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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS

Belo Horizonte
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3

1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ....................................... 5

2 ANDRAGOGIA E EJA .......................................................................................... 13

3 CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR EM EJA ............................. 23

4 LEGISLAÇÃO PARA EJA ................................................................................... 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ................... 35

AVALIAÇÃO ............................................................... Erro! Indicador não definido.

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INTRODUÇÃO

Bem-vindos ao Curso de Especialização em Educação de Jovens e Adultos

elaborado pelo IPEMIG – Instituto Pedagógico de Minas Gerais. Este curso foi
organizado de maneira a proporcionar um diálogo com algumas especificidades da
área, possibilitando uma formação mais ampla do educador no sentido de tornar o
conhecimento mais ativo e relevante para ele e, consequentemente, para o
educando.

Salientamos que o material contido nas apostilas é bastante atualizado, e

condizente com o magistério. Salientamos ainda que foram também consideradas a
leitura e utilização de autores e livros considerados clássicos, que são sempre base
para novas discussões e novas pesquisas. Também é fato que não há nenhuma
pretensão de esgotar os assuntos, apenas lançar as discussões e deixar uma
extensa bibliografia ao final de cada caderno da apostila que possibilitará novas
pesquisas e esclarecimentos de dúvidas que poderão surgir.

Este curso tem objetivos claros e específicos no sentido capacitar mais e

melhor o graduado para o exercício da docência na Educação de Jovens e Adultos,
no entanto, colocamo-nos à disposição para eventuais críticas e opiniões que
certamente poderão aperfeiçoar mais e melhor os nossos trabalhos.

Tratando-se de um curso EAD – Ensino à distância os alunos que ingressam

nesta especialização podem escolher a melhor forma para estudar e se preparar. O
que gostaríamos de colocar é que quanto mais capacitado estiver o professor, melhor
poderá desempenhar as suas funções e, também, mais preparado estará para
enfrentar o mercado de trabalho na área da educação.

Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre a história da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil, para que se perceba que esse assunto é relativamente recente no país.

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Abordamos o significado da Andragogia e a sua utilização em EJA. Trabalhamos com

a construção da identidade do professor que se dedica ao EJA, bem como a
Legislação brasileira no que concerne a esse tipo de educação.

A segunda apostila aborda os assuntos referentes à cidadania, a inclusão e

a ética em Educação de Jovens e Adultos, bem como, os fundamentos sociológicos
e filosóficos em EJA, mais precisamente como vistos na contemporaneidade.
Trazemos para a apostila as teorias e as dificuldades que se apresentam na
formação e na Educação de Jovens e Adultos.

Na terceira apostila abordamos como se dá o trabalho com a Educação de

Jovens e Adultos no Ensino Fundamental. Abordamos na sequência o que é
letramento e alfabetização, e como ensinar História, Geografia, Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática em suas especificidades junto a turmas de EJA.

Na quarta apostila tratamos efetivamente do planejamento educacional em

Educação de Jovens e Adultos, trazendo também as TICs- Tecnologias de
Informação e comunicação, mais precisamente o uso da informática, para turmas de
EJA. Na sequência abordamos assuntos relativos à Didática e a Avaliação em Ensino
de Jovens e Adultos. Trazemos também um modelo amplo de planejamento de aulas
relativamente às disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Ciências e Artes, para que o educador tenha uma base bem ampla no preparo de
suas próprias aulas.

Nós lhes desejamos uma boa leitura e bons estudos.

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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

De acordo com Porcaro (s/d, s/p) a história da educação de jovens e adultos

no Brasil é muito recente. Embora venha se dando desde o período do Brasil Colônia,
de uma forma mais assistemática, as iniciativas governamentais no sentido de
oferecer educação para os jovens e adultos são recentes. No Brasil Colônia, a
referência à população adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa,
abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional. Nessa época, pode-se
constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela
produtividade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país.
(CUNHA, 1999)

No Brasil Império, começaram a acontecer algumas reformas educacionais e estas

preconizavam a necessidade do ensino noturno para adultos analfabetos. Em 1876,
foi feito então, um relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo,
apontando a existência de 200 mil alunos frequentes às aulas noturnas. Durante
muito tempo, portanto, as escolas noturnas eram a única forma de educação de
adultos praticada no país. Segundo Cunha (1999), com o desenvolvimento
industrial, no início do século XX, inicia-se um processo lento, mas crescente, de
valorização da educação de adultos. Porém, essa preocupação trazia pontos de vista
diferentes em relação à educação de adultos, quais sejam: a valorização do domínio
da língua falada e escrita, visando o domínio das técnicas de produção; a aquisição
da leitura e da escrita como instrumento da ascensão social; a alfabetização de
adultos vista como meio de progresso do país; a valorização da alfabetização de
adultos para ampliação da base de votos.

A partir de 1940, começou-se a detectar altos índices de analfabetismo no país, o

que acarretou a decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à
alfabetização da população adulta analfabeta. Em 1945, com o final da ditadura de
Vargas, iniciou-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no
país. Com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação,

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Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta, a solicitação aos países
integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos. Devido a
isso, em 1947, o governo lançou a 1ª Campanha de Educação de Adultos, propondo:
alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses, oferecimento de um
curso primário em duas etapas de sete meses, a capacitação profissional e o
desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então, a discussão sobre o analfabetismo e
a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa
(e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro. Além disso, o adulto
analfabeto era identificado como elemento incapaz e marginal psicológica e
socialmente, submetido à menoridade econômica, política e jurídica, não podendo,
então, votar ou ser votado. (CUNHA, 1999, apud PORCARO, s/d, s/p)

Para Porcaro (s/d, s/p) segundo Soares (1996), essa 1ª Campanha foi lançada por
dois motivos: o primeiro era o momento pós-guerra que vivia o mundo, que fez com
que a ONU fizesse uma série de recomendações aos países, entre estas a de um
olhar específico para a educação de adultos. O segundo motivo foi o fim do Estado
Novo, que trazia um processo de redemocratização, que gerava a necessidade de
ampliação do contingente de eleitores no país. Ainda, no momento do lançamento
dessa 1ª Campanha, a Associação de Professores do Ensino Noturno e o
Departamento de Educação preparavam o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. O Ministério, então, convocou dois representantes de cada Estado para
participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do MEC), a
partir daí, elaborou e enviou, para discussões, aos SEAs estaduais, um conjunto de
publicações sobre o tema.

As concepções presentes nessas publicações, segundo Soares (1996), eram: o

investimento na educação como solução para problemas da sociedade; o
alfabetizador identificado como missionário; o analfabeto visto como causa da
pobreza; o ensino de adultos como tarefa fácil; a não necessidade de formação
específica; a não necessidade de remuneração, devido à valorização do
―voluntariado‖. A partir daí, então, iniciou-se um processo de mobilização nacional
no sentido de se discutir a educação de jovens e adultos no país. De certa forma,

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portanto, embora a Campanha não tenha tido sucesso, conseguiu alguns bons
resultados, no que se refere a essa visão preconceituosa, que foi sendo superada a
partir das discussões que foram ocorrendo sobre o processo de educação de adultos.
Diversas pesquisas, então, foram sendo desenvolvidas e algumas teorias da
psicologia foram, gradativamente, desmentindo a ideia de incapacidade de
aprendizagem designada ao educando adulto.

Assim, muitas críticas foram sendo feitas ao método de alfabetização adotado para
a população adulta nessa Campanha, como as precárias condições de
funcionamento das aulas, a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a má
remuneração e desqualificação dos professores, a inadequação do programa e do
material didático à clientela e a superficialidade do aprendizado, pelo curto período
designado para tal. Deu-se, então, o declínio da 1ª Campanha, devido aos resultados
insatisfatórios. (SOARES, 1996) Porém, dentre todas as delegações, uma se
destacou, por ir além das críticas, apontando soluções. Foi a delegação de
Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, que propunha uma maior comunicação
entre o educador e o educando e uma adequação do método às características das
classes populares. (PORCARO, s/d, s/p)

Continuando sua explanação, segundo Porcaro (s/s, s/p) como resultado da 1ª

Campanha, portanto, Soares (1996) aponta a criação de uma estrutura mínima de
atendimento, apesar da não valorização do magistério. Ao final da década de 50 e
início da década de 60, iniciou-se, então, uma intensa mobilização da sociedade civil
em torno das reformas de base, o que contribuiu para a mudança das iniciativas
públicas de educação de adultos. Uma nova visão sobre o problema do
analfabetismo foi surgindo, junto à consolidação de uma nova pedagogia de
alfabetização de adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire. Surgiu um
novo paradigma pedagógico - um novo entendimento da relação entre a problemática
educacional e a problemática social. O analfabetismo, que antes era apontado como
causa da pobreza e da marginalização, passou a ser, então, interpretado como efeito
da pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária. (SOARES, 1996)

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A ideia que foi surgindo foi a de que o processo educativo deveria interferir na
estrutura social que produzia o analfabetismo, através da educação de base, partindo
de um exame crítico da realidade existencial dos educandos. Na percepção de Paulo
Freire, portanto, educação e alfabetização se confundem. Alfabetização é o domínio
de técnicas para escrever e ler em termos conscientes e resulta numa postura
atuante do homem sobre seu contexto. Essas ideias de Paulo Freire se expandiram
no país e este foi reconhecido nacionalmente por seu trabalho com a educação
popular e, mais especificamente, com a educação de adultos. Em 1963, o Governo
encerrou a 1ª Campanha e encarregou Freire de organizar e desenvolver um
Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Porém, em 1964, com o Golpe
Militar, deu-se uma ruptura nesse trabalho de alfabetização, já que a conscientização
proposta por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem instalada.

A partir daí, deu-se o exílio de Freire e o início da realização de programas de

alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores. Dentro desse contexto,
em 1967, o Governo assumiu o controle da alfabetização de adultos, com a criação
do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), voltado para a população de
15 a 30 anos, objetivando a alfabetização funcional – aquisição de técnicas
elementares de leitura, escrita e cálculo. Com isso, as orientações metodológicas e
os materiais didáticos esvaziaram-se de todo sentido crítico e problematizador
proposto anteriormente por Freire. (CUNHA, 1999) Na década de 70, ocorreu, então,
a expansão do MOBRAL, em termos territoriais e de continuidade, iniciando-se uma
proposta de educação integrada, que objetivava a conclusão do antigo curso
primário. Paralelamente, porém, alguns grupos que atuavam na educação popular
continuaram a alfabetização de adultos dentro da linha mais criativa. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, LDB 5692/71, implantou-se o Ensino Supletivo,
sendo dedicado um capítulo específico para a EJA. Esta Lei limitou o dever do Estado
à faixa etária dos 7 aos 14 anos, mas reconheceu a educação de adultos como um
direito de cidadania, o que pode ser considerado um avanço para a área da EJA no
país. (PORCARO, s/d, s/p)

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Em 1974, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) o MEC propôs a implantação dos
Centros de Estudos Supletivos (CES), que se organizavam com o trinômio tempo,
custo e efetividade. Devido à época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre MEC
e USAID, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados pelo tecnicismo,
adotando-se os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a autoinstrução
e a arguição em duas etapas - modular e semestral. Como consequências,
ocorreram, então, a evasão, o individualismo, o pragmatismo e a certificação rápida
e superficial. (SOARES, 1996, apud PORCARO, s/d, s/p)

Nos anos 80, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) com a abertura política, as
experiências paralelas de alfabetização, desenvolvidas dentro de um formato mais
crítico, ganharam corpo. Surgiram os projetos de pós-alfabetização, que propunham
um avanço na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas. Em 1985, o
MOBRAL foi extinto e surgiu, em seu lugar, a Fundação EDUCAR, que abriu mão de
executar diretamente os projetos e passou a apoiar financeira e tecnicamente as
iniciativas existentes. De acordo com Cunha (1999), a década de 80 foi marcada pela
difusão das pesquisas sobre língua escrita com reflexos positivos na alfabetização
de adultos. Em 1988, foi promulgada a Constituição, que ampliou o dever do Estado
para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos.

Nos anos 90, o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política e de
metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental de qualidade.
Em nível internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da importância da EJA
para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da população, devido às
conferências organizadas pela UNESCO, criada pela ONU e responsabilizada por
incrementar a educação nos países em desenvolvimento. Esta, então, chamou uma
discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de todo o país. A partir
dessa mobilização nacional, foram organizados os Fóruns Estaduais de EJA, que
vêm se expandindo em todo o país, estando presentes, atualmente, em todos os
estados brasileiros, com exceção de Roraima. Isso se deu da seguinte forma: em
1996, ocorreu uma intensa mobilização incentivada pelo MEC e pela UNESCO, como
forma de preparação para a V CONFITEA. O MEC instituiu, então, uma Comissão

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Nacional de EJA, para incrementar essa mobilização. A recomendação dada foi que
cada Estado realizasse um encontro para diagnosticar metas e ações de EJA. Desde
então, as instituições envolvidas decidiram dar prosseguimento a esses encontros.
Em 1997, a UNESCO convocou SEEs, SMEs, Universidades e ONGs para a
preparação da V CONFITEA, através da discussão e da elaboração de um
documento nacional com diagnóstico, princípios, compromissos e planos de ação.
Estes eventos de intercâmbio marcaram o ressurgimento da área de EJA. Em 1998,
os mineiros implantaram seu Fórum Estadual. No mesmo ano, a Paraíba e o Rio
Grande do Norte fizeram o mesmo. (PORCARO, s/d, s/p)

Seguindo essa corrente de intercâmbios, aponta Porcaro (s/d, s/p) Curitiba realizou
um encontro, patrocinado pela UNESCO, para a socialização da V CONFITEA. Como
consequência desse Encontro, veio a decisão de se iniciar uma série de encontros
nacionais de EJA. Sendo assim, em 1999, ocorreu o 1º ENEJA, no Rio de Janeiro,
onde participaram os Fóruns do Rio, de Minas, do Espírito Santo, do Rio Grande do
Sul e de São Paulo. Esse Encontro acabou sendo um estímulo para o surgimento de
outros Fóruns. A partir daí, esses Encontros vêm ocorrendo anualmente, na seguinte
sequência: em 2000, o II ENEJA, em Campina Grande – Paraíba – com a
participação de oito Fóruns; em 2001, o III ENEJA, em, com a participação de 10
Fóruns; em 2002, o IV ENEJA, em Belo Horizonte, Minas Gerais, com a participação
de 12 Fóruns; em 2003, o V ENEJA, em Cuiabá, Goiás, com a participação de. 17
Fóruns; em 2004, o VI ENEJA, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com a
participação de 22 Fóruns; em 2005, o VII ENEJA, em Brasília, Distrito federal, com
a participação de 24 Fóruns; em 2006, o VIII ENEJA, em Recife, Pernambuco, com
a participação de 26 Fóruns.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9334/96 propôs, em seu artigo
3º, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a
valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais. Tais princípios estimularam a criação de propostas
alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei tenha dedicado apenas uma seção

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com dois artigos à EJA, os artigos 2º, 3º e 4º tratam essa educação sob o ponto de
vista do ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para a área.
Além disso, ao determinar a identificação daqueles que não tiveram acesso ao ensino
fundamental, abriu um espaço de intervenção que criou possibilidades de confronto
entre o universo da demanda e o volume e qualidade da oferta, o que pode gerar um
maior compromisso do setor público com a EJA.

Na década de 90, o governo se desobrigou de articular a política nacional de EJA,

incumbindo os municípios disso. Nesse momento, então, inúmeras iniciativas vão
emergindo, ocorrendo parcerias entre municípios, ONGs e Universidades. Surgem,
então, nesse contexto, os Fóruns de EJA, como espaços de encontros e ações em
parceria entre os diversos segmentos envolvidos com a área, com o poder público
(administrações públicas municipais, estaduais e, federal), com as universidades,
sistemas S, ONGs, movimentos sociais, sindicatos, grupos populares, educadores e
educandos. Esses Fóruns têm como objetivo, dentre outros, a troca de experiências
e o diálogo entre as instituições. De acordo com Soares (2004), os Fóruns são
movimentos que articulam instituições, socializam iniciativas e intervêm na
elaboração de políticas e ações da área de EJA. Estes ocorrem num movimento
nacional, com o objetivo de interlocução com organismos governamentais para
intervir na elaboração de políticas públicas. (PORCARO, s/d, s/p)

Nesse âmbito Porcaro (s/d, s/p) afirma que o surgimento dos Fóruns se dá de formas
diferentes em cada Estado. Em Alagoas, o Fórum Estadual surge antes da década
de 90, como um coletivo de educação popular e, em 1990, como Fórum Estadual
propriamente dito. No Distrito Federal, forma-se, em 1990, um grupo de trabalho
coletivo de alfabetização de adultos e, somente em 2003, forma-se o Fórum Estadual.
Em Pernambuco, acontece uma articulação pela educação de adultos.
Porém, o Rio de Janeiro é o primeiro estado a criar um Fórum Estadual de EJA. Em
2001, foi organizada, em Brasília, uma reunião para compreender os desafios dos
Fóruns, patrocinada pela RAAAB. Desta, conclui-se que os Fóruns de EJA têm o
objetivo de socializar informações e trocar experiências, sendo um espaço de
pluralidade. A partir do momento em que o MEC se ausenta da qualidade de

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articulador de uma política nacional para a EJA, os Fóruns surgem como uma
estratégia de mobilização das instituições do país que estão diretamente envolvidas
com a EJA, ou seja, o conhecimento do que se faz e a socialização de experiências,
leva à articulação e à intervenção. Os Fóruns se instalam, portanto, como espaços
de diálogos, onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam, organizam e
propõem encaminhamentos em comum. Nesse sentido, mantêm reuniões
permanentes, onde aprendem com o diferente, exercitando a tolerância. (SOARES,
2004)

Os Fóruns mantêm uma secretaria executiva, com representantes dos segmentos,

que preparam plenárias, podendo ser mensais, bimestrais ou anuais, de acordo com
a realidade específica de cada Fórum. Além disso, existem as plenárias itinerantes,
como a do Estado da Paraíba. A maneira como esses Fóruns se mantêm tem sido
um desafio, pois não existe pessoa jurídica que receba ou repasse recursos, sendo
que a participação se dá por adesão. Nesse período, vão surgindo, também, os
Fóruns Regionais, num processo de descentralização e interiorização dos Fóruns.

Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a
ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns
e os relatórios dos ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar
presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as
diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a participar
da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da
regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da Erradicação do
Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos
Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido interlocutores da EJA no
cenário nacional, contribuindo para a discussão e o aprofundamento do que seja a
EJA no Brasil. (SOARES, 2004, apud PORCARO, s/d, s/p)

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2. ANDRAGOGIA E EJA

- A andragogia: De acordo com Teixeira (2010, s/p) intitulada de Andragogia

pelo seu criador, o norte-americano Malcolm Knowles, ela é resultante de conclusões
a que chegaram diversos pesquisadores e educadores; na verdade as ideias sobre
a Andragogia já não podem ser consideradas somente uma formulação teórica, pois
existem inúmeras experiências bem sucedidas de sua aplicação. E como
pretendemos demonstrar a ‗ANDRAGOGIA‘ não tem nada de complexo, pois nada
mais é que uma redefinição do papel do professor.

O que vem a ser a Andragogia? Segundo Knowles, ela é a ―arte e a ciência

destinada a auxiliar os adultos a aprender e a compreender o processo de
aprendizagem dos adultos‖. A Andragogia parte da premissa de que muitos dos
problemas hoje existentes na educação de pessoas adultas, (e nisso inclui-se o
ensino superior), estão associados com a adoção de um modelo pedagógico para
o ensino de adultos, isto é, os alunos adultos vinham sendo tratados, utilizando-se
dos recursos da Pedagogia que é o estudo do processo de aprendizagem de
crianças (pedagogia é derivada do grego: paid significando criança e agogus
significando líder de). Knowles propõe, portanto, a substituição da Pedagogia pela
Andragogia.

Se analisarmos as ideias de Knowles concluiremos sem que ele próprio soubesse

importou do Marketing a ideia de segmentação de mercado ao colocar como
premissa mais importante da Andragogia de que os professores envolvidos com o
ensino de pessoas em diferentes faixas etárias devem procurar conhecer os fatores
relacionados com a idade, pois estes afetam o seu processo de aprendizagem. (...)

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A seguir relataremos de forma resumida as conclusões mais importantes dos

estudos e experiências a respeito da Andragogia. (TEIXEIRA, 2010, s/p)

De acordo com Knowles (1976, apud TEIXEIRA 2010, s/p) a andragogia apoia-se
em quatro hipóteses sobre as características do adulto enquanto ―aprendiz‖,
características essas que são fundamentalmente diferentes da criança como
aprendiz, objeto da Pedagogia. Estas quatro hipóteses consideram que, ao atingir
a idade adulta, o indivíduo:

• Modifica o seu autoconceito deixando de ser um indivíduo dependente

(conforme a Pedagogia) para ser um independente, autodirigido;
 Acumula uma crescente reserva de experiências e consequentemente
um maior volume de recursos de aprendizagem;
• Tem sua motivação de aprendizagem cada vez mais orientada para buscar
desenvolver seus papéis sociais;

• Modifica sua ―perspectiva de tempo‖ em relação a aplicação de

conhecimentos; para os adultos o maior interesse é de conhecimentos de
aplicação mais imediata e em consequência a sua aprendizagem deve deixar
de ser centralizada no conteúdo para centralizar-se no problema.

Whitbourne e Weinstock (1979, p. 38) relatam que: ―adultos, alunos de graduação

e pós-graduação, são muito diferentes na sua postura em relação a sua própria
educação, quando comparados com estudantes que progrediram no sistema
educacional sem qualquer envolvimento com o mundo real‖. A presença de adultos
numa sala de aula, no entender de Houle (1972) é razão suficiente para que se
considere a educação não mais como uma ―arte operativa‖ e sim uma ―arte
cooperativa‖, isto é, uma atividade de interação voluntária entre os indivíduos durante
o processo de aprendizagem. Nestas circunstâncias, os participantes adotam uma
atitude de colaboração tanto no planejamento como na condução do processo e o
professor é utilizado como elemento facilitador, proporcionando orientação,
aconselhamento para que sejam atingidas as metas desejadas pelo grupo. E, na
medida em que a realidade e as necessidades se alteram, vão sendo feitas revisões
ao longo do curso, sem que haja perda de prestígio ou de padrões de qualidade por

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qualquer dos parceiros do processo. Em outras palavras ao tratar com grupos de

estudantes maduros, o papel do professor deve ser muito mais o de um ―facilitador
do conhecimento‖ (―Vamos decidir isto juntos‖) e não mais o de uma autoridade em
todas as facetas da matéria (―Vou lhes explicar o que considero ser importante que
vocês saibam‖).

A crítica que os andragogos fazem à situação do currículo completamente pré-

determinado é de que ela redunda numa minimização da eficácia do processo de
aprendizagem na medida em que os alunos ao entrar no curso têm diferentes graus
de dependência no julgamento do professor em relação ao que ―deve‖ ser
aprendido; além disso, são feitas também variadas as experiências individuais que
possam a ser úteis a eles próprios e a seus parceiros de aprendizagem. Utilizandose
de situações de solução de problemas que sejam relevantes para cada indivíduo, o
professor passa a ser capaz de aumentar a eficiência da experiência educacional
tanto para o aluno como para ele próprio. Uma grande parte das ideias de Knowles
sobre o ensino de adultos está também incorporada nas ideias de
KOLB o autor da ―aprendizagem vivencial‖ (experiential learning). Para quem
conhece as ideias do educador Carl Rogers constata também que há muita influência
rogeriana nas ideias de Knowles. (TEIXEIRA, 2010, s/p)

- Princípios da aprendizagem de adultos: Conforme Teixeira (2010, s/p) Gibb

(1960) publicou uma lista de seis princípios sobre a aprendizagem de adultos que
representam um conjunto de diretrizes para que se possa obter um ambiente de
aprendizagem de adultos efetiva. Esses princípios são:

• A aprendizagem deve ser centralizada em problemas. Muitas das experiências

de aprendizagem consistem em um conflito entre o professor que vê os
problemas do seu próprio quadro de referências e o aluno que possui outro
conjunto de experiências a partir das quais deriva um conjunto de problemas
diferentes;

• A aprendizagem deve ser centralizada em experiências. O problema do

professor para desenvolver uma atmosfera de aprendizagem adequada é

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ajudar que sejam escolhidos e oferecidos tipos de experiências relacionadas

com os problemas dos estudantes;

• A experiência deve ser significativa para o estudante. As diferentes limitações

do estudante em experiências, idades, equilíbrio emocional e aptidão mental
podem limitar ou bloquear a sua percepção de que a experiência é significativa
para seu problema. Além disso, o significado das experiências não é percebido
pelo aluno do tipo não participativo;

• O aprendiz deve ter liberdade de analisar a experiência. Para melhor

descrever qual a atmosfera adequada para aprendizagem de adultos podem
ser usadas as seguintes palavras: permissiva, de apoio, de aceitação, livre,
espontânea, centralizada na realidade e no indivíduo. A aprendizagem é uma
experiência social;

As metas e a pesquisa devem ser fixadas e executadas pelo aluno. O

estudante deve sentir-se livre de errar, de explorar alternativas para solução
dos problemas e de participar nas decisões sobre a organização do seu
ambiente de aprendizagem;

• O aluno deve receber o feed-back sobre o seu progresso em relação às metas.

Um bom exemplo de oportunidade para avaliação formativa e ao mesmo
tempo capaz de proporcionar esse feed-back é fazer que o aluno participe de
avaliações periódicas ao longo do curso; para tanto é necessário que o curso
seja compartimentado em módulos ou unidades estanques e capazes de
serem ―isoladamente avaliadas‖ em lugar da solução tradicional de um
trabalho ou exame ao final do curso.

Em seguida de acordo com Teixeira (2010, s/p) apresentamos uma relação das
características dos adultos enquanto aprendizes comentando as consequências
dessas características sobre a sua aprendizagem. (...) Características dos adultos
como aprendizes e suas consequências na sua aprendizagem:

• Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências. Consequências:

os adultos podem ser usados como ―recursos de aprendizagem‖; as

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estratégias de aprendizagem de adultos devem encorajar troca de ideias e

experiências.

• O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das crianças está
sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais. Consequência: O
conforto físico é importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco
conforto ou em excesso podem ser desastrosos;

• Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados.

Consequência: os hábitos e gostos dos adultos devem ser na medida do
possível considerados e atendidos;

• Adultos tendem a ter grande orgulho de si próprios. Consequência: os adultos

respondem muito bem as oportunidades de desenvolvimento,
autodirecionamento e responsabilidade no seu processo de aprendizagem;

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Adultos em geral têm coisas tangíveis a perder. Consequência: a ênfase deve

ser na promoção do sucesso em lugar de revelar as deficiências;

• Adultos têm que tomar decisões e resolver problemas. Consequências: a

aprendizagem centralizada em problemas pode ser mais efetiva e é mais
agradável;

• Adultos tendem a ter grande número de preocupações e de problemas a

resolver fora da situação de aprendizagem. Consequência: as demandas da
experiência de aprendizagem não devem ser irreais; deve haver um
balanceamento adequado entre o tempo necessário para apresentação da
situação de aprendizagem e o tempo necessário para a obtenção da
aprendizagem;

• Os adultos na sociedade moderna são cada vez mais pressionados por grande
número de opções. Consequência: aprender a decidir é uma aptidão
importante;

• Os adultos tendem a ter comportamentos grupais consistentes com suas

próprias necessidades. Consequência: usualmente os adultos adotam aqueles
comportamentos que façam com que suas necessidades sejam atendidas pelo
grupo. Devem ser cultivados os comportamentos que sejam úteis aos
indivíduos e aos grupos;

• Adultos tendem a ter bem sedimentadas suas estruturas emocionais

consistindo de valores, atitudes e tendências. Consequência: mudanças são
perturbadoras. É mais provável obter mudanças de comportamento em um
ambiente não ameaçador e onde exista em alto grau a participação e o
engajamento;

• Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus ―filtros‖ seletivos dos estímulos.
Consequência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja ouvir. O ensino
para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema sensorial para que possa
penetrar nos ―filtros‖ que o adulto usa para barrar aqueles estímulos que ele
considera desagradáveis, desinteressantes ou perturbadores;

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Os adultos tendem a responder bem a ―reforços‖ negativos ou positivos de

aprendizagem. Consequência: os ―esforços‖ de aprendizagem (tanto
negativos como positivos) devem ser usados em gradações variadas;

• Adultos tendem a ter impressões e opiniões muito sedimentadas sobre

situações de aprendizagem. Consequência: só boas e bem sucedidas
experiências de aprendizagem encorajam a formação de atitudes positivas;

• Os adultos na sociedade moderna tem um receio íntimo de fracassar e ser

substituído. Consequência: a situação de aprendizagem deve dar
oportunidades de desenvolver autoconfiança e novas aptidões. (TEIXEIRA,
2010, s/p)

- EJA: Para Weiduschat (2007, p. 322) vários estudos atuais têm apontado para
a necessidade de se conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não
pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou paidagogos que tem
sua origem no grego (paidós = criança e agogós = que conduz), significa, literalmente,
aquele que conduz a criança. ―Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda
teoria sobre a educação.‖ (ARANHA, 2001, p. 41) Assim, alguns pesquisadores,
percebendo que muitos métodos de aprendizagem possuem direções específicas
para crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de outras formas;
e, por isso, introduzem a palavra andragogia - termo próprio para designar a educação
de adultos.

A este respeito, Cavalcanti (2003) apresenta um estudo sobre o tema andragogia,

disponibilizado na Internet, em que cita Malcom Knowles, o qual, em
1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por E. C. Lindermann, em
1926, de que andragogia é ―a arte e a ciência de orientar os adultos a aprender.‖ O
autor destaca, também, na rede, que, para Knowles: (...) à medida que as pessoas
amadurecem, sofrem transformações e passam de pessoas dependentes para
indivíduos independentes, autodirecionados; acumulam experiências de vida que vão
ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro; seus interesses pelo
aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu
papel social, na sua profissão; passam a esperar uma imediata aplicação prática do

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que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro
distante; preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender
simplesmente um assunto; passam a apresentar motivações internas (como desejar
uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recémaprendida), mais
intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.
(CAVALCANTI, 2003, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 323)

Ainda para Weiduschat (2007, p. 323) além do grande número de adultos que
chegam à EJA, também é significativo o número de idosos (assim classificados pelo
IBGE as pessoas acima de 60 anos) que a procuram. Hoje, a esperança de vida mais
elevada, decorrente das condições econômicas, como também os cuidados com a
saúde mais generalizados, só tem contribuído para que o idoso tenha mais acesso à
cultura e à educação. Há uma preocupação da sociedade em aumentar a participação
dos idosos na vida cultural. Assim, inseri-los socialmente significa atualizá-los em
diferentes áreas do conhecimento. Isso tem levado as agências formadoras a
considerar a educação dentro de novas perspectivas, como um processo que
perpassa ao longo da vida, ultrapassando a visão limitada e exclusivista da educação
escolar e como preparação para o mundo do trabalho. Entretanto, uma parcela mínima
dessa população tem acesso a esses cursos, abertos a qualquer grau de escolaridade
e com uma grande variedade de cursos de pequena duração.

Observa-se que esta importante faixa etária está a exigir espaço e atenção da EJA,
mesmo porque, no caso do Brasil, esta é a idade que apresenta grande número de
analfabetos e o mais baixo nível de escolaridade, portanto uma massa de oprimidos,
porque excluídos de muitos contextos sociais. Na verdade, o país ainda carece de
projetos ou ações educativas próprias para os idosos, mas assim como os adultos,
eles não podem ser condenados à situação em que se encontram. Isto é, ser
alfabetizado ou ser analfabeto não pode ser visto como uma simples questão de
mérito. No entanto, a questão que se vê, em geral, parece ser a de que não estudou
porque não quis, ou ainda, deu-se bem na vida porque valorizou o estudo. Esta lógica
perversa isenta o Estado e as classes mais favorecidas de se comprometerem com
os mais pobres. Isso significaria permanecer ―no erro sociológico de afirmar que os
adultos - e o idoso - são culpados de sua própria ignorância‖; ainda seria ―não

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reconhecer que (eles) não são voluntariamente analfabetos, senão que são feitos
como tal pela sociedade, com fundamento nas condições de sua existência.‖
(PINTO, 1991, p. 82, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 324)

Weiduschat (2007, p. 324) aponta que assim como o idoso e o adulto, o jovem
e o adolescente também apresentam características específicas de suas idades.
Manifestam diversas expectativas e motivações que a escola, e principalmente a EJA,
precisa conhecer e considerar para desenvolver junto a estes sujeitos um projeto
pedagógico que tenha sentido e significado. O jovem e o adolescente raramente
recebem um atendimento adequado às suas idades e necessidades na educação de
adultos. A EJA, como escola, tem uma clientela composta de jovens e de adultos, isto
acaba por exigir do jovem um certo amadurecimento no sentido de que lhe são exigido
comportamento e atitudes maduras como a de seus colegas de idade mais avançada.
Na verdade, esta uniformização de comportamento parece ser esperada pelos
professores. Embora se note, por exemplo, a dificuldade que os jovens apresentam
na adaptação de horários, que é estabelecido pela escola; na gradação dos
conteúdos, um módulo por vez; na determinação de que se só faça uma disciplina; na
constituição de grupos de estudo – quando têm que conviver com indivíduos de
diferentes faixas etárias e camadas sociais, sem contar, ainda, com a antiga questão
de gênero – masculino e feminino. Por outro lado, o trabalho precoce, para contribuir
com a geração de recursos para a sua família, fez com que estes jovens
abandonassem as escolas regulares; assim, o cansaço, as faltas, a influência dos
colegas e amigos, o não acompanhamento dos conteúdos trabalhados pela escola,
os trabalhos extraescolares, o grande número de disciplinas e de professores, leva
muitos para um rendimento escolar insuficiente, o que os desestimula. Em vista disto,
o abandono da escola regular durante o ano letivo (desistências) e as reprovações
são muito recorrentes. É cada vez maior o número de adolescentes ou pessoas muito
jovens que buscam a EJA para concluir seus estudos. Não são analfabetos, mas
agentes com muitas histórias de fracassos e dificuldades frente a uma situação social
que a escola não está preparada para enfrentar. A escola regular passa, então, o

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problema para a EJA que, por sua vez, também apresenta dificuldade em elaborar
uma prática educativa para clientelas tão variadas.

O homem e a mulher veem-se e reconhecem-se, ontologicamente, através da sua

função laborativa. Ou seja, o trabalho espelha o homem e a mulher. No entanto, o
trabalho humano adquiriu, via manutenção de poder, estratificações que alçam alguns
indivíduos ao conforto e à soberania do seu fazer, enquanto outros, explorados, não
conseguem vencer a dependência de situações desfavorecidas. Neste sentido, cabe
a uns poucos a direção da sociedade e, a outros, a subordinação praticamente
irrevogável. Para guindar o indivíduo do nível inferior a uma posição mais
humanamente aceitável, é necessária ―a participação cada vez mais ativa das
massas — incluindo grande número de analfabetos –, no processo político de uma
sociedade, [que] expande a consciência do trabalhador e lhe ensina por que e como -
ainda que analfabeto, deve caber a ele uma participação mais ativa na vontade geral.‖
(PINTO, 1991, p. 80, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 325)

Para o adulto não letrado ou semiletrado, segundo Weiduschat (2007, p. 326) na

verdade, há um contra senso, quando se vê que, para estes indivíduos, a ausência de
educação formal não é vista como uma grande deficiência; estes sujeitos parecem ter
perdido a sensibilidade quanto ao motivo de sua exclusão da sociedade. Para eles, as
relações sociais, criadas em seu ambiente de trabalho, é que lhes habilitam e os levam
a participar de movimentos sociais e políticos. O que se vê, enfim, nesta situação, é o
indivíduo se emancipando autonomamente, a despeito de toda adversidade que se
lhe impôs. Assim, a educação formal para estes cidadãos talvez tenha outro objetivo:
o de elevar o nível cultural dos mesmos para que a participação já atingida possa ser
melhorada, o que na verdade é exigência da própria sociedade, pois o educando
adulto é, antes de tudo, um membro atuante na sociedade. Não apenas por ser um
trabalhador, mas pelo conjunto de ações que exerce sobre o seu círculo de existência.
O adulto analfabeto é um elemento frequentemente de alta influência na comunidade.
Por isso, é que se faz tão imperioso e lucrativo instruí-lo. (PINTO, 1991) Convém
registrar que não é apenas a escola que alfabetiza. Também, e principalmente, o
trabalho realizado pelos indivíduos concorre para a sua alfabetização. Com efeito, as

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exigências do labor do dia-a-dia contribuem para a elevação do grau de letramento a

ser desenvolvido pelo trabalhador. (WEIDUSCHAT, 2007, p. 326)

3. CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR EM EJA

Para Balem (s/d, p. 2) a questão que reclama nossa abordagem, que se refere
à formação profissional do educador de jovens e adultos, buscará situar o leitor sobre
o principal enfoque dessa sessão, tendo em vista nossa preocupação com a formação
do professor de EJA e a uma melhor qualidade no fazer docente. É nesse prisma que
pretendemos lançar algumas considerações acerca da formação do professor desse
segmento de ensino, partindo da necessidade de analisar o contexto com que essa
questão vem sendo administrada. Essa análise visa, ainda, inserir discussões sobre a
educação brasileira envolvendo aspectos históricos que marcaram o contexto atual.

Historicamente o processo da educação esteve marcado por muitos fracassos,

evidenciados principalmente pelas camadas populares da sociedade, desde o início
da colonização brasileira, mantidos através da centralização do poder e do saber
hierárquico da cultura dos grupos hegemônicos, que com a lógica da obtenção de
poder e saber estão nas mãos de alguns em detrimento da grande maioria da
população, gerando, assim, a exclusão.

Esse fenômeno é percebido através de experiências negativas que se refletiram

através dos desperdícios de verbas, dificuldades de inserir as classes populares na
realidade escolar, evasão como prenúncio da exclusão perceptível através da
repetência, limite das possibilidades da permanência/frequência de todos na escola,
embora haja ―incentivos‖ para que todas as modalidades tenham oportunidade de
inserir-se nela. Outro fator preponderante é a limitação das oportunidades
profissionais que alguns possuem em utilizar o serviço público, os custos necessários
para a manutenção da escola pública e, acima de tudo, a produção dos fracassados

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socialmente e condenados aos subempregos e/ou mal remunerados. Com isso,

estamos cientes de que estes fatores não levam ao exercício da cidadania,
independência e autonomia e mantém a ideia de que a escola necessita administrar
tais situações para assim poder tencionar a superação desse contingente de exclusão.

Considerando os fatores acima expostos, partimos do pressuposto que a educação

é uma prática social e que por intermédio dela vem se tentando minimizar esse quadro
de exclusão, através de uma proposta libertadora, e acreditando, assim como Haddad
(1997, p. 201) que a educação de adultos só pode se realizar de maneira eficaz em
condições frequentes de mobilização social, ou seja, que impliquem em mudanças de
condições de vida da população. Afirma ainda o autor, que o desenvolvimento
econômico com real distribuição de renda é fator condicionante ao bom desempenho
de programas de EJA, diferentemente do que o senso comum procurar reconhecer.
(BALEM, s/d, p. 3)

Ainda de acordo com Balem (s/d, p. 3) faz-se necessário ressaltar que a maioria das
reformas implantadas pelos países latino-americanos, desde os anos 60, são
caracterizadas, de um lado, pela preocupação de mudanças educativas em todo
sistema, e de outro, pela inserção de fatores externos. No entanto, a maioria das
reformas não têm logrado êxito, na perspectiva da reversão do diagnóstico de EJA.
Apesar de que a preocupação em ampliar espaços educativos e de propor políticas
de inclusão social capazes de permitir a todos o acesso à escola, já integra
programas/projetos e ações de muitas administrações públicas, entidades e
Organizações Não Governamentais, porém, ainda é desafio a ser enfrentado pelo país
e acresce até o tempo presente se a questão enunciada é de qualidade na inclusão.

Essas questões nos reportam, de bom grado, a desafios que circundam a formação
do profissional que é capaz de olhar a diferença, realizar a mediação face a face com
aquele indivíduo que vai à escola com esperanças de obter conhecimentos, de
avançar na vida e obter e sobreviver no mundo informatizado e libertar-se das algemas
da opressão e desigualdade social que assinalam as classes populares. Diante
desses pressupostos, mesmo que, utópicos, Haddad (1985, p. 29) aponta que é
importante não desconsiderar o papel do professor. Normalmente, oriundo de setor
médio da sociedade (...). É justamente ele, talvez, um dos mais interessados na

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transformação social. Além disso, pelo seu papel estratégico pelo processo
educacional é o que tem maior responsabilidade na tentativa de construir uma escola
de caráter popular.

Diante dessas considerações vemos que falar em formação do educador é sempre

tema atual, pois evidencia o processo de construção do professor e as possibilidades
de trabalho a serem efetivadas em sala de aula para que a transformação social de
fato ocorra. A formação do educador de EJA segue, ainda, com outro pressuposto, o
de despertar num contexto de formação, a consciência crítica do educando em uma
proposta pedagógica que valorize o saber popular, a identidade construída e
possibilidade de reconstruir novas práticas educativas a partir do saber já elaborado.
Pinto (1987, p. 108) nos auxilia a analisar as possibilidades de construir um educador
que tenha essa imagem de idealizador de novas propostas educacionais. Ele assinala
que quem educa o educador é sempre outro educador, envolvido por sua realidade,
já que considera que a sociedade é em parte a educadora do educador. Para o autor
―em última análise, é sempre a sociedade que dita a concepção que cada educador
tem do seu papel, no modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de
acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade‖. Diante disso, ―o
educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação, é
sempre a sociedade.‖ (PINTO, 1987, p. 105, apud BALEM, s/d, p. 4)

Avançando nessa questão de acordo com Balem (s/d, p. 5) dialogamos, também com
Haddad (1985, p. 30) quando se reporta sobre como o educador é formado para a
prática de uma escolarização que atenda aos interesses dos grupos populares,
salientando que a sociedade educa o educador, não só através da escola que o
formou, mas também pelas suas relações sociais, pelos meios de comunicação, etc.
Mas não podemos aceitar o determinismo social sobre a formação da consciência do
professor. Aceitá-lo seria negar esta capacidade do educador de se educar. A
sociedade educa o educador e o educador educa a si próprio para modificar essa
sociedade.

O autor menciona, ainda, três hipóteses que se referem aos aspectos ora citados.
Em uma primeira abordagem, ao educar-se o professor é condicionado socialmente,
o que significa que essa condição revela sua própria prática educativa. Um segundo

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aspecto está ligado à competência técnica do professor, não como seu poder de
educador, mas respeitado pela sua natureza profissional. Outro apontamento refere-
se à questão política, quando há luta por melhores condições de trabalho e
democratização e ainda, sua inserção junto aos grupos populares, educando-se
através das organizações de classes. Cremos ser importante sublinhar que ao efetivar
o fazer pedagógico com esse segmento educacional os educadores devem partir suas
ações a questionamentos sobre o verdadeiro papel que a escola está
desempenhando, sendo capaz de abarcar esses indivíduos em meio à crise de
paradigmas existentes. Esse estado, que assinala o momento de complexidade com
que o mundo convive, anseia por uma redefinição da escola como compromisso social
e educacional de transformação.

Diante desse contexto, em que se percebe a precariedade, as dificuldades e os

problemas que estão postos em nível de um projeto social e político, que exclui e
aliena, vale referendar Freire (1990) quando salienta a busca pela ―escola possível‖
para esses educandos que de alguma forma foram excluídos da e na escola.
Referendando Gadotti (1995, p. 87) é possível salientar, ainda que: educar nessa
sociedade é tarefa de partido, isto é, não educa para a mudança àquele que ignora o
momento em que vive; aquele que pensa estar alheio ao conflito que o cerca. É tarefa
de partido porque não é possível ao educador permanecer neutro: ou educa a favor
dos privilégios ou contra eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas.
(BALEM, s/d, p. 5)

Para Balem (s/d, p. 5) pensar na formação do professor, nessa visão, é voltar ao

que Pimenta (1995, p 63) menciona quando afirma que ―formar o professor envolve
profissionalizar para uma função social mediadora - mediadora entre a cultura
construída e a cultura em construção; entre a sociedade estabelecida e a sociedade
em construção‖. O educador tem hoje o papel de preparar pessoas para tornarem-se
―gente‖, para a convivência, para pensar a realidade onde vive e para serem capazes
de transformá-la. Isso exige educadores mediadores, que provoquem, instiguem,
informem e problematizem suas realidades. Nessa menção, Gadotti contribui
afirmando que (1995, p.89-90) ao novo educador compete refazer a educação,
reinventá-la, criar as condições objetivas para que uma educação realmente

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democrática torne possível a criação de uma alternativa pedagógica que favoreça o

aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o
individualismo criado pela exploração do trabalho. Ao analisar a imagem do professor
de EJA vemos que historicamente um dos problemas fundamentais dos programas de
Educação de Jovens e Adultos refere-se à falta de formação adequada de seus
educadores. Geralmente, os docentes são preparados nos cursos de formação inicial,
para o ensino de crianças e muitas vezes acabam por elaborar planos e utilizar
materiais didáticos inadequados ao ensino de jovens e adultos.

Percebemos, ainda, que a maior parte dos programas educativos funciona em

condições adversas e uma das principais tenuidades é a formação dos educadores
que atuam nesses programas. A grande maioria dos quais não frequentaram, em sua
formação inicial, disciplinas voltadas à especificidade do processo de aprendizagem
de pessoas jovens e adultas, não adquirindo assim sucesso no processo de ensinar
e aprender. Há outras considerações que marcam esse cenário, já que a maior parte
desses professores possui o ensino médio, às vezes incompleto, poucos têm
habilitação específica para o magistério, muitos exercem outras atividades
comunitárias e para um grande número o trabalho como educador de jovens e adultos,
é a primeira experiência docente, fato que dificulta o processo de ação-reflexão. Outro
aspecto que é marcante nesse conjunto é considerado a partir do ―status profissional
e sua valorização social‖, como aponta Pinto (1987, p.
110).

Nesse contexto, cabe salientar que a formação perpassa, segundo Pinto (1987) por
dois aspectos, sendo eles, externo e interno. No caráter externo, o professor tem a
possibilidade de participar de encontros, fóruns e debates e na via interna, a
capacitação acontece através da análise do eu, num olhar que provém de certo modo
de questionamentos que emergem sobre o papel que cada um estabelece no
cumprimento de sua função. Há outro pressuposto que ainda podemos estabelecer
que é a análise coletiva de todo o processo, proporcionando momentos de discussão
no grupo, que se delineiam para dialogar sobre opiniões, problemas e possíveis
soluções. (BALEM, s/d, p. 6)

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Por outro lado, para Balem (s/d, p. 6) há outras questões que interferem nessa
formação e revelam que o docente ainda apresenta uma visão extremamente
preconceituosa em relação ao aluno, pois acredita que ele é responsável pelo seu
fracasso e que somente frequenta a escola porque quer obter o ―diploma‖. Segundo
considerações da revista de EJA 2002, o imaginário de alguns educadores encerra
uma dimensão imediatista, que se restringe à prática pedagógica que necessita ser
contornado. Diante desse compromisso social/educacional que o professor de EJA
possui (...). Com maior objetividade nos propomos, nessa menção, pontuar algumas
considerações sobre as possibilidades que o professor de EJA possui ao realizar seu
trabalho pedagógico. Partindo de uma análise sobre o educador de EJA, vemos
inicialmente que o desafio parte da premissa de construir sua prática a partir da
realidade do aluno, como referendava Freire (1990). Uma alternativa animadora é o
fato de ser um educador do próprio meio no qual os alunos vivem, pois de nada vale
levar para a sala de aula inúmeros conteúdos, técnicas, atividades, se não estão
relacionados com a vivência cotidiana, no respeito às condições culturais e ao saber
já sistematizado do educando.

Gadotti (2001, p. 32) salienta que os educadores necessitam, nesse âmbito, ―fazer
o diagnóstico histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão trabalhar e
estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber
popular.‖ O autor considera, ainda que ―ler sobre a EJA não é suficiente, é preciso
entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento
popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a alfabetização ou a
aquisição de novos conhecimentos têm sentido.‖

Ao cotejar tais considerações vemos que o docente, diante da problemática

enfrentada, deve construir, horizontalmente, sua identidade consciente e reflexiva dos
objetivos que almeja enquanto educador e ainda, ter liberdade de se estruturar, não
só para poder se organizar com competência técnica, mas a construir o caminho
pedagógico, como salienta Haddad (1985). Aprofundando o entendimento, Pimenta
(2000, p. 31), salienta que ―a formação de professores reflexivos compreende um
projeto humano emancipatório‖. Perceber esse processo é, também, estar em

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constante formação, acompanhando criticamente o avanço da sociedade, que cada

vez mais exige pessoas competentes, buscando, assim, uma educação
humanizadora, pois, como menciona Cagliari (1998, p. 39) ―está na hora de exigir
das pessoas que lidam com a educação uma competência maior.‖

A luz dessa concepção, o educador de jovens e adultos necessita, ainda,

experimentar com os alunos e nessa troca de experiências, vai aprendendo a lidar
com as questões que envolvem o conhecimento da realidade, a valorização do saber
do educando, sua leitura de mundo e experiência de vida, num processo de ação e
reflexão sobre a sua prática. Assim, trabalhar com a EJA requer adequação do método
pedagógico e do conhecimento construído formalmente a história de vida, suas
necessidades, expectativas e anseios. Nesse sentido, é necessário que a escola, crie
e recreie os saberes desse cotidiano e insira novos suportes para que cada educando
busque o conhecimento a partir da instituição escolar. Há, portanto, que assumir a
tarefa de mediador no processo de aprendizagem de jovens e adultos. Isto é, estar
ciente de que há saberes diferentes e como salienta Freire
(1990) ―ninguém sabe mais ou menos‖. Por isso, essa tarefa requer estudo, reflexão
constante das atividades desenvolvidas e depende em grande medida da formação
continuada dos educadores.

Sob esse prisma, Gadotti (2001, p. 98) afirma ser necessário que o professor de
jovens e adultos ―esteja envolvido com toda a complexidade que abarca a
compreensão dos processos de construção do conhecimento e a análise da trajetória
da Educação Popular‖. Para que isso ocorra, o engajamento do professor deve passar
pela reflexão do fazer pedagógico, pela produção coletiva do compromisso com a
criação de professores-pesquisadores, cujas ações de prática docente e de pesquisa
se interpenetram. Quanto a essa questão, a Revista de EJA (2002, p. 48), registra que
quando não leva em consideração a experiência histórica, política, cultural e social
dos jovens e adultos, o educador desvincula os conteúdos escolares das vivências e
saberes de seus alunos, o que pode gerar desinteresse e o futuro abandono da escola.
A desconsideração dessa bagagem dos jovens e adultos não ou pouco escolarizados
tem acarretado sérias distorções no atendimento nessa modalidade de ensino,
conduzindo diversas ações ao fracasso. (BALEM, s/d, p. 8)

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A certeza que também temos, conforme Balem (s/d, p. 8) é que não se obterá ensino
de qualidade sem um corpo docente qualitativamente preparado para o exercício de
suas funções na EJA e, muito menos, com precária situação no que respeita à
remuneração e condições de trabalho. Atualmente, vemos que a EJA está novamente
empenhada na discussão da reformulação curricular, diante dos novos paradigmas
que tanto a ciência quanto as políticas públicas vem propondo, questionando os
modelos estabelecidos de pensar o campo científico. A responsabilidade que desafia
o conjunto de professores e alunos envolvidos nessa tarefa é histórica, já que esses
não pensam um tempo presente, imediato, mas um tempo futuro, de médio prazo,
quando novos profissionais estarão formados para uma sociedade e um mundo que
não conseguimos saber como será, nem temos como adivinhar.

É importante destacar o que está escrito na Revista de EJA 2002, ―a formação não
se constrói por acumulação de informações, mas por meio da reflexão crítica sobre as
práticas pedagógicas‖. Para o autor, a formação avança e recua e é construída na
relação com o saber. Nesse processo, o educador é considerado sujeito de seu
trabalho, seu conhecimento e seu fazer cotidiano. Por isso, para que o aluno tenha
uma aprendizagem significativa, é necessário que seja desafiado a aprender diante
de situações-problema que exijam, também dele, reflexão conteúdos, métodos e
processos. Interessante registrar, ainda, que não basta querer, é necessário buscar
estratégias de mudanças que possam intervir na forma como está estruturada a escola
em seus aspectos pedagógicos. Para transformar a ação e a formação do professor,
não bastam reformas impostas, há necessidade de se pensar em reformas
compostas, portanto, compartilhadas pelo coletivo da escola, pois como destaca
Gadotti (2001, p. 99), ―além de ser uma construção individual o conhecimento
também é uma construção coletiva‖ e a aprendizagem se dá a partir da troca de
pontos de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido pelos demais
seres humanos.

Cabe, portanto à escola, diante dessa nova abordagem, propiciar um espaço para
que os professores possam discutir as informações, trocarem experiências e fazerem
reflexões sobre sua prática docente, proporcionando, assim, uma educação de
qualidade, em meio a ação/reflexão. Acreditamos, também, que para se chegar a essa

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construção é relevante munir o educador de jovens e adultos de instrumentos teóricos

e metodológicos que lhes permitam compreender as especificidades da EJA. Estudos
indicam que em qualquer meio de formação é necessário ter presente a experiência
da profissão para regressar a ela através do questionamento sobre a ação ocorrendo,
dessa forma, a verdadeira práxis educativa. Estar ciente disso é percorrer por uma
caminhada de formação capaz de dotar o educador de perspectivas capazes de
auxiliá-lo na compreensão dos ―contextos
históricos/sociais/culturais/organizacionais nos quais se dá a atividade docente‖,
como referenda Pimenta (2000, p. 7).

O professor de EJA, sob essa imagem, será sujeito, autor e intelectual reflexivo que
pensa, cria, transforma e produz conhecimento a partir de sua prática. Nessa
perspectiva, a formação do educador envolve as dimensões de sua experiência
existencial e profissional de sua participação em outras esferas da vida social, sendo
ela na escola, nos movimentos sociais e nos mais diferentes grupos que exercitem a
educação coletiva a partir de contextos reais. Tudo isso nos leva a pensar que é
necessário dar um novo significado ao processo de profissionalização dos educadores
de EJA, pois serão eles que orientarão ações e reflexões no enfrentamento dos
desafios da escola e da sala de aula e efetivarão mudanças na realidade educacional,
como registra a Revista de EJA (2002). (BALEM, s/d, p. 9)

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4. LEGISLAÇÃO PARA EJA

Conforme Rauber (2006, s/p) a Educação de Jovens e Adultos (EJA), enquanto

modalidade de Educação Popular apresenta uma trajetória de desafios,
principalmente por ser uma alternativa para minimizar o problema da exclusão social.
Porém, essa modalidade de educação, por muito tempo, não se apresentou como
prioridade educacional, sendo entendida e tratada apenas como política
compensatória direcionada a suprir a perda de escolaridade em idade própria.

Com a implantação da Lei 9.394, de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, no artigo 37) aparece, pela primeira vez, a preocupação em garantir o
acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em
idade própria. A partir do Parecer CEB 11/2000, o Conselho
Nacional de Educação regulamentou as ―Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos‖, e com a aprovação desse parecer a EJA não possui
mais apenas a função de suprir ou compensar a escolaridade perdida, mas também
a função reparadora, que promove a cidadania por meio da reparação do direito
negado à educação, a função equalizadora, que garante o acesso aos bens sociais e
à permanência na escola de maneira equitativa, considerando cada sujeito com suas
necessidades específicas, e, por último, a função qualificadora, ao efetivar uma

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educação permanente que corresponde às necessidades de atualização e

aprendizagem contínuas.

Um marco importante para Educação de Jovens e Adultos foi a 5ª CONFITEA 1 ,

realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, em que 1.500
representantes de 170 países assumiram compromissos perante o direito dos
cidadãos de todo o planeta à aprendizagem ao longo da vida, concebida para além da
escolarização ou da educação formal, incluindo situações informais de aprendizagem
presentes nas sociedades contemporâneas, marcadas pela forte presença da escrita,
dos meios de informação e comunicação. (RAUBER, 2006, s/p) Rauber (2006, s/p)
aponta que a Declaração de Hamburgo, aprovada na 5ª CONFITEA, atribui à EJA o
objetivo de desenvolver a autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e
comunidades para enfrentarem as rápidas transformações socioeconômicas e
culturais pela qual passa o mundo atual. Dentre os temas abordados como prioridade
pela ―Agenda para o Futuro‖ aprovada na conferência consta a garantia do direito
universal a alfabetização e a educação básica, concebidas como ferramentas para a
democratização do acesso à cultura, aos meios de comunicação e às novas
tecnologias da informação.

A EJA foi valorizada também por sua contribuição à promoção da igualdade entre os
homens e mulheres, pela formação para o trabalho e pelo apoio a preservação do
meio ambiente e da saúde, devendo seguir novas orientações didático-metodológicas
para enfrentar o processo de transformações socioeconômicas e culturais vivenciadas
a partir das últimas décadas do século XX; um dos fatores que deve ser levado em
conta é o rápido desenvolvimento das sociedades, pois exige de seus membros
capacidades para descobrir e potencializar os conhecimentos e aprendizagens de
forma global e permanente. Assim, ficou definido da seguinte forma o conceito de
educação dirigida aos adultos: por educação de adultos entende-se o conjunto de

1 As conferências Internacionais de Educação de Adultos são convocadas pela UNESCO

periodicamente, a cada dez ou doze anos: a primeira ocorreu em Elsinore, na Dinamarca, em 1949; a
segunda transcorreu em Montreal, no Canadá, em 1960; a terceira realizou-se em Tóquio, no Japão,
em 1972; a quarta foi sediada em Paris, em 1985.

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processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas

adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades,
enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou
profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazerem as suas próprias necessidades
e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e a
educação permanente, a educação não formal e toda a gama de oportunidades de
educação informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural, em
que são reconhecidas as abordagens teóricas e baseadas na prática. (Artigo 3º da
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, versão portuguesa). (RAUBER,
2006, s/p)

O atual momento histórico, para Rauber (2006, s/p) é marcado por uma aceleração
dramática no processo das transformações tecnológicas. Essa aceleração é excitante,
mas também inconsequente porque parece aumentar as desigualdades entre os
grupos sociais em diferentes sociedades, multiplicando crises sociais, cada vez mais
violentas, e ameaçando o equilíbrio ambiental. Neste sentido, a educação passa a ser
um dos fatores estratégicos para a formação dos cidadãos capazes de reconstruir as
relações pessoais e sociais segundo a orientação de quatro pilares que devem
sustentar a educação no século XXI, de acordo com o Relatório para a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, que são: aprender a ser, aprender
a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.

No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo estratégico
para fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a Lei 9.394, de
1996, o Parecer CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que chegou a
Conferência de Hamburgo, bem como a orientação do relatório da UNESCO sobre
educação para o século XXI, percebemos que essa modalidade tem pretensões de
assumir contornos que transbordam os limites do processo de escolarização formal
ao abarcar aprendizagens realizadas em diversos âmbitos. (RAUBER, 2006, s/p)

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