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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Belo Horizonte
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3
INTRODUÇÃO
Este curso é composto por quatro apostilas sendo que esta primeira apostila
contempla assuntos que julgamos iniciais para desenvolver uma melhor capacitação
do professor. Trazemos questões sobre a história da Educação de Jovens e Adultos
no Brasil, para que se perceba que esse assunto é relativamente recente no país.
Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta, a solicitação aos países
integrantes (e entre eles, o Brasil) de se educar os adultos analfabetos. Devido a
isso, em 1947, o governo lançou a 1ª Campanha de Educação de Adultos, propondo:
alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses, oferecimento de um
curso primário em duas etapas de sete meses, a capacitação profissional e o
desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então, a discussão sobre o analfabetismo e
a educação de adultos no Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa
(e não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro. Além disso, o adulto
analfabeto era identificado como elemento incapaz e marginal psicológica e
socialmente, submetido à menoridade econômica, política e jurídica, não podendo,
então, votar ou ser votado. (CUNHA, 1999, apud PORCARO, s/d, s/p)
Para Porcaro (s/d, s/p) segundo Soares (1996), essa 1ª Campanha foi lançada por
dois motivos: o primeiro era o momento pós-guerra que vivia o mundo, que fez com
que a ONU fizesse uma série de recomendações aos países, entre estas a de um
olhar específico para a educação de adultos. O segundo motivo foi o fim do Estado
Novo, que trazia um processo de redemocratização, que gerava a necessidade de
ampliação do contingente de eleitores no país. Ainda, no momento do lançamento
dessa 1ª Campanha, a Associação de Professores do Ensino Noturno e o
Departamento de Educação preparavam o 1º Congresso Nacional de Educação de
Adultos. O Ministério, então, convocou dois representantes de cada Estado para
participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do MEC), a
partir daí, elaborou e enviou, para discussões, aos SEAs estaduais, um conjunto de
publicações sobre o tema.
portanto, embora a Campanha não tenha tido sucesso, conseguiu alguns bons
resultados, no que se refere a essa visão preconceituosa, que foi sendo superada a
partir das discussões que foram ocorrendo sobre o processo de educação de adultos.
Diversas pesquisas, então, foram sendo desenvolvidas e algumas teorias da
psicologia foram, gradativamente, desmentindo a ideia de incapacidade de
aprendizagem designada ao educando adulto.
Assim, muitas críticas foram sendo feitas ao método de alfabetização adotado para
a população adulta nessa Campanha, como as precárias condições de
funcionamento das aulas, a baixa frequência e aproveitamento dos alunos, a má
remuneração e desqualificação dos professores, a inadequação do programa e do
material didático à clientela e a superficialidade do aprendizado, pelo curto período
designado para tal. Deu-se, então, o declínio da 1ª Campanha, devido aos resultados
insatisfatórios. (SOARES, 1996) Porém, dentre todas as delegações, uma se
destacou, por ir além das críticas, apontando soluções. Foi a delegação de
Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, que propunha uma maior comunicação
entre o educador e o educando e uma adequação do método às características das
classes populares. (PORCARO, s/d, s/p)
A ideia que foi surgindo foi a de que o processo educativo deveria interferir na
estrutura social que produzia o analfabetismo, através da educação de base, partindo
de um exame crítico da realidade existencial dos educandos. Na percepção de Paulo
Freire, portanto, educação e alfabetização se confundem. Alfabetização é o domínio
de técnicas para escrever e ler em termos conscientes e resulta numa postura
atuante do homem sobre seu contexto. Essas ideias de Paulo Freire se expandiram
no país e este foi reconhecido nacionalmente por seu trabalho com a educação
popular e, mais especificamente, com a educação de adultos. Em 1963, o Governo
encerrou a 1ª Campanha e encarregou Freire de organizar e desenvolver um
Programa Nacional de Alfabetização de Adultos. Porém, em 1964, com o Golpe
Militar, deu-se uma ruptura nesse trabalho de alfabetização, já que a conscientização
proposta por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem instalada.
Em 1974, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) o MEC propôs a implantação dos
Centros de Estudos Supletivos (CES), que se organizavam com o trinômio tempo,
custo e efetividade. Devido à época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre MEC
e USAID, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados pelo tecnicismo,
adotando-se os módulos instrucionais, o atendimento individualizado, a autoinstrução
e a arguição em duas etapas - modular e semestral. Como consequências,
ocorreram, então, a evasão, o individualismo, o pragmatismo e a certificação rápida
e superficial. (SOARES, 1996, apud PORCARO, s/d, s/p)
Nos anos 80, de acordo com Porcaro (s/d, s/p) com a abertura política, as
experiências paralelas de alfabetização, desenvolvidas dentro de um formato mais
crítico, ganharam corpo. Surgiram os projetos de pós-alfabetização, que propunham
um avanço na linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas. Em 1985, o
MOBRAL foi extinto e surgiu, em seu lugar, a Fundação EDUCAR, que abriu mão de
executar diretamente os projetos e passou a apoiar financeira e tecnicamente as
iniciativas existentes. De acordo com Cunha (1999), a década de 80 foi marcada pela
difusão das pesquisas sobre língua escrita com reflexos positivos na alfabetização
de adultos. Em 1988, foi promulgada a Constituição, que ampliou o dever do Estado
para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos.
Nos anos 90, o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política e de
metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental de qualidade.
Em nível internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da importância da EJA
para o fortalecimento da cidadania e da formação cultural da população, devido às
conferências organizadas pela UNESCO, criada pela ONU e responsabilizada por
incrementar a educação nos países em desenvolvimento. Esta, então, chamou uma
discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de todo o país. A partir
dessa mobilização nacional, foram organizados os Fóruns Estaduais de EJA, que
vêm se expandindo em todo o país, estando presentes, atualmente, em todos os
estados brasileiros, com exceção de Roraima. Isso se deu da seguinte forma: em
1996, ocorreu uma intensa mobilização incentivada pelo MEC e pela UNESCO, como
forma de preparação para a V CONFITEA. O MEC instituiu, então, uma Comissão
Nacional de EJA, para incrementar essa mobilização. A recomendação dada foi que
cada Estado realizasse um encontro para diagnosticar metas e ações de EJA. Desde
então, as instituições envolvidas decidiram dar prosseguimento a esses encontros.
Em 1997, a UNESCO convocou SEEs, SMEs, Universidades e ONGs para a
preparação da V CONFITEA, através da discussão e da elaboração de um
documento nacional com diagnóstico, princípios, compromissos e planos de ação.
Estes eventos de intercâmbio marcaram o ressurgimento da área de EJA. Em 1998,
os mineiros implantaram seu Fórum Estadual. No mesmo ano, a Paraíba e o Rio
Grande do Norte fizeram o mesmo. (PORCARO, s/d, s/p)
Seguindo essa corrente de intercâmbios, aponta Porcaro (s/d, s/p) Curitiba realizou
um encontro, patrocinado pela UNESCO, para a socialização da V CONFITEA. Como
consequência desse Encontro, veio a decisão de se iniciar uma série de encontros
nacionais de EJA. Sendo assim, em 1999, ocorreu o 1º ENEJA, no Rio de Janeiro,
onde participaram os Fóruns do Rio, de Minas, do Espírito Santo, do Rio Grande do
Sul e de São Paulo. Esse Encontro acabou sendo um estímulo para o surgimento de
outros Fóruns. A partir daí, esses Encontros vêm ocorrendo anualmente, na seguinte
sequência: em 2000, o II ENEJA, em Campina Grande – Paraíba – com a
participação de oito Fóruns; em 2001, o III ENEJA, em, com a participação de 10
Fóruns; em 2002, o IV ENEJA, em Belo Horizonte, Minas Gerais, com a participação
de 12 Fóruns; em 2003, o V ENEJA, em Cuiabá, Goiás, com a participação de. 17
Fóruns; em 2004, o VI ENEJA, em Porto Alegre, Rio Grande do Sul, com a
participação de 22 Fóruns; em 2005, o VII ENEJA, em Brasília, Distrito federal, com
a participação de 24 Fóruns; em 2006, o VIII ENEJA, em Recife, Pernambuco, com
a participação de 26 Fóruns.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9334/96 propôs, em seu artigo
3º, a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, a garantia de padrão de qualidade, a
valorização da experiência extraescolar e a vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais. Tais princípios estimularam a criação de propostas
alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei tenha dedicado apenas uma seção
com dois artigos à EJA, os artigos 2º, 3º e 4º tratam essa educação sob o ponto de
vista do ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para a área.
Além disso, ao determinar a identificação daqueles que não tiveram acesso ao ensino
fundamental, abriu um espaço de intervenção que criou possibilidades de confronto
entre o universo da demanda e o volume e qualidade da oferta, o que pode gerar um
maior compromisso do setor público com a EJA.
Nesse âmbito Porcaro (s/d, s/p) afirma que o surgimento dos Fóruns se dá de formas
diferentes em cada Estado. Em Alagoas, o Fórum Estadual surge antes da década
de 90, como um coletivo de educação popular e, em 1990, como Fórum Estadual
propriamente dito. No Distrito Federal, forma-se, em 1990, um grupo de trabalho
coletivo de alfabetização de adultos e, somente em 2003, forma-se o Fórum Estadual.
Em Pernambuco, acontece uma articulação pela educação de adultos.
Porém, o Rio de Janeiro é o primeiro estado a criar um Fórum Estadual de EJA. Em
2001, foi organizada, em Brasília, uma reunião para compreender os desafios dos
Fóruns, patrocinada pela RAAAB. Desta, conclui-se que os Fóruns de EJA têm o
objetivo de socializar informações e trocar experiências, sendo um espaço de
pluralidade. A partir do momento em que o MEC se ausenta da qualidade de
articulador de uma política nacional para a EJA, os Fóruns surgem como uma
estratégia de mobilização das instituições do país que estão diretamente envolvidas
com a EJA, ou seja, o conhecimento do que se faz e a socialização de experiências,
leva à articulação e à intervenção. Os Fóruns se instalam, portanto, como espaços
de diálogos, onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam, organizam e
propõem encaminhamentos em comum. Nesse sentido, mantêm reuniões
permanentes, onde aprendem com o diferente, exercitando a tolerância. (SOARES,
2004)
Com o surgimento dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a
ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa uma agenda dos Fóruns
e os relatórios dos ENEJAs. De 1999 a 2000, então, os Fóruns passam a marcar
presença nas audiências do Conselho Nacional de Educação para discutir as
diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a participar
da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns municípios, participaram da
regulamentação municipal da EJA. Além disso, a Secretaria da Erradicação do
Analfabetismo instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou aos
Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido interlocutores da EJA no
cenário nacional, contribuindo para a discussão e o aprofundamento do que seja a
EJA no Brasil. (SOARES, 2004, apud PORCARO, s/d, s/p)
2. ANDRAGOGIA E EJA
De acordo com Knowles (1976, apud TEIXEIRA 2010, s/p) a andragogia apoia-se
em quatro hipóteses sobre as características do adulto enquanto ―aprendiz‖,
características essas que são fundamentalmente diferentes da criança como
aprendiz, objeto da Pedagogia. Estas quatro hipóteses consideram que, ao atingir
a idade adulta, o indivíduo:
Em seguida de acordo com Teixeira (2010, s/p) apresentamos uma relação das
características dos adultos enquanto aprendizes comentando as consequências
dessas características sobre a sua aprendizagem. (...) Características dos adultos
como aprendizes e suas consequências na sua aprendizagem:
• O corpo dos adultos sendo relativamente muito maior que os das crianças está
sujeito a maiores pressões e estímulos gravitacionais. Consequência: O
conforto físico é importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco
conforto ou em excesso podem ser desastrosos;
• Os adultos na sociedade moderna são cada vez mais pressionados por grande
número de opções. Consequência: aprender a decidir é uma aptidão
importante;
• Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus ―filtros‖ seletivos dos estímulos.
Consequência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja ouvir. O ensino
para ser eficaz deve focalizar em mais de um sistema sensorial para que possa
penetrar nos ―filtros‖ que o adulto usa para barrar aqueles estímulos que ele
considera desagradáveis, desinteressantes ou perturbadores;
- EJA: Para Weiduschat (2007, p. 322) vários estudos atuais têm apontado para
a necessidade de se conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não
pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou paidagogos que tem
sua origem no grego (paidós = criança e agogós = que conduz), significa, literalmente,
aquele que conduz a criança. ―Com o tempo, o sentido se amplia para designar toda
teoria sobre a educação.‖ (ARANHA, 2001, p. 41) Assim, alguns pesquisadores,
percebendo que muitos métodos de aprendizagem possuem direções específicas
para crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de outras formas;
e, por isso, introduzem a palavra andragogia - termo próprio para designar a educação
de adultos.
que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro
distante; preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender
simplesmente um assunto; passam a apresentar motivações internas (como desejar
uma promoção, sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recémaprendida), mais
intensas que motivações externas como notas em provas, por exemplo.
(CAVALCANTI, 2003, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 323)
Ainda para Weiduschat (2007, p. 323) além do grande número de adultos que
chegam à EJA, também é significativo o número de idosos (assim classificados pelo
IBGE as pessoas acima de 60 anos) que a procuram. Hoje, a esperança de vida mais
elevada, decorrente das condições econômicas, como também os cuidados com a
saúde mais generalizados, só tem contribuído para que o idoso tenha mais acesso à
cultura e à educação. Há uma preocupação da sociedade em aumentar a participação
dos idosos na vida cultural. Assim, inseri-los socialmente significa atualizá-los em
diferentes áreas do conhecimento. Isso tem levado as agências formadoras a
considerar a educação dentro de novas perspectivas, como um processo que
perpassa ao longo da vida, ultrapassando a visão limitada e exclusivista da educação
escolar e como preparação para o mundo do trabalho. Entretanto, uma parcela mínima
dessa população tem acesso a esses cursos, abertos a qualquer grau de escolaridade
e com uma grande variedade de cursos de pequena duração.
Observa-se que esta importante faixa etária está a exigir espaço e atenção da EJA,
mesmo porque, no caso do Brasil, esta é a idade que apresenta grande número de
analfabetos e o mais baixo nível de escolaridade, portanto uma massa de oprimidos,
porque excluídos de muitos contextos sociais. Na verdade, o país ainda carece de
projetos ou ações educativas próprias para os idosos, mas assim como os adultos,
eles não podem ser condenados à situação em que se encontram. Isto é, ser
alfabetizado ou ser analfabeto não pode ser visto como uma simples questão de
mérito. No entanto, a questão que se vê, em geral, parece ser a de que não estudou
porque não quis, ou ainda, deu-se bem na vida porque valorizou o estudo. Esta lógica
perversa isenta o Estado e as classes mais favorecidas de se comprometerem com
os mais pobres. Isso significaria permanecer ―no erro sociológico de afirmar que os
adultos - e o idoso - são culpados de sua própria ignorância‖; ainda seria ―não
reconhecer que (eles) não são voluntariamente analfabetos, senão que são feitos
como tal pela sociedade, com fundamento nas condições de sua existência.‖
(PINTO, 1991, p. 82, apud WEIDUSCHAT, 2007, p. 324)
Weiduschat (2007, p. 324) aponta que assim como o idoso e o adulto, o jovem
e o adolescente também apresentam características específicas de suas idades.
Manifestam diversas expectativas e motivações que a escola, e principalmente a EJA,
precisa conhecer e considerar para desenvolver junto a estes sujeitos um projeto
pedagógico que tenha sentido e significado. O jovem e o adolescente raramente
recebem um atendimento adequado às suas idades e necessidades na educação de
adultos. A EJA, como escola, tem uma clientela composta de jovens e de adultos, isto
acaba por exigir do jovem um certo amadurecimento no sentido de que lhe são exigido
comportamento e atitudes maduras como a de seus colegas de idade mais avançada.
Na verdade, esta uniformização de comportamento parece ser esperada pelos
professores. Embora se note, por exemplo, a dificuldade que os jovens apresentam
na adaptação de horários, que é estabelecido pela escola; na gradação dos
conteúdos, um módulo por vez; na determinação de que se só faça uma disciplina; na
constituição de grupos de estudo – quando têm que conviver com indivíduos de
diferentes faixas etárias e camadas sociais, sem contar, ainda, com a antiga questão
de gênero – masculino e feminino. Por outro lado, o trabalho precoce, para contribuir
com a geração de recursos para a sua família, fez com que estes jovens
abandonassem as escolas regulares; assim, o cansaço, as faltas, a influência dos
colegas e amigos, o não acompanhamento dos conteúdos trabalhados pela escola,
os trabalhos extraescolares, o grande número de disciplinas e de professores, leva
muitos para um rendimento escolar insuficiente, o que os desestimula. Em vista disto,
o abandono da escola regular durante o ano letivo (desistências) e as reprovações
são muito recorrentes. É cada vez maior o número de adolescentes ou pessoas muito
jovens que buscam a EJA para concluir seus estudos. Não são analfabetos, mas
agentes com muitas histórias de fracassos e dificuldades frente a uma situação social
que a escola não está preparada para enfrentar. A escola regular passa, então, o
problema para a EJA que, por sua vez, também apresenta dificuldade em elaborar
uma prática educativa para clientelas tão variadas.
Para Balem (s/d, p. 2) a questão que reclama nossa abordagem, que se refere
à formação profissional do educador de jovens e adultos, buscará situar o leitor sobre
o principal enfoque dessa sessão, tendo em vista nossa preocupação com a formação
do professor de EJA e a uma melhor qualidade no fazer docente. É nesse prisma que
pretendemos lançar algumas considerações acerca da formação do professor desse
segmento de ensino, partindo da necessidade de analisar o contexto com que essa
questão vem sendo administrada. Essa análise visa, ainda, inserir discussões sobre a
educação brasileira envolvendo aspectos históricos que marcaram o contexto atual.
Ainda de acordo com Balem (s/d, p. 3) faz-se necessário ressaltar que a maioria das
reformas implantadas pelos países latino-americanos, desde os anos 60, são
caracterizadas, de um lado, pela preocupação de mudanças educativas em todo
sistema, e de outro, pela inserção de fatores externos. No entanto, a maioria das
reformas não têm logrado êxito, na perspectiva da reversão do diagnóstico de EJA.
Apesar de que a preocupação em ampliar espaços educativos e de propor políticas
de inclusão social capazes de permitir a todos o acesso à escola, já integra
programas/projetos e ações de muitas administrações públicas, entidades e
Organizações Não Governamentais, porém, ainda é desafio a ser enfrentado pelo país
e acresce até o tempo presente se a questão enunciada é de qualidade na inclusão.
Essas questões nos reportam, de bom grado, a desafios que circundam a formação
do profissional que é capaz de olhar a diferença, realizar a mediação face a face com
aquele indivíduo que vai à escola com esperanças de obter conhecimentos, de
avançar na vida e obter e sobreviver no mundo informatizado e libertar-se das algemas
da opressão e desigualdade social que assinalam as classes populares. Diante
desses pressupostos, mesmo que, utópicos, Haddad (1985, p. 29) aponta que é
importante não desconsiderar o papel do professor. Normalmente, oriundo de setor
médio da sociedade (...). É justamente ele, talvez, um dos mais interessados na
transformação social. Além disso, pelo seu papel estratégico pelo processo
educacional é o que tem maior responsabilidade na tentativa de construir uma escola
de caráter popular.
Avançando nessa questão de acordo com Balem (s/d, p. 5) dialogamos, também com
Haddad (1985, p. 30) quando se reporta sobre como o educador é formado para a
prática de uma escolarização que atenda aos interesses dos grupos populares,
salientando que a sociedade educa o educador, não só através da escola que o
formou, mas também pelas suas relações sociais, pelos meios de comunicação, etc.
Mas não podemos aceitar o determinismo social sobre a formação da consciência do
professor. Aceitá-lo seria negar esta capacidade do educador de se educar. A
sociedade educa o educador e o educador educa a si próprio para modificar essa
sociedade.
O autor menciona, ainda, três hipóteses que se referem aos aspectos ora citados.
Em uma primeira abordagem, ao educar-se o professor é condicionado socialmente,
o que significa que essa condição revela sua própria prática educativa. Um segundo
aspecto está ligado à competência técnica do professor, não como seu poder de
educador, mas respeitado pela sua natureza profissional. Outro apontamento refere-
se à questão política, quando há luta por melhores condições de trabalho e
democratização e ainda, sua inserção junto aos grupos populares, educando-se
através das organizações de classes. Cremos ser importante sublinhar que ao efetivar
o fazer pedagógico com esse segmento educacional os educadores devem partir suas
ações a questionamentos sobre o verdadeiro papel que a escola está
desempenhando, sendo capaz de abarcar esses indivíduos em meio à crise de
paradigmas existentes. Esse estado, que assinala o momento de complexidade com
que o mundo convive, anseia por uma redefinição da escola como compromisso social
e educacional de transformação.
Nesse contexto, cabe salientar que a formação perpassa, segundo Pinto (1987) por
dois aspectos, sendo eles, externo e interno. No caráter externo, o professor tem a
possibilidade de participar de encontros, fóruns e debates e na via interna, a
capacitação acontece através da análise do eu, num olhar que provém de certo modo
de questionamentos que emergem sobre o papel que cada um estabelece no
cumprimento de sua função. Há outro pressuposto que ainda podemos estabelecer
que é a análise coletiva de todo o processo, proporcionando momentos de discussão
no grupo, que se delineiam para dialogar sobre opiniões, problemas e possíveis
soluções. (BALEM, s/d, p. 6)
Por outro lado, para Balem (s/d, p. 6) há outras questões que interferem nessa
formação e revelam que o docente ainda apresenta uma visão extremamente
preconceituosa em relação ao aluno, pois acredita que ele é responsável pelo seu
fracasso e que somente frequenta a escola porque quer obter o ―diploma‖. Segundo
considerações da revista de EJA 2002, o imaginário de alguns educadores encerra
uma dimensão imediatista, que se restringe à prática pedagógica que necessita ser
contornado. Diante desse compromisso social/educacional que o professor de EJA
possui (...). Com maior objetividade nos propomos, nessa menção, pontuar algumas
considerações sobre as possibilidades que o professor de EJA possui ao realizar seu
trabalho pedagógico. Partindo de uma análise sobre o educador de EJA, vemos
inicialmente que o desafio parte da premissa de construir sua prática a partir da
realidade do aluno, como referendava Freire (1990). Uma alternativa animadora é o
fato de ser um educador do próprio meio no qual os alunos vivem, pois de nada vale
levar para a sala de aula inúmeros conteúdos, técnicas, atividades, se não estão
relacionados com a vivência cotidiana, no respeito às condições culturais e ao saber
já sistematizado do educando.
Gadotti (2001, p. 32) salienta que os educadores necessitam, nesse âmbito, ―fazer
o diagnóstico histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão trabalhar e
estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber
popular.‖ O autor considera, ainda que ―ler sobre a EJA não é suficiente, é preciso
entender, conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento
popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a alfabetização ou a
aquisição de novos conhecimentos têm sentido.‖
Sob esse prisma, Gadotti (2001, p. 98) afirma ser necessário que o professor de
jovens e adultos ―esteja envolvido com toda a complexidade que abarca a
compreensão dos processos de construção do conhecimento e a análise da trajetória
da Educação Popular‖. Para que isso ocorra, o engajamento do professor deve passar
pela reflexão do fazer pedagógico, pela produção coletiva do compromisso com a
criação de professores-pesquisadores, cujas ações de prática docente e de pesquisa
se interpenetram. Quanto a essa questão, a Revista de EJA (2002, p. 48), registra que
quando não leva em consideração a experiência histórica, política, cultural e social
dos jovens e adultos, o educador desvincula os conteúdos escolares das vivências e
saberes de seus alunos, o que pode gerar desinteresse e o futuro abandono da escola.
A desconsideração dessa bagagem dos jovens e adultos não ou pouco escolarizados
tem acarretado sérias distorções no atendimento nessa modalidade de ensino,
conduzindo diversas ações ao fracasso. (BALEM, s/d, p. 8)
A certeza que também temos, conforme Balem (s/d, p. 8) é que não se obterá ensino
de qualidade sem um corpo docente qualitativamente preparado para o exercício de
suas funções na EJA e, muito menos, com precária situação no que respeita à
remuneração e condições de trabalho. Atualmente, vemos que a EJA está novamente
empenhada na discussão da reformulação curricular, diante dos novos paradigmas
que tanto a ciência quanto as políticas públicas vem propondo, questionando os
modelos estabelecidos de pensar o campo científico. A responsabilidade que desafia
o conjunto de professores e alunos envolvidos nessa tarefa é histórica, já que esses
não pensam um tempo presente, imediato, mas um tempo futuro, de médio prazo,
quando novos profissionais estarão formados para uma sociedade e um mundo que
não conseguimos saber como será, nem temos como adivinhar.
É importante destacar o que está escrito na Revista de EJA 2002, ―a formação não
se constrói por acumulação de informações, mas por meio da reflexão crítica sobre as
práticas pedagógicas‖. Para o autor, a formação avança e recua e é construída na
relação com o saber. Nesse processo, o educador é considerado sujeito de seu
trabalho, seu conhecimento e seu fazer cotidiano. Por isso, para que o aluno tenha
uma aprendizagem significativa, é necessário que seja desafiado a aprender diante
de situações-problema que exijam, também dele, reflexão conteúdos, métodos e
processos. Interessante registrar, ainda, que não basta querer, é necessário buscar
estratégias de mudanças que possam intervir na forma como está estruturada a escola
em seus aspectos pedagógicos. Para transformar a ação e a formação do professor,
não bastam reformas impostas, há necessidade de se pensar em reformas
compostas, portanto, compartilhadas pelo coletivo da escola, pois como destaca
Gadotti (2001, p. 99), ―além de ser uma construção individual o conhecimento
também é uma construção coletiva‖ e a aprendizagem se dá a partir da troca de
pontos de vista, da necessidade de compreender e ser compreendido pelos demais
seres humanos.
Cabe, portanto à escola, diante dessa nova abordagem, propiciar um espaço para
que os professores possam discutir as informações, trocarem experiências e fazerem
reflexões sobre sua prática docente, proporcionando, assim, uma educação de
qualidade, em meio a ação/reflexão. Acreditamos, também, que para se chegar a essa
O professor de EJA, sob essa imagem, será sujeito, autor e intelectual reflexivo que
pensa, cria, transforma e produz conhecimento a partir de sua prática. Nessa
perspectiva, a formação do educador envolve as dimensões de sua experiência
existencial e profissional de sua participação em outras esferas da vida social, sendo
ela na escola, nos movimentos sociais e nos mais diferentes grupos que exercitem a
educação coletiva a partir de contextos reais. Tudo isso nos leva a pensar que é
necessário dar um novo significado ao processo de profissionalização dos educadores
de EJA, pois serão eles que orientarão ações e reflexões no enfrentamento dos
desafios da escola e da sala de aula e efetivarão mudanças na realidade educacional,
como registra a Revista de EJA (2002). (BALEM, s/d, p. 9)
A EJA foi valorizada também por sua contribuição à promoção da igualdade entre os
homens e mulheres, pela formação para o trabalho e pelo apoio a preservação do
meio ambiente e da saúde, devendo seguir novas orientações didático-metodológicas
para enfrentar o processo de transformações socioeconômicas e culturais vivenciadas
a partir das últimas décadas do século XX; um dos fatores que deve ser levado em
conta é o rápido desenvolvimento das sociedades, pois exige de seus membros
capacidades para descobrir e potencializar os conhecimentos e aprendizagens de
forma global e permanente. Assim, ficou definido da seguinte forma o conceito de
educação dirigida aos adultos: por educação de adultos entende-se o conjunto de
O atual momento histórico, para Rauber (2006, s/p) é marcado por uma aceleração
dramática no processo das transformações tecnológicas. Essa aceleração é excitante,
mas também inconsequente porque parece aumentar as desigualdades entre os
grupos sociais em diferentes sociedades, multiplicando crises sociais, cada vez mais
violentas, e ameaçando o equilíbrio ambiental. Neste sentido, a educação passa a ser
um dos fatores estratégicos para a formação dos cidadãos capazes de reconstruir as
relações pessoais e sociais segundo a orientação de quatro pilares que devem
sustentar a educação no século XXI, de acordo com o Relatório para a UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, que são: aprender a ser, aprender
a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.
No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo estratégico
para fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a Lei 9.394, de
1996, o Parecer CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que chegou a
Conferência de Hamburgo, bem como a orientação do relatório da UNESCO sobre
educação para o século XXI, percebemos que essa modalidade tem pretensões de
assumir contornos que transbordam os limites do processo de escolarização formal
ao abarcar aprendizagens realizadas em diversos âmbitos. (RAUBER, 2006, s/p)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
SOARES, Leôncio José Gomes. O surgimento dos Fóruns de EJA no Brasil: articular,
socializar e intervir. In: RAAAB, alfabetização e Cidadania – políticas Públicas e
EJA. Revista de EJA. N.17, maio de 2004.
WEIDUSCHAT, Edith. A educação de jovens e adultos e o lucro dessa ação. In: ATOS
DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO. PPGE/ME FURB. V. 2, nº 2, p. 319-329, maio/ago.
2007. Disponível em
<http://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/viewFile/572/518> Acesso
em: 19.10.2010.
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