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ÍNDICE

1.INTRODUÇÃO..............................................................................................................3
2.Revisão de Literatura......................................................................................................4
2.1.A escola e a oralidade: evolução das concepções....................................................4
2.2.Expressão e Compreensão Oral...............................................................................5
2.2.1.Os mecanismos da oralidade.............................................................................5
2.3.As estratégias da oralidade......................................................................................5
2.4.A comunicação escrita.............................................................................................6
2.4.1.As estratégias da compreensão na leitura..........................................................6
2.4.2.As estratégias da expressão/produção escrita...................................................8
2.5.Estratégias didácticas de abordagem da oralidade...................................................9
3.Mecanismos de Oralidade............................................................................................10
3.1.Exemplos:..............................................................................................................10
3.2.Jogo Palavras caro.................................................................................................10
3.2.1.Fase 1 [ligada à compreensão de discursos orais]...........................................10
3.2.2.Fase 2 [ligada à produção de discursos orais].................................................10
4.Estratégias didácticas de abordagem da compreensão na leitura.................................11
5.Expressão oral..............................................................................................................12
5.1.Exemplos:..............................................................................................................13
Conclusão........................................................................................................................15
Bibliografias....................................................................................................................16

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1.INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa tem como tema ‘’Expressão e Compreensão Oral’’.


Como se pode ver pelo tema, que o seu impacto é um facto que a oralidade pode ser
adquirida e desenvolvida a partir dos contextos familiares em que as crianças se
inserem. Mas, tendo em conta a investigação actual sobre este domínio da comunicação
verbal, nada justifica a tendência para considerar que a comunicação oral não pode ser
um objecto de ensino e aprendizagem.

Pelo contrário: confirma-se a necessidade de investir, não só no planeamento da


abordagem didáctica da oralidade, como também na avaliação das competências
adquiridas neste domínio (em ambos os casos, tendo em conta as vertentes da
compreensão e da expressão/produção). Já a necessidade de ensinar e aprender a ler e a
escrever não precisam de defesa, pelo menos no tocante à sua utilidade, muito menos na
sociedade actual em que a comunicação escrita é essencial nas suas vertentes de
compreensão e expressão/produção.

Mas tal não significa que não haja dificuldades neste domínio. Tanto a oralidade, como
a comunicação escrita remetem para a questão dos tipos/géneros textuais, de que
podemos fazer uso em ambos os casos, embora os associemos mais frequentemente à
comunicação escrita. Daí esta questão ser também convocada para esta reflexão –
utilitária – sobre formas de garantir mais eficiência na comunicação oral e escrita.

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2.Revisão de Literatura

2.1.A escola e a oralidade: evolução das concepções

Os Novos Programas de Português do Ensino Básico, homologados em 2009,


constroem-se seguindo uma matriz comum aos três ciclos de escolaridade e contêm
indicações para que sejam desenvolvidas aprendizagens significativas, ao longo da
escolaridade básica, assentes nos princípios da progressão e da consolidação das
aprendizagens, salientando a importância de uma articulação interciclos.

No caso do primeiro ciclo do ensino básico, este representa, para muitos alunos, o
primeiro contacto com o sistema de educação formal. Embora se constitua como um
ciclo único, dada a sua especificidade, nos NPPEB, este ciclo de ensino surge-nos
estruturado em dois momentos.

No primeiro momento, constituído pelos primeiros e segundo anos, as aprendizagens


devem desenvolver no aluno comportamentos verbais e não verbais adequados a
situações de comunicação com diferentes graus de formalidade. Como reconhece o
texto programático, a comunicação oral desempenha, nestes primeiros anos de
escolaridade, uma função adaptativa (ao ambiente escolar e à integração do aluno) e
uma função de capacitação (o aluno deve exprimir-se, progressivamente, de forma mais
fluente e de acordo com as situações).

Apesar de uma certa ancilaridade de que as competências de oralidade têm sido alvo,
privilegiando-se as actividades de escrita e de leitura, fora da escola, a comunicação oral
assume-se como primordial Considerem-se, por exemplo, os seguintes aspectos:

i. A primazia do oral sobre o escrito no nosso quotidiano, justificada pela


frequência mais alta de enunciados orais do que de enunciados escritos nas
várias situações de uso da língua. Fora do contexto escolar, a produção escrita
assume pouca importância, sobretudo nos níveis iniciais da escolaridade;
ii. A precedência da oralidade relativamente à escrita na história de vida da criança
(nos primeiros anos de vida, a criança adquire uma língua através do contacto
com a oralidade e não com a escrita);
iii. A existência de comunidades linguísticas que usam exclusivamente a oralidade,
não tendo desenvolvida sistemas de escrita;

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iv. A presença de indivíduos não alfabetizados em comunidades linguísticas que
dispõem de sistemas de escrita;
v. A escrita como registo das propriedades do oral, estabelecendo-se entre os dois
sistemas relações de diferentes tipos.

2.2.Expressão e Compreensão Oral

2.2.1.Os mecanismos da oralidade

Antes de mais, é necessário reconhecer que trabalhar a oralidade implica ter em conta
determinados mecanismos, presentes tanto na compreensão como na
expressão/produção (cf. Luna, 2016):

- Linguísticos, abrangendo o nível lexical e gramatical;

- Enciclopédicos, ligados ao conhecimento do mundo, que provém das vivências


pessoais e de eventos contextualmente situados;

- De organização textual, ligados ao recurso aos tipos/géneros textuais que traduzem


diferentes propósitos comunicativos.

2.3.As estratégias da oralidade

Estas pressupõem a existência de três etapas na compreensão oral (cf. Luna, 2016):

- A pré-escuta, que prepara para a compreensão;

- A escuta, que permite um primeiro acesso ao sentido do texto oral;

- A pós-escuta, que conduz à construção do sentido do texto por parte do ouvinte.

Enquanto a primeira etapa implica o recurso a estratégias como a realização de


previsões e a formulação de hipóteses, as outras duas estão associadas a estratégias
como a apreensão das ideias veiculadas pelo texto, a identificação das ideias principais e
secundárias, a realização de inferências e a monitorização da compreensão, que,
normalmente, só ligamos à compreensão do texto escrito.

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Por sua vez, a expressão/produção oral contempla diversos níveis:

- Fonético - fonológico, associado ao uso da entoação, para reforçar a expressividade e


sublinhar alguns aspectos do discurso;

- Léxico - semântico, ligado à capacidade de seleccionar vocabulário adequado à


situação de comunicação oral em causa;

- Morfossintático, responsável pela concordância e pelo uso apropriado de conectores


(tão importantes no discurso escrito como no discurso oral);

- Textual, associado à coerência e à coesão, que asseguram a clareza na apresentação


das ideias e na sua articulação; obviamente, depende do nível léxico-semântico e,
sobretudo, do nível morfossintático.

Se atentarmos nas situações de comunicação em que temos de recorrer a uma oralidade


mais formal, justifica-se lembrar que também neste contexto há que pensar nas
operações que, normalmente, associamos à expressão/produção escrita:

- A planificação, que implica a reflexão sobre o tema a abordar, a selecção de


informação relevante a incluir no discurso oral, a Organização dessa informação
(incluindo a sua hierarquização), a escolha de um tipo/género textual;

- A textualização, ligada à materialização do discurso;

- A revisão, que promove a reformulação/melhoria do discurso planeado.

A realização das duas últimas operações implica que se tenha em consideração todos os
níveis da expressão/produção oral acima referidos.

2.4.A comunicação escrita

2.4.1.As estratégias da compreensão na leitura

Segundo Walter Kintsch (1977), a compreensão de um texto é um processo complexo,


dividido em várias fases, dependentes de informação de diversas naturezas armazenada
na “memória a longo prazo”:

- A identificação das palavras, feita através do recurso ao léxico da língua usada;

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- A análise sintáctica do discurso, que fornece a sua estrutura linguística, expressa sob a
forma de frases, e exige o recurso aos conhecimentos de gramática da língua;

- A análise semântica do discurso, que dá acesso ao conteúdo conceptual e


proposicional do discurso (ou seja, aos conceitos, às ideias e às ligações entre eles) e
requer o recurso à memória semântica e ao “conhecimento do mundo” (vulgarmente
designado pelo termo “experiência”);

- A análise pragmática do discurso, que permite determinar o tópico/tema do discurso e


requer a intervenção de elementos relacionados com o contexto extra linguístico, as
expectativas do receptor do discurso em relação a este e o conhecimento da estrutura
típica de diferentes tipos de textos;

- A análise funcional do discurso, que permite ao receptor determinar as finalidades com


que este foi produzido e agir em conformidade.

O autor desta descrição do processo de compreensão do discurso chama a atenção para


o facto de que, apesar de as várias etapas serem descritas separadamente, para facilitar a
explicação do modo como o processo se desenrola, elas se desenvolvem de forma
interactiva.

É ainda necessário ter em conta estratégias do leitor, associadas a três etapas do


processo de compreensão na leitura (Sá, 2014):

- A pré-leitura, implicando

- A activação de conhecimentos prévios sobre o tema abordado no texto,

- A elaboração de previsões sobre o texto,

- A formulação de hipóteses sobre o texto,

- A formulação de questões sobre o texto;

- A leitura, pressupondo

- A leitura atenta do texto,

- O ajustamento da velocidade de leitura,

- Sublinhar elementos do texto,

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- Tirar notas sobre o texto,

- A elaboração de inferências,

- O recurso ao contexto para descobrir significados de palavras/expressões


desconhecidas,

- A paráfrase de excertos do texto,

- Pensar em voz alta,

- A leitura em voz alta de passagens que não se está a compreender,

- O confronto entre as previsões feitas antes da leitura e a informação recolhida durante


a leitura.

2.4.2.As estratégias da expressão/produção escrita

Yves Reuter (1996) chama a atenção para alguns aspectos essenciais da


expressão/produção escrita.

Antes de mais, esta depende de três operações:

- A planificação, responsável

- Pela concessão do texto, isto é, pela activação, na memória, das informações


pertinentes para a sua elaboração,

- Pela sua organização, ou seja, pela ordenação e hierarquização das informações


activadas,

- Pela sua adequação ao público a quem se destina;

- A textualização,

- Ligada à redacção propriamente dita,

- Responsável pela gestão dos constrangimentos textuais globais e locais, que


asseguram a coerência e a coesão do texto produzido;

- A revisão, que conduz

- À releitura crítica do texto produzido,

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- À detecção dos problemas,

- À sua resolução.

2.5.Estratégias didácticas de abordagem da oralidade

A abordagem didáctica da oralidade implica, como já foi referido nos fundamentos (cf.
Capítulo 1):

- No campo da compreensão, a adopção de

- Etapas de pré-escuta, escuta e pós-escuta,

- Estratégias de realização de previsões, formulação de hipóteses, apreensão das ideias


veiculadas pelo texto, identificação das ideias principais e secundárias, realização de
inferências e monitorização da compreensão;

- No campo da expressão/produção, a tomada em consideração de

- Vários níveis do discurso (fonético - fonológico, léxico - semântico, morfossintático e


textual),

- Diversas operações, em que estes estão envolvidos (planificação, textualização e


revisão).

Em ambos os casos, pressupõe (cf. Luna, 2016):

- A selecção de textos variados, tendo em conta parâmetros como

- A temática abordada,

- O tipo/género textual em que se integram,

- O seu âmbito cultural (local, regional, nacional e mundial),

- A sua extensão, associada ao uso de textos integrais ou de excertos.

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3.Mecanismos de Oralidade

3.1.Exemplos:

3.2.Jogo Palavras caro

3.2.1.Fase 1 [ligada à compreensão de discursos orais]

- Apresentação sobre um tema de interesse actual feita pela professora (ou visionamento
de um vídeo no youtube)

- Acompanhamento no lugar com tomada de notas relativas às palavras/ expressões


desconhecidas (feito pelos alunos)

- Consulta do dicionário, enciclopédia e outras obras de referência para encontrar


significados dessas palavras/expressões

- Elaboração de frases usando essas palavras/expressões nas suas diversas acepções

- Apresentação dos seus enunciados ao professor e à turma e discussão do sentido


atribuído às palavras/expressões desconhecidas identificadas

- Seu registo num cartaz para uso de toda a turma

3.2.2.Fase 2 [ligada à produção de discursos orais]

- Selecção de um tema para abordagem através de uma apresentação oral formal


(eventualmente acompanhada por uma apresentação em PowerPoint)

- Pesquisa de informação sobre o tema a abordar

- Elaboração (individualmente, a pares, em pequeno grupo, colectivamente)

- De um glossário sobre o tema (lista de palavras/expressões - chave, respectivos


significados e enunciados em que estas são usadas nas diversas acepções encontradas,
sendo sublinhadas as que interessam para o trabalho a realizar)

- De uma ficha enciclopédica sobre o tema (lista de ideias-chave sobre o tema a abordar
no trabalho a realizar) Apresentação da informação reunida ao professor e à turma e sua
discussão

- Seu registo num cartaz para uso de toda a turma.

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4.Estratégias didácticas de abordagem da compreensão na leitura

A abordagem didáctica da compreensão na leitura que aqui propomos relaciona-se com


uma definição da leitura que salienta aspectos desta que é essencial ter em conta.

De acordo com essa definição (Weaver, 1980), ler:

- É decifrar palavras num texto, identificar palavras, situar as palavras no contexto em


que estas aparecem e atribuir-lhes um sentido nesse contexto específico;

- Implica ser capaz de compreender, isto é, de extrair sentido do texto, mas também de
“emprestar” sentido ao texto lido, invocando, a propósito do seu tema, os
conhecimentos que a nossa experiência de vida e as nossas leituras precedentes nos
permitiram adquirir.

A abordagem didáctica da leitura:

- Passa pelo desenvolvimento da competência de compreensão a vários níveis,


abrangendo as dimensões globais e as dimensões mais elementares dos vários tipos de
discurso presentes na sociedade, que se complementam entre si;

- Está associada ao trabalho em torno de várias funções da leitura, nomeadamente ler


com fins recreativos ou para obtenção de informação.

Estas concepções estão na origem de novas propostas para o ensino da leitura (cf. Sá:
2009), que incluem um conjunto de estratégias centradas na motivação para a leitura:

- Criar materiais para a leitura, que implica ler em voz alta textos escritos pelo próprio
aluno; temos aqui uma motivação extraordinária, não só para a leitura, como também
para a escrita;

- Rodear os alunos de um universo de leitura, estratégia que pode ser concretizada


através de actividades como ler alto para os alunos ou convidar alguém para o fazer,
trazer para a aula elementos de transmissão da leitura (CDs e DVDs) ou ter na sala de
aula livros para serem manuseados e lidos pelos alunos (podendo-se criar o “cantinho da
leitura” ou a “biblioteca de turma”, recorrendo ao espólio da Biblioteca Escolar ou ainda
da Biblioteca Municipal);

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- Variar as experiências de leitura dos alunos, recorrendo a actividades como ler
diferentes tipos de textos e ler com diferentes finalidades (para obter informação
precisa, para seguir instruções, para aprender, para praticar a leitura em voz alta, por
prazer, etc.);

Promover a partilha de experiências de leitura, através de actividades como ler em voz


alta para os outros, falar para os outros de textos lidos por si, tecer comentários sobre
esses textos, ler passagens do texto apresentado, discutir o sentido de palavras ou de
passagens de um texto ou ainda cruzar a leitura com outras actividades relativas ao
tratamento da língua (por exemplo, escrever a partir de textos lidos) ou de outras formas
de expressão (por exemplo, dramatizar, mimar, ilustrar, musicar textos lidos ou
passagens destes).

5.Expressão oral

Falar exige um perfeito domínio do aparelho fonador. Não é evidente que o domínio do
aparelho fonador do aluno já seja perfeito, nos primeiros anos de escolaridade. Muitos
defeitos de pronúncia são considerados variantes pessoais e até acarinhados e só tarde se
descobre que são o resultado de más posturas da língua, perfeitamente corrigíveis com
uma rápida terapia.

Cabe ao professor estar atento a estes pequenos problemas que, às vezes, nem pela
família são notados. Mas falar não é só pronunciar bem os sons da língua. É saber
utilizá-los na comunicação e fazê-lo com autonomia. É, pois, objecto de uma longa
aprendizagem em que o professor se apresenta como modelo, firme na sua correcção,
mas aberto a que, a seu lado, outros modelos influam na formação do aluno. O professor
vai ter de ajudar a distinguir o correcto do incorrecto, o obrigatório do facultativo.

As relações humanas baseiam-se, em grande parte, na expressão oral. Os novos


programas pugnam pela implementação de uma verdadeira pedagogia da oralidade. A
expressão oral deve ser ensinada ao aluno, tendo em consideração metodologias de
trabalho que contemplem a problematização de aspectos, quer em relação ao conteúdo,
quer em relação ao modo de falar.

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Desenvolver as competências do modo oral significa adquirir uma progressiva fluência
verbal, com desinibição, clareza, objectividade, criatividade e espírito crítico,
objectivando o aperfeiçoamento constante das estruturas linguísticas utilizadas, o
alargamento do vocabulário, a melhoria da articulação e a crescente expressividade
conferida pela entoação e pelo ritmo.

Para ensinar o aluno a falar, é preciso dar-lhe condições para adquirir fluência verbal,
através do aperfeiçoamento de várias técnicas de expressão, como a discussão dirigida,
o debate ou a dramatização.

A expressão oral é, também, o meio privilegiado para os alunos utilizarem o


vocabulário adquirido, no dia-a-dia, quer na escola, quer em contextos informais, mas é-
o, também, para comunicar e expressar o seu pensamento ou relatar as suas
experiências.

Uma atitude intimamente ligada à função de ouvir é aquilo a que podemos chamar
«saber escutar». Isto implica, em primeiro lugar, dar ao outro tempo e condições para
falar, distinguir, no conteúdo, o que é essencial e o que é acessório para o enunciador,
estimular o outro a dar as precisões necessárias, a manter a comunicação e demonstrar
interesse pela pessoa e pelo assunto da mensagem.

As actividades de compreensão oral constituem um momento privilegiado para o


alargamento do vocabulário. As crianças ouvem primeiro e só depois começam a falar,
por isso, desenvolver a compreensão da linguagem oral é preparar o aluno para a
importância da comunicação.

5.1.Exemplos:

(i) ouvir para recrear-se (manifestar ideias, sensações e sentimentos pessoais, suscitados
pelos discursos ouvidos: uma audição musical, uma peça de teatro, notícias, anúncios
publicitários, histórias);

(ii) ouvir para informar-se (utilizar técnicas simples para registar, tratar e reter a
informação; detectar algumas semelhanças e diferenças entre o texto oral, falado ou
lido, e o texto escrito, pedir informações e esclarecimentos, esquematizar);

(iii) ouvir para aprender e responder (identificar palavras-chave, organizar a informação,


procurar informação complementar com ajuda do professor, recontar histórias,

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apreender o sentido global de textos ouvidos, identificar o tema central, reter o essencial
de um pequeno texto ouvido, responder a questões acerca do que ouviu, cumprir
instruções, identificar diferentes graus de formalidade em discursos ouvidos, identificar
aspectos de diferenciação e variação linguística, identificar diferentes intencionalidades
comunicativas, apropriar-se de novos vocábulos, associar palavras ao seu significado,
identificar palavras desconhecidas).

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Conclusão

No final da realização deste trabalho, constatamos que a competência da expressão oral


pode ser desenvolvida na sala de aula. Podemos comprovar o que acabamos de referir
com base nos dados que foram por nós apresentados, onde os professores afirmaram que
as estratégias utilizadas na sala de aula às vezes contribuem para desenvolver a
expressão oral dos alunos.

Concordamos com os professores que destacam a falta de formação do docente como


uma causa da ausência da expressão oral na sala de aula, dado que apresentam um fraco
domínio da língua portuguesa no que toca à escolha de estratégias ou actividades que
possibilitem aos alunos exercitarem a prática da oralidade e também outras
competências.

Também, tal ausência reside nos próprios alunos que demonstram desinteresse pela
língua portuguesa, que não sentem à vontade com o professor que temem os erros a
nível da concordância verbal e da pronúncia.

Ainda, constatamos que a língua materna pode dificultar a expressão oral, na medida em
que, segundo os professores, o quotidiano dos alunos é em crioulo. É através dele que
os alunos expressam-se e muitas vezes, ele está presente mesmo no contexto sala de
aula onde é exigido que se fale o português e a tendência dos alunos é sempre falarem o
crioulo.

De acordo com os dados analisados com base nos questionários dos professores,
concluímos que, na medida do possível, Moçambique oferece condições para
desenvolver a expressão oral como, por exemplo, a formação de professores na área de
língua portuguesa que, como já foi referido, consideramos uma das condições
importantes para a promoção da expressão oral.

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Bibliografias

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