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CARTOGRAFIA DA INFÂNCIA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

DEVIR-CRIANÇA E ALEGRIA E LINHA DE FUGA E...

Erika Mariana Abreu Soares1 – UFMG (Brasil)


erikamarianasoares@gmail.com

Proponho neste texto experimentar a infância juntamente com as poesias porque as


poesias possibilitam criar palavras, gerar ideias, inaugurar sentidos e expressões, dançar nos
versos, saltitar de uma palavra a outra. O poeta Manoel de Barros - que tinha uma leveza em
experimentar a escrita e escrever com a poesia da vida, da alegria e da Infância - era “munido
e movido pelo maravilhamento inquisitivo e inventido que constrói – em poesia/prosa – suas
narrativas do mundo” (MORICONI, 2016, p.7). Desejo2 estar movida por este
maravilhamento para construir “uma poesia de frases que narram, antes de tudo, os embates
do próprio olhar” (MORICONI, 2016, p.7) e para vivenciar a infância no currículo da
educação infantil.
Infância. Invencionar. Delirar. Aprender a Desaprender. Brincar com a lógica do
sentido. Experimentar. Criar. Poetizar. Criançar. Estas são palavras que uso para descrever a
Infância que o poeta Manoel de Barros apresenta em suas poesias. É a infância que está
escondida nos achadouros. Achadouros que estão em todos os lugares. Porém, estão invisíveis
escondendo a infância que potencializa o “desconhecido para que outras brechas sejam
criadas e, sobretudo, fazer a diferença no próprio pensar, minando o território de
possibilidades e variações contínuas” (OLEGÁRIO; CORAZZA, 2015, p.358). É essa
Infância que mobiliza a investigação aqui proposta.
A Infância que “brinca” com as formas do currículo, traça linhas de fuga, mina o
currículo de possibilidades e embaralha os códigos. A Infância que faz a “interrupção de um
pensamento linear [...] Uma brisa que leva o currículo a sair de casa, sem direção
determinada, viaja nas bordas, atravessa labirintos que nunca foram acessados” (OLEGÁRIO;

1
Professora da Educação Infantil da Prefeitura de Belo Horizonte/MG. Doutoranda do Programa de Pós-
Graduação Conhecimento e Inclusão Social em Educação da Faculdade de Educação da UFMG, linha de
pesquisa Currículos, Culturas e Diferença.
2
Deleuze numa entrevista, chamada “Abecedário de Deleuze”, com Claire Parnet, em 1988, fala sobre desejo.
Para Deleuze o desejo estar relacionado ao um contexto de vida, a um momento em você está vivendo. “Nunca
desejo algo sozinho, desejo bem mais, também não desejo um conjunto, desejo em um conjunto”. (DELEUZE;
PARNET, 1988)
CORAZZA, 2015, p.359). A Infância que “não busca o verdadeiro, mas produz o
acontecimento” (CORAZZA, 2005, p.49). Acontecimento como “devir mundo; é o que, do
mundo, deixa-se envolver na linguagem e permite que funcione” (ZOURABICHVILI, 2004,
p.7). Acontecimento que “opera a transmutação” (DELEUZE, 2015, p.156), que modifica,
transforma, o currículo-forma num currículo que “opera com multiplicidades acentradas e
conecta-se com outras máquinas de pensar, de amar, de jogar, de cantar, de morrer, com todas
as que têm forças vivas para colocar em questão” (CORAZZA; TADEU, 2003, p.24).
A Infância é devir, “sem pacto, sem falta, sem fim, sem captura; ela é desequilíbrio;
busca; novos territórios; nomadismo; encontro; multiplicidade em processo, diferença,
experiência [...] Vida experimentada; expressão de vida; vida em movimento” (KOHAN,
2003, p.253). A Infância é um devir-criança, a “positividade de um devir múltiplo, de uma
produtividade sem mediação, a afirmação do ainda não-previsto, não-nomeado, não-
existente” (KOHAN, 2003, p.253). Devir-criança que escapa a formalização, quebra a inércia
do mesmo, entra em uma “zona de vizinhança e indiscernibilidade na qual não seja possível
distinguir de uma criança” (JÓDAR; GÓMEZ, 2002, p 35).
A “criança” do devir criança “não é um sujeito nem um objeto [...], mas uma figura da
alteridade, isto é, Outrem que expressa um mundo possível para as formas de viver e pensar”
(JÓDAR; GÓMEZ, 2002, p 35). Assim, o devir-criança não é “tornar-se criança no mundo do
Modelo e da Cópia, mas é afirmar a diferença-crianceira” (CORAZZA; TADEU, 2003, p.95).
A diferença-crianceira no sentido de “é extrair de sua idade as partículas, as velocidades e
lentidões, os fluxos que constituem a crianceria dessa idade, de modo que a própria idade
crianceira, ou a Idade de Criança, é que é um devir-criança” (CORAZZA; TADEU, 2003,
p.102).
A Infância, contudo, que apresento nesse texto assume “a descontinuidade como
condição ontológica da existência, uma abertura dessa experiência ao imprevisto, ao que pode
ser de outra forma, ao que ainda não sabemos nem podemos” (KOHAN, 2003, p.250). É a
Infância que “escuta a cor dos passarinhos” e faz o “verbo delirar” (BARROS, 2016, p.17). É
aquela que usa “palavras inexatas para designar alguma coisa exatamente” e que cria
“palavras extraordinárias, com a condição de usá-las de maneiras mais ordinárias”
(DELEUZE; PARNET, 1998, p.10). É a Infância que faz o currículo delirar.
Essa infância que faz o currículo delirar é cartografada nas fabulações do currículo de
uma turma chamada Turma do Tubarão. A turma do Tubarão é composta por crianças com
idade de 5 anos e 6 anos de uma Unidade Municipal da Educação Infantil do Município de
Belo Horizonte. Crianças contadoras de histórias, comunicativas, inventoras de jogos e
brincadeiras, crianças que juntas experimentam novas possibilidades de construir um
currículo livre de formas, imitações e representações.
Essas possibilidades de construir um currículo livre de representações são mapeadas
nas fabulações das crianças no decorrer do projeto pedagógico desenvolvido pela turma no
decorrer do ano letivo. A professora da turma decide adotar a horta da escola e plantar junto
com as crianças: cenoura, beterraba, alface, tomate, cebolinha e manjericão com o propósito
de conscientizar as crianças sobre a importância da alimentação saudável e do uso consciente
da água. O projeto inicia com a observação das sementes que iriam ser plantadas e qual era a
função da semente no meio ambiente.
Um dia elas estavam brincando no pátio da escola que é cercado externamente por
árvores que não eram frutíferas, mas em seus galhos tem sementes dentro de cascas parecidas
com uma vagem na cor marrom. Essas sementes estão no chão do pátio, algumas dentro das
cascas, outras espalhadas no chão. As crianças percebem essas sementes no chão e catam
algumas, decidindo plantar as sementes no pátio da escola. Elas escolhem um lugar, fazem um
buraco com as mãos, coloquem as sementes e fecham o buraco novamente.
Este é um instante em que considero que o devir-criança racha o currículo-forma. A
infância baila de uma maneira única e singular potencializando o encontro com as boas
sensações. O currículo se tornou naquele momento o “currículo-força”. O meu espanto diante
deste currículo é descrito por Manoel de Barros neste trecho do livro Menino do mato: “A
gente gostava das palavras quando elas perturbavam o sentido normal das ideias. Porque a
gente também sabia que só os absurdos enriquecem a poesia” (BARROS, 2015, s/p).
Durante toda esta experimentação no currículo que elas estão fazendo, a professora de
outra turma que está com elas no pátio intervém dizendo que estão se sujando, que poderiam
parar agora de fazer isso. A fala desta professora estava permeada pela estratégia de um
“currículo-forma” que “paralisa o movimento, o ziguezaguear, o fluxo da vida” (PARAISO,
2015, p.50), que dificulta a invenção, a imaginação, a leveza, as sensações, a alegria, a vida, a
Infância.
Mesmo com a intervenção da outra professora, as crianças da Turma do Tubarão
pensam em estratégias para cuidar do local do plantio e da germinação das sementes. Uma das
crianças percebe que na escola tem pneus guardados no canto da horta, então, chama um
colega para ajudar a pegar o pneu para colocar em cima do lugar do plantio fazendo uma
cerca. Outras crianças percebem que o pátio também é local de outras crianças brincarem, as
outras crianças não sabem que ali no meio do pneu há sementes de maçã plantada. As crianças
perguntam para sua professora se podem fazer placas e bilhetes avisando para toda a escola
sobre os plantios das sementes de maçã.
Várias placas foram espalhadas pelas salas de aula e em outros espaços coletivos da
escola. No dia seguinte, algumas professoras chegam para a professora da turma do Tubarão
queixando-as dos transtornos em relação ao plantio das sementes de maçã. Pois, a
possibilidade de nascer uma macieira no pátio da escola havia atrapalhado os seus
planejamentos de aula feitos para o dia. As crianças da turma do Tubarão, como as outras
crianças da escola, estavam experimentando a Infância como devir-criança, “sem pacto, sem
falta, sem fim, sem captura; ela é desequilíbrio; busca; novos territórios; nomadismo;
encontro; multiplicidade em processo, diferença, experiência [...] Vida experimentada;
expressão de vida; vida em movimento” (KOHAN, 2003, p.253).
No momento do recreio, as crianças da turma do Tubarão traçaram outras
possibilidades, linhas de fuga, para cuidarem das sementes plantadas. Elas foram proibidas
pela coordenação da escola de pegarem copos, encher de água para molhar o local do plantio.
Então, as crianças foram ao bebedouro encheram suas bocas de água e despejam em cima do
lugar que haviam plantado. A coordenadora da escola que iria impedi-las de fazerem isso, foi
questionada pela a professora da turma do Tubarão que as crianças estavam arrumando
estratégias de resolverem o problema delas sobre a importância de molhar a terra para as
sementes germinarem e de acordo com os combinados da escola, elas não estavam
desobedecendo nenhum.
As crianças estão produzindo “náuseas” devido ao “desassossego” que cria outras
variações para a vida (OLIVEIRA; CORAZZA, 2015, p.359), outras possibilidades de viver.
Esse currículo coloca a fuça “onde não se é chamado; dentes pontiagudos e sujos que rasgam
os manuais, especialmente os que se encontram na prateleira” (OLIVEIRA; CORAZZA,
2015, p.360) da escola. É um currículo que nos leva “a prestar atenção total às forças do Fora
(não relação, não lugar, espaço de virtualidades que resiste ao poder [...] atender aos
desconhecidos que batem a nossa porta como [...] os signos mundanos, amorosos, sensíveis e
artísticos” (CORAZZA, 2010, p.146).
As sementes de maçã criam novas possibilidades de se “constituir um espaço de
transgressão, em que tudo o que é fixo se torna móvel, as verdades são abaladas e vêem-se
desmanchadas as dicotomias interior/exterior, sujeito/objeto, eu/mundo” (CORAZZA, 2006,
p.26). Outras professoras começaram a perguntar para a professora da turma do Tubarão o
quê ela iria fazer quando as crianças perceberem que as sementes não são de maçã e talvez
não crescesse nada naquele lugar. A professora da turma do Tubarão respondeu que não havia
pensado nisso e que iria esperar as crianças levantarem estas questões.
Depois de algumas semanas de cuidado e todo envolvimento das crianças da escola,
nasce uma “plantinha” no lugar que havia sido plantado as sementes de maçã. As crianças da
turma do Tubarão ficam entusiasmadas com a novidade, com o possível. Começam a
perguntar para a professora da sua turma quando tempo demoraria a árvore crescer para terem
maçãs. A professora junto com as crianças foi fazer uma pesquisa na internet para se
informarem. Elas descobriram que demoraria muito tempo para árvore crescer e quando isso
acontecesse a professora estaria velhinha e elas adultas. Então, decidiram, mesmo diante das
informações da internet, que iam cuidar da “plantinha” - que é um mato. Assim, as sementes
de maçã que possibilitaram o sonho, a fantasia, a brincadeira, a curiosidade, a invenção, a
espontaneidade, a criatividade, a novidade. Um currículo que pode traçar, “inventar e criar
novos pensamentos curriculares que não mais reproduzam nem executem o normatizado, mas
ousem impulsos inovadores” (CORAZZA; TADEU, 2003, p.31).
Logo, não há “currículo que não indique entradas e saídas para novas vidas, percursos
para outras formas de existência, incidências sobre inéditas possibilidades de viver”
(CORAZZA, 2013, p.164). Com base nessa perspectiva, do mesmo modo que Paraíso (2015),
entendo que o currículo pode ser composto “da mesma matéria dos sonhos, dos filmes e da
vida” (PARAÍSO, 2015, p.50). Matérias que possibilitam “um encontro ou uma conexão
capaz de reativar forças, ativar devires e produzir alegrias” (PARAÍSO, 2015, p.50). Alegrias
no sentido de “resistência e vida” (DELEUZE; PARNET, 1994). Para cartografar é preciso
acompanhar e registrar processos que reativam forças e ativam devires para fazer o currículo
compor com a Infância.
Tomo emprestado a expressão de Sandra Corazza (2010, p.146) “Diga-me com quem
um currículo anda e te direi quem ele é” para dizer que proponho nesta pesquisa construir um
currículo da mesma matéria da infância que chamo aqui provisoriamente de currículo-
criançar. Para montar um currículo, “não elaboramos um gráfico, programa, projeto, desenho,
fotografia, retrato, decalque, plano de desenvolvimento ou de organização; mas, usando a arte
cartográfica [...] traçamos um mapa” (CORAZZA, 2013, p.157). Esse mapa abre-se “a locais
e percursos, que tomam direções imprevistas ou promovem ações desordenadas; é passível de
constante modificação; conectável em todas as dimensões; desmontável, rasgável e reversível,
em suas múltiplas entradas e saídas” (CORAZZA, 2013, p.157).
Assim, as crianças da Turma do Tubarão como a infância na poesia de Manoel de
Barros “desver o mundo para sair daquele lugar imensamente e sem lado” (BARROS, 2015,
s/p). É preciso desver o currículo para ele ser tornar em um “território de multiplicidades de
todos os tipos, de disseminação de saberes diversos, de encontros ‘variados’, de composições
‘caóticas’, de disseminações ‘perigosas’, de contágios incontroláveis, de acontecimentos
‘insuspeitos’” (PARAÍSO, 2010, p.588). As forças, por sua vez, permitiram “deformar as
regras; arriscar; seguir o movimento da vida; atentar às sensações nossas3 e de nossos/as
alunos/as” (PARAÍSO, 2015, p.55). As forças fizem rachaduras no currículo produzindo bons
encontros e proporcionando alegria, motivação, vontade de dançar e pular com o devir-
criança. Logo, a “força é fluxo que nos faz cair na linha de fuga de um devir” (PARAÍSO,
2015, p.50).
A Infância cartografada no currículo da educação infantil quebra as “convenções,
rotinas, conformismos, passividades” (CORAZZA; TADEU, 2003, p.117) no currículo. Ela é
abre de modo imanente, “sem significações ou palavras que a designem” (CORAZZA;
TADEU, 2003, p.117). “A infância real é encontrada na própria realidade da infância, nos
seus interstícios, nos seus movimentos ínfimos, não dirigidos, ainda não codificados,
selvagens, caóticos, e nas percepções menores que a atravessam” (CORAZZA; TADEU,
2003, p.117). Infância, portanto, “como uma caixa de ressonância dos encontros da vida e das
forças de conexão do mundo” (CORAZZA; TADEU, 2003, p.117). A Infância que irrompe,
resiste e revoluciona; que “afirma a experiência, a novidade, a diferença, o não-determinado,
o não-previsto e imprevisível, o impensado e impensável; um devir-criança singular que busca
encontros” (KOHAN, 2005, p.253). Encontros que potencializam outros modos de sentir e
perceber o currículo, a educação.

RERERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

3
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