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A tripla fabricação do insucesso escolar

Philippe Perrenoud

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação


Universidade de Genebra
1989

Conteúdos
1. A tomada de decisão
2. O peso dos padrões de excelência e o currículo na fabricação do fracasso
3. O fabrico de desigualdades reais
4. A fabricação do fabrico

Referências

Resumo

Abstrato
Só podemos explicar o insucesso escolar através de uma abordagem interdisciplinar. Mas
só é concebível se houver um mínimo de consenso entre as ciências humanas sobre a
natureza do fenómeno a ser explicado e sobre o estatuto da explicação. Infelizmente, a
linguagem comum mais prontamente disponível, a da análise multivariada, resulta numa
farsa de explicação. Mesmo multiplicando as variáveis contextuais, sistémicas e
ecológicas, permite apenas uma abordagem muito indirecta dos processos e operações
políticas, organizacionais e didácticas aos quais o fracasso e o sucesso escolar devem a
sua existência e parte da sua génese. É a estes processos e operações que me vou
concentrar aqui, distinguindo três aspectos da produção do insucesso escolar:
o sucesso e o fracasso são representações fabricadas pelo sistema escolar de acordo com
os seus próprios critérios e procedimentos de avaliação;
Os julgamentos de sucesso e fracasso referem-se a padrões de excelência, eles próprios
ligados a um currículo cujo conteúdo e forma influenciam directamente a natureza e
extensão das desigualdades;
Finalmente, o fracasso na escola é também o fracasso da escola; o fracasso é produzido
pela contradição entre a intenção de educar e a relativa impotência da organização
pedagógica para o conseguir.
Na prática, estes três aspectos estão intimamente entrelaçados. Por uma questão de
clareza, tratarei deles separadamente.
Em tão poucas páginas, existe o risco de ser esquemático. Optei por me concentrar aqui
no papel do sistema e do ensino na génese do fracasso. Não desejo negar, por um segundo
momento, a extensão das diferenças e mesmo das desigualdades de todo o tipo entre
alunos. A perspectiva sociológica é simplesmente para salientar que estas diferenças por
si só não explicam nada. Só o seu confronto com as expectativas, organização e práticas
da escola pode ser responsável pelo fracasso escolar.
1. A realização de juízos de valor
O sucesso académico não é uma característica psicológica do aluno. Não é identificável
nem pelas suas reais capacidades, nem mesmo pelo seu desempenho e comportamento
observável. Um aluno tem sucesso quando a escola o declara suficiente, ele fracassa
quando o declara um fracasso! O sucesso e o fracasso são representações fabricadas pela
escola, mais particularmente por professores e outros examinadores. São produtos de
avaliação como uma prática regular da organização escolar e dos seus agentes, uma
prática que obedece a procedimentos mais ou menos codificados, sustentada por padrões
de excelência e níveis de exigência institucionalmente definidos, e orientada para
decisões sobre gestão de turmas, envio para apoio, orientação, selecção e certificação
(Perrenoud, 1984, 1985).
O julgamento da escola, por mais fabuloso que seja, não é feito do nada e de uma forma
totalmente arbitrária. O que os professores ou examinadores avaliam não é alheio às
competências ou comportamentos "reais" dos alunos, pois podem ser identificados por
um observador que é tão omnisciente como imparcial.
Se o sucesso e o fracasso na escola fossem o resultado de uma avaliação mais "científica",
seriam menos fabricadas? No campo da arte ou da justiça, o que não é muito claro ou
muito honesto é considerado como "fabricado". Mas sociologicamente, a fabricação é,
antes de mais, uma questão de construção da realidade. Mesmo quando esta construção é
"realista", nunca é uma simples reflexão sem qualquer efeito próprio. A tomada de
consciência transforma as representações e o comportamento. Mesmo que a justiça fosse
perfeitamente justa, tornaria públicas sentenças que têm a força da lei e mudariam a vida
das pessoas. Da mesma forma, mesmo que fosse perfeitamente "objectiva", a avaliação
escolar continuaria a desempenhar um papel decisivo na génese do fracasso escolar, uma
vez que lhe confere existência social. Para que haja fracasso na escola, é necessário e
suficiente que a instituição declare sucesso ou fracasso! A criação de hierarquias de
excelência e dicotomias (suficientes/insuficientes) é constitutiva do fracasso como uma
realidade micro-social e, por agregação, como uma realidade estatística que caracteriza a
totalidade de uma população escolar em condições comparáveis.
Porquê a avaliação?
Porque é que a escola tem e usa o poder de avaliar? De onde vêm as categorias que
permitem às organizações escolares e aos actores pensar no fracasso? Em que
procedimentos e informações se baseiam para declarar o sucesso ou o fracasso, e para o
provar em caso de desafio? Quais são as questões e consequências do fracasso declarado
para os alunos e as suas famílias, mas também para os professores e para o sistema? Todas
estas questões estão abertas à investigação empírica, desde que a resposta não seja
incorporada na definição de insucesso escolar.
As escolas nem sempre avaliaram regularmente os seus alunos. Ainda hoje, mesmo que
a avaliação seja uma grande parte do horário escolar e faça parte da rotina na maioria das
aulas, os seus métodos, frequência e consequências variam de acordo com a estrutura
escolar, os currículos e métodos de ensino em vigor, as políticas de selecção, e as
tradições nacionais ou regionais. A avaliação é portanto sempre um tanto arbitrária e não
deriva automaticamente do currículo.
A avaliação está muitas vezes ligada ao desejo ou necessidade de seleccionar ou orientar
os alunos. Esta não é a única questão. Deve também, de dia para dia, informar a
administração, tranquilizar os pais, pôr os alunos a trabalhar e fazer funcionar o contrato
didáctico (Chevallard, 1986). Estas lógicas de acção afectam o processo de julgamento,
que também está subordinado a regras institucionais que determinam o momento da
avaliação, a ponderação dos sujeitos ou resultados a prazo, a forma como os testes são
elaborados e corrigidos, a escala de marcas e a natureza das escalas. É claro que nem
todas as avaliações resultam num julgamento de sucesso ou fracasso académico. Pode-se
falhar ou passar um exercício ou um teste sem pôr em risco a carreira. Mas as avaliações
contínuas alimentam as hierarquias globais de excelência das quais depende o sucesso ou
o fracasso no final do ano, uma vez que a avaliação final é mais frequentemente definida
como a média ou a "síntese" das avaliações parciais distribuídas ao longo do ano.
A arbitrariedade das hierarquias de excelência
A avaliação, mesmo que fosse uma medida perfeita dos conhecimentos ou competências
"reais" dos estudantes, manteria a sua arbitrariedade, que se deve não tanto às suas
deficiências e enviesamentos, mas ao facto de revelar certas desigualdades em vez de
outras, em certos pontos do currículo e não noutros. Aos sete anos de idade, as
desigualdades em competências são certamente tão fortes na música como na leitura. Mas
a escola não destaca a primeira, enquanto dramatiza a segunda, optando por basear a
maior parte da selecção em capacidades de leitura aos 6-7 anos de idade, numa altura em
que as disparidades são maiores; A fim de criar hierarquias espectaculares, basta escolher
o campo certo e o momento certo, e avaliar o conhecimento e o know-how durante as
fases de reestruturação acelerada das estruturas intelectuais e do conhecimento, quando
alguns alunos passaram um marco de desenvolvimento enquanto outros mal se
aproximam dele.
Ainda mais simples, as escolas podem, através da graça das escalas, transformar pequenas
desigualdades em hierarquias decisivas. Os psicólogos que constroem testes sabem como
reter apenas os artigos mais discriminatórios. A escola, mais intuitivamente, procede da
mesma forma sempre que é necessário classificar. Com um teste de referência de normas,
a desigualdade é criada a partir de qualquer desvio, uma vez que a média é tomada como
a origem e o desvio padrão como a unidade. Nas salas de aula, as curvas simuladas de
Gauss fizeram uma fortuna, passando para uma avaliação mais "científica"... Atravessar
a lacuna do quase nada é, além disso, a lei confessada dos exames competitivos, a lógica
menos explícita de qualquer selecção guiada por proporções ou quotas intuitivas: um
professor não pode fazer duplicar todos os seus alunos, nem fazer com que todos eles
sejam bem sucedidos todos os anos. Navegando entre uma admissão de incompetência e
uma reputação de laxismo, ele produz uma taxa média de fracasso, independentemente
do nível real dos seus alunos, ao manipular mais ou menos conscientemente as suas
necessidades.
Outra grande arbitrariedade é a ponderação de testes de diferentes tipos ou sub-
disciplinas. Quanto peso é dado à construção aritmética ou geométrica mental numa
marca matemática? Como se combina ortografia e vocabulário, leitura e elocução,
expressão oral e escrita, gramática e conjugação em francês?
Os julgamentos de sucesso e fracasso são frequentemente o resultado de uma "cozinha"
complexa, envolvendo pesos, arredondamentos, mínimos, perfis, compensações subtis, e
recuperações. Mesmo que todos estes ingredientes fossem irrepreensíveis, a hierarquia
global permaneceria uma construção arbitrária: outras ponderações levariam a outras
graduações e outras lacunas.
O efeito inerente das desigualdades formais
A avaliação proclama desigualdades que, sem tal publicidade, teriam muitas vezes muito
menos efeito na vida das crianças e das famílias e no funcionamento da escola. Cuidado
com o esquematismo aqui: muitas desigualdades reais no capital cultural têm efeitos
independentemente de qualquer avaliação formal, pelo simples facto de o capital cultural
ser um recurso para uma acção eficaz, bem como um bem simbólico e uma fonte de
distinção (Bourdieu, 1979). Nem todas as desigualdades no capital cultural têm o mesmo
impacto: em termos de capacidade de leitura, têm certamente mais consequências práticas
do que na música; na escola, espera-se muito rapidamente que as crianças saibam ler para
poderem fazer o seu 'trabalho de aluno'. Fora da escola, na vida quotidiana, não saber ler
é uma desvantagem maior do que não saber cantar. Portanto, não se trata de dizer que as
desigualdades reais não têm qualquer consequência enquanto não forem proclamadas, ou
que todas elas têm as mesmas consequências.
O facto é que a criação de uma hierarquia de excelência, por outras palavras, uma
representação pública das desigualdades, tem os seus próprios efeitos. Para além da
desvantagem prática, há a desvalorização de si próprio, a vergonha, a culpa, o ridículo, a
exclusão, a censura, o cuidado, a vigilância. É verdade que, na ausência de uma avaliação
formal, a auto-avaliação e o julgamento dos pares e parentes permanecem. Isto é
suficiente para explicar certas formas de auto-exclusão, certas renúncias, certos
"comportamentos de fracasso". Mas estes processos não são proporcionais ao ponto de
corte que cai quando a escola tem uma hierarquia formal a enfrentar!
O que é avaliado
Resta ter em conta que as representações de excelência ou incompetência, pelo próprio
facto de serem produzidas no âmbito do funcionamento regular da escola, se caracterizam
por erros e enviesamentos fora de qualquer proporção em relação aos que afectam uma
medida concebida e instrumentada como tal. Aletta Grisay (1988) mostra que ao
substituir uma avaliação padronizada com o mesmo conteúdo pelos exames de fim de ano
organizados por professores do ensino primário na Bélgica francófona, a carreira escolar
de uma fracção de alunos seria modificada. O erro judicial não é nada comparado com as
inconsistências da avaliação da escola. O sucesso e o fracasso são em parte uma questão
de sorte, dependendo da composição de cada turma, da severidade do professor, da
política da escola, e das vagas nos vários níveis.
A avaliação favorece os bons alunos simplesmente porque o professor espera deles bons
resultados e não nota todos os seus erros: apenas os ricos obtêm empréstimos. Favorece
também os alunos que têm o melhor domínio dos sinais externos de excelência, aqueles
que sabem brincar com a escrita e a apresentação, e aqueles que adoptam uma atitude
cooperativa e respeitosa. Em termos mais gerais, a avaliação tem em conta as
desigualdades que não estão relacionadas com o que diz medir. Por escrito, requer um
domínio da língua em todos os assuntos. Oralmente, requer capacidades de comunicação
não relacionadas com o domínio do conteúdo. Em todos os casos, favorece aqueles que
devem à sua sagacidade, mas sobretudo ao seu património cultural, uma intuição correcta
daquilo a que Bourdieu e de Saint-Martin (1975) chamam as categorias de compreensão
professoral.
Para além da interpretação correcta das expectativas, existe um elemento de estratégia,
pretensão e negociação na avaliação (Perrenoud, 1982). Muito mais do que uma medida,
a avaliação é um jogo relacional para o qual as crianças de diferentes classes sociais estão
desigualmente preparadas. O juízo do professor pode mesmo ser directamente
influenciado pelo contexto social do aluno, devido aos seus próprios preconceitos
(Pourtois, 1977) ou em virtude de uma pressão mais ou menos discreta.
A avaliação acrescenta assim à desigualdade de competências reais uma desigualdade
própria (Perrenoud, 1982). É por isso que participa de várias maneiras na criação do
fracasso: simplesmente destacando, mas também dramatizando, acentuando e distorcendo
as desigualdades reais no domínio do currículo.
2. O peso dos padrões de excelência no fabrico do fracasso
Todas as práticas de avaliação são orientadas por normas, elas próprias ligadas a um
currículo, por outras palavras, ao conjunto de valores e conhecimentos que a escola
considera apropriado ensinar e exigir a um determinado nível do currículo. Passamos
então a outro nível de explicação do fracasso escolar, que diz respeito ao conteúdo da
cultura escolar, a definição institucional de formas de excelência.
Estas formas são diversas. Num extremo, nos limites da maturação biológica,
encontramos certas capacidades que testemunham a socialização elementar, tais como a
capacidade de concentração ou de manter a posição. No outro extremo, a escola valoriza
o domínio dos conhecimentos académicos. Entre estes pólos, existem formas valorizadas
de desenvolvimento (intelectual, relacional, afectivo), várias capacidades intelectuais
(leitura, escrita, contagem, raciocínio, comunicação) ou mesmo atitudes e formas de ser,
algumas intimamente ligadas às capacidades intelectuais, que estão relacionadas com o
conhecimento, e outras que dizem respeito ao comportamento social (educação, civismo,
respeito pelas regras ou pela palavra do professor, espírito crítico, autonomia, etc.).
Os professores têm o poder de especificar, interpretar e ajustar os padrões de excelência
e conduta prescritos pela instituição, mas a determinação da cultura escolar e formas de
excelência é uma questão para a organização como um todo e, para escolhas essenciais,
para o sistema político. Ao desenvolver um currículo, ao dividi-lo em segmentos anuais
que supostamente representam tanto uma progressão no conhecimento como uma
consideração das fases de desenvolvimento intelectual e social, e ao dividir o currículo
em disciplinas de valor desigual, o sistema escolar modula e especifica a definição de
padrões de excelência e conformidade em relação aos quais os alunos serão, em última
análise, considerados bem sucedidos ou mal sucedidos. Ao fazê-lo, contribui para o
fabrico do fracasso escolar: dependendo do seu conteúdo, estrutura e divisão, o currículo
formal faz com que seja mais ou menos provável que alguns alunos falhem; o currículo
real derivado dele pode acentuar ou neutralizar parcialmente os seus efeitos selectivos.
Distância entre a cultura escolar e a cultura familiar
A sociologia da educação sublinhou o facto de algumas crianças serem favorecidas não
por serem mais inteligentes, mas porque têm códigos, atitudes e conhecimentos que são
academicamente lucrativos do seu ambiente familiar e da sua classe social. Eles são os
herdeiros (Bourdieu e Passeron, 1965). Por vezes já sabem o que a escola lhes deve
ensinar: por exemplo, sabem ler antes de se tornar obrigatória. Na maioria das vezes, sem
dominar antecipadamente a cultura escolar, têm o capital linguístico e os hábitos de
pensamento que fazem da aprendizagem escolar uma extensão natural da socialização
familiar. Outros alunos, por outro lado, carecem desta familiaridade e encontram pouca
continuidade entre as suas experiências fora da escola e o currículo formal e real da
escola.
A distância desigual da cultura escolar é um factor de sucesso para uns, de fracasso para
outros. Uma vez que não partem todos do mesmo ponto, não têm todos o mesmo caminho
para dominar o currículo. Como Bourdieu (1966) salienta, basta que a escola trate os
alunos da mesma idade como iguais em direitos e deveres para transformar as diferenças
no património cultural em desigualdades no sucesso educacional. Pode ser que a cultura
escolar esteja mais próxima dos valores e conhecimentos das crianças cujos pais são eles
próprios nativos, familiarizados com o sistema escolar, altamente educados e imbuídos
de uma atitude em relação ao conhecimento abstracto. Uma vez que o nível de educação
está fortemente ligado ao rendimento e à classe, é difícil imaginar como poderia ser uma
escola cuja cultura esteja "a igual distância" das várias culturas familiares. No entanto,
quanto mais elitista for a cultura escolar, maior será o privilégio dos herdeiros.
Divisão do currículo e definição de excelência
O currículo é definido não só pelo seu conteúdo, mas também pela programação de certas
actividades de aprendizagem numa determinada idade ou nível do currículo. Dependendo
do ponto em que se situa a aprendizagem chave, o insucesso escolar é modulado. A
exigência de crianças de sete anos de idade para saberem ler leva à conhecida hecatombe.
Da mesma forma, criamos falhas ao fixar a aprendizagem de texto escrito, análise
gramatical, certas operações (subtracção, divisão) e a primeira língua estrangeira na idade
mais jovem possível. O desejo de não atrasar a emergência das elites leva à selecção a
partir dos dez ou doze anos de idade, o que significa que algumas competências básicas
têm de ser ensinadas numa altura em que o desenvolvimento intelectual é muito desigual
e o ritmo de aprendizagem muito diferente.
Para além da divisão grosseira do currículo e das disciplinas, o sucesso ou fracasso na
escola é também determinado pela forma como são definidas as competências e os
conhecimentos valorizados: conhecimento da língua ou domínio prático da comunicação?
domínio dos algoritmos ou capacidade de formular hipóteses? conhecimento
enciclopédico ou a capacidade de fazer observações científicas? A apropriação destas
competências não requer o mesmo trabalho, as mesmas aptidões, o mesmo apoio familiar.
O paradoxo aqui é que os objectivos educacionais que mais democratizam a curto prazo
são também aqueles cujo domínio parece menos susceptível de garantir o sucesso
subsequente.
A sobrecarga curricular é outra forma de modular o sucesso e o fracasso. Enquanto um
currículo centrado em alguns objectivos gerais dá a um maior número de estudantes a
oportunidade de dominar realmente alguns conhecimentos e competências essenciais, a
acumulação de disciplinas, capítulos e conceitos força os estudantes a acumular, e exige-
lhes que gastem energia que está fora de qualquer proporção com o conhecimento estável
e transferível que adquiriram.
Finalmente, com Bernstein (1981), podemos distinguir entre as pedagogias visíveis e
invisíveis. No primeiro, o currículo e os requisitos são explícitos, e os alunos e as suas
famílias podem medir o seu investimento em termos de objectivos claros; nas pedagogias
invisíveis, aqueles que falham não sabem muito bem porquê, e não conseguem identificar
as suas deficiências ou os erros que cometeram. A incerteza gera angústia e
comportamentos aberrantes.
Curriculum e fracasso
A definição do currículo e dos padrões de excelência são determinados a nível político,
mas também na formação de professores e na preparação de manuais escolares e materiais
didácticos, que dão expressão concreta e ilustram os planos de estudo. Contudo, as escolas
e os professores conservam uma certa autonomia na interpretação e na observância do
currículo formal. As escolas determinam em grande medida o nível de requisitos para a
transição de um nível ou ciclo de estudos para o seguinte. Quanto aos professores, são
eles que, organizando o trabalho escolar e escolhendo exercícios e conteúdos, dão ao
currículo e aos padrões de excelência a sua forma concreta. Explicar como se produz o
insucesso escolar significa, portanto, também analisar a influência de todas estas escolhas
institucionais e pessoais, políticas e pedagógicas, tanto nas taxas de selecção como nos
níveis globais de procura aplicados a uma geração e em certas categorias de alunos.
3. A criação de desigualdades reais
O que precede faria sentido se a única missão da escola fosse avaliar as competências dos
alunos, como é o caso dos organismos de selecção nas artes ou no desporto. O julgamento
requer uma cultura de referência, padrões de excelência e procedimentos de avaliação.
Ambos contribuem para a criação de hierarquias de excelência.
Mas a escola não é simplesmente um organismo de avaliação. Antes de avaliar, afirma
ensinar. Julga, portanto, os efeitos do seu próprio trabalho de inculcação. Em princípio, a
avaliação diz respeito apenas aos conhecimentos e competências que constam do
currículo e que os alunos tiveram oportunidade de assimilar na escola nas semanas ou
anos anteriores. Explicar o sucesso ou o fracasso na escola é, portanto, inevitavelmente
também explicar porque é que a intenção de educar é desigualmente atingida. Falhar na
escola aos seis ou sete anos de idade significa não aprender a ler e, portanto, também não
a ensinar.
Obviamente, as desigualdades e diferenças entre os alunos serão encontradas aqui. Mas
já passou o tempo em que se podia dizer que os mais dotados, os mais inteligentes, os
mais avançados e os mais motivados são bem sucedidos, enquanto que os que carecem
destes recursos falham. Pelo menos isto não pode ser dito sem ter em conta a forma como
a escola funciona, e em particular o grau de diferenciação no ensino.
Que os estudantes da mesma idade não estão igualmente dispostos e preparados para
assimilar o currículo ao mesmo tempo e nas mesmas condições tem sido óbvio desde que
os estudantes foram colocados juntos numa sala de aula. O que é importante, do ponto de
vista da explicação, é o que o professor e a organização escolar em geral fazem com esta
diversidade. Como lidam com as desigualdades e diferenças? Por indiferença às
diferenças, como Bourdieu (1966) famoso colocou em "A Escola Conservadora"; ou por
uma pedagogia diferenciada que leva os alunos onde eles estão e tenta levá-los ao domínio
desejado através de caminhos diferentes e a ritmos diferentes?
Trabalho escolar e diferenciação
O tratamento das diferenças pode ser entendido em primeiro lugar na sala de aula,
dependendo de como o trabalho escolar é organizado, quer o professor ensine de frente
ou trabalhe com subgrupos ou com alunos individuais. Dependendo das suas práticas de
diferenciação, que são mais ou menos constantes e mais ou menos intensivas, o professor
transforma certas diferenças ou desigualdades extracurriculares em sucessos ou fracassos,
ou, pelo contrário, luta contra a curva gaussiana ou desigualdade "natural" através de uma
acção "compensatória" apropriada.
Isto refere-se à sua ideologia mais ou menos democratizante, ao seu know-how, e à
energia que investe na diferenciação da educação. Mas também a todo um sistema de
trabalho e a um contrato didáctico que tornam o ensino individualizado desigualmente
possível. Dependendo da natureza das tarefas que atribui, dependendo da confiança que
deposita nos alunos, dependendo dos mecanismos de regulação que põe em prática, um
professor pode ou não diferenciar. Também aqui, existem muitos paradoxos: tarefas
individuais, fechadas e padronizadas têm a vantagem, do ponto de vista da diferenciação,
de serem facilmente supervisionadas e rapidamente corrigidas pelo professor, que se torna
então disponível para ajudar os alunos em dificuldades; mas estas tarefas dificilmente
encorajam a aprendizagem a um nível taxonómico elevado e não são susceptíveis de
reconciliar os alunos menos interessados com a escola. Algumas práticas de
democratização podem aumentar as desigualdades a médio prazo...
A luta contra o insucesso escolar tem frequentemente enfatizado métodos de ensino
compensatórios e a discriminação positiva em oposição ao ensino frontal e a indiferença
às diferenças. Na realidade, nenhum professor trata todos os seus alunos da mesma forma.
Ele tem grande simpatia por uns, por outros menos. A relação pedagógica é por vezes
gratificante, por vezes conflituosa; há atracções e rejeições, interacções intensas e
ignorância mútua. Alguns alunos estão fortemente integrados na rede oficial de
comunicação, na qual o professor desempenha um papel central; outros estão activos
apenas na rede clandestina, da qual o professor é excluído e que ele ou ela tenta colocar
em espera (Sirota, 1988). Quando solicitado pelos alunos de diferentes maneiras, o
professor responde selectivamente, dependendo das necessidades mas também de todo o
tipo de questões: preocupação com a equidade, manutenção da ordem, disponibilidade,
preferências (Perrenoud, 1982).
Para além das equações pessoais, a forma como as diferenças são tratadas depende da
forma como os professores são formados, como as suas especificações são formuladas e
como as suas práticas são 'graduadas'. A diferenciação também depende da forma como
os currículos são codificados, e da natureza da avaliação imposta, seja ela normativa ou
formativa. Depende também do tipo de materiais didácticos disponíveis para as aulas, que
são mais ou menos adequados a trabalhos individualizados. Outra variável organizacional
é a natureza dos padrões de equidade, quer enfatizem a equidade formal (igualdade de
tratamento) ou a discriminação positiva (a cada um de acordo com as suas necessidades).
Estrutura escolar e apoios pedagógicos
As diferenças não são tratadas apenas na sala de aula, ou mesmo nas normas e políticas
que definem o conteúdo e os métodos da acção educativa. A própria organização escolar
é um mecanismo importante para lidar com as diferenças.
Por um lado, a descentralização do sistema, a natureza do mapa escolar e a gestão do
pessoal docente encorajam ou previnem desigualdades entre escolas, entre bairros, e entre
regiões.
Por outro lado, a divisão do currículo, as medidas para repetir anos, a organização do
apoio pedagógico, o papel da educação especial e, claro, a estrutura dos cursos de estudo
e a natureza das fases de selecção são todas formas de lidar com as diferenças.
Génese da diferença e explicação do fracasso
Até agora, concentrei-me na forma como o sistema escolar lida com as diferenças e
desigualdades, quer elas resultem das condições de vida e desenvolvimento fora da
escola, quer sejam o resultado de uma escolaridade anterior. É claro que é legítimo e
necessário explicar a génese das desigualdades e diferenças no desenvolvimento
intelectual, personalidade, capital cultural e linguístico, e assim por diante. Este é o papel
da psicologia diferencial, bem como de uma sociologia dos modos e processos de
socialização e suas variações de acordo com as famílias, classes sociais e sociedades.
Todas as diferenças atribuíveis à diversidade dos ambientes de vida e educativos não têm
o mesmo impacto no sucesso ou fracasso na escola. Mas os seus efeitos já não podem ser
analisados apenas em termos de capacidades gerais de aprendizagem. Algumas diferenças
só são relevantes em termos de uma organização particular da escola, um método de
ensino particular, uma forma de ter em conta a diversidade dos alunos. A escola não cria
esta diversidade, mas produz desigualdades variáveis, tanto qualitativa como
quantitativamente.
4. A fabricação da fabricação
Os processos destacados contribuem para a produção do insucesso escolar. No entanto,
por detrás destes processos existe naturalmente uma política educacional e, portanto,
também um estado de relações de poder e de debate na sociedade sobre a exigência de
igualdade, a democratização dos estudos, e a responsabilidade do sistema na reprodução
das desigualdades económicas e sociais através do sistema educativo.
A avaliação, a construção do currículo e o tratamento das diferenças não são
características independentes. Fazem parte de uma lógica global do sistema escolar e da
política de educação. Os processos de fabrico são, portanto, eles próprios o resultado de
um "fabrico" social. O debate sobre a reprodução (Bourdieu & Passeron, 1970; Baudelot
& Establet, 1981) ainda hoje é relevante, mesmo que nos tenhamos distanciado um pouco
das teorias de simplificação. A escola não é um simples "aparelho ideológico de estado",
nem a reprodução é organizada do princípio ao fim pela classe dominante. Não é fácil
saber quem controla a escola (Perrenoud & Montandon, 1988), tão numerosas e
frequentemente ambivalentes são as forças em acção; é certo que nenhum dos
mecanismos cuja análise foi aqui esboçada escapa completamente ao controlo das forças
políticas. Mas este controlo é exercido de formas diferentes, dependendo da situação
política e do equilíbrio de poder. O insucesso escolar é por vezes o resultado de uma
vontade política explícita, que assume a forma de uma selecção precoce, avaliação feroz,
um currículo elitista, e uma organização escolar desfavorável a qualquer tipo de
diferenciação educacional. Noutros sistemas políticos, estes vários elementos são
deliberadamente modificados para combater o insucesso escolar: métodos de ensino de
apoio, medidas de democratização, currículos mais leves, selecção tardia, zonas de
educação prioritária, etc. Muitas vezes, várias forças políticas e pedagógicas neutralizam-
se mutuamente, resultando numa situação mais complexa, onde o empenho e os esforços
de democratização de uns coexistem com o fatalismo e o elitismo de outros.
O insucesso escolar e a desigualdade não podem ser vistos como uma consequência
automática da estrutura de classes da sociedade global. Políticas educativas, currículos,
didáctica e avaliação não são meros instrumentos ao serviço de um desejo de reprodução.
A autonomia do sistema escolar não consiste apenas em inventar as modalidades
legítimas de uma selecção que é jogada com antecedência. Seria obviamente absurdo
negar o peso dos determinismos de classe, tanto macro como micro-sociais, sobre a
génese e reprodução das desigualdades culturais. Seria igualmente excessivo negar o
papel desempenhado pela desordem, o pluralismo e o equilíbrio de forças a nível da
sociedade, e o papel desempenhado pela acção quotidiana dos alunos, famílias,
professores e escolas.

Références
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Resumo
As diferenças de qualquer tipo entre alunos, consideradas isoladamente, não explicam o
insucesso escolar. A realização do fracasso depende de um processo triplo.

1. Sem avaliação, nenhuma falha: ao estabelecer normas de excelência e nível de


realização para cada idade e cada parte do programa, a escola revela ou oculta algumas
desigualdades em vez de outras, minimiza ou dramatiza diferenças específicas.

2. Por detrás da avaliação, o programa de estudos: ensinar conteúdos específicos,


sobrecarregar o programa de estudos, exigir aprendizagem específica numa determinada
idade, tornar o insucesso escolar mais ou menos frequente e influenciar as desigualdades
sociais na escolaridade.

3. As desigualdades de aprendizagem dependem da qualidade do ensino e da organização


da escolaridade: os alunos frequentam escolas de quatro a dezasseis anos ou mais; se,
durante este período, a escola é insensível às diferenças pessoais e culturais entre as
crianças, não pode fazer outra coisa senão transformar essas diferenças desigualdades de
desenvolvimento e de aprendizagem

A contribuição da sociologia da educação para a explicação do insucesso escolar e das


desigualdades é uma resposta provisória à pergunta: como é que o sistema educativo lida
com as diferenças?

Abstrato
Diferenças de todos os tipos entre alunos, consideradas isoladamente, não explicam o
insucesso escolar. O fracasso é produzido por um processo triplo.

1. Não há falhas sem avaliação: ao escolher os seus padrões de excelência e os seus níveis
de exigência em cada idade e em cada província do currículo, a escola revela ou deixa na
sombra certas desigualdades em vez de outras, minimiza ou dramatiza certas diferenças
particulares.

2. Por detrás da avaliação, os programas: ao privilegiar certos conteúdos, ao sobrecarregar


os programas, ao impor certas aprendizagens a todos numa determinada idade, a escola
torna o insucesso mais ou menos provável e modula a desigualdade social em frente da
educação.

3. A criação de desigualdades reais depende da qualidade do ensino e da organização da


escola: os alunos vão à escola dos quatro aos dezasseis anos ou mais; se, durante este
período, a escola for indiferente às diferenças pessoais e culturais entre os alunos, só os
pode transformar em desigualdades no desenvolvimento e capital cultural.

A contribuição da sociologia da educação para a explicação da desigualdade e do fracasso


escolar é uma tentativa de responder à pergunta: como é que o sistema escolar lida com
as diferenças?

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