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Fundamentos da

educação InFantIl:
prátIcas pedagógIcas

Danielle Bonamin Flores


Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitor Acadêmico Prof. Carlos Longo
Coordenadora Editorial Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Coordenadora Pedagógica Profa. Adriana Pelizzari
Autoria Profa. Danielle Bonamin Flores
Supervisão Editorial Aline Scaliante Coelho, Josiane Cristina Rabac Stahl
e Pâmella de Carvalho Stadler
Análise de Conteúdo Gilmar Tsalikis
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Bruno Gabriel e Climene de Moraes Favero
Design Instrucional Alexandre Oliveira, Luana Przybylovicz
e Wagner Gonçalves da Silva
Estágio de Design Instrucional Cezar Vinicius Joukovski e Letícia Beatriz Chibior
Design de Atividades Ana Carolina Ciampi e Lucelí de Souza Fabro
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Juliano Henrique
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Ana Luiza Fernandes Marques e Regiane Rosa
Design Gráfico Ana Luiza Fernandes Marques e Juliano Henrique
Estágio de Design Gráfico Guilherme Rufatto e Larissa Pires
Revisão Ana Raquel Cruz, Elizabeth Pinheiro, Fabiani Matos
e Joanice de Moura Andrade

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR

F634 Flores, Danielle Bonamin


Fundamentos da educação infantil: práticas pedagógicas
[recurso eletrônico] / Danielle Bonamin Flores. – Curitiba :
Universidade Positivo, 2015.
204 p. : il.

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Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
Título da página da Web (acesso em 21 nov. 2015).
ISBN 978-85-8486-146-0

1. Professores – formação. 2. Educação de crianças. I. Título.

CDU 372.3

* Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá
ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido pela
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Ícones
Afirmação Curiosidade

Assista
Dicas

Biografia

Esclarecimento
Conceito

Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação������������������������������������������������������������������������������������������������������������������12
A autora���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������13

Capítulo 1
1 Sexualidade, mídia e consumo�����������������������������������������������������������������������������������15
1.1 Sexualidade na infância e questões de gênero��������������������������������������������������������16
1.1.1 Atitudes sexistas e preconceituosas que a escola reproduz: erotização precoce������������������������������������������������ 20
1.1.2 A construção da identidade de gênero���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 22
1.1.3 Identidade de gênero e identidade sexual: rompendo preconceitos������������������������������������������������������������������ 23
1.2 Situações que envolvem sexualidade����������������������������������������������������������������������26
1.2.1 Exploração do corpo em brincadeiras������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 27
1.2.2 Conhecimento do próprio corpo pela criança������������������������������������������������������������������������������������������������������ 29
1.2.3 Masturbação infantil: exploração do próprio corpo�������������������������������������������������������������������������������������������� 31
1.3 Criança, mídia e tecnologia: a influência da TV�������������������������������������������������������32
1.3.1 Crianças e mídia: erotização��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 33
1.3.2 Valores éticos propagados pela TV����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34
1.3.3 Pais e educadores como reguladores da relação entre a criança e a TV�������������������������������������������������������������� 35
1.4 A criança, a mídia e o consumo�������������������������������������������������������������������������������36
1.4.1 Influência da mídia: consumo (moda, comportamento e linguagem)�������������������������������������������������������������� 37
1.4.2 Papel do educador na discussão com as crianças������������������������������������������������������������������������������������������������ 37
Referências����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������39
Capítulo 2
Afetividade����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������41
2.1 Afetividade e emoções���������������������������������������������������������������������������������������������42
2.1.1 O corpo fala: agressividade como elemento constituinte do sujeito������������������������������������������������������������������ 44
2.1.2 Possibilidades de resolução de conflitos: da ação corporal para a ação verbal�������������������������������������������������� 45
2.1.3 Colocando-se no lugar do outro: compartilhando situações e fazendo negociações���������������������������������������� 46
2.2 Postura do professor�������������������������������������������������������������������������������������������������47
2.2.1 Mediação de conflitos: o controle dos impulsos������������������������������������������������������������������������������������������������� 48
2.2.2 Trabalhando com regras e combinados��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 49
2.2.3 Autoridade sem autoritarismo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 50
2.3 Conflitos entre crianças e o papel do professor��������������������������������������������������������51
2.3.1 Conflitos naturais entre crianças e o bullying������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
2.3.2 Bullying aprendendo a identifica-lo��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
2.3.3 Conflitos: propostas preventivas�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 54
2.4 Agressividade e limites���������������������������������������������������������������������������������������������56
2.4.1 Dimensões educativas: transpor limites x impor limites������������������������������������������������������������������������������������� 57
2.4.2 Transpor limites: superar-se, desenvolver-se������������������������������������������������������������������������������������������������������ 58
2.4.3 Impor limites: segurança física e emocional������������������������������������������������������������������������������������������������������� 59
Referências����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������60

Capítulo 3
Brincadeira����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������63
3.1 Importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil���������������������������������63
3.1.1 Brinquedos x Brincadeiras: relação com o consumismo������������������������������������������������������������������������������������� 65
3.1.2 Brincar não é o oposto de aprender��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 66
3.1.3 Brincadeira na Educação Infantil: prática social compartilhada�������������������������������������������������������������������������� 68
3.2 Tipos de jogos: construção, exercício, simbólico, regras������������������������������������������70
3.2.1 Jogos de construção e de exercício: prática dos esquemas de ação������������������������������������������������������������������� 70
3.2.2 Jogos simbólicos ou brincadeiras de faz de conta����������������������������������������������������������������������������������������������� 72
3.2.3 Jogos de regras����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 73
3.3 Importância do faz de conta������������������������������������������������������������������������������������73
3.3.1 Lidando com os conflitos vivenciados na realidade�������������������������������������������������������������������������������������������� 74
3.3.2 Fonte de pesquisa: as crianças aprendem brincando ����������������������������������������������������������������������������������������� 75
3.3.3 Exteriorização de emoções e conflito������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 78
3.4 Importância dos jogos de regras������������������������������������������������������������������������������78
3.4.1 Regras regulam as relações���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 80
3.4.2 Desenvolvimento do raciocínio lógico e de conteúdos pedagógicos����������������������������������������������������������������� 81
3.4.3 Relações sociais: esperar sua vez, saber perder, valor da competição���������������������������������������������������������������� 82
Referências����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������85

Capítulo 4
Cantos de atividades diversificadas��������������������������������������������������������������������������������87
4.1 Importância da proposta: autonomia e liberdade de escolha���������������������������������89
4.1.1 Opção de escolha pelas crianças: autonomia, decisão e escolhas���������������������������������������������������������������������� 90
4.1.2 Autonomia: mudança na visão sobre professor e criança����������������������������������������������������������������������������������� 91
4.1.3 Interação: trabalho em grupo e negociações������������������������������������������������������������������������������������������������������ 92
4.2 Importância da proposta: interação social���������������������������������������������������������������93
4.2.1 Interação entre as crianças, a colaboração, o trabalho em grupo����������������������������������������������������������������������� 95
4.2.2 Crianças mais experientes������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 96
4.2.3 Conflitos���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 97
4.3 Organização do espaço para os cantos de atividades diversificadas�������������������� 100
4.3.1 Diferentes formas de organização de cantos de atividades diversificadas������������������������������������������������������� 101
4.3.2 Inspirações para a criação de cantos internos de atividades diversificadas������������������������������������������������������ 103
4.3.3 Propostas de organização de cantos externos de atividades diversificadas����������������������������������������������������� 106
4.4 Pautas de observação�������������������������������������������������������������������������������������������� 108
4.4.1 Pautas de observação: o que observar e como observar���������������������������������������������������������������������������������� 108
4.4.2 Papel do professor���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111
Referências������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 113

Capítulo 5
Identidade e autonomia���������������������������������������������������������������������������������������������� 115
5.1 Construção da identidade e da autonomia����������������������������������������������������������� 116
5.1.1 Bebês: diferenciação e construção da noção de sujeito������������������������������������������������������������������������������������ 118
5.1.2 Identidade: nome próprio���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 120
5.1.3 Tomada de decisões e capacidade de escolha��������������������������������������������������������������������������������������������������� 121
5.2 Papel do professor������������������������������������������������������������������������������������������������� 123
5.2.1 Favorecimento da capacidade de escolha���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 123
5.2.2 Favorecimento da capacidade de tomar decisões��������������������������������������������������������������������������������������������� 124
5.2.3 Respeito à diversidade���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 125
5.3 Da heteronomia para a autonomia����������������������������������������������������������������������� 126
5.3.1 Heteronomia: momento necessário no desenvolvimento�������������������������������������������������������������������������������� 127
5.3.2 Autonomia: ser governado por si próprio���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 127
5.3.3 Desenvolvimento da autonomia: o papel dos adultos diante das crianças������������������������������������������������������ 128
5.4 Relações de coação e de cooperação�������������������������������������������������������������������� 129
5.4.1 Coação nem sempre tem um caráter negativo�������������������������������������������������������������������������������������������������� 130
5.4.2 Relações de cooperação: possibilidade de colocar-se no lugar do outro��������������������������������������������������������� 131
5.4.3 Autonomia e relações de cooperação x heteronomia e relações de coação����������������������������������������������������� 131
Referências������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 133
Capítulo 6
Rodas de conversa������������������������������������������������������������������������������������������������������� 135
6.1 Importância das rodas de conversas��������������������������������������������������������������������� 136
6.1.1 Rodas de conversas e o desenvolvimento de diferentes habilidades��������������������������������������������������������������� 138
6.1.2 Papel do professor durante as rodas de conversas�������������������������������������������������������������������������������������������� 139
6.1.3 Valorização das formas de expressão e culturas diversas���������������������������������������������������������������������������������� 140
6.2 Escuta atenta por parte do professor�������������������������������������������������������������������� 141
6.2.1 Estimular o desenvolvimento da linguagem nas crianças�������������������������������������������������������������������������������� 142
6.2.2 Instigar a participação efetiva de todos������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 143
6.2.3 Observar e avaliar����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 144
6.3 Elaborar estratégias para favorecer o desenvolvimento da linguagem oral�������� 145
6.3.1 Roda de conversa deve ser planejada���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 146
6.3.2 Organização das crianças no espaço������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 147
6.3.3 Uso de temas geradores������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 148
6.4 Roda de conversa na prática���������������������������������������������������������������������������������� 149
6.4.1 Preparando uma boa roda de conversa������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 150
6.4.2 Selecionando temas geradores�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 152
6.4.3 Registrando uma roda de conversa�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 153
Referências������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 154

Capítulo 7
Currículo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 155
7.1 Organização curricular da Educação Infantil: os eixos de trabalho���������������������� 156
7.1.1 O que são eixos de trabalho?����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 157
7.1.2 Trabalho interdisciplinar������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 159
7.1.3 Princípios eticos, estéticos e políticos���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 160
7.2 Currículo: eixos de trabalhos, objetivos e conteúdos�������������������������������������������� 160
7.2.1 Os eixos de trabalho������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 161
7.2.2 Objetivos������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 163
7.1.2 Conteúdos����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 165
7.3 Refletindo sobre o currículo: mais que um documento burocrático�������������������� 166
7.3.1 Definindo objetivos�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 167
7.3.2 Elegendo conteúdos e estratégias���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 168
7.3.3 Estabelecendo critérios de avaliação����������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 169
7.4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
e Diretrizes Curriculares Nacionais������������������������������������������������������������������������������� 170
7.4.1 RCNEI: as especificidades de cada um dos volumes������������������������������������������������������������������������������������������ 170
7.4.2 Conhecimento de mundo: eixos, objetivos, conteúdos e estratégias��������������������������������������������������������������� 172
7.4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais: ideias centrais����������������������������������������������������������������������������������������������� 173
Referências������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 175

Capítulo 8
Avaliação���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 177
8.1 Observação e avaliação����������������������������������������������������������������������������������������� 178
8.1.1 Caráter formativo da avaliação: acompanhamento do desenvolvimento infantil�������������������������������������������� 181
8.1.2 Observação planejada���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 183
8.1.3 Acompanhamento e intervenção���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 185
8.2 Os pareceres descritivos����������������������������������������������������������������������������������������� 186
8.2.1 Documento resultante das observações: a descrição do processo de aprendizagem�������������������������������������� 187
8.2.2 O caráter formativo dos pareceres descritivos: planejando as ações futuras���������������������������������������������������� 188
8.2.3 Relato do processo de desenvolvimento, das aquisições, dos interesses e dificuldades���������������������������������� 189
8.2.4 Elaboração de um roteiro de parecer descritivo: não usar rótulos, mas descrever processos��������������������������� 190
8.3 Portfólios���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 191
8.3.1 Registro do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno��������������������������������������������������������� 192
8.3.2 Portfólio: estratégia para o acompanhamento do processo de aprendizagem da criança������������������������������ 193
8.3.3 Elaboração de uma proposta de portfólio: o que pode conter um documento desse tipo?���������������������������� 194
8.4 Outros instrumentos de avaliação������������������������������������������������������������������������� 196
8.4.1 As produções coletivas do grupo����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 196
8.4.2 Os registros dos professores������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 197
8.4.3 Os registros audiovisuais������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 199
Referências������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 201
Apresentação

A Educação Infantil é reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica.


A atuação nessa área, portanto, é uma tarefa complexa, pois compreende uma faixa
etária muito importante na constituição humana.
Nesta obra, veremos as especificidades dessa etapa educacional, tendo como base
a legislação, as orientações legais para a prática pedagógica e a normatização vigente.
Para ampliar a discussão, serão pontuados temas como a sexualidade infantil, o
consumismo, a afetividade e as emoções. Serão promovidos, ainda, debates acerca de
assuntos como a construção da identidade, a autonomia, a expressividade infantil, o
currículo e a avaliação.
Esperamos que este material contribua para as reflexões sobre as especificidades
da criança e para as formas de atuação do professor, desenvolvendo o compromisso
ético de um profissional que esteja preparado para atuar com todas as potencialidades
das crianças.
A Autora
Danielle Bonamin Flores é Mestre em Educação pela Universidade Federal do
Paraná, Especialista em Práticas Pedagógicas na Educação Infantil pela Universidade
Positivo e Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná.

Currículo Lattes:
<lattes.cnpq.br/2244929749849458>

Dedicado àqueles que se propõem


a romper conceitos e preconceitos e
que constroem possibilidades para
crianças reais ao considerar todas
as suas potencialidades.
1 Sexualidade, mídia e consumo

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Assunto que vem acompanhado de muitos tabus, preconceitos e estereótipos, a
sexualidade infantil deve ser um tema obrigatório nos estudos e reflexões dos educa-
dores, pois retoma um elemento inerente ao desenvolvimento humano.
Entendendo que a postura e atitude dos educadores têm papel essencial na forma-
ção integral das crianças, refletiremos sobre como ocorre o desenvolvimento da sexuali-
dade infantil, atentando às questões de gênero e à influência da cultura e da mídia.
É importante observar que em sua atuação diária, os profissionais da educação
irão se deparar com diferentes formas de expressão da sexualidade. E nesse ponto não
apenas os assuntos comumente debatidos são relevantes. A discussão da sexualidade
certamente incluirá crenças e culturas variadas, com dúvidas e comportamentos diver-
sos. Cria-se, assim, mais um tópico com os quais os educadores terão que lidar.
Como vemos, o estudo da sexualidade é desafiador, pois mesmo sendo conside-
rado relevante e atual, continua polêmico quando pensado no panorama do desenvol-
vimento infantil e, justamente por esse motivo, exige estudo mais aprofundado.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 16

1.1 Sexualidade na infância e questões de gênero


Os primeiros anos de vida são essenciais para a construção da identidade de nos-
sas crianças. Por esse motivo, é essencial considerarmos a articulação da construção
da identidade de gênero, o desenvolvimento da sexualidade e o papel do professor de
Educação Infantil nesse processo.
Vivemos em um período histórico contraditório, apesar de termos muitas crian-
ças expostas a programas de televisão, músicas e danças extremamente sensuais, há
muitas dúvidas e tabus que permeiam a relação dos adultos com as curiosidades e ma-
nifestações da sexualidade das crianças.
E não é diferente na escola: há uma tendência de naturalizar a sexualidade infantil
como se meninos e meninas estivessem programados geneticamente para assumir de-
terminados comportamentos. Nesse mesmo panorama, há brincadeiras e brinquedos
considerados adequados e inadequados para meninos e meninas, como se já existis-
sem gostos e preferências predefinidos de acordo com o gênero.

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Portanto, é essencial que o profissional que atua na Educação Infantil compreen-


da o desenvolvimento da sexualidade das crianças, os comportamentos esperados
para cada faixa etária, os sinais de alerta e as questões de gênero, pois essas questões
invariavelmente irão permear o cotidiano escolar.
Um teórico essencial para a compreensão da sexualidade humana é Sigmund Freud,
que rompeu com a ideia de que a sexualidade inexiste na infância. Ele causou polêmica
quando afirmou que as crianças pensam sobre o seu próprio corpo e sobre as diferenças
entre os meninos e as meninas. Destacou também que a sexualidade é construída na in-
teração da criança com o meio e, portanto, sua constituição não fica restrita ao âmbito
biológico, mas sofre influências do contexto social.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 17

Sigmund Freud (1856–1939), psiquiatra e neurologista austríaco, foi o criador da Psicanálise e


revolucionou os estudos sobre a mente humana. É considerado o pai da Psicanálise e seus es-
tudos foram relevantes na compreensão do desenvolvimento psicoemocional das crianças.

O profissional que atua diretamente com crianças precisa conhecer e compreen-


der o desenvolvimento infantil para que possa estar preparado para as questões que
irá enfrentar no cotidiano, sem julgamentos e preconceitos.

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Para tanto, esse educador precisa ter clareza de algumas questões essenciais: a
primeira delas é a de que a identidade de gênero e identidade sexual são plurais. Isso
ocorre porque vivemos diversas experiências de vida, ou seja, elas não acontecem do
mesmo modo para todos os sujeitos. Outra questão essencial é a de que esse desen-
volvimento da sexualidade não se encerra na infância, mas está em constante constru-
ção no decorrer da vida dos indivíduos.
Alguns educadores e familiares possuem receio em abordar essa temática, mas
há que se considerar que a sexualidade infantil, como a do adulto, não se restringe aos
órgãos genitais. Ela compreende também as questões relacionais, fundamentais para
a constituição do sujeito. Portanto, não podemos considerar a sexualidade como algo
meramente biológico ou natural.

É preciso cuidado para não confundir ato sexual, sexo e sexualidade. A Organização Mundial
da Saúde definiu sexualidade como necessidade humana, parte integral da personalidade (por-
tanto, é uma questão cultural e social). Não é sinônimo de ato sexual. Sexo corresponde às ca-
racterísticas biológicas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 18

Como as pessoas de referência da criança lidam com a questão da sexualidade será


relevante para a construção desse processo na infância. No convívio social, as crianças
são orientadas e os familiares transmitem valores e crenças com relação ao corpo e se-
xualidade. Isso envolve o modo de a criança se relacionar com o próprio corpo, os cuida-
dos físicos, a construção da consciência corporal e da identidade de gênero.
Essa construção se dá desde os primeiros meses de vida do indivíduo. Assim, é
importante até mesmo a forma como as crianças são tocadas, cuidadas e também o
modo como os adultos reagem frente às manifestações de exploração do corpo. Isso
terá impacto sobre o desenvolvimento sexual das crianças. Esse fato é abordado no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

Os constantes cuidados com o conforto que são efetivados pelas trocas de vestuário, pe-
los procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques
e massagens, pelos apoios corporais e mudanças corporais vão propiciando aos bebês
novas referências sobre seu próprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua
sexualidade. (BRASIL, 1998, p. 17).

Reiteramos a ideia de que a sexualidade não deve ser um tabu, como tantas vezes
é considerada. Ela é algo inerente ao ser humano e se manifesta de forma diversa nas
diferentes fases da vida.

E como será que ocorre com os bebês?


© majivecka / / Fotolia
Bebês exercem a sexualidade?

Nas experiências afetivas do bebê com seus familiares ou com outras pessoas que
cuidam dele (a babá, a professora, entre outros) ele experimenta sensações. A ama-
mentação, o banho, os toques, os carinhos, o ninar provocam sensações prazerosas e
“fazem com que ele sinta muito prazer e se sinta vivo. Tudo isso vai compondo as pri-
meiras sensações sensuais e será a base de toda a resposta erótica, da capacidade de
construir vínculos amorosos e do desejo de aprender” (SILVA, 2013, p. 18).
As considerações de Silva (2013) nos ajudam a entender a importância do cui-
dado corporal com o bebê e do quanto esse cuidado precisa vir acompanhado de qua-
lidade na interação e não de reações automáticas, visto que esses momentos irão se
constituir na base das relações humanas.
A autora ainda destaca que compreender a sexualidade infantil pressupõe pensar
a sexualidade articulada com o desenvolvimento emocional global e não pensarmos de
forma estritamente relacionada com as vivências sexuais de nossa vida adulta.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 19

Uma relação afetiva saudável entre adultos e bebê proporciona sensações de


bem-estar e segurança, o que será essencial para o estabelecimento de futuras rela-
ções afetivas e emocionais. “Portanto, o desenvolvimento afetivo-sexual da pessoa
será resultado da combinação do componente biológico com o ambiente e o meio cul-
tural (SILVA, 2013, p. 52).
Freud (1996) concluiu que em cada fase da vida há uma área do corpo que causa
maior prazer, o que o fez postular a existência de estágios:

Freud apresentou um olhar revolucionário sobre o desenvolvimento da sexualidade na infância. Para


entender as ideias desse autor, leia: Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, de Sigmund Freud
(1996). A obra traz informações mais detalhadas da sexualidade associada a cada fase de vida.

Zonas erógenas de acordo com os estágios da vida


Estágio Idade (anos) Zona erógena
Oral 0-1 Boca, lábios, língua
Anal 1-3 Ânus
Fálica 3-5 Genitais
Nenhuma área específica;
Latência 5-12
energia sexual latente
Genital 12-18 e idade adulta Genitais
Fonte: BEE, 2003. (Adaptado).

Estágio oral: nessa fase, a boca, a língua e os


© Rido / / Fotolia; © Picture-Factory / / Fotolia; © Sergiy Bykhunenko / / Fotolia;

lábios são centro do prazer do bebê. É o período


em que ocorre a amamentação, que proporciona
não apenas o alimento, mas prazer. É nesse
período também que o bebê coloca objetos
(como brinquedos e mordedores) na boca.
© Lsantilli / / Fotolia; © ivolodina / / Fotolia
Design Gráfico: Juliano Henrique

Estágio anal: o desenvolvimento do tronco


possibilita maior sensibilidade da região anal,
fase em que a criança começa a controlar os
esfíncteres.

Controle dos esfíncteres significa o controle muscular necessário para que a criança possa se-
gurar ou liberar as fezes e a urina.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 20

Estágio fálico: nesse período a criança


desenvolve maior sensibilidade nos genitais,
possui curiosidade e interesse pelos órgãos
sexuais e pode começar a se masturbar nessa
fase. As crianças nessa fase costumam fazer
muitas perguntas e são curiosas com as
diferenças do corpo do outro.

© Rido / / Fotolia; © Picture-Factory / / Fotolia; © Sergiy Bykhunenko / / Fotolia;


Estágio da latência: período em que a energia
das crianças é mais voltada para o aspecto
intelectual (elas querem experimentar as
coisas, conhecer o mundo). Não há um órgão
corporal de maior referência nesse período.

© Lsantilli / / Fotolia; © ivolodina / / Fotolia


Design Gráfico: Juliano Henrique
Estágio genital: fase de grandes mudanças
hormonais e amadurecimento dos genitais
que, com isso, voltam a ter maior referência.

É muito comum nas crianças aos três anos de idade a curiosidade com relação ao próprio corpo
e também com o corpo do outro. É comum, por exemplo, vermos as crianças erguendo as blu-
sas para mostrar a barriga ou os órgãos genitais.

Como podemos ver, a teoria de Freud nos ajuda a compreender como a criança se
relaciona com o próprio corpo, o quanto as sensações marcam as relações das crianças
e seus comportamentos.

1.1.1 Atitudes sexistas e preconceituosas que a escola reproduz:


erotização precoce
Apesar de a sexualidade e as questões de gênero se colocarem como essenciais
para o desenvolvimento humano, infelizmente, diversas vezes essa temática deixa de
ser abordada como deveria.
Historicamente a escola fragmentou o corpo e a mente, dando maior ênfase às
questões cognitivas, como se pudéssemos separar o homem em intelecto e corpo.
Dessa forma, buscou-se a fragmentação e a homogeneização de comportamentos,
desconsiderando-se o caráter histórico-cultural dos sujeitos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 21

É nesse contexto que o ambiente escolar cria mecanismos que parecem naturais,
mas que, na verdade, são instrumentos sexistas. Como exemplo, podemos tomar os
brinquedos, que são separados por sexo, ou até mesmo as filas, que usualmente são
divididas entre meninas e meninos (LOURO, 1997, p. 67).
Esses comportamentos, contudo, não são vistos apenas nas escolas. Muitas ve-
zes, defendemos o rompimento de práticas nas quais os cuidados com a casa e filhos
eram atribuições essencialmente femininas, mas continuamos ofertando para as crian-
ças brinquedos estereotipados, como cozinhas cor-de-rosa.
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É fácil notar que a maioria dos brinquedos relacionados aos cuidados domésticos
são de tonalidade cor-de-rosa: fogão, geladeira, ferro de passar, berços e carrinhos de
boneca. Vemos aí duas suposições: os cuidados com a casa e com os filhos são atribui-
ções exclusivamente femininas e a cor rosa é uma cor de uso exclusivo da mulher.
Costumamos consumir esses produtos e ofertá-los para as crianças, sem fazer a
reflexão necessária de que eles carregam estereótipos e incentivam atitudes sexistas.
Por esse motivo, precisamos refletir sobre a organização dos espaços e do coti-
diano, entendendo melhor as relações estabelecidas no contexto escolar, encarando-o
como um espaço de socialização importante para as crianças. O que fica evidente é
que a escola é atravessada pelos gêneros. Seria impossível pensar sobre a instituição
sem lançar mão das reflexões sobre as construções sociais e culturais que constroem a
ideia de masculino e feminino (LOURO, 1997, p. 93). Seriam elas:

?
Juliano Henrique

Que tipo de experiências esses espaços têm pro-


Design Gráfico:

porcionado para as crianças?


Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 22

? Que atitudes estamos incentivando?

Juliano Henrique
Que impacto essa organização e nossas intervenções

Design Gráfico:
exercem sobre a socialização das crianças?

Precisamos pensar também que as crianças têm acesso cada vez mais cedo à
mídia e, em muitos casos, sem o controle necessário do tempo e conteúdo de acesso a
que são expostos. Esse acesso pressupõe, muitas vezes, a exposição à erotização pre-
coce, o acesso à dominação masculina e à inferiorização da figura feminina, além dos
modelos de gêneros estereotipados.

1.1.2 A construção da identidade de gênero


Quando uma mulher engravida há uma grande ansiedade de familiares e amigos
para saber se o bebê será menino ou menina. Antes mesmo que a criança nasça, há
toda uma definição de questões de gênero relacionadas ao sexo do bebê.
A cor do quarto, os enfeites, as roupinhas, as lembrancinhas: tudo é definido de
acordo com o sexo do bebê. Assim, a criança já ingressa em um mundo no qual há
comportamentos esperados para meninos e meninas.
Desse modo, o gênero é consti-
tutivo das relações sociais. Ele traduz
as diferenças entre os sexos, que é re-
sultado das diferentes culturas e orga-
nizações sociais. Ou seja, consiste na
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organização social da diferença sexual


(SCOTT, 1995).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 23

Portanto, não se trata de simplesmente nascermos meninos ou meninas, mas de


nos tornamos meninos e meninas em um processo que envolve aspecto biológico, so-
cial, histórico e cultural.

O conceito de gênero está relacionado fundamentalmente aos significados que são atri-
buídos a ambos os sexos em diferentes sociedades. Homens e mulheres, meninos e me-
ninas constituem-se mergulhados nas instâncias sociais em caráter dinâmico e contínuo.
Questões como sexualidade, geração, classe, gênero, etnia, religião também estão imbri-
cadas na construção das relações de gênero. (FELIPE, 2001, p. 33).

Há culturas diversas, variados níveis sociais, valores e crenças que influenciam no


modo de ser homem, mulher, meninos ou meninas em cada contexto e em cada momen-
to histórico. O gênero é uma importante parte constituinte da identidade do sujeito e
pretende “referir-se, portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis. A
ideia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o” (LOURO, 1997, p. 25).

1.1.3 Identidade de gênero e identidade sexual: rompendo preconceitos

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As questões de gênero e sexualidade infantil ainda são um campo pouco estuda-


do na Educação Infantil e, desse modo, são marcadas excessivamente por vivências
pessoais, preconceitos e estereótipos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 24

Felipe (2001, p. 39) alerta que esse desconhecimento justifica o fato de que pro-
fessores e professoras continuam, “mesmo que discretamente, ensinando modos de
ser e de se comportar de maneira desigual para meninos e meninas”.
Esse fato também é destacado por Louro (1994), que menciona a construção so-
cial na formação da identidade de gênero:

O processo de educação de homens e mulheres supõe portanto uma construção social – e


corporal – dos sujeitos. Implica na transmissão/ aprendizagem de princípios, valores, co-
nhecimentos, habilidades; supõe também a internalização de gestos, posturas, compor-
tamentos, disposições “apropriadas a cada sexo”. (LOURO, 1994, p. 40).

A consequência é o desenvolvimento de práticas sexistas, que reforçam a hierar-


quia de homens sobre mulheres, reforçando um modelo social desigual e atitudes pre-
conceituosas. Portanto, é importante refletir que comportamentos, crenças e modos
de se comportar como meninos e meninas, homens e mulheres não são meramente
biológicos, mas frutos de uma construção social e histórica. E isso vem carregado de
contradições, preconceitos e crenças, como alerta Felipe (2001):

o conceito de gênero surgiu para se contrapor à ideia de essência, tentando mostrar que
tanto o jeito de ser homem ou mulher quanto os comportamentos esperados para ambos
são constituídos histórica e socialmente. Isto significa dizer que aquilo que nos parece tão
natural hoje, foi fruto e um forte investimento da sociedade. (FELIPE, 2001, p. 65).

Para romper com os preconceitos nesse período que é tão essencial para a constru-
ção da identidade de gênero, é fundamental que o professor que atua na Educação Infantil:

• promova um tratamento igualitário entre meninos e meninas;


• discuta a temática com as famílias para evitar preconceitos e inter-
Design Gráfico: Juliano Henrique

pretações equivocadas;
• informe os pais sobre as atividades que estará desenvolvendo
na escola e os objetivos dessas proposições;
• respeite os diferentes sexos, o que pressupõe cuidado
com comentários preconceituosos e julgamentos;
• ajude as crianças a entenderem as questões de gênero, rompen-
Design Gráfico: Juliano Henrique

do com preconceitos e estereótipos entendendo que, às vezes, para


as crianças, é difícil desvincular questões de gênero com elementos
visíveis (a criança pode associar alguém que usa brinco a uma menina);
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 25

• ajude as crianças a entenderem que a roupa, o cabelo ou adere-


ço não faz com que o sujeito deixe de ser menino ou menina;
• incentive as brincadeiras entre as crianças do sexo oposto;
Design Gráfico: Juliano Henrique

• cuide com a emissão de declarações excludentes e preconcei-


tuosas, que, às vezes, são interiorizadas e naturalizadas sem a de-
vida reflexão de seu conteúdo e as repercussões de suas emissões;
• esteja atento às provocações ou dominações de uma criança so-
bre as demais;
• rompa o estereótipo de brincadeiras específicas por gênero;
• observe padrões de comportamento das crianças e, se for necessário,

Design Gráfico: Juliano Henrique


realize intervenções em brincadeiras que podem car-
regar algum teor excludente. O professor poderá in-
tervir na auto-organização das crianças, por exemplo,
quando só meninas podem participar das brincadeiras com
bonecas e salão de beleza e só os meninos podem partici-
par das brincadeiras com carrinhos. É muito importante ser
criterioso na aquisição de livros, na seleção de músicas e brin-
quedos. Esses materiais costumam estar carregados
de preconceitos e estereótipos;
• seja criterioso na preparação de material de apoio pedagógico (é
bem comum que os crachás das crianças sejam confeccionados por
Design Gráfico: Juliano Henrique

professores utilizando a cor rosa para os nomes das meninas e


azul para os nomes dos meninos);
• ofereça roupas, acessórios e brinquedos diversificados para en-
riquecer os cantos de atividades diversificadas e alimentar as pos-
sibilidades de exploração de papéis pelas crianças.

Lembre que a escola precisa tornar-se um espaço de aprendizagem da vida so-


cial, de reflexão crítica sobre a cultura e de valorização das diferenças. Ela não deve ser
uma mera reprodutora de preconceitos e estereótipos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 26

1.2 Situações que envolvem sexualidade


Na Educação Infantil, as crianças estão conhecendo o próprio corpo e esse co-
nhecer inclui também a aprendizagem sobre o organismo e a própria sexualidade.
Um tema que normalmente é um tabu é a masturbação e a exploração do corpo pelas
crianças, que precisa ser abordado com cautela e atenção por parte dos adultos.
Quando falamos em sexualidade, precisamos considerar que há valores, crenças e
concepções que exercem impacto sobre as manifestações e curiosidade das crianças.
Quando são tratadas como tabus, algumas manifestações infantis podem ser interpre-
tadas de modo inadequado e até serem julgadas como promiscuidade, o que é extre-
mamente delicado para a construção da autoestima das crianças.

A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais
com outras crianças lhes fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de
prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a sua composição de sua
vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexua-
lidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo
até atitudes de extremo retraimento e culpa. (BRASIL, 1998, p. 19).

Para entender mais sobre as manifestações de sexualidade nas crianças, sugere-se ler a obra
Sexualidade começa na infância, de Maria Cecília Pereira da Silva (2013). A obra traz pontos im-
portantes para ligação entre infância, sexo e psicanálise.

Outro fato delicado é o de que vivenciamos um movimento contraditório: fre-


quentemente as famílias expõem as crianças a musicais, a danças, a novelas e a pro-
gramas de televisão incompatíveis com as recomendações para sua faixa etária, o que
estimula uma erotização precoce. Em contrapartida, os adultos não estão dispostos a
discutir o tema de forma adequada com as crianças, incorrendo, como consequência,
em atitudes punitivas e repressoras do comportamento infantil.

Apesar de toda a informação disponível à criança hoje, muitos pais se negam a discutir
com ela questões ligadas ao sexo e sexualidade, com receio de que isso vá despertar nela
um comportamento precoce. Muitas vezes na tentativa de preservarem a “inocência” in-
fantil, os pais recorrem a explicações mágicas para esclarecer questões ligadas à sexuali-
dade, confundindo ainda mais a criança. (FELIPE, 2001, p. 62).

A sexualidade não pode ser considerada algo anormal. Está presente e faz par-
te das diversas etapas de nossa vida. Ela se apresenta de modo variável nos diversos
períodos, mas pode ser vista como “a base da curiosidade, a força que nos permite
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 27

elaborar e ter ideias, bem como o desejo de ser amado e valorizado à medida que
aprendemos a amar e a valorizar o outro” (BRITZMAN apud FELIPE, 2001, p. 61).
Desse modo, a sexualidade está ligada ao desenvolvimento emocional como um
todo e não pode ser vista de modo isolado no desenvolvimento humano.
Vamos pensar no caso de quando a criança descobre que explorar o próprio corpo
gera reações agradáveis. Ela passa a buscar o conforto com essas atividades, fato que
ocorre até mesmo com os bebês.

A autoexploração é outra experiência fundamental para o desenvolvimento saudável da


sexualidade da criança. Muito cedo, às vezes antes de um ano de idade, ela aprende a
brincar e a ter prazer com o próprio corpo. Há ocasiões em que o bebe se contrai, relaxa
e contrai novamente o corpo, reagindo negativamente se interrompido, pois está tendo
prazer com essa brincadeira. (SILVA, 2013, p. 54).

As iniciativas de buscar conforto no próprio corpo podem ser utilizadas para lidar
com os ciúmes e angústia. Por esse motivo, Silva (2013, p. 59) alerta que “se a mastur-
bação se tornar excessiva ou excluir outras atividades, pode indicar alguma dificuldade
emocional”. Ou seja, quando a masturbação torna-se uma atitude compulsiva, que im-
pede a criança de participar da dinâmica do cotidiano, torna-se um sinal de alerta.
O que acontece é que muitas vezes o professor tem dificuldades para lidar com a
situação. Assim, pode agir chamando a atenção, o que pode acabar reforçando o sen-
timento de culpa e angústia da criança, agravando ainda mais o caso. Por esse motivo,
o professor precisa compreender a manifestação da sexualidade infantil e sua atuação
com relação à criança.

1.2.1 Exploração do corpo em brincadeiras


A brincadeira é uma linguagem da criança. Quando brinca, a criança expressa
ideias, lida com conflitos e ressignifica situações vividas. Como a sexualidade faz parte
da vida das crianças, o tema acaba aparecendo nas brincadeiras.
Isso pode acontecer porque quando as crianças brincam, resolvem conflitos, vi-
venciam papéis, compreendem o funcionamento social, colocam-se no lugar do outro.
Para Silva (2013, p. 19), “o brincar e a curiosidade sexual são indicativos de um desen-
volvimento infantil sadio e criativo”.

As brincadeiras de médico ou outros jogos sexuais são as que mais despertam angústias
do adulto, pois elas expressam uma sexualidade que até então não era percebida na crian-
ça. Embora vistas como “perigosas” ou “erradas”, elas fazem parte do desenvolvimento
infantil. (PANTONI; PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 70).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 28

As brincadeiras favorecem a satisfação de curiosidades sobre si mesmo, sobre o


outro, sobre o funcionamento do corpo e diferenças de papéis, além de possibilitar o
próprio reconhecimento como menino ou menina. Ao brincar, a criança aprende sobre
si mesma e sobre o mundo, adquire conhecimentos e habilidades, lida com sentimen-
tos, elabora fantasias, lida com medos, explora o espaço e observa.

Quando somos crianças, a curiosidade sexual se expressa por meio de perguntas e, prin-
cipalmente, por meio de jogos e brincadeiras. A brincadeira sexual tem para a criança um
sentido diferente daquele que é dado pelo adulto e é fundamental e sadia para o seu de-
senvolvimento emocional e intelectual. (SILVA, 2013, p. 19).

Como vivemos em um contexto no qual a sexualidade é bastante explorada,


a curiosidade e os conflitos das crianças aparecem de modo ainda mais marcante.
Outeiral, citado por Silva (2013), ressalta a erotização precoce das crianças, trazendo
à tona a reflexão de quanto o corpo infantil têm sido erotizado. Isso inclui a relação da
criança com seu corpo, a linguagem e os comportamentos infantis, que passam a car-
regar comportamentos incompatíveis com a faixa etária.
O profissional da Educação Infantil precisa atuar de forma coerente, com bom
senso e entendendo que a curiosidade e as manifestações infantis são naturais, mas
que, dependendo do modo como ocorrem, podem indicar sinais de alerta. “Devemos,
também, estar atentos às brincadeiras muito repetitivas, tanto as de caráter sensual,
como também as que não tenham essa característica, mas que nos revelem que há um
nível de angústia excessiva em determinada criança” (SILVA, 2013, p. 20).

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 29

1.2.2 Conhecimento do próprio corpo pela criança

De onde vêm os Por que os


bebês? meninos tem “pipi”
Como o bebê foi e as meninas não?
parar na barriga da O que é sexo?
mamãe?

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Por que papai e mamãe
dormem juntos e eu
durmo sozinho?
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Nossa! Essas perguntas nos causam até arrepios, não é mesmo?

Por maior preparo acadêmico que tenhamos, quando uma criança de repente nos
faz uma pergunta dessa espécie ficamos sem saber o que responder. Muitos adultos
utilizam explicações fantasiosas e infantilizadas ou simplesmente mudam de assunto.
Isso quando não dão uma bela bronca na criança dizendo que ela é muito nova para
querer saber esse tipo de coisa.
O primeiro fator essencial em nossa discussão acerca dessa temática é: precisa-
mos entender que a curiosidade sexual tem a ver com o fato de querermos saber como
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 30

o mundo funciona, de onde viemos. O segundo fato é o de que as perguntas e curiosi-


dades fazem parte da base da aprendizagem.
Portanto, precisamos ter muito cuidado ao respondermos aos questionamentos
das crianças. Nesse momento, é importante sabermos o equilíbrio para responder ao
que as crianças querem saber sem estimular ainda mais a curiosidade para temas que
ainda não são relevantes para elas.
Para Silva (2013), primeiro precisamos entender ao certo o que a criança quer sa-
ber. Comumente, na ansiedade por respostas, acabamos indo além da curiosidade da
criança. A autora também destaca a necessidade de responder de forma cientifica-
mente correta e corrigir informações errôneas.
Para que as crianças percebam que as suas perguntas são importantes, as dúvi-
das precisam ser respondidas com clareza e as curiosidades trabalhadas de forma cla-
ra, de acordo com a capacidade de compreensão delas.
As dúvidas e curiosidades com relação ao corpo, às di-
ferenças anatômicas, ao nascimento e à concepção de
bebês fazem parte do universo infantil. Se é função da

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escola de Educação Infantil promover o desenvolvi-
mento integral de nossas crianças, as questões da se-
xualidade não podem ser deixadas de fora.
Muitas famílias ainda se recusam a falar do as-
sunto e, justamente por esse motivo, as escolas não
podem silenciar. Um contingente significativo de
crianças é exposto a estímulos, à erotização precoce
e, em alguns casos, à violência sexual. Isso dá à es-
cola uma importância considerável no desenvolvi-
mento do tema.

A violência sexual é o segundo maior tipo de violência entre crianças de 0 a 9 anos no Brasil, fi-
cando atrás apenas de negligência e abandono (BRASIL, 2010).

É claro que para um trabalho consciente e efetivo faz-se necessária a integração


com as famílias. Diversas vezes os pais têm condutas inadequadas por não saberem
como lidar com as questões dos filhos e, por isso, o diálogo e a troca de experiências
são essenciais.
O professor precisa, portanto, estar aberto para que as crianças expressem seus co-
nhecimentos e dúvidas, que podem gerar um belo trabalho de pesquisa ou um projeto.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 31

Esse trabalho pode articular elementos da cultura, ritos e questões sociais que
envolvem o contexto das crianças, sem julgar ou estereotipar. Para tanto, é preciso
que haja muito cuidado com a escolha de materiais, evitando as infantilizações, pre-
conceitos e estereótipos. Dessa forma, é importante considerar as questões de gê-
nero, que estão articuladas com as questões sexuais e papéis exercidos por homens e
mulheres. Elas precisam se relacionar com as questões da sexualidade para que não fi-
quem restritas a uma abordagem biológica.

1.2.3 Masturbação infantil: exploração do próprio corpo


A história da sexualidade, e mais especificamente da masturbação, é marcada por
uma série de equívocos e distorções acerca do tema.
“Masturbar vem do latim masturbare e quer dizer provocar o orgasmo pela fricção
da mão ou por meio de instrumento adequado ou ainda, excitar os órgãos sexuais pelo
contato da mão ou de objeto com o intuito de obter prazer” (VERGUEIRO; GALLI apud
SILVA, 2013, p. 75).
Sempre tratada como tabu, a masturbação foi até mesmo associada a doenças
e a ameaças incabíveis como, por exemplo, o seu poder de fazer surgir problemas de
pele ou pelos nas mãos.
Além disso, alguns portadores de doenças mentais, por não terem o equilíbrio ne-
cessário para discernirem que um ato íntimo deveria ser realizado de maneira privada,
se masturbam em locais públicos, o que provocou a associação do ato de masturbar-se
com as doenças mentais.
O fato de conhecermos esse contexto contribui para que possamos compreender
o quanto esse ato é cercado por fantasias, preconceitos e repressões. Sabe-se, porém,
que dados relevantes de pesquisas apontam a masturbação como prática saudável e
importante na vivência da sexualidade.
A manipulação e exploração do corpo pode ser observada nos bebês e ocorre na
busca por sensações corporais agradáveis. Isso ocorre de forma natural. Do mesmo
modo que os bebês sentem conforto e prazer chupando o dedo, as crianças maiores
realizam movimentos na cadeirinha ou colocam a mãozinha sobre as genitais na hora
de dormir.
No entanto, há crianças que desenvolvem um comportamento exagerado, o que
requer uma atenção especial por parte dos adultos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 32

A masturbação é natural e faz parte da vida de todos, mas ela não deve absorver toda aten-
ção da criança, afastando-a de suas outras atividades, brincadeiras e possibilidades de re-
lacionamento. Quando isso acontece, deve ser entendido como um sinal de ansiedade, ou
de que alguma coisa não vai bem. O que precisa ser investigado não é a masturbação em si,
mas o porquê dela estar ocorrendo desta forma. (VERGUEIRO; GALLI, 2013, p. 81).

É preciso que o professor tenha uma postura ética e cuidadosa frente a essa
situação, que não necessariamente pode estar relacionada ao abuso sexual. Como a
criança utiliza esse mecanismo para lhe trazer conforto e satisfação, pode ocorrer em
diversos momentos em que a criança se sinta sozinha ou ameaçada. Pode acontecer,
por exemplo, com a chegada de um irmãozinho.
Com isso, é necessária uma obser-
vação cuidadosa do comportamento
da criança, a fim de perceber quando a
prática ocorre, com que frequência e se
há outros comportamentos diferentes
associados. É essencial uma conversa

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com a família, uma análise do histórico
da criança para perceber se esse com-
portamento ocorreu nesse momento e
se há outros comportamentos diferen-
tes que a família tenha percebido.
Como essa conversa traz à tona questões íntimas e tabus que fazem parte das
crenças e cultura da família, deve ser realizada com sensibilidade e cuidado ético por
parte dos profissionais da escola. O assunto não deve ser trazido com um tom acusató-
rio, mas pautado na preocupação com a criança. Caso seja necessário, é fundamental
que a escola busque atendimento especializado.
É fundamental que o profissional perceba que “é preciso diferenciar a masturbação
quando é uma autoexploração e quando a criança usa dela para nos alertar que algo não
vai bem” (PANTONI; PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 69).

1.3 Criança, mídia e tecnologia: a influência da TV


Durante a escrita deste trabalho, enquanto refletia sobre a influência da mídia so-
bre a sexualidade infantil, deparei-me com um programa de televisão que exibia a vida
das crianças ribeirinhas na Amazônia. Nesse, uma criança ao ser questionada sobre
qual seria o seu sonho, respondeu prontamente que era o de experimentar morangos,
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 33

fruta que havia visto na televisão. Algo que para mim era tão
corriqueiro, para aquela criança era um sonho de vida. No en-
tanto, no momento seguinte, a mesma criança mostrou outras
frutas que compunham seu cotidiano. Dessa vez quem não as
conhecia era a repórter.
Esse afastamento teve fim na pergunta seguinte.
Quando a entrevistadora perguntou sobre a música pre-
ferida das crianças, elas imediatamente começaram a
cantar em coro “Ai, se eu te pego”, de Michel Teló.
Não só a canção foi reproduzida, como também a
dança sensual exibida nos clipes e apresentações
do cantor. Observamos, com isso, que a distância
entre as experiências culturais da repórter e das crianças

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se estreitaram, fazendo com que todos pudessem can-
tar e dançar a mesma música.

1.3.1 Crianças e mídia: erotização


Você já deve ter se espantado com crianças de nosso convívio familiar e social que
têm acesso livre e ilimitado aos programas de televisão. São novelas, reality shows, mi-
nisséries e programas de humor com conteúdos totalmente inadequados para a faixa
etária das crianças.
Até mesmo os programas de televisão de domingo, aos quais grande número de
famílias se reúne para assistir, apresentam apelos sensuais e uma erotização exagera-
da. Há concursos de danças para as crianças com coreografias sensuais, desfiles e con-
cursos de beleza, roupas e maquiagens inadequadas para as crianças.
E não adianta negar, a erotização e estímulos sensuais não estão presentes ape-
nas na televisão:

Hoje em dia a sexualidade tem estado presente em quase todos os lugares por onde pas-
samos e até mesmo dentro de casa. As propagandas, a moda, as academias de ginásti-
ca, a música, as novelas... todos os meios de comunicação têm feito um grande apelo à
sexualidade, tratando-a como um bem de consumo. E nossas crianças então, desde que
nascem, convivendo com essas mudanças na maneira de tratar a sexualidade. (PANTONI;
PIOTTO; VITORIA apud ROSSETI-FERREIRA, 2002, p. 67).

Santos (2009) alerta ainda que a erotização precoce pode acarretar estímulos se-
xuais inadequados para as crianças como, por exemplo, a menstruação, a gravidez pre-
coce, a banalização da sexualidade e, consequentemente, o maior risco de contágio a
doenças sexualmente transmissíveis.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 34

Além dos aspectos mencionados, articulados com a erotização precoce, a auto-


ra ainda destaca outros efeitos da mídia sobre a infância, tais como a influência dos veí-
culos de comunicação sobre a relação da criança com o próprio corpo, que pode levar
ao desenvolvimento de distúrbios alimentares, que vão desde a anorexia e bulimia até
a obesidade. A depressão e a baixa autoestima também foram observadas pela autora,
bem como as dificuldades de desempenho escolar. Esses fatores são potencializados na
medida em que as crianças permanecem por um período prolongado diante da televisão.

1.3.2 Valores éticos propagados pela TV

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Não adianta negar. Vivemos em um momento histórico e social no qual a mídia


invade o nosso cotidiano. Desde que nascem, as crianças estão em contato com a te-
levisão, o rádio, os telefones celulares, computadores, teatro, dança, propagandas, re-
vistas, dentre outros instrumentos de comunicação. Vemos, assim, que a mídia passa
a assumir um papel importante na construção de valores culturais de nossas crianças.
Atrelada às informações, ao conhecimento do mundo, vem associada à mídia a
questão do consumo. “A cultura do consumo molda o campo social, construindo,
desde muito cedo, a experiência da criança e do adolescente que vai se consolidando
em atitudes centradas no consumo.” (CAMPOS; SOUZA, 2003, p. 4).
E as ações de incentivo ao consumo não podem ser associadas meramente ao ato
de vender produtos, elas estão associadas a ideias, a comportamentos e a tendências.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 35

Há a propagação de ideais de igualdade e liberdade, que não são verdadeiros,


pois nem todos têm acesso aos produtos ofertados, gerando exclusão e inferiorização
às camadas sociais que não têm a possibilidade de adquirir os bens e serviços.
A ideologia de que tudo é efêmero, o mito da novidade, desencadeiam atitudes
de descarte, de consumo desenfreado. Afinal de contas, quem quer ser considerado
defasado?
Só que os indivíduos entram em um processo muito perigoso, pois “uma vez ad-
quirida, a mercadoria perde sua alma. Não há objeto que aplaque a falta daquele que
consome – haverá outro que chama sua atenção” (CAMPOS; SOUZA, 2003, p. 6).
E é assim que nos tornamos escravos da busca incessante por algo que nos preen-
cha, que nos complete, que nos permita alcançar o tão esperado prestígio social.
Acumulamos produtos que não precisamos, falta-nos espaço para armazenarmos tan-
tas coisas e, ao mesmo tempo, parece que não temos nada.

Vivemos em uma sociedade capitalista que impõe uma cultura de que é preciso ter para
ser, onde as pessoas são identificadas pelo que consomem e pelo que possuem. Desde
crianças as pessoas vão seguindo modas, aderindo a marcas, absorvendo valores propos-
tos, que acabam estimulando a ideia de que só é considerado cidadão, aquele que conso-
me e segue padrões estabelecidos. (SANTOS, 2009, p. 2).

E, infelizmente, temos percebido de maneira cada vez mais efetiva esses compor-
tamentos em nossas crianças. Insistem, pedem, choram para conseguir um brinquedo
novo e, quando o ganham, ficam eufóricas. Logo em seguida, porém, ele passa a com-
por o conjunto de objetos acumulados e intocados com os quais a criança não brinca
mais.

1.3.3 Responsabilidade e compromisso ético dos pais e educadores


como reguladores da relação entre a criança e a TV
Podemos dizer que a indústria tem feito seu papel “direitinho”: utilizado de meca-
nismos de marketing, aperfeiçoado as técnicas, considerando as características do de-
senvolvimento infantil e, com isso, tem conseguido despertar o potencial das crianças
enquanto consumidoras potentes e fiéis.
E será que nós, enquanto pais e/ou educadores, temos feito a nossa parte?
É comum culparmos o modo de vida moderno, com a quantidade elevada de atri-
buições, para justificarmos o fato de a televisão aparecer como uma espécie de aliada
das famílias. Casais exaustos depois de um dia inteiro de trabalho e que ainda preci-
sam dedicar-se aos cuidados com a alimentação, com a casa e com os filhos têm na
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 36

televisão um grande aliado: distrai as crianças e permite que elas fiquem em segurança
enquanto os pais podem ocupar-se de tantas atribuições.

? Será que as crianças estão realmente seguras?

? Ao que estão assistindo?

?
Design Gráfico: Juliano Henrique
A que espécie de linguagem e de valores estão
sendo submetidas?

Não pretendemos promover a desvalorização do uso da televisão, ao contrário,


consideramos um instrumento de comunicação e informação extremamente eficaz.
Mas precisamos assumir o nosso compromisso ético frente à criança, estabelecendo
limites com relação ao conteúdo e tempo de permanência dela na frente da televisão.

1.4 A criança, a mídia e o consumo Eu quero,


comprar, me
dá, esse...
Essas palavras logo passam a compor o repertó-
rio de nossas crianças em seus primeiros anos de vida. Isso
mostra que a infância vem sofrendo a forte influência da mí-
dia, da publicidade e, consequentemente, do consumismo.
Grandes empresas têm se especializado cada vez mais no
comportamento e desenvolvimento infantil, de modo que possam
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atingir suas metas de venda contando com o poder de decisão e in-


fluência cada vez mais crescentes das crianças no contexto familiar.
Design Gráfico: Juliano Henrique

Desse modo, familiares e educadores precisam refletir e discutir


sobre a influência da mídia na estruturação de comportamentos, na
construção de valores e na constituição da personalidade infantil.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 37

1.4.1 Influência da mídia: consumo


(moda, comportamento e linguagem)
A sociedade atual foi nomeada por Bauman (2008) como sociedade de consumido-
res. Para ele é uma organização que incentiva o consumo desenfreado, desconsideran-
do as questões sociais, econômicas, de gênero e de idade. A infância passa a ser foco
de investimento e de pesquisas pelo mercado capitalista devido ao poder de decisão
das crianças no núcleo familiar.
A ideia de que tudo é efêmero, a facilidade em descartar produtos e substituir por
outros e a busca por ter sempre mais acabam por criar pessoas insaciáveis. “Nessa so-
ciedade, o consumo visto e tratado como vocação é ao mesmo tempo um direito e um
dever universal que não conhece exceção.” (BAUMAN, 2008, p. 73).
Nesse panorama, a influência da mídia não se restringe ao consumo, mas atinge
substancialmente a cultura. A cultura local que é composta por relatos, histórias, bens
simbólicos e valores é suprimida pelos valores globais disseminados com uma veloci-
dade estonteante. Estilos, comportamentos, tendências, moda, gostos e preferências
são disseminados pela cultura midiática que, por fim, acaba por despertar nos sujeitos
os ideais de realização e felicidade, centrados na aquisição de objetos e produtos.

Cultura midiática consiste em valores, comportamentos, padrões de gosto e de consumo, con-


ceitos e padrões de realização e felicidade disseminados pelo capitalismo por meio da publici-
dade (MOREIRA, 2003).

Diante dessa problemática e com o intuito de resguardar as crianças do bombar-


deio da publicidade, o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
(Conanda), publicou uma normativa, a Resolução n. 163, de 13 de março de 2014, que
considera abusiva a publicidade destinada diretamente ao público infantil. Essa reso-
lução, além da televisão, abrange os anúncios expressos, o rádio, os banners, emba-
lagens e shows. A única exceção destacada pela normativa é a publicidade de cunho
educativo, quando visa a ações sem cunho publicitário, tais como: alimentação, segu-
rança, educação e saúde.

1.4.2 Papel do educador na discussão com as crianças


A escola possui um papel essencial no exercício da cidadania, pois contribui de
maneira muito significativa no processo de construção da identidade das crianças.
Precisa, portanto, desempenhar papel ativo na abordagem de temas relacionados ao
consumismo, aos valores disseminados na mídia e à sexualidade.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 38

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Nesse processo, é essencial que os professores procurem estabelecer um clima
afetivo-emocional de acolhimento das dúvidas e conhecimentos prévios das crianças.
Julgamentos devem ficar de fora, afinal, a criança precisa perceber que suas dúvidas
e questionamentos são importantes. É fundamental que ela sinta que suas hipóteses
não são desconsideradas ou ridicularizadas, tendo respostas francas e com fundamen-
to em vez de explicações infantilizadas ou fantasiosas.
Cabe à escola, ainda, promover atividades que ajudem a criança a estabelecer re-
lação prazerosa com o corpo, ou seja, que facultem a ela o conhecimento das possibi-
lidades e limites corporais, permitindo que sua expressão seja considerada como uma
forma de linguagem.
Como as crianças estão em um período importante de construção da identidade e
da ideia de pertencimento, a cultura local precisa ser valorizada e ter espaço privilegia-
do nas instituições de Educação Infantil. Para que isso seja possível, é preciso investir
na aproximação entre instituição e famílias.
Assim, o diálogo e a parceria com o círculo familiar precisa ser constante, as pro-
duções infantis precisam ser expostas com cuidado e a valorização da comunidade
precisa ter um espaço privilegiado no contexto da escola.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 39

Referências
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SILVA, M. C. P. da (Org.). Sexualidade Começa na Infância. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2013.
2 Afetividade

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Espera-se que o profissional de Educação Infantil tenha um perfil afetivo. Mas o
que significa isso? O que é afetividade? Qual o impacto da afetividade no desenvol-
vimento humano? E o papel do professor no desenvolvimento afetivo das crianças?
Espera-se que o profissional de Educação Infantil tenha um perfil afetivo.
Para iniciarmos nossas reflexões, precisamos pensar em um primeiro pressuposto:
o estabelecimento de um bom clima afetivo possibilita que as relações sejam mais hu-
manizadas. Vale lembrar que a afetividade envolve desde toques até olhares, passando
por gestos, tom de voz, afagos, abraços.
Mas a nossa temática é mais complexa do que parece: embora a afetividade con-
temple esses elementos, ela não pode ser encarada meramente como sinônimo de ca-
rinho. A afetividade está relacionada com afetar o outro. E quando somos afetados,
reagimos de alguma maneira. É daí que vem a relação da afetividade com as emoções.
Afetividade é o “conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a for-
ma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor
ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”
(FERREIRA, 2000).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 42

O termo afetividade refere-se, portanto, a estar afetado por diversas situações e


também ao modo como essas situações influenciam o sujeito. Para Arribas (2004), a
afetividade cumpre três funções: a função energética, a função de signo e a função de
valoração das situações.
A função energética proporciona a motivação, a energia; a função de signo pro-
move a adaptação para a sobrevivência e a função de valoração das situações diz res-
peito às percepções individuais de como as vivências nos tocam (agrado, desagrado,
tensão, entre outros).
Na constituição dos seres humanos, há duas vivências afetivas que são essenciais:
as emoções e os sentimentos.

Para saber mais sobre a influência das emoções no contexto educacional, leia duas obras: As
emoções e a escola de Denise Camargo (2004) e Identidade e emoção, de Denise Camargo e
Yara Bulgacov (2004). Ambas trazem estudos acerca dos sentimentos e da educação.

2.1 Afetividade e emoções


A complexidade da afetividade e sua relação com o desenvolvimento humano foi
foco dos estudos do psicólogo Henry Wallon. Para ele, esse desenvolvimento pressu-
põe três fatores indissociáveis:

Dimensão afetiva
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Dimensão motora Dimensão cognitiva

Para saber mais sobre as considerações de Henry Wallon sobre a importância da afetividade na
constituição humana, leia O papel do outro na consciência do Eu, de Henry Wallon (1986). Entre
as importantes frases do livro, destaca-se a que diz que o outro é um parceiro perpétuo do eu
na vida psíquica.

Wallon (1986) explica que a emoção consiste na primeira forma de expressão da


afetividade. Inicialmente, ela possui função orgânica, ou seja, a emoção ainda não é
controlada pela razão, mas pela satisfação das necessidades básicas humanas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 43

A emoção é a primeira forma de comunicação da criança, funciona como uma lin-


guagem. Enquanto outros processos cognitivos ainda não estão estabelecidos, a emo-
ção assume o controle.
Quando uma mãe, um pai ou uma professora cuidam de um bebê, constroem
com ele uma relação permeada de emoções. Dentre elas, destaca-se o apego, primeira
emoção interpessoal e que:

trata-se do vínculo emocional privilegiado que estabelecemos com as pessoas que, para
nós, são as mais importantes e significativas, aquelas pessoas cuja presença dá-nos se-
gurança e nos proporciona satisfação, às quais recorremos em momentos de aflição, das
quais sentimos saudades quando não estão presentes e cujo retorno nos alegra, aquelas
que são insubstituíveis para nós, que não podem ser trocadas por outra sem que algo im-
portante se altere dentro de nós. (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 70).

Para Shaffer (2005, p. 387), o apego é “uma relação emocional íntima entre duas pessoas, caracte-
rizada pelo afeto mútuo e pelo desejo de manter tal proximidade”. Nessa perspectiva, o autor se
baseia nos pressupostos de Bowby, que enfatizou a reciprocidade presente na relação de apego.

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Os adultos que se ocupam com o cuidado do bebê não apenas satisfazem suas
necessidades físicas, mas constroem uma relação rica em elementos culturais, valo-
res e significações. Quando cuidamos de alguém que acabou de nascer, atendemos as
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 44

suas necessidades e, assim, estabelecemos uma relação de confiança. O bebê percebe


que nos sentimos sensíveis as solicitações dele.
No início de vida, ele ainda não desenvolveu a autoconsciência, não há a diferen-
ciação entre seu eu/o outro. Por isso, o bebê é muito vulnerável às emoções dos ou-
tros: sorri quando vê alguém sorrindo e se entristece quando vê pessoas tristes a sua
volta. Por isso, um ambiente tranquilo, cercado de manifestações carinhosas é essen-
cial para o seu desenvolvimento emocional.
As emoções, sejam positivas ou negativas, são importantes para o desenvol-
vimento infantil. Por exemplo: se uma criança coloca o dedo na tomada, sente os
efeitos negativos que a descarga elétrica produz em seu corpo. Esse fato produzirá
uma emoção desagradável que ficará registrada em sua memória e terá um efeito de
proteção para que a criança não mexa novamente na tomada.
Os sentimentos são mais complexos do que as emoções, são mais estáveis e du-
radouros. São mais estáveis porque possuem um caráter diferenciado e intencional,
diferente das emoções. Por exemplo, a euforia é a emoção (tem elementos corporais
perceptíveis que nos permitem identificar que uma pessoa está eufórica) e a alegria é
o sentimento. Raiva é a emoção e ódio é o sentimento, paixão é a emoção e amor é o
sentimento. Desse modo, emoções e sentimentos são indissociáveis e fazem parte do
comportamento humano.

2.1.1 O corpo fala: agressividade como elemento constituinte do sujeito


E quando a emoção é a agressividade? Como lidar com essa questão com as
crianças? Uma coisa é certa: a agressividade é inevitável, pois na relação entre as
crianças invariavelmente ocorrem conflitos – que, muitas vezes, são vistos como algo
negativo para os professores.
Por isso, precisamos desmistificar essa temática: de acordo com Wallon, o confli-
to consiste em um elemento constitutivo dos sujeitos e de suas identidades, por meio
da privação e afirmação do eu. É, portanto, realidade necessária para a formação da
vida psíquica e social das crianças (WALLON, 1995; 1998).
Mir (apud ARRIBAS, 2004, p. 51) nos ajuda a entender o motivo da agressividade
e sua relevância no processo de socialização:

A agressividade surge na interação entre iguais como consequência, quase sempre, do


choque entre duas necessidades básicas da criança, que não é capaz de satisfazer de ma-
neira equilibrada nas etapas iniciais da sua existência: a necessidade de afirmação do “eu”
e a necessidade de relacionar-se com os outros. É necessário, pois, entender essa mani-
festação e interpretá-la como um índice do processo de socialização. As brigas e as dispu-
tas infantis são uma manifestação dessa agressividade.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 45

Também precisamos considerar que a maneira como os adultos reagem frente às


emoções das crianças tem uma repercussão relevante para a autoimagem e para a apren-
dizagem da forma como as crianças irão reagir frente ao grupo social. “Atuar nas situa-
ções de conflito e agressividade auxilia para que as crianças desenvolvam o autocontrole
no que se refere às suas emoções e sua conduta” (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 73).

Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja tra-
balhada. A emoção trabalha com a libertação da pessoa humana. A emoção é a busca do
foco interior e exterior, de uma relação do ser humano com ele mesmo, e com o outro, o
que dá trabalho, demanda tempo e esforço, mas é o passaporte para a conquista da auto-
nomia e da felicidade. (CHALITA, 2001, p. 62).

Gerenciar os conflitos das crianças, ajudá-las a controlar a agressividade e ensiná-


-los a colocar-se no lugar do outro não são tarefas simples, mas são essenciais para o
desenvolvimento socioafetivo das crianças.

2.1.2 Possibilidades de resolução de conflitos: da ação corporal


para a ação verbal
O desenvolvimento da linguagem
favorece o surgimento de elementos
cognitivos mais complexos, tais como
a memória, a atenção e a percepção,
que são articuladas com a linguagem e
o pensamento. Para Camargo, “a emo-
ção, além de ser um fato fisiológico,
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é também um comportamento social,
pois constitui um sistema de expressão
que abre caminho para o domínio da
linguagem” (CAMARGO, 2004, p. 111).
Dessa maneira, as emoções passam a se relacionar com elementos cognitivos
mais complexos e, com isso, a forma de expressar as emoções se modifica.
Para as crianças, esse processo é complexo: eles precisam identificar as emoções,
aprender a nomeá-las e aprender a explicá-las de forma que o outro possa entender.
Mesmo enquanto adultos, sendo portadores de um vocabulário muito mais amplia-
do e tendo vivido muito mais experiências que as crianças, por vezes temos dificuldade
de interpretarmos nossos sentimentos e estabelecermos relações com nossas emoções.
Você já deve ter vivenciado situações em que percebeu que estava irritado, conti-
nuou realizando suas atividades sem descobrir o porquê desse sentimento. De repente,
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 46

percebeu que o que lhe incomodava era uma música, ou a fome, por exemplo. Assim
que consegue descobrir o agente que lhe causava essa emoção e toma uma atitude,
volta a sentir-se confortável novamente.
Agora pense o quanto isso é difícil para as crianças e como é importante e
necessária a intervenção do professor. Dessa forma, para que essa intervenção seja
adequada, é preciso que o professor desenvolva a escuta atenciosa, o olhar cuidadoso
e a atitude respeitosa.
Para o auxílio nesse caso, Gottman (1997) destaca cinco ações do adulto que con-
tribuem para o desenvolvimento emocional das crianças:
• Perceber a emoção da criança.
• Reconhecer a emoção como uma oportunidade de intimidade entre o profes-
sor e a criança.
• Escutar com empatia, legitimando os sentimentos da criança.
• Ajudar a criança a nomear e verbalizar as emoções.
• Impor limites e, ao mesmo tempo, ajudar a criança a resolver seus problemas.

2.1.3 Colocando-se no lugar do outro: compartilhando situações


e fazendo negociações

Quem nunca
viu uma cena
como essa
apresentada na
imagem?
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 47

Uma criança aborrecida segurando o brinquedo que afirma ser só seu e outra cho-
rando porque quer brincar também.
Trata-se do processo de aprender a colocar-se no lugar do outro, saber expressar
seus desejos e descontentamentos, fazer pedidos e negociar. Todas essas ações essen-
ciais para a vida em sociedade são aprendidas e o professor de Educação Infantil tem
um papel essencial para que elas sejam desenvolvidas.
Para que possa contribuir com o desenvolvimento emocional infantil, o professor
precisa de um olhar sensível e, efetivamente, acolher as manifestações emocionais das
crianças. Isso será possível na medida em que se compreenda que cognição e emoção
são indissociáveis.
O professor deve auxiliar as crianças no processo de autocompreensão, nomean-
do os sentimentos e encorajando-as a falarem o que se sentem. Ressaltamos que a ex-
pressão das emoções não precisa ser apenas por meio da linguagem oral, mas também
por meio do acesso a diversas linguagens expressivas, como a dramatização, a música,
a arte, a literatura e a brincadeira.
A construção de um trabalho que respeite as emoções dos envolvidos se dá sob o
alicerce da amizade, da solidariedade, da afeição, do diálogo, da expressão das emo-
ções e do respeito pelas diferenças. Para Rinaldi (2012), a escola precisa ser antes de
tudo um lugar de construção de valores, dentre eles a amizade, a solidariedade, a afei-
ção, o diálogo, as emoções e o respeito pelas diferenças.

A pedagogia italiana está construída sob o alicerce da escuta infantil, em um trabalho peda-
gógico construído a partir do diálogo e do protagonismo infantil. Para saber mais leia a obra
Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender, de Carla Rinaldi (2012).

2.2 Postura do professor


O fator emocional é crucial para o desenvolvimento infantil. Quando falamos de
desenvolvimento, estamos nos referindo a um processo que engloba fatores físicos,
cognitivos, afetivos e sociais articulados e indissociáveis.
As crianças aprendem sobre o modo de vida e funcionamento social na intera-
ção com adultos e outras crianças. A figura do professor é muito importante nesse
momento.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 48

2.2.1 Mediação de conflitos: o controle dos impulsos


Nos diferentes espaços de socialização que as crianças frequentam, aprendem
formas de agir e de se relacionar. Aprendem, também, que comportamentos são con-
siderados adequados e inadequados no contexto social em que estão inseridas.
Mas esse processo não inclui apenas a perspectiva individual, pois perpassa pela
compreensão do ponto de vista do outro, de compartilhar situações e fazer negocia-
ções. Essa perpectiva aparece destacada nas contribuições de Devries e Zan, que afir-
mam que:

até mesmo com pouca idade, as crianças podem aprender questões morais, tais como
respeito pela propriedade, orientações para não machucar os outros e para ajudar vítimas
de agressão. (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 48).

Atuar com crianças nos coloca diante de questões desafiadoras, nas quais a ética de nossas
condutas é essencial. Para refletir sobre essas questões, leia a obra A ética na educação infantil,
de Rheta DeVries e Betty Zan (1998).

A fala dos autores é importante porque considera que as as crianças têm poten-
cial para resolver conflitos e compreender os próprios sentimentos e os dos outros.
Um aspecto central nesse processo é a cooperação. Quando trabalhada efetiva-
mente entre as crianças, beneficiamos a construção de significados para as ações, au-
xiliamos a superação do egocentrismo e favorecemos o respeito às regras, além de
auxiliar na resolução de conflitos.

Egocentrismo é a “tendência de ver o mundo do ponto de vista particular, ao mesmo tempo


que não se consegue reconhecer outros possíveis pontos de vista” (SHAFFER, 2005, p. 8).

Salientamos que o atendimento das crianças deve contemplar necessidades fí-


sicas, intelectuais e emocionais. O respeito por elas pressupõe atitudes de aceitação
e de afeto por parte do educador. Isso nem sempre é fácil, especialmente quando nos
deparamos com atitudes agressivas ou de teimosia por parte das crianças.

O respeito pelas crianças exige comunicação da aceitação e afeto. Exige o planejamen-


to de um ambiente que encoraje e apoie as expressões de sentimento, interesses e valo-
res pelas crianças. Isto significa aceitar o direito da criança de sentir raiva e tristeza, bem
como sentimentos positivos. (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 68).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 49

Na administração de conflitos e sentimentos da turma, cabe ao professor mediar


os conflitos e coordenar negociações. Esse processo é lento e gradual e pressupõe en-
tender o ponto de vista do outro, além da crença de que as crianças são capazes de re-
solver conflitos.

Aos educadores, cabe a tarefa de, por um lado, observar todos esses progressos, assim
como as características e necessidades individuais e, por outro lado, influir sobre elas,
fomentando a participação e as interações positivas, procurando reduzir ao máximo os
conflitos que se decidem de maneira agressiva e, dedicando uma atenção especial aos
meninos e meninas que mostram mais dificuldades para a inserção social, seja porque não
têm condutas apropriadas, seja porque desenvolvem atitudes excessivamente agressivas,
seja porque sofrem na posição de permanentemente isolamento ou de vítima habitual de
empurrões e postergações. (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 84).

O professor na administração de conflitos e sentimentos das crianças precisa ajudá-


-las a controlar seus impulsos, coordenar negociações e perceber o ponto de vista do ou-
tro. Há que se destacar, ainda, que as ações do professor geram reações nas crianças.
Vale lembrar que o diálogo e participação das famílias nessas situações é também
essencial e que, em alguns casos, pode ser necessário o auxilio de outro profissional,
como o de um psicólogo.

2.2.2 Trabalhando com regras e combinados


Quando a educação é pautada em
uma perspectiva de criança cidadã, ca-
paz e protagonista das ações, esta é en-
volvida nos processos de discussão e de
tomada de decisão na escola.
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Esse tipo de participação na discus-


são de regras e combinados favorece o
envolvimento e a corresponsabilidade no
encaminhamento das ações. Isso contri-
bui para o estabelecimento do respeito mútuo, da autorregulagem e da cooperação e do
desenvolvimento da autonomia por parte das crianças (DEVIRIES; ZAN, 1998, p. 137).
Mas, para que as regras tenham sentido para as crianças, estas precisam perceber
a necessidade desse tipo de combinado. E essa questão compreende três elementos: a
percepção das regras e da justiça, a propriedade das regras e decisões e a responsabili-
dade compartilhada (DEVIRIES; ZAN, 1998).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 50

Nesse sentido, a maneira como as regras e combinados são apresentados para a


turma é crucial, destacando-se ações como:

Lançar problemas para auxiliar as crianças a


refletir sobre a necessidade das regras.

Acrescentar regras formuladas pelas crianças.

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Fixar as regras em locais visíveis para todos.

Miller (2008) também sugere algumas ações para um bom encaminhamento com
os combinados na escola. Para ele, é importante repetir as regras para a turma, revi-
sando-as. Durante o processo é importante manter-se neutro, colocando o combinado
como algo estabelecido pela turma. Fazem parte desse encaminhamento a conscienti-
zação das crianças sobre a importância da regra e a sua não flexibilização. Uma regra
só pode ser modificada se deixar de ter sentido.

2.2.3 Autoridade sem autoritarismo


Enquanto educadores, o que podemos fazer para que nossas crianças desenvol-
vam uma autoimagem positiva? Como estamos administrando as emoções e conflitos
das crianças? Como as emoções e sentimentos das famílias são acolhidos na escola?
O estabelecimento de um ambiente saudável depende de um educador que possa
desempenhar a figura de autoridade, alguém que acolhe, protege e dá segurança para
as crianças. Alguém que consegue implementar uma rotina, propor desafios, auxiliar
as crianças e encorajá-las nesse período de tantas novidades e descobertas.
Note que a relação da autoridade é diferente da relação em que há a imposição
de um autoritarismo. No autoritarismo, deixa-se de lado esse alguém que encoraja e
cria-se uma figura que domina a relação. Assim, as intervenções são realizadas sem
coerência, sem justificativas plausíveis e uma figura de poder impõe-se sobre o outro
de modo a depreciá-lo.
O adultocentrismo gera desgaste físico e emocional para as crianças. Nesse caso, não
há respeito às crianças como sujeitos e torna-se incompatível a concepção de criança esta-
belecida com nossas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 51

De modo geral, um ambiente educacional que favoreça o desenvolvimento inte-


gral de nossas crianças precisa ser organizado sob a perspectiva da tranquilidade, do
respeito mútuo e da cooperação, características que não fazem parte de um modelo
de educação pautado no autoritarismo.

2.3 Conflitos entre crianças e o papel do professor


O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil já alertava que “para cui-
dar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser
solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a cons-
trução de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado” (BRASIL, 1998, p. 25).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil vêm reforçar
essa questão, destacando que as instituições dessa etapa de ensino são espaços
de convívio coletivo, fundamentais na interação das crianças com a cultura, com o
conhecimento e com experiências humanas essenciais, tanto no que se refere ao co-
nhecimento como aos afetos.

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 52

A criança vive um processo intenso de desenvolvimento físico, cognitivo e emo-


cional. Diversas vezes tem dificuldade em administrar os conflitos e incômodos. Os
conflitos que os envolvem normalmente estão associados a fatores espaciais ou ma-
teriais. Assim, a dificuldade em se colocar no lugar do outro, a necessidade de chamar
atenção e de ter o poder são estopins para o surgimento de conflitos entre as crianças.
O professor, além de estar atento e poder auxiliar as crianças nas negociações e
na compreensão do ponto de vista do outro, precisa observar atentamente a organiza-
ção do espaço e dos materiais. A escassez de materiais é um potencializador das brigas
para os pequenos, por exemplo.

O espaço não é primitivamente uma ordem entre as coisas, é antes uma qualidade das coi-
sas em relação a nós próprios, e nessa relação é grande o papel da afetividade, da pertença,
do aproximar ou evitar, da proximidade ou do afastamento. (WALLON, 1979, p. 209).

É preciso lembrar que pedir a vez, pedir emprestado e agradecer são habilidades
sociais aprendidas e que, portanto, precisam das intervenções do professor para que
sejam apropriadas pelas crianças.

2.3.1 Conflitos naturais entre crianças e o bullying


Os conflitos das crianças, afetos e desafetos pressupõem olhar atencioso por parte
do professor. É essa observação atenta que fornecerá subsídios para a identificação do
que consiste em um processo natural e do que pode indicar questões mais preocupantes.
Dentre esses problemas está o bullying: “um fenômeno que se caracteriza por
atos de violência física ou verbal, que ocorrem de forma repetitiva e intencional contra
uma ou mais vítimas” (OLIVEIRA-MENEGOTTO; PASINI; LEWANDOWSKI, 2013).
O bullying não é um fenômeno novo, mas nem sempre foi tratado da forma
como deveria. Muitas vezes interpretado como indisciplina, sem que a escola soubes-
se a maneira de lidar com a questão, acabou afetando a socialização, aprendizagem,
a saúde física e emocional e o exercício da cidadania de muitas crianças (ALKIMIN;
NASCIMENTO, 2012).
É uma questão que precisa ser compreendida e discutida no âmbito escolar e so-
cial para prevenir, tratar e promover o cuidado com nossas crianças e jovens.

2.3.2 Bullying: aprendendo a identificá-lo


Você já deve ter assistido em programas de televisão reportagens sobre o bullying
e, nesses programas, deve ter visto o quão grave é essa questão. Algumas notícias só
abordam o assunto quando ele é o desencadeador de alguma tragédia que envolve a
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 53

vítima. O que causa perplexidade na análise dos casos é o fato de que muitas vezes
esse sujeito foi vítima de bullying durante anos, sem que nada fosse feito para reverter
essa situação.
Trata-se de um fenômeno que ocorre nos diferentes espaços sociais e que comu-
mente ocorre também na escola. Ele precisa ser bem compreendido para constituir-se
em um foco de observação por parte dos educadores.
Para começar, precisamos entender o conceito e as repercussões do bullying, que
é marcado por:

Agressões verbais ou físicas e que ocorrem de


forma repetitiva.

Um ou mais agressores, contra uma ou mais


crianças.

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Uma conotação de humilhação, de opressão,
de ameaças que causam muitos transtornos
emocionais para a vítima.

Portanto, o bullying indica qualquer tipo de conduta ou comportamento vexatório, hu-


milhante, constrangedor, degradante e violento dirigido de forma reiterada, sistemá-
tica e prolongadas, atentando contra a dignidade e integridade física e psíquica de uma
pessoa, visando-se denegrir a sua imagem, humilhá-la, constrangê-la ou lhe causar um
sofrimento intenso, a ponto de excluí-la do meio social e de convivência. (ALKIMIN;
NASCIMENTO, 2012, p. 37).

O bullying causa sérios danos no desenvolvimento da criança, mas pode ser evitado. Para saber
mais, leia a obra Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz, de
Cleo Fante (2005) e Bullying escolar – perguntas e respostas (2008).

Às vezes, as pessoas interpretam com certa naturalidade o uso de apelidos, sem


a reflexão necessária sobre o impacto emocional que as palavras podem causar sobre
o sujeito. Quando o agressor pratica bullying, tem a intenção de magoar, de ferir, de
atingir o seu alvo. Isso torna clara a diferença entre o bullying e os conflitos corriquei-
ros entre as crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 54

Embora o bullying não seja uma invenção do contexto social atual, só teve aten-
ção quando foi estudado por Dan Olweus, da Noruega. Os estudos foram publicados
no final da década de 1970 e traçaram a relação entre as vítimas de bullying e a prática
de suicídios, o que tornou a questão chocante e importante para ser combatida.
Normalmente as vítimas do bullying já são crianças com baixa autoestima, que se
tornam alvos fáceis dos praticantes. Essas vítimas costumam aceitar e incorporar as
agressões e, com medo ou vergonha, acabam não pedindo auxílio.
Alkimin e Nascimento (2012, p. 39) sugerem algumas características que ajudam
a identificar o bullying. São elas:

• Há diversos envolvidos: aquele que


pratica mais diretamente o bullying, a vítima
e o observador.
• Os atos são repetitivos e nas diferentes

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formas há o poder do praticante sobre a
vítima.
• A intenção é agredir, humilhar, depreciar,
excluir.

Para os autores, a qualidade na relação entre professor e aluno é essencial na pre-


venção do bullying e o professor não pode tolerar atitudes preconceituosas e deprecia-
tivas entre as crianças. É preciso defender princípios básicos que permeiam o cotidiano
da escola na formação integral, como a cooperação e a empatia.

A origem da palavra bullying provém do inglês bully, que significa valentão. Daí o termo, quan-
do um sujeito age como um “valentão” sobre o outro.

2.3.3 Conflitos: propostas preventivas


O desenvolvimento das emoções e da afetividade é um elemento essencial para
a construção da subjetividade das crianças. O professor pode ajudar na prevenção de
conflitos quando auxilia as crianças na compreensão dos sentimentos próprios e no
sentimento do outro, na mediação dos conflitos, na formação de valores humanos e na
colaboração.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 55

As crianças possuem o direito ao acesso a um ambiente escolar saudável, no


qual haja equilíbrio nas relações e no convívio, que precisam ser zelados pela escola e
pelas famílias:

[...] se, no ambiente escolar, houver algum tipo de violência, dentre os quais se destaca o
bullying, comprometer-se-á, gravemente, a qualidade das relações interpessoais e, con-
sequentemente a qualidade de vida da pessoa. Considerando-se a escola como uma pro-
jeção do convívio familiar e social, deve-se assim, proporcionar bem estar e felicidade às
pessoas que a frequentam, sob pena de se prejudicar a vida familiar e privada, além de
gerar danos à saúde física e psíquica. (ALKIMIN; NASCIMENTO, 2012, p. 23).

O bullying normalmente nasce da falta de aceitação da diferença, seja ela o peso,


a estatura, a cor da pele, entre outros. Pode ocorrer com as crianças a partir do tercei-
ro ano de vida e, nessa faixa etária, é marcado por atitudes hostis, pela exclusão e pela
manifestação de poder de uma criança sobre a outra.
As crianças são sujeitos histórico-sociais e, desse modo, aprendem a se rela-
cionar com o outro a partir da experiência social, que pode ter múltiplos efeitos: ao
mesmo tempo que pode auxiliar no desenvolvimento de afetos, amizades e valo-
res, pode proporcionar experiências negativas que acarretem frustrações e conflitos
(BRASIL, 2006, p. 77).
Assim, o professor de Educação Infantil exerce um papel essencial no cuidado e
na educação das crianças, o que pressupõe o respeito aos sentimentos e necessidades
das crianças e atenção aos problemas e conflitos. E é imprescindível que a escola de-
senvolva uma cultura de respeito, de ética e de empatia, visando à convivência solidá-
ria e à formação integral das crianças.

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 56

2.4 Agressividade e limites


A agressividade não é um traço da personalidade, mas consiste em um instinto
inato, resultante de situações com as quais o sujeito não consegue lidar (LOCATELLI,
2002). Por exemplo, quando uma criança sente falta dos pais ou quando sente ciúmes,
por vezes não consegue expressar essas emoções. Ao não conseguir lidar com isso,
acaba agindo com agressividade.
Os sentimentos de raiva, medo e insegurança podem gerar agressividade. Mas a
agressividade também pode estar relacionada a limites, ao excesso de permissividade.
Desse modo, quando a criança precisa submeter-se a regras e normas ou quando tem
seus desejos negados, age com agressividade.
Como os sentimentos e emoções são complexos, subjetivos e englobam uma teia
de situações, as atitudes das crianças precisam ser compreendidas de maneira global,
considerando-se a faixa etária, o contexto e a situação familiar.
A criança tem acesso a diversos agentes de socialização que influenciam o seu de-
senvolvimento social, como a família, a escola, os amigos, a mídia. A relação da crian-
ça com esses diferentes agentes de socialização é variável, os limites e regras diferem.
No entanto, a criança é uma só e certamente irá manifestar nos diferentes espaços
os mecanismos que costuma utilizar para conseguir afeto, aceitação ou satisfação de
necessidades.
Vamos pensar no caso de uma criança que cos-
tuma fazer birra em casa. Nesse contexto, ela con-
segue todos os seus objetivos quando chama a
atenção dos familiares com seu comportamento de
jogar-se no chão e chorar. Certamente, a criança, em
um dado momento, irá proceder desse modo na es-
cola, tentando conseguir a atenção da professora.
A partir do momento em que percebe que isso não
funciona lá, terá que lançar mão de outra forma de
conseguir atenção e alcançar seus objetivos.
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Normalmente, o estabelecimento de limites e


regras na escola é mais rigoroso do que no espaço
familiar, pois se trata de um ambiente institucional
e que envolve diversos sujeitos. Assim, há que se cumprir normas e uma rotina, o que
quando conduzido de forma equilibrada, é saudável para as crianças, que aprendem a
agir e a conviver com diversos sujeitos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 57

Algumas vezes recebemos na escola crianças que têm acesso a algumas formas
de violência, seja nas relações familiares que estabelece, seja no contato com progra-
mas de televisão ou jogos que incentivam à violência. Nesse sentido, nossa responsa-
bilidade torna-se ainda mais abrangente:

O comportamento violento é aprendido e exercido nas relações interpessoais, entretan-


to, há maneiras de se ensinar o contrário, ou seja, o comportamento não violento, ensi-
nando-se a lidar com frustrações e com a raiva, ensinando-se habilidades para controle
dos conflitos interpessoais e tratamento respeitoso em relação ao próximo. (ALKIMIN;
NASCIMENTO, 2012, p. 26).

A solidariedade, o respeito, a preservação da vida humana e a dignidade são ensi-


nados, e, no espaço escolar, precisam ocupar um papel privilegiado por sua relevância
na formação da cidadania.

2.4.1 Dimensões educativas: transpor limites X impor limites


No contexto social atual, a questão das regras e limites tem gerado muitas dú-
vidas e dificuldades para familiares e educadores. Em um período histórico em que as
crianças têm maior possibilidade de expressão, discutem, questionam e argumentam,
os adultos ficam em dúvida sobre como agir.

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 58

Às vezes, a consequência dessa insegurança resulta em deixar para a criança a to-


mada de decisões para as quais ainda não está preparada para assumir ou repassar o
limite para outra figura. É quando vemos em um espaço público, por exemplo, a crian-
ça não querer dar a mão para o adulto no momento de atravessar a rua. Esse adulto
ameaça a criança dizendo que o policial do outro lado da rua vai pegá-la e prendê-la.
Ela, então, obedece, não pelo limite transposto pela figura do adulto que deveria ser
sua referência, mas pela figura de autoridade de um desconhecido que nem ao menos
sabe que tem envolvimento na situação. Esse adulto, pai ou mãe, age da mesma ma-
neira que uma professora que alerta as suas crianças sobre a possível repreensão da
diretora ou coordenadora, em vez de colocar ela mesma o limite. Todos se omitem en-
quanto autoridade responsável pela educação dos pequenos.
A questão de limites é controversa e costuma estar associada a questões como
obediência, respeito, disciplina e moral (LA TAILLE, 1999). Na escola, costuma estar
associada à disciplina e ao respeito da autoridade do professor.
O estabelecimento de limites está associado a valores, crenças, cultura e é reali-
zado nos diversos espaços sociais que a criança frequenta. Esses espaços carregam re-
gras e modos de agir, comportamentos esperados que contribuem para a construção
do autoconceito de limites.
O modo como os limites foram estabelecidos sofreu mudanças ao longo da his-
tória. No início do século XX, por exemplo, havia um distanciamento entre crianças
e adultos. Nessa época, os pais eram figuras de autoridade e os limites muitas vezes
eram estabelecidos com a utilização de punições e castigos físicos. Atualmente, os de-
sejos e sentimentos das crianças são considerados e há a defesa pelo estabelecimento
de limites e resolução de conflitos pelo diálogo.

2.4.2 Transpor limites: superar-se, desenvolver-se


Para La Taille (1999) os limites são absolutamente necessários e essenciais para
o processo educativo e civilizatório dos sujeitos. Ajudam a criança a desenvolver o res-
peito por si mesma e pelos outros, a desenvolver seu senso crítico, entender que nem
sempre é possível realizar suas vontades. Isso tudo lhe possibilita perceber limites, pe-
rigos e possibilidades.
As regras, valores e princípios que a criança incorpora no estabelecimento de li-
mites ajudam no processo de compreensão de seu valor social, de seu papel dentro de
um determinado grupo.
La Taille (1999) considera os limites como algo que precisa ser transposto, como uma
fronteira a ser ultrapassada. Essa transposição possibilita o desenvolvimento da maturida-
de, o desenvolvimento cognitivo e da moralidade.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 59

O processo funcionaria como uma espécie de mola propulsora para o crescimen-


to e desenvolvimento da criança, que passa a ter autonomia e tomar decisões com
responsabilidade.
Para que uma criança sinta-se encorajada a crescer, precisa sentir-se segura.
Quando ela conhece as normas e o funcionamento do contexto social em que está in-
serida, consegue ter a ousadia necessária para transpor os limites e avançar segundo
suas potencialidades.

2.4.3 Impor limites: segurança física e emocional


O professor, quando sabe lidar com os conflitos das crianças, tem um papel rele-
vante na redução da agressividade da turma. Isso é possível quando passa a entender
as necessidades físicas e emocionais das crianças e quando age com princípios pauta-
dos na ética, valores e limites.
Entendemos que os limites e restrições são necessários para assegurar a felicida-
de e o bem estar dos indivíduos e, por isso, podem e devem ser aplicados na escola (LA
TAILLE, 1999).
Os limites ainda contribuem para demarcar territórios, para assegurar individua-
lidades, para proteger e respeitar. Quando se impõe limites, deixa-se claro para as
crianças o sim e o não, o que é permitido e o que é proibido. Esse processo precisa vir
acompanhado da conversa, dos porquês e do respeito em relação à compreensão das
crianças.
Ao longo da história, enfrentamos a fragmentação entre o afeto e a cognição,
mas o desenvolvimento cognitivo se dá paralelamente ao desenvolvimento afetivo. O
afeto está relacionado aos sentimentos, aos desejos, aos valores e emoções. Se mani-
festa nos sujeitos e sofre influência das interações.
Nesse contexto, os professores possuem um papel essencial, pois são responsá-
veis pela organização de um ambiente escolar saudável que favoreça o desenvolvimen-
to cognitivo e emocional das crianças. Isso se dá por meio de relações interpessoais
positivas entre adultos e crianças e entre as crianças.
Entendemos que o trabalho com crianças de 0 a 5 anos de idade é de extrema
importância, pois é nesse período que se constroem as bases para toda a estrutura
humana. Dentre essa base, destaca-se a construção do EU, da subjetividade e da per-
sonalidade. Entendendo o desenvolvimento humano enquanto um processo contínuo,
que se dá ao longo da vida, defende-se que a preocupação e um trabalho efetivo com a
afetividade precisam ocorrer em todas as etapas educacionais.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 60

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______. Do Acto ao Pensamento: ensaio de psicologia comparada. Lisboa: Moraes edi-
tora, 1979.
3 Brincadeira

Quando você ouve a


palavra brincadeira, o
que lhe vem em mente?

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Há infinitas possibilidades, visto que a brincadeira faz parte da história de vida de
cada um de nós. Normalmente associamos a brincadeira com infância, diversão, prazer.
Por outro lado, a brincadeira também costuma estar associada ao antônimo de
sério, a algo descompromissado, a atitudes imaturas ou a uma atividade de menor im-
portância. É comum utilizarmos a frase “não estou para brincadeira”, “esse trabalho
não é brincadeira”.
Essas questões não exprimem apenas conceitos, mas carregam compreensões
que afetam consideravelmente o papel do brincar em nosso contexto social. Com isso,
a valorização ou desvalorização dessa atividade em nossa sociedade varia, assim como
o seu papel nos espaços de Educação Infantil.

3.1 Importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil


Imagine a cena de crianças brincando de casinha: uma criança assume o papel de
mãe, outra de pai, as bonecas são os filhos. Nesse contexto, as crianças encenam ce-
nas cotidianas que costumam observar em sua organização familiar. A rotina domésti-
ca é colocada em ação, assim como o modo como seus pais costumam tratá-la.
Na brincadeira, é permitido cozinhar, dirigir e trabalhar, coisas que, na vida real,
ainda são inacessíveis para crianças. Os conflitos que a criança vivenciou no cotidiano,
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 64

como as ordens que recebeu dos pais: “tem que comer tudo, filha!”, “está na hora de
dormir”, são ressignificados estando no papel de adulto. É a vez da criança dar as or-
dens e experimentar como é estar no papel de seus familiares e de outros sujeitos.
As brincadeiras e os brinquedos são elementos essenciais da infância, não mera-
mente pelo interesse das crianças no brincar, mas como uma atividade imprescindível
para o desenvolvimento infantil.
Há um universo de papéis que a criança pode assumir: de médico a astronauta, de
professora a cientista, de bombeiro a vendedora etc.
Quando a brincadeira termina, imediatamente a postura e a linguagem se modifi-
cam e as crianças voltam a exercer seu papel social.
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A partir desse exercício imaginativo vamos retomar a nossa reflexão inicial: você
acredita que as cenas que acabamos de analisar são atividades simples e de pouca im-
portância? Podemos considerar o brincar como um mero passatempo das crianças?
Podemos relacionar o brincar à imaturidade ou ao descompromisso?
Provavelmente sua resposta foi negativa e relacionada com a reflexão de quão
complexo é o ato de brincar. Esse exercício favorece que a criança possa entender o
seu papel e o funcionamento da sociedade, colocando em prática as regras e a estrutu-
ra que vivencia em seu cotidiano.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 65

Portanto, a brincadeira favorece a inserção social da criança na medida em que pos-


sibilita que ela assuma papéis, compreenda a organização social e elabore sentimentos.
Quando as crianças brincam, tomam decisões, fazem escolhas apropriam-se de
regras, vivenciam valores, compartilham e ampliam conhecimentos, exploram a cons-
trução de significados de objetos e pessoas, representam o real, lidam com frustra-
ções, realizam desejos e exercitam diferentes papéis sociais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil atribuem ao brincar a
atividade principal da criança e destacam sua importância para o desenvolvimento infantil:

O brincar consiste na atividade principal da criança, sendo elemento propulsor do desen-


volvimento infantil. Dentre outros aspectos, o brincar favorece o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. Além da imaginação, da atenção, da memória, da socializa-
ção. (BRASIL, 2010, p. 22).

Por sua importância, o brincar é um tema essencial para os educadores e que pre-
cisa ser pauta de reflexão e investigação constante nas instituições escolares, que pre-
cisam assegurar espaço e favorecer o brincar das crianças.
Assegurar espaço não consiste apenas em organizar espaço físico e disponibilizar ma-
teriais. Esse processo precisa estar acompanhado de compreensão e valorização da impor-
tância do brincar para o desenvolvimento infantil. Interessa, também, a organização de
tempo e espaço planejados e que favoreçam o brincar de qualidade (BRASIL, 2012, p. 11).

3.1.1 Brinquedos X Brincadeiras: relação com o consumismo


A brincadeira é uma atividade so-
cial e, portanto, o brincar precisa ser
analisado em sua relação com o contex-
to histórico e social.
Você já deve ter ouvido relatos da
infância vivenciada pelos seus pais e
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avós e, certamente, os relatos contam


histórias de brinquedos e brincadeiras
diferentes do que você vivenciou. No
passado, havia maior associação com os elementos naturais, os brinquedos eram mais
construídos do que comprados, os espaços externos mais utilizados para as brincadei-
ras e as figuras familiares tinham um tempo de convivência maior com as crianças do
que no contexto atual.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 66

Para saber mais sobre o brincar e os brinquedos no passado, leia a obra História do brinquedo
e dos jogos – Brincar através dos tempos, de Michel Manson (2002). Ela mostra a evolução do
brincar ao longo da história.

As mudanças sociais interferiram consideravelmente no brincar. Dentre aspec-


tos relevantes, podemos destacar a entrada de mulheres no mercado de trabalho,
as inovações tecnológicas, a competitividade, a globalização, a rotina acelerada e o
consumismo.

Assista ao filme Criança, a alma do negócio, produzido por Estela Renner e Marcos Nisti, lança-
do em 2007, que discute a relação da infância com o consumismo e traz revelações chocantes
sobre o impacto do consumismo sobre o desenvolvimento infantil.

Em nosso contexto social, há uma crença equivocada de que é preciso que as


crianças tenham muitos brinquedos e de que o objeto pode suprir ou substituir ausên-
cias. Assim, é comum visualizarmos crianças que acumulam uma quantidade imensa
de brinquedos e que brincam pouco. Do mesmo modo, há crianças que almejam deter-
minado brinquedo e, assim que o conseguem, pouco brincam com esse objeto. Assim,
o desejo de ter o objeto se sobrepõe ao desejo de brincar com ele.

3.1.2 Brincar não é o oposto de aprender


As crianças brincam e esse brincar ocorre em diferentes espaços: em casa com
os pais, irmãos, parentes ou amigos; na casa de outros familiares; nos parques, pra-
ças e clubes; nos espaços especializados nos shoppings, brinquedotecas e parques de
diversão.
Certamente os parques, jardins, casinhas de boneca, quadras e salas de ativida-
des estão povoados pelas brincadeiras e o imaginário infantil. Mesmo quando esse
acesso não lhes é permitido pelo adulto, vemos o quanto as crianças encontram estra-
tégias para ações lúdicas.
Mas a pergunta que mais nos interessa aqui é: e na escola, as crianças brincam?
Você já deve ter ouvido comentários de quando uma criança é matriculada na es-
cola e começa a ouvir dos adultos “a escola é lugar para aprender”, “agora você não
vai mais poder ficar apenas brincando”, “você terá que ouvir a professora e brincar nos
momentos em que ela permitir e aprender nos momentos em que precisar aprender”.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 67

Nessa perspectiva, o brincar é considerado um mero passatempo, uma atividade


que possibilita apenas que as crianças gastem energia, desconsiderando-se o universo
de aprendizagens que a atividade possibilita.
Seguindo essa linha de raciocínio, a escola acaba fragmentando o tempo de brin-
car e o tempo de aprender. Nos horários destinados à brincadeira, essas práticas são
encaradas como uma forma de gasto de energia, momentos nos quais cabe ao profes-
sor o papel de cuidador para que as crianças não se machuquem.
Em contrapartida, no tempo de aprender, as atividades estão relacionadas a ob-
jetivos de aprendizagem, cabendo ao professor um olhar atento e cuidadoso, devido a
sua importância para o desenvolvimento infantil.
Essa perspectiva evidencia a falta de compreensão do desenvolvimento infantil
e da importância da brincadeira para as crianças. Trata-se de um equívoco que precisa
ser superado, como defende Moyles (2002, p.100) “Devido à relevância do brincar para
as crianças e à sua motivação para ele, o brincar deve estar impregnado nas atividades
de aprendizagem apresentadas às crianças, em vez de ser considerado um estorvo ou
uma atividade residual.”
Essa preocupação é evidenciada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 25), que normatizam que os currículos das insti-
tuições de Educação Infantil precisam estar organizados a partir dos eixos interações e
brincadeiras. No documento, entende-se que esses dois elementos são essenciais para
a aprendizagem e desenvolvimento infantil.

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 68

O ato de brincar possibilita que a criança possa imaginar, pensar, tomar decisões,
estabelecer vínculos, construir e compreender regras, compreender o mundo social e
cultural, vivenciar a alegria e o prazer, resolver conflitos e desenvolver a comunicação e
a expressão (MOYLES, 2002).

Para saber mais sobre a relação do brincar e aprender leia a obra Só brincar: o papel do brin-
car na educação infantil, de Janet Moyles (2002). A autora discute as aprendizagens decorren-
tes do brincar e a importância de que o brincar esteja presente e seja valorizado nos contextos
educacionais.

Ao brincar, as crianças compreendem o mundo ao seu redor, expressam-se e re-


lacionam-se. É justamente por meio disso que vão construir conhecimentos que serão
fundamentais para aprendizagens futuras (BROCK, et al. 2011).
Por sua importância, a brincadeira precisa ocupar um lugar privilegiado nas insti-
tuições educacionais. Mas, para que seja efetivamente valorizada, faz-se necessário
superarmos alguns desafios com relação à inserção e à valorização do brincar no planeja-
mento dos professores, que, muitas vezes, restringem e limitam as possibilidades lúdicas
para as crianças e não podem contar com a organização da estrutura física da escola.
Esse processo também precisa ser acompanhado da discussão e da parceria com
as famílias. Acontece, porém, que os familiares frequentemente trazem expectativas
restritas da função da Educação Infantil, que são pautadas na experiência escolar que
tiveram. Normalmente os pensamentos estão voltados para uma perspectiva restrita
de alfabetização, ignorando o desenvolvimento dos estudos na área pedagógica.
É por esse motivo que, por vezes, surgem queixas e comentários depreciativos so-
bre o brincar. Nesses momentos, é preciso saber esclarecer para esses familiares os reco-
nhecimentos da brincadeira e do espaço para o brincar, tanto na escola como em casa.

3.1.3 Brincadeira na Educação Infantil: prática social compartilhada


Você já parou para observar um bebê brincando? Ele mexe as mãozinhas e pezi-
nhos, brincando com seu próprio corpo. Um movimento e uma oscilação no tom de
voz são o suficiente para provocar-lhe o riso. Quando um adulto se aproxima e imita o
som produzido pelo bebê, um convite explícito é lançado e, então, adulto e bebê tor-
nam-se cúmplices de um momento rico e prazeroso: a brincadeira começa. Não é ne-
cessário tecnologia, nem brinquedos; o corpo e suas infinitas possibilidades são um
universo a ser explorado.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 69

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Mas será que os bebês nascem sabendo brincar?
Essa questão é relevante: os bebês nascem predispostos a estabelecer relações
com o outro, mas não nascem sabendo brincar. Os bebês aprendem a brincar na inte-
ração com o outro.
É importante levarmos em consideração que essa aprendizagem é influenciada
pela cultura das diferentes sociedades e sofre modificações ao longo da história. Ou
seja, o brincar sofre influências do contexto social, das inovações tecnológicas e das
concepções de criança de cada momento histórico.
Quando as crianças brincam, garantem a preservação e a disseminação da cultura
lúdica, que é carregada de significados, tradições, valores e outros elementos próprios
de um determinado grupo social. Portanto, podemos afirmar que o brincar é um ato
cultural, que se aprende socialmente (BROUGÈRE, 1998).

Para aprofundar seus estudos leia Brinquedo e Cultura, de Gilles Brougère (1998). Essa obra
é uma referência essencial para a compreensão do brincar e do brinquedo na perspectiva da
sociologia da infância.

Vemos, assim, que o brincar é aprendido e, portanto, pressupõe o ensino. É aí que


entra de modo bastante importante a figura do professor, pois, para que o brincar te-
nha qualidade, faz-se necessário um trabalho intenso desse orientador. “Para brincar em
uma instituição infantil não basta disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso pla-
nejamento do espaço físico e das ações intencionais que favoreçam um brincar de quali-
dade.” (BRASIL, 2012, p. 11).
Para que isso ocorra, o professor precisa entender como se dá o brincar no de-
correr do desenvolvimento da criança e qual seu papel diante das brincadeiras infan-
tis. Kishimoto (2011) esclarece que a brincadeira é uma maneira privilegiada para que
a criança possa comunicar-se e relacionar-se com crianças e adultos, como forma de
aprender e inserir-se no mundo. E diante dessa afirmação, a autora destaca algumas ati-
vidades essenciais decorrentes do brincar: a socialização, a construção da função simbó-
lica, o desenvolvimento da linguagem, a exploração e o conhecimento do mundo físico.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 70

3.2 Tipos de jogos: construção, exercício, simbólico, regras


Jean Piaget, na obra A formação do símbolo na criança. Imitação, jogo e sonho,
imagem e representação (1971), classifica os jogos em grupos: os jogos de exercício, de
construção, o jogo simbólico e o jogo de regras. Em cada um deles há formas especifi-
cas de ação e todos contribuem para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social
das crianças.

Jean Piaget, biólogo suíço, nasceu em 1896 e faleceu em 1980. Seus estudos revolucionaram o
modo de ver a aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

3.2.1 Jogos de construção e de exercício: colocando em prática


esquemas de ação
Os jogos de exercício podem ser ob-
servados desde os primeiros meses das
crianças, mas não desaparecem nessa
etapa, podendo ser observados até mes-

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mo na vida adulta.
Como o próprio nome sugere, os jo-
gos de exercício pressupõem o exercitar,
o repetir. A finalidade é observar o resul-
tado imediato das ações. O prazer dos jogos de exercício se relaciona com essa satisfa-
ção imediata e, com isso, favorece o desenvolvimento de posturas e do eu.
Para entendermos melhor essa relação, vamos imaginar um bebê com um brin-
quedo. Esse brinquedo é de plástico e possui aberturas nas quais a criança encaixa pe-
ças de diferentes formatos: o quadrado, o retângulo, o losango e o círculo. O bebê
descobriu que precisa colocar as peças nos lugares, mas ainda não consegue relacio-
nar o encaixe correto. Depois de algumas tentativas frustradas, finalmente consegue
encaixar a peça no local correto e logo descobre que o brinquedo emite uma música
quando a peça cai sobre o recipiente. A satisfação de ter acertado e o prazer ao ouvir
a música faz com que o bebê continue se empenhando para conseguir encaixar as ou-
tras peças. Ele, assim, desenvolve a postura de investigação e um comportamento ati-
vo para conseguir encaixar todas as peças de seu brinquedo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 71

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Podemos dizer que essa atitude se encerra na primeira infância?
De modo algum. Quantos de nós praticamos os jogos de exercício quando quere-
mos acertar as combinações de um cubo mágico ou daqueles brinquedos que desafiam
nossa inteligência? O que ocorre é que a frequência da prática de jogos de exercício vai
se tornando menor quando comparada com a dos bebês.
Os jogos de construção envolvem o montar e o desmontar, o construir e o des-
construir, o encaixar e o desencaixar, o empilhar e o desempilhar. Nesse exercício, a
criança pega um objeto e transforma-o em outro.
Quando praticamos jogos de exercício e de construção, aprendemos com a ex-
periência, aperfeiçoamos comportamentos e ampliamos pontos de vista. Os jogos de
exercício e de construção contribuem para o desenvolvimento da persistência, da força
de vontade, da luta por atingir um objetivo por mais que haja dificuldades.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 72

3.2.2 Jogos simbólicos ou brincadeiras de faz de conta


“– Eu sou a mãe...
– Eu sou a filhinha!
– Filhinha, tá na hora de tomar banho. Hoje
é seu aniversário, logo os convidados vão
chegar!
– Oba, mamãe! Vai ter bolo?

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– Vai!
– E brigadeiro?
– Também.
– Mas eu não quero tomar banho. Eu quero comer o brigadeiro agora!
– Não pode, você tem que tomar banho primeiro e vai agora, porque eu sou a mãe e estou dizen-
do para você tomar banho!
– Tá bom... Mas depois você me dá um brigadeiro?
– Só quando os convidados chegarem, depois do parabéns”.

O diálogo entre as crianças retrata a cena de uma brincadeira de faz de conta,


também chamada de jogo simbólico. É quando a criança inventa uma história e passa a
agir como se vivesse nela, tendo domínio dos acontecimentos.
O jogo simbólico pode ser visualizado em crianças aproximadamente no segun-
do ano de vida. É quando a criança desenvolveu a linguagem oral e a capacidade de
representação.
No jogo simbólico, a criança representa o real. Esse jogo, também chamado de
faz de conta, “abre caminhos para a autonomia, a criatividade, a exploração de signifi-
cados e sentidos. Atua também sobre a capacidade da criança de imaginar e de repre-
sentar, articulada com outras formas de expressão” (OLIVEIRA, 2002, p. 159).
Quando brinca de faz de conta, o participante toma iniciativas, imita, representa
situações que vivenciou na vida real, exercita regras de convivência, desenvolve a sua
imaginação e criatividade. Portanto, a brincadeira favorece o conhecimento de mundo
pelas crianças, mostrando como elas resolveriam problemas, como ouvem as opiniões
dos outros, como constroem novos relacionamentos, qual o modo de expor seus senti-
mentos, compartilhar brinquedos e aprender conceitos (MOYLES, 2002).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 73

A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde
cedo com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa
forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas cons-
tituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos.
(WAJSKOP, 2009, p. 25)

A brincadeira de faz de conta consiste em uma atividade social humana, com ca-
racterísticas simbólicas próprias, na qual o pequeno aprende a brincar na interação
com o outro. Desse modo, é uma ação repleta de interação e que exerce impacto dire-
to na construção da realidade pela criança (WAJSKOP, 2009).
Para Piaget (1971), antes desse período, o brincar da criança teria uma caracte-
rística mais manipulatória, o que não quer dizer que não seja significativo, mas que as
brincadeiras das crianças tornam-se cada vez mais sofisticadas em decorrência de seu
desenvolvimento cognitivo.

3.2.3 Jogos de regras


O jogo de regras, como o próprio nome diz, pressupõe regras e objetivos defini-
dos e compactuados entre pares. Ele requer, portanto, um processo mais aprimorado
de socialização.
Os jogos de regras são fundamentais para que as crianças façam negociações,
aprendam a ganhar e perder e façam planejamentos. Eles pressupõem procedimentos,
possuem um objetivo e, por isso, exigem da criança o exercício da observação e o de-
senvolvimento de estratégias com uma finalidade específica: vencer.
Independentemente do formato, o elemento em comum entre esses diversos jo-
gos é a existência e a necessidade de compreensão e cumprimento da regra para jogar.
Assim, os jogos de regras não se referem apenas a jogos de tabuleiro, como a dama ou
mesmo o dominó. Eles englobam também os jogos corporais, como o futebol, a bola
de gude e o esconde-esconde.

3.3 Importância do faz de conta


Assumir diferentes papéis, vivenciar na brincadeira experiências que não são pos-
síveis na vida real, tornar o imaginário possível: tudo isso faz parte de uma brincadeira
do faz de conta.
Uma atividade complexa, organizada, com regras e papéis predefinidos. Nem
sempre vista com o devido valor, a brincadeira de faz de conta é essencial para o de-
senvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças, que precisam ter espaço ga-
rantido e valorizado nas instituições de Educação Infantil.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 74

3.3.1 Faz de conta: lidando com os conflitos vivenciados na realidade

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Quando as crianças brincam de faz de conta, as brincadeiras possibilitam infini-
tas possibilidades de imaginação, ou seja, de fazer de conta. Essa atividade favorece
a assimilação do mundo pelas crianças. É por meio da capacidade de simbolizar que
as crianças pequenas atribuem significados e recriam situações de forma livre. Desse
modo, além de incorporar questões do mundo, ela faz escolhas e desenvolve esse pro-
cesso a seu modo, priorizando o que lhe interessa ao mesmo tempo em que imprime
sua marca sobre os elementos simbolizados.
Mesmo que a brincadeira de faz de conta seja marcada pela imitação ou reprodu-
ção de situações vividas, as crianças não têm o compromisso de repetir ação tal como
foi vivenciada, o que possibilita a imaginação e a expressão e, consequentemente,
abre espaços para que ocorram mais possibilidades de aprendizagem.
Vamos pensar em uma situação na qual a mãe disse para a criança que iriam pas-
sear. A criança estava muito empolgada e começou a imaginar os diferentes locais que
poderia visitar em companhia da mãe: a sorveteria, o parquinho, a casa da avó. Assim
que o carro para, a criança percebe que está em uma clínica de vacinas e que terá que to-
mar injeção. A mãe promete que não vai doer, mas assim que a agulha penetra em sua
pele, uma sensação de dor e ardência invade seu corpo. A criança chora, a enfermeira
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 75

entrega-lhe um pirulito, mas a pequena continua chorando pela surpresa negativa, pela
dor e pelo fato de não ter conseguido se desvencilhar desse momento desagradável que
ainda não consegue entender.
Quando essa criança vai brincar com
as bonecas, repete a ação, mas agora ela
não é mais aquela que toma a injeção. Ela
pode escolher entre representar a mãe
que leva a criança e diz “tem que tomar a
injeção, sim” ou a enfermeira que aplica a

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injeção. Em qualquer uma das posições,
as rédeas da situação são controladas por
ela, que, na vida real, teve que se subme-
ter sem opção de escolha.
É comum que os conflitos enfrentados pelas crianças na vida real venham com-
por o repertório de suas brincadeiras. Isso faz desses momentos um período essencial
para que os professores façam observações cuidadosas que fornecerão subsídios sobre
o desenvolvimento das crianças.
Essa temática é destacada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Nelas, reconhece-se que o brincar é uma atividade muito importante para
a criança, pois permite imitar o conhecido e construir o novo, o que é desafiador,
de modo que articula momentos de aproximação e distanciamento da realidade.
(BRASIL, PARECER CNE/ CEB n. 20/2009, p. 87).
Quando as crianças brincam, são colocados em cena aspectos individuais e tam-
bém o desenvolvimento social delas. Na medida em que o professor observa atenta-
mente as brincadeiras das crianças, possui um rico material de pesquisa: percebe as
relações entre elas, os diálogos que estabelecem, as aprendizagens e ainda consegue
perceber as dicas que as crianças fornecem para que possa enriquecer e ampliar a qua-
lidade do brincar de sua turma.

3.3.2 Fonte de pesquisa: as crianças aprendem brincando


A brincadeira na escola precisa ser encarada como uma forma privilegiada de
aprendizagem, de pesquisa e de descoberta para as crianças e um momento privile-
giado de observação e acompanhamento do desenvolvimento infantil por parte do
professor.
Quando as crianças brincam, a curiosidade é aguçada, fruto dos desafios decor-
rentes da relação entre elas e de situações concretas que surgem no contexto da pró-
pria brincadeira.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 76

Vamos pensar em uma cena de brincadeira de faz de conta na qual uma criança
coloca a boneca por baixo de sua blusa para imitar que está grávida. Essa criança está
representando a figura de sua mãe que espera um bebê, ela está empolgada com a
chegada da nova irmãzinha, mas ainda não entende muito bem o fato de que a mãe re-
clama que a barriga está pesada e que muitas vezes diz que não pode brincar com ela,
pois está cansada.
Na brincadeira, a criança repete falas e cenas que ouve de sua mãe, ao mesmo
tempo em que quer experimentar o fato de ter a boneca pesando em sua barriga. De
repente, a situação traz uma curiosidade: como é que o bebê nasce? O que é preciso
fazer para tirar o bebê da barriga da mamãe?
Esse processo, além de ter ajudado a criança a lidar com as frustrações quando
seu desejo de brincar não foi atendido pela mãe, possibilita que possa pensar sobre o
mundo ao seu redor. Constitui-se, assim, em uma importante fonte de pesquisa para
os pequenos.
As curiosidades infantis são destacadas por Brock et al. que explicam “As crianças
são curiosas, querem descobrir e compreender o mundo ao redor delas. É importante
continuar a desenvolver a “mente curiosa” das crianças e mantê-las fazendo pergun-
tas”. (BROCK, et al. 2011, p. 171).
No entanto, para que as curiosidades infantis sejam valorizadas e aproveitadas
nos momentos de atividades orientadas, é preciso que o professor tenha uma atitude
investigativa, de escuta atenciosa e constante observação das crianças.
A brincadeira contribui para o desenvolvimento da autonomia e da reflexão e au-
xilia na socialização e no desenvolvimento da criatividade das crianças. E ela não existe
de modo isolado, pois carrega em si as vivências ocorridas com as crianças nos dife-
rentes espaços de socialização que ela frequenta: sua casa, a escola, a igreja, o clube, a
casa de parentes e amigos. A brincadeira também se relaciona com as atividades orien-
tadas ocorridas em outros momentos na escola. Por exemplo, as histórias contadas vêm
compor o repertório de linguagens, vestimentas e personagens das brincadeiras. As
aprendizagens com as diversas áreas de conhecimento também são exercitadas, como
a escrita, os números, o aprendizado dos elementos naturais, dentre outros.
Mas esse processo precisa constituir-se em uma via dupla. Ao mesmo tempo que
as atividades orientadas compõem a brincadeira das crianças, faz-se necessário que o
professor esteja atento aos interesses dos pequenos, temáticas e personagens que po-
voam o imaginário infantil. Assim, ele pode trazer mais magia para as aprendizagens
orientadas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 77

A importância do jogo infantil e da ludicidade na escola ajuda o educador a perceber a riqueza


e a importância do brincar no desenvolvimento da criança. Para saber mais, leia a obra Brincar:
crescer e aprender – o resgate do jogo infantil, de Adriana Friedmann (1996).

Friedmann (1996) destaca a importância de que o professor trace um diagnósti-


co, que será fundamental no desenvolvimento de suas ações. Para isso, ele sugere al-
gumas questões:

Saber como está o desenvolvimento das


crianças, buscando identificar o que eles já
sabem e o que precisam aprender.

Conhecer as necessidades e os interesses das


crianças.

Perceber quais desafios cognitivos pode propor


à turma e quais jogos e materiais podem
favorecer esse desenvolvimento. Design Gráfico: Juliano Henrique

Pensar nos espaços e formas de organização


dos materiais.

Brock et al (2011) ressaltam que espaços de qualidade para brincar e a valorização


das brincadeiras precisam ser assegurados nas instituições de Educação Infantil por
suas finalidades complexas. Nesse caso, a autora se refere ao brincar legítimo.
Assim, há que se considerar que o jogo educativo pode ser utilizado como ferra-
menta nos momentos de aprendizagens orientadas. Contudo, a experiência das crian-
ças com o jogo não pode ser limitada a esses momentos, visto que há uma diferença
entre o jogo e o recurso pedagógico.
Percebe-se, assim, que, quando o professor limita a experiência das crianças a re-
cursos pedagógicos, restringe as oportunidades de exercício da criatividade, da livre
escolha e prejudica o desenvolvimento da identidade das crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 78

3.3.3 Faz de conta: expressão de emoções e conflito


Embora tenham os mesmos direitos, as crianças não são iguais: há diferenças fí-
sicas, sociais, culturais que exercem impacto no modo de ser e de viver a infância. Isso
se manifesta em determinado contexto e se evidencia nas brincadeiras. As diferenças
de gênero, de estatura e de peso costumam gerar conflitos nas brincadeiras infantis e,
quando esses conflitos ocorrem, é essencial que o professor atue, procurando romper
com preconceitos e estereótipos.
A resolução de conflitos por meio de brincadeiras foi reconhecida pelo psicanalista
Sigmund Freud, que percebeu que as crianças costumavam repetir por vezes excessivas
algumas ações em suas brincadeiras. Essas ações teriam o teor de resolução de conflitos
que as crianças já haviam vivenciado ou de situações que lhe causariam medo.
Vamos considerar que uma criança tenha ouvido uma história de bruxas que lhe
deixou amedrontada, provavelmente essa temática irá aparecer de maneira inten-
sa em suas brincadeiras, como forma de resolver esse conflito interno que a está per-
turbando. Desse modo, os receios e angústias da criança são exteriorizados em suas
ações nas brincadeiras.
Nas brincadeiras, costumamos observar que as crianças representam papéis da-
quilo que vivenciam em seu contexto social. Por isso, ainda é comum que as meninas
se interessem mais por salão de beleza do que ferramentas, por exemplo. Não se pre-
tende com essa observação promover a defesa de práticas sexistas ou discriminató-
rias. Defendemos justamente o contrário, que o olhar atento do professor deva ser
essencial para lançar novos desafios, rompendo com preconceitos nas brincadeiras in-
fantis e favorecendo a formação de crianças com atitudes mais pautadas na tolerância
e colaboração.
Friedmann (1996) destaca que a brincadeira é essencial para a saúde física,
emocional e intelectual das crianças, o que torna esse tema assunto sério para nós,
educadores.

3.4 Importância dos jogos de regras


Os jogos de regras incorporam elementos do jogo de exercício e do jogo simbóli-
co. O jogo de exercício tem como característica essencial o prazer da repetição, sendo
que essa regularidade também pode ser percebida nos jogos de regras.
O elemento simbólico que precisa ser compactuado entre os participantes pre-
sente no jogo simbólico também é percebido no jogo de regras. Ainda assim, o que ca-
racteriza efetivamente o jogo de regras é o caráter coletivo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 79

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Nesse tipo de jogo, a integração entre os jogadores é intensa, visto que é neces-
sário que haja um pacto com a concordância e o cumprimento das regras. Além dis-
so, as convenções precisam ser aceitas e respeitadas pelos integrantes. Macedo (1995)
aponta como aprendizagens essenciais decorrentes do jogo de regras a compreensão,
a capacidade de planejar e fazer antecipações, o desenvolvimento de condutas e ra-
ciocínio estratégico, o desenvolvimento da atenção, concentração e memória, além da
capacidade de estabelecer relações e de fazer abstrações.
Como a finalidade do jogo de regras é vencer, a competitividade se faz presente.
Competir é desafiar, superar os limites, desenvolver habilidades para chegar a um ob-
jetivo. Essas aprendizagens são importantes para a vida em sociedade. Os jogos de re-
gras possuem uma estrutura característica e têm como premissa a existência de regras
e objetivos predefinidos. Neles, ocorre a interação entre os sujeitos e entre sujeitos e
objetos.
Observamos que nesses jogos, as crianças desenvolvem a capacidade de argu-
mentação, a tomada de decisões e a comunicação. Enquanto jogam, as crianças tro-
cam experiências, aprendem com o outro e desenvolvem habilidades essenciais para a
vida em sociedade e para o equilíbrio emocional. Entre elas, estão a capacidade de res-
peitar o outro, saber lidar com as perdas e ganhos, esperar a vez, concentrar-se e con-
cluir uma atividade iniciada.
Em termos cognitivos, o jogo de regras favorece, ainda, o exercício do planeja-
mento, a tomada de decisões e o raciocínio estratégico.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 80

3.4.1 Regras regulam as relações


Nas brincadeiras existem regras e rituais que são elementos que facilitam e favo-
recem a integração entre as crianças.
“A brincadeira é a melhor maneira de comunicar-se e relacionar-se com outras
crianças, pois brincando ela aprende sobre o mundo que a cerca e tem oportunidade
de procurar a melhor forma de inserir-se nele. (KISHIMOTO, 2011)”.
Oliveira (2000) explica que as regras e mitos possuem a função de promover a
coesão do grupo e o estabelecimento de vínculos. Quando um grupo compactua re-
gras durante as brincadeiras, a identidade desse grupo é fortalecida e as diferenças in-
dividuais são suprimidas em favor da regra que precisa ser cumprida no período em
que ocorre a brincadeira.
“O brincar da criança combina corpo e símbolo numa inserção gradual e progressi-
va no universo histórico-cultural que contém regras sociais e morais que ajudam a man-
ter-se no eixo maior do respeito a si, ao outro e à liberdade. (OLIVEIRA, 2000, p. 26)”.
O cumprimento das regras das brincadeiras possui importância não só no ato de
brincar; também possibilita que as crianças aprendam a regular seus impulsos, a cana-
lizar as energias agressivas e a exercitar a criatividade e a sociabilidade, aprendizagens
essenciais para um desenvolvimento saudável.

© chasingmoments / / Fotolia. (Adaptado).


Design Gráfico: Juliano Henrique
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 81

3.4.2 Regras promovem desenvolvimento do raciocínio lógico


e de conteúdos pedagógicos
O brincar é um ato aprendido, essen-
cial para o desenvolvimento humano na
medida em que a criança aprende a ser e a
conviver com o outro enquanto brinca.
Justamente por ser um ato apren-

© Petro Feketa / / Fotolia


dido, precisa ser ensinado, não em uma
perspectiva de ensino transmissivo, mas
mediado pelo professor, que será respon-
sável por inserir novos elementos, pro-
blematizar, planejar espaços e materiais que favoreçam o brincar. Além de propor
estratégias para que as crianças tenham acesso a brinquedos e a brincadeiras que são
frutos do patrimônio cultural do grupo em que estão inseridas, o que amplia gradativa-
mente esse contexto e as possibilidades do brincar.
Outra tarefa desafiadora é a de promover a ruptura entre o brincar e o aprender,
que muitas vezes se faz presente nas instituições educacionais e que carrega implícita
ou explicitamente a ideia de que as brincadeiras consistem em meros passatempos ou
atividades destinadas ao gasto de energia, desconsiderando a sua importância para o
desenvolvimento infantil.
Moyles (2002, p. 14) defende que “longe de ser uma atividade supérflua, para o
tempo livre”, o brincar em certos estágios iniciais cruciais, pode ser necessário para a
ocorrência e o sucesso de toda a atividade social posterior. O que a autora destaca é
o fato de que não deixamos a dimensão lúdica quando nos tornamos adultos, pois o
brincar para bebês e crianças é tão essencial que possui impacto relevante em toda a
construção social posterior.

Na Educação Infantil a valorização do brincar pode entrar em choque com concepções que con-
fundem essa etapa educacional com etapas posteriores da escolarização. Leia mais na obra Só
brincar: o papel do brincar na educação infantil e a excelência do brincar, de Janet Moyles (2006).

Para Moyles (2006), o brincar possibilita o desenvolvimento de habilidades e


aprendizagens essenciais, dentre as quais a estimulação, o interesse e a concentração.
Defende o brincar em etapas posteriores de ensino, explicitando que, além dos fatores
evidenciados, brincar assume importância enquanto momento privilegiado para que as
crianças se desvinculem por um período de um cotidiano atarefado sobre o qual mui-
tas vezes são submetidas no cotidiano escolar.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 82

As brincadeiras infantis auxiliam o professor em seu planejamento, que pode ser


organizado a partir da observação dos interesses da turma. Desse modo, as atividades
das crianças podem desencadear diversas propostas desenvolvidas em momentos pos-
teriores, do mesmo modo que questões abordadas nas atividades orientadas poderão
compor e alimentar o repertório do brincar.
Por exemplo, se um professor está desenvolvendo um projeto cuja temática são
dinossauros, poderá compor espaços para brincar com essa temática. Ou, ao contrário,
se percebe que o assunto dinossauro tem aparecido nas brincadeiras, poderá propor
para a turma a organização de um projeto contemplando essa temática. É sempre im-
portante pensar que o professor precisa valorizar e favorecer atividades lúdicas enten-
dendo o brincar como um processo, “um meio através do qual as crianças pesquisam,
exploram e elaboram conteúdos rumo à aprendizagem” (MOYLES, 2002, p. 118).

3.4.3 Aprimoramento das relações sociais: esperar sua vez,


saber perder, valor da competição

© Petro Feketa / / Fotolia

Cada criança é única, possui uma história de vida e características individuais que
acarretam variações na forma de ser e de se relacionar com os demais. São essas dife-
renças, às vezes, que podem causar conflitos nas brincadeiras.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 83

Crianças acostumadas a terem todos os seus desejos satisfeitos, normalmente,


apresentam baixa tolerância com a frustração e, assim, quando perdem um jogo, por
exemplo, ficam muito irritadas. Elas, inclusive, podem deixam de dar continuidade à
brincadeira.
Compartilhar os brinquedos, aprender a lidar com a vitória e com a derrota, fazer
escolhas e negociações são aprendizagens essenciais para a vida em sociedade e para
o estabelecimento de relações com outros sujeitos. Para que as crianças possam avan-
çar, esse processo precisa vir acompanhado da observação cuidadosa e, sempre que
necessário, acompanhada da mediação do professor.
Quando o professor observa e reflete sobre o brincar, analisa os atos das crian-
ças pensando também nas suas atribuições frente a esse processo. Observa-se, assim,
a organização dos espaços, a quantidade e variedade dos materiais, os interesses das
crianças e as relações que estabelecem.
Por vezes, há uma tendência de culpabilizar e julgar as atitudes das crianças. Por
exemplo: digamos que foram disponibilizadas bonecas e carrinhos, mas que há três
bonecas e quatro carrinhos para vinte crianças. Invariavelmente a escassez de brinque-
dos ocasionará disputas e até manifestações agressivas por parte de quem vai brincar.
Com isso, ressalta-se a importância de que o contexto precisa ser observado, afinal,
se o professor oferta jogos e brinquedos em quantidade insuficiente ou em um espaço
inadequado, certamente conflitos ocorrerão.
Do mesmo modo, há que se considerar o fato de que a escola sofre as influên-
cias do contexto social mais amplo. Podemos, inclusive, visualizar a influência de tra-
ços e valores sociais na organização da rotina das crianças. Como exemplo, podemos
citar fatos como a organização de um ritmo acelerado, a busca constante por inova-
ções tornando objetos descartáveis, o consumismo, a individualidade, a intolerância e
a competitividade.
Estamos submetendo as crianças desde os primeiros meses de vida a nossa rotina
do mundo adulto e isso interfere diretamente no modo de viver a infância. Portanto, é
importante que o professor busque adequar seu ritmo, respeitando o tempo das crian-
ças e auxiliando no equilíbrio entre a competitividade e a cooperação.
Desse modo, enquanto professor, a fim de desenvolver atitudes saudáveis e que
promovam um desenvolvimento equilibrado nas crianças, deve procurar iniciativas sus-
tentáveis nas quais as crianças e famílias possam construir brinquedos. É essencial bus-
car valorizar a cultura da comunidade na qual as crianças estão inseridas, favorecendo
o acesso a brinquedos artesanais e industrializados e a brincadeiras do passado e do
momento atual.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 84

O contexto escolar costuma priorizar somente as aprendizagens relacionadas a


conteúdos, a mecanismos da leitura, da escrita e dos números, mas “assim como em
outras aprendizagens, devemos estabelecer padrões no brincar: as expectativas de
uma atividade lúdica de boa qualidade serão inevitavelmente satisfeitas e o ambiente
de aprendizagem ficará mais enriquecido” (MOYLES, 2002, p. 176-177).
É preciso que as brincadeiras sejam planejadas, que sejam pauta de reflexão do
professor e que sejam compreendidas por sua complexidade enquanto processo – e
não meramente na perspectiva de um produto final.
Quando observamos o brincar enquanto processo, valorizamos a organização dos
grupos, a construção de cenários das brincadeiras e os diálogos. Todos esses momen-
tos são ricos na perspectiva das interações e aprendizagens, pois possibilitam trocas e
experiências culturais.
Portanto, não há a necessidade de que as brincadeiras sejam concluídas com um
desenho sobre aquilo que a criança mais gostou na proposta, uma atitude que parece
demonstrar a necessidade de um produto final palpável para considerar a validade da
brincadeira que, por si mesma, já tem valor em si.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 85

Referências
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WAJSKOP, G. Brincar na Pré-escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
4 Cantos de atividades diversificadas

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Imagine uma sala de atividades de Educação Infantil. Imagine que essa sala é
bem diferente da memória que temos de uma sala de aula no espaço escolar. Nela, não
existem cadeiras e mesas individuais enfileiradas e nem um quadro-negro no centro.
Não há mesa e cadeira do professor.
Mesmo em sua primeira observação, você consegue perceber que essa sala é in-
teressante, instigante e convidativa. Só de olhar, você consegue vislumbrar uma série
de possibilidades para que crianças possam se movimentar, fazer escolhas, brincar.
A sala que estamos visitando tem mesas e cadeiras coloridas e de tamanho apro-
priado para crianças pequenas: são três mesas com cadeirinhas, nas quais cabem qua-
tro crianças. Em uma das mesas há um jogo de tabuleiro, em outra há folhas de papel
de tamanhos e formatos variados, potes com giz de cera, lápis de cor e canetinhas.
Na terceira mesa, há materiais que possibilitam a construção de “engenhocas” pelas
crianças (tubos de papelão, embalagens, fita crepe, retalhos de papel, tesoura, cola,
fita adesiva).
No fundo da sala, há um tapete e uma estante baixa com muitos livros de literatura
infantil. O espaço é aconchegante, há almofadas que permitem que as crianças se
acomodem para usufruir de uma boa leitura.
No lado esquerdo, há brinquedos que remetem ao espaço da cozinha: fogão,
geladeira, panelinhas, embalagens de alimentos, uma mesa com toalha e vasinho de
flor, louças, pia para lavar a louça. Há muito cuidado com os detalhes: perto da pia há
um pano de prato, avental, esponja e embalagem de detergente convidando para a
brincadeira. Próximo da “cozinha” há um bercinho com uma boneca deitada, coberta
com um lençol, uma pequena prateleira com algumas roupas de boneca, fraldas, um
carrinho, uma banheira com toalha de banho e embalagem de xampu.
Do lado direito, há materiais e uma organização que lembra o supermercado: caixa
registradora, representações de cédulas, moedas e cartão de crédito, prateleiras com
embalagens de produtos alimentícios e de higiene, cestinhas e carrinhos de supermercado.
Você vê, inclusive, sacolas para que as “compras” sejam levadas pelos “clientes”.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 88

Próximo desse espaço, um colchonete organizado no chão: jaleco, máscara, tou-


ca, estetoscópio, termômetro, exames de raio-X colados na parede e bloquinho com a
inscrição “receita médica”. Uma mesinha com telefone, agenda, canetas e cadeira para
que os “pacientes” possam aguardar o atendimento.

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De repente ouve-se um barulho. São as crianças entrando na sala. Imediatamente
começam a assumir papéis: “eu sou a mãe e você é a filha”, “eu sou o médico e você
está doente”, “aqui é o restaurante”, “eu trabalho no supermercado”. Você se encanta
com a autonomia e a auto-organização das crianças, começa a divertir-se com os diá-
logos que nascem das brincadeiras, como os contextos se articulam e fazem sentido:
“acabou a comida, vou ao supermercado”, “vou dar banho na minha filhinha para ela ir
ao médico, ela está doente”.
Enquanto a brincadeira acontece, alguns optam por outras atividades. Assim, a
leitura das histórias, o desenho, os jogos e a construção de “engenhocas” também são
espaços procurados. As crianças negociam esses espaços, fazem combinados e a pro-
fessora observa atentamente, intervindo apenas quando necessário.
As crianças parecem espertas e entusiasmadas. Quando você comenta sua per-
cepção com a professora, ela ressalta o quanto a organização dos espaços foram fun-
damentais para isso, em especial os cantos de atividades diversificadas. Você se
despede, encantado com a organização da turma e muito curioso para descobrir mais
sobre os cantos de atividades diversificadas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 89

4.1 Importância da proposta:


autonomia e liberdade de escolha

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Um dos principais objetivos da Educação Infantil é o desenvolvimento da auto-
nomia das crianças. Nos primeiros anos de vida, a criança passa do estado de total de-
pendência do adulto para conquistar essa autonomia: primeiro precisa que o adulto
carregue-a no colo de um lugar para o outro, até que aprende a sentar, engatinhar, fi-
car em pé e, finalmente, aprende a andar. Se exprime com sons e balbucios até apren-
der a falar. Usa fraldas, precisa do adulto no cuidado de sua higiene até que aprende
a usar o vaso sanitário. É amamentada, começa a comer alimentos pastosos e sólidos
com a ajuda do adulto até aprender a comer sozinha.
Além dessas e de outras inúmeras conquistas, a criança aprende a manifestar
seus desejos e preferências, a discordar e expor sua opinião. Desenvolve habilidades
essenciais para a vida em sociedade em um espaço de tempo reduzido.
O desenvolvimento da autonomia não é dado automaticamente, mas é fruto de
diversas aproximações. Vamos pensar, por exemplo, em uma criança que está apren-
dendo a utilizar os talheres para alimentar-se sozinha. Se ela só recebe alimento por
intermédio do adulto e não é encorajada a utilizar os talheres, não irá aprender. Nesse
caso, não basta que ela tenha o acesso a esses instrumentos uma única vez. Sabemos
que ela precisa ter a oportunidade de realizar diversas tentativas até que aprenda a se
alimentar com a desenvoltura necessária.
As interações e as brincadeiras são definidas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais (Resolução n. 05, de dezembro de 2009) enquanto eixos norteadores da
Educação Infantil e são essas ações que possibilitam que as crianças desenvolvam a in-
dependência e a autonomia.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 90

A independência é um princípio ético que se aprende quando a educadora deixa de esco-


lher objetos e brinquedos. Ela (a criança) aprende a ter responsabilidade e noções de demo-
cracia, quando respeita o espaço de brincar do outro, a guardar brinquedos que não está
usando, a emprestar o brinquedo e esperar sua vez de usá-lo. (KISHIMOTO, 2010, p. 9)

Para que a criança desenvolva a autonomia são necessárias ações intencionais e


para tanto, é essencial a mediação do adulto, organizando espaços e materiais que fa-
voreçam sua auto-organização.

4.1.1 Opção de escolha pelas crianças:


desenvolvendo a autonomia, a tomada de decisão e as escolhas

O mais divertido
mesmo é o canto
do desenho. Tem
canetinha, tinta,
um monte de papel
Brincar de para desenhar.
casinha é muito
mais legal.
Eu gosto de brincar de
Eu prefiro brincar de supermercado comprando
médico. Curar meus as coisas. É tão legal pagar
amiguinhos é legal. com o cartão!
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Como queremos que as crianças desenvolvam a identidade, saibam de seus gos-


tos e preferências se não lhes é dada a oportunidade de experimentar? Experimentar
possibilita fazer escolhas, tomar decisões, fazer tentativas e aprender com o outro.
Os cantos de atividades diversificadas são espaços organizados pelos professo-
res, pelas crianças ou arrumados por professores e crianças. Eles possibilitam que di-
versas atividades ocorram simultaneamente. Essa proposta favorece a livre escolha
por parte das crianças (CURITIBA, 2010, p. 9).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 91

A organização da sala em cantos de atividades diversificadas possibilita o contato


com diversas linguagens: simbólica, plástica, escrita. Ela ainda favorece a opção de es-
colha da experiência que a criança irá vivenciar sozinha ou com seu parceiro.

4.1.2 Autonomia: professor deixa de ser o centro; crianças aprendem


sobre si próprias; construção da identidade; organização do
espaço que garanta mobilidade

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A autonomia pressupõe que o professor deixe de ser o centro do processo educa-
tivo. A criança pode optar pelo brinquedo ou o material que mais lhe atrai, escolhendo
companheiros para brincar. Essas experiências favorecem o desenvolvimento da iden-
tidade, pois possibilitam a experimentação de uma diversidade de experiências. Isso
auxilia no processo de autoconhecimento, fazendo com que a criança consiga perceber
seus gostos e preferências.
A interação pressupõe que a proposta de cantos de atividades diversificadas pos-
sibilite a articulação entre as crianças, a colaboração e o trabalho em grupo. As crian-
ças mais experientes têm a possibilidade de auxiliar os demais, havendo a troca de
saberes e de culturas entre elas.
Nessa proposta, ocorrem também os conflitos. Quando isso acontece, lidar com
essas situações e buscar resolução é uma aprendizagem essencial para a vida em
sociedade.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 92

Assegurar o movimento das crianças é uma condição essencial na organização de


cantos de atividades diversificadas, pois possibilita que elas possam escolher espaços
de brincar e parceiros que lhe pareçam mais interessantes. A circulação e mobilidade
favorecem que as crianças interajam, criem novas possibilidades nas brincadeiras, con-
versem e ajam segundo uma motivação comum.
Essa organização possibilita que as crianças aprendam, façam escolhas, exerci-
tem a autonomia, conheçam suas preferências, seus desejos e necessidades. Além dis-
so, é o momento em que vão exercitar o relacionamento interpessoal; vão ter acesso a
bens culturais, podem argumentar, expor suas opiniões, comunicar-se e participar sim-
bolicamente de práticas sociais reais, exercício essencial para o processo de inserção e
compreensão de seu lugar no mundo.

4.1.3 Interação: trabalho em grupo e negociações


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Sabemos que o trabalho cotidiano do professor é complexo: sua atuação se dá
em um contexto de cuidado e educação coletivos, mas que precisa ocorrer de modo a
respeitar as singularidades e individualidades. Se isso não ocorrer, pode tornar o coti-
diano das crianças massificante e homogeneizador.
Entretanto, como assegurar as subjetividades quando o profissional precisa lidar
com tantas demandas que ocorrem ao mesmo tempo?
Um grande aliado para esse desafio é a organização dos espaços. Quando o es-
paço favorece a autonomia, a brincadeira e a escolha de propostas e materiais pelas
crianças, dá-se a possibilidade ao professor de observar a turma e atender a necessida-
des mais individuais das crianças, enquanto os demais agem com autonomia.
A organização de cantos de atividades diversificadas favorece a interação e
a cooperação entre as crianças, bem como permite que os saberes individuais sejam
compartilhados. Esse modo de organização favorece, portanto, que as crianças pos-
sam avançar em suas aprendizagens e no seu desenvolvimento.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 93

Vamos pensar em uma situação prática: o professor trouxe um novo jogo para
a turma. Na primeira aproximação, é importante que ele torne o jogo conhecido das
crianças. Nesse momento, destaca-se seu papel no ensino das regras e do modo de
jogar. Quando as crianças já possuem clareza sobre o objetivo e procedimentos do
jogo, é possível colocar esse objeto como uma das propostas de cantos de atividades
diversificadas.
Na hora em que forem jogar, aquele que possui mais facilidade estará auxiliando
a criança que, porventura, tenha mais dificuldade. Esse momento será precioso para as
duas partes: a criança que se sente importante por estar contribuindo com o colega e a
que precisa de auxílio e aprende brincando.

4.2 Importância da proposta: interação social

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A brincadeira ocorre graças ao processo de interação e de mediação entre os


sujeitos. Nesse processo, os adultos assumem um papel essencial na proposição de
produções culturais e na apresentação de modos de agir. Ou seja,

a brincadeira, bem como as relações sociais, não ocorrem de forma natural, espontânea,
elas são fruto de uma construção cotidiana. Assim sendo, suas condições de vida,
educação e, principalmente, as interações são travadas com adultos que dela cuidam e
educam constituem-se em partícipes fundamentais para que a brincadeira e relações
sociais se corporifiquem. (ARCE, 2013, p. 26).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 94

Para aprofundar seus estudos, leia a obra Interações e brincadeiras na educação infantil, de
Alessandra Arce (2013). No livro, discute-se quando e como se deve interferir nas brincadeiras
e como elas podem funcionar como ferramenta didático-pedagógica.

Vygotsky (1991) destaca que durante a brinca-


deira, as crianças exercitam funções essenciais para
seu desenvolvimento: utilizam situações imaginárias
na definição de enredos e papéis, o que lhes possibili-
tam desenvolver a criatividade. As crianças imitam cenas,
pessoas, contextos que lhe permitem compreender melhor
o funcionamento social e os diferentes papéis exercidos por
outros sujeitos e por si mesmas. Ou seja, as crianças criam e
exercitam regras que lhes permitem compreender as regras so-
ciais no sentido mais amplo.
O autor defende o papel da brincadeira por sua estreita re-
lação com a cultura e com o contexto social. Além disso, expli-
ca que brincar é uma atividade de elevado exercício cognitivo,
que coloca a criança em um nível de desenvolvimento que pode
estar muito além de sua realidade imediata. É uma atividade na

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qual a criança se comporta além do previsto para sua faixa etá-

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ria, pois na brincadeira tudo é possível.

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Assim, o brinquedo possibilita a criação de uma zona de
desenvolvimento proximal na criança, na medida em que desperta
nela o desafio de comportar-se para além de suas habilidades atuais.

Zona de Desenvolvimento Proximal consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real


(o que a criança é capaz de fazer sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (o que conse-
gue fazer com a ajuda do outro).

Desse modo, Vygotsky (1991, p. 144) afirma que “as maiores aquisições de uma
criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível
básico de ação real e moralidade”.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 95

Para aprofundar seus estudos sobre as contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimen-


to humano leia a obra A formação social da mente, de Lev Vygotsky (1991). Dentre outras te-
máticas, essa obra aborda o papel do brinquedo e da brincadeira sob uma perspectiva
sócio-histórica.

Diante dessas contribuições, coloca-se a importância do professor na instituição de


Educação Infantil. Ele oferta espaços, materiais e contextos, valorizando enredos e parti-
cipando quando requisitado. Essas ações possibilitam e valorizam o brincar das crianças.

4.2.1 Interação entre as crianças, a colaboração, o trabalho em grupo

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Quando as crianças brincam, interagem e se relacionam com outras crianças ou


com os adultos, descobrem códigos, símbolos e formas de agir pertencentes ao deter-
minado contexto cultural no qual estão inseridos.
Na medida em que interagem, as crianças trocam experiências, confrontam opi-
niões, tentam resolver conflitos, lidam com os desejos e com as regras, combinam a rea-
lidade e com a imaginação. E assim, “a brincadeira infantil pode constituir-se em uma
atividade em que as crianças, sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e
as relações humanas nas quais se inserem cotidianamente (WAJSKOP, 2009, p. 33).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 96

O ato de brincar pode ocorrer em atividades que a criança exerce sozinha ou


em grupo, já que as duas formas são importantes. Para isso, há a definição de papéis
para pessoas e objetos, regras, códigos e normas que orientam o funcionamento das
brincadeiras.
Desse modo, quando as crianças brincam ou trabalham em grupo as culturas e
diferentes saberes são compartilhados. Há uma socialização entre as crianças, o que
contribui para que produzam novos conhecimentos, novos modos de brincar ou que
aprendam novas brincadeiras. Ou seja, essa troca favorece a produção e a dissemina-
ção da cultura lúdica.
Quando os professores favorecem a integração entre as crianças da turma e entre
as crianças de diferentes faixas etárias, possibilita a organização de situações nas quais
as crianças mais experientes podem compartilhar saberes com os mais novos.
Essa forma de organização é defendida por Vygotsky (1994), que entende que os
pares apoiam a aprendizagem uns dos outros, de modo a ampliar a qualidade das rela-
ções sociais e culturais vivenciadas pelas crianças e que os sujeitos só se desenvolvem
em todas as suas potencialidades a partir da relação com seus pares.
Nesse sentido, Oliveira (2010, p. 63) afirma que “interferindo constantemente na
zona de desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais expe-
rientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros
imaturos da cultura”.
Consideremos, assim, que o relacionamento é significativo e favorece aprendiza-
gens essenciais para a vida em sociedade. As crianças ampliarão suas capacidades ao
mesmo tempo que exercitam a linguagem, aprendem com o outro, exercitam a cola-
boração, a importância do cuidado, do respeito e da proteção a outro ser humano.

4.2.2 Crianças mais experientes têm a possibilidade de auxiliar


os demais, há troca de saberes e de culturas
A escola constitui-se em um espaço
privilegiado no qual não se encontram ape-
nas professores e crianças, mas um espaço
em que se articulam sujeitos. Para que es-
ses sujeitos sejam considerados em toda sua
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plenitude, precisa ocorrer o diálogo entre


conhecimentos, culturas e subjetividades.
No universo da cultura global está in-
serida a cultura lúdica. Desde que a criança
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 97

nasce, está em contato com diferentes símbolos, objetos, pessoas e busca compreen-
der o meio em que vive. É assim que, ao brincar, ela se apropria da cultura, faz de
conta, ultrapassa seus limites, conhece e aprende sobre o mundo. Dessa manei-
ra, o brincar consiste em uma forma de diálogo da criança com o mundo que a cerca
(VYGOTSKY, 1994).
O brincar se modifica de acordo com a cultura de um povo e a cultura global e local
influenciam o brincar da criança. Segundo Brougère (2010, p. 97) “não existe na criança
uma brincadeira natural, a brincadeira é um processo de relações interindividuais, por-
tanto, de cultura”. Podemos até mesmo dizer que o brincar é um dos principais instru-
mentos de apropriação e produção da cultura pela criança.

4.2.3 Conflitos

Ele não quer


emprestar o
Eu quero levar brinquedo para mim.
o ursinho para Você já brincou Eu queria
minha casa! bastante, solta! tanto aquele
brinquedo!

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Crianças pequenas chorando: cena que, às vezes, ainda vem acompanhada de ou-
tras manifestações físicas, como mordidas, empurrões, puxões de cabelo e arranhões.
No centro, está o objeto de desejo: um brinquedo ou então uma situação de desagra-
do, uma inciativa de participação ou de tomada de decisão não acolhida pelo outro.
Esses momentos são essenciais e muito formativos para as crianças e, portanto,
precisam de um olhar atento e de uma postura adequada por parte dos adultos. As si-
tuações precisam ser tomadas como foco de observação, não apenas das atitudes e
comportamentos das crianças, mas da organização dos espaços, do grupo e da atua-
ção do professor.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 98

Vamos supor que na turma as crianças têm apresentado diversas situações de


conflito nos momentos de brincar: precisamos analisar se a quantidade de brinquedos
é suficiente, se a disposição dos materiais favorece o acesso e as interações entre as
crianças, se há algo que pode ser feito para enriquecer o contexto das brincadeiras, se
o tempo e o espaço para brincar estão sendo suficientes.
Caso os conflitos percebidos envolvam uma determinada criança, é necessário
uma observação atenta e cuidadosa das situações que desencadeiam os problemas.
Faz-se necessário o cuidado para não estigmatizar determinada criança ou para que
seus comportamentos não sejam julgados, mas que sejam observados cuidadosamen-
te, discutidos pela equipe pedagógica da escola e compartilhados com os familiares e
com a própria criança no intuito de promover ações éticas e conjuntas que favoreçam
o desenvolvimento e seu bem-estar.
O ato de brincar é indispensável para a saúde física e emocional de nossas crian-
ças. Quando uma criança brinca, ela expressa e ressignifica emoções e conflitos, exer-
cita o autoconhecimento e aprende a conhecer e a se relacionar com o outro.

Para saber mais, leia a obra Só brincar? O papel do brincar na educação infantil, de Janet Moyles
(2002). O livro sugere uma prática reflexiva sobre a mediação do brincar.

Para auxiliar no processo de mediação das brincadeiras infantis, Moyles (2002, p. 79)
sugere algumas ações que favorecem nossa compreensão desse papel do professor.

Monitorar os eventos.

Aconselhar ações ou materiais.

Auxiliar as crianças na tentativa e erro ou quando observar


sua necessidade.
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Oferecer materiais e informações necessárias para que as


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crianças possam brincar.

Estimular o interesse e a motivação das crianças.


Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 99

Apoiar situações em que as crianças demonstrem


ansiedade.

Ouvir e responder às explicações das crianças.

Garantir o envolvimento de todas as crianças.

Elogiar e encorajar quando for necessário.

Proporcionar ambientes e recursos que favoreçam o brincar


e a autonomia das crianças.

Preparar o material necessário para as brincadeiras.

Manter o senso de humor e situações agradáveis para si


mesmo e para as crianças.

Ouvir, questionar, sugerir.

Observar, registrar e monitorar o que as crianças fazem.


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Definir metas e objetivos para as situações lúdicas.

Conhecer o potencial do brincar e incluir no seu


planejamento.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 100

4.3 Organização do espaço para os cantos de atividades


diversificadas

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Os cantos de atividades diversificadas consistem em uma forma de organizar
os espaços e materiais de modo a propiciar a livre escolha, a articulação entre a
turma e favorecer o entendimento da autonomia pelas crianças.
Essa proposta de organização dos espaços pressupõe a participação das
crianças. Entende-se por participação a escolha dos temas que poderão compor os
cantos, o levantamento dos materiais necessários para cada temática e a organiza-
ção dos materiais.
Desse modo, os interesses e necessidades das crianças são considerados e va-
lorizados pelo professor, que observa atentamente os gostos e preferências das
crianças para o aprimoramento das propostas.

Outro elemento essencial na proposta de cantos de atividades diversificadas é


que a organização pressupõe a livre escolha pelas crianças. Isso leva ao rompimento de
um modo tradicional de ensino no qual o professor é o centro e todas as crianças reali-
zam a mesma atividade ao mesmo tempo.
Essa forma de organização possibilita que o professor possa observar e acom-
panhar melhor a turma, o que lhe permitirá conhecer melhor as crianças, obter subsí-
dios para a elaboração do planejamento e desenvolver um olhar mais atento sobre as
aprendizagens e necessidades das crianças (CARVALHO; KLISSYS; AUGUSTO, 2006).
É importante observar que os cantos não são fixos; modificam-se conforme os
interesses, curiosidades e necessidades das crianças. Por isso, faz-se necessário que o
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 101

professor exerça o papel de observador atento da turma. É importante, também, que


observações e percepções das crianças sejam discutidas e problematizadas com a tur-
ma, a fim de replanejar novas propostas.
Como percebemos, esse é um momento no qual a criança tem voz ativa. É preciso
haver uma escuta atenciosa para que elas tenham efetivamente participação na orga-
nização das possiblidades que enriquecem o brincar. Isso inclui a forma como o espaço
e os materiais são organizados, pois isso terá um papel essencial nas possibilidades de
apropriação desse espaço.
Um ambiente organizado contribui para que as crianças aprendam a cuidar dos
objetos e desenvolvam autonomia, visto que sabem onde encontrar e onde armazenar
os materiais. Quando as crianças participam da organização e do cuidado dos materiais,
sentem-se corresponsáveis por eles.
Essa proposta ainda favorece o desenvolvimento da identidade do grupo, pois
como as percepções, impressões, opiniões e necessidades das crianças são levadas em
consideração, o espaço é povoado de elementos que caracterizam o grupo.
Pontuamos também que os cantos de atividades diversificadas não são fixos, o
que torna o espaço versátil. Ele transforma-se no decorrer do dia, oferendo possibili-
dades que atendam às necessidades das crianças, que instiguem novos desafios e que
promovam a curiosidade da turma.

4.3.1. Diferentes formas de organização dos cantos de atividades


diversificadas
Como o brincar está relacionado es-
treitamente à cultura, precisa contemplar
e valorizar elementos da comunidade na
qual estão inseridos. Dessa maneira, pre-
cisamos considerar como premissa o fato
de que na organização do brincar e, conse-
quentemente, na organização dos cantos
de atividades diversificadas, diferentes for-
mas de organização devem ser pensadas.
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Falar em diversas formas de orga-


nização pressupõe abordar variedade de
brinquedos, de temáticas e diferentes ma-
neiras de selecionar e agrupar os materiais, considerando espaços distintos e diferentes
formas de organizar os horários nos quais a proposta será desenvolvida com as crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 102

Pensemos em situações reais: digamos que, pela manhã, na instituição de


Educação Infantil, a maioria das crianças já tomou o café da manhã em casa. Há al-
guns, porém, que realizam essa refeição quando chegam à unidade. De que forma
podemos respeitar a diversidade de ritmos e culturas sem ocasionar tempo de espe-
ra para as crianças que não gostariam de tomar café da manhã? O(a) professor(a) po-
derá organizar os cantos de atividades diversificadas e um espaço com os alimentos
para o café da manhã na própria sala de atividades. Na medida em que as crianças che-
gam, vão se organizando, escolhendo os espaços para brincar e suprindo as necessida-
des alimentares em um espaço cuidadosamente preparado para isso. Pode ocorrer de,
nos primeiros dias, alguns manifestarem certa ansiedade pelo brincar, fazendo com
que deixem de usufruir da refeição. Mas isso será solucionado quando perceberem a
constância nas ações, ou seja, quando perceberem que todos os dias terão oportunida-
de para brincar.
Obviamente, talvez esse exemplo não seja compatível e adequado para todas as
realidades institucionais e é esse alerta que fazemos. Não estamos tratando de uma
proposta rígida, com um único modo de organização. Falamos de uma possibilidade
que pode ser construída a partir da reflexão sobre o contexto.
O mesmo vale para as temáticas: o canto do “médico”, por exemplo, pode assu-
mir diferentes formas de organização, assim como a “unidade de saúde”, o “consultó-
rio” e o “hospital”.
O modo de organizar os materiais também pode ser realizado de diversas manei-
ras: em caixas organizadoras, caixas de papelão, cestas, bandejas, potes etc.
Os espaços utilizados também são variados: sala de atividades, refeitório, espaço
externo, até um corredor pode se transformar em um local interessante para a organi-
zação de cantos, tudo depende das características do local.
Por isso, um exercício essencial é o de observar, registrar (o desenho da planta do
espaço, fotografias), refletir e só então começar a sonhar com as possibilidades, reunir
o material disponível e listar o material necessário. Também deve-se pensar em formas
de conseguir esses materiais (lembrando que nem tudo precisa ser comprado, muitos
itens podem ser conseguidos com doações – objetos reais que não estão sendo mais
utilizados e outros que podem ser transformados).

É possível transformar alguns desses objetos, quando já usados. Para o canto da cozinha, por
exemplo, podemos utilizar panelas, talheres e utensílios domésticos que não são mais utiliza-
dos. Para o canto da loja, roupas, calçados, bolsas e acessórios usados.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 103

4.3.2 Inspirações para a criação de cantos internos de atividades


diversificadas

© kseniya_102 / / Fotolia
Sabemos que o professor precisa organizar contextos que favoreçam o brincar e,
em conjunto com as crianças, planeje os espaços e os materiais que irão compor cada
canto. Mas como organizar isso na prática?
Inicialmente, é necessário definir que cantos serão organizados no espaço. Vamos
supor que o professor irá planejar com as crianças um espaço interno, como o da sala
de atividades. É preciso pensar no tamanho da sala e estimar quantas experiências po-
dem ser propostas, simultaneamente, nesse espaço. Há propostas que são adequadas
para a mesa de atividades, como os jogos de tabuleiro e as atividades de expressão ar-
tística. Há ocasiões em que o mobiliário pode se transformar, assumindo novas fun-
ções. É o caso da mesa de atividades, que é posicionada perto do fogão e arrumada
para representar a mesa da cozinha na brincadeira.
Ainda há propostas que precisam de uma mobilidade maior das crianças e, por-
tanto, podem ser organizadas no chão. É o que acontece com o quebra-cabeça com
maior quantidade de peças e com os jogos de encaixe.
Além dessa reflexão, é importante pensar em cada temática. No caso dos cantos
de faz de conta, é preciso trazer elementos que aproximem os espaços de uma prática
social real.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 104

Quanto à organização dos materiais, podem ser distribuídos em caixas devida-


mente identificadas, para que possam ser acessados pela turma na montagem das
brincadeiras.
Veja algumas possibilidades de brinquedos e materiais para compor cada canto.
Há elementos que podem ser adquiridos em lojas de brinquedos, objetos domésticos
e há acessórios que podem ser aproveitados, com materiais construídos com embala-
gens e caixas de papelão.
As crianças podem ter participação na construção e na campanha de arrecadação
de objetos e embalagens para compor o acervo da turma. Vejamos o que normalmente
é necessário em cada um dos ambientes:

Cozinha: pia de brinquedo ou construída


com bacia e torneira, esponja e embalagem
de detergente, panelas e louças, pano de
prato, avental, fogão, geladeira, armário,
embalagem de alimentos.

Médico: touca, máscara, jaleco, estetoscópio,


termômetro (inquebrável), caixas de remédio
vazias, bloco e canetas, lençol e colchonete,
seringa sem agulha, faixa, exames de raio-x, © Elena Stepanova / / Fotolia; © kristall / / Fotolia; Africa Studio / / Fotolia; © Robert Kneschke / / Fotolia;

cartazes de campanha de vacinação, telefone,


balança.
© chrisberic / / Fotolia; © valiza14 / / Fotolia; © madhourse / / Fotolia; © mariesacha / / Fotolia;

Canto da criatividade: embalagens de


papelão, potes de iogurte vazio, retalhos de
lã e tecido, cola, tesoura, retalhos de papel
colorido, fita crepe.
© Robert Kneschke / / Fotolia; © fotoatelie / / Fotolia

Canto das artes: imagens de obras de arte,


Design Gráfico: Juliano Henrique

tinta, pincéis, papéis/ou tesoura, cola, retalhos


de tecido/ou massinha de modelar, carretilhas,
formas/ou papéis coloridos, canetinhas/ou
tinta guache e carimbos de rolha.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 105

Canto do veterinário/pet shop: cachorro e


gatinhos de pelúcia, cama para os animais,
jaleco, banheira e secador, embalagem
de xampu, jaleco, estetoscópio, máscara
cirúrgica, embalagem de medicamento, bloco
e canetas, balança, termômetro inquebrável.

Salão de beleza: catálogos de produtos de


beleza e tintura de cabelos, revistas de cortes
de cabelo, tesoura de plástico, pente, secador,
pote e pincel para “tintura”, lixa de unha,
embalagem de esmalte, lavatório para os
cabelos, toalha de rosto, touca.

Pizzaria: embalagem de pizza, massinha de


modelar, carretéis, catálogos, cardápio, mesa
de jantar, fôrma de pizza, avental.

Supermercado:: embalagens de produtos,


cestinha, caixa registradora, sacolas plásticas,
dinheiro e cartão de crédito de brinquedo.
© Elena Stepanova / / Fotolia; © kristall / / Fotolia; Africa Studio / / Fotolia; © Robert Kneschke / / Fotolia;
© chrisberic / / Fotolia; © valiza14 / / Fotolia; © madhourse / / Fotolia; © mariesacha / / Fotolia;

Canto da leitura: livros de literatura, almofadas.


© Robert Kneschke / / Fotolia; © fotoatelie / / Fotolia
Design Gráfico: Juliano Henrique

Berçário: bercinhos, bonecas, fralda, roupas,


banheira, embalagem de xampu.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 106

4.3.3 Propostas de organização de cantos externos de atividades


diversificadas
As possibilidades de brincar das
crianças não podem ficar restritas ao es-
paço da sala de atividades. Para isso, é
preciso existir brincadeiras no espaço
externo que ofereçam outras possibili-
dades. O acesso à grama, areia, folhas,
pedrinhas e água favorece e enriquece
as possibilidades de brincadeiras.

© Dron / / Fotolia
As temáticas para compor os can-
tos podem ser armazenadas em caixas
organizadoras, assim como nos ambientes externos. A diferença é que existem ele-
mentos que ganham sentido e vida ainda maiores quando em contato com o espaço
externo. Vamos pensar em algumas possibilidades?

Praia: cangas, esteiras, óculos de sol, chapéu,


conchas, sacola de praia, embalagem de pro
tetor solar e bronzeador. Pode ser organizada
© Robert Kneschke / / Fotolia; © V&P Photo Studio / / Fotolia; © Sergey Novikov / / Fotolia; © mariesacha / / Fotolia
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no espaço de areia da escola. Próximo dela, é
possível montar uma pequena piscina plástica
com água para animar a brincadeira das crianças.

Acampamento: barracas, fogueira de brin-


quedo, piscina com peixinhos plásticos para as
crianças brincarem de pescar.
Design Gráfico: Juliano Henrique

Navio pirata: caixa de papelão em forma de


navio, baú do tesouro, binóculo, bandeira pirata.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 107

Lavanderia: roupas de bonecas, tanque,


tábua e ferro de passar roupas, embalagem
de sabão em pó e amaciante, varal com
grampos de roupa.

Lava-car e posto de gasolina: carrinhos de


brinquedo ou motocas das crianças, esponjas
e água, bomba de gasolina.

© Robert Kneschke / / Fotolia; © V&P Photo Studio / / Fotolia; © Sergey Novikov / / Fotolia; © mariesacha / / Fotolia
Fazendinha: animais plásticos acomodados

© st-fotograf / / Fotolia; © BeTa-Artworks / / Fotolia; © Przemek Klos / / Fotolia; © Edler von Rabenstein / / Fotolia
sobre o espaço de terra, grama.

Vale dos dinossauros: dinossauros de plástico


sobre a grama, cenário de vulcão ou cenário de
escavação sobre a areia nos quais as crianças
procurem indícios dos animais.

Construção/reforma: estradinhas na terra,


Design Gráfico: Juliano Henrique

pontes, túneis com pedaços de canos,


escavadeiras de brinquedo, pedrinhas e areia
ou ferramentas, pedaços de madeira, chapéu
de obras, caixas, trena.

São inúmeras as possibilidades. Como você pode observar, muitos materiais são ver-
sáteis e assumem novos modos de uso conforme a proposta de brincadeira se modifica.

Para saber mais, leia a publicação Brinquedos e brincadeiras na creche: manual de orientação pe-
dagógica, do Ministério da Educação Infantil (2012), que apresenta sugestões de brinquedos e
brincadeiras para espaços de Educação Infantil.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 108

4.4 Pautas de observação


Os espaços de Educação Infantil são ativos: há muitos objetos, brinquedos, crian-
ças, adultos, sons, brincadeiras, conflitos, tudo ocorrendo ao mesmo tempo. Quando
um professor se propõe a observar as crianças sem um propósito definido, corre o ris-
co de visualizar tudo e não enxergar nada. O foco da observação se perde em meio a
tantos estímulos visuais e auditivos.
Diante disso, propõe-se discutir a importância das pautas de observação, bem
como as características essenciais do papel da observação enquanto estratégia essen-
cial de acompanhamento do desenvolvimento infantil.

4.4.1 Pautas de observação: o que observar e como observar

© micromonkey / / Fotolia

Com tantas propostas para brincar, certamente coisas incríveis irão acontecer
com a turma e essas situações não podem permanecer anônimas. Em poucos minutos
de observação de crianças brincando, conseguimos perceber diálogos fantásticos, hi-
póteses, aprendizagens e descobertas fascinantes.
As crianças são colocadas à frente de situações desafiadoras e reagem de dife-
rentes modos, o que nos permite compreender o que se passa no universo infantil,
o modo como cada criança resolve conflitos e problemas e as soluções que encontra
para os desafios que surgem nas brincadeiras.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 109

As aprendizagens ocorridas nas diversas interações sociais que a criança viven-


cia, assim como nas atividades orientadas pelo professor, são colocadas em ação na
brincadeira e, portanto, reforçam o alerta que fazemos da importância da observação.
Assim como o professor percebe os conhecimentos colocados em ação na brincadeira,
percebe os interesses e necessidades das crianças que devem ser priorizados em seu
planejamento.
Quando pensamos nessa observação, precisamos levar em conta não só aprendi-
zagem de conteúdo e habilidades, mas também das interações, dos relacionamentos e
de posturas que nos permitem compreender as crianças. Isso nos oferece indícios es-
senciais para que possamos auxiliar as crianças nessa etapa tão importante do desen-
volvimento humano.

Se o brincar é um dos eixos importantes do trabalho pedagógico, é preciso observar e


acompanhar cada criança para verificar: quais foram seus brinquedos preferidos, com
quem brincou, como brincou, o que fez de novo em cada semana, se interagiu com a di-
versidade de objetos e pessoas de seu agrupamento e de outros, se brincou de faz de con-
ta com guias simples ou complexos, com quem e o que fez. (KISHIMOTO, 2010, p. 14).

Tendo compreendido a complexidade e importância da observação, fica o gran-


de desafio: como efetivar essa ação com a turma? Inicialmente é fundamental perce-
ber que não é possível realizar a observação de todas as crianças ao mesmo tempo.
Também não dá para olhar atentamente quando não temos uma foto do que pretende-
mos olhar com mais atenção.
Portanto, o professor tem como instrumento a pauta de observação, uma forma
de registro que pode construir de acordo com suas necessidades. Nela, levanta obser-
váveis, ou seja, o que pretende olhar nas crianças naquele momento. Ele pode escolher
algumas crianças para fazer isso, tomando o cuidado de tornar essa prática natural e
não desconfortável para a turma, datando e identificando seu registro.

Para entender um pouco mais sobre a avaliação na Educação Infantil e o papel do professor
nesse processo, leia as obras Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, de Jussara Hoffmann
(2012) e Educação infantil e registro de práticas, de Amanda Lopes (2009).

O uso de pautas de observação auxilia o professor a otimizar o tempo e tor-


nar a tarefa de registrar mais simples, sem que se perca o conteúdo necessário. Para
Bassedas, Huget e Solé (2009, p. 179):
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 110

A educadora dessa etapa, ao invés de realizar registros muito extensos, que podem ser
difíceis de interpretar, deve procurar aprender a observar, tentar manter uma atitude re-
ceptiva e aberta. Para isso, precisa recolher aquelas informações que lhe sirvam para in-
terpretar e questionar os processos de ensino-aprendizagem.

Os registros das brincadeiras permitem visualizar as relações que as crianças es-


tabelecem. É possível identificar, por exemplo, quem são os companheiros preferidos
das brincadeiras, quais os comportamentos de liderança, como as crianças resolvem
os conflitos e fazem negociações, como compartilham papéis e objetos. O professor
pode sistematizar os diálogos, a expressão de pensamentos e conhecimentos obtidos
pelas crianças.
Quando o professor observa o brincar de forma sistemática e registra suas ob-
servações, tem subsídios para analisar o desenvolvimento das crianças, refletir sobre a
sua prática pedagógica e planejar intervenções. Essas intervenções também incluem a
questão da organização dos espaços que precisam ser flexíveis e favorecer a opção de
escolha pelas crianças.
É preciso destacar que de forma alguma esse instrumento consiste em um
instrumento classificatório, o processo de avaliação não se encerra nesse momento e
é complementado por outros instrumentos, tais como: portfólios, diários do professor,
pautas de observação em outros momentos e pareceres descritivos. Assim,

é preciso considerar que esses indicadores servem como orientação e não esgotam as di-
ferentes possibilidades de valorização das crianças. Embora os indicadores possam ser
válidos para muitas crianças, pensamento que um comentário individualizado feito pela
professora é muito mais rico do que uma cruz ou um sublinhado nas pautas já impressas
em um papel. Quando as observações, por alguma razão não forem muito positivas, de-
vem-nos conduzir a pensar nas necessidades educativas, com o objetivo de tentar refletir
sobre que tipo de ajuda e de intervenção educativa a criança precisa para poder avançar.
(BASSEDAS, HUGET e SOLÉ, 2009, p. 188).

A coleta de dados permitirá ao professor ter alguns subsídios, por meio dos quais
poderá estimular, propor desafios e criar estratégias tendo em vista o desenvolvimen-
to integral das crianças.
Como sempre, a articulação com as famílias e com os demais profissionais da
escola é essencial a fim de unirem-se esforços por um propósito em comum: uma
Educação Infantil de qualidade. Somente isso permitirá que as crianças possam viven-
ciar verdadeiramente a infância e utilizar-se do brincar como instrumento privilegiado
para conhecer e compreender o mundo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 111

4.4.2 Papel do professor

© DURIS Guillaume / / Fotolia


Sabemos que as interações e brincadeiras são consideradas os eixos das propos-
tas pedagógicas da Educação Infantil e que essas práticas pedagógicas precisam consi-
derar a criança como centro do processo educacional.
Considerar as crianças como o centro e efetivamente valorizar as brincadeiras
pressupõem que o professor seja um observador atento da sua turma. Será ele quem
promoverá o constante diálogo e, efetivamente, levará em consideração as contribui-
ções das crianças na organização de contextos e propostas para o brincar.
Para isso, é necessária “a elaboração de um programa claro e organizado da roti-
na diária, do espaço, do tempo, das atividades, dos materiais e dos brinquedos que são
propostos nas creches e pré-escolas” (WAJSKOP, 1996, p. 67).
Isso inclui refletir e organizar os espaços e os tempos, tendo como princípio o fa-
vorecimento do brincar de qualidade, o que pressupõe o planejamento e a reflexão
constante das ações desenvolvidas e das reações das crianças.
O professor de Educação Infantil que valoriza e compreende o brincar, desenvol-
ve ações intencionais, organiza espaços e materiais e favorece a ação das crianças rea-
lizando as mediações necessárias.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 112

Em seu planejamento, esse profissional considera ainda o contexto cultural das


crianças e da comunidade na qual a escola está inserida. Essa preocupação enriquece
a escolha de brinquedos, de jogos e de brincadeiras, permitindo a organização de es-
paços temáticos para o brincar que favorecem a fantasia e o imaginário das crianças.
Esses cenários são compostos por contextos que remetem a prática social real e tam-
bém por elementos do imaginário infantil.

O livro Brincar: aprendizagem para a vida, de Aveil Brock et al. (2011) permite o aprofundamento
dos estudos sobre a importância e as repercussões do brincar para o desenvolvimento humano.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 113

Referências
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WAJSKOP, G. Brincar na Pré-Escola. São Paulo: Cortez, 2009.
5 Identidade e autonomia

Quem é você?

Quais são as suas principais características?

O que você gosta de fazer?

O que você gosta de comer?

O que faz nos momentos de lazer?

© ArtFamily / / Fotolia
Essas perguntas, embora pareçam simples ou corriqueiras, ajudam a compreen-
der a identidade de uma pessoa. Não é à toa que o tradicional “fale-me um pouco so-
bre você” é comumente utilizado nas entrevistas para emprego. E não poderia ser
diferente, pois ter a noção de quem somos e como nos encaixamos na sociedade é es-
sencial para o estabelecimento de relações e inserção social.
A construção da identidade é um processo complexo que se inicia nos primeiros
anos de vida e que não tem um tempo previsto para terminar. Ao longo da vida esta-
mos sempre nos construindo e reconstruindo, significando e ressignificando.
Porém, os primeiros anos de vida são essenciais nesse percurso e, pelo fato de a
construção da identidade ser crucial para o desenvolvimento humano, precisa ser foco
de reflexão dos profissionais da educação.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 116

5.1 Construção da identidade e da autonomia


A concepção de criança expressa na Reso-
lução n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa
as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,
2009), em seu artigo 4°, exprime a visão de su-
jeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, cons-
trói sua identidade pessoal e coletiva. Ele brin-
ca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói senti-
dos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura. O que denota uma perspectiva de crian-

© Angel_a / / Fotolia
ça ativa, contextualizada historicamente e consi-
derada em seu papel de sujeito, que precisa ter
seus direitos assegurados.
A partir dessa perspectiva, o documento ainda explicita, no artigo 3°, o papel do
currículo, que é entendido em sentido amplo, contemplando as práticas educacionais e
as relações sociais nesses espaços enquanto essenciais na construção da identidade das
crianças. Isso rompe com a tradicional ideia de currículo enquanto listagem de conteú-
dos ou temáticas a serem aprendidos pelas crianças em determinado período de tempo,
uma perspectiva incompatível com a concepção de criança presente no documento.
Outro fator de destaque no documento é a ênfase na importância do desenvol-
vimento da autonomia. As Diretrizes destacam a importância do conhecimento de si
mesmo e do outro, da existência de um clima colaborativo e da valorização da autono-
mia das crianças. Desse modo, o documento defende que a identidade e a autonomia
precisam ser foco de reflexão das instituições, devido a sua importância.
De fato, essa discussão já vem permeando documentos da Educação Infantil há dé-
cadas. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil aborda a questão da
identidade, articulando a esse conceito a ideia de distinção. Nessa perspectiva, a identi-
dade é a responsável por diferenciar as pessoas. Essa diferença é expressa pelas caracte-
rísticas físicas, nomes diversos, personalidades distintas e histórias de vida singulares.

A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de dife-
rença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas,
modos de agir e pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio
de interações sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se
funde com o outro para poder diferenciar- se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se
da oposição. (BRASIL, 1998, p. 13).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 117

Para que as nossas crianças tenham oportunidade de construir a identidade, pre-


cisam conhecer seus gostos e preferências, habilidades e limites. Isso pressupõe a rela-
ção com o outro. Dessa forma, a construção da identidade ocorre gradativamente, na
medida em que a criança interage com adultos e crianças e que contribui para o pro-
cesso de significação do mundo e de si mesma.

A grande plasticidade do cérebro nessa fase da vida possibilita que as crianças saiam
de um estado de absoluta heteronomia ao nascer, para a progressiva conquista da au-
tonomia física, intelectual, emocional e moral. Nesse sentido, a partir de experiências
vivenciadas no cotidiano, marcadas por outros sujeitos da cultura, as crianças vão pro-
gressivamente ampliando suas possibilidades de se deslocar, de fazer movimentos mais
precisos, de se auto- cuidar, de explorar o mundo e de agir sobre ele, de se comunicar, de
interagir, de compreender, de resolver problemas, de refletir, de julgar, de decidir. (FARIA;
SALLES, 2012, p. 45).

Nas interações que estabelece com as crianças, é fundamental que o professor


esteja atento às necessidades e desejos do grupo. Ele precisa propiciar situações nas
quais as crianças possam estabelecer relações e buscar organização de um contexto
que favoreça as aprendizagens e interações. Para tanto, precisa refletir sobre os espa-
ços, os objetos, a organização do tempo no cotidiano das crianças e sobre a organiza-
ção delas.
Essa perspectiva elucida a importância da sensibilidade e disponibilidade dos pro-
fissionais que atuam com as crianças na Educação Infantil, visto que a construção de
vínculos e as interações são cruciais para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Assim que as crianças têm a possibilidade de interagir com outras crianças, vão
aprimorando o processo de diferenciação com adultos. Passam a ter acesso a outras
formas de ser e de agir, a outras perspectivas e culturas.
© JackF / / Fotolia
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 118

A construção da identidade se dá no âmbito social, alicerçada sobre os aconteci-


mentos da vida do indivíduo, que serão decisivos para a construção da autoimagem.
Na infância, as crianças iniciam o processo de conhecimento de si mesmas, o que se
dá a partir da relação das crianças com os seus pais, com familiares e amigos. Apesar
de ter início nos primeiros anos de vida, esse processo perdura e sofre modificações ao
longo da existência humana.
Nas instituições de Educação Infantil ampliam-se ainda mais as possibilidades
de interação, de construção de vínculos com adultos e outras crianças. As histórias in-
dividuais se entrelaçam, constituindo um espaço coletivo de vivências e experiências
que precisam assegurar que as singularidades de cada indivíduo sejam respeitadas e
valorizadas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução do CNEI/
CEB n. 5 de 17 de dezembro de 2009, estabelecem que as propostas curriculares da
Educação Infantil devem nortear práticas que possibilitem às crianças o conhecimento
de si mesmas, que promovam a autonomia e o cuidado pessoal.
Percebemos que isso é uma maneira de favorecer a auto-organização das crianças,
a saúde e o bem estar. A Resolução ainda esclarece que a proposição das atividades pode
se dar de modo individual ou em grupos, fazendo com que se assegure a interação sem
perder de vista a individualidade e a diversidade presente no grupo de crianças.
Fica claro que esses pressupostos demandam um professor preparado, que saiba
articular com cuidado a educação de crianças na esfera coletiva e institucionalizada. É
o profissional que não permitirá que se percam as individualidades e subjetividades es-
senciais para a construção da identidade das crianças.
Efetivar essa articulação não é uma tarefa simples, visto que, por vezes, as de-
mandas do cotidiano acabam engessando certas práticas pedagógicas. Com isso,
torna-se essencial promover a reflexão acerca da temática, no intuito de assegurar es-
paço para o individual no contexto coletivo.

5.1.1 Bebês: diferenciação e construção da noção de sujeito


A construção da identidade é um processo que não se encerra na infância. Dá-se
no decorrer da vida do indivíduo. Entretanto, nessa etapa de vida, constrói-se a base
da identidade dos sujeitos. Um grande marco na construção da identidade é o reco-
nhecimento do eu/outro.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 119

Pense na ligação de um bebê com a


mãe. No início da vida, o bebê não se re-
conhece enquanto sujeito separado dela,
ou seja, experimenta uma relação de sim-
biose. Na medida em que experimenta as
frustrações e percebe os limites, passa a
reconhecer que é um ser separado dessa
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mãe. Para Wallon (1975), esse momento


é essencial na construção da identidade.

O teórico francês Henri Wallon (1879-1962) analisou o desenvolvimento humano na perspecti-


va da inter-relação entre os fatores biológicos e socioculturais. Para ele, a constituição do su-
jeito é formada por quatro pilares: a afetividade, o motor, a inteligência e o próprio eu.

No entanto, o reconhecimento de si, enquanto ser diferente do outro, não ocor-


re em um “passe de mágica”. Ele se dá em um processo lento e complexo, que perdu-
ra até aproximadamente o segundo ano de vida. Além da relação com a mãe, bebês e
crianças possuem muito interesse por outras crianças e por adultos. É esse interesse e
contato com a diversidade de sujeitos e contextos sociais que possibilitará que a crian-
ça reconheça gradativamente suas singularidades.
Há que se considerar a importância das famílias enquanto primeiro contexto de
educação e cuidado dos bebês. É no meio familiar que a criança constrói os primeiros
vínculos afetivos, que elabora as significações de mundo que são ampliadas quando
entra nas instituições de Educação Infantil.
Dessa forma, para a construção de parcerias, é preciso considerar o contexto real
e não um modelo ideal familiar. Considere sempre que há diversos arranjos familiares,
especificidades e formas de organização.
As interações e brincadeiras serão essenciais na construção da identidade das
crianças. A partir delas as crianças imitam o outro, experimentam diversos papéis e
isso lhe auxiliará a entender qual o que ocupa em diversos contextos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 120

5.1.2 Identidade: nome próprio


Vamos pensar agora em uma mulher que descobre que está grávida. Se estiver-
mos pensando em uma gravidez desejada, ao longo da gestação, essa mulher terá que
lidar com um misto de ansiedade e euforia.
São marcos importantes desse processo a escolha de um nome para o bebê, o
qual normalmente será definido antes de o pequeno vir ao mundo. Por vezes, essa es-
colha ocorre antes mesmo da descoberta do sexo do bebê: os pais escolhem um nome
para menino e um nome para menina. É uma decisão que pode vir acompanhada de
opiniões contraditórias e de discussões. Outras vezes, porém, vem carregada de cer-
tezas. Pode simbolizar uma homenagem a um ente querido, pode simbolizar um senti-
mento, como, por exemplo, a vitória.
Mesmo sem controvérsias, a escolha do nome não é necessariamente fácil. E não
poderia ser diferente: a escolha de um nome para alguém é muito importante, visto
que ele será uma marca essencial para a construção da identidade de um sujeito.

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Para Melman (2009), o nome teria a função de significar um sujeito e de diferen-


ciá-lo dos demais. Ou seja, o nome próprio contribui para demarcar um sujeito, para
materializar uma existência.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 121

Por esse motivo, é essencial que os educadores chamem as crianças pelo nome,
evitando o uso de apelidos, pois cada nome carrega uma história e a marca da identi-
dade de um sujeito.

5.1.3 Tomada de decisões e capacidade de escolha


Para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, a tomada de decisões e
a capacidade de escolha são elementos essenciais. Se uma criança participa cotidiana-
mente de um ambiente muito diretivo, não terá a possibilidade de exercitar a tomada
de decisões e criará uma relação de dependência com os adultos.

Para saber mais sobre o desenvolvimento da identidade no contexto da Educação Infantil leia
os livros Aprender e ensinar na educação infantil, de Eulália Bassedas, Teresa Huguet e Isabel
Solé (1999) e Educação infantil: fundamentos e métodos, de Zilma Ramos de Oliveira (2007).

A tomada de decisões precisa estar articulada a práticas sociais reais, pautadas


em decisões de relevância para as crianças. São exemplos: decidir qual será o convite
de uma festividade na escola, do que gostariam de brincar no dia seguinte, que histó-
rias preferem.

Ana, você quer


brincar com o urso
ou desenhar no
papel?
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 122

Goldshimed (2006, p. 161) afirma que:

As crianças que têm entre 2 e 3 anos estão recém começando a se tornar conscientes das
explicações e negociações que são parte fundamental da convivência em grupo. Elas pre-
cisam sentir-se valorizadas e respeitadas, e entender o que os adultos esperam delas.
Devemos dar-lhes oportunidades crescentes para fazerem suas próprias escolhas e tomar
suas decisões.

Tomar decisões está articulado com fazer escolhas. Para tanto, as crianças pre-
cisam ter acesso à diversidade de materiais e experiências. Vamos imaginar que uma
criança receba uma folha de papel sulfite para desenhar. Se ela tiver potes com lápis de
cor, canetinhas e tinta guache disponíveis, pode tomar decisões sobre qual dos riscan-
tes prefere utilizar para sua produção. Essa tomada de decisão envolve a escolha de
um material ou até a resolução de utilizar todas as opções.

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No entanto, se as crianças têm apenas algumas unidades de lápis de cor disponí-


veis, se cada um pegar um lápis, não terão opção de escolha. A produção da criança fi-
cará limitada a uma cor e possivelmente não haverá tomada de decisão.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 123

5.2 Papel do professor


Entendemos que o desenvolvimento da autonomia depende do papel dos adultos
diante das crianças pequenas, a partir do momento em que oferecem desafios adequa-
dos, espaços seguros e desafiadores, além de ações que favoreçam a autoconfiança
das crianças.
Seguindo esse pensamento, o professor precisa perceber que a autonomia é
constituída em um processo, construído pela criança na interação.
Dessa forma, se as crianças são submetidas a ambientes hostis, excessivamente
marcados por ordens ou proibições, terão dificuldade no enfrentamento de desafios e
na tomada de decisões. O medo do erro, da punição e de arriscar acabará paralisando
as ações da criança e fortalecendo uma relação de dependência.
Os Indicadores da Qualidade da Educação Infantil (BRASIL, 2009, p. 38) expõem que:

em seu desenvolvimento, a criança vai construindo sua autonomia: cada etapa percorri-
da abre inúmeras possibilidades de expressão e atuação. Assim acontece quando o bebê
aprende a reconhecer rostos e vozes de pessoas próximas, quando a criança pequena co-
meça a engatinhar e explorar o ambiente, quando dá os primeiros passos, quando de-
senvolve a fala e amplia seu vocabulário, quando aprende novas brincadeiras, quando
consegue se alimentar sozinha, quando observa imagens de um livro infantil, quando es-
cuta estórias, quando se olha no espelho, e assim por diante.

Não podemos esquecer que a autonomia depende ainda dos vínculos e relações
que a criança constrói com adultos e outras crianças, pois possui relação com a cultura
e regras estabelecidas socialmente.
Para os primeiros anos de vida, isso se estabelece na figura de adultos estáveis,
com os quais a criança possa estabelecer e manter vínculos. Isso não se limita aos vín-
culos familiares, mas também está presente na relação com os professores e quaisquer
figuras que surjam como importantes.

5.2.1 Favorecimento da capacidade de escolha


A concepção de criança definida nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (2009) está pautada na ideia de sujeito de direitos, que possui uma
história e saberes que precisam ser considerados e valorizados nas instituições de
Educação Infantil. O documento explicita que

nas interações, nas relações e práticas cotidianas que vivencia, (a criança) constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, fantasia, imagina, deseja, aprende, observa, experi-
menta, narra, questiona, constrói sentidos sobre a natureza e sociedade, produzindo cul-
tura. (BRASIL, 2010, p. 12).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 124

No entanto, muitas vezes as propostas desenvolvidas nas


instituições são conduzidas e direcionadas pelo adulto, não
tendo em vista a criança como centro do processo educativo.
Que cor eu pinto
Considerar as capacidades e competências dos pe- o mar? Azul ou
quenos pressupõe favorecer sua capacidade de escolha verde?
em diversos momentos da rotina da instituição. Nas brin-
cadeiras, por exemplo, a criança precisa ter a oportunidade
de escolher os brinquedos e colegas com os quais deseja
brincar. No canto da leitura, precisa ter a oportunida-
de de escolher que livro deseja ler. Em uma produção
artística, precisa ter a oportunidade de escolher as
cores que irá utilizar.

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A construção da autonomia envolve o respeito

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mútuo e isso pressupõe considerar o tempo do outro,
as opiniões, os diversos pontos de vista. É um
processo que pressupõe essencialmente o
respeito e o diálogo.

5.2.2 Favorecimento da capacidade de tomar decisões


Algumas pessoas confundem autonomia com o fato de fazer tudo sozinho ou de
tomar as próprias decisões sem se importar com as consequências. Autonomia, no en-
tanto, pressupõe a capacidade de conduzir a si mesmo, de tomar decisões consideran-
do regras, valores, aspectos pessoais, e inclusive, a perspectiva do outro. Outro fator
relevante é o de que a autonomia vai além do autocuidado (autonomia das ações), pois
compreende ter vontade própria e ser capaz de tomar decisões (autonomia moral)
(BRASIL, 1998).

A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio,


levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do
outro, é, nessa faixa etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um
princípio das ações educativas. (BRASIL, 1998, p. 15).

Observe que a autonomia não pode ser meramente entendida como a liberda-
de completa, como o fazer o que se quer, sem a articulação com a perspectiva social.
Essa questão é muito relevante para o professor, pois em muitas ações inicialmente a
criança depende do cuidado, da atenção e do apoio do adulto para que, depois, pos-
sa realizar as ações com autonomia. Dessa forma, valorizar a autonomia infantil não
pressupõe minimizar o papel do educador.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 125

A principal mudança com relação ao olhar para a criança e para o desenvolvimen-


to da autonomia infantil é “a apropriação da concepção de criança ativa, competente,
curiosa, questionadora, com desejos, imaginação e fantasias próprios” (CRUZ, 2003, p.
14). Eles são levados em conta e valorizados na organização do trabalho pedagógico da
Educação Infantil.

Para aprofundar seus estudos sobre temáticas que abordam as especificidades da Educação
Infantil, leia: Educação infantil: muitos olhares, organizado por Zilma Ramos de Oliveira (2000).

5.2.3 Respeito à diversidade


Para que o professor possa contribuir com o desenvolvimento da autonomia das
crianças, precisa favorecer a capacidade de escolha para elas. Ele também precisa per-
mitir que as crianças possam tomar decisões e, por fim, precisa ter respeito à diversi-
dade de gênero, etnia e credo dos pequenos.
O respeito à diversidade é ressalta-
do nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (2009) em prin-
cípios éticos de respeito às diferentes
culturais, identidades e singularidades,
nos direitos da cidadania e na liberdade
de manifestações artísticas e culturais. Diversidade
O documento ainda destaca a im-

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portância de que as práticas pedagógicas
na Educação Infantil promovam vivências
éticas e estéticas, nas quais as crianças
ampliem suas identidades e referências,
possibilitando o acesso à diversidade.

Para aprofundar seus estudos leia a obra Educação infantil: uma resposta a diversidade, de
Gema Paniagua e Jesús Palacios (2007). Esses autores discutem a questão da diversidade sob o
ponto de vista da articulação entre educadores, crianças e famílias.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 126

5.3 Da heteronomia para a autonomia


Instigado pela construção da moralidade na criança, Piaget (1994) investigou a
aprendizagem das regras e sua influência nas ações e no desenvolvimento da compe-
tência e do raciocínio moral das crianças. Suas observações resultaram em um estudo
complexo, no qual o autor identificou três estágios.
O primeiro estágio é o da anomia, também conhecido como período de anomia
moral, no qual a criança não tem consciência da existência das regras. Ou seja, o cum-
primento de uma regra pode se dar em virtude de um mero ritual ou por um cumpri-
mento inconsciente. Para Piaget (1932), esse período corresponde mais ou menos aos
primeiros três anos de vida. Segundo o autor, nessa etapa as crianças têm pouco res-
peito ou pouca percepção das regras sociais.
No segundo estágio, a criança vivencia um desenvolvimento moral de heterono-
mia, também denominado de realismo moral. Esse período, para Piaget, ocorreria en-
tre o terceiro e o sétimo ano de vida. Nessa etapa, a criança começa a compreender
e cumprir as regras, mas isso ocorre em virtude da coação de um adulto, ou seja, por
uma relação de respeito unilateral. No entanto, nesse período a criança ainda está cen-
trada em si mesma e, portanto, não consegue perceber o ponto de vista do outro, de
reconhecer regras e distinguir o que é considerado certo ou errado frente ao contexto
social no qual está inserida.
Desse modo, a criança depende muito
da tradução de ações e comportamentos e
da interferência do adulto nesse processo.
O papel do adulto enquanto modelo diante
das situações assume uma importância es- © Pixel Memoirs / / Fotolia

sencial e as regras são tomadas pela crian-


ça em uma perspectiva radical. Há, até
mesmo, a dificuldade de entender as or-
dens e proibições em diferentes contextos.
A fase seguinte, a terceira, geralmente se inicia entre o sétimo e o oitavo ano de
vida. Nela, as crianças adquirem autonomia moral, ou seja, há maior compreensão de
que as ações possuem consequências e, com isso, a criança passa a tomar decisões por si
mesma, ciente das possibilidades que poderá enfrentar diante de suas ações e escolhas.
Esse avanço no desenvolvimento é marcado pela mudança de atitude, com res-
peito pelas regras que antes vinham da aceitação e do respeito unilateral que evolui
para o consentimento mútuo e a cooperação.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 127

Para aprofundar seus estudos, leia O juízo moral na criança, de Jean Piaget (1994). Essa obra
apresenta as principais discussões do autor sobre o desenvolvimento moral na infância.

5.3.1. Heteronomia: momento necessário no desenvolvimento


As instituições educacionais também possuem o papel de auxiliar na construção
de preceitos morais do contexto social no qual as crianças estão inseridas. Para Piaget
(1994) a moralidade está relacionada com o sistema de regras, ou seja, o respeito do
indivíduo pelas regras. Desse modo, a moral não é inata, mas é produto de um proces-
so de construção vinculado às relações sociais.
As crianças da Educação Infantil estão situadas em uma faixa etária na qual vi-
venciam um processo de anomia ou de heteronomia. Isso quer dizer que as regras e
valores vivenciados pelas crianças provêm do meio externo, sendo trazidas por algum
adulto de relevância para a criança, no caso institucional, o professor.
O papel do professor no estabelecimento de regras claras e no cuidado para a dis-
cussão e cumprimento das regras para com as crianças é essencial. No decorrer de seu
desenvolvimento, as crianças irão trilhar caminhos que lhes permitirão avançar para a
autonomia moral, que lhes possibilitará construir outra espécie de relação com as re-
gras. Isso lhes permitirá perceber que as regras podem ser discutidas e reformuladas,
sendo balizadas pela compreensão dos conceitos de igualdade e reciprocidade.
Esse processo de maior maturidade é decorrente também da possibilidade de
compreender e colocar-se no lugar do outro. Ao analisarmos a construção desse pro-
cesso, perceberemos que ele está articulado com a construção de noções cognitivas
complexas e que sofre a influência das relações sociais e culturais.

5.3.2 Autonomia: ser governado por si próprio


Crianças autônomas mais velhas percebem que as regras sociais são acordos arbitrários
que podem ser desafiados e até mesmo alterados com o consentimento das pessoas que
governam. Elas também sentem que as regras podem ser violadas a serviço de necessida-
des humanas. (SHAFFER, 2005, p. 515).

A passagem da heteronomia para a autonomia moral é fruto do desenvolvimen-


to cognitivo e das experiências sociais pelas quais a criança passou. Quando a criança
consegue compreender o ponto de vista do outro, as repercussões sociais, olhar para
além de sua perspectiva atitudes e suas consequências, conseguem avançar em seu
desenvolvimento moral.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 128

Piaget (1994) descreveu em seus estudos a importância do convívio da criança


com seus pares. Ele percebeu que isso favorece o desenvolvimento do respeito ao ou-
tro e o autorrespeito, diminuindo o foco excessivo na figura do adulto para delimitar
regras. A flexibilidade nas regras e negociações entre os pares auxilia no caráter flexí-
vel e reflexivo necessário para que a criança construa a autonomia moral. Ou seja, fica
mais fácil para a criança perceber que as regras são acordos arbitrários que podem ser
modificados, se for de consenso do grupo.
Em contrapartida, se as crianças ficam muito fixadas na interação com adultos,
correm o risco de estarem limitadas a relações de autoridade unilateral. O grande de-
safio para os adultos consiste em desafiar as crianças a auxiliar na promoção do ra-
ciocínio moral. Isso será possível a partir do diálogo e investimento constante do
professor, que não se limita a impor uma regra para as crianças, mas explicar sobre a
necessidade, sobre a relevância das regras para a sociedade e participar no controle do
cumprimento dessas regras no cotidiano da Educação Infantil.

5.3.3 Desenvolvimento da autonomia:


o papel dos adultos diante das crianças pequenas
Em uma de suas definições, a autonomia é entendida como a

capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, va-
lores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é essa faixa etária, mais
do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações educativas.
(BRASIL, 1998, p. 14).

Tendo em vista a valorização do espaço da Educação Infantil enquanto contexto


promotor da autonomia infantil, apontamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (2009) e suas definições do Art. 6°. De acordo com ele, as propostas
pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:
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Éticos: da autonomia, da

I
responsabilidade, da solidariedade e
do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 129

II
Políticos: dos direitos de cidadania,
do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.

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III
Estéticos: da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da
liberdade de expressão nas diferentes
manifestações artísticas e culturais.

Nesse sentido, as instituições de Educação Infantil devem pautar suas ações educa-
tivas tendo em vista o potencial das crianças. Quando as crianças são olhadas sob a pers-
pectiva ética, política e estética, suas capacidades e competências são valorizadas, são
proporcionadas oportunidades para que interfiram, debatam, discordem, concordem,
construam conhecimentos e habilidades que lhes permitem avançar.
No reconhecimento dos direitos da criança como sujeito, o olhar respeitoso e de valo-
rização ganha destaque, o que favorece o acesso ao conhecimento e à ampliação cultural.

5.4 Relações de coação e de cooperação


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A construção da moral não pode ser entendida sem a articulação com os valores e
suas implicações no contexto social. A noção do que é certo ou errado e de comportamen-
tos aceitáveis e inaceitáveis sofre modificações nos diferentes tempos e espaços sociais.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 130

Vimos também que essa questão está articulada com o desenvolvimento hu-
mano, pois a compreensão das regras e da moral sofre modificações decorrentes do
aspecto cognitivo e emocional. Portanto, as experiências sociais vivenciadas pelas
crianças são de extrema valia para a compreensão das regras de seu contexto social.
Piaget (1994) relaciona o egocentrismo da criança com a relação de cooperação.
Para esse autor, ela ainda não consegue estabelecer uma relação de compreensão da
regra mais complexa, então, obedece a regra em virtude do prestígio que atribui ao
adulto que lhe fez as proposições.
Porém, como as regras não são verdadeiramente incorporadas pela criança, ela
articula suas ações em virtude do que lhe é prescrito e não por uma real modifica-
ção em seu comportamento ou forma de agir. A essa obediência das regras sem a real
compreensão de suas implicações e modificações de comportamento, Piaget (1994)
denominou coação.
A coação estaria baseada no respeito à regra não pela compreensão ou interiori-
zação, mas pelo respeito, pela autoridade de um adulto. Na fase em que a criança res-
peita as regras por coação, ela possui o entendimento da regra como algo estável e
imutável, com uma característica muito próxima de algo sagrado.
Note que esse cumprimento vem do respeito ao adulto que propõe a regra. Para
a criança, ele se encontra em um patamar de superioridade. A criança vive um período
no qual tem um desejo intenso de ser aceita pelo adulto, de ser considerada agradável
e esse também é um importante motivo para a sua submissão às regras que impõe.
A passagem da heteronomia para a autonomia depende de uma relação de res-
peito e diálogo. Com isso, é fundamental a organização de ambientes escolares coope-
rativos, que tenham teor democrático, espaço para conversas e reflexões. O desejo de
cooperar e o respeito mútuo favorecem o avanço para a autonomia moral.

5.4.1 Coação nem sempre tem um caráter negativo


A coação não é algo negativo, mas uma etapa necessária e compatível com o pe-
ríodo de desenvolvimento no qual a criança está inserida. É esse exercício que lhe per-
mitirá avançar para uma relação mais autônoma com as regras e preceitos morais.
A figura de um adulto que auxilie a criança a compreender os comportamentos
aceitáveis, o impacto das ações sobre o outro e sobre o meio, possibilita o estabeleci-
mento de limites, a construção das noções de cooperação e reciprocidade.
Piaget (1994) explica que as noções de coação e de respeito unilateral se estabe-
lecem espontaneamente na relação entre adultos e crianças e se constituem na primei-
ra forma de estabelecimento de controle lógico e moral. Isso não quer dizer relação
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 131

de autoritarismo ou condutas de agressividade e punição para com as crianças, mas


pressupõe auxiliá-las a compreender o contexto em que vivem, ajudando no estabele-
cimento de relações éticas.
A partir de uma relação de respeito, as crianças podem avançar na construção e
na compreensão de preceitos morais.

5.4.2 Relações de cooperação:


possibilidade de colocar-se no lugar do outro
A construção do respeito mútuo, a coorde-
nação de diversos pontos de vista frente a uma
situação, a possibilidade de conciliar desejos com
os desejos e vontades do outro: todas essas si-
tuações são desafiadoras e fruto de um processo
longo de desenvolvimento cognitivo e social.
Acolher e considerar desejos, sentimentos
e vontades é um aprendizado que irá possibilitar
o estabelecimento de relações de cooperação.
Nessa etapa do desenvolvimento moral, a crian-
ça não se limita ao respeito incondicional das

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regras, mas o faz baseado em uma relação de re-
ciprocidade e de solidariedade. Aspectos que até
então eram muito abstratos, como o sentimento
de justiça, são incorporados.
Para Piaget (1932), a autonomia só será alcançada a partir da cooperação. A coo-
peração é empregada pelo autor não como uma relação permeada pela aceitação, mas
como fruto de um processo de discussão equilibrada e da passagem do respeito unila-
teral para o respeito mútuo.

5.4.3 Autonomia e relações de cooperação X Heteronomia e


relações de coação
O exercício da autonomia exerce impacto para a inserção crítica na sociedade.
Por isso, a criança precisa ser tratada com autoridade e não autoritarismo. O professor
deve colocá-la em contato com situações que lhe permitam pensar e problematizar,
debater pontos de vista, partilhar e interagir com os diferentes sujeitos. “Para favo-
recer o desenvolvimento da autonomia é necessário que o professor compreenda os
modos próprios das crianças se relacionarem, agirem, pensarem e construírem conhe-
cimentos.” (BRASIL, 1998, p. 40).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 132

O modo como as regras são propostas influencia a construção da sua noção e in-
terfere na sua relevância para o contexto social, favorecendo ou não o desenvolvimen-
to da autonomia moral. Por isso, as ações do professor não podem ser pautadas na
imposição de regras e normas, mas em um processo de diálogo para construção des-
sas regras e de mediação das interações entre as crianças.
O professor precisa organizar contextos nos quais as crianças possam tomar
decisões, construir regras, dialogar, respeitar a si mesmos e aos outros. Só assim as
crianças podem compreender o impacto e as repercussões das próprias ações sobre o
colega ou sobre o restante do grupo.
Para que as crianças alcancem a autonomia moral, precisam estabelecer relações
pautadas na reciprocidade e nas relações de cooperação, precisam entender o conteú-
do e as consequências das regras, precisam dialogar e confrontar pontos de vista.
O desenvolvimento da autonomia moral permitirá que as crianças possam gover-
nar a si mesmas, o que só será possível em um ambiente democrático que proporcione
a real expressão e favoreça o protagonismo das crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 133

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WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
6 Rodas de conversa

© goodluz / / Fotolia

© goodluz / / Fotolia
Nos primeiros anos de vida dos seres humanos ocorrem aprendizagens essenciais,
dentre elas a aquisição da linguagem oral. Por mais que os bebês nasçam com a capaci­
dade de desenvolver a fala, é na interação com outras pessoas que constroem a linguagem.
O desenvolvimento da fala, bem como de todo o processo de comunicação, de-
pende de fatores orgânicos, ambientais e psicológicos. Por isso, ele precisa ser foco de
reflexão por parte dos professores, em especial na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
Os professores são modelos linguísticos essenciais para as crianças, pois exercem
papel crucial na constituição de sujeitos falantes. Para tanto, precisam promover am-
bientes comunicativos no cotidiano das instituições educativas, oferecendo experiên-
cias para que as crianças possam ampliar as capacidades de se comunicar.
Dentre as estratégias que têm por objetivo estimular a construção da linguagem
nas crianças estão as rodas de conversa, momentos planejados com a finalidade de
promover o diálogo com outras crianças e também com os adultos. © amelaxa / / Fotolia
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 136

Se encaminhadas adequadamente, essas rodas de conversa favorecem a expres-


são de ideias e sentimentos, a exteriorização de pensamentos e desejos e, consequen-
temente, favorecem a ampliação do vocabulário.
Mas para que as rodas de conversa de fato funcionem, é preciso afastar da cabe-
ça a ideia de que elas são meras atividades burocráticas. Na realidade, visam à cons-
trução de sujeitos falantes por meio de situações reais e significativas para as crianças.
É comprovado que atividades que envolvam falar e conversar são aprendidas em
práticas sociais reais. Por isso, os professores de Educação Infantil podem desenvolver
propostas desafiadoras e estimulantes no contexto educativo.

6.1 Importância das rodas de conversa


A capacidade de narrar experiên-
cias, de se comunicar, de conversar é uma
aprendizagem essencial para o estabeleci-
mento de relações com o outro. A conversa

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possibilita contar acontecimentos signifi-
cativos, trocar ideias, debater e confrontar
opiniões, exprimir desejos e necessidades,
ter acesso aos bens culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) reconhecem
a linguagem enquanto um instrumento essencial para o exercício da cidadania e consi-
deram seu acesso como direito das crianças.
Nesse contexto, os primeiros anos de vida são cruciais para o desenvolvimento da lin-
guagem oral, e a aprendizagem da fala se dá a partir das interações sociais que a criança
estabelece. Por esse motivo, os profissionais da Educação Infantil precisam desmistificar a
ideia de que aprender a falar e a se comunicar acontece de modo natural, espontâneo.
Dentre as estratégias propostas para o desenvolvimento da oralidade estão as ro-
das de conversa, explicadas por Alessi (2014, p. 18), que diz:

na Educação Infantil existe a preocupação de conversar com as crianças em grupo com o in-
tuito de desenvolver a oralidade, são as chamadas “rodas de conversa”. Essa atividade, reali-
zada como prática permanente diária, contribui para a aprendizagem da escuta, estimulando
o desenvolvimento da linguagem oral e permite a todos que possam se expressar. É um recur-
so importante que amplia a competência narrativa e as possibilidades discursivas das crianças.

Para saber mais sobre as rodas de conversa, leia Rodas de conversa: uma análise das vozes in-
fantis na perspectiva do círculo de Bakhtin, de Viviane Maria Alessi (2014). Nessa pesquisa, a au-
tora dedicou-se à metodologia das rodas de conversa e à análise dos enunciados infantis.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 137

Junto a esses pensamentos, podemos também compreender a roda de conversa


como um momento privilegiado de diálogo e intercâmbio de ideias.

Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem ampliar suas capacidades comu-
nicativas, como a fluência para falar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descober-
tas, ampliar seu vocabulário e valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem.
A participação na roda permite que as crianças aprendam a olhar e ouvir os amigos, tro-
cando experiências. (BRASIL, 1998, p. 138).

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) destacam


a estratégia na rotina das crianças enquanto espaço para troca de ideias e de experiên-
cias. O documento ainda aponta algumas possibilidades para o momento em que as
crianças se reúnem para conversar, tais como a narração de um fato pela professora,
a leitura de uma história, a declamação de uma poesia e a discussão de um filme, livro
ou programa de televisão.
Enquanto conversam, as crianças aprendem a refletir sobre o ponto de vista do
outro e constroem significados coletivamente. Essa atividade é desafiadora tanto na
perspectiva cognitiva, quanto nas habilidades sociais, à medida que as crianças preci-
sam gerenciar os conflitos que surgem nas discussões do grupo, decorrentes do con-
fronto de ideias e opiniões.
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Para fechar o entendimento do verdadeiro valor da conversa, vamos entendê-


-la como um exercício da cidadania e da democracia, afinal, ela implica no estabele-
cimento de relação com outros sujeitos e pressupõe a existência de respeito mútuo.
Esse respeito refere-se à aprendizagem do momento de ouvir e falar, o que pressupõe
a compreensão de que é necessário aguardar a vez para falar. Refere-se também a co-
locar-se sob o ponto de vista do outro.
Nesse sentido, a roda de conversa contribui para a aprendizagem da escuta, esti-
mula o desenvolvimento da linguagem oral e permite que todos possam se expressar.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 138

6.1.1 Rodas de conversa e o desenvolvimento de diferentes habilidades


Dentre aprendizagens essenciais que
ocorrem na infância está o desenvolvimen-
to da habilidade de conversar, de narrar
experiências e de fazer uso da língua para
diferentes propósitos.

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Dessa forma, precisamos pensar a
aprendizagem da língua não como mera
aquisição de vocabulário, mas a partir do
estabelecimento do diálogo, da comuni-
cação. Nesse sentido, as rodas de conversa possibilitam o desenvolvimento das habi-
lidades comunicativas, pois se tratam de situações organizadas nas quais os sujeitos
estabelecem interações e atribuem sentido às falas.
Por tratar-se de uma prática de comunicação real, as crianças poderão ter conta-
to com variações de uso da língua ou com diferentes registros e seus graus de formali-
dade. Por exemplo, se a professora organiza uma roda de conversa na qual as crianças
tenham a oportunidade de conversar com um médico, elas perceberão que esse profis-
sional, algumas vezes, poderá usar um vocabulário específico de sua profissão que exi-
ge um distanciamento na comunicação e que, no direcionamento da fala, necessita de
uma linguagem mais formal.
Para que se tornem reais usuários da língua, as crianças precisam ser protago-
nistas no contexto da Educação Infantil, ou seja, precisam ser consideradas sujei-
tos ativos na construção da linguagem e de suas narrativas. O professor servirá como
apoiador, aquele que encoraja, problematiza e favorece o desenvolvimento das crian-
ças. Para tanto, é preciso que o professor garanta espaço para a diversidade e para a
interação.
Para que as crianças sejam protagonistas, precisam da escuta atenciosa dos
professores. Essa escuta atenciosa pressupõe o real interesse, a curiosidade, o desejo,
a emoção. “Ouvir, observar a criança e aprofundar os conhecimentos teóricos que ar-
ticulam concepções são pontos essenciais para que possamos aprender com a própria
criança e enxergá-la como produtora de cultura.” (CORTEZ, 2012, p. 33).

A pedagogia da escuta é uma premissa do modelo italiano de Educação Infantil e pode ser com-
preendida melhor com a leitura da obra Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender,
de Carla Rinaldi (2001).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 139

6.1.2 Papel do professor durante as rodas de conversa

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Para que a roda de conversa se caracterize como uma situação dinâmica de inte-
ração por meio da linguagem, o profissional deve ter real interesse pela fala das crian-
ças. Para isso, precisa pensar a linguagem como encontro entre pessoas com histórias
diferentes, que precisam ser consideradas e valorizadas.
Nesse sentido, Edwards, Gandini e Forman (1999, p. 49) ressaltam que “quando
os adultos comunicam um sincero e sério interesse pelas ideias das crianças em suas
tentativas de se expressarem, um trabalho rico e complexo pode ocorrer, mesmo entre
crianças muito pequenas”.
Como a modalidade Educação Infantil compreende crianças que estão em pro-
cesso de aquisição da linguagem, o professor precisa ouvir com atenção as falas das
crianças e valorizar todas as formas de comunicação infantis. Muitas vezes, ele pode
se deparar com situações nas quais as crianças não conseguem expressar em palavras
seus desejos e necessidades e é seu papel auxiliá-las para que avancem. Isso não signi-
fica interromper a tentativa de expressão de uma criança ou falar por ela. O que se su-
gere ao professor é lançar perguntas e completar algumas ideias, de modo a auxiliar a
criança a continuar sua narrativa. É preciso segurar a ansiedade e permitir que as crian-
ças possam construir sua frase até o fim.
Entendendo o desenvolvimento linguístico, é fundamental lembrar que os “erros”
cometidos pelas crianças fazem parte da evolução da sua linguagem oral. Isso pressu-
põe que todos sejam tratados de maneira respeitosa e traz indícios de que as crianças
estão pensando e buscando adequar sua fala às normas gramaticais.
As perguntas e as hipóteses das crianças precisam ser respondidas e consideradas
de forma clara e respeitosa, entendendo o exercício cognitivo exercido por elas, bem
como a importância ética para um desenvolvimento emocional saudável.
É papel do professor valorizar a conversa entre as crianças e estimular diálogos
construtivos, lançando problematizações e criando situações nas quais as crianças pos-
sam expressar ideias e sentimentos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 140

6.1.3 Valorização das formas de expressão e culturas diversas nas rodas


de conversa

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Dentre os bens culturais que as crianças têm o direito a ter acesso, está a lingua-
gem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão de
ideias, sentimentos e imaginação (BRASIL, 2009, p. 15). Nesse sentido,

a aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e


participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem comuni-
car-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e
expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e des-
cobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado. (BRASIL, 2009, p. 15).

Para que esse processo caminhe com maior êxito, é preciso haver respeito às mais
variadas formas de expressão. Para isso, retomamos a história da Educação Infantil.
Por muito tempo, ela esteve marcada por uma perspectiva de assistência aos mais
necessitados e um modelo educativo que visava compensar o que se acreditava ser “ca-
rências culturais” das crianças das classes mais populares. Tendo seu ápice na década de
70, essa ideologia era marcada pela compreensão de que as crianças sofriam de privação
cultural, marcadas especialmente por dificuldades motoras e perceptivas, carências
afetivas e defasagens linguísticas.
No intuito de prevenir o fracasso escolar, defendia-se uma educação capaz de com-
pensar as falhas no desenvolvimento às quais as crianças estariam submetidas, desconsi-
derando-se totalmente as diferenças culturais e a cultura das classes populares.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 141

Desse modo, saberes, culturas e modos diversos de falar foram reconhecidos


como ilegítimos e crianças sofreram a discriminação por não terem suas histórias de
vida, suas vivências e experiências reconhecidas no espaço escolar. Entendendo a aqui-
sição da linguagem em uma perspectiva interacionista, compreende-se que a lingua-
gem da criança é fruto das relações que estabelece dos processos de interlocução que
realiza com seu grupo social.

Para saber mais, leia Linguagem e escola: uma perspectiva social, de Magda Soares. Nessa obra,
a autora discute o papel social da linguagem e suas repercussões na escola.

E é justamente nesse fato que está a beleza da construção de diversos sentidos


vividos pelos sujeitos, que marcam e são marcados subjetivamente em sua existência e
nas relações que estabelecem no cotidiano.

A riqueza dos diálogos construídos pelas crianças nos revelam as diversas maneiras que
elas têm de ver o mundo em que vivem, suas percepções dos acontecimentos, das pes-
soas e coisas que estão a sua volta, revelam as suas singularidades, resultado da cultura,
dos valores e hábitos de suas famílias, deixando as suas marcas de sujeito social, históri-
co, com um jeito próprio de sentir, ver e agir sobre o mundo. Isso tudo se faz transparecer
na sua linguagem. (ALESSI, 2014, p. 49).

6.2 Escuta atenta por parte do professor


© Robert Kneschke / / Fotolia

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Imagine uma escola com muitas crianças pequenas e professores. Participam des-
se espaço familiares que deixam seus filhos sob responsabilidade dos profissionais que
atuam na instituição. Trabalham nesse local secretário, diretor e pedagogo. É um es-
paço construído por muitas pessoas, há muita conversa, muito barulho, professores e
funcionários responsáveis pela limpeza e alimentação.
Por isso, discutir apenas a fala não é o suficiente para entendermos a abrangência
das implicações do desenvolvimento da linguagem. É inegável dizer que os espaços de
Educação Infantil são ambientes de muito barulho, mas até que ponto isso se justifica
para garantir a real expressão das crianças?
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 142

Nossa discussão precisa vir acompanhada da importância da escuta das crianças,


pois para que tenham real expressão, precisam da escuta atenta por parte dos adultos
que se relacionam com elas, especialmente dos professores.
É preciso, assim, que se entenda o real significado da escuta das crianças.

Escuta, portanto, como metáfora para a abertura e a sensibilidade de ouvir e ser ouvido-
ouvir não somente com as orelhas, mas com todos os nossos sentidos (visão, tato, olfato,
paladar, audição e também direção). Escuta das cem, das mil linguagens, símbolos e có-
digos que usamos para nos expressar e nos comunicar e com os quais a vida expressa a si
mesma e se comunica com aqueles que sabem ouvir. (RINALDI, 2012, p. 124).

A autora destaca a importância de exercitarmos uma escuta que tire os indiví-


duos do anonimato, que dê visibilidade às nossas crianças. Essa escuta enriquece tanto
os que ouvem como os que produzem as mensagens em contextos educativos que fa-
voreçam as possibilidades de interação.
Ao reconhecermos as crianças enquanto sujeitos, é necessário que haja a real es-
cuta, o diálogo, organizado a partir de práticas sociais reais. Do mesmo modo, reco-
nhecemos que nos diferentes contextos em que a criança vive e frequenta, ela não
pode mais permanecer sem voz, especialmente na Educação Infantil.

6.2.1 Não reforçar a fala infantilizada

Eu quelo desenha
um calinho!
Design Gráfico: Ana Luiza Fernandes Marques
© Oksana Kuzmina / / Fotolia. (Adaptado).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 143

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) apresentam de


forma integrada a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabili-
dade. Desse modo, reconhece que se constrói conhecimentos a partir da integração des-
ses elementos e da integração que a criança estabelece com outros adultos e crianças.
Essa perspectiva reconhece a importância da linguagem na formação humana, no
estabelecimento de interações e no desenvolvimento do pensamento. O documento
ainda destaca o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e aos diferentes mo-
dos de expressão decorrentes de elementos culturais e regionais.
Entendemos que a aprendizagem da linguagem ocorre por meio das interações
que o sujeito estabelece desde o nascimento, destacando-se a importância das situa-
ções em que a criança fala e ouve outras crianças e adultos falarem. Por isso, é essen-
cial que o professor encoraje as conversas nas mais variadas formas.
Nelas, o professor atua como sujeito mais experiente, auxiliando as expressões
das crianças e fornecendo um modelo de língua estável, sem infantilizações. Observe,
porém, que isso não significa corrigir ou expor a criança que fala com marcas regio-
nais, pois só produzirá constrangimento e desvalorização de suas marcas culturais.

Língua é o conjunto organizado de elementos que possibilitam a comunicação. A linguagem


é a capacidade que os seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender a língua.

Os professores exercem um papel essencial na formação de cidadãos críti-


cos e criativos e, para isso, precisam considerar a criança como sujeito da linguagem
(KRAMER, 1998). Também exercem o papel de mediador, de incentivador do diálogo
entre as crianças.

6.2.2 Instigar a participação efetiva de todos


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Assim como as crianças, os professores participam ativamente da roda de con-


versa e do diálogo enquanto prática social. Dar voz para as crianças não significa que o
professor não possa falar nada, ao contrário, ele será uma figura essencial problemati-
zando, instigando e organizando o diálogo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 144

No entanto, embora o professor realize a mediação e esteja enriquecendo e instigan-


do o diálogo, não pode exercer um papel central que ofusque a participação das crianças.
Outro ponto importante é que ele precisa estar atento para que todos tenham a
oportunidade de participar. Isso é possível quando o professor faz perguntas, estimula e
instiga a comunicação entre as crianças. Auxilia, também, ao atribuir sentido às verbali-
zações das crianças, já que

falar e pensar não se aprende sozinho, mas na interação com outros. Assim, falar sobre
as coisas com os outros ajuda a criança a pensar sobre elas e a desenvolver sua linguagem
e seu pensamento. Nesse processo, nós, educadores, devemos buscar ouvi-las e dar-lhes
oportunidades para que, brincando, explorando e interagindo, construam sua própria lin-
guagem, cada uma a seu tempo. (ROSSETI-FERREIRA, 2001).

6.2.3 Observar e avaliar


Observar e acompanhar o desenvolvimento linguístico das crianças é essencial e
seu principal propósito é verificar como está ocorrendo o desenvolvimento das crian-
ças. É preciso também definir novos rumos para o planejamento e para a proposição
de ações que venham ao encontro dos interesses e necessidades dos pequenos.
“Quando avaliamos, não o fazemos somente em relação à evolução da criança,
mas também ao nosso programa, ao nosso projeto e à nossa intervenção educativa”
(BASSEDAS; HUGET; SOLÉ, 2009, p. 173). E nesse sentido, as autoras alertam que a
observação e a avaliação têm o propósito de intervir, modificar e melhorar a prática.
Os registros são instrumentos essenciais para a avaliação. Para que tenham o re-
sultado esperado precisam vir acompanhados da escuta e da observação atenta do
professor. Eles devem ir além de uma mera atividade burocrática ou da simples consta-
tação, fixando-se a uma estratégia reflexiva, que constitui-se em um ponto de partida
para novas ações.

Para saber mais sobre observação e avaliação na Educação Infantil, leia Aprender e ensinar na
educação infantil, de Eulália Bassedas, Teresa Huget e Isabel Solé (2009). Na obra, as autoras
discutem as especificidades e a importância da avaliação na Educação Infantil.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 145

6.3 Elaborar estratégias para favorecer o desenvolvimento da


linguagem oral
A roda de conversa contribui para a
aprendizagem da escuta, estimula o de-
senvolvimento da linguagem oral e permite
que todos possam se expressar. O pensa-
mento vai se construindo a partir da parti-
cipação em diálogos e nessa interação as
crianças desenvolvem ideias, argumentos e

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significações.
A criança precisa interagir, dialogar,
confrontar pontos de vista para desenvol-
ver o pensamento. Nesse sentido:

a prática das assembleias ou mesmo as rodas de conversa - em seus sentido mais verda-
deiro, em que a palavra pressupõe o diálogo: falar e escutar; conversar e versar com, falar
com o outro - são espaços de interlocução que podem dar voz à criança e oportunidades
para a expressão de opiniões. (CORTEZ, 2012, p. 35)

Para Cortez, esse exercício favorece o desenvolvimento da identidade e da auto-


nomia, pois as crianças podem pensar sobre seus gostos e preferências, defender suas
opiniões, o que proporciona o exercício da metacognição, ou seja, a tomada de cons-
ciência das próprias ações, além de constituir-se em um verdadeiro exercício democrá-
tico no qual há respeito pelas diferenças e tomadas de decisão na esfera coletiva.
Os primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvimento da linguagem
oral das crianças e, desse modo, precisa ser abordado de modo intencional e reflexivo,
tanto no planejamento, como no acompanhamento do desenvolvimento das crianças
nos espaços da Educação Infantil.

Para aprofundar seus estudos, leia Interações: diálogos com as inquietações dos educadores da
primeira infância, de Clélia Cortez (2012). A partir de situações cotidianas, de discussões de
estratégias, a autora discute princípios e práticas da Educação Infantil, leitura essencial para
educadores.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 146

6.3.1 A roda de conversa deve ser planejada

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A roda de conversa é um momento planejado e organizado, no qual ocorre a tro-
ca, o diálogo e o intercâmbio de ideias. As crianças têm a oportunidade de participar
ativamente, de modo efetivo e espontâneo, já que ocorre a alternância entre os inter-
locutores. Os professores precisam planejar situações comunicativas reais e desafiado-
ras nas quais as crianças possam falar, ouvir, argumentar.
Nas primeiras aproximações, é natural que as crianças demonstrem certa ansie-
dade e que todos queiram falar ao mesmo tempo. Por esse motivo, é essencial que as
rodas de conversa sejam incorporadas à rotina, enquanto atividade com frequência
diária. Isso favorece a auto-organização do grupo e auxilia as crianças no controle da
ansiedade, pois elas passam a perceber que a proposta irá acontecer em vários mo-
mentos e que todos terão a oportunidade de falar.
Entendendo que é uma atividade significativa que não pode ocorrer sem intencio-
nalidade, o professor precisa incorporar em seu planejamento a roda de conversa. Para
isso, é interessante que reflita sobre alguns pontos, como: qual o melhor horário do dia
para essa atividade? Em que espaço ela pode ocorrer? Qual tema será utilizado como
disparador?
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 147

6.3.2 Organização das crianças no espaço

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Apesar de ser uma atividade com frequência diária, as rodas de conversa não devem
ocorrer do mesmo modo. É importante que o professor varie os espaços: a roda pode
ocorrer à sombra de uma árvore, no gramado da escola, no pátio, na sala de atividades.

A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços,


tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar
sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de con-
ta, no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita. (BRASIL, 2009, p. 93).

É importante que as crianças estejam bem acomodadas, sentadas confortavel-


mente e que a organização em formato de roda possibilite a troca de olhares, o que é
essencial na comunicação.
Os cuidados com a organização de um ambiente arejado também devem estar pre-
sentes, com um tapete que proteja as crianças do frio do piso e em um espaço que com-
porte a quantidade de crianças. É essencial que elas se sintam bem e a conversa possa fluir.
A organização do grupo pode sofrer variações: caso a turma seja agitada ou for-
mada por uma grande quantidade de crianças e conte com duas professoras, o grupo
poderá ser dividido em dois menores. Isso possibilita melhor gerenciamento da con-
versa. No entanto, no caso de tomada de decisão de algum assunto referente ao gru-
po, é necessário que haja o envolvimento de toda turma.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 148

6.3.3 Uso de temas geradores


Qual costuma ser o assunto de suas conversas?

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Conversamos sobre os mais variados assuntos e os temas de nossas conversas
vão tomando diversos rumos, conforme a reação e as situações colocadas por nossos
interlocutores.
Normalmente, a conversa inicia com um tema, vamos incorporando outros assun-
tos e, por fim, o assunto final pode não ter nenhuma relação com o assunto inicial. Isso
não importa, pois a conversa é mesmo dinâmica, interativa e os significados vão sen-
do construídos na relação com o outro. O fato é que ninguém conversa sobre nada: há
sempre algum tema envolvido.
Essa situação acontece da mesma maneira com as crianças, mas para que haja
conversa é preciso de algo interessante para se conversar. Alguns professores cos-
tumam utilizar as rodas de conversa para o ensino e, por vezes, lançam temáticas
desinteressantes para as crianças no intuito de ensinar hábitos de higiene e comporta-
mentos. Por exemplo, a proposição do tema “pente” para a roda de conversa. Será que
esse é um tema instigante? Que conversas esse tema pode gerar?
Crianças são curiosas, imaginativas, buscam saber mais e descobrir como funcio-
na o mundo ao seu redor. Por isso, os temas propostos para as rodas de conversa pre-
cisam ser desafiadores e compatíveis com suas capacidades.
A partir do olhar atento e da observação da turma, temas instigantes podem sur-
gir. É preciso apenas que o professor esteja atento, observe os interesses e as conver-
sas que surgem entre as crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 149

6.4 Roda de conversa na prática


Para que a roda de conversa se efetive na prática, é essencial que o professor esti-
mule a criança a dizer o que pensa. Esse não é o momento de ensinar conteúdos ou cor-
rigir hipóteses da turma, pois isso poderá fazer com que as crianças deixem de expressar
seus pontos de vista.
Além disso, o conteúdo das conversas poderá servir de indicador de temas que o pro-
fessor poderá trabalhar em outros momentos com a turma. É importante que esteja claro
que o propósito desse momento da rotina é o de conversar, de desenvolver a oralidade.
Para que todos tenham a real expressão, é preciso valorizar as diferentes produções
orais, desafiar e auxiliar as crianças para que incorporem novos elementos na fala. Para
tanto, é importante que o professor faça perguntas que possibilitem ampliação de ideias
e a melhor organização dos pensamentos das crianças.
Uma boa roda de conversa pressupõe um bom planejamento, o registro e a reflexão
da prática.

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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 150

6.4.1 Preparando uma boa roda de conversa


A instituição das rodas de conversa na rotina diária das crianças por si só não é
sinônimo de real expressão das crianças. Se não forem bem conduzidas, essas rodas
podem ser práticas mecânicas, burocráticas e que não favorecem o real uso da língua.
Com isso, o planejamento e a participação dos professores nos diálogos entre as
crianças são essenciais. O professor precisa problematizar, mostrar sutilmente as contra-
dições nas falas das crianças, instigar a imaginação e fazer perguntas que possibilitem o
exercício cognitivo. As crianças devem ser estimuladas a estabelecer relações na fala e
articulação da linguagem com experiências vivenciadas em diferentes momentos.
As perguntas precisam ser abertas, para não correr o risco de serem respondidas
com meras afirmações ou negativas e é preciso que as crianças tenham tempo neces-
sário para que possam respondê-las.
Situações do universo infantil podem compor os momentos de rodas de conversa,
nos quais as crianças tenham a oportunidade de contar como fizeram um trabalho, de
poder opinar sobre o que viram, vivenciaram e escutaram.
Alessi (2014) observou a existência de situações planejadas como rodas de con-
versa, mas que não se constituíram em oportunidades para que as crianças pudessem
conversar. São casos como:
Monólogo: o professor faz as perguntas e por ansiedade, ele mesmo responde.

Crianças, a Festa
Junina está se
aproximando, temos Ah, temos que
muitas coisas para fazer o convite, o
fazer. O que precisamos cardápio, escolher
organizar para a as brincadeiras...
nossa festa?
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 151

Coro: as perguntas propostas pelo professor são tão direcionadas que pressupõe
uma resposta afirmativa ou negativa.

Vocês
Vocês assistiram
gostaram?
ao teatro?

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Sim!!!

Revezamento: o tema da roda de conversa geralmente é definido pelo professor,


bem como o momento específico para cada criança falar.

Hoje vamos
conversar sobre o
alimento preferido
de cada um. João?
Eu amo Eu gosto
de carne. E eu de
batata frita.
macarrão.
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 152

Essas modalidades são artificiais e não favorecem a expressão das crianças. São
conduzidas e controladas pelo adulto e não se aproximam da prática social de conver-
sar e de aprender a se comunicar. Desse modo, o propósito essencial de favorecer o uso
real da linguagem acaba se perdendo e a atividade torna-se burocrática e pouco contri-
bui para o desenvolvimento das crianças.
Para que o professor possa desenvolver boas rodas de conversa, precisa planejar e or-
ganizar esses momentos. Ele deve realizar ações e intervenções que favoreçam o diálogo
e a troca de ideias, garantindo que as crianças possam se expressar. Essas ações decorrem
de aprendizagens complexas, que só serão possíveis se realizadas de forma constante. Por
isso é fundamental que as rodas de conversa façam parte da rotina da turma.

6.4.2 Selecionando temas geradores


• diário da turma;
• notícia de jornal;
• imagens e gravuras;
• imagens de animais;
• convites;
• entrevistas com artistas, pessoas da comunidade, familiares, funcionários da escola;
• fotografias de brinquedos preferidos das crianças, de brinquedos antigos, industrializados e
artesanais;
• caixa surpresa;
• fotografias das crianças em situações diversas (roupas de festa, momentos de rotina na escola,
em momentos de lazer, em outros momentos de seu crescimento);
• fotografias dos diferentes espaços da escola;
• fotografias das famílias e das crianças em outros lugares;
• fotografias da comunidade, de outros lugares e paisagens;
• brinquedos;
• brincadeiras;
• histórias;
• programas de televisão;
• passeios;
• alimentos;
• personagens animados;
• objetos que remetam a uma determinada profissão;
• baú surpresa;
• relatos pessoais;
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• produções gráficas;
• teatros, festas e passeios;
• obras de arte;
• saquinhos de férias;
• eventos e comemorações;
• fatos importantes que tenham despertado o interesse da turma;
• sequência de objetos utilizados na rotina da escola, objetos trazidos de casa, objetos
específicos para a utilização em determinado ambiente (ex.: utensílio utilizado na cozinha).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 153

O professor pode propor temas geradores para as conversas. Esses temas não se
limitam a um assunto, pois podem contar com elementos como imagens ou objetos,
que possibilitam lançar uma temática, abrir discussão, nortear ações, estabelecer rela-
ções e servir como suporte de memória.
É importante destacar que não é necessário que a conversa tenha início e fim no
mesmo tema gerador. Esse deve ser usado apenas como uma estratégia para gerar
conversa. O rumo que ela vai tomar, contudo, não sabemos qual será.

6.4.3 Registrando uma roda de conversa


Criança fala cada coisa, não é mesmo? E como as rodas de conversa são planeja-
das com esse propósito certamente esses momentos serão privilegiados para a expres-
são de grandes ideias das crianças. No entanto, nossa memória nem sempre permite
armazenar todos os fatos e, infelizmente, narrativas brilhantes acabam se perdendo
pela falta de registro.
Ao ouvir e registrar as conversas das crianças, os educadores podem perceber as di-
ferentes compreensões de cada uma delas e as compreensões do grupo. Esses aponta-
mentos serão essenciais na percepção dos gostos, preferências e opiniões da turma. O
material, além de auxiliar na compreensão de cada criança, fornecerá elementos essen-
ciais para compor o parecer descritivo delas.
Para o registro, o professor poderá utilizar a transcrição escrita, a gravação de voz e
a filmagem. É importante colocar a data, o nome das crianças observadas e suas respec-
tivas falas, utilizando diversas formas de registros (escritos, fotos, filmagens, gravação).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 154

Referências
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VYGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins
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7 Currículo
Na atualidade vivemos um período histórico na Educação Infantil, pois ocorre um
processo de questionamento e de inquietações, no intuito de qualificar as ações desenvol-
vidas para essa faixa etária. Isso se dá em virtude da compreensão das especificidades da
infância e da importância dessa modalidade educativa para o desenvolvimento humano.
Em muitos aspectos, a proposta curricular da Educação Infantil esteve organizada
na forma de adaptações de modelos do Ensino Fundamental. A prática tem sido ques-
tionada e tem movido especialistas a defenderem um ensino voltado para as necessi-
dades das crianças de 0 a 5 anos, garantindo a identidade dessa etapa educacional.
Os currículos das instituições de Educação Infantil precisam respeitar os prin-
cipais documentos normativos que contemplam essa etapa educacional: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996; a Resolução CNE/CEB n.
5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e regula-
mentações definidas pelos Conselhos Nacional, Estaduais ou Municipais de Educação.
De acordo com o Parecer n. 20/2009 do Conselho Nacional de Educação:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam


articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, cientifico e tecnológico, Tais práticas são efetivadas por
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os profes-
sores e outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. (BRASIL, 2009, p. 6).

Desse modo, entende-se o currículo na Educação Infantil como um instrumento


político, cultural e científico, construído coletivamente. Na perspectiva das aprendiza-
gens propostas para as crianças, as Diretrizes Curriculares Nacionais explicitam o cur-
rículo enquanto um conjunto de práticas. Esse conjunto deve possibilitar a articulação
das experiências e saberes das crianças com os conhecimentos produzidos pela huma-
nidade. Ou seja, precisa assegurar o acesso aos patrimônios artístico, cultural, ambien-
tal e ao patrimônio cientifico e tecnológico.
Essa definição de currículo rompe com a ideia de listas de conteúdos obriga-
tórios, ou disciplinas estanques. Mas ela também alerta sobre a importância de não
poder estruturar o cotidiano sem um planejamento ou restringir as experiências das
crianças a datas comemorativas sem significado.
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 156

O que deve ser buscado são ações que proporcionem experiências significa-
tivas para as crianças. Para Bassedas, Huget e Solé (1999, p. 62), “nos currículos de
Educação Infantil é essencial que sejam previstas experiências que garantam às crian-
ças a descoberta de si mesmas, a descoberta do meio social e natural e a intercomuni-
cação e as linguagens”.
As Diretrizes Curriculares também desconsideram o estabelecimento de conhe-
cimentos mínimos a serem trabalhados com as crianças, já que são práticas que des-
consideram as potencialidades infantis, bem como rompem com a ideia de trabalho a
partir do senso comum ou de fragmentos de conhecimentos, menosprezando as crian-
ças e a riqueza e importância das vivências e experiências da infância.

Para aprofundar seus estudos, leia o livro Aprender e ensinar na educação infantil, de Eulália
Bassedas, Teresa Huget e Isabel Solé (1999). Nessa obra, as autoras destacam pressupostos e
princípios básicos para essa modalidade educacional.

7.1 Organização curricular da Educação Infantil:


os eixos de trabalho
O artigo 4.º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) estabelece que:

As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro


do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagi-
na, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e sociedade, produzindo cultura.

A premissa é a de que a criança seja considerada o centro do planejamento das


propostas pedagógicas, o que emerge da concepção de criança enquanto sujeito de
direitos. Nessa perspectiva, considera-se os componentes histórico-culturais dessa
criança que, de maneira ativa, vivencia experiências, estabelece sentidos ao mesmo
tempo que constrói sua identidade pessoal e coletiva.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 157

Considerar a criança enquanto su-


jeito histórico-cultural pressupõe reco-
nhecer que essa criança possui ideias,
desejos, opiniões, tem capacidade de
criar e inventar. Portanto, as relações en-
tre adultos e crianças estabelecidas nas
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instituições educacionais precisam ser


orientadas sob uma perspectiva dialógi-
ca, interativa e não unilateral.
Perceba que para entender essa criança em sua perspectiva histórico-cultu-
ral, pressupõe-se que devamos respeitar a cultura e a história de vida desse ser.
Reconhecê-la enquanto sujeito de direitos pressupõe admitir que essa criança precisa
ter seus direitos respeitados, independentemente de sua classe social ou etnia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) possuem
caráter mandatório e devem nortear as propostas curriculares e projetos pedagógicos
das instituições de Educação Infantil.

Você poderá ter acesso às Diretrizes Curriculares Nacionais, à legislação e outras publicações
educacionais no site do MEC. O site possui conteúdo próprio e direcionado a cada modalidade
educacional, com textos e publicações essenciais para os profissionais da educação.

7.1.1 O que são eixos de trabalho?


A proposta de organização cur-
ricular da Educação Infantil por eixos
de trabalho teve seu ápice a partir da
publicação do Referencial Curricular
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Nacional para a Educação Infantil


(1998). O documento chamou a aten-
ção para o conceito de linguagens,
destacando as diversas possibilidades
expressivas da criança, não limitando-
-as à oralidade e escrita. A publicação propôs o movimento, desenho, pintura, dan-
ça, escultura, modelagem, brincadeira, dentre outros.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 158

Os conteúdos foram organizados a partir de eixos de trabalho visando à cons-


trução de conhecimentos pelas crianças a partir das relações com os objetos de co-
nhecimento. Nessa perspectiva, a organização dos conhecimentos se deu a partir
dos eixos: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade e matemática.

A defesa dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em re-


lação ao trabalho desenvolvido a partir dos eixos explicitados é realizada pelo fato de
“se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia
e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade” (BRASIL, 1998, p. 46).
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter man-
datório, estabelecem como eixos norteadores das propostas curriculares da Educação
Infantil não as áreas de conhecimento ou linguagens, como proposto no Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, mas as interações e as brincadeiras, con-
forme descrito no artigo 9º.
A defesa da brincadeira como eixo da Educação Infantil nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2009) é realizada por Maria Carmem Barbosa no do-
cumento Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para construção de orientações
curriculares para a Educação Infantil. Nele, diz-se que:

o respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da


educação infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apre-
senta com maior intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir
o mundo e experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens através do exercí-
cio lúdico da liberdade de expressão. Assim, não se trata apenas de um domínio da criança,
mas de uma expressão cultural que especifica o humano. (BRASÍLIA, 2009, p. 70).

Podemos dizer que as crianças aprendem brincando? O fato é que, por intermé-
dio da brincadeira, elas se apropriam e constroem cultura. Desse modo, o brincar pre-
cisa realmente ter um espaço privilegiado nas instituições de Educação Infantil, que
não podem mais ser organizadas a partir de fragmentos de conteúdos, datas comemo-
rativas sem sentido para elas ou temáticas artificiais que desconsideram os interesses
e curiosidades infantis.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 159

7.1.2 Trabalho interdisciplinar

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Crianças são curiosas, fazem perguntas, estão ávidas por aprender e conhecer
mais sobre o mundo. Nesse panorama, definitivamente um ensino pautado em disci-
plinas estanques não é compatível com a Educação Infantil.
Atualmente, compartimentar saberes em campos de conhecimento imutáveis é
questionado. Para Barbosa (2009, p. 47) “enfatizar apenas as áreas acadêmicas reco-
nhecidamente sistematizadas é, nessa faixa etária, uma ausência da compreensão da
multidimensionalidade dos processos de aprendizagem das crianças”.
No contexto atual, a Educação Infantil visa superar propostas antagônicas, frag-
mentadas, pautadas na transposição de modelos educativos de outras etapas da es-
colarização para essa modalidade educacional. Vivemos um período de busca da
identidade e da adequação das propostas tendo em vista as crianças pequenas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil estão estruturadas
sob uma perspectiva de currículo que vise à articulação de saberes, que considere os
conhecimentos prévios das crianças, que assegurem o acesso ao patrimônio cultural,
artístico, cientifico e tecnológico.
Defendem também que as propostas precisam integrar as dimensões expressi-
vo-motora, afetiva, cognitiva, ética, estética, sociocultural e experiências de apren-
dizagem. Isso prevê uma perspectiva para além da organização de conteúdos em
disciplinas estanques.
Desse modo, as diretrizes orientam a articulação de experiências e saberes com
os conhecimentos culturais mais amplos, o que possibilita que os conhecimentos, in-
teresses e o protagonismo das crianças sejam considerados. Isso permite que elas se
apropriem de saberes ao mesmo tempo que os constroem.
A dinamicidade da articulação das diversas linguagens favorece o envolvimento,
a identificação do sujeito e não encara o conhecimento como uma verdade absoluta
inquestionável.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 160

7.1.3 Princípios éticos, estéticos e políticos


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9394/1996) destaca a
Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. A seção II, do capítulo
II, Art. 29, estabelece que a finalidade dessa modalidade educacional é o “desenvol-
vimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológi-
co, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Diante
do exposto, fica o compromisso das instituições educacionais, que precisam integrar
o cuidar e o educar de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças em
parceria com as famílias.
Para que essa modalidade educacional seja estruturada a partir de uma lógica
coerente com a finalidade prevista na Lei de Diretrizes e Bases, há que se estabelecer
princípios norteadores, que apoiem e fortaleçam a organização das instituições edu-
cacionais. Isso vem a ser destacado no artigo 6º, das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (2009). Ele prevê que as propostas pedagógicas da Educação
Infantil devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos.
Esses princípios ressaltam o reconhecimento e valorização das crianças enquan-
to sujeitos, o que perpassa também pelo respeito e valorização das famílias, suas espe-
cificidades, identidades e singularidades. Por considerar a criança enquanto sujeito e a
educação como um ato social, destaca o teor político, a articulação dessa modalidade
educacional como exercício da cidadania e da democracia. Também estabelece a ques-
tão estética, que carrega um sentido reflexivo, relacionado com a sensibilidade, com a
arte, com a dimensão lúdica, com o acesso e a produção cultural.
Nesse sentido, podemos perceber o quanto esses princípios se articulam com a
perspectiva de promoção do desenvolvimento integral das crianças, pois aborda as
múltiplas faces da construção dos sujeitos. Do mesmo modo, esses princípios explici-
tam a tentativa de rompimento com modelos educacionais tradicionais, pautados na
transmissão de conhecimentos, que desconsiderem as crianças em suas potencialida-
des, subjetividades e singularidades.

7.2 Currículo: eixos de trabalhos, objetivos e conteúdos


A partir da perspectiva proposta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, com base nos eixos interação e brincadeiras, as práticas pedagógi-
cas desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil precisam assegurar experiên-
cias que possibilitem o conhecimento de si e do mundo pela criança.
Esse olhar para a Educação Infantil rompe com o modelo tradicional de
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 161

transmissão de conteúdos e de preparação para etapas posteriores da escolarização,


mas destaca o papel das experiências sensoriais, expressivas e corporais e suas mani-
festações nas múltiplas linguagens. Tudo isso norteado pelo respeito aos ritmos e de-
sejos individuais das crianças.

7.2.1 Os eixos de trabalho


De acordo com Sonia Kramer, no documento Subsídios para Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica: Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a
Educação Infantil, de 2009, as propostas pedagógicas na Educação Infantil devem ser or-
ganizadas de modo a favorecer o acesso aos bens culturais, o convívio com a natureza, a
articulação dos elementos cognitivos, afetivos e sociais, a partir de experiências que to-
mem por base os eixos de saberes e conhecimentos apresentados na tabela a seguir.

Pontos favorecidos por cada proposta pedagógica


experiências sensoriais, expressivas,
corporais, que possibilitem
1 As crianças, o cuidado movimentação ampla, expressão da
e o conhecimento de individualidade e respeito/consideração
si e do outro pelos ritmos, desejos e necessidades
do corpo; planejamento e organização
pessoal, de saúde, cuidado e autocuidado.

experiências socioafetivas, de
2 As crianças e o planejamento, organização pessoal
e social; cuidado com o coletivo;
conhecimento do
outro e do mundo experiências que despertem a curiosidade
social acerca do mundo social e que levem a
conhecer, produzir e inserir-se na cultura.

3 experiências estéticas e expressivas com


As crianças e a Arte a música, artes visuais e plásticas, cinema,
fotografia, dança, teatro, literatura.
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4 As crianças, a
experiências de narrativa, de apreciação
e interação com a linguagem oral e
leitura e a escrita escrita, convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 162

5 As crianças e o experiências de exploração e ampliação


conhecimento de conceitos e relações matemáticas.
matemático

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6 As crianças e
experiências que possibilitem o
contato, o conhecimento, o cuidado
a natureza (a preservação) da biodiversidade e a
sustentabilidade da vida na Terra.

Essas experiências devem favorecer o acesso a diversas formas de expressão, ou


seja, a diversas linguagens, tais como a gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
As propostas pedagógicas precisam garantir, também, contextos significativos
nos quais as crianças tenham acesso a relações quantitativas, medidas, formas e orien-
tações espaço-temporais.
A participação em situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento
da autonomia, do cuidado pessoal, da auto-organização e da saúde e bem-estar tam-
bém é um princípio importante na construção da subjetividade das crianças.
Esses arranjos devem favorecer situações de atividade individuais e coletivas nos
quais as crianças possam vivenciar experiências éticas e estéticas. Eles devem favo-
recer a construção da identidade, da diversidade e do respeito ao outro. Isso inclui o
acesso ao conhecimento de manifestações culturais de nosso país.
Atitudes questionadoras, investigativas e de exploração do entorno devem ser
favorecidas de modo que as crianças possam indagar e aprofundar conhecimentos
acerca do mundo físico e social. Espera-se, também, que se favoreçam atitudes de pre-
servação e cuidado do planeta, pautadas na sustentabilidade e no não desperdício dos
recursos naturais.
As Diretrizes destacam, ainda, a importância do acesso a instrumentos tecnológi-
cos, tais como projetores, computadores e máquinas fotográficas.
Reiterando, essas experiências não devem ser vistas de modo fragmentado, sepa-
rando-as por conteúdos, disciplinas ou áreas de formação, mas como experiências que
precisam ser integradas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 163

7.2.2 Objetivos
Para refletirmos sobre os objetivos previstos para a Educação Infantil no ce-
nário atual, precisamos compreender algumas orientações presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). Essas orientações irão fornecer
bases para que o professor possa elaborar seu planejamento e, consequentemente, de-
senvolver uma prática pedagógica coerente com a base legal presente no documento.
O primeiro fator a ser analisado é o de que as Diretrizes Curriculares Nacionais
(2009) estabelecem que as instituições educacionais que atuam com essa faixa etária
precisam cumprir a função sociopolítica e pedagógica,

oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, huma-
nos e sociais; Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação
e cuidado das crianças com as famílias; Possibilitando tanto a convivência entre crian-
ças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de dife-
rentes naturezas; promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre crianças
de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilida-
des de vivência da infância; construindo novas formas de sociabilidade e de subjetivida-
de comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa”. (BRASIL, 2010, p. 17).

Essa perspectiva apresenta um forte teor político, que considera a infância de


modo articulado com as relações sociais que estabelece. Isso vem ao encontro dos
princípios éticos, políticos e estéticos previstos no documento.
O documento ainda prevê que:

a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo ga-
rantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhe-
cimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças. (BRASIL, 2010, p. 18).

Desse modo, ao mesmo tempo que há a preocupação com a garantia de acesso ao


conhecimento (e não a conteúdos fragmentados), as Diretrizes fornecem orientações
de como isso deverá ocorrer, quando menciona a utilização das diferentes linguagens.
O respeito à criança, o destaque para a brincadeira, a importância das interações são
novamente priorizadas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais ainda estabelecem que para que possam
cumprir seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 164

deverão organizar espaços, tempos e materiais, considerando a indissociabilidade en-


tre o cuidar e o educar. Para isso, deve-se considerar (BRASIL, 2010, p. 19-20):

• a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado com algo in-


dissociável do processo educativo;
• indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
• a participação, o diálogo e escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
• o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e
de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração
dos saberes da comunidade;
• o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades indi-
viduais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças
de mesma idade e crianças de diferentes idades;
• os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;
• a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instru-
ções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação;
• a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros
países da América. © dunadicarta / / Fotolia

Desse modo, o documento explicita a importância da proposta pedagógica da


instituição, que será o instrumento norteador para a elaboração do planejamento do
professor e, consequentemente, para a elaboração dos objetivos esperados nas expe-
riências vivenciadas pelas crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 165

Além das questões básicas (articulação, cuidado, educação e parceria com as fa-
mílias), esses objetivos visam romper com algumas práticas comuns na Educação
Infantil e que não estão em consonância com a concepção de criança explicitada pelo
documento.
Nesse sentido, incentivam-se ações que promovam a articulação de crianças de
diversas faixas etárias (rompendo com o ensalamento e rigidez na organização da faixa
etária das crianças), sugere-se o movimento, o deslocamento e a locomoção das crianças
(incentivando que passem menos tempo em sala de atividades, que se possibilite uma
forma mais livre de locomoção e não o enfileiramento constante das crianças). Também
é incentivado o acesso a materiais e o destaque especial para as crianças com necessida-
des educacionais especiais, além de mencionar e valorizar o povo e a cultura indígena.

7.2.3 Conteúdos
Que as crianças têm direito à am-
pliação de seus conhecimentos e vivên-
cias e ao acesso do patrimônio de conhe-
cimentos e cultura construídos pela hu-
manidade, ninguém discute. Mas como
isso ocorre na Educação Infantil?

© Diana Taliun / / Fotolia. (Adaptado).


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É difícil falar em conteúdos sem
pensar no tradicional modelo curricular
fragmentado em disciplinas, que ocasio-
na rupturas no saber e artificializa o co-
nhecimento, não é?
A priori, é essencial considerar que os conteúdos na Educação Infantil não são or-
ganizados por disciplinas. Eles são divididos por áreas que se relacionam muito mais
com experiências que sejam significativas para as crianças do que por informações e
conhecimentos transmitidos pelo adulto. Essas experiências estão relacionadas à iden-
tidade e autonomia pessoal, à descoberta do meio físico e social, à comunicação e à
representação por meio das diversas linguagens.
“Entendemos por conteúdos o conjunto de formas culturais e os saberes selecio-
nados para fazer parte das diferentes áreas, em função dos objetivos de cada uma de-
las. Os conteúdos incluem fatos, conceitos, princípios, técnicas, estratégias, valores,
normas e atitudes.” (ARRIBAS, 2004, p. 22).
Já Junqueira Filho (2007, p. 12) sugere um modo específico para entendermos
como os conteúdos entram em cena na Educação Infantil:
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 166

Tudo fica mais fácil se significarmos conteúdo como aquilo sobre o que conversamos, ex-
ploramos, vivenciamos – em diferentes linguagens – com as crianças. Ou seja, conteúdo é
tudo o que intermedia a relação entre educadoras e as crianças, tanto aquilo que foi sele-
cionado intencionalmente pela professora, quanto aquilo que foi consentido intencional e
curiosamente por ela, sempre que surgem situações inusitadas disparadas pelas crianças
nos seus jeitos espontâneos de dar-se a conhecer.

Partindo do pressuposto que as crianças aprendem por intermédio das interações


sociais que estabelecem, entende-se que nos diferentes espaços que a criança fre-
quenta, ela aprende e se desenvolve.

A partir disso, podemos dizer que os currículos são o conjunto de saberes culturais que,
em dado momento, os responsáveis políticos e os especialistas em educação concordam
que seja previsto trabalhar na escola para formar pessoas que vivem em um contexto so-
cial e cultural. (BASSEDAS; HUGET; SOLÉ, 1999, p. 56).

Podemos dizer, ainda, que no currículo estão previstos o que, como, quando ensi-
nar e de que forma será realizada a avaliação. Isso ocorre visto que o currículo precisa
assegurar situações em que as crianças possam desenvolver as capacidades cognitivas,
sociais e emocionais, bem como os saberes culturais do mundo ao seu redor.

7.3 Refletindo sobre o currículo: mais que um documento


burocrático
O currículo não se refere a um mero
documento burocrático. É um recurso nor-
teador, orientador das ações a serem de- © KostaKostov / / Fotolia. (Adaptado).

senvolvidas na instituição educacional. O


© F.Schmidt / / Fotolia. (Adaptado).
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currículo se articula com o cotidiano a par-


tir das escolhas metodológicas que são
realizadas, envolve as crenças, as concep-
ções, as posturas e as escolhas realizadas
pelos profissionais da instituição.

O currículo não pode ser vivido como uma listagem de objetivos e conteúdos a serem atingi-
dos. O currículo é algo vivo e dinâmico. Ele está relacionado a todas as ações que envolvem a
criança no seu dia-a-dia dentro das instituições de ensino, não só quando nós professores con-
sideramos que as crianças estão aprendendo. O currículo deve prever espaço de interações en-
tre as crianças sem a mediação direta do professor, e espaços de aprendizagem na interação
com os adultos, nos quais as crianças sejam as protagonistas. (NASCIMENTO, 2007, p. 16).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 167

Durante muito tempo acreditou-se que pensar no currículo envolvia meramente


definir os conteúdos, as atividades e a metodologia a ser utilizada. Hoje, entende-se
que as dimensões do espaço, da organização, do funcionamento e das relações preci-
sam ser consideradas e abordadas na discussão curricular.
É por isso que há a explicitação no Parecer n. 20/2009 do conceito de ambiente
de aprendizagem. Nele, entende-se que é necessário pensar:

um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencio-


nalmente voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem
da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, indi-
viduais e coletivas, através de diferentes linguagens. (BRASIL, 2009, p. 14).

Desse modo, o currículo não pode ser visto de maneira isolada, não pode ser de-
finido a priori. Ele precisa ser encardo de modo articulado com a proposta pedagógica
da instituição. A proposta pedagógica marca a identidade, a organização e o modo de
gestão da instituição.

São muitas novidades com as Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. Para en-
tender as implicâncias e a organização curricular nessa perspectiva, leia a obra Percursos: currí-
culo na educação infantil, de Vitória Faria e Fátima Salles (2007).

7.3.1 Definindo objetivos


Os objetivos serão definidos a partir da proposta pedagógica da instituição, seja
pública ou privada. Ele precisa estar em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2009). Nesse sentido, é a partir desses documen-
tos que o professor irá definir seus objetivos, pensando em experiências que possibili-
tem o acesso a conhecimentos e à cultura, utilizando as múltiplas linguagens.
Como sugere Barbosa:

O objetivo da Educação Infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem,


é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em
sua sociedade, através das práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cul-
tura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos.
(2009, p. 48).

Desse modo, para definir os objetivos em seu planejamento, o professor preci-


sa partir dos interesses, necessidades e possibilidades de desenvolvimento das crian-
ças, de modo a favorecer a organização e experiências que permitam que as crianças
se apropriem de conhecimentos e tenham acesso à cultura (FARIA; SALLES, 2007).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 168

7.3.2 Elegendo conteúdos e estratégias

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A seleção dos conteúdos precisa ser efetivada não na perspectiva de trans-
missão ou fragmentação, mas a partir da premissa de que a criança carrega con-
sigo muitos conhecimentos provenientes de suas experiências e história de vida.
Precisamos pensar que, enquanto cidadã, ela possui o direito ao acesso a conheci-
mentos e à produção cultural.
Pensando nisso, as instituições educacionais precisam ter como premissa a pro-
visoriedade do conhecimento, o que requer constante reorganização. É preciso levar
em conta o fato de que “não existem verdades absolutas, nem permanentes, mas sim
a possibilidade de interpretar a realidade por meio do conhecimento disponível em um
dado momento” (CARVALHO; KLISYS; AUGUSTO; 2006, p. 76).
As linguagens, as interações e o lúdico são os grandes eixos que organizam o
trabalho com a criança pequena. Portanto, a organização pedagógica na Educação
Infantil não pode estar pautada nos conteúdos escolares. Essa preocupação é evi-
denciada no Parecer n. 20/2009, p. 15, que explicita que “ao planejar o trabalho, é
importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar mas sim contex-
tualizadas, a serviço de significativas aprendizagens”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) reconhecem
o direito das crianças ao conhecimento, mas isso se dá em um processo não trans-
missivo. Acontece por intermédio das articulações que a criança realiza com o mun-
do social e cultural.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 169

Os núcleos da ação pedagógica abrangem os diferentes âmbitos que constituem a constru-


ção do conhecimento pela criança (linguagem gestual, corporal, oral, pictórica, plástica e
escrita; relações sociais, culturais e com a natureza). E exigem conhecer também as crianças
por meio de seu complexo acervo de patrimônio linguístico, intelectual, expressivo, emocio-
nal, enfim as bases culturais que as constituem como tal. (COUTINHO; ROCHA, 2007, p. 10).

As diferentes infâncias, as histórias de vida e as culturas são estruturantes tanto


para as relações que as crianças estabelecem com os outros e com o meio quanto para
a construção e os conhecimentos. Desse modo, a aprendizagem se dá por diversas ex-
periências e pela diversidade.

7.3.3 Estabelecendo critérios de avaliação


Ao pensarmos na questão da avaliação da Educação Infantil, inicialmente preci-
samos considerar o estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.
9394/96 no Art. 31. Nela, fica estabelecido que:

A Educação Infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação
dada pela Lei n. 12.796, de 2013).
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei
n. 12.796, de 2013).
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de
200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013).
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de
7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013).
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mí-
nima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei n. 12.796, de 2013).

Vale observar também os princípios estabelecidos nas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação Infantil, que em seu Art. 10 prevê que:

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento


do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I) A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
no cotidiano;
II) Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotogra-
fias, desenhos, álbuns etc.);
III) A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/ins-
tituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-
-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 170

IV) Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da institui-


ção junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
V) A não retenção das crianças na Educação Infantil.

É importante destacar, ainda, que a avaliação na Educação Infantil está voltada


para os processos e não para os produtos ou resultados. Por isso, é preciso haver a ên-
fase na perspectiva do acompanhamento por parte do professor. O olhar não se res-
tringe ao aspecto individual da criança, mas também ao modo como ela se relaciona
com os colegas e com adultos. O professor, nesse sentido, precisa observar, registrar e
refletir sobre as relações das crianças, sobre seu próprio trabalho e sobre o trabalho da
instituição (avaliação institucional).

7.4 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil


e Diretrizes Curriculares Nacionais
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O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi publicado
pelo Ministério da Educação e da Cultura no ano de 1998. O intuito foi de divulgar co-
nhecimentos sobre as especificidades do trabalho pedagógico com crianças de 0 a 6
anos.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Resolução CNE/CEB
n. 05/2009, têm como premissa a oferta de Educação Infantil de qualidade para crianças de
0 anos até as de 5 anos e 11 meses de idade.

7.4.1 RCNEI: as especificidades de cada um dos volumes


O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) expõe em diver-
sos momentos a preocupação em considerar a diversidade do contexto brasileiro nos
aspectos sociais, culturais e econômicos. O documento apoia-se sobre a perspectiva
da flexibilidade e da abertura para que as instituições construam suas propostas peda-
gógicas a partir de suas necessidades.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 171

Sua temática compreende desde conteúdos, procedimentos e informações con-


sideradas relevantes para a atuação profissional até o atendimento institucional de
crianças dessa modalidade educativa.
No documento, destaca-se o trabalho por conteúdos, explicitando a nature-
za desses diversos tópicos. “Os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhe-
cimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao
‘saber fazer’ e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas”
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 49).
O documento está organizado em três volumes:
• Volume 1: Introdução.
• Volume 2: Formação pessoal e social.
• Volume 3: Conhecimento de mundo.
O Volume 1 compreende as considerações essenciais sobre o trabalho na Educação
Infantil: a concepção de criança, a articulação entre o cuidado e educação, o perfil profis-
sional e a organização curricular.
O Volume 2 aborda o desenvolvimento emocional das crianças, a aprendizagem e
desenvolvimento, os objetivos, além de conteúdos para crianças de 0 a 3 e 4 a 6 anos,
bem como orientações gerais para o professor de Educação Infantil.
O Volume 3 aborda o movimento, a música, as artes visuais, a linguagem oral e
escrita, a natureza e sociedade e a matemática.

Apesar de os Referenciais Curriculares terem sido substituídos pelas Diretrizes Curriculares


Nacionais para a Educação Infantil, há questões relevantes sobre a prática pedagógica
para essa etapa educacional. Para saber mais, leia: Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (1998).

O Referencial Curricular é estruturado a partir dos seguintes princípios (BRASIL,


1998, p. 13):
• O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas dife-
renças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensa-
mento, interação e comunicação infantil.
• O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desen-
volvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação
social, ao pensamento, à ética e à estética.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 172

• A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais di-
versificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma.
• O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desen-
volvimento da sua identidade.

7.4.2 Conhecimento de mundo: eixos, objetivos, conteúdos e estratégias

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Cada um de nós possui um modo específico de viver, de se relacionar e de cons-


truir conhecimentos sobre o mundo social e natural. Essa diversidade de vivências e
experiências precisa ser assegurada no contexto educativo. Desse modo, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) prevê a organização de experiên-
cias educativas a partir das diversas linguagens, da construção da identidade e da au-
tonomia pelas crianças.
A fim de contribuir no processo de planejamento de experiências educativas sig-
nificativas, o documento organiza os âmbitos que são entendidos como domínios ou
campos sob os quais se estruturam os eixos de trabalho. Os âmbitos são Formação
pessoal e social e Conhecimento de mundo.
No âmbito Formação pessoal e social estão indicadas experiências importantes
para a construção do sujeito, a ênfase no conhecimento pessoal e nas interações, no
qual está subordinado o eixo Identidade e autonomia.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 173

O âmbito Conhecimento de mundo compreende as diferentes linguagens, a re-


lação com a cultura e com a produção simbólica e científica. Nesse âmbito, estão elen-
cados os eixos movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade e matemática.
Enquanto componentes curriculares essenciais, os Referenciais Curriculares (1998)
definem ainda os objetivos, que consistem nas intenções do professor no que tange às
aprendizagens das crianças. A definição dos objetivos tem a importância de auxiliar na
seleção de conteúdos e de estratégias de trabalho.
Contudo, no planejamento os conteúdos precisam estar articulados aos objetivos,
pois irão fornecer a base para que as aprendizagens ocorram. Desse modo, entende-se
a importância da seleção de conteúdos de natureza diversa (sejam conceituais, proce-
dimentais e atitudinais), articulados em virtude dos objetivos de aprendizagem.
Além dos objetivos e conteúdos, há que se definir a organização do tempo, do es-
paço, dos materiais, a observação, o registro e a avaliação.

7.4.3 Diretrizes Curriculares Nacionais: ideias centrais


As Diretrizes Curriculares Nacionais são norteadas a partir de uma concepção de
criança como sujeito de direitos, de valorização do profissional da educação e de expli-
citação da função sociopolítica e pedagógica das instituições educacionais.
O documento é organizado a partir dos princípios éticos, políticos e estéticos,
conforme previsto no Artigo 6º.
Já o papel sociopolítico e pedagógico das instituições de Educação Infantil é defi-
nido no Artigo 7º. Esse artigo explicita os direitos humanos, civis e sociais das crianças,
além de mostrar a função complementar e compartilhada de cuidado e educação de
crianças entre instituição e famílias.
As interações entre adultos e crianças também são valorizadas enquanto
instrumentos fundamentais para a ampliação de saberes e experiências. A defesa
da igualdade de oportunidades educacionais e acesso a bens culturais, bem como a
ludicidade, democracia e sustentabilidade são destacadas como pontos essenciais no
documento.
Com relação às crianças, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (2010) destacam os objetivos de provisão, proteção, participação, respeito e
possibilidade de expressão individual. Para isso, os conhecimentos não são tratados de
maneira fragmentada, mas a partir da articulação e de oportunidades de aprendiza-
gem de diversas linguagens e de expressão pela criança.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 174

A brincadeira é destacada como um direito da criança, bem como a relação de


confiança e de respeito que precisa existir na instituição educativa. A convivência e as
possibilidades de interação entre as crianças são evidenciadas como um componente
essencial na realização de aprendizagens, de vivências éticas e estéticas e de valoriza-
ção da diversidade.
A transmissão de conteúdos é questionada e, em contrapartida, o documento des-
taca a organização de experiências significativas para as crianças e a construção de co-
nhecimentos a partir da curiosidade, da investigação, da participação ativa das crianças.
A avaliação é prevista na perspectiva de acompanhamento, sem o objetivo de
promoção, retenção ou classificação. Assim, destaca-se a importância de diversos re-
gistros e documentação e da observação crítica do educador.
As características gerais para as organizações curriculares, definidas no Parecer
do CNE/CEB n. 20/2009, p. 89-92, estabelecem que as instituições de Educação
Infantil devem promover a educação integral das crianças, associando o cuidado e a
educação, combater racismo e qualquer forma de discriminação de forma atuante e re-
flexiva, valorizar a pluralidade cultural das crianças e famílias, assegurar o atendimen-
to cuidadoso e de qualidade das crianças, tendo em vista a garantia da dignidade e o
respeito aos direitos das crianças.
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às crianças seu
direito de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de Educação
Infantil devem possibilitar o encontro da criança consigo mesma e com o que ocorre
a sua volta. Dessa maneira, desenvolvem-se formas de agir, sentir e pensar. Isso des-
taca a importância de qualificar e ressignificar as ações cotidianas nas instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2009, p. 14).
Um currículo bem organizado é essencial para o sucesso na atuação do professor
e da qualidade no atendimento das crianças. A segurança e a tranquilidade só são pos-
síveis quando se tem clareza de onde se quer chegar e os caminhos possíveis para que
se possa alcançar o objetivo esperado.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 175

Referências
ARRIBAS, T. L. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
BARBOSA, M. C. (Consult.) Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para a re-
flexão sobre as orientações curriculares. Brasília: MEC, 2009.
BASSEDAS, E.; HUGET, T.; SOLÉ, I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Resolução n. 20/2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Básica. Brasília: MEC, 2009.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 2010.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96, de 20 de de-
zembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Diário
Oficial da União, Brasília, 1996.
______. Parecer CEB n. 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009. Conselho
Nacional de Educação. Câmera de Educação Básica. Brasília: MEC, 2009.
______. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC,
1998.
______. Revista Criança do Professor de Educação Infantil, n. 43, ago. 2007.
CARVALHO, S. P. de; KLISYS, A.; AUGUSTO, S. Bem Vindo, Mundo! Criança, cultura
e formação de professores. São Paulo: Peirópolis, 2006.
COUTINHO, Â. S.; ROCHA, E. A. C. Bases Curriculares para a Educação Infantil? Ou
isto ou aquilo. Revista Criança, Brasília, n. 43, MEC., ago. 2007.
FARIA, V.; SALLES, F. Percursos: currículo na Educação Infantil. São Paulo: Scipione,
2007.
FILHO, G. de A. J. Os conteúdos em educação infantil. Revista Criança, Brasília, n. 43,
MEC., ago. 2007.
KRAMER, S. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica:
Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para a Educação Infantil. Brasília:
MEC, 2009.
NASCIMENTO, A. M. Currículo e práticas pedagógicas na educação infantil. Revista
Criança do Professor de Educação Infantil. Brasília, n. 43, p. 14-17, ago. 2007.
8 Avaliação

© Romolo Tavani. (Adaptado). © scaliger / / Fotolia. (Adaptado).


Design Gráfico: Juliano Henrique
Você fez economia durante anos e finalmente conseguiu a quantidade necessária
para realizar aquela viagem dos sonhos com destino a Paris. Decide, então, procurar
algumas agências de viagem para pesquisar preços e analisar opções de pacotes para
o destino esperado. O que parecia simples torna-se uma atividade complexa: elaborar
um roteiro, decidir os locais que você quer conhecer, pensar onde pretende ficar hos-
pedado e analisar as ofertas de passeios opcionais.
Esse exercício esteve repleto de pesquisa, observação cuidadosa, de escolhas, de
avaliações. Ao olhar cada hotel disponível, você fez julgamentos a partir de critérios: o
preço que você estava disposto a pagar, a localização, a aparência do local, as conve-
niências. Em todas as observações e escolhas que você realizou ao elaborar o pacote
de viagem, esteve norteado por critérios, pela observação e tomada de decisão. Esse
processo foi importante e será fundamental para o sucesso de sua viagem.
Citamos esse caso para você pensar que, como nessa situação, a vida nos colo-
ca em meio a muitas avaliações. Avaliamos todos os dias quando abrimos o armário e
escolhemos uma roupa, por exemplo. Ou quando optamos por determinado alimento,
quando escolhemos um(a) companheiro(a), entre outros.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 178

Pensar sobre a avalição como uma prática cotidiana nos ajuda a compreender a
importância desse ato e o lugar que ele ocupa nas instituições de Educação Infantil.
Por muito tempo, a avaliação esteve relacionada com a classificação, com o julgamen-
to e com a exclusão, tendo foco no aluno e suas aprendizagens, sem relacioná-lo com
o professor e com o ensino. Entretanto, entendida sob uma perspectiva de reflexão, de
acompanhamento, de continuidade e de relação pedagógica, ela assume um teor es-
sencial na prática pedagógica da Educação Infantil.

8.1 Observação e avaliação


© DURIS Guillaume / / Fotolia

© DURIS Guillaume / / Fotolia


Pensar em avaliação pressupõe ao professor o exercício de uma tarefa complexa,
inerente e importante no contexto da Educação Infantil (KRAMER, 2003). E sua com-
plexidade fica ainda mais acentuada quando começamos a refletir de que modo rea-
lizaremos a avaliação de crianças pequenas. Qual a importância da avaliação nessa
etapa da educação básica? Que instrumentos utilizar para avaliar crianças na Educação
Infantil? Como compartilhar com os pais ou responsáveis o processo de avaliação?
Como vemos, são muitas questões e cada uma delas carrega uma série de
implicações por sua articulação com o trabalho do professor e com o acompanhamen-
to das crianças. Pensamos também na importância dessa etapa para a vida do ser hu-
mano, de seu caráter ético e de parceria com as famílias.
Em primeiro lugar, precisamos desmistificar a ideia de avaliação enquanto algo
burocrático. A avaliação precisa ser pensada de modo articulado com a realidade, pen-
sada a partir da prática pedagógica cotidiana. Nessa perspectiva, a avaliação contribui
para o (re)planejamento do trabalho, instrumentaliza o acompanhamento das apren-
dizagens infantis e possibilita que os familiares possam acompanhar o processo de de-
senvolvimento da criança.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 179

Essa perspectiva é o pano de fundo sob o qual está estruturado todo o fundamen-
to legal para a avaliação na modalidade Educação Infantil, conforme previsto na Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional n. 9.394/1996, no Art. 1º, parágrafo 1º:

Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu de-


senvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.

A Lei de Diretrizes e Bases demonstra a preocupação com o desenvolvimento da


criança em seu momento atual. Vem, com isso, denunciar o rompimento com a visão
histórica, na qual acreditava-se que a finalidade da Educação Infantil era a de preparar
as crianças para o Ensino Fundamental. Demarca também a perspectiva de acompa-
nhamento de um olhar para o desenvolvimento integral da criança.
O marco legal sobre a avaliação na Educação Infantil precisa ser considerado
também a partir da perspectiva da Resolução n. 5, de 17 de dezembro de 2009, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e em seu artigo 10
estabelece:

As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento


do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotogra-
fias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/ins-
tituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-
-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da institui-
ção junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009).

Logo no início do artigo, visualiza-se a essência da avaliação: o acompanhamen-


to. Sendo assim, ela não tem a finalidade classificatória, seletiva ou de promoção ou
retenção das crianças. Na sequência, o artigo traz exemplos de como realizar a avalia-
ção desse modo e sugere a observação, o uso de múltiplos registros e a perspectiva de
continuidade, evitando rupturas nas diferentes etapas e situações. Observa-se, ainda,
a importância da documentação pedagógica e da articulação com as famílias e o cará-
ter expresso da não retenção.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 180

Notamos que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ainda


abordam a temática avaliação no artigo 11:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalha-
dos no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2009).

Esse artigo reforça a questão das especificidades da Educação Infantil, expon-


do que essa modalidade educacional não tem a finalidade de antecipar conteúdos do
Ensino Fundamental. Ao mesmo tempo, porém, ela demonstra a preocupação com a
perspectiva da continuidade das ações desenvolvidas, o que requer um diálogo próxi-
mo entre Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Por vezes, percebe-se essa ruptura até mesmo em instituições que ofertam as
duas modalidades educacionais. Para enfrentarmos essa realidade há diversas ações
que podem ser realizadas, entre elas o diálogo entre o professor da Educação Infantil
e o do Ensino Fundamental, o envio de documentação pedagógica sobre os caminhos
trilhados pela criança na Educação Infantil (registros, portfólio), a organização de ri-
tos de passagem (crianças visitando a escola, conhecendo as salas do primeiro ano do
Ensino Fundamental, participando da roda de entrevistas com crianças desse nível de
ensino, contando como é o cotidiano na escola etc.).
Ainda complementando nossas discussões sobre a base legal da avaliação na
Educação Infantil, o Parecer n. 20/2009, estabelece que:

a avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores ca-


minhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções
e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como
o professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos
que as crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a
realização das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais
elementos estão contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da crian-
ça, sua aprendizagem e desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de
modo a efetivar o Projeto Político-Pedagógico de cada instituição. (2009, p. 95).

Note que o documento ressalta a perspectiva de avalição não apenas da crian-


ça, mas como forma de reflexão sobre o trabalho desenvolvido pelo professor. Além
do caráter reflexivo, o Parecer n. 20/2009 ainda expõe a articulação dos instrumentos
e da concepção de avaliação, articulando com a efetivação da proposta pedagógica da
instituição, o que traduz a avaliação não como um fim, mas como um processo dinâmi-
co, integrado e reflexivo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 181

8.1.1 Caráter formativo da avaliação:


acompanhamento do desenvolvimento infantil

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De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, no Art. 12, a
avaliação na Educação Infantil deverá ter dimensão formadora, com o acompanhamen-
to do processo contínuo de desenvolvimento da criança e da apropriação do conheci-
mento. O intuito é fornecer suporte para a ação educativa. Essa normativa aponta que
a avaliação na Educação Infantil pressupõe o caráter contínuo e, portanto, precisa estar
estruturada na observação do cotidiano, na articulação entre as atividades propostas,
no acompanhamento do desenvolvimento infantil e na articulação com as famílias.
Quando nos referimos à articulação com as famílias estamos falando de um pro-
cesso dinâmico, que ocorre no cotidiano, tendo em vista que familiares e educado-
res têm um objetivo em comum: partilhar o cuidado e a educação das crianças. Desse
modo, é injustificável que famílias sejam convidadas a participar da instituição e que
tenham a oportunidade de dialogar com o professor apenas na entrega de documen-
tos de avaliação, ocasião na qual são informados de como ocorreu o desenvolvimento
de seu(a) filho(a) em determinado período.
Em um processo participativo, os pais conhecem o funcionamento da instituição,
a rotina das crianças, os objetivos e as propostas que serão desenvolvidas. No conta-
to diário com a instituição, encontra expostas e valorizadas as produções das crianças,
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 182

conhece e visualiza os projetos desenvolvidos, as histórias lidas e contadas, as músicas


cantadas. Com isso, os pais criam subsídios para dialogar com seu(a) filho(a) sobre as
experiências e novas aprendizagens. Quando esse familiar recebe a documentação de-
corrente do processo de avaliação (sejam pareceres descritivos, portfólios, registros)
consegue ver sintetizado um processo do qual foi partícipe direta ou indiretamente.
Nessa perspectiva, os professores entendem que é preciso um cuidado ético com
as palavras, expressões e modo de referir-se à criança. Os registros não se limitam a
aspectos comportamentais, mas traduzem a identidade, as aprendizagens e o cami-
nho trilhado por aquela criança, que é única.
Vimos o quanto a avaliação tratada sob a perspectiva da continuidade pode assu-
mir um caráter vivo, dinâmico, a fim de auxiliar o professor a refletir sobre a comple-
xidade da avaliação e suas implicações para a prática pedagógica. Silva (2006, p. 15)
sugere a utilização de diversas estratégias, partindo da compreensão de que as crian-
ças possuem estilos cognitivos diferentes. Assim, precisam ser levados em considera-
ção a estruturação de diversos modos de aprender e de ensinar. O autor aponta alguns
pensamentos, como os de que:

A clareza de que os dados coletados nas avaliações


contribuem para a reorientação do planejamento e
redimensionamento do tempo na rotina da turma.

A compreensão de que o planejamento deve ser


compatível à perspectiva de educação inclusiva, ou
seja, não seletiva, nem classificatória.

O entendimento de que a avaliação na Educação


Infantil não tem caráter seletivo da criança, mas
pressupõe, sobretudo, a indicação da necessidade
de intervenção pedagógica.
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O fato de que a diversidade de instrumentos


avaliativos precisa estar inserida em uma
sistemática, de modo que possa atender a uma
metodologia própria e adequada ao que se
pretende avaliar (SILVA, 2006, p. 15).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 183

8.1.2 Observação planejada


Bastam alguns momentos de observação para percebermos o quanto o cotidiano
de uma turma de Educação Infantil é dinâmico: as demandas das crianças e a atuação
do professor são constantes, assim como são diferentes as necessidades e prioridades
ocorrendo ao mesmo tempo.
É pensando nisso que chegamos à conclusão de que a observação precisa ser pla-
nejada no contexto escolar. Ela precisa vir acompanhada da reflexão do que se preten-
de olhar atentamente, pois, caso isso não ocorra, o foco se perde e a observação deixa
de assumir o caráter esperado.
O ato de observar requer um olhar sistêmico, ou seja, precisa contemplar dife-
rentes espaços e tempos para que se possa ver um sentido mais abrangente nas
experiências das crianças. Por exemplo: para que se possa compreender melhor o de-
senvolvimento de uma criança, não basta observar apenas suas experiências no con-
texto da sala de atividades e de forma restrita olhar sua a atuação frente às atividades
dirigidas. É preciso olhar essa criança em suas brincadeiras, em suas interações com
outros adultos e demais crianças.
A observação planejada e cons-
tante permite que o professor conhe-
ça melhor sua turma. Isso lhe dará mais
segurança em sua atuação e mais quali-
dade nas ações propostas, que passam
a ser desenvolvidas a partir das necessi-
dades e interesses concretos da turma
com a qual atua.
Nesse sentido, a observação co-
meça com a disposição do professor em
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aprender mais sobre as crianças e so-


bre sua prática. Ela pode ser planejada
a partir de uma pergunta simples so-
bre uma criança, formulada a partir da inquietação de como conhecê-la melhor ou de
como favorecer situações que ampliem suas experiências e desafios. De modo simples,
podemos dizer que o propósito da observação planejada consiste na busca por respon-
der a uma pergunta. É essa pergunta que irá determinar onde, quando e como obser-
var (JABLON, 2009, p. 106).
Quando a observação se torna uma parte integrante do cotidiano, assume uma
importância que passa a ser compactuada com as crianças, como no exemplo descri-
to a seguir:
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 184

A princípio, achei que não devia deixar as crianças saberem o que estava fazendo.
Continuei tentando observar e registrar, espiando ao redor. Um dia, uma criança disse:
‘Ei, o que você está escrevendo?’. Falei que estava anotando as coisas que observava.
Com um grande sorriso, ele disse: ‘escreve algo sobre mim’. Acho que demorei para ver as
vantagens de deixar as crianças saberem. Por um lado, as crianças ficam animadas para
me mostrar o que estão fazendo – que deve ser significativo – aquilo dá mais importância
para seu trabalho. Também acho que o fato de escrever minhas observações serve como
modelo de alfabetização para eles. (JABLON, 2009, p. 156-157).

O caráter dinâmico da observação pressupõe uma série de possibilidades, pois ela


pode ser realizada em qualquer lugar e a qualquer momento. É possível que o profes-
sor observe momentos dirigidos, nos quais se insere a ação proposta em momentos de
atividades livres das crianças ou após atividades livres/dirigidas.
O conteúdo da observação pode ser composto de situações em que o professor
vê e ouve. Além do registro escrito, as fotografias, filmagens e coleta de amostras de
trabalho proporcionam uma documentação significativa que ajuda a lembrar das ob-
servações e a pensar sobre elas quando planeja.
Essas questões são explicitadas no Parecer n. 20/2009:

a observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de gru-


pos de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições ne-
cessárias para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar
culturalmente constituídos. Conhecer as preferências das crianças, a forma delas par-
ticiparem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos
de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo
mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente tra-
balhadas. (PARECER CNE/CEB n. 20/2009, p. 17).

Desse modo, as observações fornecem importante material para o acompanhamento


das aprendizagens e do desenvolvimento das crianças, bem como de possibilidades de
intervenção pelo professor.

Pensar na avaliação pressupõe refletir sobre a prática. É o que expõe a obra de Elisandra
Godoi, Avaliação na educação infantil: um encontro com a realidade (2004). Como o próprio
nome sugere, se propõe a discussão da temática a partir de suas implicações com o cotidiano
da Educação Infantil.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 185

8.1.3 Acompanhamento e intervenção

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Temos abordado muito a questão do acompanhamento inerente à avaliação, mas
o que acompanhamos quando estamos observando/avaliando?
Acompanhamos os efeitos que a nossa ação de ensinar produziu, o processo de
aprendizagem das crianças em sua particularidade, as mudanças que vão se estabele-
cendo em termos de aprendizagem quando modificamos nossas estratégias de ensino
e contemplamos os diferentes estilos cognitivos das crianças.
Para Barbosa e Horn (2008, p. 104), “o acompanhamento das aprendizagens é a
única maneira de não valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a
todo o percurso construído no processo de aprendizagem”.
As crianças possuem maneiras próprias de se relacionar com o ambiente e com os
outros e, com isso, as necessidades e interesses são singulares, bem como o modo de
aprender e se desenvolver. Por isso, a importância do olhar na perspectiva de acompa-
nhamento, de continuidade e o foco em intervenções que considerem as necessidades
apontadas nas observações.
As práticas pedagógicas têm objetivos próprios na Educação Infantil, formula-
dos a partir de interesses e necessidades das crianças no período atual. Portanto, não
devem ser organizadas a partir de uma perspectiva de antecipação de conteúdos ou de
preparação para uma etapa posterior da escolarização.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 186

Desse modo, as intervenções precisam ser planejadas sob a perspectiva do mo-


mento presente, favorecendo que as crianças desenvolvam bases sólidas no aspecto fí-
sico, cognitivo e emocional, tendo atendidos seus interesses e necessidades atuais.

8.2 Os pareceres descritivos


Temos disponíveis diversos ins-
trumentos de avaliação, por exemplo:
fichas, pareceres descritivos, relatórios
e portfólios.
As fichas são documentos a serem
preenchidos pelo professor com um ro-

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teiro predefinido no qual se avalia o de-
senvolvimento da criança. Hoffmann
(2004b) explica que normalmente as fi-
chas de avaliação estão pautadas em
comportamentos e apresentam as áreas de desenvolvimento da criança de modo frag-
mentado, desconsiderando o fato de que a aprendizagem e o desenvolvimento ocor-
rem de forma integrada. A autora ainda ressalta que essas fichas costumam trazer
muitos itens referentes a hábitos de higiene e de alimentação.
Os pareceres descritivos, instrumentos de avaliação muito utilizados na
Educação Infantil, são formas de registro que sintetizam o percurso realizado pela
criança. Sua elaboração dependerá dos registros contidos no portfólio, das observa-
ções realizadas e das pautas de observação. Os pareceres descritivos podem ter for-
mato impresso ou digital e conter fotos da criança em atividades individuais ou em
parceria do grupo.

Pensar na avaliação na Educação Infantil significa olhar para a criança em suas especificidades
e singularidades. Para refletir sobre a avaliação nessa perspectiva, leia: Avaliação mediadora e
avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, Jussara Hoffmann (2004).

Os portfólios, outros instrumentos de avaliação, consistem em “uma coleção pro-


posital do trabalho do aluno que conta a história dos seus esforços, progresso ou de-
sempenho em uma determinada área” (ARTER; SPANDEL, 1992, p. 36 apud VILLAS
BOAS, B., 2004). Esse conceito da Educação Infantil consiste em uma coletânea de
produções significativas desenvolvidas pela criança ao longo de determinado período.
Os portfólios podem, inclusive, ser construídos com o auxílio das crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 187

Os pareceres descritivos e portfólios precisam traduzir o desenvolvimento, os


progressos e singularidades das crianças. Assim, é importante que estejam presentes
os conhecimentos infantis, a cultura das crianças, as habilidades que demonstram, as
interações com os outros e com os objetos do conhecimento e as diferentes formas de
expressão. Nos pareceres descritivos é preciso que haja cuidado para que não se esteja
limitado a aspectos comportamentais ou a dificuldades das crianças.

8.2.1 Documento resultante das observações: a descrição do processo


de aprendizagem

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A avaliação precisa ser utilizada na perspectiva de acompanhamento do desen-


volvimento infantil e, por isso, ser pensada enquanto processo contínuo, considerando
a criança como referência dela própria. Nessa perspectiva, é fruto de reflexão perma-
nente sobre o cotidiano e de continuidade da ação pedagógica.

Os relatórios de avaliação devem captar as diferentes dimensões envolvidas nas expe-


riências das crianças no grupo, ou seja, eles devem trazer a integralidade das crianças
enquanto seres dotados de sentimentos, afetos, emoções, movimentos e cognição. A re-
ferência para elaborá-los deve ser a própria criança, e não critérios previamente estabele-
cidos aos quais se espera que ela corresponda. (MICARELLO, 2010, p. 10).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 188

A garantia de que a avaliação considere as singularidades e o respeito às diferen-


ças é defendido por Hoffmann (2004a), que alerta sobre a necessidade de que haja um
novo olhar sobre a avaliação na Educação Infantil. Para a autora:

a história da criança passa a ser, então, de fundamental importância, e os fatos vividos


por cada uma delas em diferentes situações, “não para comprovar que alcançou os obje-
tivos previstos pelo professor” (porque não os alcançará imediatamente), mas para serem
postos de referência para ação educativa permanente voltada ao seu desenvolvimento
máximo possível. (HOFFMANN, 2004a, p. 33).

As observações dirigidas favorecem o exercício do registro pelo professor e, para


tanto, podem ser utilizadas as anotações, filmagens, fotografias. O olhar sobre as rea-
ções, relações, progresso das crianças favorece informações relevantes que auxiliam o
professor a refletir sobre o desenvolvimento de cada criança.

8.2.2 O caráter formativo dos pareceres descritivos:


planejando as ações futuras
Quando os registros estão pauta-
dos nos comportamentos ou em descri-
ções padronizadas, assumem um caráter
burocrático e não reflexivo. Nesse senti-
do, o professor se limita ao mero cum-
primento de uma tarefa, sem que ocorra
a reflexão ou contextualização do traba-
lho que desenvolveu. Isso se traduz em
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um documento artificial, que não con-
templa a identidade das crianças e nem
mesmo o trabalho do professor.
Nesse sentido, “os registros de avaliação deverão resguardar a singularidade
da história de cada criança e do acompanhamento dessa história construída a partir
de suas vivências no grupo” (HOFFMANN, 2004a, p. 28). Obviamente, isso requer o
olhar atento, investigativo, de um contexto concreto da ação e reação das crianças na
instituição.
Quando o registro é reflexivo, traduz a história do grupo, a construção da iden-
tidade e do conhecimento. Expressa relações vividas e a história construída, possibi-
litando ao professor vislumbrar uma infinidade de caminhos que poderá seguir. Por
conhecer bem a turma, seus interesses e necessidades, fica fácil colocar-se diante de
possibilidades e fazer escolhas.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 189

Do mesmo modo, o registro favorece ao professor um olhar crítico sobre o traba-


lho desenvolvido, o que lhe permite vislumbrar conquistas e desafios, identificar ne-
cessidades de mudanças em sua própria atuação. Nessa perspectiva:

para os professores, relatórios de avaliação devem constituir-se na síntese organizadora


do processo vivido por ele e pelas crianças e sobre como foi construído. A partir de tais
reflexões, o professor opera transformações no próprio modo de pensar sobre elas, re-
fletindo sobre os caminhos que percorreram, os obstáculos que encontraram e como os
superaram, os conhecimentos construídos... é a ação transformada em reflexão, que o
impulsiona a novas e diferentes ações. (HOFFMANN, 2004a, p. 66).

Essas escolhas permitem planejar e trilhar ações futuras que venham ao encon-
tro dos avanços, interesses e aspectos nos quais as crianças necessitam avançar. E isso
muda completamente a perspectiva de planejamento e de ensino, que passa a ser pau-
tado não naquilo que o professor deseja ensinar, mas no que a criança deseja aprender
(RINALDI, 2012, p. 184).

8.2.3 Relato do processo de desenvolvimento, das aquisições,


dos interesses e dificuldades
A avaliação não é neutra, traduz em seu conteúdo uma concepção de crian-
ça e de ensino. Portanto, além da escolha do instrumento, há que se considerar a
concepção que está norteando a utilização desse instrumento, questão que altera
significativamente o modo como será utilizado e sua consequente finalidade.
Essa questão é relevante, pois quando pensamos em uma perspectiva classifica-
tória, normalmente nos vêm à cabeça as tradicionais provas. Quando pensamos em
pareceres descritivos ou fichas de avaliação, parece-nos que esses instrumentos pos-
suem um caráter exclusivo de acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento
das crianças.
No entanto, dependendo do modo como os pareceres e fichas são utilizados, eles
podem assumir um caráter classificatório. Utiliza-se uma perspectiva classificatória,
por exemplo, quando as avaliações por preenchimento de fichas e pareceres descriti-
vos são estruturados exclusivamente a partir de itens de observação preestabelecidos,
nos quais o professor evidencia o que a criança atingiu ou naquilo que não atingiu.
Nesse sentido, Hoffmann (2004a) alerta que, quando o professor limita a avalia-
ção ao preenchimento de fichas ou elaboração de pareceres padronizados, não consi-
dera o cotidiano, a identidade do grupo ou as singularidades das crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 190

Por isso o professor precisa contar com


uma diversidade de instrumentos de avaliação,
escolhendo dentre as possibilidades aquelas
que permitam visualizar o processo de desen-
volvimento das crianças, suas aquisições, seus
interesses e suas dificuldades.
A utilização de instrumentos adequados e
organizados sob uma perspectiva reflexiva evi-
denciam os processos e estratégias utilizadas
pela criança na construção de sua aprendiza-
gem. Ao mesmo tempo, evidencia para o pro-
fessor como ele poderá contribuir para que as
crianças avancem ainda mais.
Constrói-se, então, um processo altamente
complexo de interpretação, de reflexão, de ava-
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liação e de autoavaliação pelo professor que tor-


na as ações mais conscientes e intencionais.

8.2.4 Elaboração de um roteiro de parecer descritivo: não usar rótulos,


mas descrever processos
Alguns pareceres descritivos carregam concepções discriminatórias, compara-
ções, apontamentos que não respeitam as crianças. Por vezes, costumam vir acom-
panhados de questões exclusivamente comportamentais, subjetivas e recheadas de
adjetivos que estigmatizam e rotulam os pequenos.
Essa problemática pode vir acompanhada do hábito de fazer o parecer descritivo
de véspera, sem o processo de observação e acompanhamento necessário em um pro-
cesso de avaliação.
É preciso que haja cuidado, pois os relatórios e pareceres des-
critivos precisam conter informações relevantes para as famí-
lias e isso pressupõe um cuidado ético com os termos utilizados.
Valoriza-se a descrição dos processos que precisam ter a clareza
necessária de compreensão do ponto de vista do interlocutor e o
respeito à criança, enxergando suas potencialidades e dificuldades.
Não devem ser utilizadas nos regis-
tros expressões que emitem juízo de va-
lor, que rotulam a criança e que não ajudam
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Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 191

a traduzir as suas potencialidades diante do processo de aprendizagem. Do mesmo


modo, há que se ter cuidado com a concepção de ensino que algumas expressões car-
regam e que podem denotar um caráter espontaneísta, como por exemplo: amadure-
cer, desabrochar.
Para evitar que os portfólios estejam estruturados a partir de aspectos compor-
tamentais ou rótulos, o professor pode organizar sua escrita tendo como base o olhar
cuidadoso de onde a criança partiu, de suas conquistas, de como se deram suas desco-
bertas, de ações, reações.
Tudo isso deve estar relacionado com as interações com o professor e com as
crianças. Isso permite um olhar atento sobre as aprendizagens das crianças não na
perspectiva de um produto final, mas de um processo significativo tomando como
base a caminhada individual de cada criança na construção do conhecimento, as suas
singularidades e individualidades.

8.3 Portfólios
Os portfólios consistem em uma amostra de atividades significativas desenvol-
vidas pelas crianças, o que permite visualizar as aprendizagens e o percurso trilhado
pelas crianças em determinado período. No entanto, não existe um modo único de or-
ganizar portfólios. Shores e Grace (2001) explicam que existem três tipos de portfó-
lios: portfólios particulares, portfólios de aprendizagem e portfólios demonstrativos.
Os portfólios particulares são organizados a partir de anotações pessoais realiza-
das pelo professor sobre cada criança. Nele, são registradas informações relevantes,
incluindo dados de identificação, o acompanhamento médico e outras questões re-
ferentes à criança e a sua família. Normalmente, os coordenadores pedagógicos das
instituições educacionais são os profissionais que elaboram esse portfólio, a partir da
realização de entrevista com as famílias.
Os portfólios de aprendizagem são constituídos a partir de amostras de trabalhos
realizados pelas crianças, anotações, rascunhos e projetos em andamento. Os portfó-
lios de aprendizagem normalmente são armazenados em caixas para que fique mais
fácil a manipulação do conteúdo pelas crianças. São esses portfólios que irão evoluir
para os portfólios demonstrativos.
Os portfólios demonstrativos consistem em uma seleção de amostras de traba-
lhos realizados pelas crianças. Precisam estar articulados com a proposta pedagógi-
ca das instituições e retratar as conquistas da criança e o respeito às identidades e às
singularidades.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 192

Enfim, os portfólios avaliativos consistem em uma coleção proposital, que permi-


te visualizar a caminhada da criança, que conta a história dos seus esforços, progresso
e desenvolvimento (ARTER; SPANDEL, 1992, p. 36 apud VILLAS BOAS, 2004, p. 38).

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8.3.1. Registro do processo de aprendizagem e de desenvolvimento
do aluno
O registro do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, bem
como a coletânea das produções efetivadas em um determinado período não podem
ser vistos como um ato burocrático, como um mero agrupamento de atividades ou re-
gistros de memória, realizados de modo aligeirado para cumprir uma exigência legal.
Registrar o processo significa reviver histórias, experiências, relembrar aconteci-
mentos, repensar ações realizadas. Enfim, trata-se de um processo vivo, que conta a
história de sujeitos em um período essencial de suas vidas.
Hoffmann (2004a, p. 55) alerta que:

os relatórios de avaliação representam a análise e a reconstituição da situação vivida pela


criança na interação com o professor. Eles representam, ao mesmo tempo, reflexo, reflexão,
a abertura a novos possíveis. Ao objetivar, através do relatório, o seu entendimento sobre o
processo vivido pela criança, o educador se reconhece como partícipe desse processo, corres-
ponsável pela história construída por ela. Elaborar o relatório de acompanhamento da criança
equivale, assim, ao educador assumir conscientemente seu compromisso com ela, e abrir-se à
colaboração da própria criança, dos pais e outros educadores no processo educativo.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 193

A partir desse olhar sensível e reflexivo, o registro ou relatório de avaliação deixa


de ser um ato mecânico e torna-se a síntese de histórias, de pessoas, de vidas. Ele tra-
duz identidades, desejos, necessidades e vivências. Ele convida o leitor a participar e a
compactuar de momentos.
Esses registros podem vir acompanhados de fotografias da criança em momentos
individuais, em situações de interação com outras crianças ou em diferentes espaços.
Também podem trazer produções das crianças.
De toda maneira, seja no uso de imagens ou na escrita, precisamos tomar o cui-
dado de situar o leitor, identificando, datando, descrevendo processos e entendendo
que as pessoas que terão contato com esse material não estiveram presentes em todos
os momentos no cotidiano das crianças.

8.3.2 Portfólio: estratégia para o acompanhamento do processo de


aprendizagem da criança
Como vimos, a avaliação na Educação
Infantil possui caráter investigativo. Decorrente
disso, a ênfase do processo assume teor es-
sencial. Por isso, Villas Boas (2005) defende a
utilização do portfólio como instrumento na
Educação Infantil, visto que eles compreen-
dem a avaliação enquanto processo, pres-
supondo a participação ativa e reflexiva das
crianças sobre a própria aprendizagem.
A organização de um portfólio, portan-
to, não pode ser realizada de modo estanque
tendo o professor como o único organizador
desse processo ou constituindo-se na mera
coletânea de produções das crianças, que são
organizadas em uma espécie de arquivo, o
© auremar / / Fotolia

qual pode vir acompanhado do breve registro


do processo de aprendizagem e de desenvolvi-
mento da criança, junto com suas produções.
É importante que haja a participação da criança na seleção das atividades que
irão compor o portfólio e necessário que haja acompanhamento da definição de crité-
rios de escolha e de seleção de materiais e da autorreflexão pela criança.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 194

Shores e Grace (2001, p. 43) definem o portfólio como “(...) uma coleção de itens
que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do de-
senvolvimento de cada criança”. Nesse sentido, os autores evidenciam que o portfólio
revela os interesses, as habilidades, os progressos da criança e auxilia para que profes-
sores e familiares saibam de que modo dar continuidade às ações, a fim de favorecer e
potencializar o desenvolvimento da criança.
Tomemos um exemplo: digamos que, no portfólio, os pais percebam que seu(a)
filho(a) demonstra que gosta muito de realizar suas produções com tinta guache. Os
familiares podem incentivar essas produções, ofertar esse material em casa, vivenciar
momentos prazerosos junto com a criança, explorando a pintura. Ou, digamos que viu
no registro, que a criança gosta muito de histórias. Isso pode ser um incentivo para
que os familiares passem a ler histórias para a criança todas as noites.
Assim, um portfólio traduz os interesses e percursos trilhados pela criança e, ao
mesmo tempo, torna intencional e reflexivo o trabalho do professor, favorecendo o es-
treitamento de laços entre instituição e família no cuidado e educação das crianças.

8.3.3 Elaboração de uma proposta de portfólio:


o que pode conter um documento desse tipo?
O portfólio é um instrumento de avaliação formativa e, como tal, precisa contar
a história da criança. Fotos, dados, relatórios e construções precisam traduzir as expe-
riências vivenciadas pelas crianças de modo que permita ao interlocutor fazer a análise
e compreensão do percurso.
No portfólio, mais do que amostra de atividades aleatórias, há que se traduzir o
registro dos caminhos percorridos pela criança, que possibilitem reconhecer supera-
ções e identificar limites.
Shores e Grace (2001) sugerem dez passos importantes para a construção de
um portfólio:
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 195

1. Compreender o propósito do portifólio.


2. Coletar amostras.
3. Utilizar registro fotográfico.
4. Consultar diariamente os registros efetivados.
5. Realizar condução de entrevistas.
6. Efetuar registros sistemáticos que vão ajudar a compor e a
incrementar os portfólios. As manifestações orais das crianças,
por exemplo, fornecem um material riquíssimo que enriquece e
dá vida ao portfólio.
7. Realizar registros de caso.
8. Preparar registros narrativos.
9. Conduzir reuniões para a análise do material coletado.
10. Utilizar o portfólio nas transições e novos processos, denotando
a esse material um caráter dinâmico e constante.

© Andrey Kuzmin / / Fotolia. (Adaptado).


Micarello (2010) sugere que o professor organize, juntamente com as crianças, Design Gráfico: Juliano Henrique

portfólios individuais nos quais será possível agrupar produções e materiais que tradu-
zem diferentes momentos e vivências. Os portfólios individuais não se limitam à cole-
tânea de atividades, mas precisam traduzir o processo de produção vivenciado pelas
crianças, podendo também incluir fotos, objetos, coleções, dentre outros.
Para que tenha significado e possa ser construído coletivamente, não se deve es-
truturar nenhum material na véspera da data da entrega do instrumento para as famí-
lias. Tudo precisa ser construído gradativamente, sendo retomado frequentemente em
conjunto com as crianças.
Considere que as rodas de conversa e momentos de apreciação das produções com
as crianças favorecem a escolha de materiais para compor o portfólio, a tomada de cons-
ciência das aprendizagens, o contato com as impressões e as percepções das crianças.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 196

Micarello (2010) sugere ainda a organização de portfólios coletivos, que são cole-
ções de atividades realizadas em grupo. Esse instrumento permite organizar experiên-
cias importantes vivenciadas, como um passeio realizado pela turma. É um exercício
essencial para registrar histórias e momentos significativos, importante no fortalecimen-
to da identidade do grupo.

As múltiplas formas de montar um portfólio com exemplos práticos podem ser encontradas na
obra Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor, de Elizabeth Shores e Cathy
Grace (2001).

8.4 Outros instrumentos de avaliação


As estratégias de avaliação devem
se pautar em múltiplos registros feitos
por adultos e crianças (fotografias, de-
senhos, escrita, álbuns etc.) e na obser-
vação crítica e criativa das atividades.
Devem ser consideradas também práticas
e interações do cotidiano, que devem ser
organizadas sem objetivo de seleção, pro-
moção ou classificação das crianças.
Podem ser utilizados como instru-
© Robert Kneschke / / Fotolia

mento de avaliação as atividades realiza-


das pelo grupo. Isso inclui as produções
das crianças, as pautas de avaliação, os
registros do professor, o registro audiovi-
sual da participação das crianças nas atividades, as fotografias de atividades realizadas
e o registro de áudio opiniões/debates e oralizações das crianças.
É importante compreendermos que a utilização de diversos instrumentos possibi-
lita “ressignificar a avalição na educação configurada como acompanhamento e opor-
tunização ao desenvolvimento máximo da criança” (HOFFMANN, 2012, p. 24).

8.4.1 As produções coletivas do grupo


A análise das interações, das relações e do modo como a criança realiza as produ-
ções em conjunto com os colegas fornece um momento rico de observação para o pro-
fessor, que pode também se autoavaliar.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 197

As experiências coletivas vivenciadas exer-


cem impacto no desenvolvimento das crianças
e nas relações sociais que vivenciam. As inte-
rações estabelecidas entre elas são momentos
importantes para o favorecimento da aprendi-
zagem e da construção de culturas infantis.
De acordo com Oliveira (2010, p. 13):

conhecer as preferências das crianças, sua


forma de participar nas atividades, seus
parceiros prediletos para a realização de
diferentes tipos de tarefas, suas narrati-

© Robert Kneschke / / Fotolia


vas, e outros pontos pode ajudar o profes-
sor a reorganizar as atividades de modo
mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamen-
te trabalhadas.

Além disso, olhar para o modo como as crianças se organizam, observar seus
parceiros prediletos para a realização das atividades e avaliar as comunicações que
ocorrem no grupo oferecem importantes pistas para o acompanhamento do desenvol-
vimento de cada criança e do grupo.

8.4.2 Os registros dos professores


Nem sempre as experiências pessoais dos professores com a escrita possuem
teor positivo. Isso acarreta em uma série de inseguranças e até em uma certa rejeição
ao ato de registrar. Entretanto é preciso que essa prática passe a ser vista como um
hábito e se constitua como parte do cotidiano do professor.
Há formas de registros que parecem simples, mas que traduzem momentos com-
plexos de valorização das atitudes e oralizações das crianças. Isso compõe um material
interessante que auxilia o professor na elaboração de seus registros. Tomemos como
exemplo o relato a seguir:

Tenho uma folha de papel para cada criança na parede da frente, embaixo do quadro.
Quando vejo uma criança fazer ou dizer algo que quero lembrar, anoto em uma etique-
ta e colo na folha da criança. Comecei esse sistema para garantir que estava observando
todos, mas ele se transformou em um meio de demonstrar às crianças meu respeito. Elas
seguidamente pedem para eu escrever coisas e me chamam para ver coisas específicas
que estão fazendo. Elas se orgulham do fato de que eu noto e que me interesso o suficien-
te para escrever notas a respeito. (JABLON, 2009, p. 156).
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 198

Percebemos que o relato do autor apresenta simplicidade. Claro, essa forma de


registro serve ao professor e, por isso, não se faz necessário nenhuma forma de sofis-
ticação. Ao contrário, ela precisa ser realizada de modo breve e simples, pois sua finali-
dade é a de registrar uma ocorrência momentânea.
Esse registro nos ajuda a compreender que, quando desenvolvemos o hábito do
registro diário, compreendemos o quanto isso se constitui em um importante aliado
no percurso da avaliação. Além de ser um suporte de memória, serve como sistemati-
zação de experiências significativas vivenciadas pelas crianças.

Quando o(a) professor(a) faz o registro de suas observações, ele(a) pensa o que registrar e
analisa aquilo que observou. A escrita é uma das formas privilegiadas de representação da
nossa realidade, nos obriga a reorganizar nosso pensamento e nos estimula a refletir sobre
o que está sendo representado. O registro também é importante como documentação da
história/processo do trabalho e do desenvolvimento da criança. (BRASIL, 2006, p. 23).

O registro contribui para a reflexão do professor e para a consequente tomada


de consciência da prática, ainda mais quando esse material é compartilhado e discu-
tido com um parceiro mais experiente. Quando a coordenadora pedagógica da escola
tem acesso ao registro, pode discutir, fazer apontamentos e sugestões para aprimorar
o trabalho do professor e suas intervenções com as crianças.

© Tyler Olson / / Fotolia


Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 199

A articulação e discussão com parceiros pode ocorrer não só no caso dos regis-
tros, mas também nos momentos de observação propostos:

Ninguém aprende a ser um bom observador sozinho. Vá à sala de outra professora. Fale so-
bre o que viu. Deixe sua colega vir a sua sala e observar. Você ficará impressionado com o que
cada um viu, como as percepções foram diferentes. É ótimo ter com quem trocar ideias – al-
guém para dizer: ‘Ei, eu nunca tinha pensado nisso dessa forma’. (JABLON, 2009, p. 153).

Dentre as muitas finalidades do registro, podemos destacar, ainda, a organização


de ideias, a reflexão sobre a ação e a elaboração de hipóteses, processos que contri-
buem para uma atuação mais consciente e de melhor qualidade.
Carvalho, Klissys e Augusto (2006) explicam que o registro escrito diário favo-
rece a tomada de consciência, a reflexão, a reorganizações de ações e uma maior in-
tencionalidade na atuação do professor com as crianças. E nesse sentido, as autoras
esclarecem a necessidade de que os professores exercitem a sua palavra, comuniquem-
-se, expressem suas dúvidas, compartilhem suas conquistas e relatem seus desejos.

Para aprofundar seus estudos do registro como estratégia formativa na formação continua-
da de professores, leia: Bem-vindo, Mundo! Criança, cultura e formação de educadores, de Silvia
Pereira de Carvalho, Adriana Klissys e Silvana Augusto (2006).

8.4.3 Os registros audiovisuais


É impressionante o quanto a tecnologia faz parte de nossas vidas. É possível que
no dia em que você esquece o celular em casa e sai para as suas atividades diárias,
sinta-se inseguro, incompleto, pois lhe falta um objeto que se tornou imprescindível.
E quando olhamos para a relação das crianças pequenas com os
objetos tecnológicos? A habilidade dos dedinhos des-
lizando pelos aparelhos celulares é impressionante!
Nesse universo, o espaço escolar passou,
também, a ser povoado por inúmeros recursos
tecnológicos. Devemos tomar isso como um pon-
to positivo, pois podemos contar com uma série
© Style Media & Design / / Fotolia. (Adaptado).

de recursos para o registro e a avaliação no con-


© micromonkey / / Fotolia. (Adaptado).

texto educativo.
Design Gráfico: Juliano Henrique

Para Rinaldi (2012), as fotografias, as filma-


gens, as gravações em áudio consistem em dife-
rentes fontes de documentação, que traduzem
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 200

ações do professor e aprendizagens das crianças. Sua importância reside no fato de


permitir a reflexão, registrar o processo, o caminho percorrido e ampliar os saberes
dos professores sobre as crianças.
A importância da utilização desses recursos se amplia quando pensamos que a
organização dos dados coletados permite ao professor de Educação Infantil compar-
tilhar as informações com a família, aumentando ainda mais a participação dela na
evolução da criança.
Fundamentos da Educação Infantil: práticas pedagógicas 201

Referências
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