particular, após se conhecer as crianças. Pois, é a partir da avaliação que o
educador ou técnico faz das necessidades de cada grupo, que pode intervir diretamente
sobre elas.

Planificações a médio prazo


Designa-se por planificação a médio prazo os planos de um período de aulas.

Para planificar uma unidade é necessário interligar objetivos, conteúdos e atividades. Desta
forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai refletir a compreensão que o
educador ou técnico tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino. É também
necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta, a motivação das
crianças, os instrumentos de avaliação, entre outros.

Planificações a curto prazo/ planos de atividades

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Estes planos são aqueles a que o educador e técnico disponibiliza mais atenção. É também
aqui que melhor se percebe a forma como o educador e técnico encara a dinâmica do
ensino/aprendizagem.

Normalmente, estes planos esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas


motivacionais a serem exploradas, os passos e atividades específicas preconizadas para as
crianças, os materiais necessários e os processos de avaliação.

Tudo o que é planificado será agora desenvolvido, mas para tal o educador já deve ter
pensado anteriormente nos conteúdos, nos meios, nos intervenientes (idade da criança),
nos recursos, no lugar, e no tempo (quando). A partir daqui a atividade pensada pelo
educador será posta em ação.

É fundamental que o educador já tenha traçado os objetivos, técnicas/meios/atividades. É


durante a atividade que o educador observa a evolução e o desenvolvimento da criança, no
qual recorre a registos.

Durante a atividade o educador observa se a criança atinge os objetivos selecionados e


deve ajudar. No decorrer da atividade poderemos fazer reajustamentos e adaptações. No
final avalia-se para poder voltar a planificar.

1.5.Da planificação à ação

Planear implica basicamente decidir sobre:


• O que pretendemos realizar;
• O que vamos fazer;
• Como vamos fazer;
• O quê e como devemos analisar a situação, a fim de verificarmos se o que
pretendíamos foi atingido.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Planear em termos educacionais será um «processo contínuo que se preocupa com o «para
onde ir» e «quais as maneiras adequadas para chegar lá», tendo em vista a situação
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto
às necessidades da sociedade como às do indivíduo».
As funções da planificação são basicamente:
1. Ser um meio que integra todos os fatores que convergem (levam) para o ato
educativo dando-lhe unidade e operacionalidade;
2. Ser garantia de coerência e continuidade do trabalho;
3. Ser base imprescindível para ponderar objetivamente o rendimento do trabalho
pedagógico (avaliação);
4. Ser instrumento dinâmico de base a partir dos dados da avaliação: serve de
controlo e ajuste do ato pedagógico às exigências das crianças, para conseguir
aprendizagens mais eficazes e seguras.

É evidente que, de acordo com as filosofias do educador e das correntes pedagógicas,


poderão existir diferentes modelos de planificação. Compete a cada educador encontrar o
seu, procurando tornar coerente o seu modo de agir, os seus valores em articulação com
aquilo que o Conhecimento nos diz sobre o modo como as crianças crescem, se
desenvolvem e aprendem. Os diferentes modelos de planificação estão também
dependentes daquilo que a sociedade pede à educação.

Independentemente de modelos diferentes de planificação que possamos utilizar há, no


entanto, aspetos que são comuns a todos os modelos, isto é, instrumentos sem os quais
não é possível construir qualquer processo de planificação. Podemos, por exemplo,
considerar a existência de fases a que qualquer planificação deve obedecer.

Qualquer planificação deve ter uma fase de conhecimento da realidade, uma fase de
preparação, uma fase de desenvolvimento e outra de aperfeiçoamento.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

1. A fase de conhecimento da realidade, é preciso que se faça um levantamento e análise


dessa realidade e das suas dimensões mais significativas, das suas características e
problemas. O responsável pela planificação faz, portanto, uma sondagem, levantando
dados e factos importantes da realidade educativa. Depois ele estuda cuidadosamente os
dados recolhidos, procurando deduzir conclusões. Trata-se do diagnóstico. A partir deste
diagnóstico o educador pode lançar-se na elaboração de uma planificação contextualizada.

2. A fase de preparação implica:


• Determinar objetivos: o que pretendemos com a observação;
• Selecionar e organizar conteúdos: o que vamos observar e registar;
• Selecionar estratégias: como vamos fazer essa observação;
• Selecionar recursos: quais os meios de apoio à observação;
• Definir procedimentos de avaliação: como vamos avaliar o resultado da
observação.

3. A fase de desenvolvimento implica pôr o plano em ação. Esta fase de desenvolvimento


poderá necessitar de reajustamentos, isto é, adaptações indispensáveis para que o plano
corra bem.

4. A fase de aperfeiçoamento implica avaliar para voltar a planificar. São aqui analisados os
resultados das situações de aprendizagem, a adequabilidade dos objetivos, estratégias e
recursos. Pretende-se corrigir deficiências. Esta avaliação poderá ser feita em vários
momentos do percurso de forma a permitir, mesmo durante o processo, os reajustes
necessários, os quais serão garantia de qualidade daquilo que foi projetado.

1.6.Da ação à avaliação

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Podemos definir a avaliação como sendo a recolha e análise sistemática de todas as


informações necessárias para determinar o valor ou o mérito das ações realizadas ou em
curso de realização. Trata-se, portanto, de emitir juízos de valor, de avaliar a atribuição de
sentido às ações, processos, produtos, realidades, etc.

Toda a avaliação é mais do que uma mera descrição ou análise; é fundamentalmente,


uma comparação entre “o que há” e “o que deveria haver”.

A avaliação tem um “porquê” e um “para quê” que contextualizam e condicionam o “quê”,


o “quem”, o “como”, o “quando” e o “onde” dessa avaliação.

A avaliação constitui uma forma de diminuir a probabilidade de erros em ações futuras e


semelhantes.

Consiste em enumerar os fatores mais importantes numa ficha, de modo a que a


informação fique guardada e possa ser utilizada no futuro.

1.7.Grelhas de avaliação de desenvolvimento

As grelhas de observação e registo são instrumentos de trabalho que servirão de apoio


para a nossa prática, uma vez que é importante observarmos as crianças para podermos
direcionar a nossa prática no caminho certo.

Pode-se observar como exemplo, a escolha das áreas; o comportamento da criança; a


frequência de um determinado comportamento; a atividade orientada; a rotina diária;
espaço exterior; espaço interior…

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

AVALIAÇÃO DO PLANO ANUAL DE ACTIVIDADES


OBJECTIVOS
ESTRATÉGIAS
ACTIVIDADES

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Jardim de Infância de _____________________ ____/____________/_______

O Educador/Coordenador_________________________

2.Actividades do quotidiano da criança

2.1.Principais tarefas nos períodos da refeição

As refeições são uma atividade quotidiana de grande importância no desenvolvimento da


criança.

Em crianças pequenas as refeições proporcionam um contacto físico próprio com um adulto


atento. Aprendem a confiar no mundo como um local onde as pessoas reconhecem e
respondem às suas necessidades.

Em crianças mais crescidas proporcionam a exploração de novos paladares, cheiros e


texturas. Desenvolvem a autonomia e a motricidade: tentam comer sozinhos com os
dedos, uma colher ou uma caneca. É um momento de convívio social e de interação.
Formam atitudes positivas e aprendem competências sociais vitais que perdurarão vida
fora. Aprende através de uma abordagem ativa enquanto comem.

Envolvem-se em experiências que as conduzem a ter maneiras à mesa.

Como apoiar as crianças durante as refeições

1. Segurar e prestar uma atenção plena ao bebé lactente


“A hora do biberão” segundo a psicóloga Judith Evans é um momento importante para que
o adulto e o bebé estabeleçam laços de ligação forte. É uma altura de intimidade física e
emocional.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

O papel dos adultos será o de tentar recriar a proximidade e a segurança familiar que os
bebés sentam quando estão nos braços dos pais, quando estes cuidam deles ou quando
lhes dão o biberão.

É também durante a alimentação do lactente que o adulto estará pronto para interagir
sempre que o bebé mostre interesse em o fazer: sorrindo, fazendo caretas, conversando
em voz baixa ou fazendo uma festinha na cabeça do bebé.

O bebé por sua vez poderá agarrar nos dedos do adulto, tocar na sua cara, nas mãos ou
vestuário. É através destas trocas que o adulto e bebé constroem uma relação pessoal com
base na qual a criança aprende, que pode confiar nesse adulto para lhe satisfazer as suas
necessidades físicas e emocionais.

Em suma, os bebés durante a alimentação carecem de carinho, atenção humana e de


contacto físico.

2. Apoiar o interesse dos bebés mais crescidos em comerem sozinhos


Quando consomem alimentos para serem comidos com uma colher (puré, iogurte, papas) é
necessário que o adulto lhes dê uma colher para a mão, mas que simultaneamente segure
uma colher na sua mão. Assim, a criança pode praticar a utilização da colher, juntamente
com a utilização dos seus dedos. Nessa circunstância, a atitude do adulto é a de ajudar
sem forçosamente ter de lhe retirar a colher.

Além disso, o facto dos bebés utilizarem os dedos quando comem vai proporcionar o
desenvolvimento da sua autonomia: os bebés não são obrigados a depender do apoio e do
controlo de um adulto, assim como, a aquisição de experiências tácteis variadas: as
crianças de tenra idade ao manipularem diretamente a comida adquirem experiências
tácteis diversificadas. Apesar de estarem interessadas em colheres, também estão
igualmente interessadas no modo como sentem a comida nas suas mãos.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

3. Juntar-se às crianças na mesa das refeições


Os adultos ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, transmitem uma
mensagem positiva não só sobre o ato de comer como também sobre as relações sociais.
Normalmente as conversas à hora das refeições ocorrem durante os intervalos, quando as
crianças fazem uma pausa para comerem.

As explorações que as crianças fazem durante as refeições, são um processo normal de


satisfazer a curiosidade crescente sobre os objetos e sobre o modo como as suas ações
podem ter efeitos sobre eles.

O facto de os adultos comerem com as crianças, também apoia a necessidade que têm de
repetição, que lhes permite ter domínio sobre uma série de competências de auto ajuda.

As refeições constituem uma oportunidade diária de:


• Fortalecer relações com as crianças.
• Apoiar as crianças na conversação.
• Ajudar as crianças na exploração.
• Implementar a repetição.

4. Envolver as crianças mais velhas na tarefa de pôr e levantar a mesa


Há uma série de atividades e tarefas que as crianças podem realizar de modo a apoiar as
refeições:
• Distribuir pratos, tigelas, canecas, guardanapos…
• Servir sumo ou leite do jarro para canecas.
• Servirem-se sozinhas da comida que está na travessa.
• Deitar guardanapos para o cesto de papéis.
• Tirar os restos de comida dos pratos.
• Empilhar os pratos sujos em alguidares para serem lavados.
• Limpar a mesa com água, detergente e esponja.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

2.2.Principais tarefas no período de descanso

Os períodos de descanso são de grande importância. Tem como objetivo uma retirada
calma das experiências sociais intensas do contexto infantil. Possibilita às crianças a
oportunidade de recarregarem as suas energias físicas e emocionais para a parte do dia
que se segue.

Vêm proporcionar o sono e o descanso necessários para o crescimento e o


desenvolvimento das crianças. Permite que o cérebro trabalhe no sentido de consolidar as
mudanças de maturação do sistema nervoso central. Ajuda as crianças a ficarem com a sua
boa disposição de volta.

Em que locais um bebé ou criança podem adormecer?


Os espaços possíveis para a criança adormecer são vários: ao colo do adulto, no berço, na
alcofa, na cadeira de repouso, na manta ou no sofá, em colchões ou camas, etc.

Num contexto de cuidados em grupo, esta prática liberta os adultos para poderem dar
atenção às outras crianças que estão acordadas, protege a criança que dorme de ser
pisada ou incomodada pelos seus pares que estão a brincar, e proporciona de forma
consistente a cada criança um espaço para dormir personalizado e familiar.

As crianças também demonstram preferência pelo sítio onde querem dormir: na cama junto
a uma fonte de iluminação, junto a um adulto, ao lado de um amigo/a, os madrugadores
poderão dormir próximos das casas de banho, da área dos livros ou das portas de saída.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Os adultos têm de decidir sobre a conceção de uma zona da sala ou do quarto de dormir,
onde haja espaço para as camas das crianças que têm tendência para dormir um sono
mais longo e outras para as camas das crianças que acordam primeiro.

É de referir que enquanto a maior parte das crianças dorme uma sesta longa ou curta,
outras encontram o descanso de que necessitam apenas deitando-se no catre durante
parte ou toda a hora da sesta, a olhar para livros ou ocupando-se sossegadamente com
algum brinquedo que escolheram.

Como apoiar as crianças no tempo de descanso?

1. Programar a hora de descanso segundo as necessidades individuais de cada criança


A necessidade de descanso de cada criança varia com a idade e com as circunstâncias
pessoais de cada uma.

Quando as crianças estão envolvidas durante a manhã numa atividade exploratória


interessante e ativa, faz sentido programar o descanso a seguir ao almoço como uma
rotina diária.

É imprescindível conversar com os pais quando eles chegam com os seus filhos. Eles
deixam transparecer quando se deve antecipar uma mudança nos padrões de sono da
criança.

2. Ajudar as crianças a acalmarem-se para o descanso


Os bebés e as crianças apresentam sempre rituais próprios para adormecer:
• Alguns adormecem assim que chegam ao berço ou cama que lhe é familiar.
• Outros rabujam e para adormecerem descansadamente podem necessitar que o
adulto os embale, abane ou faça festinhas ou talvez lhes cante uma cantilena ou
canção.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

• Outros chucham no dedo ou na chupeta agarram-se firmemente a um cobertor ou


boneco de peluche ou saracoteiam ou mexem-se até encontrarem uma posição de
sono confortável.
• Algumas crianças podem precisar de ajuda ou simplesmente desejar um sinal de
atenção antes de escolherem um livro para ver na cama, localizarem um cobertor
ou um brinquedo especial ou beber uns golos de água.
• Outras podem exigir que o adulto lhes afague as costas ou lhes cante uma
cantiga.

Perante estes rituais de adormecer, constata-se que as crianças precisam de atenção


personalizada para adormecerem.

É através do tempo e da observação, da tentativa e do erro e das dicas dadas pelos pais,
que o adulto conseguirá descobrir como melhor ajudar cada criança a sossegar, antes de
adormecer.

3. Proporcionar alternativas sossegadas para as crianças que não dormem


Na hora da sesta regularmente programada, algumas crianças podem eventual ou
sistematicamente querer manter-se acordadas durante todo o tempo de descanso. Nesses
casos convém ao adulto proporcionar-lhes atividades ou brincadeiras calmas e que não
perturbem o descanso das outras crianças.

Entre elas:
• Optar por um livro ou um brinquedo que gostem de utilizar enquanto descansam.
• Brincar na área dos livros ou jogos calmos, localizadas longe da área de repouso.
• Ir para o recreio com uma das educadoras, etc.

4. Deixar que as crianças tenham vários estilos de acordar


Todas as crianças têm um acordar diferente. Algumas acordam alegres e prontas para
continuarem com a brincadeira pelo dia fora. Outras ficam rabugentas, sem terem a
certeza de onde estão e a precisarem de contacto e de conforto físico – serem embaladas

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

numa cadeira de baloiço, andarem a passear ao colo do adulto ou olhar pela janela…
outras acordam devagar e contentam-se em ficar deitadas no berço ou no catre durante
alguns momentos, simplesmente a olhar para o ambiente numa tentativa de se adaptarem.

As crianças ficam livres para se juntarem às diversas atividades seguintes, à medida que
vão acordando e sentindo-se prontas.

2.3.Actividades diárias

Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a


construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que são
competências que perpassam todas as vivências das crianças.

Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porém, constituem-se em


situações privilegiadas para a explicitação das características pessoais, para a expressão
dos sentimentos, emoções, conhecimentos, dúvidas e hipóteses quando as crianças
conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras.

A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é uma


oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias, diferentes
atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar, para olhar
livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia.

Uma parte significativa da autoestima advém do êxito conseguido diante de diferentes tipos
de desafios. Nesse sentido, a obtenção de êxito, por parte das crianças, na realização de
algumas ações é um ponto que merece atenção.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Para que se possa garantir que as crianças tenham êxito nas suas ações, é preciso
conhecer as possibilidades de cada uma e delinear um planeamento que inclua ações ao
mesmo tempo desafiadoras e possíveis de serem realizadas por elas.

Dessa forma, propiciar situações em que as crianças possam fazer algumas coisas
sozinhas, ou com pouca ajuda, deixá-las descobrir formas de resolver os problemas
colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliação de como o seu
crescimento tem trazido novas competências são algumas ações que auxiliam nessa tarefa.

A arrumação da sala após uma atividade, é um exemplo que contém várias ações que elas
podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada
atividade dedicado para a arrumação é uma boa oportunidade para que elas possam de um
lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumação é algo da responsabilidade de
todos.

De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam que são capazes de realizar
ações de forma independente, como guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar
restos de papel no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de outras salas
ou locais da instituição etc.

É bastante provável que no início o professor tenha de apoiar e supervisionar a ação das
crianças. A arrumação gasta tempo, por isso deve ser considerada uma atividade em si e,
como tal, ser planeada.

Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumação são
marcadas, de forma que todas as crianças saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam,
além disso, conferir que todos irão experimentar todas as modalidades.

Outras atividades permanentes merecem um destaque pela visibilidade que oferecem às


crianças de suas próprias competências. Permitem às crianças realizar sozinhas algumas
das ações para as quais elas já têm competência e que muitas vezes, por questões de

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

organização, são realizadas pelos adultos, como servir o prato de comida ou cuidar da sua
higiene pessoal.

Na hora da refeição, é importante deixar que as crianças sirvam-se sozinhas. Se, no início,
elas terão necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo poderão ter a sua competência
ampliada. Isso requer algumas condições, tais como um tempo maior para as refeições,
oferta de pratos, talheres, travessas e jarras adequados para o tamanho e capacidade
motora das crianças, arranjo do espaço que permita mobilidade, entre outras coisas.

Não se deve esquecer que a organização da instituição deve estar a serviço da ação
educativa e não o contrário.

2.4.Actividades físicas

A atividade física e motora para a criança está em primeiro plano. Há desembaraço,


liberdade, espontaneidade; imita facilmente os movimentos que observa nos outros.
Melhora a coordenação de movimentos, principalmente na direção vertical e horizontal. O
equilíbrio desenvolve-se. A exploração sensorial e motora é intensa.

Aos 3 anos pode andar de velocípede, jogar a bola, correr, virar, saltar para cima e para
baixo.

Aos 4 anos trepa, salta num só pé, pode carregar um copo ou uma xícara de líquido sem
entorná-lo. Aprende a vestir-se sozinha, a abotoar-se na frente, a amarrar os sapatos,
pentear-se, escovar os dentes e prestar serviços em casa.

Aos 5 anos a exploração sensorial e motora prossegue com facilidade aumentada, mais
orientada pelo resultado do que para a simples satisfação. Ganha mais desembaraço e
ousadia. Fisicamente pode fazer mais ou menos o que quiser, se não for preciso empregar

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

força. Tem facilidade para aprender a dançar, a executar exercícios e provas físicas. É mais
ágil e tem maior controlo corporal; melhora o equilíbrio.

As atividades físicas e recreativas visam:


• O desenvolvimento pessoal: o domínio do corpo; o que se pode realizar com o
corpo todo e com uma das suas partes.
• O domínio das coisas que nos cercam: como utilizá-las, como se situar no tempo e
no espaço.
• O desenvolvimento das qualidades sociais de cooperação, solidariedade e
comunicação.

A Sessão de movimento
Sendo o movimento o meio a utilizar para exercitar nas nossas crianças, capacidades físicas
e mentais, afinar nervos e temperamentos e formar caracteres, encontra-se mais adequada
a denominação de sessão de movimento do que aulas de ginástica ou educação física, por
designação mais preocupadas com a melhoria do físico e do comportamento motor do
aluno.

Considerando o vasto perfil psicológico, social, psicomotor e físico da criança surgem


alguns condicionamentos à sessão de movimento:
1. O planeamento do nosso trabalho terá como principais objetivos a alcançar:
a) Dar a conhecer à criança o espaço que a envolve.
b) Desenvolver-lhe os sentidos, para uma melhor perceção do mundo que a rodeia.
c) Melhorar o trabalho conjunto dos nervos-músculos, visando não só um maior
equilíbrio, como movimentos mais precisos e mais rápidos.
d) Aumentar o tónus muscular promovendo uma atitude correta, pelo
fortalecimento dos músculos responsáveis na estática da coluna vertebral.
e) Enriquecer a atividade mental da criança com novos vocábulos, novas noções e
novas ideias. Levá-la a expressar por movimentos, o que deduzir, apreender e
imaginar.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

f) Atuar sobre fatores da personalidade que, de algum modo, prejudiquem a criança


na sua integração social.

2. Deverão ser fornecidos exemplos sugestivos que, através de imitações, proezas a


realizar ou temas a desenvolver, ponham a criança a participar com interesse dando livre
curso à sua capacidade expressiva, seja criando movimento, seja reproduzindo-o com a sua
tendência imitativa.

3. Deve ser utilizada uma linguagem acessível à criança, evitando-se sempre explicações
demasiado longas. A criança obrigada a prestar atenção durante muito tempo a palavras,
fatiga-se psiquicamente e torna-se irrequieta. Sempre que possível o exemplo deve
substituir a explicação.

4. O ambiente físico em que a sessão deve decorrer, procurará ser quanto possível calmo e
de compreensão, a compensar os pequenos distúrbios de comportamento, devidos às
primeiras associações com crianças da sua idade. Os ambientes de excitação e de agitação
nada têm a ver com um trabalho alegre e dinâmico.

5. As imobilizações prolongadas a ouvirem explicações devem ser evitadas, sobretudo na


posição de pé ou em atitudes defeituosas. O fraco tónus muscular convida a posições
fáceis de manter mas deformantes da coluna vertebral.

6. Não se pedirá simultaneamente execução e grande correção de movimentos. Uma ou


outra correção poderá ser indicada, de uma forma coletiva, durante uma pausa; ou de uma
forma individual, aproximando-nos da criança e falando com ela, sem interromper o
trabalho dos outros.

7. Os movimentos que exijam esforço cardiopulmonar, ou esforço muscular não se deverão


prolongar demasiado, sem introduzir pausas ativas que componham séries de execução
para esse exercício.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

8. Não prolongaremos exercícios e jogos quando várias crianças evidenciem sinais de


fadiga física – respiração ofegante, boca aberta, rubor excessivo nas faces, palidez,
transpiração abundante, tremuras nos nervos e nos músculos. A fadiga psíquica revela-se
por irrequietude anormal ou desinteresse.

O papel do adulto nas atividades físicas


Ao conduzir a sessão de movimento, o adulto assemelhar-se-á a um ator teatral, que
procura manter o seu público atento, preso à sua palavra e expressividade, esforçando-se
por conseguir uma comunicação tão íntima quanto possível. Para tal necessitará conhecer
profundamente o “seu papel”, o que implica um esforço de concentração, uma vivência
completa do mundo infantil, um esquecimento de tudo que for alheio à sessão.

O adulto terá sempre presente que qualquer alteração da sua vida afetiva, da sua vida
profissional ou da sua fisionomia, nunca se deverá refletir na sua relação com a criança.
Alheia às agressões que porventura tenham atingido o adulto, a criança tem o direito a
dela receber um tratamento sempre igual em boa disposição, em dinamismo e em carinho.
Direito esse que só o adulto, vocacionalmente talhado para a profissão, pode respeitar.

Sempre consideramos que ser acompanhante de crianças é um dom que se desenvolve,


mas que não se adquire. Não basta gostar de crianças (qualquer mulher normal gosta), as
instituições de crianças necessitam de profissionais dotadas de espírito prático e autocrítico,
extrovertidas e emocionalmente estáveis.

Mudando para aspetos mais técnicos, chamo a atenção para as inúmeras faltas que podem
ser cometidas pelo adulto durante a sessão de movimento.

A todo o passo acontece…


1. Manter-se estático no mesmo lugar ou movimentar-se excessivamente.
2. Não insistir com as crianças para que adotem posições bem distanciadas entre si.
Elas tendem a amontoar-se, por desconhecimento do espaço que as cerca, o que
origina choques e conflitos.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

3. Não orientar as deslocações em dispersão, com recomendações constantes –


“não chocar”, “olhar bem à sua volta”, “procurar lugares onde não há ninguém”,
etc..
4. Não mandar sentar as crianças quando se explica ou conta uma história, o que
origina que todos se aproximem. O amontoarem-se tem os seus inconvenientes já
apontados, e mais ainda a perda de tempo, para os conseguir de novo afastados.
5. Não dar pelos erros de execução, ou não se preocupar em corrigi-los.
6. Interromper a execução da classe, para procurar corrigir alguém. Só nas pausas
entre “séries de execução”, se aproveitará para o fazer.
7. Não interromper o exercício ou o jogo que se tornar conflituoso ou desordenado.
8. Não estar atenta aos sinais de fadiga.
9. Não se colocar em posição de dar ajuda (parada) que evite um possível acidente,
quando qualquer exercício possa envolver perigo.
10. Perder a paciência, irritando-se com facilidade. Se for necessário utilizar um tom
energético, voltar logo ao habitual tom de boa disposição, como se nada se tivesse
passado.
11. Manter as crianças de frente para o sol, se a sessão for ao ar livre, ou não evitar
correntes de ar, se estiver no interior.
12. Não estimular, especialmente os mais fracos e tímidos, com incitamentos ou
realçando qualquer pequeno fator positivo que deles possa surgir.
13. Exagerar ao reconhecer quem executa bem. Os elogios despropositados só
envaidecem e causam orgulho exagerado.
14. Estar sempre atenta a todas as situações para ser justa. Nada de “queridinhos”.
As crianças têm paixão pela justiça.
15. Não aproveitar a sessão para observar e melhor conhecer o carácter desta ou
daquela criança. É preciso encontrar qualidades para as desenvolver, descobrir os
defeitos para os combater.

Além desta extensa lista de erros, onde até mesmo bem avisados os mais experientes por
vezes escorregam, surgem ocasiões em que, por outro tipo de falhas, tudo corre mal. Tudo

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

corre mal, porque todas as crianças executam erradamente, porque não se consegue que
ninguém perceba o que se pretende.

Quando tal acontece, a culpa nunca está nas crianças, mas sempre no adulto. Deverá
passar-se à frente, substituindo por novo exercício aquele que fracassou, vindo a sujeitar a
nossa atuação a uma análise posterior, com vista a determinar a causa do insucesso para o
eliminar no futuro. E das cinco causas que seguem, uma ou mais aconteceu…
1. A aplicação de uma imitação, de um tema, de um jogo, ou de uma proeza
demasiado difícil.
2. Não ter antecedido o que fracassou, por outra coisa mais fácil que servisse de
degrau para lá chegar.
3. Má explicação. Termos inadequados ou palavras difíceis para o desenvolvimento
mental da criança. Explicação palavrosa, longa e aborrecida, tardando a execução
do movimento, por falta de dinamismo do adulto.
4. Má exemplificação. Demonstração incorreta, que o adulto sem se aperceber
executa, e que as crianças imitam alterando a finalidade do que se pretendia. Por
vezes, a exemplificação dada pelo adulto condiciona a criança para uma imitação do
exemplo dado, roubando-lhe a espontaneidade criadora a que se pretende dar livre
curso, nas sessões de expressão livre. Outras vezes, por comodismo ou passividade,
o adulto furta-se à exemplificação substituindo-a pela explicação.
Tal procedimento não resulta, visto a criança aprender sempre melhor pelo que vê,
que pelo que ouve. Se, pela sua idade ou condição física, o adulto não pode
participar ativamente, chamará uma das crianças mais dotadas para demonstrar. É
um processo que resulta. O modelo a copiar está à altura deles e “se ele faz, eu
também sou capaz”.
5. Mau comando. Ritmo demasiado rápido ou lento para as características do
exercício. Voz pouco clara ou má colocação do adulto, dificultando que todos o
oiçam.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

2.5.Apoio Escolar

A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece nos seus objetivos que deve ser
assegurada pelo Estado uma formação geral comum a todos os cidadãos; que devem ser
proporcionadas aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-
afectiva e que, devem ser criadas condições que promovam o sucesso escolar e educativo
a todas as crianças e alunos.

Todos os anos aparecem nas escolas alunos com dificuldades de aprendizagem, que
consequentemente os leva a um fraco rendimento escolar.

Os problemas que afetam as crianças são muito diversos e de origens muito diferentes.
Alguns são fáceis de detetar, outros, no entanto, podem passar despercebidos, sejam eles
de origem fisiológica ou sócio-afectiva.

As dificuldades reveladas pela criança em idade escolar podem levar a uma rejeição das
atividades da aula e a um estado de angústia, que a acompanharão ao longo de todo o
percurso escolar, tornando-se um ciclo vicioso, do qual dificilmente se libertará – não
aprende porque tem dificuldades e rejeita as aulas porque não aprende.

O problema vai crescendo e marcando a criança, levando, muitas vezes, ao


desenvolvimento de atitudes conflituosas com os que os rodeiam, quer em casa quer na
escola.

Torna-se necessário conhecer essa criança e identificar os seus problemas ou dificuldades,


de modo a superá-los, o mais cedo possível, de preferência logo no 1º ciclo.

Que tipo de dificuldades ou problemas se torna necessário ultrapassar?

São diversos e às vezes muito difíceis de diagnosticar:


• Dificuldades de concentração;

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

• Ritmo lento de aprendizagem;


• Dificuldade na compreensão e na expressão oral e escrita;
• Dificuldades psicomotoras;
• Carências afetivas;
• Dificuldades na comunicação;
• Dificuldades na integração na escola e no grupo-turma;
• Distúrbios emocionais;
• Falta de autoconfiança e autoestima e, muitos outros.

Como podem ser minorados esses problemas?


Proporcionando a todos os que têm dificuldades de aprendizagem um plano de apoio
educativo com atividades variadas e que despertem o interesse da criança.

A repetição de ano não é solução para as dificuldades apresentadas pelas crianças,


devendo ser o último recurso a ser adotado. Devem ser incrementadas pelo Estado, pela
comunidade escolar e famílias medidas de apoio e complemento educativos, para que se
criem as condições necessárias que permitam a todas as crianças igualdade de
oportunidades, direito ao acesso e ao sucesso escolar.

Apoio pedagógico ou escolar “é o conjunto de atividades proporcionadas pela escola que


têm por objetivo melhorar o rendimento escolar dos alunos”. Pode concretizar-se através
de aulas, atividades em oficinas da disciplina ou disciplinas em que os alunos apresentam
dificuldades.

Para que as medidas de apoio possam conduzir ao sucesso é essencial que se tenham em
conta as diferentes necessidades das crianças, respondendo de forma adequada e
diferenciada às dificuldades apresentadas pelas crianças.

Se todos forem tratados da mesma maneira, apenas se conseguem aumentar ainda mais
as desigualdades que já existiam na vida escolar.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Cada aluno é um caso especial, rodeado de ambientes favoráveis e desfavoráveis e de


potencialidades, que são um espelho do contexto social em que está inserido.

É fundamental diversificar, imaginar, criar e incentivar um conjunto de atividades que


possam ser, ao mesmo tempo, aliciantes e geradoras de situações de aprendizagem.

É um caminho que professores, auxiliares educativos, pais e alunos têm de trilhar juntos.
O caminho a percorrer leva a uma necessidade constante de se adaptar e adequar a
diferentes etapas e a cada situação individual.

É um percurso que tem de ser flexível e maleável, ao qual o adulto responsável pelo apoio
escolar terá de se adaptar, mudando as estratégias de acordo com o meio escolar onde
estar inserido e ajustando-se às carências de cada criança, dotando-se dos meios
necessários para responder às questões problemáticas que lhe aparecem diariamente.

Algumas indicações práticas


Devem ser estabelecidas regras no início das atividades de apoio pedagógico:
• Todos vão ter oportunidade de falar;
• Todos devem ser ouvidos sem ser interrompidos;
• Todas as opiniões devem ser respeitadas;
• Ninguém deve ser posto a ridículo, por qualquer razão que seja.

O adulto deve:
• Ser calmo;
• Ser um orientador;
• Dar atenção a todas as crianças;
• Incentivar a participação;
• Mostrar que está a ouvir;
• Observar bem as reações;
• Aceitar todos os sentimentos;
• Explicar bem o tema de cada atividade;

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

• Chamar as crianças pelo nome;


• Elogiar as intervenções de todos.

2.6.Actividades lúdico-pedagógicas

Algumas sugestões que ajudarão a utilizar os jogos e brincadeiras de forma mais adequada
e proveitosa no ensino:
a) Defina, de forma clara e precisa, os objetivos a serem atingidos com a
aprendizagem. Os jogos e brincadeiras podem ser usados para adquirir
determinados conhecimentos (conceitos, princípios e informações), para praticar
certas habilidades cognitivas e para aplicar algumas operações mentais ao conteúdo
fixado.
b) Determine os conteúdos que serão abordados ou fixados através da
aprendizagem pelo jogo ou pela brincadeira.
c) Formule as regras de forma clara e precisa para que não dêem margem de
dúvidas.
d) Especifique os recursos ou materiais que serão usados durante a realização do
jogo ou brincadeira, preparando-os com antecedência ou verificando se estão
completos e em perfeito estado para serem utilizados.
e) Explique aos alunos, oralmente ou por escrito, as regras do jogo ou brincadeira,
transmitindo instruções claras e objetivas, de modo que todos entendam o que é
para ser feito ou como proceder.
f) Permita a participação, a motivação e estimulação de todos os integrantes do
grupo ou equipe.

Como qualquer aula, os jogos e brincadeiras também devem ser planeados. O trabalho
planejado é importante e necessário porque evita a improvisação; ajuda a prever e superar

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

dificuldades e contribui para consecução dos objetivos estabelecidos com economia de


tempo e eficiência da ação.

Alguns exemplos de jogos ou brincadeiras


1) Dança da Cadeira ou Estátua.
2) Corrida do Saco.
3) Corrida da batata ou ovo cozido.
4) Boliche ou Pescaria.
5) Colocar roupas ou tênis.
6) Pintar o amigo (palhaço ou animais).
7) Mímicas, imitações ou adivinhações.
8) Atividade com bexiga ou chapéu.
9) Atividade com sucata.
10) Atividade com diferentes tipos de bolas.
11) Karaokê.
12) Morto ou Vivo.
13) Desenho, pintura ou colagem.
14) Corrida com obstáculos.
15) Tomba-Latas.
16) Cantigas de Roda.
17) Desfile.
18) Formação de palavras.
19) Jogo da memória e outros.

2.7.Actividades domésticas

As crianças não percebem a diferença que existe entre trabalho e brincadeira; o que lhes
interessa é saber se uma tarefa é divertida. Você pode considerar que lavar a loiça é
trabalho, mas para uma criança de 3 anos pode ser uma tarefa maravilhosa.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Atividades de limpeza
Desde tenra idade que as crianças andam atrás dos adultos com uma vassoura pequena ou
um cortador de relva, imitando os atos do adulto. A princípio, essas atividades são uma
imitação pura e simples, mas mais tarde ele ficará deliciado se o adulto lhe der
oportunidade de fazer «trabalhos» a sério.

Auxiliar nas tarefas de limpeza ajuda a criança a construir a autoestima, na medida em que
se lha confia a tarefa de um adulto.

Preparação de refeições
Todas as crianças adoram cozinhar, mas podem ajudá-la de muitas outras maneiras. Deixe
a criança ajudar a fazer uma salada de fruta, a pôr o fiambre no pão, a colocar comida nos
pratos, a pôr e levantar a mesa.

As crianças gostam de ser úteis, e ajudar na preparação de comida ajuda a torná-la mais
independente, pois escolhe o que vai comer e tem mais prazer no ato de comer.

Ajuda-a a ter um maior controlo das mãos e do pulso. Ajuda-a a adquirir conhecimentos
matemáticos, pois lida com quantidades, pesos e medidas. Ajuda-a a conhecer os
diferentes alimentos e explorar com eles as aptidões sensoriais (cheiro, gosto, as cores, as
texturas). E, por último faz com que a criança trabalhe para um fim, pois está a trabalhar
para conseguir qualquer coisa: um bolo, uma tarte, uma gelatina, etc…

Fazer jardinagem
Mais do que ninguém, as crianças adoram mexer na terra. Mesmo quando não há tempo
para criar plantas, elas podem fazer um jardim com restos que apanham. Comece com
uma caixa baixa. Ponha uma camada de terra. A criança pode transplantar algumas plantas
para a caixa e decorar com seixos, um pequeno espelho, restos de mosaicos e mais o que
elas quiserem. Este jardim não é para durar; portanto não importa que as flores murchem.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

O ato de fazer jardinagem implica por parte da criança uma certa responsabilidade, pois vai
ter de tratar e cuidar das plantas: tirar as ervas daninhas, regar. Por outro lado aumenta os
conhecimentos sobre plantas: plantas de ornamentar, plantas que pode comer. É uma
ótima maneira de explorar as cores e as partes constituintes de uma planta, explorar os
seus cheiros e perfumes.

2.8.Actividades por rotina - desenvolvimento da criança

As rotinas desempenham de uma maneira bastante similar aos espaços, um papel


importante no momento de definir o contexto no qual as crianças se movimentam e agem.

Por outro lado atuam como organizadores estruturais das experiências quotidianas, pois
deixam transparecer a estrutura e permitem o domínio do processo a ser implementado e,
ainda, substituem a incerteza do futuro por um esquema fácil de seguir.

É neste contexto que o quotidiano passa a ser algo previsível, o que transmite grandes
benefícios em relação à segurança e à autonomia.

A rotina diária é um instrumento com utilidade educativa a vários níveis. É principalmente


uma estrutura organizacional pedagógica que permite que o educador promova atividades
educativas diferenciadas e sistemáticas de acordo com as experiências que quiser colocar
em prática.

Uma rotina diária consistente permitirá à criança perseguir os seus interesses, fazer
escolhas e tomar decisões, e resolver problemas à sua dimensão no contexto dos
acontecimentos que vão surgindo.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

O educador devem proporcionar um horário diário personalizado a cada criança e, em


simultâneo, desenvolver um horário diário global que se adapte tanto quanto possível a
todas as crianças do grupo.

Para incorporar uma aprendizagem ativa, incluindo o apoio do adulto, em cada


acontecimento e rotina de cuidados devemos seguir as seguintes estratégias:
a) Ser paciente com o intenso interesse das crianças em relação às coisas à sua
volta;
b) Valorizar a necessidade da criança para a exploração sensoriomotora em cada
acontecimento e rotina;
c) Partilhar o controlo do dia com as crianças, proporcionando-lhes oportunidades
de escolha;
d) Estar alerta para comunicações e conversas da criança ao longo do dia; e)
trabalhar em equipa de forma a dar apoio a cada crianças ao longo do dia;
f) Observar as ações e comunicações das crianças pela perspetiva das experiências
chave.

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Planificação e programação das atividades do quotidiano da criança

Bibliografia

AA VV., Caderno de atividades: Educação pré-escolar , Ministério de Educação:


Departamento de Educação Básica 2002

AA VV., Orientações curriculares para a educação pré-escolar , Ministério de Educação:


Departamento de Educação Básica, 1997

AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e auxiliares/


assistentes de ação educativa), Ministério de Educação: Departamento de Educação Básica,
2003

AA VV., Qualidade e projeto na educação pré-escolar , Ministério de Educação:


Departamento de Educação Básica, 1998

Webgrafia

 Conteúdos – os 4 pilares da Educação de Infância


http://4pilares.zi-yu.com

 Ministério da Educação – Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular


http://sitio.dgidc.min-edu.pt/

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