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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

FORMAÇÃO
INICIAL E CONTINUADA
DE PROFESSORES

RELATOS

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Formação inicial e continuada de professores - Relatos

A APLICABILIDADE DA METODOLOGIA DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DE
PRÁTICAS DOCENTES

ZUQUIERI, Rita de Cássia Bastos; DAIBEM, Ana Maria Lombardi (FC/Unesp)

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa fundamentou-se na vivência da prática docente desenvolvida na


Educação Infantil, em escola pública do município de Bauru,visando responder o seguinte
problema:Práticas educativas no Ensino de Ciências na Educação Infantil,desenvolvidas através
dos passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica,propiciam um processo de ensino e
aprendizagem qualitativamente superior?
O problema proposto para a pesquisa e a opção teórica que a fundamenta tem
o propósito de estudá-la na ótica da educação infantil, considerando que a Pedagogia Histórico-
Crítica, ainda não foi alvo de muitas pesquisas neste nível de ensino.Há alguns trabalhos referentes
ao ensino fundamental ,médio e superior.
Segundo a Pedagogia Histórico-Crítica, os conhecimentos científicos elaborados
historicamente pela sociedade devem ser apropriados pelos alunos, mesmo com pouca idade,
como é o caso das crianças da Educação Infantil. Dessa forma, concordamos com Vale (1998)
quando afirma que, “Uma educação Científica deverá começar desde tenra idade, desde a pré-
escola cultivando a curiosidade da criança corporificada no insistente por quê? (VALE, 1998, p6, in
NARDI, 1998).
O ensino de Ciências , na Educação Infantil ou em qualquer outra etapa do
ensino, não deverá ser pensado de maneira espontaneista e fragmentada, os conteúdos e atividades
devem ser elaborados visando uma formação de qualidade, os temas em ciências, devem garantir
um desenvolvimento e um envolvimento da criança naquilo que irá aprender.O Ensino de Ciências
na Educação infantil ainda acontece muitas vezes de forma incipiente e simplista:muitos
educadores acreditam que crianças pequenas não têm condições cognitivas para compreender
acontecimentos e fenômenos distantes de si ,enveredam por uma ciência restrita ao meio que
cerca a criança.
As experiências das crianças na fase da Educação Infantil devem propiciar
um conhecimento do mundo, incentivando uma postura investigativa necessária para sua
aprendizagem.
Estudos nos mostram que a criança estrutura-se como um ser histórico que
participa de uma sociedade constituída de valores culturais desde seu nascimento, e que os

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instrumentos sociais e culturais dessa sociedade deverão ser apropriados pela criança, no seu
processo de desenvolvimento.
Logo que nasce a criança inicia seu processo de aprendizagem junto á família,
que é o seu primeiro núcleo de relações, com o qual aprende noções básicas de vivência social,
valores , e também os rudimentos da aquisição da linguagem .
A escola situa-se neste contexto infantil como outra etapa também muito
importante do desenvolvimento da criança , pois será a escola que irá proporcionar de maneira
complexa e científica , ampla e formal, os conhecimentos acumulados e construídos pela
humanidade ,os conhecimentos clássicos.Neste contexto MACHADO (2000,p29), afirma que : “ É
a vivência no meio humano , na atividade instrumental, na ( e pela) interação com os outros
indivíduos, que permitirá o desenvolvimento na criança ,de um novo e complexo sistema
psicológico”.
Questões como estas nos remetem a uma análise mais profunda do processo
educativo , exigindo de todos os envolvidos , uma preocupação com a educação das crianças,
fazendo um exercício permanente de reflexão –ação –reflexão, num movimento dialético onde
teoria e prática ,estão interligadas, fornecendo um aparato metodológico de qualidade .
O conhecimento científico avança atualmente com muita intensidade , mas as
possíveis mudanças na educação ,não se desenvolvem no mesmo ritmo ,mostrando um certo
desnível quanto ao conteúdo trabalhado nas escolas ,seus recursos disponíveis e o grande
desenvolvimento científico e tecnológico.
Para SAVIANI(1992), é função da escola fornecer os instrumentos necessários
para a apropriação dos conhecimentos científicos bem como a transmissão do saber elaborado
.
A preocupação que temos como educadoras e que nos levou a esta pesquisa ,foi
verificar que mesmo nos dias atuais , onde vários estudos fundamentam a importância da
Educação Infantil para o desenvolvimento da criança em seus vários aspectos,muitas práticas
ainda estão fadadas aos modismos pedagógicos, sem uma estruturação teórica que dê sustentação
aos professores, prejudicando o processo educativo das crianças.
Acreditando que a Pedagogia Histórico-Crítica, vem ao encontro de um processo
educativo consistente, com objetivos de transformação social , optamos por trabalhar os cinco
passos apresentados pela metodologia , na Educação Infantil,no eixo temático Natureza e
Sociedade (ensino de ciências) , onde o tema escolhido foi o “Lixo reciclável”.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Á partir das considerações apresentadas , no que diz respeito a educação infantil e


o ensino de ciências ,realizamos estudos baseados numa proposta educacional que se fundamenta
em princípios emancipadores e que possui condições de subsidiar ações para a construção de
uma prática educativa que tenha como objetivo principal a transformação da realidade social.

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Dentro deste enfoque ,entendemos ser a Pedagogia Histórico- Crítica, uma teoria
pertinente para sustentar uma prática pedagógica , que tenha o compromisso com a construção
da cidadania, e segundo seu preconizador SAVIANI(1992,p25),“O sentido básico da expressão
“Pedagogia Histórico-Crítica” é a articulação de uma proposta pedagógica que tenha o
compromisso não apenas de manter a sociedade , mas transformá-la a partir da compreensão
dos condicionantes sociais e da visão que a sociedade exerce determinação sobre a educação
e esta reciprocamente interfere sobre a sociedade contribuindo para a sua transformação .
A metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica, constitui uma proposta de prática
pedagógica, que defende o processo e as relações do indivíduo com a sociedade, desenvolvendo-
se em cinco passos: Prática Social Inicial, Problematização,Instrumentalização, Catarse e Prática
Social Final ou Superior.

- Prática Social Inicial:


Processo comum a professor e alunos, uma primeira leitura da realidade do aluno,
etapa onde este terá um primeiro contato com o tema a ser estudado. Nesta etapa o professor
possui uma visão sintética da realidade, pois já possui uma certa articulação de seus
conhecimentos com o conteúdo a ser trabalhado.Os alunos encontram-se como o autor mesmo
define com uma visão sincrética da realidade, ou seja, um conhecimento de senso comum,uma
concepção confusa e artificial do todo. Etapa onde será feito um mapeamento das representações
dos conhecimentos prévios dos alunos.

- Problematização:
Base para o encaminhamento de todo o processo de trabalho .É nesta etapa que
se faz a ponte com a teoria ,que se inicia o aluno na pesquisa para a procura de soluções dos
problemas apresentados oriundos da prática inicial.Será pela investigação que o aluno despertará
para uma aprendizagem significativa.

- Instrumentalização:
Nesta fase será necessário para professor e alunos apropriarem-se dos elementos
teóricos e práticos que serão fundamentais para o equacionamento das questões levantadas na
etapa da problematização.Este trabalho deverá ser realizado individual e coletivamente ,tendo em
vista a apropriação pelos alunos de ferramentas culturais necessárias a luta para a transformação
social.
O planejamento nesta fase deve contemplar atividades que possibilitem aos alunos
um paralelo entre o seu conhecimento prévio sobre o assunto abordado , as problemáticas
levantadas e o conhecimento científico que será trabalhado pelo professor no decorrer do
processo educativo.

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- Catarse:
É a fase de incorporação dos instrumentos culturais ,é quando se passa da
concepção anteriormente instalada para a concepção agora modificada. Segundo definição de
Gramsci(1978, p 53) seria “ elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência
dos homens”.
A catarse constitui a síntese dos conteúdos aprendidos pelo aluno, dessa forma
este deverá sintetizar o que assimilou , o quanto se aproximou das soluções dos problemas
apresentados .

- Prática Social Final ou Superior:


Com uma prática qualitativamente transformada, nesta fase os alunos chegam ao
nível sintético, onde provavelmente se encontrava o professor. Passo essencial para a compreensão
da relação pedagógica professor e alunos caminham juntos para a transformação social ,esse
caminhar exige reflexão e avaliação constantes. O conhecimento assimilado pelo aluno deverá
ser observado em outras condições, mesmo fora do ambiente escolar, em seu meio social, para
se efetivar e configurar como uma aprendizagem.

- Metodologia
Optamos pela pesquisa–ação, atendendo as etapas de diagnóstico,intervenção e
avaliação. Com base em THIOLLENT(2004), a pesquisa-ação consiste em uma abordagem de
cunho social, com base empírica concebida á partir da resolução de problemas sociais.
Por estarmos focando nesta pesquisa a aplicabilidade da metodologia de ensino
da Pedagogia Histórico-Crítica, que se fundamenta no materialismo histórico dialético de Marx,
verificou-se que seria pertinente a opção pela pesquisa-ação.
A pesquisa-ação por ter uma visão social flexível não segue suas fases de modo
fragmentado , assim como os passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica. Dessa forma
há um entrosamento que permite ao pesquisador uma movimentação ampla pelo processo de
diagnóstico, intervenção e avaliação.
Na fase de diagnóstico a pesquisa contou em primeiro lugar com uma explanação
do que seria o trabalho de pesquisa, em uma reunião pedagógica na unidade escolar ,contando
com a participação de todos os docentes e diretora.
Em um segundo momento realizamos a escolha das professoras que iriam
participar do projeto de pesquisa.A escolha baseou-se nos seguintes critérios: duas professoras
que atuam nas classes de pré- escola( crianças de seis anos), e que também se mostrarem
interessadas e abertas a novos conhecimentos.
Realizamos uma primeira entrevista com as professoras, com o objetivo de saber
que conhecimentos dominavam sobre a teoria da Pedagogia Histórico-Crítica, e outros assuntos
como , a importância da aprendizagem científica na educação infantil.
Diante do resultado da entrevista, realizou-se uma segunda para maiores

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esclarecimentos de alguns pontos citados.


Na segunda fase da pesquisa, a intervenção, diante dos resultados das duas
entrevistas, foram selecionadas algumas bibliografias básicas com o objetivo de proporcionar ás
professoras um contato primeiro com a teoria em questão, pois detectamos que nenhuma das
duas professoras conheciam a Pedagogia Histórico-Crítica.
Os estudos foram realizados num período de cinco meses ( fevereiro á julho de
2006), na própria unidade escolar, contemplando 54 horas de estudos.
Após os estudos do referencial teórico selecionado, realizamos a escolha da unidade
didática que seria trabalhada. A escolha do tema “lixo reciclável” deu-se por ser um assunto já
previsto no planejamento de ensino para o semestre. A idéia do tema foi sugestiva pois o assunto
seria tratado agora de uma maneira diferenciada pelas professoras a começar de seu planejamento.
Realizamos com as professoras o planejamento geral da unidade, elencando a
justificativa, discutindo qual a relevância do assunto “lixo reciclável “para a Educação Infantil, os
objetivos e o conteúdo a ser trabalhado.
A cada passo da metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica iniciado, realizamos
um planejamento das ações que seriam executadas á seguir. Por essa razão foram propostas
atividades diferenciadas durante todo o processo de formação continuada das professoras, tais
como: leituras, discussões, resenhas, análises de vídeos ,procedimentos didáticos também
planejados e realizados com as crianças , devidamente documentados nos planos de aula ,nos
relatórios , e discutidos semanalmente no grupo de estudos.
A intervenção com as crianças proporcionou uma visão clara de todo o processo
de ensino e aprendizagem , os passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica, propiciam
ao professor e alunos um crescimento efetivo , a pesquisa .
Durante o desenvolvimento da pesquisa possibilitamos as crianças o contato
com várias atividades relevantes para o processo de ensino e aprendizagem , como: visita a
central de reciclagem do lixo de Bauru, órgão da prefeitura , que propiciou para os alunos um
contato mais amplo com essa atividade;outra atividade planejada foi a experiência com a
compostagem do lixo orgânico, verificando o tempo de absorção da terra do lixo orgânico e
inorgânico e outros aspectos; o reaproveitamento de alimentos também foi trabalhado com a
crianças ,com o apoio das merendeiras, possibilitando uma integração das funções educativas, a
também realizamos uma caminhada pela reciclagem do lixo pelas ruas da escola, com cartazes
confeccionados pelas próprias crianças, utilizamos a bandinha da escola e realizamos uma
atividade na praça entregando balões para as pessoas que continham mensagem de preservação
do meio ambiente.
Como processo de finalização do trabalho com as crianças ,proporcionamos ás
duas turmas uma atividade com as outras crianças da escola , onde falavam sobre o que
aprenderam, mostrando atividades, cartazes, desenhos, num processo lúdico que faz parte desta
fase do desenvolvimento infantil, efetivando –se assim a catarse, onde os alunos mostram o
quanto assimilaram do conteúdo estudado , de uma maneira simples , para que não ficassem

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inseguros com o ambiente.


E como Prática social Superior ou Final, as professoras novamente voltam as
questões iniciais da Prática Social Inicial e elaboram com as crianças um novo texto agora mais
rico em detalhes que permite perceber o quanto aprenderam sobre o conteúdo,pois, as crianças
conseguiram produzir um novo texto , expressando termos científicos como diferença de lixo
orgânico e inorgânico,preocupação com a poluição das cidades, rios ,falaram sobre o processo
de reciclagem do lixo. Evidenciando que a utilização da metodologia de ensino da Pedagogia
Histórico-Crítica produz resultados de qualidade para a prática docente e o processo de ensino e
aprendizagem do aluno. .

3. CONSIDERAÇÕES

A pesquisa ainda encontra-se em fase final de análise dos dados, mas já


demonstrando sua relevância para o processo educativo das crianças, bem como a importância
para os professores como prática docente. O grupo de estudos que iniciou-se com três
professoras(duas da pré-escola e a pesquisadora) na unidade escolar onde desenvolveu-se a
pesquisa, ampliou-se e integra atualmente a programação deformação continuada da Secretaria
de Educação. No segundo semestre de 2006 já contou com a participação efetiva num primeiro
módulo de 28 professores , da Educação Infantil ,Ensino Fundamental , produzindo trabalhos de
qualidade em suas unidades escolares, e no primeiro semestre de 2007, conta com mais 15
professoras de Educação Infantil e Ensino Fundamental, que estão produzindo comunicações
científicas de qualidade como resultado de um estudo e trabalho sistemático de pesquisa que já
se mostra de qualidade para a Educação Infantil e para a formação continuada de professores de
Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Os resultados da pesquisa evidenciam que para que ocorra um processo educativo
que tenha como ponto central a transformação social, a formação continuada dos educadores é
fundamental, entendendo também que educação e sociedade não podem se desvincular no
processo educativo.
A formação continuada promove um crescimento teórico e prático do professor ,
possibilitando o aprimoramento de sua prática educativa cotidiana. No caso dos estudos da
metodologia de ensino da Pedagogia Histórico-Crítica, fica nítido o aprimoramento das duas
professoras em suas práticas diárias pois, mesmo após o término da pesquisa continuam
planejando e executando a metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica, evidenciando desse modo
um crescimento profissional .
Evidencia-se desta forma que a pesquisa proporcionou a transformação na prática
docente das duas professoras, bem como motivou outras professoras da unidade escolar a
estarem buscando conhecer a metodologia em questão, possibilitando um salto qualitativo no
processo educativo.

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5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁRIES, P. História Social da Criança e de Família, Rio de Janeiro, 1981,Zahar.

GASPARIN, J,L.Uma Didática para a Pedagogia histórico-Crítica, São Paulo, 2003, 191 p.

HARLAN, J,D. e RIVKIN,M,S. Ciências na Educação Infantil: Uma Abordagem Integrada., Porto
Alegre, 2002, Artmed, 352p .

MACHADO, N, J. Educação:Projetos e Valores, São Paulo, 2000, Escrituras, 157 p.

NARDI, R. Questões Atuais no Ensino de Ciências (org), São PAULO, 1998, Escrituras, 104 p.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações, São Paulo, 1992, Autores


Associados/Cortez, 112 p.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo, 2004, Cortez, 108 P.

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A BASE DE CONHECIMENTOS PARA O


ENSINO DA EDUCAÇAO FÍSICA: A ÓTICA DOS
PROFESSORES FORMADORES

CESÁRIO, Marilene (UEL/LaPEF/UFSCar) ; REALI, Aline M. M. (UFSCar)

INTRODUÇÃO

O artigo em questão integra o conjunto de questionamentos e análises da pesquisa


de doutorado, em andamento, sobre as reformulações do currículo de formação de professores
do curso de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina/UEL. O processo de
reformulação curricular estabelecido para todos os cursos de graduação das Instituições de Ensino
Superior do país a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais - CP01 e CP02 de 2002 - orientaram
tais modificações. Tomando como referência o curso de Educação Física da UEL1, o seu projeto
curricular foi implantado no ano de 2005 tratando, especificamente, da formação de professores
de Educação Física para atuar nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Considerando o
distanciamento dos cursos de graduação em Educação Física das demais licenciaturas nos
diferentes momentos históricos da educação brasileira e frente a implantação do currículo voltado
para a formação de professores em Educação Física, elaboramos a seguinte questão: Qual a
base de conhecimentos para a formação de professores de Educação Física? O objetivo visa
identificar e analisar que conhecimentos são reconhecidos como importantes para a formação de
professores de Educação Física, sob a perspectiva dos professores envolvidos no currículo citado.
Foram entrevistados 11 (onze) professores de diferentes disciplinas e de diferentes
centros de estudos da instituição que atuaram na primeira série do curso (ano 2005). As narrativas
desses professores foram obtidas por meio de entrevistas semi-estruturadas e analisadas a partir
da construção de Unidades de Análise Temática (Josso, 2004; Souza, 2004). Podemos dizer que,
os resultados demonstram ênfase nos conhecimentos de conteúdo específico como necessários
para a formação do professor de Educação Física, além de carência teórica sobre o que vem a
ser essa base de conhecimentos para o ensino.

2. CURRÍCULO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DA FORMAÇÃO DO TÉCNICO À


FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Podemos reconhecer na trajetória histórica do currículo de formação inicial em


Educação Física, características que comprometem uma formação voltada para o aprender a
ensinar, na medida em que os conhecimentos de ordem técnica e instrumental sempre foram
valorizados em detrimento dos conhecimentos de caráter didático-pedagógicos. Este aspecto

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pode ser identificado em estudos da área da Educação Física, relacionados às diretrizes legais,
ao seu significado social e à caracterização geral dos currículos nacionais dos cursos das Escolas
de Educação Física nos diferentes períodos históricos (Faria Júnior, 1987; Taffarel, 1993; Castellani
Filho, 1991; Borges, 1998; entre outros).
Marcando o percurso e a trajetória dos currículos dos cursos de Educação Física
desde a criação das primeiras escolas de formação de professores no meio militar e
posteriormente no meio civil, a formação era predominantemente vinculada a princípios e valores
provenientes da instituição militar. Ainda hoje podemos reconhecer o reflexo dessa formação tanto
nos currículos de formação de professores como nos conteúdos escolares dos diferentes níveis
e modalidades de ensino do país.
As bases militares que legitimaram o ensino da Educação Física acabaram gerando
um perfil de profissional diferenciado dos demais profissionais do magistério, que se voltava mais
para a formação do técnico em detrimento do licenciado (Taffarel, 1993). Essa formação
diferenciada já se dava na própria formação acadêmica, onde se evidenciava a exigência menor
para ingresso nos cursos de Educação Física, bem como durante o processo de formação que
durava somente dois anos: exigia-se apenas o curso secundário fundamental (IBID: 1993:32).
Desta forma, a origem militar, o entendimento de Educação Física enquanto atividade prática, a
menor exigência para ingresso nos cursos de formação de professores e a curta duração dos
mesmos, são alguns dos fatores que contribuíram para o distanciamento da área das demais
licenciaturas.
Outro aspecto na formação de profissionais em Educação Física que também se
diferenciava das outras licenciaturas referia-se à habilitação. A terminalidade dos cursos era definida
segundo os objetivos das instituições formadoras e variava de acordo com o nível escolar do
aluno ingressante no curso. Era oferecida formação para os níveis técnicos, especialistas,
monitores e professores, sendo esses últimos procedentes de escolas militares, de cursos de 2º.
grau, de licenciaturas curtas e programas de treinamento para leigos (Borges, 1998). Isto contribuía,
não só para acentuar a diferenciação da formação obtida em relação aos demais profissionais da
educação, mas também, entre os próprios profissionais da área de Educação Física.
Neste percurso histórico, podemos dizer que dois fatos marcaram a tentativa de
aproximação da área com as demais licenciaturas: o primeiro foi a alteração quanto a duração do
curso de Educação Física de dois para três anos, ocorrida em 1945 e posteriormente, a exigência
para prestação de exames vestibulares do certificado de conclusão do curso Clássico ou Científico.
A modificação do processo de formação de professores no país aconteceu somente
na década de 1960, com a aprovação da Lei 4.024/61 que instituiu os currículos mínimos de
validade nacional e a complementação fixada por estabelecimentos de ensino, por meio dos
pareceres aprovados pelo Conselho Federal de Educação (CFE), em 1962, especificamente, o
Parecer n. 292/62, do Relator Conselheiro Valmir Chagas – que relaciona as matérias pedagógicas
nos currículos das licenciaturas, prevendo as matérias pedagógicas Psicologia da Educação e a
Prática de Ensino em forma de estágio supervisionado; e do Parecer n. 298/62 fixando o currículo

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mínimo do curso superior de Educação Física – do qual constam além da matéria Pedagogia, as
matérias pedagógicas (Taffarel, 1993, Borges, 1998).
A despeito da implementação dos pareceres acima, na prática ela não se efetivou
nos cursos de Educação Física, e a formação dos profissionais da área continuou diferenciada
em relação as demais licenciaturas. Em 1969, o Conselho Federal de Educação por meio da
Resolução 69/69 e do Parecer 894/69 prevê o “currículo mínimo” para os cursos de formação de
professores de Educação Física juntamente com a fixação da carga horária de cada disciplina.
Mas, em 1969, sob as pressões do movimento estudantil foi elaborado o Parecer 672/69, que
acabou incluindo, definitivamente, as matérias pedagógicas comuns à todas as licenciaturas nos
currículos das Escolas Superiores de Educação Física.
No início da década de 1980 a produção teórica da área sofreu um impulso
significativo, e a Educação Física torna-se um espaço multidisciplinar em busca da sua
compreensão como prática social. As produções de cunho filosófico, sociológico, pedagógico,
histórico, antropológico, passam a ser incorporados por diversos autores da área iniciando-se
uma fase de grandes questionamentos e instabilidade quanto à identidade e seu conhecimento
próprio. Ocorre com isso, a proliferação de discursos e debates científicos, contribuindo para a
construção do pensamento pedagógico brasileiro da Educação Física. Configura-se o período
denominado, por muitos autores, de crise da Educação Física, trazendo como pontos positivos à
busca de novos modelos e teorias de conhecimentos que fundamentassem a formação de
professores, a (re)definição de sua identidade social e sócio-profissional, entre outras questões.
Demarca-se assim, no cerne da produção científica, posições teóricas diferenciadas,
apresentadas nas discussões sobre as funções sociais da Educação Física, sua legitimidade e
autonomia. O intenso debate político travado em toda a sociedade influencia também a produção
teórica da área fazendo emergir uma produção científica que vai se contrapor ao que vinha sendo
produzido hegemonicamente até então. Da predominância dos aspectos biológicos influenciado
pelas ciências naturais, observa-se um interesse pelas questões de ordem pedagógica e socio-
cultural, o que demonstra a influência das ciências sociais nas pesquisas da área (Caparroz,
1999).
Esse movimento político do país influenciou as produções teóricas da área e
contribuiu com as discussões desenvolvidas nas escolas de Educação Física, culminado com o
projeto de reformulação curricular. Prova disto foi a Resolução n. 03/87 CFE/MEC, consubstanciada
no Parecer 215/87, que trata do perfil profissiográfico do licenciado, do bacharel, do técnico desportivo
e adota uma proposta de currículo mínimo baseado na definição de referenciais para caracterizar
o perfil profissional. Os currículos organizados segundo essa resolução entraram em vigor em
1990. Embora suas orientações apresentassem um avanço em relação às demais licenciaturas
e bacharelados do país, - abandonando o conceito tradicional de currículo mínimo -, não constituiu
ao mesmo tempo, um avanço significativo para a área.
Segundo Borges (1998:30), desse período em diante, observou-se um inchaço
dos currículos, predominantemente na área esportiva e biomédica, bem como um visível

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investimento das EEFs em atender às demandas emergentes das transformações ocorridas no


mercado de trabalho. Outras críticas lançadas por profissionais da área ao modelo curricular
(Taffarel, 1993; Borges, 1998, 2005; Faria Junior 1992; entre outros) dizem respeito à organização
de um currículo distante da realidade e compartimentalizado, o que pode ser identificado na
fragmentação entre teoria e prática; na ênfase em conteúdos da área desportiva e biomédica; na
separação entre conhecimentos específicos da área da Educação Física e os conhecimentos
pedagógicos e até mesmo, na separação das áreas de conhecimento técnico, conhecimento da
sociedade, conhecimento do ser humano, conhecimento filosófico, conforme orientação da
Resolução n. 03/87.
Não obstante a todo esse processo de debates, críticas e avanços na produção
teórica, a Educação Física acabou tomando um rumo próprio, não incorporando as reflexões e
reformulações ocorridas no âmbito dos cursos de pedagogia e demais licenciaturas, mantendo-
se ainda, afastada do debate sobre a formação de professores (Taffarel, 1993; Borges, 1998).
Esse aspecto nos faz reconhecer que a superação da concepção de formação do técnico em
detrimento da formação do professor licenciado torna-se difícil de ser alcançada, pois são ranços
herdados historicamente em nosso país, proveniente desde o decreto-lei n. 1.212/1939 que propunha
a formação do “técnico em Educação Física e Desportos”.
Essa concepção tem perpassado as reformas curriculares e continuou presente
nas orientações da resolução n. 003/87, muito embora tenha proposto a instituição do título de
bacharel como estrutura do modelo formativo. Tal resolução ao afirmar que a formação dos
profissionais de Educação Física será feita em curso de graduação que conferirá o título de Bacharel
e/ou Licenciado em Educação Física” (KUNZ et al, 1998: 40), criou uma fragmentação profissional,
decorrente dessa distinção de titulação, levando a maioria dos cursos a uma formação “dois em
um”, ou seja, uma espécie de licenciatura ampliada, mantendo seus currículos conforme o proposto
anterior à resolução nº 03/87.
Desta forma, a licenciatura ampliada tornou-se realidade na maioria dos currículos
das escolas de formação profissional em Educação Física. Na tentativa de atender as novas
demandas surgidas com a ampliação do mercado de trabalho (clinicas, academias de ginástica,
hospitais, hotéis, entre outros), além do espaço escolar, os currículos acabaram incluindo diferentes
conteúdos disciplinares, tornando-se inchados, o que resultou em atrair um falso contingente de
candidatos ao magistério. Por outro lado, ao oferecer uma formação generalista, com currículo
composto por diversas disciplinas propondo a preparação para atuação em várias áreas
(treinamento esportivo, academias, escolas, hotéis, etc.) acabou proporcionando uma formação
superficial, trazendo como conseqüência a formação de profissionais com algum conhecimento
da área pedagógica e de modalidades esportivas (Tojal, 1995).
Essa discussão acabou provocando uma polêmica entre o bacharelado e a
licenciatura. A nosso ver tais discussões contribuíram para modificações quanto à concepção de
formação de professores de Educação Física tendo em vista a formação do professor licenciado;
o que acabou favorecendo também o atual processo de reformulação curricular dos cursos iniciado

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com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96.


A Educação Física compreendida enquanto um conteúdo a ser tratado na escola,
proporcionou o entendimento de que o modelo curricular para formação do professor para atuar
no âmbito escolar na área deve seguir as orientações advindas das Diretrizes Curriculares
Nacionais para formação de professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena, proposto pelo Parecer do CNE 09/2001, aprovado em 08/05/
2001. A partir dessa compreensão, entendemos que a Resolução CNE/CP 01 e 02 de 2002 devam
ser as orientações para os cursos de licenciatura em Educação Física.
Acreditamos assim, que aí está o ponto de aproximação do curso de Educação
Física das demais licenciaturas. Embora essa visão não represente a compreensão da maioria
na área, para nós, significa o entendimento de que a Educação Física está inserida no contexto da
Educação, e assim, juntamente com os demais saberes curriculares escolares é responsável
pela formação de cidadãos compromissados com as mudanças sociais. Isso indica que o pro-
fessor deve ter uma sólida base de conhecimentos científicos durante o seu período de formação
profissional, na direção de aprender a ensinar em diferentes contextos sociais e para diferentes
alunos.

3. RESULTADOS E ANÁLISES DA PESQUISA

Nas linhas abaixo, encontram-se os resultados e análises da pesquisa sobre os


conhecimentos necessários para a formação de professores de Educação Física. Elegemos
para o presente estudo a pesquisa narrativa, uma vez que esta é compreendida como uma forma
de caracterizar o fenômeno da experiência humana, e assim podemos dizer que o discurso dos
professores apresenta-se estruturado por significados, visões de mundo e experiências
provenientes de sua prática. Destacamos a importância das narrativas como investigação e
formação docente, pois, [...] ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idéias para o relato
– quer escrito, quer oral – ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva e, portanto, acaba
fazendo uma auto-análise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática
(CUNHA,1997: p. 03).
A organização dos dados coletados foi construída, inicialmente, por meio de uma
leitura flutuante, podendo ser chamada de leitura cruzada. Ao mesmo tempo, foi possível nesse
processo apreender algumas unidades de análise temática (UAT), nascidas a partir das leituras
das narrativas, e agrupadas de acordo com as recorrências e irregularidades presentes nas
narrativas dos professores envolvidos na primeira série do curso de Formação de Professores de
Educação Física no ano de 2005 ( Josso, 2004; Souza, 2004).
3.1 O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E OS SABERES PARA O ENSINO
Nos questionamentos feitos aos participantes dessa pesquisa sobre a base de
conhecimento necessária para os professores atuarem com o ensino, perguntamos: a) o que o
professor (independente da matéria que ministra) precisa saber para ensinar? b) e o professor de

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Educação Física?
No que diz respeito a base de conhecimento para o professor
(independente da área), observamos que as narrativas dos entrevistados
apresentam aspectos bem variados, no qual destacamos:

“formação constante para poder realmente acompanhar os alunos e o


avanço do conhecimento”; “ter capacidade de juntar, de realizar uma
práxis”; “na nossa profissão é preciso se apaixonar um pouco mais
pelas coisas que faz”; “planejamento diário, a reavaliação constante e
isso não é possível fazer sozinho”; “ele precisa fazer a relação do
conteúdo com a necessidade do aluno”; “ a formação integral de seu
aluno, de entender o que é ser professor, o que é ser educador”; “ele
deve criar dentro dele mesmo um amor realmente, um amor ao ensino,
deve saber trabalhar em equipe”; “ter um projeto pedagógico elaborado
e implementado coletivamente”, “o professor deve saber como se
aprende”;” jamais esquecer de aprender”; “dominar seu conteúdo”.

As frases acima, retiradas de alguns excertos das 11 (onze) narrativas, foram


apresentadas acima de forma solta, mas se analisadas em seu conjunto apresentam em si a
base de conhecimento necessária ao professor. Abaixo alguns destaques:

Em primeiro lugar que, ele entenda que sabe muito pouco e que é
necessário um processo de formação continuada, formação constante
para poder realmente acompanhar os alunos e o avanço do
conhecimento, principalmente atual. Mas não perder de vista a
contextualização desse conhecimento, não ficar só no plano teórico e
não ficar só no plano prático mas ter capacidade de juntar, de realizar
uma práxis verdadeira, é uma práxis verdadeira(...). E acima de tudo
ver que na nossa profissão é preciso se apaixonar um pouco mais
pelas coisas que faz e fazer de maneira um pouquinho mais envolvente.
(...) Claro que passa por, além de manter essa formação continuada
por, pelo planejamento diário, constante e pela reavaliação constante
e isso não é possível fazer sozinho. Aí sim, passa pelo projeto político
pedagógico do curso, pelo acompanhamento do colegiado, por essa
troca entre os profissionais e entre os alunos na prática, na prática do
dia-dia (P1).

(...) eu acredito que ele precisa fazer a relação do conteúdo com a


necessidade do aluno, ou seja, se aquele conhecimento que ele está
passando, se ele vai ter significado na vida daquele aluno, porque eu
acredito que o aprendizado ele fixa a partir do momento em que você
faz a relação e sente a necessidade daquele conhecimento na sua
atuação do dia-dia na escola, na sua vida (P2).
Na escola, acho que em primeiro lugar, ele deve visar o aluno, a
formação integral de seu aluno, lê tem que entender o que é ser pro-
fessor, o que é ser educador, e ele deve criar dentro dele mesmo um
amor ao ensino, a ensinar esses alunos, né (P9).
O professor deve saber trabalhar em equipe. Já parou para pensar que
a equipe de professores é uma equipe multidisciplinar, super
desarticulada? E para atuar em equipe, para reunir as competências
de cada integrante da equipe, é necessário ter clareza da contribuição
específica da própria área de atuação. Talvez essa seja uma das
principais dificuldades da escola hoje. Ter um projeto pedagógico
elaborado e implementado coletivamente. Além disso, o professor deve
saber como se aprende para poder organizar sua maneira de ensinar
e deve, ele próprio, jamais esquecer de aprender (P11).

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Esses excertos, transcritos na íntegra, remetem em alguns momentos, ao


conhecimento psicopedagógico, que engloba o conhecimento sobre técnicas didáticas, estruturas
das classes, planejamento do ensino, teorias do desenvolvimento humano, planificação curricu-
lar, avaliação, entre outros. Também podemos observar nos relatos a referência ao conhecimento
do conteúdo, aquele conhecimento que os professores precisam ter sobre a matéria que ensinam,
ou seja, o conteúdo específico a ser ministrado aos alunos. O conhecimento didático do conteúdo,
que diz respeito às combinações adequadas entre o conhecimento do conteúdo a ser ensinado e
o conhecimento didático-pedagógico de como ensinar, observado quando o professor consegue
construir pontes ou elos entre o conhecimento que esta ensinando e a elaboração desse significado
por parte dos alunos. Um tipo de conhecimento pouco percebido nessas narrativas foi o
conhecimento do contexto, que se refere ao local onde o professor ensina e a quem ensina. Esse
tipo de conhecimento é importante, na medida em que conhecer a realidade do bairro, da escola
no qual o professor exerce seu trabalho, permite-lhe adaptar o conhecimento geral da matéria às
condições particulares da escola e de seus alunos.
Logo após questionarmos aos professores sobre o que eles consideram importante
o professor conhecer para ensinar na escola, independente de sua área, perguntamos sobre o
que o professor de EDF precisa saber. Nessa direção, as narrativas nos levaram a inferir que
esses conhecimentos seriam diferentes para o profissional da área; no sentido de que a maioria
dos professores entrevistados, em princípio, parece não ter feito a relação de que ambos são
profissionais da educação, atuando no mesmo espaço que é a escola. Em seus relatos, remetiam
com maior ênfase à questão do domínio do conteúdo específico.

Não perder de vista as questões humanas, depois, dominar os


conteúdos do que vai ser dado e a universidade está aqui pra isso;
mas acima de tudo que eles, que esses conteúdos não sejam
meramente repassados, reproduzidos não é isso, ser criativos,
pensados e criar novas possibilidades no processo de reflexão
constante sobre essa prática (P7).
Bom eu acredito que ele precisa saber o que é Educação Física,
quais são os conteúdos que a Educação Física tem pra serem
trabalhados dentro da escola e escolher uma linha de pensamento
para trabalhar esses conteúdos, que fique muito claro pra eles que a
Educação Física, assim como a Matemática, Português dentro da
escola é uma disciplina de conteúdos e não só de atividades como a
gente via a um tempo atrás (P5).
Acho que o nosso estudante aqui da Licenciatura já está aprendendo
a ser, um profissional crítico, ele tá realmente passando por toda essa
noção de discussão, de crítica, de interação, de dar a voz, deixar o
aluno falar, mostrar que ele tem um conhecimento importante do senso
comum que deve ser aproveitado (P3).
Ele tem que saber “tudo” de movimento corporal humano/atividade
física/atividade motora/ou, como diria um amigo nosso: “chamemos
tudo isso de ‘x’”. E entendamos “x” como o conteúdo específico da
educação física, sua contribuição ímpar no processo de educação
escolarizada dos alunos que dela toma parte. Esse conhecimento
específico, caracterizador da área, deve estar articulado ao objetivo
comum da equipe multidisciplinar (P4).

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Entendemos que talvez essa valorização dos conhecimentos do conteúdo da EDF


em detrimento do conhecimento psicopedagógico, do conhecimento didático do conteúdo e do
conhecimento do contexto estejam vinculados a própria questão da vinculação da formação
profissional à suas bases técnicas e esportivas, conforme processo histórico da área. Seu
distanciamento das discussões da licenciatura aliado às fortes influências militares e eugênicas
constatadas em suas raízes históricas, trouxeram como conseqüências a formação de profissionais
para atuar com o ensino desprovidos de reflexões como: o ensino, o papel da EDF na escola, as
relações da área com os demais saberes escolares e como a EDF deve ser tratada na escola
com vistas à articular-se ao seu projeto político pedagógico.
Outro aspecto que deve ser considerado neste sentido é o itinerário formativo
ocorrido ao longo da vida do professor que contribui para a sua aprendizagem com a docência e
representa o seu processo de socialização2 profissional. Essa socialização envolve desde as
primeiras experiências do indivíduo como criança até a fase adulta, englobando a sua inserção no
mundo do trabalho e as atividades profissionais desenvolvidas durante o exercício profissional.
Segundo Lüdke e Boing (2006), os professores iniciam a construção de suas
identidades profissionais desde cedo, pois, a partir do momento em que entra no sistema escolar
como aluno já começa a ter contato e conhecer um número significativo de estratégias utilizadas
pelo professor durante seu exercício profissional. Em nenhuma profissão o saber profissional é
tão exposto como no caso dos professores,

[...] As crianças têm contato com outros profissionais durante a sua


vida, mas nunca o contato com um dentista, médico ou engenheiro
[...] é tão recorrente e duradouro como o que se estabelece com o
professor (IBID, 2006:155).

Esta fase de aprendizagem da profissão por observação desenvolve nos futuros


professores formas particulares de socialização a cerca do exercício profissional.
Um exemplo dessa situação pode ser visualizado no caso específico da Educação
Física, no qual os futuros professores, por terem vivenciado a prática de diferentes modalidades
esportivas como: voleibol, basquetebol, futebol, atletismo, entre outras, quer no meio escolar ou
fora dele, consideram que o domínio da execução técnica desses movimentos é suficiente para
poder ser professor. A garantia de dominar a técnica dos movimentos e o saber fazer gestos e
técnicas específicos de cada modalidade esportiva acaba determinando, na visão dos futuros
professores, que somente esses conhecimentos são necessários para sua formação profissional.
Essa concepção de Educação Física ligada aos aspectos técnico-esportivos assenta-se em idéias
do treinamento esportivo, da atividade física voltada para a saúde (entendido num sentido restrito,
somente através da prática do exercício físico), da visão biologicista e funcionalista de corpo, etc.

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4. FINALIZAÇÕES

As respostas obtidas aqui é fruto de todo um processo de socialização profissional.


Assim, ao se considerar que boa parte da profissão docente já se faz conhecida pelos futuros
professores antes mesmo de entrarem num curso de formação e preparação profissional, deve-
se ao mesmo tempo, reconhecer que a formação inicial não é suficiente para compreensão da
profissão. E se essa fase formativa não promover alterações prévias sobre o papel da escola, da
educação, da função do professor, dos conteúdos necessários para saber ensinar, tais crenças e
idéias irão exercer uma forte influência em sua atuação futura.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em


Cursos de Nível Superior, Ministério de Educação e Cultura, maio, 2000.

BORGES, Cecília. “A formação dos docentes de educação física e seus saberes profissionais”.
In. BORGES, Cecília e DESBIENS, Jean-François (orgs.). Saber, formar e intervir para uma
educação física em mudança. Campinas, SP: Autores Associados, 2005, pp.157-190.
______. O professor de educação física e a construção do saber. Campinas, SP: Papirus, 1998.

CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educação Física na escola e a Educação Física da escola: a


Educação Física como componente curricular. Vitória: CEFD/UFES, 1997.

CARREIRO DA COSTA, Francisco. Formação de Professores: Objectivos, Conteúdos e


Estratégias. In: CARREIRO DA COSTA, F.; CARVALHO, L. M.; ONOFRE, M. S.; DINIZ, J. A.;

PESTANA, C. Formação de Professores em Educação Física. Concepções, Investigação, Prática.


Lisboa, Portugal: FMH, 1996, pp. 09-36.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil – A história que não se conta. Campinas,
SP: Papirus, 1991.

CUNHA, Maria Isabel da. CONTA-ME AGORA! As narrativas como alternativas pedagógicas na
pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, v. 23, n 1-2. São Paulo, FE-USP, jan. /
dez. 1997.

FARIA JR. Alfredo. “Professor de educação física, licenciado ou generalista”. In. MARINHO, Vitor
(org.). Fundamentos pedagógicos. Educação física 2. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1987, pp.
15-33.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.

KUNZ, Elenor et al. “Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação em Educação
Física: justificativas, proposições, argumentações”. In: Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Florianópolis, 20(1), p. 37-47, 1998.

LÜDKE, Menga & BOING, Luiz A. “Globalização e profissionalidade docente”. A realidade brasileira.
In. MOREIRA, A. F. & PACHECO, J. A. GLOBALIZAÇÃO e EDUCAÇÃO. Porto, Portugal: Porto
Editora, 2006, pp. 127-166.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

MARCELO, Carlos. Formação de Professores - para uma mudança educativa. Trad.: Isabel Narciso.
Portugal: Porto Editora, 1999.

SOUZA, Elizeu Clementino. O conhecimento de si: narrativas do itinerário escolar e formação de


professores. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal da Bahia. Salvador; 2004.

TAFFAREL, Celi N. Z. A formação do profissional de educação física: O processo de trabalho


pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de educação física. Campinas: Universidade
Estadual de Campinas/ Faculdade de Educação, 1993 (Tese de doutorado).

NOTAS

i O Centro de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina/UEL ao propor reestruturações no currículo de formação inicial
em Educação Física, o fez na perspectiva de oferecer um curso, que trataria, especificamente, da formação de professores para
atuação em diferentes níveis e modalidades de ensino, e ainda um curso de Graduação em Educação Física para atuação na área
não-escolar (clubes, academias, hotéis, entre outros) e Bacharelado em Ciências do Esporte com formação para atender treinamentos
de modalidades esportivas.
1
O processo de socialização dos professores pode ser interpretado a partir de três tradições: [...] as teorias funcionalistas, que
entendem a socialização como processo através do qual os professores assumem a cultura profissional dominante, aceitando-a e
incorporando-a no seu repertório cognitivo. [...]. Abordagem interpretativa: centrando-se mais na negociação que ocorre entre o
indivíduo e o contexto no decurso do processo de socialização. [...] e a Abordagem crítica, que enfatiza, especialmente, a transmissão
de valores, normas e costumes e o papel dos formadores e investigadores para desvelar e assumir criticamente as influências
socializadoras Zeichner & Gore (apud Marcelo, 1999:116).

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

A EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E A
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

MIRANDA, Maria Irene (UFU)

A universidade é uma importante instituição que cumpre sua função social de


produção e socialização do conhecimento por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão,
sendo essa última um dos espaços privilegiados de interlocução com a comunidade, assim como
de favorecimento do retorno de profissionais que já concluíram seus cursos e precisam aprimorar
e atualizar a sua formação.
A Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de Uberlândia (PROEX/UFU)
desenvolve desde 2006 o Programa de Formação Continuada de Professores do Ensino Básico,
cujo objetivo é contribuir com a formação processual desses profissionais e assim favorecer a
qualidade do ensino oferecido nas escolas. O Programa teve origem a partir da intenção da Pró-
reitoria de unificar as ações de extensão. Para tanto foram reunidos os projetos existentes assim
como se abriu a possibilidade de apresentação de outros que também estivessem voltados para
a formação continuada.
Em reuniões com os proponentes dos projetos foi criado o Programa que ficou
organizado em três eixos temáticos: I) Linguagens e Culturas; II) Gênero, Raça e Etnia; III) Educação
Ambiental e Saúde. Para o grupo chegar nessa configuração por eixo temático não foi tarefa fácil,
uma vez que foram necessárias modificações nos projetos iniciais, pois o Programa está
fundamentado em princípios interdisciplinares. Houve exercício coletivo de descentração, ou seja,
sair da perspectiva sugerida a priori e buscar possibilidades de diálogo com as outras propostas.
Este foi o primeiro desafio enfrentado pelo grupo de proponentes. Discutir a interdisciplinaridade
contribuiu, porém tentar materializá-la em ações foi algo muito complexo, mas que significou
também a primeira conquista do grupo, as temáticas definidas articularam as propostas afins.
A organização dos eixos resultou na constituição do grupo que está à frente do
Programa: coordenação administrativa (Pró-reitoria de Extensão), coordenação pedagógica
(Faculdade de Educação), coordenação dos eixos (professores de diferentes unidades acadêmicas
da universidade, professores de escolas públicas) e monitores bolsistas (alunos dos cursos de
graduação da universidade). No início do ano é feito o planejamento prévio das ações, o qual pode
ser modificado no decorrer do processo de acordo com a demanda dos participantes cursistas.
Ao planejar considera-se o tempo, compreendido em 80 (oitenta) horas de curso por eixo,
distribuídas ao longo do ano, os recursos disponíveis, definidos pela Pró-reitoria de extensão, e o
perfil dos cursistas, verificado nas inscrições realizadas no início de cada período de curso. No
ano de 2006 foram oferecidas 150 (cento e cinqüenta) vagas, sendo 50 (cinqüenta) para cada eixo
temático. No ano de 2007 o número de vagas dobrou, pois cada eixo tem duas turmas, uma de

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iniciantes e outra de veteranos, totalizando assim 300 (trezentos) participantes. A opção por trabalhar
com duas turmas não significa uma tentativa de homogeneizar, mas de dar seqüência aos projetos
iniciados e ainda considerar que os professores têm necessidades diferentes de acordo com a
história e o momento profissional, ou seja, as questões que desafiam os iniciantes não são as
mesmas que perturbam os veteranos, assim como as certezas advindas das experiências destes
não fazem parte do repertório daqueles. Essas divergências podem estar presentes no mesmo
grupo em uma mesma instituição escolar, tendendo a ampliar na medida em que são agrupados
profissionais de diferentes escolas. No entanto as diferenças quando devidamente articuladas
não são negativas, ao contrário, podem enriquecer o processo de formação a partir da diversidade
e da heterogeneidade, características inerentes a qualquer grupo social.
As atividades do Programa são desenvolvidas principalmente aos sábados por meio
de ações diversificadas: cursos, palestras, mesas-redondas, seminários, trabalho de campo.
Para participar o professor faz sua inscrição, em um dos eixos temáticos, na Pró-reitoria de
extensão, sem nenhum custo. A única exigência é com a freqüência, para ter direito ao certificado
ao final do curso o professor deve ter participado de no mínimo 75% (setenta e cinco por cento)
das atividades. No segundo ano do Programa a média de evasão é de 5% (cinco por cento).
O grupo que coordena o Programa se reuni quinzenalmente para avaliação
processual, (re)planejamento das ações e estudos sobre extensão universitária, formação
continuada e os diversos temas propostos pelos eixos. Alguns participantes desenvolvem projetos
de pesquisa relacionados as atividades do Programa. Dessa forma pode-se inferir que há uma
interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.
Essa breve apresentação do Programa revela o investimento de um grupo na
formação continuada de professores, considerada enquanto processo permanente de
aprendizagem e interação no mundo, como movimento constante e inerente a vida. Sendo assim,
o ponto de partida para novas aquisições e construções é aquilo que o professor já sabe, o que
domina e acredita, pois esses princípios constituem a sua identidade pessoal e profissional, a
qual não pode ser negligenciada por nenhuma proposta. De acordo com Tardiff (2002) os
professores possuem diversos saberes, oriundos de diferentes fontes sociais, que precisam ser
contemplados nas atividades de formação continuada por oferecerem uma base para aquisição
de novos conhecimentos e de novas práticas.
A experiência do cotidiano escolar revela uma tendência histórica e cultural de
responsabilizar o professor pelas mazelas educacionais. Essas análises simplistas desconsideram
os outros fatores de cunho macroestrutural que também interferem na realidade da educação: as
políticas públicas, as determinações dos sistemas de ensino, as exigências das instâncias
superiores às escolas. As conseqüências desse equívoco são sentidas também na auto-estima
do professor, que às vezes se fecha e não interage com seus pares ou critica e faz oposição a
qualquer tentativa de inovação e mudança. Este pode ser um mecanismo de autodefesa mediante
tantas cobranças, acusações e falta de incentivos, inclusive financeiro.
As características acima tendem a ser observadas nas turmas de cursistas

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ingressantes do Programa que a princípio parecem mais interessados no certificado que pode
contribuir para progressão na carreira. Essa constatação empírica remete a necessidade de
trabalhar não apenas os conteúdos das diversas áreas de conhecimento, mas também a identidade
e a subjetividade do professor. Os encontros precisam propiciar espaços de diálogos, reflexões
acerca do significado social e pessoal de ser professor. Para tanto falar sobre a profissão e aprender
a ouvir o outro é uma forma de construir vínculos e vivenciar momentos coletivos. Estudos
comprovam que os professores precisam partilhar suas experiências, positivas e negativas,
portanto os seus pares são importantes interlocutores (Almeida, 2001; Souza, 2002; Falsarella,
2004).
Exercitar o diálogo e a coletividade pode ser um caminho para superar a cultura do
trabalho individual tão comum nas escolas. O professor normalmente atua sozinho, dificilmente
recebe ajuda ou orientações que possam favorecer sua prática. É extremamente desanimador
saber que não há apoio no outro, que as idéias projetadas não podem ser efetivadas e que às
vezes não são respeitadas, motivo pelo qual alguns professores preferem não revelar seus planos
e trabalhar de forma isolada e fragmentada. A própria estrutura organizacional da instituição dificulta,
visto não promover encontros entre os professores, que se sentem sozinhos para lidar com todas
as questões de sala de aula e ainda responder as exigências dos pais e das instâncias superiores.
Mediante essas contradições responsabilizar somente o professor pode significar
uma visão parcial e, portanto, equivocada de educação. “Em diversas ocasiões análises simplistas
identificam os professores como a ‘a parte culpada’ pelos sérios problemas observados nas
escolas” (Souza, In: Oliveira e Rego, 2002, p. 251).
O Programa propicia momentos para o professor estudar, ler, pesquisar, analisar,
refletir, criar, propor; pois seu campo de atuação é dinâmico e está em constante movimento.
Essa afirmação remete a um aspecto importante da formação continuada: o conhecimento não
está pronto e acabado, o profissional de qualquer área se constitui na experiência cotidiana e no
enfrentamento dos conflitos e contradições inerentes a realidade histórica. Sendo assim, a
formação inicial torna-se o ponto de partida, o “passaporte” para atuação profissional e não o
ponto de chegada como se imaginava há um tempo atrás.
Nessa perspectiva a formação em processo não pode se limitar a eventos
esporádicos, desprovidos de seqüência e projetos mais amplos. A experiência revela que os cursos,
as conferências, os seminários ou outros eventos de curta duração contribuem mais para instigar
do que para promover mudanças significativas. Um professor raramente modifica a sua prática,
construída no decorrer de sua trajetória, por ter participado de um desses eventos. Não é fácil
para o professor rever antigos princípios, já arraigados e acomodados em seu modo de ser.
Inovar gera conflitos, dúvidas, desequilíbrios, desencadeados, principalmente, pela necessidade
de retomar algumas concepções, tais como: currículo, que assume uma dimensão interdisciplinar
e cultural; metodologia, embasada nos princípios da diversidade, heterogeneidade e complexidade;
avaliação, ampliada para além dos instrumentos e analisada a partir de suas implicações sociais
mais amplas, com seus mecanismos de inclusão e exclusão. Por outro lado, para inovar o pro-

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fessor precisa aceitar que existem outras alternativas de ação, apropriar-se dessas possibilidades
e transformá-las em práticas efetivas. Para tanto é fundamental uma leitura crítica da realidade no
sentido de estar convencido de que as mudanças são necessárias, pois se pensa que está tudo
bem não há porque tentar mudar.
Na intenção de estabelecer vínculos diretos com as escolas, com a participação
dos cursistas, o Programa elegeu quatro escolas-piloto, sendo duas da rede estadual e duas da
municipal, para desenvolver as atividades de intervenção propostas nos cursos. Nos seminários
de avaliação realizados no decorrer e ao final do ano as escolas apresentam os trabalhos
desenvolvidos, relatando suas dificuldades e seus avanços, assim como propiciando reflexões
sobre os fatores que contribuem para o “vir-a-ser” da instituição. Esses são momentos riquíssimos
de debates e interlocução entre os participantes. São também realizadas mostras de materiais
pedagógicos, fotos, exposição de vídeos produzidos nos cursos e nas escolas, apresentações
artísticas e culturais, relatos de pesquisas e experiências. Os professores cursistas, assim como
outros que não participam das atividades podem ter acesso aos materiais acessando a página
eletrônica do Programa, onde são disponibilizados artigos, referência bibliográfica, cronograma
das atividades a serem desenvolvidas, resumo das ações realizadas. Há também um espaço
interativo para esclarecimento de dúvidas e encaminhamento de sugestões (para visitar a página
do Programa de Formação Continuada de Professores acesse www.proex.ufu.br/
formacaocontinuada).
A transposição do que é trabalhado no Programa para a sala de aula não é um
processo linear, são necessárias adequações pertinentes de acordo com a demanda dos alunos
e da própria escola. A tentativa de estabelecer uma correspondência entre o aprendido e o vivido
promove o avanço. É um equívoco afirmar que determinado curso não contribuiu em nada para a
prática docente. O que ocorre é que a contribuição não está pronta, precisa ser desvendada no
embate permanente dos referenciais disponíveis com o cotidiano da sala de aula. Segundo
Falsarella (2004), mediante uma nova possibilidade de atuação o professor é desestabilizado em
suas crenças e ações, o novo lhe desafia, pois explicita as contradições. É necessário tempo
para que as propostas inovadoras sejam submetidas ao crivo da prática, sejam confrontadas
com os hábitos já definidos no exercício da função. Com base nesses pressupostos torna-se
possível entender um pouco melhor porque mudar a prática docente por meio dos cursos de
formação continuada pode não ser tão simples.
Nesse sentido, as propostas de natureza genérica e homogeneizadora, desprovidas
das especificidades inerentes às instituições escolares e ainda desvinculadas dos saberes que
os professores dominam, dificilmente são bem sucedidas. Quase sempre é abordada somente a
“competência técnica”, o como fazer, em detrimento dos determinantes históricos, políticos e
sociais. Consequentemente existe uma grande ênfase na ação que responda de forma rápida e
imediata aos anseios docentes. Torna-se comum, portanto, a busca por “atividades práticas” que
ensine ao professor como atuar em sala de aula. Nesta perspectiva a formação se caracteriza
enquanto imitação de modelos prévios que se fundamentam nos seguintes princípios: observação

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passiva, reprodução de conhecimento, conservação de hábitos, idéias e valores. Os modelos de


prática disponíveis ou “pacotes de formação” precisam passar por análises críticas, ser acrescidos
e adaptados ao modo de ser do professor, do contrário este corre o risco de perder a sua referência,
de não saber quem ele é, e nem quem pode ser.
A visão dicotômica da relação teoria e prática remete ao tecnicismo ainda presente
e dissimulado por meio de ações desprovidas de reflexão e pela busca por habilidades específicas,
instrumentais e generalizáveis, assim como por metodologias universais.
A pesquisa pode ser um caminho para a superação da pseudo dicotomia entre a
teoria e a prática. A atitude investigativa leva a construção de novas alternativas de ação, síntese
dos saberes de referência, modificados pelos conflitos emergentes do cotidiano. Nesse processo
a teoria ilumina e oferece instrumentos e esquemas para análise, constituindo-se como explicação
provisória da realidade. De acordo com essa vertente a prática se configura como possibilidades
de intervenção na realidade, marcando as formas de educar por meio de conteúdos, métodos,
procedimentos de ação, planejamento, interação com os discentes. Como desenvolver a formação
continuada por meio da pesquisa?
Uma pesquisa tem como ponto de partida uma indagação ou uma inquietação, um
problema para o qual não se dispõe de resposta, justificando, portanto, um estudo mais
aprofundado. Sendo assim, o primeiro passo da pesquisa é definir o(s) problema (s), não inventar
algo mirabolante, mas analisar criticamente a realidade, identificando os pontos que dificultam a
ação educacional e impedem, por exemplo, que o aluno aprenda, ou que contribuam para o fracasso
e a evasão, ou ainda o porquê de tanta indisciplina e tanto desinteresse discente. Se a formação
continuada precisa preparar o professor para lidar com as questões que emergem de sua prática,
a busca por respostas e alternativas de ação se faz necessária. E são justamente essas questões
– problema de pesquisa que oferecem o norte para as propostas de formação continuada.
Levantados os problemas é preciso recorrer a fundamentos teóricos para analisá-los, interpretá-
los e superá-los. Não dispor de embasamento teórico significa não avançar no entendimento e
utilizar sempre os mesmos argumentos para explicar os conflitos. Trata-se do saber comum, que
a dinâmica da realidade já tornou insuficiente para lidar com as demandas emergentes. Isto não
quer dizer que a teoria tem as respostas prontas, nenhum referencial dispõe do poder de re-
sponder a tudo. Na verdade a teoria, enquanto explicação provisória da realidade, uma vertente de
análise, possibilita ampliar o olhar, considerando elementos novos que talvez não fossem
analisados. Neste confronto a teoria é modificada, ajustada ao contexto, desfazendo o mal entendido
de que na prática a teoria é outra, não é outra, é a mesma, porém modificada. É esse movimento
dialético que produz novos saberes. Contraditoriamente é preciso negar o saber estabelecido,
não no sentido de excluí-lo, como algumas propostas de formação continuada insistem em fazer,
mas de ampliá-lo e renová-lo. O novo saber, que emerge do velho, possibilita a produção de
respostas por meio de ações condizentes com a realidade escolar. Nesse sentido, a formação
continuada por meio da pesquisa está na contra mão de propostas definidas a priori, pois o que
norteia o processo é definido no grupo, por aqueles que vão desenvolvê-lo.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Pode-se inferir, portanto, que a pesquisa no processo de formação continuada


proporciona um movimento no grupo, dando sentido ás ações. Os cursos deixam de ser
acontecimentos fragmentados, pois serão desenvolvidos de forma articulada com a necessidade.
As propostas não serão feitas para, mas com os professores, que terão os seus saberes e práticas
mais respeitados, consequentemente maior autonomia para gestar o seu processo de formação.
Em consonância com Falsarella (2004, p. 50):

Entendendo a formação continuada como proposta intencional e


planejada, que visa mudança do educador através de um processo
reflexivo, crítico e criativo, conclui-se que ela deve motivar o professor
a ser ativo agente na pesquisa de sua própria prática pedagógica,
produzindo conhecimentos e intervindo na realidade.

A idéia de professor-pesquisador e de indissociabilidade entre teoria e prática ganha


força a partir da década de 90, quando o processo de formação continuada aborda os saberes
docentes e suas relações com a prática social e o cotidiano escolar. Há nesse sentido um aparato
legal pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que preconiza em seu
artigo 61: “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço.”
A atividade de investigação científica em programas de formação continuada marca
uma mudança de paradigma. O conhecimento deixa de ser estático e torna-se dinâmico e
provisório. As respostas para as demandas do cotidiano não estão prontas, mas são produzidas
no processo de superação do que está estabelecido, portanto o saber está em constante “vir-a-
ser”.
Em sendo assim, cabe á universidade pública propor programas de formação –
inicial e continuada – que contemplem a dinamicidade e a heterogeneidade da sociedade e que
prepare o profissional para fazer suas opções teóricas e metodológicas, as quais fundamentadas
em princípios ideológicos, éticos e morais, possam respaldar suas intervenções de maneira crítica,
responsável e comprometida com o desenvolvimento do ser humano, com os processos de
socialização e com a construção da cidadania.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação continuada de professores tem sido tema de pesquisas e estudos,


assim como de grandes investimentos, dada a sua importância no atual contexto educacional. As
propostas, quase sempre, têm como objetivo principal contribuir para melhoria da qualidade do
ensino, acreditando que o professor mais preparado tem condições de desenvolver um trabalho
voltado para realidade de seus alunos.
O processo de formação continuada pode acontecer em diferentes espaços, como
na própria escola, a partir dos problemas enfrentados pela instituição, ou em outros locais, como
na universidade, que desenvolve projetos e/ou programas relacionados ás diferentes áreas do
conhecimento.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

O presente texto relatou uma das possibilidades de formação continuada por meio
de atividade extensionista da universidade. Dada a complexidade que envolve a temática, não
houve a intenção de esgotar o assunto, mas de socializar o trabalho desenvolvido por um grupo
formado por docentes, não só da universidade, mas de diferentes instituições.
Os resultados obtidos com o Programa de formação continuada são animadores
e ao mesmo tempo desafiadores, pois romper com velhos paradigmas de formação não é fácil,
motivo pelo qual os professores não se envolvem da mesma forma, chegando em alguns
momentos demonstrar resistências ás propostas apresentadas. Como já foi dito, mudar pode
significar trocar o certo pelo duvidoso, sair do estado de acomodação rumo ao desconhecido.
Para tanto os professores precisam ser “seduzidos”, convencidos sobre a importância do
envolvimento e da intencionalidade de produzir respostas às situações de incertezas e indefinições.
Sendo assim alguns desafios se colocam às propostas de formação continuada:
superar o risco de tecnicismo e individualismo; romper com a perspectiva restrita e equivocada
de pesquisa; realizar análises e sínteses com enfoque interdisciplinar, assumir novas posturas
teóricas e metodológicas; construir coletivamente novas concepções de ensino, de aprendizagem,
de avaliação.
Para tornar a heterogeneidade um aspecto enriquecedor da formação continuada
o Programa busca contribuir para superar a já citada cultura do individual que permeia o universo
escolar, os professores são instigados a aprender a trabalhar juntos, a expor seus problemas, a
estabelecer relações de cumplicidade.
A experiência em escolas revela que trabalhar em grupo é difícil, a despeito dos
discursos avançados nessa direção, as relações humanas nas instituições ainda são muito
distantes. Sabe-se que um grupo se constitui de consensos e conflitos, de avanços e recuos, de
tristezas e alegrias, de vitórias e derrotas, e nesse movimento de contradições a sua sobrevivência
depende da objetividade e da subjetividade de seus participantes, o que remete a infinitas
possibilidades e impossibilidades. De acordo com Morin (1987) é preciso conhecer a verdadeira e
a falsa impossibilidade, a primeira resulta das limitações e a segunda do tabu e da resignação.
Logo as possibilidades de “vir- a- ser” de um grupo são de responsabilidade individual e coletiva
de seus membros.
A partir dessas premissas é possível afirmar que no contexto escolar as mudanças
na prática cotidiana passam também pelo querer do professor, pelas relações que estabelece
com o saber constituído e por suas representações acerca de seu papel profissional e social.
Entretanto, uma análise macro da questão revela que além do querer do professor
de superar suas impossibilidades, as condições que emergem do contexto social, político e cul-
tural são fundamentais. Neste sentido, inovar pode significar “nadar contra a maré”, cuja resistência
depende do “fôlego” que cada um e que o grupo dispõe.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA COMO


FUNDAMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES: A EXPERIÊNCIA DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE BAURU - SP

MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão; ZUQUIERi, Rita De Cássia Bastos; DAIBEM, Ana Maria
Lombardi (Secretaria Municipal de Educação DE Bauru)

INTRODUÇÃO

O processo educativo passa por etapas históricas que nitidamente sinalizam o


quadro social de cada época. As discussões que permeiam os problemas pelos quais passa a
educação abarcam trajetórias teóricas muito variadas, que elegem como objetivo de estudo vários
aspectos do desenvolvimento humano e social. Sendo a educação um processo histórico, devemos
estar conscientes das várias tendências que vem ao longo do tempo deixando suas marcas na
história da educação brasileira. Elencaremos a seguir três dessas tendências que ainda
vislumbramos em nosso cenário educacional.
A educação tradicional constitui a primeira tendência, que possui como objetivo
principal a valorização do ensino humanístico, aceitando que o educando se realizará como pessoa
através do conhecimento. Nessa tendência, “dá-se um privilégio ao adulto, considerando o homem
acabado, completo, por oposição à criança, ser imaturo, incompleto. Daí que a educação se
centra no educador, no intelecto, no conhecimento” (Saviani, 2003, p. 25).
A visão tradicional de educação entende que o aluno deve usar de todo seu esforço
e habilidade na busca de seu conhecimento, através de leituras, cópias e conteúdos. Nesta
tendência pedagógica, o professor torna-se intermediário entre o aluno e os modelos, segundo
Snyders (1974, p. 24-25),

Assim como o aluno, o professor é ultrapassado pelos modelos; mas


uma competência longamente adquirida, uma vida inteiramente
consagrada a tais valores e passada no meio deles, faz com que
neste caso, o professor comunique-se mais diretamente com a realidade
a ser aprendida.

Na postura tradicional de educação, a escola se caracteriza por ser um local onde


indivíduos se apropriam do conhecimento por meio de transmissão dos conteúdos, onde o pro-
fessor é a peça principal do jogo.

Quanto à relação professor e aluno, a educação tradicional é


magistrocêntrica, isto é, centrada no professor e na transmissão dos
conhecimentos. O mestre detém o saber e a autoridade, dirige o
processo de aprendizagem e se apresenta, ainda, como um modelo a
ser seguido. (Aranha, 1993, p. 158)

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Um segundo modelo educacional começa a surgir no Brasil no início do século XX,


proposto pelo movimento escolanovista, esboçando uma visão educativa centrada na existência,
na vida, nas atividades humanas.
Esse movimento tem seu início nos primórdios do humanismo moderno e está
diretamente ligado à vida humana, numa confrontação da pedagogia da existência (que quer mostrar
a profundidade humana ignorada no processo educativo e revela sua relação com a vida real do
homem), com a pedagogia da essência (que valoriza a submissão do homem aos valores e
dogmas tradicionais e eternos).
Essa proposta educativa “escolanovista” pretende inovar o processo pedagógico,
com objetivos ligados à existência, ao interesse e as necessidades da criança que se torna o
centro do processo. Essa tendência revela forte tendência a dispensar os modelos tradicionais.
O papel desempenhado pelo professor nesta tendência, como salienta Snyders
(1974, p.113) “se fundamenta em agir sobre o meio preparando-o e dispondo suas condições
para que a atividade infantil ocorra; não devendo, porém agir sobre a criança ou conduzi-la”.
A terceira tendência, denominada “progressista”, é onde se situa a pedagogia
histórico-crítica.
O termo educação progressista é utilizado por Snyders, quando ao levantar uma
crítica severa sobre a educação tradicional e a Escola Nova, apresenta uma terceira alternativa
que se apropria de aspectos das duas tendências. Essa linha pensamento é assim chamada por
acreditar na possibilidade do progresso histórico-social humano, do qual o trabalho coletivo é a
alavanca básica.
O pensamento progressista divide-se em três tendências, sendo elas: a Libertadora
(mais conhecida como a pedagogia de Paulo Freire), a Libertária (que reúne os defensores da
autogestão pedagógica) e a Crítico-Social dos Conteúdos (que acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais). Esta última tem entre seus propositores: Makarenko,
Snyders, Suchodosky e Saviani, que propõem à educação realizar uma análise crítica das
realidades sociais, respeitando o caráter dialético entre o ato educativo e o ato político.
Saviani defende com propriedade essa “tendência dialética”, ao propor a articulação
da educação com o conjunto das relações sociais, compreendendo que o espaço próprio da
educação é o da apropriação / desapropriação / reapropriação do saber, espaço esse atravessado
por inúmeras contradições sociais capitalistas.
O “grupo de estudos da pedagogia histórico-crítica para Educação Infantil e Ensino
Fundamental”, objetiva o estudo da PHC, proporcionando aos educadores uma maior reflexão de
sua prática educativa e de seu papel na sociedade, não se resumindo em refletir para manutenção,
mas sim para a transformação da realidade social.
A pedagogia histórico-crítica sustenta uma prática pedagógica comprometida com
a formação do ser humano no contexto social. Saviani entende a educação como uma atividade
mediadora na prática social, ou seja, ela constituiu um instrumento, um caminho que conduz o
homem no processo de humanização, apropriando-se da cultura erudita que se constitui numa

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produção humana historicamente acumulada. A educação por si só não transforma a sociedade,


pois não pode ser analisada como um fim, mas como um processo. À medida que a escola
valoriza a apropriação do saber construído pela sociedade, ela se torna integrante do todo social
e poderá agir para sua transformação.

A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo


dos adultos e suas contradições fornecendo-lhe um instrumental por
meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma
participação organizada e ativa na democratização da sociedade
(LIBÂNEO, 2003, P. 39).

Os estudos mais recentes sobre a aplicabilidade dos passos metodológicos (termo


explicitado pelo próprio autor) da pedagogia histórico-crítica em pesquisas nas escolas brasileiras,
mesmo não sendo em grande proporção, apresentam resultados que nos mostram um grande
salto no processo educativo. Os passos possibilitam ao professor e aos alunos um contato mais
profundo com o conteúdo abordado; a relação com o social e humano do processo também é
valorizada, tendo em vista que em seu estado inicial da prática, ambos interagem como
aprendentes, percorrendo essa prática por todo o processo de ensino e aprendizagem.

JUSTIFICATIVA

O grupo de estudos emergiu da necessidade de proporcionar aos professores de


Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de Bauru um processo de formação
continuada estruturado para ampliação de resultados qualitativamente superiores nas práticas
educativas dos mesmos.
Sabemos que a produção do conhecimento humano tornou-se prática indispensável
ao desenvolvimento da sociedade e que tal conhecimento se realiza sistematicamente através da
educação, que tem um papel primordial como mediadora no processo de apropriação dos
conhecimentos historicamente construídos (Saviani, 1992).
É a partir da educação formal que o sujeito irá estruturar-se para uma vida em
sociedade, para uma vida mais consciente e participativa e essa prática deve iniciar-se na Educação
Infantil, pois o professor, no papel de agente, fornecerá subsídios básicos para que seus alunos
se libertem de suas noções sincréticas e passem do senso comum para uma compreensão
mais elaborada dos conhecimentos apropriados (Saviani, 2000).
A teoria que embasa toda formulação da pedagogia histórico-crítica é o materialismo
histórico de Marx e tem por objetivo a valorização da figura do professor para que o processo
educacional ocorra. Essa valorização hoje em dia, é o que mais procuram os profissionais da
educação que são comprometidos com seu papel social.

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OBJETIVO

Propiciar aos educadores da Rede Municipal de Educação de Bauru o


aprimoramento de seus estudos e pesquisas sobre a pedagogia histórico-crítica, visando
desenvolver uma compreensão mais ampla do processo educativo, trabalhando conteúdos que
colaborem na transformação da prática social.

O GRUPO DE ESTUDOS

São realizados, desde o 2º. Semestre de 2006, encontros semanais com três horas
de duração, onde os participantes fazem estudo de referencial teórico e recebem orientação para
projetos de intervenção. Participaram vinte e sete professores e diretores da Rede Municipal de
Ensino de Bauru, da Educação Infantil e Ensino Fundamental durante o período de 2006, quando
o grupo totalizou 60 horas de atividades. No 1º. Semestre de 2007, treze novos professores se
inscreveram para participar do grupo, que teve carga horária de 40 horas.
Entre as atividades já realizadas podemos elencar: leitura e discussão de textos
sobre a pedagogia histórico-crítica; relatos de pesquisas realizadas à luz da pedagogia histórico-
crítica; elaboração de projetos de intervenção na realidade escolar; palestras com professores
universitários sobre temas relacionados aos fundamentos teóricos da pedagogia histórico-crítica
(figura 1);

Figura 1: Membros do grupo e PROFª.Dra. Adriana J. F. Chaves

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Atividades teórico-práticas de utilização da informática no processo de ensino e


aprendizagem (figura 2);

Figura 2: Prof. Dr. Celso Socorro Oliveira e membros do grupo na sala de informática
Viagem de estudo para assistir a Conferência de abertura da VII Jornada da
Educação da Unesp de Araraquara com o Professor Dr. Dermeval Saviani (figura 3);

Figura 3: Membros do grupo com o Prof. Dr. Dermeval Saviani

OS TRABALHOS ELABORADOS

Os participantes desenvolveram dois tipos de trabalhos: uma história em quadrinhos


(HQ) abordando algum tópico desenvolvido nos estudos e um projeto de intervenção.
Para a preparação da HQ, primeiramente os educadores fizeram a análise de
diversas revistas de quadrinhos, observando os tipos de balões, as características e especificidades
da linguagem dos personagens, a construção dos enredos e seus conteúdos e os cenários
utilizados para ambientar as histórias. Num segundo momento, receberam informações sobre

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ensino informatizado, a história das HQs e seu uso na educação. Em seguida foi solicitado que os
professores elaborassem suas histórias, registrando no papel, quadro a quadro, o roteiro preparado
(na linguagem de quadrinhos, o storyboard). Finalmente os participantes foram apresentados ao
software “Quadrinhos Turma da Mônica”1 e fizeram a transposição das histórias elaboradas para
o ambiente informatizado.
Os projetos de intervenção foram elaborados utilizando a pedagogia histórico-crítica2
como fundamento teórico-prático e abordaram diversas temáticas, para diferentes participantes.
No quadro 1 temos as linhas gerais dos projetos de 2006 e no quadro 2 os projetos dos ingressantes
em 2007.

Quadro 1

Quadro 2

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Todos os projetos desenvolveram um plano com as ações de cada etapa e formas


de avaliação. Além disso, preocuparam-se em trabalhar com as diversas áreas do conhecimento,
com conteúdos relevantes na relação escola-sociedade e que não se desviassem do objetivo
precípuo da escola, de transmissão-assimilação de conteúdos historicamente construídos e
acumulados pela humanidade. Alguns desses projetos, já estão sendo postos em prática e deverão
ser concluídos no 2º. Semestre de 2007.

RESULTADOS

Os resultados obtidos indicam mudança da prática pedagógica dos educadores.


Isso pode ser verificado pelo conteúdo das HQs e dos projetos de intervenção elaborados, que
apresentam domínio teórico do qual os professores participantes se apropriaram e a perspectiva
de aplicação dos planos nas salas de aula da rede municipal.
Os participantes do primeiro período (2006) avaliaram as atividades do grupo quanto
à forma e os conteúdos abordados. Os itens avaliados e apresentados nos quadros abaixo foram:
conteúdo trabalhado (3), forma de apresentação do conteúdo (4), organização das atividades (5),
qualidade dos textos utilizados (6), envio por e-mail de transparências e slides (7) e xerox dos
textos disponibilizados (8).
Dezessete professores responderam essa avaliação (estruturada em perguntas
dirigidas) e todos os itens receberam conceito excelente ou regular, exceto quanto às cópias, pois
parte dos textos não foi entregue porque a máquina copiadora da Secretaria Municipal da Educação
ficou fora de serviço nos dois últimos meses do trabalho.

Quadro 3

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Quadro 4

Quadro 5

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Quadro 6

Quadro 7

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Quadro 8

No segundo período (1º. Semestre/2007) a avaliação foi não-estruturada (uma


pergunta aberta), onde se solicitava que o participante considerasse aspectos relevantes,
dificuldades e sugestões.
Dez professores responderam esta avaliação, sendo que os aspectos mais
destacados são as articulações das discussões teóricas com a prática pedagógica e a importância
de o grupo estar voltado à realização e acompanhamento de projetos nas escolas, colocando em
prática os conhecimentos adquiridos. As principais solicitações são de que o grupo tenha
continuidade no próximo semestre e que seja retomada a carga horária de 60 horas. Essa colocação
reflete que os educadores querem desenvolver suas propostas com seriedade. Não se trata de
um curso que o professor quer fazer da forma mais rápida e “indolor” possível. É um grupo de
estudos, que se renova e se aprofunda cada vez mais, onde os educadores estão preocupados
em trabalhar com qualidade e compromisso.
O grupo também tem se tornado espaço de divulgação dos projetos realizados ou
em realização, pois quinze docentes já elaboraram trabalhos acadêmicos para apresentar em
eventos científicos da área de educação, o que indica claramente a articulação teoria e prática
(práxis). Os professores não mais realizam suas atividades em sala de aula por repetição e sem
consciência das implicações de seu trabalho. São capazes de conceituar teoricamente aquilo
que fazem em suas salas de aula e ao refletir sobre esse processo, melhoram suas práticas e as
tornam mais engajadas socialmente.

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DISCUSSÃO

A formação de professores não é uma necessidade de hoje, mas as transformações


da sociedade e a velocidade com que elas ocorrem interferem na escola, tornando imprescindível
que ela esteja preparada para realizar o seu papel enquanto instituição social. Papel este, que não
é definido pelos sujeitos que nela habitam individualmente, mas pelas determinações histórico-
sociais postas pela realidade. Trata-se de uma escola que precisa do compromisso de todos,
inclusive do poder público para garantir as condições objetivas de realização do trabalho educativo.
Segundo Libâneo (1999, p. 260),

Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado


no campo das políticas públicas. Todavia, não é menos certo que os
professores são profissionais essenciais na construção dessa nova
escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua
formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho,
pesquisas e experiências inovadoras têm apontado para a importância
do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O
desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua
articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos
professores. Identidade que é epistemológica [e profissional]. Ou seja,
a docência constituiu um campo específico de intervenção profissional
na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.

Entendemos que um grupo de estudos, apoiado e mantido pelo poder público, que
congrega professores desde a Educação Infantil até o segundo ciclo de Ensino Fundamental, que
se propõe a refletir sobre práticas pedagógicas é, antes de tudo, uma ação política. Essa ação
pode ser compreendida como um passo inicial em busca da transformação social que valorize o
professor e que tenha em vista a melhoria do ensino público compromissado com a educação de
qualidade para as classes populares.

REFERÊNCIAS

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NOTAS

1
Disponível em www.monica.com.br, acessar o link “downloads”.
2
Para saber mais sobre a proposta didática da pedagogia histórico-crítica, cf. GASPARIN, 2002.

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A RECICLAGEM DE MATERIAIS POLIMÉRICOS:


UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
INTERDISCIPLINAR NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS

AQUINO , Hermes Adolfo de; SANTIN, Ricardo Hidalgo ; HAGA, Elton, Mário S. ;
CARLOS, Edi; NARDI, Júlio A. (UNESP/Campus de Ilha Solteira)

1. INTRODUÇÃO

Os problemas na educação básica são conhecidos e debatidos entre acadêmicos


em reuniões científicas e através de publicações especializadas e não especializadas. Porém, a
situação especialmente nestes estágios de escolarização tem-se agravado conforme pode ser
confirmado pelos resultados de avaliações oficiais como os obtidos pelos alunos nos últimos
ENEF e no ENEM.
É mais que urgente abrir espaços para um debate mais amplo envolvendo a
sociedade de forma mais ampla possível, inclusive através de publicações na imprensa não
especializada. Os debates não podem mais serem desprezados e devem que ser aproveitados
enquanto recurso disponível. Devem ser considerados para levar idéias e propostas para um
público menos restrito para encontrarmos soluções dos problemas que se agravam cada vez
mais com as transformações sociais que ocorrem a uma velocidade cada vez maior.
Neste artigo estaremos nos referindo preferencialmente a algumas reportagens
publicadas em jornais não científicos que consideramos importantes e, por isso mesmo, que
devem ocupar seu espaço nas comunidades escolares e na sociedade em geral.
O Jornal da Tarde, na página 16A do dia 10 de janeiro de 2007, publica uma entrevista
com o chefe do Laboratório de Estudos do Desenvolvimento e Aprendizagem da USP Prof. Yves
de La Taille, especialista em psicologia moral, abordando desde as responsabilidades dos pais,
do estado, dos professores e da escola enquanto instituição justa a questões relativas à moralidade.
Ele também trata da pertinência dos PCN’s, publicados a mais de dez anos, embora muito
consistente nas suas proposições ainda atuais, mas que apresentam problemas de aplicabilidade
efetiva em salas de aula e escolas de forma geral: Segundo La Taille, “temos professores fazendo
trabalhos brilhantes, mas de forma isolada (complementamos afirmando que, na maioria dos
casos, estes professores brilhantes são deliberadamente considerados inoportunos pelos seus
próprios colegas de trabalhos incomodados e que têm a cultura de culpar somente as outras
instâncias do sistema educacional), sem a participação integrada dos demais educadores, o que
acaba traindo a idéia de transversalidade”.
O jornal Folha de São Paulo, na página C1 do dia 07 de janeiro de 2007, apresenta

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uma matéria sob responsabilidade de António Góis e Luciana Constantino intitulada “Desmotivação
é o que mais tira os jovens da escola”. Entre outras causas, segundo dados de pesquisa da INEP
– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - apresentados, “40,4% dos que deixaram
de estudar apontaram falta de vontade para assistir às aulas”, (mais do que os 17,1% pela
necessidade de trabalhar).
E, uma das causas típicas desta falta de motivação de freqüentar escola pode ser
sintetizada pela afirmação de um dos alunos entrevistados: “Os professores eram muito chatos.
Não sabiam explicar nada e repetiam todo o mundo. É por isso que só tinha marmanjo na 6a série
(ensino fundamental)”.
Estes estudos indicam que “mais do que a falta de vagas, de transporte ou mesmo
a necessidade de trabalhar é a falta de vontade de estudar que os empurra para fora do sistema
de ensino”.
Segundo o presidente do INEP, Reynaldo Fernandes, aponta “a repetência como
fator de desinteresse dos jovens pela escola. Com baixo desempenho, o aluno deixa de ir à escola,
e os pais não tem tanta influência para mantê-los estudando como tinham nas séries iniciais”.
Para Benigna Villas Boas, professora de pós-graduação em educação da UnB –
Universidade de Brasília – “as escolas precisam encontrar uma forma de avaliar o aprendizado e
oferecer mecanismos de recuperação ao longo do ano. O jovem se desinteressa quando percebe
que é excluído das decisões. Por quê não dar ao aluno a oportunidade de progredir conforme seu
aprendizado? Uma nova forma de avaliação que valorize a aprendizagem e não simplesmente a
nota obtida na prova pode ajudar a alcançar novos tempos na educação. A escola pode mudar e
não existe lei que impeça isso. Resta saber se os professores estão preparados.”
Vale ressaltar que, muitas vezes, os professores colocam a culpa exclusivamente
nos alunos e famílias pelos fracassos.
Já o educador Rubens Alves afirma que o próprio sistema em que as escolas
funcionam é pouco atrativo. As disciplinas são ministradas separadamente. “Quem foi que disse
que a cabeça da criança funciona como aparelho de TV em que você pode tocar uma campainha
e mudar de português para a matemática?”. “A escola não tem nada a ver com a vida dos jovens
da periferia, por exemplo. Eles acabam não tendo prazer em aprender”.
“A escola é chata porque não faz sentido para a vida dos jovens e para reverter
esse quadro passa por mudanças da cabeça e do coração do professor. A aprendizagem pode
ser feita de maneira diferente. Torná-la mais atraente é, inclusive, um bem para o próprio profes-
sor”, conclui Alves.
Como podemos verificar, todas as análises são pertinentes à problemática da
educação formal atual e que vem sendo agravada com as transformações sociais dos tempos
recentes e que comportam diversas hipóteses de causas/efeitos e conclusões. O sentimento é
de que nenhuma colocação deve ser excludente à outra e nem ser simplesmente descartada.
Entretanto, é necessário tratar o tema com a devida articulação entre estas idéias e convergir em
uma proposição que permita “atacar” de frente, entre outros, o problema da evasão escolar.

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A Professora Eliane Andrade do Departamento de Educação da UERJ – Universidade


Estadual do Rio de Janeiro – afirma que “não existe um motivo único que leve o jovem a abandonar.
A necessidade de trabalhar não pode ser desprezada, mas o problema principal está na escola. A
escola não está pensando nesse menino que quer trabalhar. Dar recursos a ele é dos um passo
importante, mas não é a solução. Não dá para ficar botando mil penduricalhos sem meter a mão
na escola. Se formos acompanhar esse jovem, veremos que ele até tenta voltar várias vezes. Ele
está sendo generoso com a escola, mas a escola não está sendo generosa com ele”. Naturalmente,
podemos ou não concordar parcialmente ou totalmente com a professora.
Diante deste quadro, desde a falta de reflexão na escola, e a desmotivação que
mais tira os jovens da escola, a questão que se coloca é: a) reflexão na escola em que sentido?;
b) se a escola não atende aos anseios dos jovens de hoje em dia, o que poderia ser proposto,
como um ponto de partida para uma reflexão sobre o sentido da escola para os jovens?
Entretanto, as questões educacionais não podem ser simplificadas para buscar
respostas simplistas às questões aqui colocadas. Os cuidados na análise dos detalhes elementares
entre as causas e os efeitos na educação são importantes, pois, envolvem fundamentos amplos
da humanidade que se transformam rapidamente nos tempos atuais, principalmente para os jovens
e que, a escola não é capaz de ser a condutora destas transformações.
Assim, com o entendimento de que, não será através de ações de tentativas e
erros que poderemos entender algumas questões básicas de muitos problemas, propomos
trabalhos para contribuir na busca de novas orientações de práticas de ensino-aprendizagem na
educação formal. Com esta visão, propomos desenvolver pesquisas quanto à ressonância de
propostas de aprendizagem significativa e suas reflexões na formação de modelos mentais e
consensuais em ciências através de intervenções diretas em salas de aula com a preocupação
de dar sentido à escola para os alunos. Não é somente uma questão de dar significado aos
conhecimentos adquiridos, mas desenvolver atividades de ensino-aprendizagem que possibilitem
abrir oportunidades para que eles desenvolvam como conseqüência alguma habilidade para
“transpor os muros da escola para uma possível qualificação profissional” em qualquer escola,
embora seja esta a função da escola profissionalizante.
Como resultados iniciais deste projeto, podemos afirmar que uma aula prática com
instrumentação despojada, também não estimula os alunos à aprendizagem. Numa época em
que os jovens estão imersos numa era tecnológica avançada, e em constante evolução, exige-se
também um mínimo de sofisticação instrumental para “ver e sentir” uma ciência.
Assim, neste período de desenvolvimento do projeto, demos ênfase à ciência e à
tecnologia da reciclagem do lixo plástico como tema gerador. A proposta exige uma instrumentação
com certa sofisticação, assim como na arte da produção de manufaturados a partir do material
reciclado envolvem também aparatos instrumentais sofisticados.
Além destas exigências, a viabilização destes quesitos para o desenvolvimento do
projeto em uma escola do Ensino Médio inclui também recursos humanos, juntamente com os
professores das escolas, estudantes e professores de graduação em áreas de ciências e

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tecnologia e, por esse motivo, é desejável que se institua uma parceria Universidade Escola.

2. OBJETIVOS DO PROJETO

O objetivo deste trabalho foi utilizar a reciclagem de materiais poliméricos como


tema gerador para desenvolver atividades interdisciplinares em Física, Química, Matemática e
Biologia, envolvendo também a tecnologia pertinente ao assunto extensivo à educação ambiental
tais como: projetar e construir instrumentações para a elaboração de modelos para o ensino de
ciências tendo um tema gerador o “catalisador”; desenvolver formas alternativas de aprendizagem
para a compreensão e conscientização dos alunos quanto aos problemas causados pela poluição
e degradação do meio ambiente; elaborar materiais didáticos impressos e em CD’s com as
propostas de investigações teóricas e experimentais e respectivos modelos consensuais com
estudantes do ensino médio da Escola Estadual Urubupungá – Ilha Solteira SP.

3. A RECICLAGEM DE MATERIAIS POLIMÉRICOS: O TEMA GERADOR

Os polímeros, em geral, já tomam conta do mercado, sendo empregados nos mais


diversos setores desde recipientes alimentícios, instrumentos cirúrgicos, etc. Essa grande
disseminação no mercado tem gerado excesso de poluição do meio ambiente pelo descarte
inadequado de embalagens. Outro fator de grande importância é o grande consumo de matéria-
prima, principalmente o petróleo, que é uma fonte não renovável e com previsão de esgotamento
em poucas décadas. É importante conscientizar os alunos da importância do uso racional dos
produtos derivados do petróleo.
Por outro lado, os materiais plásticos e suas fontes, como o petróleo, resinas e
outros produtos vegetais, inclusive aquelas produzidas por microorganismos, são fontes riquíssimas
a serem exploradas para o ensino de ciências no ensino fundamental e médio. Como exemplo,
pode-se citar: a origem do petróleo, suas propriedades físicas e químicas, tecnologia de exploração,
refinamento, obtenção dos subprodutos e o que os diferenciam. Com os biopolímeros não é
diferente.
Para se chegar ao plástico a ser reciclado é outra etapa que envolve uma série de
conhecimentos consideráveis e que é um tanto desconhecida dos educadores das escolas
primarias e secundárias.
Por último, a reciclagem e o produto final dessa, além de uma possível fonte de
renda e uma forma de despoluir o meio ambiente, contem uma série de etapas que podem
facilmente servir como meio para ensinar ciências e mostrar como desenvolver tecnologia aos
estudantes de segundo grau.

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4. RECURSOS MATERIAIS, INSTRUMENTAÇÃO E METODOLOGIA.

Neste projeto foi aplicado o método teórico-experimental para facilitar a compreensão


dos efeitos físicos e químicos pela manipulação e visualização correspondentes ao processamento
de polímeros reciclados sendo estes coletados pelos próprios alunos.
Durante o decorrer do curso, foram trabalhados tópicos de Química, de Física, de
Biologia e de Matemática com destaques para os tópicos discriminados como: – Química – Química
Orgânica, Hidrocarbonetos e com ênfase aos polímeros em geral; – Física – Resistência dos
Materiais, Termologia, Eletromagnetismo, Hidrodinâmica, cálculo de densidade entre outros; –
Matemática – Geometria espacial e plana, fazendo medidas físicas, teoria dos erros e cálculos
através das peças confeccionadas pelos alunos; – Biologia – fontes de matérias-prima fósseis e
suas reservas, poluição e degradação do meio ambiente, decomposição dos materiais e a madeira
plástica como alternativa de se evitar os desmatamentos; – Educação Artística – atividades
recreativas com materiais plásticos, confecção de objetos artesanais, tais como, chaveiros e
emblemas.
As aulas foram realizadas duas vezes por semana, duas horas por aula, tendo
conteúdos aplicados, juntamente com experimentos realizados pelos próprios alunos, na qual os
próprios alunos se juntaram e coletaram materiais poliméricos para serem confeccionados du-
rante as aulas.
Na primeira aula, foi confeccionado um coletor solar, feito a partir de garrafas PET,
na qual os alunos se organizaram, em bancadas, e discutiram como o coletor deveria ser feito.
Após a confecção do coletor, o funcionamento e os efeitos causados por eles foram explicados
detalhadamente para que não houvesse dúvidas.
Nas aulas seguintes, foram realizados alguns experimentos sobre a atuação da
pressão atmosférica e seus efeitos sobre a superfície terrestre, através do duplo chafariz, vaso
de Mariotte, entre outros confeccionados com materiais poliméricos reciclados, buscando a
compreensão e a curiosidade dos alunos perante os efeitos causados pela pressão.
Em meados do curso, foi construído um forno elétrico pelos alunos e monitores,
onde puderam estudar detalhadamente a operação deste através da caracterização eletro térmica.
Posteriormente pode ser estudada a fusão de alguns polímeros e providenciada a confecção de
peças polimércas. Foram realizados cálculos de área, volume e de densidade, sanando algumas
dúvidas de cálculos que a maioria dos alunos apresenta. Deixamos bem claro, durante a execução
do curso, que a questão do meio ambiente é muito importante, lembrando-os que os polímeros
descartados pelo Homem e depositados na natureza demoram anos para se decomporem,
contribuindo conseqüentemente na poluição e na degradação do meio ambiente.
Desta forma, partindo da idéia de reciclagem pode-se contribuir na formação de
cidadãos conscientes da preservação do meio ambiente, do prejuízo para a sociedade do mau
uso da tecnologia e que ela é fundamental para o desenvolvimento social sustentado, além de
auxiliar na fixação de muitos conceitos Matemáticos, Físicos e Químicos. É importante também

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salientar a importância na formação desses alunos do ensino médio.

5. RESULTADOS

Os alunos apresentaram um bom rendimento durante o ano, e se mostraram


interessados tanto em realizar os experimentos quanto assimilar o conteúdo aplicado com os
efeitos causados pelos experimentos.
Foram realizadas atividades de verificação de conhecimento dos alunos, em que
estes obtiveram resultados satisfatórios, mostrando que adquiriram um novo conhecimento em
relação aos conhecimentos prévios que eles possuíam. Um efeito disso foi o estímulo de questões
referentes a esses novos conhecimentos, motivando-os a buscar conhecimentos prévios para a
compreensão dos novos conhecimentos.
O momento do curso em que os alunos tiveram mais afinidade foi quando o forno
elétrico começou a ser utilizado na aprendizagem. Eles criaram emblemas e chaveiros, e através
destes, calcularam o volume e a área desses sólidos, e através da massa e do volume, calcularam
também a densidade do material.
Uma boa aceitação, por parte dos alunos foram os experimentos realizados com
os polímeros recicláveis, ou seja, garrafas PET, PEAD e outros materiais. Os próprios alunos
confeccionaram os experimentos e fizeram cálculos básicos de pressão, altura, distância, entre
outros.
Durante o andamento do curso, percebemos também, algumas dificuldades dos
alunos em relação a alguns cálculos básicos, dentre eles, multiplicação e divisão, e fatores de
conversão, na qual, esta, foi muito utilizada durante o curso.
No final do curso, foi realizada uma avaliação, sendo entregue aos alunos um roteiro
com questões, para avaliar a qualidade do curso, instrução dos monitores, conteúdos aplicados
entre outros quesitos. O resultado da avaliação feita pelos alunos referente ao curso foi satisfatório,
em que os alunos afirmaram que o curso foi bom para sua formação acadêmica, pois auxiliaram
na compreensão das “teorias vistas na escola”. Disseram também que os monitores foram bem
preparados para executar o curso e sugeriram que fossem realizadas mais atividades
interdisciplinares desse mesmo formato.

6. DISCUSSÕES E CONCLUSÕES

O aprendizado não pode prescindir da teoria e da prática. Aprender significa estar


apto a fazer. Para isso não somente foram necessários que se conheçam os fundamentos teóricos,
mas que se desenvolvam também as habilidades necessárias à transformação desses
fundamentos em ações do dia-a-dia, através da prática, desenvolvendo aptidões e formando
modelos mentais (GRECA e MOREIRA, 1997).
Isso é verdade para qualquer campo do conhecimento ou da prática humana, seja

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no campo da ciência, da ética, da moral e da religiosidade.


Muitas pessoas ainda não perceberam como o processo de aprendizado é
importante na formação do verdadeiro cidadão.
Esquecendo-se disso, alguns professores repetem insistentemente apenas os a
teoria e praticam ritualisticamente somente a sua memorização. Com isso, a maioria dos alunos
acaba entendendo que a ciência é o estudo teórico dos conteúdos seguido da prática do rito, que
nada mais é que a significação simplesmente simbólica do conteúdo teórico não se estendendo
ao seu cotidiano. Entendem assim, erroneamente, estarem aprendendo ciência. Essa prática
equivocada acabou se tornando uma cultura educacional generalizada e exige que surjam novos
professores: “O extraordinário avanço dos meios de comunicação e a popularização dos saberes,
associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclama por um novo
professor; um novo professor que oriente seus alunos sobre como colher informações, de que
forma organizá-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira
transformá-las em conhecimento e, dessa maneira, ampliar suas inteligências. Ao lado dessa
missão, o professor precisa ir também se transformando em um analista de símbolos e linguagens,
um descobridor de sentidos nas informações e, também, o profissional essencial do despertar
das relações interpessoais.” (ANTUNES, 2001).
Desta forma como muitos professores acham que o ato de cumprir os preceitos
simbólicos ou dos rituais estarão cumprindo o ensino, é preciso pensar em mudanças urgentes.
Isso se torna evidente quando um aluno acha que se conseguir resolver determinados problemas
formulados, está sendo um cientista.
E, alunos assim formados, correm um grande risco de se tornarem novas gerações
de velhos professores. É extremamente necessário que se quebre este círculo vicioso e deixar de
praticar um modelo de ensino-aprendizagem de conhecimentos válidos somente para a sua vida
intra-muro escolar.
Naturalmente, projetos como o desenvolvido e descrito neste artigo, com grande
potencial pedagógico e sem evitar a complexidade natural das ciências não podem ser um fim em
si mesmo: “...Mas se se constatar que os modos simplificadores do conhecimento mutilam mais
do que exprimem as realidades ou os fenômenos que relatam, se se tornar evidente que produzem
mais confusão que esclarecimento, então surge o problema: como encarar a complexidade de
maneira não simplificadora?...” (MORIN, 2003).
Assim vemos que é necessário que se institua como uma prática alternativa às
tradicionais aulas ritualísticas tradicionais que têm se perpetuado ao longo da história da educação.
É necessário dar significado aos conhecimentos adquiridos e, mais que isso, é fundamental dar
significação ao próprio processo de escolarização que pode contribuir fortemente na motivação,
mesmo que inicialmente extrínseca e que poderão se internalizar posteriormente se tornar
intrínseca (DECI & RYAN, 1994), e como conseqüência contribuir para a diminuição da evasão
escolar como afirmam António Góis e Luciana Constantino.

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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Como transformar informações em conhecimento, 4ª edição, Petrópolis: Editora


Vozes, 2001.

DECI, E. L., RYAN, R. M. (1994) Promoting Self-determined Education. Scandinavian Journal of


Education Research, v. 38, n. 1, pp. 3-15.

GRECA, I.M., MOREIRA, M.A. (1997), The kinds of mental representations-models, propositions
and images-used by college physics students regarding the concept of field. Int. J. Sci. Educ., v.
19, n. 6, pp. 711-724.

MORIN, E., (2003), Introdução ao Pensamento Complexo. Instituto Piaget, 4a ed., Porto Alegre –
RS.

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PARCERIA


UNIVERSIDADE / ESCOLA PARA FORMAÇÃO
INICIAL DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA
EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.1

ARCHANJO, Naiara Carolina Pereira; FEITOZA, Natália Vechiatto;


DORNFELD, Carolina Buso; IWAMOTO, Kuniko; SUSUMO, Mario (UNESP/Ilha Solteira)

1. INTRODUÇÃO.

A solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente
para garantir o futuro da humanidade e depende da relação que se estabelece entre a sociedade
e a natureza, tanto na dimensão coletiva quanto na individual (Brasil, 1998), para que a vida do
homem na face da Terra seja preservada saudável, digna e produtiva (PENTEADO, 1997).
A Escola tem sido o local preferido para desenvolver a Educação Ambiental, mas
trata-se de uma questão bastante complexa, segundo PENTEADO (1997), pelo fato da Educação
Ambiental apresentar a visão da Ciência e Cultural.
Culturalmente, a mídia tem sido bastante acionada para socialmente, alertar a
população para as questões do meio ambiente através de propagandas de produtos, por exemplo,
biodegradáveis, para adesão em campanhas de mobilização para, preservar e resgatar ambientes
dos danos sofridos pela ação do homem, verificada no cotidiano do cidadão. Porém, embora a
ação alcance os seus objetivos, mobilizando a população de um modo geral, não é permanente,
pelo fato de não promover mudanças de atitude nas pessoas que participam. Esta limitação está
no fato da mobilização ser de cunho cultural e muitas vezes sem articulação com o conhecimento
da Ciência.
Segundo a perspectiva da Ciência, revelam-se e são divulgadas a todo o momento,
as avarias e danificações físico-químicas sobre a natureza por interferências inadvertidas e até
impensadas do ser humano (PENTEADO, 1997).
Sem desconsiderar os pontos de vista apontados, o que existe de verdadeiro em
cada uma das visões, é a preocupação, uma atendo à abordagem naturalista e a outra, à cultural.
A reflexão sobre o tratamento dado pela sociedade aos problemas ambientais, tem
se processado também no interior da Escola e esta tem privilegiado a abordagem das Ciências
Naturais, isto é na disciplina Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia (Ensino Médio) e quando
ocupa dos aspectos sociais da questão o faz via outras disciplinas, que visam código de conduta
e se esquecem da formação da consciência ambiental, suporte para a incorporação de condutas
em oposição a adesões momentâneas ou a modismos (PENTEADO, 1997).
Para que esses princípios sejam cumpridos, várias atividades vêm sendo

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desenvolvidas em escolas e comunidades, desde a Educação Ambiental mais Naturalista (que se


restringe em trabalhar assuntos relacionados à natureza: lixo, preservação, paisagens naturais,
animais) até aquela que assume um caráter mais realista, embasado na busca de um equilíbrio
entre o homem e o ambiente, com vista à construção de um futuro pensado e vivido numa lógica
de desenvolvimento e progresso, tornando-se uma ferramenta de educação para o desenvolvimento
sustentável.
Ilha Solteira é um município, que nasceu com a construção da Usina Hidrelétrica de
Ilha Solteira, situada à margem do Rio Paraná, na altura da foz do seu afluente rio São José dos
Dourados. Considerando que o município de Ilha Solteira é uma Estância Turística, é de funda-
mental importância que seus habitantes zelem pela preservação da qualidade de suas águas,
principalmente pelo fato de estar às margens do rio Paraná e do reservatório de Ilha Solteira, que
é o terceiro maior reservatório do país. Como os componentes ambientais estão totalmente
interligados, a preservação da boa qualidade da água do município dependerá da preservação da
sua flora e fauna (biodiversidade do cerrado) e também da destinação adequada de seus resíduos
sólidos (lixo).
A cidade de Ilha Solteira conta ainda com o Campus da UNESP, fundada há trinta
anos, que oferece os Cursos de Engenharias: Agronômica, Civil, Elétrica e Mecânica; curso de
Zootecnia e também cursos de Licenciaturas em Ciências Biológicas, Física e Matemática. Os
cursos de Licenciaturas foram criados há pouco mais de cinco anos, portanto o de Ciências
Biológicas também. Jovens de diversas regiões do Estado de São Paulo e de outros Estados
vizinhos se transferem para Ilha Solteira para ter acesso a Ensino de 3º. Grau gratuito e de qualidade.
A formação do jovem universitário passa pelas carteiras das salas de aula, mas também pela
prática de suas potencialidades e do conhecimento, em estágios. Esses estágios são oferecidos
pelos Departamentos de Ensino nas Universidades e também pelas empresas ou ainda em
parcerias, por exemplo com a Prefeitura. No presente projeto foi realizada parceria entre o
Departamento de Turismo e Cultura da Prefeitura, a qual intermediou a concessão das bolsas do
Centro de Integração Empresa-Escola, CIEE, e o Curso de Ciências Biológicas da UNESP.
O presente projeto trabalhou com três eixos temáticos de grande relevância global,
nacional e regional: água, biodiversidade do cerrado e resíduos sólidos (lixo). O tratamento adequado
desses eixos temáticos teve como objetivo conscientizar e sensibilizar a população, quanto à
importância da preservação ambiental para o desenvolvimento de diferentes atividades humanas,
tais como o turismo.

2. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES.

Logo após a seleção, em outubro de 2006, de cinco alunos do Curso de Ciências


Biológicas iniciaram–se as atividades do projeto intitulado: “Educação ambiental para o
desenvolvimento sustentável do turismo no município de Ilha Solteira (SP)”1, em parceria com a
Diretoria de Turismo e Cultura da Prefeitura Municipal de Ilha Solteira2.

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As atividades do projeto foram desenvolvidas em quatro etapas.


Na primeira etapa foi feita a escolha de duas Escolas de Ensino Fundamental do
município de Ilha Solteira, bem como as séries, 5ª. e 6ª. Nesta etapa definiu-se também a seqüência
de desenvolvimento dos assuntos: a água, a seguir Resíduos Sólidos (lixo) e Biodiversidade do
Cerrado. Decidiu-se também pelo desenvolvimento de seis atividades no primeiro semestre de
2007, explorando o tema Água e Resíduos Sólidos (lixo).
Segunda Etapa - A partir da escolha, a professora Carolina B. Dornfeld fez o contato
com as duas Escolas, quando foram definidas as datas de atuação em cada uma das Escolas,
em reunião com a Direção, Coordenadora e Professores de Ciências.
Na primeira Escola (Escola 1) 3, a de tempo integral, as atividades foram
desenvolvidas no horário da aula de Ciências e na segunda Escola (Escola 2), as atividades
foram desenvolvidas em horário contrário, com alunos voluntários.
Na Escola 1 as atividades foram desenvolvidas em cinco salas da 5ª. série e
outras cinco salas da 6ª. série e na Escola 2 formaram-se turmas de alunos voluntários para
desenvolver atividades no horário contrário à da escolarização.
Terceira Etapa – Constituiu-se da distribuição das atividades para cada estagiária
bolsista, que ficou responsável pela preparação de um assunto das seis atividades do primeiro
semestre, pela confecção do material didático de cada atividade e por duas salas na Escola 1 e
por turmas na Escola 2.
Na Escola 2 as turmas foram constituídas de cerca de 6 alunos voluntários.
Quarta Etapa - Desenvolvimento das atividades
Atividade 1. Tratou-se da apresentação do projeto aos alunos das Escolas e fazê-
los personagens ativos no processo de ensino aprendizagem da Educação Ambiental. Foram
introduzidos conceitos sobre Educação Ambiental, começando pelo significado das palavras. A
prática aplicada foi a dinâmica da “Ciranda do Equilíbrio”, proposta por WWF-Brasil (2006). Na
“Ciranda do Equilíbrio” os alunos foram divididos em quatro grupos representando: o ser humano,
a água, as plantas e os animais. Os grupos foram identificados pelos crachás que os próprios
alunos confeccionaram.
Os crachás serviram para mostrar a interdependência entre os componentes num
ecossistema. No desenvolvimento dessa dinâmica, retiram-se representantes dos grupos para
mostrar que, a ausência de um elemento causa dificuldade na integração, o desequilíbrio. A idéia
da dinâmica é de que os alunos enxerguem na natureza, o quanto é danoso a falta ou a falta de
cuidado com um componente do meio ambiente.
Atividade 2. A atividade foi desenvolvida na forma de aula que versou sobre a
importância da Preservação da Água, com exibição de slides com figuras e fotos que mostraram
desde a água de boa qualidade, ambientes com muita água, ambientes tristes devido à escassez
de água, ambientes com água poluída entre outros. O propósito foi o de conscientizar sobre a
importância da água de boa qualidade e dos prejuízos da sua má qualidade. Nessa aula também
foram abordados os conceitos de ciclo da água e as proporções de água doce e salgada que

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existe no planeta Terra.


As proporções foram demonstradas utilizando-se recipientes plásticos de diversos
tamanhos, começando com a água total do planeta (garrafa PET de 2 litros) e terminando com a
água doce que pode ser consumida (tampinha da garrafa). Além disso, utilizando revistas e recortes
os alunos montaram um cartaz com figuras que representaram a água de boa qualidade e a de
má qualidade.
Atividade 3. Atividade sobre os organismos aquáticos. Utilizaram-se os conceitos
de cadeia alimentar, passando teoricamente pelos conceitos de ecossistema até espécie. E a
prática constitui-se da observação de animais marinhos (fixados em álcool ou formol) cedidos
para a atividade, pelo Laboratório de Zoologia da UNESP de Ilha Solteira e os animais de água
doce (frescos), coletados no rio Paraná à montante e à jusante da Barragem da Usina Hidrelétrica
de Ilha Solteira.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO.

A atividade de discussão do projeto teve início em outubro de 2006, com a seleção


de cinco dos alunos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas para participar do projeto e
também concorrer à Bolsa do CIEE. Entre outubro e dezembro o grupo se conheceu e cada um
procurou estudar, pesquisar e entender sobre Educação Ambiental.
De janeiro a março de 2007, os estagiários definiram todas as atividades, dentre
elas as Atividades 1, 2 e 3, conforme descritas na metodologia.
Durante o primeiro semestre de 2007 com início em março, as estagiárias bolsistas
foram para a sala de aula para as atividades de Educação Ambiental.
O grupo, para sentir-se seguro, resolveu trabalhar em dupla, tendo sempre a
responsável pela mesma classe, para melhor gerenciamento por parte dos professores
orientadores, Carolina Buso Dornfeld e Kuniko Iwamoto Haga, e também para se estabelecer
identidade entre a estagiária e a sala.
Os professores orientadores estiveram sempre presentes como apoio e
mediadores, discutindo sempre as situações, mas deixando sempre com liberdade para a
resolução de problemas.
Nesta etapa do trabalho apresentaremos a análise dos discursos das estagiárias
bolsistas, alunas do curso de Ciências Biológicas – modalidade Licenciatura, da FE – Campus de
Ilha Solteira., mais especificamente de duas delas, Estagiária I e Estagiária II.
Foi solicitada às estagiárias, registro sobre os eventos durante as atividades
desenvolvidas.
Durante o desenvolvimento das atividades pelas estagiárias, o professor da classe
sempre esteve presente, mas este não interferiu em nenhum momento, mesmo quando houve
indisciplina, ficando claro que foi dada autonomia para as estudantes de biologia.
As atividades 1, 2 e 3 foram desenvolvidas com competência pelas estagiárias e a

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

avaliação da Escola é positiva, em relação ao conteúdo desenvolvido e também com relação ao


relacionamento com os alunos.
As falas registradas mostram que as estagiárias, na prática de suas atividades
aprenderam o fazer numa sala de aula, sentem-se realizadas e capazes.

Estagiária I: “Depois de três meses de preparação, na primeira sala...


com friozinho na barriga, não porque não sabia o conteúdo, mas porque
não conhecia os alunos... e achei que não me daria bem... mas já lá
na sala de aula, apesar do friozinho, os alunos estavam comportados,
esperando a nossa fala, senti-me um pouco segura e comecei a minha
aula. Aos poucos fui me controlando e consegui passar o conteúdo da
forma que me agradou e creio que também aos alunos da sala...”

No momento seguinte a Estagiária I foi para a sua segunda sala , onde enfrentou
indisciplina, mas conseguiu resolver e as atividades foram desenvolvidas.

“Eu pedi para os alunos fazerem silêncio, mas continuaram


conversando. Pedi ajuda para a professora da Escola que estava
sentada numa carteira no fundo da sala, mas ela nada fez... mas
depois descobri entre os alunos, que havia um jeito e consegui
desenvolver a minha atividade sem problemas”.

A fala da Estagiária I mostra duas situações: a) sobre o emocional numa primeira


atividade como professora; e b) sobre a atitude da mesma em relação à indisciplina dos alunos. A
avaliação feita pela estagiária foi positiva em ambos os casos. Esta análise mostram as habilidades
desenvolvidas na prática docência na formação de uma professora, o que valida a vivência destas
estagiárias em escolas.

Estagiária II: “Ao participar deste, comecei a sentir uma grande vontade
de ser professora e de poder fazer parte de um grupo que luta para que
o ensino público e seus alunos sejam mais valorizados e tenham a
oportunidade de cursar o ensino superior com qualidade. Deste modo,
imaginava a partir das experiências de outras pessoas, que este tipo
de atividade requeria muita paciência, dedicação, estudo e
perseverança. Porém, após planejarmos as atividades com carinho e
entrarmos pela primeira vez em uma sala de aula, percebi que essas
atividades ultrapassam o portão da escola e chega até a casa dos
alunos. Este motivo seria devido ao fato de que muitas crianças não
possuem uma base familiar sólida, isto é, uma educação, um bom
comportamento e um entendimento do que é cidadania; e desta forma,
não recebi por parte dos alunos um retorno satisfatório. Assim, mesmo
com essas dificuldades ainda tenho a vontade de continuar dando
aula, como também desenvolver essa atividade neste projeto e fazer
cada dia melhor que o outro e a plena certeza que as sementes estão
sendo plantadas e com amor cultivadas.”

A fala da Estagiária II expressa a mudança em relação ao seu pensamento sobre


ser professora após a sua participação na atividade de Educação Ambiental do projeto. A sua
participação em sala de aula a fez perceber que tem potencial para transpor o limite auto-
determinado e motivação em meio às dificuldades que a princípio imaginava não ser capaz de
enfrentá-las.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

4. CONCLUSÕES

- As impressões durante a aplicação das atividades do projeto deixam claros


a importância do exercício de docência durante a formação do professor.
- Atividades com liberdade permitiram descobrir o potencial para a educação
como professores educadores e assumir a sua formação.

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e


quarto ciclos: apresentação dos temas transversais / Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília : MEC/SEF, 436 p, 1998.

BRASIL. WWF-BRASIL – Cadernos de Educação Ambiental “Água para a vida, água para todos”
– Guia de Atividades, Brasília, 80p, 2006.

PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. São Paulo, Cortez, 1997.

NOTAS

1. Responsáveis pelo projeto: Profa. Dra. Carolina Buso Dornfeld, Profa. Dra. Kátia Luciene Maltoni, Profa. Dra. Kuniko Iwamoto
Haga. FE – UNESP, Campus de Ilha Solteira.
2. Agradecimento à Senhora Iris Nazareth Castaldi Silva, Diretora de Turismo e Cultura da Prefeitura Municipal Ilha Solteira pelo apoio.
3. Agradecimentos à Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arno Hausser, Edna das Graças A.L. Suzuki, à Profa. Eloísa
Cavalcante, Coordenadora Pedagógica da escola pelo apoio.

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ESTÁGIO E FORMAÇÃO INICIAL:


UMA EXPERIÊNCIA DE CONTEXTO INTEGRADO
EM EDUCAÇÃO INFANTIL

Santos1, Maria Walburga dos (USP/SME/FAC-FITO); Crepaldi2, Roselene


(USP/LABRIMP/UNIP); Cunha3, Talita Dias Miranda e Silva Fernandes (USP)

ESTÁGIO E FORMAÇÃO EM CONTEXTO

Formação de professores competentes, qualidade na educação, práticas


significativas, respeito à infância são, de certa forma, expressões que povoam a docência supe-
rior nos cursos de Pedagogia do país e nem sempre refletem ações reais. Uma das modalidades
previstas para vincular prática e teoria durante o processo de construção profissional é o estágio.
É preciso esclarecer que embora na atualidade a expressão “teoria e prática” seja muito utilizada,
sua conotação real é quase nula. Teoricamente, pressupõe-se que realização e supervisão de
estágios proporcionariam aos aspirantes à carreira subsídios para seu exercício, sendo considerado
como formação inicial em serviço.
No trato específico da Educação Infantil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – lei nº 9394/960, 1996) estabeleceu em seu artigo 62 que a formação de docentes
para atuação na Educação Infantil deve ser realizada em nível superior, embora também afirme
que essa formação pode se dar em modalidade mínima no magistério (ensino médio, modalidade
normal). A orientação “em nível superior” é um dos fatores para o aumento das matriculas nos
cursos de Pedagogia, haja vista que boa parte dos profissionais tinha apenas como formação
obrigatória o curso de segundo grau (magistério). Ao mesmo tempo, proliferam pesquisas sobre
o tema. Considerada também como um dos indicadores de qualidade na educação, a formação
dos profissionais suscitou uma série de modificações nos cursos já existentes e em outros recém-
oficializados, inclusive com criação e manutenção de cursos à distância. Ressalte-se que até
muito recentemente inexistia em nível nacional política que regulamentasse a formação de
profissionais para trabalhar com crianças de 0 a 6 anos.
No Brasil (Kishimoto, 2002) só a partir dos anos de 1990 as fundações, universidades
e centros de formação começam a coordenar políticas públicas, currículos e formação de
profissionais da Educação Infantil.
Em nosso trabalho4, elegemos discutir e refletir sobre o estágio do curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), não no seu mérito,
mas nos impactos observados na construção da prática docente deste profissional em formação.
Optamos pelo estágio em Educação Infantil – espaço de nossa atuação e pesquisa. Tal prática
pauta-se nas orientações para estágio que ocorrem nas disciplinas ministradas pelas Professoras

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Doutoras Mônica Apezzatto Pinazza e Tizuko Morchida Kishimoto (Brinquedos e Brincadeiras,


Educação Infantil, Didática e Educação Infantil e Sociedade). Destacamos que as duas são
responsáveis diretas pela orientação e realização dos estágios. Constituem um processo dinâmico
que envolve um grupo maior com foco na prática, formação e pesquisa e que dá sustentação para
refletir a respeito do tema proposto para esse congresso, ou seja, a articulação dos saberes na
sociedade atual: o papel do educador e sua formação.
Em linhas gerais, esse grupo está vinculado à rede Contextos Integrados de
Educação Infantil, coordenada pelas Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto e pela Profa. Dra.
Mônica Appezzato Pinazza (FEUSP/Brasil) e pelos professores Dr. João Formosinho e Dra. Júlia
Oliveira-Formosinho (Universidade do Minho, Associação Criança/ Portugal). A rede de
pesquisadores foi criada em 2000 e registrada no CNPq em 2002.
Trata-se de cooperação internacional entre a Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo e a Universidade do Minho, Associação Criança de Braga/ Portugal. O
principal objetivo do grupo de pesquisadores é melhorar a qualidade de Educação Infantil, num
processo conjugado de pesquisa, formação e intervenção.
O grupo é formado por pesquisadores (doutorandos, mestrandos e discentes de
iniciação científica), professores convidados, alunos da graduação, profissionais (supervisores,
diretores, coordenadores, professores e outros profissionais) das escolas apoiadas (creches e
escolas de Educação Infantil públicas no município de São Paulo). Nossa linha de trabalho prevê
como perspectiva a formação em colaboração. Cada um dos componentes do grupo procura
contribuir com os parceiros dentro das especificidades do Contexto e da formação de cada um.
Desde os estagiários às professoras doutoras orientadoras do processo na Universidade, quanto
no Contexto de aplicação, todos os funcionários (independente de cargo e função), mais as famílias
e as próprias crianças são considerados como parte desta rede, dessa teia que funciona como
organismo sistêmico desempenhando harmonicamente suas atividades, seja em macro ou mi-
cro-estruturas (Bronfenbrenner, 1996). Em suma, todos são protagonistas de acordo com seu
grau de participação.
Bronfenbrenner (1996), Pascal e Bertram (1998) e Oliveira-Formosinho (2001), entre
outros, têm oferecido suporte teórico-metodológico para pesquisas que se integram à formação e
a à prática pedagógica no campo da Educação Infantil. Inspirados em Bronfenbrenner (1996) e na
Formação em Contexto (Oliveira-Formosinho, 1998) o Grupo Contexto Integrados em Educação
Infantil (CIEI da FEUSP) conta com dois subgrupos de estudo e pesquisa para aprofundamento
dos temas: Supervisão e Formação Continuada de Professores. São profissionais que já atuam
diretamente com as crianças e recebem os estagiários participantes das disciplinas citadas acima.
Pensamos que:

“A defesa da profissionalização das professoras de Educação Infantil


é tão urgente quanto a redefinição da função das instituições de
Educação Infantil e está relacionada à concepção de que todas as
crianças de 0 a 6 anos, sejam elas pobres e ricas, brancas, negras e
indígenas, estrangeiras e brasileiras, entre outras, têm direito a uma

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Educação Infantil que garanta o direito à infância e a melhores condições


de vida” (Cerizara, 2002)

E em Lei (N° 6.494, Dez, 1977), os estágios devem ser compreendidos:

“Art. 1º § 2º - Os estágios devem propiciar a complementação do


ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados,
acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos,
programas e calendários escolares, a fim de se constituírem em
instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, de
aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e de relacionamento
humano”.

Sem querer nos ater aos limites legais do termo e com a compreensão de que tal
etapa é fundamental para a formação dos estudantes e também para aprimoramento de todos os
envolvidos, pensamos que forma de realização dos estágios deve compreender não apenas a
formação inicial, mas também a contínua, integrando ações do cotidiano escolar, concepções e
pesquisas.

“A iniciação à profissão efetuada nos estágios, em escolas apoiadas,


com supervisão da unidade infantil e da Universidade, representa a
integração entre a formação inicial e o desenvolvimento da profissão.
Alunos em formação aprendem com professores experientes havendo
intensa interlocução entre ambos, com ganhos recíprocos” (Kishimoto,
2006).

Considerando os ganhos recíprocos, nossa atenção neste trabalho, volta-se às


vozes dos alunos da graduação, envolvidos diretamente no processo e na base do seu
desenvolvimento.
Ao lado das disciplinas teóricas do currículo o estágio impõe-se como um
instrumento para conhecimento da realidade escolar, seus desafios e problemas, permitindo ao
futuro educador a possibilidade de ver a escola na sua prática cotidiana, nas suas relações com
as demais agências educativas, sentindo, analisando e atuando, através da observação e do
contato com a ação dos atores envolvidos na dinâmica da instituição escolar, protagonistas da
ação educativa, sempre na condição de colaborador deste processo rompendo com o mito do
estagiário como crítico do trabalho desenvolvido pelos professores nas instituições ou como mero
auxiliar desses docentes.
A reação do professor ao estagiário – muitas vezes de recusa – impossibilita um
processo mais reflexivo e significativo do estágio. Uma das possibilidades do estágio em contexto
integrado é ajudar a romper com esse paradigma, ao trabalhar com o protagonismo de ambos em
parceria, colaboração. Tal característica precisa ser aprofundada e devidamente estudada numa
outra pesquisa.

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FUNCIONAMENTO DO GRUPO

A rede de pesquisadores desenvolve junto às unidades de Educação Infantil parceria


para promover a qualidade das práticas educativas. Para fins deste trabalho são consideradas
escolas apoiadas atualmente nove creches e escolas de Educação Infantil que possuem
profissionais participantes dos subgrupos de estudo e pesquisa.
Os alunos da graduação organizam-se em pequenos grupos, escolhem uma das
unidades e identificam temas que serão inicialmente observados e que sustentarão a elaboração
de projeto de intervenção. Adotamos o termo intervenção não como imposição de práticas, mas
como a ação derivada de processo de diálogo entre os participantes do contexto em apreço.

FORMAÇÃO

Todo o processo, desde observações iniciais, escolha do tema, planejamento e


intervenção, que têm necessariamente conexão com experiências do cotidiano da criança, do
professor e do contexto educacional ou comunitário são registrados e apresentados em portfólios,
base para a avaliação das professoras doutoras e para discussões e reflexões do grupo em
formação.
A formação de professores deve ser um processo contínuo de reflexão autônoma,
substantivando decisões sobre saberes, valores pessoais e conhecimentos teórico-práticos que
os tornem capazes de avaliar o desenvolvimento das competências que fazem parte de sua
própria profissionalidade (Pimentel, 2004).
Para Perrenoud (1999) existe uma grande dificuldade de formadores reflexivos e
críticos para formar professores reflexivos e críticos. Assim, na visão do autor, a universidade
poderia ser o local ideal para efetivar a formação reflexiva.
A prática reflexiva exige um olhar cotidiano para o próprio trabalho e seu contexto
imediato. Portanto, para a universidade formar de fato profissionais reflexivos ela deve ampliar o
“locus” de seu trabalho, dirigir-se às escolas e a outros agentes sociais, e aumentar
substancialmente a carga horária para as práticas, conjugando o espaço da academia com o
local em que ocorre a prática pedagógica (Perrenoud, 1999):

“Tais modificações trazem conseqüências à organização e natureza dos estágios,


relações e parceria com os professores em exercício como formadores em campo, sentidos e
modalidades da alternância entre estágios e formação mais teórica, ao próprio papel de formador
em campo, definindo de início como um profissional reflexivo disposto a associar um estudante
estagiário ao seu próprio questionamento”.

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OLHAR DO ALUNO

Este processo vem se desenvolvendo desde 2003. Apresentaremos aqui uma


síntese dos dados coletados (cabe lembrar que esse trabalho é fruto de análise preliminar) com
os estagiários da disciplina Brinquedos e Brincadeiras ministrada pela Profa. Dra. Tizuko Morchida
Kishimoto no primeiro semestre de 2007. Dos sessenta e quatro matriculados, cinqüenta e três
concluíram a disciplina. Desse total, doze alunos realizaram estágios nas escolas apoiadas, ou
seja, em torno de vinte e dois por cento dos concluintes. Os demais alunos fizeram o que
chamamos de “atividades programadas” – realizadas com crianças e que com a orientação de
professora e aluna da pós-graduação (que acompanha todo o andamento da turma e é orientada
pela Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto também como parte de seu processo de formação5).
– auxiliam na compreensão dos conceitos teóricos trabalhados durante o curso. As atividades
programadas podem acontecer em instituições como creches, orfanatos, escolas, ONGS, parques
etc. Fica a critério do grupo dos alunos a escolha do local, objetivando, todavia, a observação, o
contato direto, a interação com as crianças e o desenvolvimento de atividades criadas e orientadas
pelos estudantes.
No caso dos estágios nas escolas apoiadas, o que aparece como uniforme nas
falas dos alunos é a manifestação do apoio que recebem: há contato entre universidade, escola e
aluno em formação.
Para auxiliá-los em seu processo de reflexão é solicitado que desenvolvam um
texto sobre suas expectativas para o estágio que realizarão. Participam de reuniões com aluna da
pós-graduação (no caso desse grupo foram três reuniões) durante o processo, para
esclarecimentos e encaminhamentos das atividades a serem desenvolvidas e do trato geral com
a instituição. Ao final, preparam um portfólio e apresentam para a classe o trabalho desenvolvido,
contando com a apreciação e observações dos colegas e da professora. Entregam um relatório
final.
Dada a natureza deste trabalho, de síntese, e pelo fato de a pesquisa ainda estar
em andamento, selecionamos apenas quatro relatórios finais para apreciação e análise. Como
critério para seleção, adotamos o princípio dos estágios realizados em creches ou centros de
Educação Infantil (CEI), ou seja, instituições onde a criança fica período integral de oito horas
diárias. Também consideramos o fato de esses alunos não terem tido contato com instituições de
Educação Infantil, sendo, portanto, praticamente seu primeiro contato com o campo. Os fragmentos
destacados aparecem nas citações como Relato 1, Relato 2, Relato 3 e Relato 46.
Focando o olhar na expectativa dos alunos e no que de fato encontraram, recolhemos
as seguintes falas significativas:

Estagiar na (...) foi uma das melhores experiências desde meu ingresso
no curso de Pedagogia, pois minha idéia de educação pública incluía
crianças sujas e mal tratadas, professores ruins e prédio depredado,
o que foi desmistificado pela proposta apresentada (...) Na creche
encontramos crianças dispostas e felizes, professores com tom de

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voz baixo, funcionários amáveis e receptivos, excelente alimentação e


crianças bem tratadas, tendo sua individualidade e diferenças levadas
em consideração (Relato 1, p. 1).

E em seguida:

O estágio proporcionou-me vivenciar as teorias estudadas durante este


curso, atendendo e até superando minhas expectativas. No início
encontrava-me receosa de fazer qualquer intervenção no cotidiano da
instituição. No entanto, com o desenrolar do estágio, senti-me mais à
vontade para me envolver com qualquer atividade que ali estava sendo
aplicada. Senti-me útil podendo ajudar as professoras e a diretora,
com quem tive mais contato (Relato 2, p. 28).

E ainda:

O percurso realizado durante todo o estágio, desde sua concepção


como projeto, até a concretização da atividade com as crianças, foi
uma experiência de aprendizagem extremamente enriquecedora. Foi
possível, à luz das teorias estudadas em sala, ter uma experiência
única, não só profissional, mas de vida, em que planejamento,
conhecimento, observação e jogo de cintura apareceram como algumas
das características básicas a serem perseguidas por um professor
que deseje proporcionar aprendizagem aos alunos (Relato 3, p. 2).

E por fim:

(...) Logo no primeiro dia, percebi que em relação às crianças não


seria difícil estabelecer o vínculo necessário, talvez por eu ser homem,
referência naquele contexto. O fato é que eu mesmo e as crianças
mais tímidas se mostraram tranqüilas com a minha presença já no
segundo dia. (...) Mas este também foi o tempo em que houve as
conversas com as professoras da sala. Aproveito para destacar o
comprometimento das duas em relação ao meu estágio. Foram sempre
muito disponíveis e logo entenderam que a idéia era fazer algo que
tivesse sentido para a CEI e não apenas uma intervenção alienada do
processo que ali ocorre. Dessa premissa surgiu nas conversas a idéia
de fazer algo relacionado à brinquedoteca. Aceitei prontamente a idéia,
já que a partir daquele momento senti que de fato meu trabalho poderia,
potencialmente, servir de alguma forma para a equipe da escola (Relato
4, p. 3).

Centrados na perspectiva do estágio em colaboração dentro de um contexto


integrado, os alunos têm a liberdade de expor suas intenções e dialogar sobre as possibilidades
do trabalho a ser realizado. Observam a escola, conversam com crianças, professores e
coordenação/direção e apresentam seu projeto, São assessorados principalmente pela equipe
escolar (também nas aulas e nos atendimentos com professora da disciplina e monitora). Por
sua vez, as instituições participam de reuniões específicas para estudo e são avisadas dos
estagiários que receberão. Por isso, os relatos deixam transparecer essa idéia de construção
dialogada, de mudança de ponto de vista, de adaptação ou substituição dos projetos pensados.

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Retomando o Relato 1, a aluna descreve o quão significativa foi a realização do


estágio para romper como uma visão estereotipada e já cristalizada que nas instituições públicas
não há qualidade no atendimento, preparo profissional e que a condição é de sucateamento geral.
A surpresa de encontrar um ambiente diferente e com características que denotam preocupação,
planejamento e preparo na relação com comunidade e crianças – consideradas verdadeiramente
sujeitos – leva a aluna a afirmar que foi uma das melhores experiências desde meu ingresso no
curso de Pedagogia. É, no mínimo, interessante que um estudante escreva dessa forma sobre o
estágio, tido normalmente como obrigação para obter a certificação na área. O fato é que esse
tipo de experiência permite ao aluno conhecer outros espaços e como há vínculo entre supervisão,
estagiário e instituição, o conhecimento passa a ser refletido na prática, nas trocas com os colegas
de sala, nas discussões dos textos teóricos. Enxergamos nesse processo a aquisição/construção
de conceitos e saberes significativos que farão diferença para o exercício profissional desses
estudantes.
Corroborando com o Relato 1, a autora do Relato 2 manifesta seu receio e talvez
uma certa inibição de lidar com as crianças e professores. Aos poucos, no entanto, vai superando
essas condições e chega a afirmar que se sentia útil na instituição, sendo capaz de colaborar e
sugerir atividades. Essa declaração vai ao encontro de outro princípio do estágio pensado em
contexto integrado: o de todos se perceberem como atores nas situações cotidianas na relação
com as crianças, tendo clareza de seu papel e da dimensão de seu protagonismo.
No Relato 3 a autora identifica categorias que considera essenciais no processo de
formação de professores. Ao mencionar que planejamento, conhecimento, observação e jogo de
cintura apareceram como algumas das características básicas a serem perseguidas por um
professor que deseje proporcionar aprendizagem aos alunos, coloca-se como participante de um
processo em que a intencionalidade educativa não limita ou engessa a participação da criança.
Afinal, o que ela denomina jogo de cintura é a flexibilidade de lidar com situações surpresas e a
sensibilidade de enxergar o desenvolvimento pessoal de cada educando sem perder o foco, o
nexo que conduz a instituição e a prática pedagógica.
O fragmento tratado do Relato 4 traz duas referências diferenciadas: a autoria
masculina na observação e prática na Educação Infantil7 e a transformação da proposta de estágio8
a partir da necessidade real do grupo e do diálogo estabelecido nas várias instâncias do contexto
em questão. Em relação ao gênero, destacamos que no curso de Pedagogia em geral a grande
maioria são mulheres e tratando-se de Educação Infantil a participação masculina é ainda menor.
Assim, um dos cuidados do estagiário ao chegar à instituição foi de observar a reação do grupo de
crianças e a sua própria ao lidar com essa faixa etária. Por seu depoimento, percebe-se que
houve entrosamento e afinidade. Pela experiência realizada, o aluno da Pedagogia pôde obter
referência em sua formação para o desenvolvimento de trabalho com crianças pequenas
desmontando o paradigma que associa essa prática ao universo estritamente feminino (muito
embora já exista uma série de estudos, práticas e publicações na tentativa de romper com esse
mito). A relação com os pequenos, sua aceitação e do grupo reforçam que a instituição de Educação

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Infantil pode sim ser espaço acolhedor das diversidades, superando, inclusive, a resistência da
presença do profissional masculino no trabalho direto com as crianças em seu cotidiano.
Mudar o foco do estágio em função da necessidade do grupo é uma ação que ajuda
a repensar a prática e as possibilidades de aprendizagem e trocas originadas do estágio. No
caso, o aluno deixou de acompanhar o grupo de crianças e aplicar a atividade para trabalhar
diretamente com as educadoras na discussão teórica e elaboração prática da brinquedoteca,
potencializando seu uso e atingindo toda a instituição. Por meio do diálogo e da experimentação
do dia-a-dia com as crianças, educadores e estagiários refletiram sobre o papel desse espaço na
unidade, apontando como pôde ser aperfeiçoado e propondo encaminhamentos para sua
concretização. Todavia, como o estágio é modalidade passageira, cabe aos funcionários efetivos
da unidade encaminhar sua viabilização ou não.

O QUE É POSSÍVEL CONCLUIR NO MOMENTO

Como se trata de uma pesquisa em andamento, essa conclusão é parcial.


Observando os exemplos tratados percebemos que há alternativa para que o estágio constitua-
se em situação significativa de aprendizagem e prática para os alunos da Pedagogia. Por outro
lado, a existência de um grupo como suporte (teórico e prático) que busca contribuir com esse
processo de formação em várias instâncias considerando o contexto de atuação, é a condição
para que essa modalidade ocorra de forma a ampliar o desenvolvimento de ambos, afinal essa
pesquisa origina-se nesse grupo e tem objetivo de também aperfeiçoar a formação de seus
membros.
Por fim, cada um com sua especificidade e olhar quando atua em um determinado
contexto tem a possibilidade de ser protagonista e na troca com os demais criar espaços mais
criativos e de qualidade para o atendimento da criança pequena.

FONTES

Relatórios de estágios produzidos pelos alunos da Disciplina Brinquedos e


Brincadeiras ministrada pela Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto durante o primeiro semestre
de 2007.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei n° 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20/12/1996.

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IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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participação crítica. Revista Brasileira de Educação. Anped: set/out/nov/dez. N° 12, 1999.

PIMENTEL,A. Jogo e desenvolvimento profissional : análise de uma proposta de formação


continuada de professores. 2004. Tese (doutoramento em Educação). Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2004.

NOTAS

1 Aluna de Doutorado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Professora titular de Educação Infantil da rede
municipal de São Paulo. Docente da disciplina Prática Pedagógica na Faculdade do Instituto Tecnológico de Osasco- SP. Colaboradora
do Ponto de Cultura no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da FEUSP (LABRIMP).
2 Aluna de Doutorado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Docente da disciplina Jogos e Brincadeiras e
Educação Infantil na Universidade Paulista (UNIP) e Pedagoga responsável pelo Ponto de Cultura do Laboratório de Brinquedos e
Materiais Pedagógicos da FEUSP (LABRIMP).
3 Aluna do terceiro ano de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Bolsista do CNPq de iniciação
científica, pesquisa sobre a formação de professores de Educação Infantil e as propostas político-pedagógicas das escolas.
4 A pesquisa ainda não foi concluída. Tratamos preliminarmente os dados na expectativa de desenvolvê-la posteriormente com mais
elementos.
5 A Universidade de São Paulo conta com o Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) para os alunos de pós-graduação como
preparação para docência em ensino superior. É supervisionado e ocorre por adesão.
6 Os relatos encontram-se arquivados no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (LABRIMP) da FEUSP.
7 Cabe lembrar que a disciplina Brinquedos e Brincadeiras é optativa ao curso de Pedagogia e, portanto, o estágio nela realizado não
tem caráter obrigatório para o aluno.
8 Qualquer alteração nas propostas de estágio são previamente discutidas com a professora responsável, no caso a Profa. Dra.
Tizuko Morchida Kishimoto, que orienta e ajuda a redefinir a proposta.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO E PEDAGÓGICAS


UTILIZADAS POR PROFESSORES DE ALUNOS
SURDOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS

BOSCOLO¹,Cibele Cristina; COSTA², Maria da PiedadeResende da

INTRODUÇÃO

A educação inclusiva é a prática de inclusão de todos os alunos independentemente


de suas deficiências em escolas e salas de aulas adequadas, de modo que haja o aprendizado do
conteúdo acadêmico por eles. O desafio deste ensino é o de desenvolver uma pedagogia centrada
na criança capaz de educar a todo e qualquer aluno no ensino regular, independentemente de
suas condições físicas ou origem social e cultural com sucesso (BUENO, 2001).
O processo de inclusão de surdos nas classes regulares se depara com duas
vertentes. Uma delas o fato de que ocorrendo a inclusão nas classes regulares evita-se a
discriminação. Por outro lado, observa-se que alguns alunos surdos possuem dificuldade em
acompanhar a classe r
Alguns autores como Pagliaro e Ansell (2002), e Hilawani (2003), verificaram que
os professores de alunos surdos pertencentes à classe comum do ensino fundamental
apresentavam dificuldade para lidar com esses alunos, principalmente para estabelecer uma
comunicação e para passar conceitos.
Narece et al (2004) enfatizaram que para a obtenção de sucesso no processo
educacional da criança deficiente auditiva torna-se importante à compreensão por parte da equipe
de professores, educadores e profissionais da educação a compreensão da audição bem como
as conseqüências da Deficiência Auditiva. Ainda acrescentaram que a maioria dos professores
desconhece os aspectos de conseqüências da deficiência auditiva para a comunicação, assim
como suas formas de reabilitação.
O professor precisaria encontrar modos de intervenção pedagógica ou adequar a
sua prática no sentido de chegar até o modo peculiar de aprender de cada aluno.Em relação ao
aluno surdo, a comunicação e a adaptação pedagógica são sustento para o sucesso educacional.
Dessa forma torna-se importante conhecermos as estratégias de comunicação e pedagógicas
que os professores utilizam com seus alunos surdos, afim de orientá-los para que obtenham o
sucesso educacional.
Sendo assim, esse trabalho apresentou como objetivo procurou verificar as
estratégias de comunicação e pedagógicas utilizadas por professores de alunos surdos.

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METODOLOGIA

O presente trabalho foi apreciado e aprovado pelo Comitê de ética em Pesquisa


com seres humanos , da Universidade Federal de São Carlos.

SUJEITOS

Participaram deste estudo 4 professores do ensino fundamental, de uma escola


municipal de Araraquara – SP, que possuíam alunos surdos em suas salas de aula.
Instrumentos:
Para a realização deste estudo, foram utilizados: a) filmagem – A filmagem é um
meio que possibilita assistir o fenômeno observado várias vezes (Guarda e Deliberato, 2006).
Segundo Kreppner (2001) essa tecnologia de vídeo torna um importante recurso para melhorar o
consenso intra e entre observadores, além disso, possibilita a reconstrução do material gravado.
b) registro cursivo – De acordo com Guarda e Deiberato (2006), o registro cursivo
é uma técnica de descrição realizada no momento da observação, por um período de tempo
interrupto em que é registrado detalhadamente o que ocorre numa determinada situação. As
anotações do caderno de registro descrevem as relações professor-aluno surdo, além de ser um
complemento das filmagens.

PROCEDIMENTO

Após o consentimento da Secretaria, foi escolhida aleatoriamente a escola que


possuía mais alunos surdos . Posteriormente, foi feito o contato com a diretora da escola a fim de
obter autorização para iniciar a pesquisa. Os professores dos alunos surdos selecionados também
receberam um termo de consentimento informado. Após isso, foi iniciada a filmagem em sala de
aula.
Deve ser enfatizado que a atividade filmada sempre foi preparada pela professora
da sala sem nenhuma interferência da pesquisadora, de forma que o planejamento inicial da aula
pudesse ser seguido de acordo com o cronograma de aula. Não houve também nenhuma
interferência em relação aos conteúdos e métodos adotados.
As filmagens ocorreram em dias e horários alternados, com a duração média de
30 minutos totalizando 1hora e meia, realizada nas três salas de aula. A filmadora permaneceu no
fundo da sala visando-se não atrapalhar a rotina diária da aula.
Para análise dos resultados utilizou-se a categorização das estratégias de
comunicação e pedagógica de acordo com Zanata (2004).

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GRÁFICO 1 – DISTRIBUIÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO


UTILIZADAS PROFESSORES EM SALA DE AULA

Legenda: 1- fala mais devagar; 2 - utiliza repetições; 3 - fala de frente;


4- fala de costas; 5 - fala alto; 6- articula bem; 7 - fala normalmente; 8
- usa só gestos e não fala; 9 - articula exagerado; 10 - fala perto do
aluno; 11 - usa LIBRAS; 12- usa somente gestos; 13 - associa sinais
e fala; 14 - associa sinais e gestos; 15 - associa gestos e fala; 16 –
fala de lado; 17 - usa toque para chamar atenção; 18 - usa fala para
chamar atenção; 19 - articula sem som; 20 - fala longe do aluno;

Em relação às estratégias de comunicação, como demonstra o Gráfico 1, as 4


professoras (100%) utilizaram repetições,falaram de costas para o aluno surdo voltadas para o
quadro negro, ao menos em algum momento da aula; também todas utilizaram intensidade de
voz alta e por alguns momentos falaram perto do aluno surdo ao nível de seu campo visual. Das
avaliadas, 3 (75%) professoras utilizaram gestos e fala para se comunicar com o aluno surdo, 1
(25%) utilizou-se de LIBRAS.
Gráfico 2 - Distribuição das Estratégias Pedagógicas utilizadas pelos professores
com seus alunos surdos

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O gráfico 2 mostra a distribuição das estratégias pedagógicas utilizadas pelas


professoras com seus alunos surdos. Nota-se que as 4 professoras (100%) utilizam material
pedagógico de apoio e utilizaram ilustrações para apoio do conteúdo passado; 3 professoras
(75%) oferecem atenção individual ao aluno surdo, dialogam, explicam oralmente o tema na aula
e realizam atividades no caderno de classe. Das professoras observadas, 2 (50%) realizam
atividade em duplas constituída de aluno surdo e ouvinte. Apenas 1 professora fez uso de soletração,
realizou explicação para um pequeno grupo de alunos em conjunto com o surdo, e realizou leitura
oral de textos na aula.

DISCUSSÃO

A comunicação professor x aluno surdo é um dos alicerces para o sucesso


educacional dessa população. Com esse estudo, pode-se observar que os professores utilizam-
se de algumas estratégias de comunicação adequadas e outras inadequadas para lidar com o
aluno surdo. Deve ser ressaltado que as professoras avaliadas utilizam-se de repetições, procuram
falar ao nível do aluno surdo e procuram utilizar-se de gestos, fala e sinais para comunicar-se
com os alunos. Apenas 1 professora utilizou-se de LIBRAS, o que demonstra ainda ser um
conhecimento precário dentre os professores. Por outro lado, observamos que todas as professoras
em algum momento da aula falaram de costas para o aluno surdo, utilizavam voz em intensidade
alta, que além de oferecer riscos para uma disfônia propicia uma distorção do som para o surdo.
Embora a inclusão esteja acontecendo o que se observa é uma falta de orientação adequada a

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esses professores. Culpa da escola? Nem sempre... Mais do governo em relação á necessidade
de reformular grades curriculares de cursos de formação de professores e garantia de reciclagem
a todo professorado. Um dos principais alicerces para que a inclusão aconteça de forma eficaz é
a qualificação do professor e o presente estudo nos mostrou o quanto de informações e orientações
faltam aos professores do ensino regular em relação ás estratégias de comunicação a serem
utilizadas, corrobando com os estudos de Gutierrez, Lima, e Machado (2004).
Quanto às estratégias pedagógicas, as ilustrações estão presentes nas aulas das
4 professoras avaliadas, o que facilita muito a compreensão dos conteúdos pelo aluno surdo.
Sem dúvida esse é o ponto chave, fornecer subsídios para que o aluno surdo compreenda conceitos
passados em sala de aula. Porém, os professores deve ser orientados sobre outras estratégias
pedagógicas para ensino como trabalhos em grupos e recursos especiais para serem utilizados
com os alunos como Sistema FM. Assim como Gutierrez, Lima, e Machado (2004) e Zanata
(2004) verificaram que os trabalhos em duplas favorecem o aprendizado do aluno surdo, além de
oferecer melhor socialização com os demais alunos da classe.

Conclusão: De acordo com esse estudo verifica-se que os professores de surdo


utilizam muitas estratégias de comunicação e pedagógicas adequadas, porém ainda necessitam
de orientações mais aprofundadas nesses aspectos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BUENO, J.G.S. A inclusão de alunos deficientes na classe comum do ensino regular. Temas sobre
desenvolvimento. v.9, n.54, p. 21-27, 2001.

GUARDA,N.S; DELIBERATO,D. Caracterização dos enunciados de um aluno não falante usuário


de recurso suplementar de comunicação durante a construção de histórias, Revista Brasileira de
Educação especial,v.12, n. 2, p. 269-288, 2006.

GUTIERREZ,C.C.G., LIMA,R.C.A., MACHADO,M.P.S.S.; Caracterização do professor do ensino


regular quanto ao seu conhecimento, opinião e conduta frente ao aluno surdo. IN: Anais 19º Encontro
Internacional de Audiologia, Bauru –SP, 2004.

HILAWANI,Y.A.AL.; Clinical examination of three methods of teaching reading comprehension to


deaf and hard-of-hearing students: from research to classroom applications, Journal of Deaf stud-
ies and deaf Education, Vol 8, (2): 146-156, 2003.

KREPPNER, K. Sobre a Maneira de produzir dados no estudo da interação social. Psicologia:


teoria e pesquisa. V. 17, n.2, p. 97-107, 2001.

NARECE IL,NAKAMURA CM, VENTURA LMP, COSTA MA, BOSCARIOL M, AGUIAR SNR, LOPES,
AC,MORETTI ALM; Nível de conhecimento de professores do ensino fundamental em relação à
audição de seus alunos: comparação no ensino público e particular. IN: Anais do 19º Encontro
Internacional de Audiologia, Bauru-SP, 2004.

PAGLIARO,C.M.; ANSEL,E.; Story problems in the deaf Education Classroom: Frequency and
Mode of Presentation, Journal of Deaf studies and deaf Education, Vol 7, (2): 107-119, 2002.

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

ZANATA, E.M.; Reflexões sobre práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa
perspectiva colaborativa. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos, 2004.

NOTAS

¹ Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
² Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE QUÍMICA DO ENSINO
MÉDIO DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

PASTRE, Iêda Aparecida; TIERA, Vera Aparecida de Oliveira; PLICAS, Lídia Maria de Almeida
(UNESP/São José do Rio Preto); AGOSTINHO, Silvia Maria Leite (USP)

INTRODUÇÃO

A química está presente na nossa sociedade. O lixo que produzimos diariamente,


os metais que formam os diferentes objetos de nosso cotidiano, os cálculos de quantidade de
materiais no preparo de alimentos e de medicamentos, o estudo da poluição atmosférica, etc.
envolvem conceitos químicos. Envolvem também a discussão de uma série de questões
ambientais, de ordem econômica, social e política que precisam ser bem analisadas. Sabe-se
que o ensino das Ciências, freqüentemente conhecido como “ensino meramente teórico”, não
favorece uma aprendizagem real. Assim, a realização de experimentos e o uso de observações
das transformações que ocorrem num ambiente, para introduzir e ilustrar os diversos itens do
programa das disciplinas relacionadas às ciências conduz, quando bem orientadas, a formação
de conceitos e estabelecimento de princípios, levando o aluno a um preparo autêntico. Mesmo
com a reformulação do ensino em 1996 (nova LDB), observa-se que, relacionar o conteúdo cur-
ricular e os conceitos teóricos com fatos e fenômenos vividos pelos alunos, não tem sido uma
prática do professor do ensino médio.
A demanda por programas de formação continuada vem ao encontro do anseio
do professorado em aprimorar conceitos não fundamentados em sua formação. As limitações
quanto ao cumprimento dos conteúdos curriculares de química refletem as dificuldades de
contextualização desses com os fatos do cotidiano. Programas de formação continuada de
professores, Pró-Ciências e Teia do Saber, abordando as reflexões filosóficas, sociológicas e
éticas e as teorias da qualidade e suas ferramentas para a sistematização dos processos nas
áreas educacional e ambiental têm proporcionado alternativas que permitem aproximar o ensino
daquele previsto pela LDB, contribuindo para o enriquecimento dos conteúdos de química de
domínio dos professores, o desenvolvimento de habilidades e os aspectos interdisciplinares da
química, melhorando suas competências nos temas abordados.
A LDB, em vigor, explicita, no seu artigo 36, que o Ensino Médio é a etapa final da
educação básica, passando a ter a característica da terminalidade, assegura a todos os cidadãos
a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
aprimorando o educando como pessoa humana dentro da ética e do desenvolvimento do
pensamento crítico afinado ao projeto da sociedade em que se situa.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Considerando-se o contexto da globalização e da revolução tecnológica, buscou-


se construir novas alternativas de organização curricular para o ensino médio, alterando-se,
portanto, os objetivos de formação, priorizando-se a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Dentro das metas da reestruturação curricular, a aprendizagem na área das
ciências busca a compreensão e a utilização dos conhecimentos científicos, para explicar, planejar,
executar e avaliar ações de intervenção na realidade. Para fazer a ponte entre teoria (fundamentos
científicos e tecnológicos) e a prática (processo produtivo), é preciso estabelecer relações entre o
aprendido e o observado, seja no cotidiano ou no contexto específico de um trabalho laboral.
Contudo, observa-se que a ênfase na memorização, a ausência de
experimentação e a falta de correlação entre os conteúdos de química e a vida diária do aluno têm
sido as principais características do ensino de química no Brasil. Processo este que vem,
lentamente, sendo alterado com cursos de aperfeiçoamento e capacitação de professores do
ensino médio, principalmente com a apresentação de conceitos filosóficos e teorias da qualidade
e suas ferramentas para sistematização de processos, ISO 9000, 14.000, na área educacional.
Dessa forma o ensino em geral, e em particular o ensino de química, contribui de forma efetiva
tanto para o desenvolvimento intelectual dos estudantes, quanto para a formação de cidadãos
mais conscientes.
Com a aprovação da nova Lei que reorienta o ensino em nível nacional, faz-se
necessária a modernização do sistema de ensino, visando: obter resultados avaliáveis, ajustar o
ensino às necessidades do mercado de trabalho, da economia, dos programas de qualidade de
gestão da educação e incorporar o conhecimento e o domínio dos princípios científicos e
tecnológicos. A nova reforma de ensino justifica-se também pela busca de uma melhor qualidade
de ensino, o qual pode ser determinado por: efetividade, eficiência, eficácia, pertinência, suficiência,
atualidade e aceitabilidade pelos seus “usuários” internos e externos, com elevados índices de
satisfação para ambos.
A qualidade de ensino depende sobretudo de um professorado motivado e
comprometido profissionalmente, com condições de trabalho adequadas que favoreçam o
desenvolvimento contínuo de práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem e de recursos
materiais. Porém, tem-se observado que é praticado, na maioria das Escolas Públicas, o ensino
de caráter simplesmente informativo, devido às falhas na fundamentação teórica do professorado,
sem a devida preocupação pela formação de uma mentalidade científica, capaz de efetuar
abstrações mentais, que tenha aplicação em qualquer atividade profissional à qual, futuramente,
o estudante possa se dedicar, quer seja na produção de conhecimento (ensino ou pesquisa) ou
na produção de bens e serviços.
O ensino de Ciências Naturais, freqüentemente conhecido como “ensino teórico”,
não favorece nem permite uma aprendizagem real. Assim, a realização de experiências, como
também o uso de observações cotidianas e suas transformações para introduzir e ilustrar os
diversos itens do programa das disciplinas relacionadas às ciências, conduz quando bem

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orientadas, a uma formação de conceitos e estabelecimento de princípios, desenvolvendo o


pensamento teórico-abstrato do aluno, levando-o a um preparo autêntico.
Durante o percurso através dos diversos níveis ou graus de ensino, é natural que
se alterem as estratégias para acompanhar a crescente capacidade de abstração dos estudantes.
Porém, a minuciosidade na observação e o planejamento cuidadoso das atividades de
experimentação e de estudo devem ser levados em consideração. Em todos eles deverão estar
presentes o espírito de indagação e o esforço para explicar e concluir, embora guardando as
limitações e direcionamentos ditados pelas diferenças dos conhecimentos teóricos e pela
capacidade de abstração do aluno.
No período de 1998 a 2001, desenvolveu-se trabalho de aprimoramento junto aos
professores de química do Ensino Médio, da região de São José do Rio Preto, na forma de cursos.
Esses cursos foram ministrados à aproximadamente 150 profissionais onde foi avaliado o perfil
profissional dos mesmos. Os dados coletados no período mostraram que a maioria (82%) é
oriunda de Faculdades privadas e cursos noturnos (FIGURA 1), que em geral não primaram pela
qualificação do profissional. Grande parte dos professores de Química que atua no Ensino Médio
é Licenciada em Química, sendo que os demais possuem formação em Ciências Biológicas e/ou
Habilitação em Química (FIGURA 2). Frente à precária formação desses profissionais na área de
química, os mesmos não se sentem seguros para montagem e realização de aulas experimentais
(FIGURA 3), mesmo a escola dispondo de recursos necessários para o desenvolvimento das
mesmas.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Com a finalidade de dar continuidade ao trabalho de formação e desenvolvimento


das habilidades dos professores que, em sua maioria, não mostravam hábitos nem estratégias
de ensino pertinentes com a melhoria da qualidade do ensino de química, iniciou-se em 2006 o
curso de aprimoramento intitulado “A linguagem das transformações químicas no ensino médio”.

OBJETIVOS:

Gerais: buscar desenvolver o pensamento teórico-abstrato do aluno para o


entendimento da Química que consiste em lidar com o nível microscópico; trabalhar a elaboração
de representações mentais com o intuito de explicar as observações macroscópicas; a inclusão
de procedimentos vinculados à realidade e por fim, contribuir para o desenvolvimento dos valores
humanos que são objetivos concomitantes do processo educativo.
Específicos: Mapeamento das necessidades cognitivas dos alunos no que se refere
ao emprego da linguagem apropriada para descrição dos fenômenos e das transformações
químicas; melhorar a condução das atividades da disciplina, aprimorar os conteúdos de domínio
dos professores, desenvolver a habilidade para a condução de aulas experimentais em química
que possibilitem a familiarização da visão macroscópica dos diferentes fenômenos químicos e
estimulem a descrição dos mesmos na forma mais adequada, através do formalismo que melhor
corresponda aos modelos microscópicos.

METODOLOGIA:

- Estratégias adotadas: abordagem dos conceitos fundamentais estruturados


sobre as bases da visão macroscópica dos comportamentos químicos para um modelo
microscópico descrito por analogias e pelas equações químicas.
- Trabalhar a motivação dos professores no desenvolvimento de aulas
experimentais e a contextualização do ensino de química com os fatos do panorama histórico
atual.
- Trabalhar o desenvolvimento das habilidades dos professores que, em sua
maioria, não mostram hábitos nem estratégias de ensino pertinentes à melhoria da qualidade do
ensino de química.
- Coleta de dados: - sobre a qualificação do professor e sua motivação para
aplicação de aulas práticas e mais participativas. Utilizou-se de vários recursos pedagógicos para
o desenvolvimento do projeto.
- para avaliar o conhecimento da linguagem química em processos ácido-base de
alunos ingressantes em cursos de química de nível superior, a fim de obter um melhor entendimento
da maneira com que os estudantes lidam com os fenômenos microscópicos e com o pensamento
abstrato.

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RESULTADOS:

Através de ficha cadastral e questionário, coletaram-se os dados sobre: a


qualificação do docente e sua motivação para aulas de laboratório e aulas mais participativas.
Dos dados coletados em 2006 observou-se, quanto à qualificação profissional
que: 81% estudaram em Faculdades Privadas e 19% em Universidades Públicas. Desses
profissionais, 22% são Licenciados em Química, 65% Licenciados em Ciências Físicas e
Biológicas com habilitação em Química e 3% com formação em outras áreas. Quanto ao
desenvolvimento de aulas experimentais, 52% desses professores desenvolvem atividades
experimentais, mesmo com o laboratório apresentando condições precárias (23%). Dos 52% que
desenvolvem atividades experimentais, 32% fazem uso do laboratório e 20% fazem atividades
demonstrativas em sala de aula. Daqueles que não ministram aulas experimentais, o relato, com
raríssimas exceções são sempre os mesmos, como por exemplo:
- falta de material (75%);
- insegurança do professor (18,8%);
- imaturidade dos alunos (75%);
- classes com muitos alunos, dificultando o trabalho em laboratório (75%);
- número reduzido de horas-aula para o ensino de química nas escolas
estaduais no Estado de São Paulo
Cerca de 15,6% também atribuem as dificuldades a fatores como local inadequado,
falta de apoio, de auxiliar, a necessidade prévia de preparação da aula e limpeza do material.

FIGURA 4: Avaliação do uso de laboratório em 2006

Quanto aos recursos didáticos e pedagógicos utilizados, além dos livros didáticos
e lousa, 100% adotam os recursos audiovisuais como vídeo e DVD e 23% a sala de informática.
Todos os professores opinaram favoravelmente à presença dos alunos do ensino médio (motivados)
ou graduandos dos cursos superiores, como monitores para auxiliarem nas atividades de
laboratório.
Comparando os dados com aqueles do período 1998 – 2001, pode-se observar

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que o percentual do professorado formado em escolas públicas e privadas permanece o mesmo.


A qualificação mantém-se com os licenciados em ciências físicas e biológicas com habilitação
em química e os licenciados em química. O decréscimo no percentual do licenciado em química
pode estar relacionado aos inúmeros cursos de Ciências físicas e biológicas criados nas
universidades e faculdades particulares da região. Verifica-se, também, o expressivo aumento no
percentual de professores que executam aulas experimentais em laboratório ou demonstrativas
em sala, uma vez que nos anos anteriores apenas 5% dos professores ministravam aulas
experimentais, e recursos audiovisuais como ferramenta no ensino da química.
Foi questionada também a área que o professor tem maior domínio de conteúdo
em química (Figura 5).

FIGURA 5: Área em que o professor tem


maior domínio de conteúdo

Existe grande dificuldade em abordar os conteúdos de Físico-Química que são


de fundamental importância, pois compreendem a aplicação dos conteúdos e conceitos de química
geral, para o entendimento de grande parte dos fenômenos naturais e suas transformações e dos
processos tecnológicos.
Com relação ao projeto que vem sendo desenvolvido desde 2006, na questão
específica da linguagem das transformações químicas, uma das dificuldades encontradas pelos
alunos ingressantes em cursos de graduação de Química consiste no conhecimento da linguagem
mais apropriada para descrever as transformações químicas. As dificuldades se mostram no
conhecimento dos símbolos dos elementos, da fórmula dos compostos, das equações químicas
e aumentam quando se representam os processos envolvendo íons em solução. O emprego de
símbolos, fórmulas e equações facilitam a ligação entre o mundo macroscópico, em que se
evidenciam as transformações químicas, e o microscópico, em que as mudanças de estrutura
são estudadas e interpretadas por modelos. Muitas vezes o que se observa é um conhecimento
parcial desta linguagem, onde o estudante decora determinadas equações químicas, ignorando
uma visão mais geral e que melhor descreva os processos envolvidos. As reações ácido-base
servem de exemplo: verifica-se que a maioria dos estudantes cita como exemplo a reação entre

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hidróxido de sódio e ácido clorídrico e a representa empregando a equação molecular.


Verificam-se dois problemas na formação destes estudantes: a visão restrita e
muito particular de um processo ácido-base; o desconhecimento da linguagem envolvendo íons.
Com a finalidade de avaliar o conhecimento da linguagem química em processos
ácido-base, de estudantes ingressantes em Cursos Superiores de Química e de Professores do
Ensino Médio e propor estratégias no sentido de ampliar e aprofundar o conhecimento sobre este
tema, formulou-se o seguinte texto: “O hidróxido de sódio, NaOH, é uma base e o HNO3 é o ácido
nítrico.
a) Escreva a equação representativa da reação entre NaOH e HNO3, em meio
aquoso.
b) Escreva a equação iônica que melhor representa esta reação.
c) Dê outro exemplo de reação ácido-base, equacionando na forma que você
achar mais adequada.
d) Qual a equação genérica, na forma iônica, que representa a reação ácido-
base em meio aquoso?”.
O texto foi aplicado aos estudantes e aos professores, sem solicitar sua
identificação. As respostas foram analisadas e as percentagens de acertos estão listadas na
Tabela 1.

Questões (a) e (c) Þ observa-se a alta porcentagem de acerto, pois foram


consideradas certas as equações representadas na forma molecular.
Questão (b) Þ quando solicitada a equação na forma iônica, verificou-se um
decréscimo considerável na porcentagem de acertos, e grande parte das respostas consideradas
corretas apresentavam íons, conhecidos como “íons expectadores” dos dois lados da equação, o
que justifica a dificuldade encontrada na descrição geral da reação ácido-base solicitada no item
d).
Questão (d) Þ os alunos e professores mostram uma deficiência em perceber que
a equação química genérica da reação entre um ácido e uma base em meio aquoso leva à
formação de água.
Comparação entre as repostas dos universos A e B:
- Alunos ingressantes nas universidades públicas apresentam um melhor percentual
de acertos em relação aqueles que ingressam na particular, refletindo, a nosso ver, diferenças de
rigor no exame vestibular.

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Universo C: Os professores ainda apresentam um baixo percentual de acerto na


questão (d), mesmo quando estimulados após discussão do tema.

Discussão:
As diversas concepções apresentadas pelos estudantes mostraram discordância
no uso da linguagem química mais apropriada e cientificamente aceito. Com relação aos
professores os problemas conceituais foram mais freqüentes durante as discussões que envolviam
as reações ácido-base, tanto no que se refere à linguagem química da representação da reação
na forma de equação química quanto no conceito da formação de água como único produto da
reação.
Além da pouca clareza conceitual por parte dos estudantes no que se refere a
conceitos básicos de reações ácido-base, o trabalho evidencia a dificuldade apresentada pelos
alunos na elaboração de um raciocínio qualitativo mais abstrato, visto que o aluno memoriza a
regra e não elabora representações mentais de íons e moléculas e não faz uso dos conceitos a
fim de explicar as observações macroscópicas.

Conclusões:
- A linguagem química que descreve as reações ácido-base na sua forma mais
apropriada precisa ser melhor trabalhada no Ensino Médio, incluindo aulas de laboratório e/ou
demonstrativas, que demonstre em nível macroscópico a reação ácido-base e estimule o aluno a
descrever em nível microscópico a transformação ocorrida.
- A visão arraigada de professores do Ensino Médio no sentido de representações
moleculares aponta para a continuidade de cursos de aprimoramento em que este tema seja
também abordado;
- - Recomenda-se uma análise cuidadosa dos livros didáticos adotados no Ensino
Médio, no sentido de detectar esta descrição pouco apropriada e não universal das transformações
químicas, pois muitos professores utilizam como única fonte de consulta o livro didático do Ensino
Médio para a preparação de suas aulas.
- Propõe-se que nos cursos de licenciatura em química seja dada ênfase à linguagem
química, por exemplo, na disciplina “Instrumentação para o Ensino”. É preciso instrumentar futuros
professores no sentido de desenvolverem em seus alunos o pensamento teório-abstrato
necessário para explicar os fenômenos das transformações em nível microscópico ou este ficará
preso às representações livrescas e comuns.
Da avaliação dos cursos de aprimoramento, estes têm cumprido seus objetivos,
proporcionando aos professores do ensino médio o enriquecimento dos conteúdos de química de
seu domínio, de suas habilidades no laboratório e dos aspectos interdisciplinares da química,
melhorando sua competência nos temas abordados.

76 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A construção de conceitos químicos quando contextualizados, faz com que os


alunos percebam a Química presente em seu dia a dia, aumentando a motivação para as aulas e
a melhoria da aprendizagem. O desenvolvimento de habilidades de reflexão e argumentação
constitui uma contribuição significativa para o desenvolvimento de uma postura crítica frente a
problemas do cotidiano e do ambiente.
Pensar a formação do professor supera a concepção de profissional preparado
para resolver somente problemas de ensino/aprendizagem mediante recursos instrumentais, inclui
um processo de formação teórico-metodológico crítico embasado num compromisso ético.
Qualquer programa educacional deve ser estruturado para o desenvolvimento gradativo de uma
consciência que supere as fronteiras do interesse individual e atinja questões de âmbito político
coletivo, pela práxis que dialoga teoria e prática num processo de interação
A dinâmica dada ao ensino das ciências naturais expressa na nova LDB que leva
os professores à busca pelo aprimoramento tem como resultado um salto qualitativo tanto no seu
conteúdo quanto na forma de abordagem.
O ensino de química de qualidade requer boa fundamentação teórica, trabalho em
equipe, comprometimento, mudança de comportamento e ética, resultando em motivação e
desenvolvimento de habilidades.

BIBLIOGRAFIA

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Janeiro: Interciência, 2002.

AGRADECIMENTOS:

Departamento de Química e Ciências Ambientais, IBILCE-UNESP, PROEX.


Participantes do Grupo Ativo em Educação Ambiental (GAEA): Amanda Jordano, Ana Paula Francisco, Caio Faiad, Janaine Gonçales,
Tatiana Margarido, Yashe Ribeiro, Daína Lima, Maricy Yamada, Sofia Rocha.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM
CONTEXTO: REFLEXÕES ENTRE OS
SABERES E AS PRÁTICAS DOCENTES

LICHY 1, Juliana Guerreiro; CUNHA2, Talita Dias Miranda e Silva Fernandes (USP)

1. A Formação Continuada de Professores


A formação de professores tem sido uma questão contemporânea dos sistemas
nacionais de educação e ensino. Conforme aponta Pimentel (2004) a formação continuada de
professores deve ser um processo contínuo de reflexão autônoma, substantivando suas decisões
sobre saberes, valores pessoais e conhecimentos teórico-práticos que os tornem capazes de
avaliar o desenvolvimento das competências que fazem parte de sua própria profissionalidade.
Nossa definição do termo profissionalidade docente diz respeito à ação profissional
integrada que a pessoa do educador desenvolve junto às crianças e famílias com base nos seus
conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo a dimensão moral da profissão (Oliveira-
Formosinho, 2001).
O desenvolvimento profissional é um processo vivencial, não apenas individual que
decorre nos contextos de trabalho, por isso, depende das vidas pessoais dos profissionais, mas
também das políticas e dos contextos no quais realiza a atividade docente (Oliveira-Formosinho,
1998).

“A escola, é concebida como unidade de mudança e, ao mesmo


tempo, de desenvolvimento profissional das educadoras e professores
segundo uma perspectiva dialética que entende que as escolas não
podem mudar sem o compromisso dos professores” (Parente, 2004).

Assim, há um consenso que o caráter sistêmico do processo de desenvolvimento


dos professores influencia o caráter sistêmico de melhoria da escola (Fullan, 2000).
Pode-se dizer que o desenvolvimento organizacional está ligado ao desenvolvimento
profissional, e deste modo, a formação em contexto favorece uma ligação estreita entre os objetivos
da formação e prática profissional dos educadores de infância proporcionando mudanças e
melhorias nas práticas educativas e nas propostas pedagógicas de educação infantil.
Uma proposta pedagógica (Sacristán, 2000) expressa valores que a constituem, e
está ligada a uma realidade/contexto sendo necessário ser construída com a participação de
todos os sujeitos- crianças e adultos, professores/educadores e profissionais não docentes, famílias
e a comunidade- levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade .
A formação continuada é concomitante ao exercício profissional, pós-escolar
implicando aquisição de conhecimentos, atitudes e competências. A atuação docente adquire o

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

valor de principal elemento de análise e reflexão, e o professor assume “uma dimensão participativa,
flexível e ativa/investigadora” (Garcia, 1992).
Assim, é preciso conceber o professor reflexivo como base na formação continuada.
Segundo Bronfenbrenner (1996), o desenvolvimento profissional não é um processo
de vivências puramente individuais, ele é necessariamente contextual, do qual fazem parte, de
maneira interligada, as dimensões da instituição, das experiências anteriores e das relações
profissionais. A “inteligibilidade” da atuação depende de se compreender a multiplicidade de relações
entre os níveis sistêmicos. E considera a inovação como possibilidade emergente da prática
reflexiva dos agentes que assumem o compromisso de repensar sua profissionalidade e avaliar
conscientemente o contexto no qual estão inseridos.
Para Dewey (1959), a ação reflexiva seria como espiral em que a ação depende da
reflexão, e vice-versa. Segundo ele, demanda um esforço “metacognitivo”, através do qual seja
possível planejar a ação e agir, a um só tempo.
Para o professor alcançar esse nível metacognitivo, consciente e autonomamente,
valores, crenças, e conhecimento acerca da própria experiência profissional é um longo processo,
com avanços e retrocessos, cujo término não existe, pois a cada passo em direção a maior
complexidade metacognitiva, outros ou novos tipos de problemas surgem, demandando em novo
ciclo de ação-reflexão-ação (Shön, 1992).
Alarcão (2001) sustenta que a formação de professores não pode ser entendida
hoje apenas como aprendizagem de técnicas, mas também como desenvolvimento das dimensões
culturais, emocionais (incluindo biografias) ligadas à profissão, na procura de equilíbrios que
interliguem o pessoal, o profissional e o social.

2. CONTEXTOS INTEGRADOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Com o foco no trabalho na formação continuada de profissionais de educação infantil


que desenvolvemos essa pesquisa dentro da rede Contextos Integrados de Educação Infantil -
CIEI, coordenada pela Profª Drª Tizuko Morchida Kishimoto (Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo/Brasil) e pelos professores Dr João Formosinho e Drª Júlia Oliveira-
Formosinho (Universidade do Minho, Associação Criança/Portugal).
Essa rede de pesquisadores que foi efetivada em 2000, registrada no CNPq, é uma
cooperação internacional entre a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, e a
Universidade do Minho e a Associação Criança de Braga/Protugal. O principal objetivo dessa rede
é subsidiar pesquisas, organizar parcerias com unidades de educação infantil, seus profissionais,
famílias, comunidades e crianças, ofertando formação profissional e contribuindo para intervenções
que proporcionem inovações educacionais. A rede CIEI, no Brasil, tem como princípio a melhoria
da qualidade da educação da infância atuando na formação em contexto e promovendo uma
interação entre educadores, pesquisadores e demais profissionais da educação. O intuito é que
exista um trabalho colaborativo entre as diversas esferas que envolvem a infância resultando em

80 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

professores capazes de refletir sobre seu trabalho problematizando-o e gerando mudanças. Esse
é o resultado da pesquisa atrelada ao trabalho de formação e intervenção (Oliveira-Formosinho,
1998).
O trabalho realizado nesses cinco anos e meio (2001-2007) pela rede de pesquisa
em parceria com Portugal vem se consolidando através da pesquisa acadêmica, da formação de
professores de crianças de 0 à 6 anos e de processos de intervenção de práticas educativas de
unidades da rede municipal de São Paulo e do Distrito de Braga.
Alguns resultados já foram obtidos como: atendimento nos cursos de formação de
professores e gestores da rede municipal de São Paulo, atendimento e orientações de alunos da
graduação e pós-graduação, discussão do currículo de Pedagogia da FEUSP, participações e
coordenações de palestras, congressos e eventos científicos, publicações e pesquisas diversas
já realizadas e a elaboração de um convênio para subsidiar o grupo.
Com o intuito de atuar na formação continuada de profissionais de educação infantil
a partir de uma perspectiva interativa de diferentes contextos, o grupo Contextos Integrados de
Educação Infantil cria um sub-grupo: o Contexto de Formação de Professores, foco desta pesquisa.

3. CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

O Contexto de Formação de Professores promove a formação continuada de


profissionais da educação infantil partindo de uma concepção em contexto. O principal diferencial
entre este grupo de formação e outros projetos de formação continuada é o trabalho voltado para
as demandas cotidianas das instituições envolvidas, além do trabalho integrador de todas as
esferas que envolvem a criança e a reflexão permanente nas próprias escolas.
Sob a hipótese, de que este tipo de experiência formativa modifica o olhar do
educador promovendo reflexões e conseqüentemente melhorias nas propostas pedagógicas e
práticas educativas para a educação das crianças, é que estruturamos nossa pesquisa
O grupo Contextos de Formação de Professores existe há três anos e é composto
por instituições infantis da rede municipal de São Paulo, envolvendo os profissionais de quatro
Centros de Educação Infantil (CEI Américo de Souza, CEI Cidade Genebra, CEI São Jorge Arpoador,
CEI Suzana Campos Tauil), quatro Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI Brigadeiro
Rafael Tobias de Aguiar, EMEI Prof°. José Rubens Peres Fernandes, EMEI Mário Graciotti, EMEI
Nenê do Amanhã), um Centro Educacional Unificado, a Escola de Aplicação da FEUSP e a Creche
Central da USP :
Mais que uma formação continuada, trabalha-se com uma formação em contexto
em que não apenas professores, mas também diretores, coordenadores, volantes, assistentes,
profissionais da secretaria, limpeza, manutenção participam do projeto. A pedagogia da participação
(Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001) integra simultaneamente a autonomia individual de
exercício do poder com o exercício social, recíproco e relacional da participação coletiva. Essa
perspectiva aponta que a principal condição para que o trabalho aconteça é a participação de

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

todos os profissionais da instituição em questão, associada à discussão dos problemas,


frustrações, sucessos, incertezas que eles expõem a cada encontro.
O grupo de formação de professores é organizado por módulos semestrais com
encontros quinzenais de duas horas de duração que acontecem na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo. Além dos encontros na Universidade, as escolas garantem um tempo
de estudo coletivo nas suas próprias instituições também de duas horas quinzenais.
Os módulos de cada semestre são organizados conjuntamente com todos os
sujeitos envolvidos e atendem sempre as principais demandas dos participantes. Todo o trabalho
realizado pode ser organizado em três eixos principais.
O primeiro eixo refere-se ao um aprofundamento teórico-metodológico sobre as
pedagogias e currículos de infância como High-Scope, Reggio Emilia, Escola Moderna Portuguesa,
Freinet, Pen Green, entre outros, objetivando a ampliação do repertório teórico dos educadores.
Para isso, utilizou-se de palestras de especialistas em cada pedagogia e recursos como vídeos,
textos, produções de crianças, entre outros.
O segundo eixo foca a reflexão das práticas por estes educadores vivenciadas
cotidianamente que são trazidas aos nossos encontros através de colocações verbais e pequenas
composições escritas nomeadas de “narrativas”.
O terceiro, e não menos importante eixo, parte da concepção que diversos outros
contextos também atuam na formação dos profissionais infantis. Dessa forma, promovemos além
das horas dos encontros regulares e do trabalho coletivo nas escolas o contato com outros meios
formativos como visitas às instituições infantis que já desenvolvem um trabalho diferenciado,
visitas à museus e participação em diversas oficinas que ressaltam a valorização da infância e
formação profissional do educador de infância.
Contamos ainda com os estágios junto às unidades, de alunos da graduação do
curso de Pedagogia da FEUSP.
Composto por essas ações o Contexto de Formação de Professores pode ser
resumido pelo seguinte quadro:

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Conforme observamos acima, especialmente a discussão de práticas e a realização


das visitas resultam numa troca de saberes entre instituições que é apontada por muitas
professoras como um dos meios mais enriquecedores do Contexto de Formação de Professores:

“As visitas que eu participei eu gostei. Eu fui na CAASP3. É uma


coisa que marca porque você sai do seu ambiente e vê a prática lá
mesmo. Isso é muito interessante. Mesmo porque por conta dessas
visitas algumas mudanças ocorreram em termos de espaço. No G14
no ano passado foram os boxes das mochilas5. Algumas visões de
cantinhos. Eu tentei fazer algo parecido com a CAASP. Eles faziam
umas colagens no chão desde a entrada. A visão de banheiro a gente
também deu uma modificada. Não se conseguiu concretizar muitas
coisas, mas esse movimento foi muito significativo para o grupo. Isso
foi interessante para o grupo mesmo. Mesmo quem não estava envolvido
com os projetos chegaram a se sensibilizar.”

“Quando a gente visita uma creche a gente pega referências e faz


adaptações. Cada CEI é uma realidade diferente. Essas visitas foram
importantes para mim.”

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Também a atuação dos estagiários promove a troca de saberes entre os educadores


que atuam nas instituições e os alunos em formação inicial.
Na presente pesquisa de metodologia qualitativa (Gómez, Flores e Jiménez, 1999)
foi adotada a perspectiva etnográfica, com recursos como: As narrativas dos professores, registro
de observações do grupo de formação em contexto de professores, portfólios das crianças, fotos,
gravações em áudio das reuniões durante o período de Fev/2003- Dez/2006.
O material coletado por meio de vários instrumentos propiciou condições para a
análise e “triangulação” (STAKE, 1999) das observações, registros, análises dos documentos,
observando impactos e melhorias nas práticas educativas.
Passado mais três anos desde o início do projeto Contexto de Formação de
Professores pudemos coletar alguns resultados percebidos nas práticas dos educadores
envolvidos. O tema da organização do espaço físico foi recorrente e algumas das instituições
envolvidas já atuam em salas temáticas que propiciam momentos de brincadeira e desenvolvimento.
As trocas entre as experiências das próprias instituições têm demonstrado o quanto umas podem
aprender com as outras.
A prática do registro, seja por fotos, escrita, vídeos ou portfólios, cresceu
consideravelmente sendo presente em quase todas as instituições. Os educadores fazem uso
desses registros como forma de avaliação do trabalho junto às crianças.
A integração de outros atores sociais que convivem com as crianças pode ser
comprovada através de projetos de integração com as famílias e projetos de integração da equipe
escolar entre si. Enquanto pais são convidados a contribuir a partir de suas experiências, os
funcionários que atuam indiretamente com as crianças começam a desenvolver um olhar
pedagógico e atuar na prática. Um exemplo foi o caso de uma operacional da limpeza que
desenvolveu um projeto junto às educadoras para a economia das toalhas do CEI. Essa iniciativa
não apenas propôs a reflexão da economia de água e luz enquanto recursos naturais finitos,
como também economizou nas contas de gastos da instituição, além de poupar o trabalho da
operacional que pôde se dedicar a outros afazeres.
O reflexo de outras instâncias educativas no trabalho dos educadores pode ser
notado quando as professoras fizeram uso de oficinas para aprimorar suas atividades em sala de
aula, e, quando, após uma visita à uma exposição, a tradicional festa de halloween da escola foi
substituída por uma festa sobre o folclore brasileiro.
A partir de algumas discussões vivenciadas em nossos encontros extraímos
algumas falas significativas dos profissionais envolvidos, que refletem os nossos avanços:

“Tinha vezes que a gente falava “Não tem reunião hoje, graças a
Deus!”, mas depois a gente vê que quando tem reunião a gente troca
muito, troca idéias. (...) Como a pedagoga não tem tempo ela deixa
uns textos na nossa sala para a gente ler. (...) . Nesse processo a
gente precisa muito de comunicação com a outra, desabafar... Você
nota que para ter um ensinamento, precisa ter boa comunicação, mas
uma comunicação nada estressante.”(fala de uma professora de CEI
relatando a mudança de concepção sobre os encontros entre
educadores nas reuniões periódicas da escola)

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Dentre muitos resultados, talvez o maior deles seja o fato de que o grupo Contextos
de Formação de Professores alcança seu objetivo quando possibilita a aprendizagem e o
crescimento em parceria de todos os sujeitos envolvidos nesse processo. Notamos o quanto as
instituições avançaram individualmente, mas sempre a partir de interações conjuntas. Também
aprenderam os professores universitários envolvidos, os pesquisadores e os alunos de graduação
que realizam estágios supervisionados nessas instituições envolvidas e que já apresentam um
trabalho diferenciado.
Diante de todas as conquistas, a possibilidade de interação humana, num trabalho
consistente em que cada um deixa um pouco de si e leva um pouco consigo, é a base para o
sucesso do trabalho junto às crianças na construção de uma educação infantil de qualidade.
A perspectiva do Contexto de Formação de Professores sempre foi desde o início,
uma ação pontual na rede de ensino da infância com o sonho de que no futuro possamos ter
instituições infantis que valorizem a criança e saibam percebê-las em todas as suas necessidades
e anseios. É claro que, infelizmente, a nossa atuação contempla poucas escolas, mas certamente
esse já é o começo de um trabalho consistente que pode inspirar outras instâncias.
Muitos são os resultados positivos, mas vale sempre apontar que eles nunca vêm
sem grande esforço e muitas dificuldades. Partir de uma realidade que, desvaloriza a infância
quando permite até 35 crianças com apenas um educador, não proporciona qualidade físicas e
materiais, não garante formação adequada aos profissionais de educação entre outros aspectos,
não é fácil. É a persistência de um trabalho de reconstrução num processo longo que, apesar de
ter muitos ganhos, ainda tem muito o que alcançar.
O grupo Contexto de Formação de Professores vibra a cada nova conquista, mas
sabe que o trabalho é contínuo e que ainda há muito para fazer. Contudo, o que nos motiva a
continuar caminhando são essas pequenas conquistas que vão surgindo aos poucos mostrando
que o nosso trabalho surte efeito nas próprias crianças, que merecem uma infância de qualidade.
O intuito deste relato aqui apresentado é continuar com nosso trabalho, e divulgá-lo
sempre, acreditando nas possibilidades de transformações qualitativas.
Em síntese (Shön,1992), dentre os principais fatores de profissional, é indispensável
contar como o estímulo, a valorização e o suporte oferecidos pelo contexto profissional para
promover a continuidade de estudo do educador, visando valorizar e apoiar o enriquecimento da
profissionalidade e contribuir para possíveis mudanças.A necessidade de se formar profissionais
para o exercício constante da mudança.
Assim, percebemos que o contexto de formação de professores tem contribuído
para que os professores possam aperfeiçoar a pessoa do professor, os seus saberes e técnicas
e as ações necessárias ao exercício da profissionalidade docente, buscando uma educação de
qualidade.

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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NOTAS

1
Juliana Guerreiro Lichy- Aluna do 4° de Pedagogia, participou de iniciação científica e atualmente realiza Trabalho de Conclusão de
Curso sobre os impactos da formação em contextos de professores nas escolas apoiadas.
2
Talita Dias Miranda e Silva Fernandes Cunha- Aluna do 3° Pedagogia, bolsista do CNPq de iniciação científica sobre as narrativas
e as propostas pedagógicas das escolas apoiadas co curso de formação em contexto de professores.
3
CAASP: Creche da Associação do Advogados de São Paulo
4
G1 é a abreviação de Grupo 1 e corresponde ao grupo com crianças de 3 anos.
5
Os “boxes das mochilas” são divisórias para que cada criança guarde seus pertences em um lugar próprio e individualizado
facilitando a organização das educadoras e criando a identidade de cada criança.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
ARTICULAÇÃO DE SABERES E CONSTRUÇÃO
DE ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL

LASTÓRIA, Andréa Coelho (USP)

APRESENTAÇÃO

Neste trabalho apresento uma prática de pesquisa formativa e investigativa que


venho desenvolvendo no Departamento de Psicologia e Educação, junto ao Laboratório
Interdisciplinar de Formação de Professores – L@ife, da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Ribeirão Preto, na Universidade de São Paulo.
A prática envolve o estudo da localidade de Ribeirão Preto-SP. Proporciona
oportunidades de aprendizagens e desenvolvimento profissional, para alunos do curso de
Pedagogia e professores que lecionam História e Geografia no ensino fundamental, durante um
processo que leva em conta a inserção prolongada num contexto específico de pesquisa em
ensino.
Tal prática teve início em março de 2006, a partir da constituição de uma comunidade
de aprendizagem, no formato de um grupo de pesquisa, disposto a articular saberes e construir
coletivamente um Atlas Escolar para o município paulista de Ribeirão Preto. O foco principal de
discussões do grupo gira em torno da importância de se incluir o estudo da localidade de Ribeirão
Preto-SP, no ensino de História e Geografia.

O ENSINO DE HISTÓRIA E DE GEOGRAFIA E A CONSTRUÇÃO COLETIVA DE


ATLAS ESCOLAR MUNICIPAL

Além do debate teórico, o ensino de História e de Geografia vem passando, nos


últimos anos, por uma profunda reflexão metodológica. Tal questão coloca em dúvida as
perspectivas tradicionais que ligavam (e ainda ligam) o uso de mapas, exclusivamente, à Geografia.
Ainda neste sentido, o ensino de História parece se dar por meio de fatos descontextualizados
que “desfilam” pela linha temporal (conhecida como linha do tempo histórico). Essa questão
promove uma idéia equivocada dos ciclos e processos históricos. A perspectiva econômica parece
permear, com exclusividade, o ensino da História nos livros didáticos e, também, nas práticas
escolares tradicionais. Tal aspecto dificulta que outras abordagens sejam desenvolvidas nas
escolas. Como exemplo, a que procura explicar os processos civilizatórios a partir de suas histórias
“não oficiais” (das minorias, dos trabalhadores, dos afro-descendentes1, dos índios etc) e que
também é possível estudar História, considerando a organização “espacial” que os fatos e

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acontecimentos foram tomando, no decorrer dos tempos.


Neste sentido, a pesquisa, a articulação de saberes e a produção coletiva de um
Atlas Escolar para o município de Ribeirão Preto – SP busca subsidiar o ensino de História e
Geografia no referido município. Tal necessidade perpassa o uso de mapas escolares como um
valioso mecanismo para a consolidação de práticas pedagógicas que ressaltam a preservação
dos recursos naturais e a recuperação da memória ligada à origem histórica de uma localidade
municipal.
É importante salientar que a construção coletiva de um atlas escolar municipal
histórico, geográfico e ambiental para Ribeirão Preto-SP apresenta-se com dois importantes
propósitos. Um deles refere-se ao próprio material de ensino (Atlas) que privilegia o lugar e suas
histórias. O outro se relaciona aos processos formativos que tal construção envolve. Isto se deve
ao fato de que a produção de Atlas Escolares Municipais pressupõe o uso de metodologias ligadas
ao resgate das histórias orais (por meio das narrativas de moradores), à leitura e construção de
mapas (com grande escala), à busca por documentos (geralmente os documentos antigos eram
“instruídos” por croquis da própria localidade), fotografias (aéreas ou horizontais), imagens de
satélite, mapas etc. O trabalho com tais instrumentos, além de se configurar como parte de uma
nova prática de ensino para a História e a Geografia, culmina na disponibilidade de um material
escolar para a localidade. Entendendo que os dois propósitos explicitados contribuem tanto para
os processos de Formação Inicial, como para os de Formação Continuada, dos agentes envolvidos.
A construção do atlas é desenvolvida em colaboração, pois envolve o grupo
constituído por professores em formação inicial (alunos da graduação), professores de História e
Geografia (da rede municipal, estadual e privada de ensino), professora de Metodologia do Ensino
de História e Geografia (da Universidade de São Paulo) e outros colaboradores (professores de
outras instituições, alunos da pós-graduação e funcionários).
Não se trata, portanto, de construir um Atlas como uma coletânea de mapas
produzidos por cartógrafos. O projeto pauta-se na idéia de que os professores, como possuidores
de saberes específicos da docência, produzam um material escolar que atenda prioritariamente
as necessidades educativas dos professores e alunos do município de Ribeirão Preto-SP.

A SISTEMÁTICA DOS TRABALHOS DO GRUPO

O início da prática se deu a partir da constituição de um grupo disposto a articular


saberes da docência, estudar a localidade e construir um Atlas Escolar Histórico, Geográfico e
Ambiental para o município de Ribeirão Preto-SP.
Os membros foram agrupados de maneira aleatória. Alguns haviam sido alunos da
autora deste trabalho (na disciplina de Metodologia do Ensino de História e Geografia, do curso de
Pedagogia, da Universidade de São Paulo) e manifestaram interesse em continuar investindo
nestas áreas do conhecimento. Outros membros passaram a fazer parte do grupo após assistirem
uma palestra sobre Atlas Municipal Escolar e Formação de Professores, proferida pela autora,

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nas dependências da Universidade de São Paulo.


A sistemática de trabalhos envolveu uma fase de leitura e estudo de textos
norteadores sobre Educação, História, Geografia e Cartografia. Após as leituras (que eram
realizadas de modo individual) seguia-se uma discussão coletiva dos textos.
O detalhamento das etapas seguintes de trabalho, bem como, a discussão sobre a
trajetória teórica e metodológica e a busca por parcerias institucionais foram realizadas
coletivamente.
A partir da necessidade dos próprios membros, uma das professoras sugeriu o
nome de Grupo de Estudo da Localidade de Ribeirão Preto – ELO. Após esta definição, o grupo
criou um logotipo e um folder (para ser distribuído na comunidade local) a fim de apresentar
publicamente os membros (pesquisadores, colaboradores e consultores), os objetivos da
comunidade de ensino de História e Geografia, suas ações e a concepção de Atlas Escolar Mu-
nicipal que compartilha.
Para registrar o percurso formativo de modo geral, alguns encontros são filmados
ou fotografados. No entanto, definiu-se que todos os encontros são registrados (de modo escrito)
por um dos membros presente e enviados a todos por correio eletrônico. Tal registro ficou conhecido
como uma memória da reunião e serve, dentre outros, como importante fonte de dados para a
pesquisa sobre aprendizagem e desenvolvimento docente que é realizada pela própria autora
com um desdobramento da pesquisa original.

AS DIVERSAS FASES DO GRUPO DE ESTUDOS DA LOCALIDADE – ELO E


ALGUNS RESULTADOS DA PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO DOCENTE

A fase de estudo de diversos Atlas (escolares e não escolares) possibilitou ao grupo


um melhor entendimento da diversidade existente no mercado editorial brasileiro. Possibilitou ainda,
a escolha de uma concepção de Atlas Escolar Municipal a ser seguida e divulgada nas escolas.
O levantamento e estudo de materiais didáticos específicos sobre Ribeirão Preto –
SP permitiu inúmeras trocas de conhecimento entre os membros, tal troca facilitou os processos
de ensino e aprendizagem em História e Geografia, nas escolas dos professores (principalmente
no ano que o município fez 150 anos e os professores precisaram desenvolver projetos temáticos
sobre a localidade).
A fase de levantamento documental específico sobre a origem e a ocupação do
território paulista na região de Ribeirão Preto-SP, possibilitou conhecimentos sobre o processo
histórico de ocupação territorial.
O levantamento temático específico para o município de Ribeirão Preto-SP, permitiu
que os principais problemas ambientais e sociais fossem estudados e reconhecidos como
prioritários para a localidade (exemplos: queimadas de cana-de-açúcar, afloramento do aqüífero
Guarani, favelas, dentre outros)

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

A fase de construção de um esboço para as páginas temáticas do Atlas permitiu


que conhecimentos relacionados à Cartografia Escolar viessem à tona e fossem discutidos nos
encontros, assim como, a construção de páginas temáticas específicas do Atlas.
A fase de introdução das páginas temáticas nos processos de ensino e de
aprendizagem das escolas municipais ou estaduais ainda não foi iniciada e nem a avaliação do
material produzido e de sua utilização. A publicação2 e divulgação do Atlas Escolar estão previstas
para o próximo ano.

ALGUMAS PESQUISAS QUE ENVOLVEM FORMAÇÃO DE PROFESSORES,


SABERES DOCENTES E ATLAS ESCOLARES

Na Espanha, destacam-se as importantes pesquisas coordenadas pela professora


PIÑEIRO PELETEIRO (1997, 1998, 2001, 2002), na Universidade de Oviedo (província de Astúrias)
envolvendo atlas escolar, mapas digitais e práticas pedagógicas com mapas.
No Brasil, as pesquisas sobre formação de professores, saberes docentes e Atlas
Escolares são recentes e estão se intensificando nas diversas regiões brasileiras. Um dos motivos
diz respeito ao aumento da produção de atlas escolares municipais construídos por equipes de
professores de História e Geografia e Pedagogia.
Os recentes trabalhos de Lastória (2002, 2003 e 2006), Oliveira (2003 e 2006),
Gonçalves (2006 e 2007) e Cazetta (2002, 2003 e 2006) são exemplos que se situam nas inter-
faces das áreas de Educação, Geografia, História e Cartografia. Tais trabalhos apontam novos
caminhos para as práticas escolares brasileiras.
A questão focalizada na tese de doutorado de Lastória (2003) é a compreensão do
processo de aprendizagem profissional de quatro professoras do ensino fundamental, inseridas
no contexto do projeto Integrando Universidade e Escola por meio da pesquisa em ensino: a
produção de Atlas Municipais Escolares para Rio Claro, Limeira e Ipeúna3. A autora procurou
evidenciar os diferentes tipos de aprendizagens docentes (conhecimetos sobre a área específica
de cada professor, sobre o ensino dessa área específica e conhecimentos profissionais gerais) e
a forma como tais aprendizagens foram construídas durante o projeto de formação continuada
que privilegiou a produção de Atlas Municipais Escolares, considerados, neste trabalho, como
ferramentas de promoção de processos de aprendizagem da docência. O cenário de legitimação
teórica é construído a partir do paradigma de pensamentos do professor, da base de
conhecimentos para o ensino, do processo de raciocínio pedagógico e dos processos de
colaboração. Este trabalho é caracterizado como um estudo analítico-descritivo de natureza
qualitativa, apresentado sob a forma de quatro estudos de caso. Sua realização implicou observação
participante da pesquisadora, que esteve inserida no grupo Atlas como membro da pesquisa
educacional. As professoras deste trabalho foram concebidas como sujeitos – ora auxiliando a
pesquisadora e ora aprendendo com ela – e não como meros informantes ou objetos de estudo.
Os dados foram coletados por meio da observação participante, nos diferentes momentos de

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trabalhos partilhados, por meio de entrevistas biográficas e também pelos relatórios das
professoras, relatos autobiográficos, atas de reuniões do grupo e demais documentos. Os
resultados são evidenciados nas próprias descrições analíticas das trajetórias à luz dos referenciais
teóricos adotados e são sintetizados em retratos individuais que revelam as diferentes facetas
das suas aprendizagens profissionais e do próprio projeto Atlas.
A dissertação de OLIVEIRA (2003) refere-se também ao projeto Integrando
Universidade e Escola por meio da pesquisa em ensino: a produção de Atlas Municipais Escolares
para Rio Claro, Limeira e Ipeúna. Neste trabalho, o autor buscou identificar e analisar as práticas
que duas professoras das séries iniciais (4ª séries) do ensino fundamental construíram para
promover o ensino de conteúdos específicos destas séries por meio do uso de mapas municipais.
O trabalho utilizou o referencial teórico que aborda a construção do conhecimento escolar e a
construção dos saberes docentes, bem como discussões acerca da geografia e cultura escolar.
Como opção metodológica, o autor optou pela abordagem qualitativa, utilizando-se de registros
em caderno de campo, observações de aulas e entrevistas. Os dados obtidos apontam que são
as concepções e modelos didáticos construídos pelas professoras, os geradores das formas
deconhecimento transmitidas e construídas em sala de aula. OLIVEIRA (2003) esclarece que o
uso de mapas no ensino possibilita duas formas de construção de conhecimentos: a primeira
concebe o ensino como transmissão de conhecimentos, a segunda concebe o ensino como
construção coletiva. O trabalho apresenta que os conhecimentos das professoras sobre a
linguagem cartográfica têm em sua maioria, origem na experiência cotidiana, envolve saberes
advindos do contato e aprendizagem com outras professoras e do uso de livros e materiais didáticos.
Os elementos do mapa como legenda e escala são pouco esclarecidos para as professoras, o
que dificulta o ensino do conteúdo do atlas municipal, por outro lado o trabalho com o atlas gera no
contexto escolar processos de ensino e aprendizagem motivadores já que tratam de problemáticas
locais vivenciadas pelas professoras e alunos.
A tese de doutorado de Gonçalves (2006) também faz referência ao projeto de
pesquisa citado nos dois trabalhos anteriores. A autora dedica-se a pensar os saberes e fazeres
presentes no cotidiano escolar. Coloca que tal pensamento se dá a partir da compreensão do
currículo como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve,
tanto os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico, quanto os conhecimentos e
práticas desenvolvidos fora das atividades escolares, nos espaços-tempos da vida cotidiana que,
em permanente articulação a espaços-tempos mais amplos, permeiam todo o nosso estar no
mundo e que nos constituem. Desse modo, seu objetivo é investigar a importância do “lugar”
(entendido como espaços-tempos cotidianos) nos currículos praticados por dois professores de
4ª séries do Ensino Fundamental da rede pública do município paulista de Rio Claro. Neste sentido,
o trabalho contribui com processos de desnaturalização e alargamento das formas e das relações
de poder envolvidas na constituição de conhecimento e de alguns de seus campos como o do
currículo, da cultura, do campo de conhecimento da Geografia e, em particular, da categoria lugar.
A pesquisa de Cazetta (2006) foi originada a partir das reflexões da autora sobre

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práticas educativas com fotografias aéreas. A autora busca, neste trabalho, compreender como
três professoras do segundo ciclo (3a e 4a séries do Ensino Fundamental) de escolas municipais,
utilizam as páginas com fotografias aéreas verticais do Atlas Municipal e Escolar (geográfico,
histórico e ambiental) de Rio Claro/SP (coordenado pela professora Rosângela Doin de Almeida,
em 2001) em suas práticas educativas. O trabalho focaliza, dentre outros, o estudo do lugar, as
fotografias aéreas verticais e as atividades de ensino. A autora descreve que, em princípio, a
abordagem para a disciplina de Geografia realizada pelas professoras estava pautada na clássica
separação entre as disciplinas escolares (Geografia, História e Ciências). Salienta, entretanto,
que à medida que as professoras (objetivando estudar o lugar) iam trazendo as fotos aéreas em
suas aulas, ocorre a imbricação destas disciplinas em alguns dos temas propostos.
Para finalizar é importante mencionar um outro trabalho que está sendo desenvolvido
levando em consideração a formação de professores, os saberes docentes e Atlas Escolares.
Trata-se da tese de doutorado da professora Célia Regina Batista Santos Silva (ainda não concluída),
na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, sob orientação da professora Regina Maria
Simões Puccinelli Tancredi. O trabalho focaliza o desenvolvimento de professoras de Geografia
do ensino fundamental e analisa as contribuições de um grupo de pesquisa sobre o ensino do
lugar.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção do Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental para o município de


Ribeirão Preto-SP apóia-se nos processos formativos (que envolvem aprendizagens profissionais
da docência) e nas especificidades das escolas municipais de ensino fundamental da cidade de
Ribeirão Preto-SP. Os resultados são, portanto, materiais (produto em forma de um Atlas) e, ao
mesmo tempo, formativos (no sentido de que estão subsidiando os processos de ensino e de
aprendizagem dos professores envolvidos).
Os dados disponibilizados no Atlas Escolar: Histórico, Geográfico e Ambiental do
município de Ribeirão Preto-SP deverão estar apresentados por meio de diferentes linguagens
(texto, mapas, fotografias aéreas, fotografias antigas, imagens de satélite, narrativas das histórias
orais, desenhos etc). Fotografias de uma mesma paisagem, em diferentes períodos históricos,
deverão possibilitar a análise dos processos de transformação que Ribeirão Preto foi passando
devido aos fatores de ordem social, cultural, econômica, política e natural. Narrativas de histórias
orais, contadas por moradores, poderão levantar elementos importantes para a recomposição da
memória local.
Por intermédio de parcerias com o governo municipal ou empresas privadas locais,
o Atlas deverá ser impresso e distribuído gratuitamente para as escolas municipais e estaduais de
Ribeirão Preto-SP. Uma outra opção é que o Atlas seja digitalizado4 e disponibilizado via internet.

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NOTAS

1
Publicada no Diário Oficial da União, a Resolução n.1, de 17 de julho de 2004 do Conselho Nacional de Educação
– CNE institui diretrizes curriculares nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação
Brasileira.
2
Além da parceria com os cursos de História e Geografia do Centro Universitário “Barão de Mauá” que está sendo estabelecida, o
projeto prevê um acordo com a Secretaria Municipal de Educação de Ribeirão Preto-SP.
3
Pesquisa coordenada pela professora Dra. Rosângela Doin de Almeida, na Universidade Estadual Paulista, Campus de Rio Claro.
4
Um exemplo deste tipo de Atlas é o Atlas Ambiental da Bacia do Corumbataí, desenvolvido pelo CEAPLA, no Instituto de Geociências
e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista
–UNESP, em Rio Claro-SP.

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FORMAÇÃO INICIAL E DESENVOLVIMENTO


PROFISSIONAL CONTÍNUO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA: INTEGRANDO POSSIBILIDADES
DE PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO

PALMA, José Augusto Victoria ; PALMA, Ângela Pereira Teixeira Victoria (UEL)

INTRODUÇÃO

As universidades, como patrimônio social, caracterizam-se pela sua dimensão de


universalidade na produção e transmissão da experiência cultural e científica da sociedade. Portanto,
encontra-se na sociedade brasileira, histórica e culturalmente estabelecido, como sendo da
universidade a principal responsabilidade na formação e qualificação de profissionais acadêmicos,
pois, além da produção e transformação do saber, atribui-se, também, a ela, a transmissão e
difusão desse saber produzido e reelaborado.
A formação profissional tem-se constituído como um processo de preparação e
qualificação de indivíduos para a atuação em áreas específicas do mercado de trabalho sendo da
universidade a principal responsabilidade na formação de professores. Em nossos estudos
consideramos os professores como profissionais da educação, embora não tenhamos a profissão
regulamentada nos “moldes” que se convenciona em nossa sociedade, isto é, não temos uma lei
que regulamenta a profissão.
Mesmo assim, o conceito formação/educação de professores, tanto a fase inicial
como a continuada, necessitava ser rediscutido, pois são dimensões do mesmo processo, que
apresentam entre si uma continuidade orgânica. Essas dimensões da formação profissional,
portanto, devem ser entendidas como um processo contínuo e sistemático de aprendizagem no
sentido da inovação e aperfeiçoamento de atitudes, saberes e saberes-fazeres e da reflexão
sobre valores que caracterizam o exercício das funções inerentes à profissão docente.
Quando se pretende desenvolver estudos e ações integrando formação inicial e
continua de professores, tendo o ensino como trabalho profissional, evidenciamos que eles não
devem ficar restrito e limitado ao acúmulo de informações, mas permeado pelo aprendizado do
exercício individual e coletivo, da pesquisa, da reflexão crítica sobre suas ações docentes e seus
problemas reais e o contexto nos quais estão inseridos, procedimentos que possibilitarão a
reconstrução da identidade profissional e pessoal ((MACHADO, 2004, PALMA, PALMA, 2005; PALMA
e outros, 2007).
Quando da realização do Congresso Norte Paranaense de Educação Física Esco-
lar, em 2004 e 2005, os professores que atuam com o ensino da Educação Física em escolas de
educação básica de nossa região, solicitaram a realização de grupos de estudos sobre a temática

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

desses eventos. Alegaram os professores que necessitavam participar de processos que


possibilitassem mais estudos sobre o processo ensino-aprendizagem da Educação Física no
contexto educacional escolarizado.
Este Projeto, inicialmente para atender um pedido da Secretaria Municipal de
Educação do Município de Ibiporã, e está sendo desenvolvido, conjuntamente com professores
de Educação Física que atuam na rede de Ensino de Londrina e região Metropolitana. Espera-se
que o processo de formação inicial e contínua que será implementado contribua para a construção
da autonomia dos estudantes e professores envolvidos. Integram ainda, o estudo, estudantes do
programa de mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina.
Identificamos que todos os momentos da vida do profissional contribuem igualmente
como formadores: a história de vida, as experiências, os contextos anteriores e atuais e as
condições de efetivação da profissão. A contextualização é importante quando se busca a tomada
de consciência do que é conhecimento do conhecimento; ela permite que os percursos sejam
multidimensionais e que os fenômenos estabeleçam inter-relações com grande solidariedade.
Percebemos, portanto, que um processo de formação inicial e de qualificação contínua se tornará
gerador de tomada de consciência se os envolvidos forem levados, pelas ações que ali realizarem,
a analisa-lo e compreende-lo, num contexto de pesquisa e prática reflexiva. A consciência reflexiva
permite aos homens e mulheres refletirem criticamente sobre seus atos permitindo desvelar a
realidade. Tal situação, evidenciada em nossos estudos, possibilita o desvelamento das coisas,
conceitos e idéias e a sua razão de ser, e vem sempre acompanhada de uma ação transformadora.
No entanto, não implica em readequação de pensamento e atos aos novos conceitos, senão que,
pela autonomia, relativamente conquistada após a elucidação, evidenciam-se possibilidades de
serem promovidas superações e transformações aos que existem. Assim, quando a consciência
torna-se reflexiva, os professores reconstroem e reelaboram suas concepções de mundo, de
homens, de escolas, de sociedade, de desenvolvimento e aprendizagem, e, no nosso caso par-
ticular, da Educação Física em contexto escolarizado.
Por isso consideramos que, em uma situação de complexidade, devem ser
estimulados o debate teórico e o aprofundamento de estudos que, no caso da formação continuada,
proporcionará melhorias na formação inicial obtida e oportunidades de continuidade dessa formação
durante a vida profissional.
Quando se trabalha com competências de reflexão, análise, abstração e de
realização de pesquisas abrem-se possibilidades para posicionamentos críticos. Temos então
uma direção: a direção do pensamento crítico, em que se percebe o mundo como socialmente
construído.
Na formação inicial e continua de professores, estruturadas num sentido
emancipatório, tem-se a educação para o crescimento das estruturas cognitivas, em que a
educação não será considerada neutra e que nada existe antes que a consciência o forme. Quando
ao sujeito lhe é possibilitado a construção da extensão da sua consciência, ele poderá construir
habilidades na aprendizagem de ensinar e aprendizagem de pensar, portanto, isso se dará pelo

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alargamento do sistema cognitivo, com o aumento dos esquemas de diferenciação e compreensão.


Quando comparado aos modelos convencionais, até então presentes na formação
inicial e continua dos professores-parceiros envolvidos, uma proposta emancipatória traz algumas
implicações, que consideramos como positivas: ao considerarmos que os envolvidos estarão
aprendendo, temos claro que ocorre um processo de aprendizagem e que, cuja estrutura central,
deixa de ser causa-efeito, ou seja, não é resultado do ensino unidirecional.
Nos processos formativos, inicial e contínuo, todos os contextos antecessores e
atuais, e as condições de efetivação da profissão contribuem igualmente como formadores. A
pesquisa, extensão e ensino passam a ser importantes na preparação e desenvolvimento
profissional, pois possibilita a integração de todos os fatores mencionados.
Estabelecemos, como premissa geral, que o processo de preparação e qualificação
de professores em formação inicial e continua, quando integrados, proporcionará a aquisição, via
construção ativa e crítica, de saberes relacionados diretamente com a prática profissional
favorecendo nova compreensão do saber, fazer, saber-fazer, da relação pedagógica, do contexto
educacional, seus efeitos e relações e coordenações. Passará a ser compreendido como um
processo de aprendizagem permanente acontecida como um processo cognitivo associado a
um mundo de significações que são reconstruídas na diversidade de opiniões e que, além de
responder às necessidades dos professores e do processo educacional escolarizado, deve ar-
ticular as escolas de educação básica e das diferentes modalidade de educação com instituições
de ensino superior formadoras de professores e nesse sentido, retroalimentará o processo da
formação inicial e contínua de professores.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O INÍCIO E O CONTÍNUO

O processo de preparação e desenvolvimento profissional, qualquer que seja a


área, que atualmente recebe grande valorização da sociedade acontece em nível superior de
graduação acadêmica e de modo contínuo.
A formação profissional, quer em nível inicial ou contínua, deve apresentar as
seguintes qualidades: a qualidade formal e a qualidade política. Verifica-se, também, que essa
formação com qualidade deve implicar tanto os aspectos de proofissionalização bem como de
profissionalidade (PALMA e PALMA, 2007)
A educação/formação de professores, para Giovanni (1998, p.47),

[...]um campo de conhecimento específico, envolvendo todos os


processos epistemológicos presentes numa situação pedagógica.
[...]precisa ser concebida como um processo de desenvolvimento que
se inicia no momento da escolha da profissão, percorre os cursos de
formação inicial e se prolonga por todos os momentos do exercício
profissional[...) incluindo oportunidades de novos cursos, projetos,
programas da formação continuada.

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A preocupação com o desenvolvimento de uma ordem racional e controlada


influenciou e vem influenciando os cursos de formação de professores, desde os meados do
século dezoito e, atualmente, temos encontrado as mesmas orientações em programas de
qualificação contínua de professores (SILVA, 1999a; DAY, 2001; FREIRE, 1998; MAGALHÃES,
2004; MARIN, 2000; MORAES, e outros 2003; PACHECO e FLORES, 1999; PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; RAMALHO e outros, 2003)
As estratégias como eficiência, produtividade, gerenciamento científico e tecnológico
atingem um status que quase os coloca num lugar sagrado no sistema educacional. Vêem-se as
matérias/conteúdos, no curso de formação de professores, serem divididas com ordenações
seqüenciais. Por terem sido treinados para seguirem pré-testes, tratamento com exercícios e
pós-testes, os professores têm sido domesticados em sua imaginação pedagógica (KINCHELOE
1997; FREIRE, 1998). É como se dissessem: “professor/professora, vocês não precisam pensar,
outros já pensaram, é só seguirem o roteiro”. Separa-se o conhecedor do conhecido. Resulta daí
que, necessariamente, para seguir instruções, não haveria necessidade de se ter um trabalhador
qualificado, ou seja, com a formação de professor. Assim, é racionalizada a desqualificação do
ensino separando-se a concepção do pedagógico de sua execução (KINCHELOE, 1997; McLAREN,
1997; DOLL JR., 1997; GIROUX, 1997; FREIRE, 1998; SILVA, 1999a; DAY, 2001; MAGALHÃES,
2004; MARIN, 2000; MORAES, e outros 2003; PACHECO e FLORES, 1999; PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; RAMALHO e outros, 2003).
A formação inicial e contínua de professores, que tem acontecido na perspectiva
de treinamento técnico, pode ser classificada como cultura acadêmica da passividade. Já, du-
rante os cursos, os futuros professores, em seus momentos de estágios, aprendem a ser
supervisionados, tendo de escrever, de forma meticulosa, os objetivos tidos como comportamentais
e os planos de curso/aula, de acordo com o formato fornecido pela instituição. Como conseqüência,
após formados, os professores apresentam posições que demonstram terem pouca idéia (às
vezes quase nula) sobre o que ensinam, para que e como ensinam, e quais as razões da avaliação
dos resultados de suas aulas (PALMA, J., 1997, 2001; PALMA, A., 1997, 2001).
Ao ser concebida dessa forma, a aprendizagem passou a ser um problema técnico
de gerenciamento, passa ele, então, a ser treinado para ser seguidor de livros, modelos, regras,
sendo, nesse processo, desencorajado a se envolver em ações interpretativas e de pesquisas.
Surge a competição para ver quem é o melhor professor, pois o individualismo é incentivado
indiretamente: o bom professor é aquele que faz seus alunos apresentarem maior números de
respostas corretas em testes padronizados de múltipla escolha. Foi reforçada a visão bancária
de educação de ensino e de aprendizagem. O professor não é incentivado a produzir
conhecimentos, mas a agir como intermediário entre o livro didático e os alunos. Torna-se irrelevante
a história de vida, tanto do professor como do aluno. Tem-se também um fortalecimento da visão
de que o aluno é uma folha em branco, um tábula rasa, uma massa a ser modelada. Ressalta-se,
também, a importância dada ao que é avaliado, colocando o foco para a explicação das formas de
conhecimentos que podem ser “medidos”.

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A educação torna-se, assim, um treinamento por competência técnica, cuja


tendência é colocar os principais agentes nela envolvidos - professor e aluno - em posição de
conformidade, o que, para FREIRE (1998), torna-se uma educação para a heteronomia.
A situação na qual encontramos os professores de Educação Física, atualmente, é
de passividade (PALMA e PALMA, 2007). Quando existem críticas ficam restritas a posturas
reprodutivistas. Para SAVIANI (1987, 1992), as posições crítico-reprodutivistas empenham-se tão-
somente em explicar o mecanismo de funcionamento do processo e como ele está constituído,
reconhecendo que ele é determinado socialmente, nada podendo ser feito porque o sistema é
mais forte.
“As escolas são assim mesmo, não adianta mudar”. Essa consideração natural
das escolas, tal como ela é, torna o papel da formação do professor em “ajustamento dos novatos”.
Desse modo, raramente são colocadas em discussões as questões de natureza, função e papel
da escola, suas relações com a sociedade, relações de poder, sua forma de organização e as
questões curriculares sobre o valor da aprendizagem. Mesmo os termos “excelência educacional”
e “educação de qualidade” não têm seus sentidos e significados implícitos discutidos.
Raramente os programas destinados à formação inicial e contínua de professores
orientam a discussão sobre a influência dos padrões socioculturais nos pensamentos dos
educadores, pois como são menos óbvias, não podem ser medidas. Isso acontece porque a
formação está fortemente estruturada no positivismo e na visão cartesiana/newtoniana (SILVA,
1999a). O paradigma dominante presente na formação inicial e continua de professores considera
perigoso contextualizar o processo cultural, pois o risco de se despersonalizar a culpa é muito
grande, inocentando maus alunos e colocando em perigo o profissionalismo do professor
(KINCHELOE, 1997).
McLAREN (1997), ao posicionar-se com o argumento de que a educação de
professores tem sido organizada utilizando-se a linguagem da eficiência e da lógica, com técnicas
administrativas empresariais, considera que não é difícil de se entender o porquê das questões
culturais terem sido ignoradas. Os currículos são dirigidos por uma atração vocacional, sendo
traduzidos em programas tecnicamente orientados, não possibilitando estudos sobre as dimensões
de poder, no que resulta em colocar os estudantes numa situação de perfeitos “seguidores do
mestre”. Mas é isso que, nos últimos anos, tem dado prestígio a uma instituição: tudo correndo
nos trilhos.
As tendências conservadoras, individualistas, competitivas são encorajadas no
momento da educação de professores. Quase sempre lhes é garantido que o mais seguro, no
momento de atuarem no mercado, é utilizar as experiências daqueles que já estão nele há mais
tempo. O engajamento no mercado como “aprendizes” lhes possibilitará errar menos. Perpetuam-
se, assim, as tradições. Essas posições terão como resultados uma uniformidade de pensamento
em torno de uma abordagem mecanicista da profissão: o profissional tornar-se-á menos hábil
para intervir com possíveis críticas no contexto escolar (KINCHELOE, 1997; McLAREN, 1997;
FREIRE, 1998).

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A cultura da passividade já está presente em nosso mundo escolar desde quando


o professor era aluno no ensino fundamental. Reflexão, análise, interpretação, compreensão,
abstração não estão entre os valores acadêmicos mais apreciados por grande parte da comunidade
de educadores de futuros educadores, quando orientados pelos pressupostos tecnicistas. Têm-
se, assim, pensamentos fragmentados sem, ou com pouca, síntese conceitual. Historicamente
temos na educação do professor um processo de manipulação da cognição (FREIRE, 1998;
KINCHELOE, 1997, DOLL JR,. 1997).
Pode-se retirar da educação tecnicista a seguinte mensagem aos professores,
fruto dos modelos positivistas de pesquisas encontradas nas reformas governamentais: “faça o
que lhe é pedido, e quando procurar pensar por si próprio, tenha muita cautela” (grifo nosso).
A premiação pela prática do treinamento no ensino proporciona raras experiências
de pensamento reflexivo e pesquisas e pouca contextualização sobre os objetivos da aprendizagem
numa sociedade democrática. Tal situação é a não exposição do professor em situações de
conflitos, principalmente sócios-cognitivos. Tudo é preparado para “protegê-lo” tornando-o, assim,
executor de programas e planos.
O pensamento racional, decorrente da epistemologia da verdade única, não utiliza
nossa habilidade para raciocinar, o que favorece um afastamento dos estudantes e professores
de seus mundos reais com o controle rigoroso das variáveis das situações. Assim, um dos grandes
equilíbrios da preparação e desenvolvimento profissional de professores está na separação da
cognição durante o processo de formação: não há lugar para sentimentos, paixões, amor, ódio,
compromisso (FREIRE, 1998; KINCHELOE; 1997).
Enquanto ao estudante, em sua formação, for possibilitado, apenas ser fruto do
mero aprender, é quase certo que sua ação como professor será marcada como mero ensinar.
Assim, capacitar significa transferir para a mente dos indivíduos um conjunto de informações
(FREIRE, 1998). A mente não pode ser considerada como um depósito de significados ou mesmo
um espelho refletor de imagens, mas deve- se pressupor que ela cria mais do que reproduz,
sendo que a natureza da criação é inseparável do mundo social que está em volta do sujeito
(KINCHELOE, 1997). A concepção cartesiana-newtoniana da verdade e certeza, portanto, não dá
conta de um processo de formação continua de professores, pois nunca podemos entender,
compreender, apreender, conceituar o mundo se ele estiver separado de nós mesmos. O
conhecimento emerge na relação dialética entre o sujeito, que é o conhecedor, e o objeto, que é o
conhecido (GAMBOA, 1996; FREIRE, 1998; CORTELLA, 1998).

OBJETIVOS DO PROJETO EM DESENVOLVIMENTO

O objetivo principal que se busca atingir será a implementação de uma forma


preparação e desenvolvimento profissional, em que os envolvidos, professores e estudantes de
Educação Físic, por meio de seus constructos, encontrem respostas para muitas de suas dúvidas
e problemas.

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Com o desenvolvimento deste estudo, o que se pretende, é ir além dos debates


acadêmicos e construir, fruto de práticas reflexivas e de pesquisas, uma possibilidade de
contribuição real e concreta às questões relativas a um projeto educacional relacionados à
escolarização da Educação Física.
A proposta de encaminhamento de um estudo com esta natureza é procurar soluções
com maneiras alternativas de trabalho, já que os procedimentos convencionais de capacitação
deixaram evidências de terem pouco contribuído. Será um processo, que a priori, demandará um
médio prazo, sendo o contexto dos professores o ponto de partida e de chegada, portanto a
realidade escolar, sempre em articulação direta com a teoria. Será, com efeito, um programa de
formação continuada.
Este estudo, além de ser fornecedor de informações, referencial de reflexões deverá
possibilitar algumas conclusões caminhando para a produção de conhecimento. Para tanto,
necessita de teoria e prática perpassadas pela pesquisa. Isto é possível num processo de interação
constante. A materialização de uma teoria a tornará mais produtiva. Neste movimento ela será
obrigada a adequar-se a uma realidade processual, inquieta, permeada de contradições. Ao ser
concreta, a realidade não se apresentará como estereótipo.
Para atender ao solicitado e à luz do panorama que o processo da formação inicial
e contínuo de professores Educação Física tem nos mostrado, resolvemos realizar um estudo
que indicasse e apresentasse uma superação aos modelos existentes. Para tanto, caracteriza-
se como uma possibilidade de integração pesquisa-extensão-ensino em educação/educação física
com enfoque crítico-dialético e para o qual utilizaremos de uma abordagem metodológica qualitativa.
Ao se idealizar este estudo, optou-se pela realização de uma pesquisa qualitativa:
a pesquisa-ação, porque, dessa forma, pode-se buscar, junto com os professores e estudantes,
a compreensão, a explanação e especificação da Educação Física no contexto educacional
escolarizado.
Ao propor a construção de um projeto visando formação inicial e desenvolvimento
profissional contínuo de professores integrando possibilidades de pesquisa, ensino e extensão,
pretende-se elaborar um plano de ações concretas, com princípios norteadores que necessitam
estar claramente definidos. Ao ser um Projeto, buscará antecipar, de forma geral e aberta, temas
gerais do processo educacional; ao ser aberto, não estará imune às possíveis surpresas do dia-
a-dia da sala de aula.
A escolha de uma abordagem tem vinculação direta com pressupostos ontológicos
e gnoseológicos do pesquisador que definirão o nível epistemológico em que se encontra o método
de pesquisa escolhido. O enfoque crítico-dialético está sendo adotado como abordagem em nossa
projeto pois apresenta uma situação de rompimento com determinadas visões paradigmáticas.
Para Ludke (1998, p.26), o rompimento paradigmático, quando se realiza pesquisa em educação,
provoca [...)o deslocamento do foco de discussão de alguns itens, até então considerados
fundamentais na pesquisa em educação. Tal foi o caso dos conceitos de generalização, validade,
objetividade, entre outros.

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Ao oferecer, por superação, contra-ponto epistemológico, às formas tradicionais


de cunho positivistas, o enfoque crítico-dialético utiliza métodos qualitativos dentre os quais destaca-
se a pesquisa-ação, que será a metodologia utilizada em nossa pesquisa.
Dentro de uma rigorosidade científica, o nosso estudo ao ser diferente por superação
epistemológica dos modelos tradicionais positivistas de pesquisa e do ponto de vista dos
procedimentos de se fazer ciência, terá sua validação na lógica interna do processo de análise e
síntese, na teoria que, ao explicar a relação entre todo e partes, recupera a totalidade, sendo o
fenômeno abordado pelas suas contradições, como dinâmico e histórico. Portanto, segundo Lüdke
(2001), os trabalhos qualitativos terão: validade de resultado, validade de processo, validade
democrática, validade catalizadora, e validade dialógica.
Para o diagnóstico inicial os seguintes instrumentos foram utilizados: Avaliação
Situacional, entrevista semi-estruturada, observações de aulas nas escolas.
Por entender que a ação docente traz, subjacente, pressupostos ontológicos,
epistemológicos, didáticos e pedagógicos, os temas que a Avaliação Situacional e a Entrevista
procurarão abranger, serão: saberes profissionais dos professores, concepção de escola e
educação escolarizada, papéis do professor e do aluno, concepção de Educação Física,
conhecimento escolar, relação pedagógica e seus procedimentos, avaliação do processo ensino
aprendizagem,
A análise das aulas utilizará o protocolo de uma adaptação do Sistema de Análise
do Ensino proposto por Underwood (1978). Esse sistema tem como fundamento principal a
interação professor-aluno e aluno-aluno e é constituído por nove categorias. Em nossas
observações utilizaremos as seguintes categorias: Fala do professor, Fala da classe, Movimentos
da classe.
A proposição contempla uma integração pesquisa-extensão-ensino em um
processo de formação inicial e capacitação continua e em “serviço” de professores de Educação
Física, abolindo os treinamentos-reciclagens. Nesse processo inclui reuniões quinzenais de
estudos, além de ser oferecido aos professores, oportunidades de participarem em seminários,
congressos, ou outros eventos da área.
Os estudos, teorizações e reflexões já produzidas sobre os temas, Formação
profissional de professores, Educação, Escola, Educação Escolarizada e Educação Física, bem
como os Projetos Pedagógicos do município, do Estado do Paraná e as Diretrizes Curriculares
Nacionais, constituirão ponto de partida para o desenvolvimento desta proposta de trabalho. A
construção consistirá da interação constante e significativa entre o sujeito pesquisador, os parceiros
envolvidos e aquilo que está culturalmente organizado.
Pretende-se com isto tornar real um Projeto de Formação Inicial e de Capacitação
Continua para professores da área Educação Física e contribuir com a promoção da sua
legitimidade no contexto educacional. Para tanto os temas que terão tradução, tanto em sentido
teórico como prático, serão: Educação, Escola, Educação Escolarizada e Educação Física. Cada
tema possui sua especificidade mas, são vistos num todo integralizador, numa situação de

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interdependência e transcendência.
Está sendo construído um diário que terá como finalidade o registro memorial das
reuniões.
Buscar-se-á, primeiro, elaborar junto com os professores, uma construção
preparatória do conhecimento, para em seguida realizarem suas práticas. Nesse sentido os
professores serão chamados a produzirem conhecimentos e reelaborarem suas ações docentes.
Denota-se aqui ações que possibilitarão verdadeiros processos construtivos, com análises,
reflexões, compreensões e abstrações. É importante que se esclareça que, dessa forma, a prática
não se restringirá à aplicação da teoria, mas será uma prática valorizada e contextualizada pela
teoria. Não será uma prática estéril, esporádica, sem rumo, sem compromisso, mas será entendida
como uma fonte de conhecimentos.
O resultado de uma pesquisa-ação poderá não mostrar o caminho exato ou
considerado correto, mas possibilitará caminhadas num incessante processo de aprender/
reaprender/reconstruir.
Na pesquisa-ação que se pretende realizar, os envolvidos conceituarão e
reconceituarão os temas centrais do processo educacional, decorrente das compensações que
poderão se estabelecer, onde se considera que conceituar é uma operação que busca apreender
a realidade concreta, e nesse movimento encontra-se subjacente o processo de tomada de
consciência. Possibilitará aos professores contextualizarem-se, tornando estudantes do ensinar
num período experimental, explorando a dinâmica socioeducacional ao mesmo tempo em que
pesquisam a si próprios no seu ensinar.
Os professores envolvidos, como parceiros na pesquisa-ação, serão considerados
pesquisadores, que no processo procurarão interpretar suas pesquisas, refletindo sobre os
resultados, chegarão a conclusões, num amplo processo construtivo, tanto de identidade
profissional quanto conceitual. Os professores-pesquisadores irão confrontar-se com o que eles
vêem, porque e para que eles vêem. Considera-se isso atividades de pensar sobre o pensar.
Uma capacitação que envolva o professor com situações que o permitam refletir e
pesquisar sobre seu fazer pedagógico, tendo o seu cotidiano escolar e sua sala de aula como
ponto de partida, como processo, e como ponto de chegada, articulado com saberes teóricos
contribuirá com o desenvolvimento profissional e com a construção de um projeto educacional
real.

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IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA SUPERIOR:


INTERFACES DE UM PROCESSO

LOMBARDI, Lucia Maria Salgado dos Santos (FEUSP/ UniPaulistana )1 ;


SANTOS, Maria Walburga dos (FEUSP/SME/FAC-FITO)2

INTRODUÇÃO

Refletir as possibilidades de educar e formar o educador para o trabalho com a


infância é o objetivo do presente texto. Inspiradas na experiência de observação e acompanhamento
da disciplina “Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil”, ministrada pela Profª. Drª. Tizuko
Morchida Kishimoto no curso de Pedagogia da FEUSP e colocando-nos também como
protagonistas desse processo na condição de alunas de pós-graduação e monitoras do Programa
de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE), buscamos relatar como as atividades desenvolvidas têm
contribuído para nossa atuação e compreensão do processo educativo, tanto voltado à pesquisa
quanto à docência no ensino superior. Como se trata de relato de experiência, buscamos dialogar
na perspectiva proposta por esse congresso, ou seja: a articulação dos saberes na sociedade
atual: o papel do educador e sua formação.
Trabalhamos como monitoras do PAE junto à Profª. Drª. Tizuko Morchida Kishimoto
na disciplina “Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil” (a qual cumpre carga horária de
120 horas por meio de um encontro semanal) no segundo semestre de 2004 (Lucia Lombardi),
primeiro semestre de 2006 (Lucia Lombardi e Maria Walburga) e primeiro semestre de 2007 (Maria
Walburga), somando um total de 360 horas/aula.
Com base nessas experiências criamos este texto no qual, primeiramente,
esboçaremos um breve histórico de cada uma das autoras e das motivações e percursos que
nos possibilitaram a presente reflexão. Em seguida, apresentaremos esclarecimentos sobre o
PAE, traçaremos um perfil da disciplina que é foco desta análise e levantaremos dados gerais
sobre a professora-formadora responsável pelo curso e sobre sua linha de trabalho. Por fim,
cruzaremos nossos pontos de vista à luz dos critérios desenvolvidos para uma Educação em
Contexto Integrado (Oliveira-Formosinho, Kishimoto, 2002) em que, preservando as especificidades
de cada uma em seus campos de trabalho, buscaremos evidenciar o papel do Programa de
Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) como elemento constitutivo de nossa formação docente e de
como as referências teóricas e o contato entre áreas diferenciadas do conhecimento ajudam a
compor este processo. Temos como base e elemento comum a análise da construção e
desenvolvimento da referida disciplina e de sua ministrante.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

PROFESSORA LUCIA MARIA

Durante meu curso de graduação em Licenciatura em Educação Artística com


habilitação em Artes Cênicas, realizado na ECA-USP de 1990 a 1994, vivenciei uma formação de
atores e de professores baseada na prática de jogos tradicionais e teatrais. Devido a essa formação
acadêmica, na qual foram enfatizadas as metodologias de jogos teatrais de Viola Spolin e sua
adaptação brasileira por Ingrid Dormien Koudela, ou seja, o sistema de jogos teatrais brechtianos,
e devido a minhas experiências posteriores como professora de teatro, quando utilizei largamente
esses sistemas de trabalho, o jogo teatral foi o tema investigado mais profundamente ao longo de
minha carreira.
Todavia, como parte do curso de mestrado no segundo semestre de 2004 pude
acompanhar o trabalho realizado na disciplina “Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil”,
que teve grande impacto para a realização de antigo sonho, o de estudar as ações de professores-
formadores que fazem uso da ferramenta lúdica para formar professores e, assim, conhecer a
importância do estudo do lúdico para o educador da Educação Infantil e das séries iniciais. Essa
experiência colaborou para a expansão de minhas noções sobre formação lúdica docente, que
até então assentavam-se mais fortemente sobre a teoria e prática de jogos, e daí em diante
passaram a envolver também o conhecimento sobre o trabalho com brinquedos, brincadeiras e
as diversas linguagens expressivas. Outras reflexões sobre esse tema constam do terceiro capítulo
da dissertação intitulada “Jogo, brincadeira e prática reflexiva na formação de professores”,
defendida em junho de 2005 após um período de três anos e meio de pesquisa na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, sob orientação da Profª. Drª. Maria Isabel de Almeida.
A partir da intervenção nessa disciplina passei a dispor de recursos mais concretos
para levar adiante um grande e velho desejo de aproximar-me do mundo infantil, conhecer melhor
a criança, saber trabalhar junto a ela, analisar o amplo papel do lúdico e da atividade do brincar em
seu desenvolvimento e conhecer qual a contribuição de práticas lúdico-reflexivas para a formação
inicial de professores da infância. Demonstrou-se de grande importância vivenciar uma experiência
de natureza questionadora e aberta, a qual me permitiu operar observações, participar ativamente
das atividades teóricas e práticas, colher dados, trocar idéias, refletir sobre conhecimentos e
analisar os resultados do processo junto aos participantes da disciplina.

PROFESSORA MARIA WALBURGA

Trabalho com educação infantil há dezoito anos. Comecei como auxiliar de sala,
depois professora em escola particular e na rede pública. Formei-me em História pela PUC-SP
(1993-1997) e ministrei aulas (inclusive na suplência) dessa disciplina por aproximadamente dez
anos. Foi desse momento de interface entre a docência na educação infantil e com os alunos do
ensino fundamental que percebi o quanto o profissional da infância é marginalizado em seu
processo de construção pedagógica (é a tia, a monitora, a professorinha). De forma sutil é veiculada

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007


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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

a imagem de que não é exatamente educador, mas alguém que está ali para “tomar conta” e que
sua formação a limita... Em contrapartida, a professora de História carregava o estereótipo de
inteligente, consciente, preparada. Conflito! Eu era a mesma, mas com duas realidades totalmente
diferentes.
Tentando entender esse processo, dediquei-me no mestrado a pesquisar processos
históricos da formação de professores de educação infantil. Foi assim que escrevi a dissertação
de Mestrado: “Educadoras dos Parques Infantis em São Paulo: aspectos de sua formação e
prática entre 1935 e 1955”, defendida na FEUSP em 2005 sob orientação da Professora Tizuko
Morchida Kishimoto. Foi uma maneira de na História (minha base de formação) buscar
compreender pelo processo de pesquisa e observação como vamos constituindo nosso papel e
identidade docente no exercício da educação infantil.
Nessa trajetória, foi essencial acompanhar o desenvolvimento do trabalho junto à
Pedagogia de minha professora orientadora. Além da relação formal entre orientador e orientando,
tive a oportunidade de aprender para além dos conteúdos, atitudes perante a formação e a educação.
A troca faz com que cada aluno da pós-graduação seja acolhido em seu “não saber” que se
converte em experiências e base para atuação acadêmica e de pesquisador. Atualmente, percebo
que as discussões e toda a carga de reflexão e leitura teórica ganham mais sentido a partir da
observação e participação nas aulas práticas que precisam ser consideradas como fundamentais
para a compreensão e atuação de cada aluno concluinte da pós-graduação.

O PROGRAMA DE APERFEIÇOAMENTO DE ENSINO

O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) destina-se a alunos de pós-


graduação matriculados na USP. Seu principal objetivo é aprimorar a formação do pós-graduando
para a atividade didática de graduação.
Os estágios em docência são realizados em disciplinas de graduação e
caracterizam-se pela participação efetiva nas aulas, realização de seminários, experimentos de
laboratório, estudos dirigidos, debates em sala de aula, atendimento em plantões para elucidar
dúvidas dos alunos da graduação e aplicação de provas e exercícios. Nesse programa as
oportunidades de participação efetiva em sala de aula representaram um espaço de investigação
para quem ensina, produzindo aprendizagens em relação à formação como professor universitário.

A DISCIPLINA “BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

O curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da USP tem duração mínima de


quatro anos e compreende 23 (vinte e três) disciplinas obrigatórias, visando à formação comum,
12 (doze) disciplinas eletivas, no mínimo 300 (trezentas) horas de atividades práticas (estágios e
projetos), 480 (quatrocentas e oitenta) horas de estudos independentes e 180 (cento e oitenta)
horas de Trabalho Complementar de Curso.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Inserida nesse formato está a disciplina “Brinquedos e Brincadeiras na Educação


Infantil”, na qual a Profª. Drª. Tizuko Kishimoto recebe alunos que desejam ser docentes e também
os que pretendem exercer funções de supervisão, gestão ou orientação.
A cada oportunidade de oferecimento desta disciplina novos programas são
construídos pela Professora Tizuko, novas oficinas são oferecidas, diferentes leituras são
propostas. Portanto, o objetivo deste relato não é fazer uma descrição do curso, mas analisar
alguns dos procedimentos realizados, a fim de compreender no que as ações teórico-práticas
desenvolvidas colaboram para a formação profissional do professor.
É possível citar como estratégias que são utilizadas em todos os semestres as
aulas que são sempre dialogadas, com leituras prévias, ocorrência de seminários, discussão de
pesquisas, atividades práticas tais como oficinas que trabalhem as diversas linguagens artísticas,
escritura de textos e elaboração de portfolios que contenham uma reflexão coletiva para a produção
de um material em conjunto, resultado das sínteses e conhecimentos alcançados pelos alunos
do curso. Os portfolios contêm tanto elementos teórico-textuais como também materiais recolhidos
durante o estágio feito nesta disciplina, ou seja: fotografias, gravuras, desenhos, pinturas e
brinquedos produzidos pelas crianças, filmagens, poesias etc.
As principais orientações do curso buscam permitir discutir o conceito de jogo;
analisar os referenciais teóricos que permitem a compreensão do jogo; identificar tipos de jogos
(tradicionais, infantis, de faz-de-conta); selecionar brinquedos e organizar espaços adequados
às crianças; propor metodologias para estimular a utilização de brinquedos e brincadeiras na
educação infantil e experimentar atividades práticas relacionadas aos jogos motores e à educação
pelo movimento. A utilização do brincar no seio de propostas pedagógicas de Educação Infantil
recebe atenção especial.

A PROFESSORA-FORMADORA E ALGUNS PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS

Tizuko Morchida Kishimoto é professora titular da Faculdade de Educação da USP.


Em 1967 graduou-se em Pedagogia pela PUC de São Paulo. Concluiu o curso de mestrado em
Educação na USP em 1976, com o título “J. Bruner: contribuição para o desenvolvimento do
currículo”. Concluiu o Doutorado em Educação na USP em 1986, com o título “História da pré-
escola em São Paulo: das origens a 1940”. Realizou dois Pós-Doutorados, sendo um na Université
de Paris XIII, Paris-Nord, na França e outro Pós-Doutoramenrto na Gakuguei Daigaku University,
no Japão. Obteve o título de Livre-docente pela FEUSP, em 1992, com o título “O jogo, a criança e
a educação”.
A partir de 1967 trabalhou como professora em escolas do Estado, professora de
faculdades privadas, consultora educacional do MEC, membro de conselhos editoriais,
conferencista, professora da Université Paris 13 na França, da Universidade do Minho em Portu-
gal, da Universidade Gakuguei Daigaku no Japão e da Universidade de São Paulo, entre tantos
outros.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

Até o momento é autora de cerca de 35 artigos publicados em periódicos


especializados nacionais e internacionais, publicou 24 livros e 22 capítulos de livro, entre dezenas
de outros trabalhos técnicos e publicações em periódicos, jornais e anais de eventos educacionais
por todo o mundo. Tem mais de 70 orientações concluídas envolvendo pesquisas de mestrado,
doutorado e iniciação científica.
É coordenadora do projeto “Infância, Formação, Pesquisa e Intervenção” da
Faculdade de Educação da USP em conjunto com a Universidade do Minho em Portugal,que no
âmbito do acordo CAPES-GRICES dá seqüência a um trabalho que vem sendo construído há dez
anos, criando condições para que as equipes dos dois países aprofundem estudos relativos à
infância.
Ao procurar responder à questão básica deste relato, “como as práticas de quem
trabalha com o lúdico na formação de professores estão sendo encaminhadas?”, entendemos
que estudar o lúdico na educação implica pensar os valores a respeito do ser humano, os quais
orientam as ações pedagógicas que os professores executam. A partir da visão que o professor
tem do ser humano, caracterizam-se seu relacionamento com os sujeitos envolvidos no ambiente
escolar; o processo de escolha de conteúdos; o grau de comunicação em sala de aula; o grau de
liberdade para os alunos experimentarem, pesquisarem, decidirem; o grau de respeito pela
autonomia, entre outras atitudes.
Kishimoto acredita que as atividades lúdicas perpassam diversas áreas do
conhecimento. Brincando, a criança fala, anda, corre, relaciona-se com pares e adultos, levanta
hipóteses, soluciona problemas, faz gestos e desenhos, cria significados, comunica-se e expressa
desejos e sentimentos. Crê que o modelo de construção curricular no Brasil oferece pouco espaço
ao lúdico e impede que conteúdos relacionados às linguagens expressivas sejam desenvolvidos
de forma integrada. Aponta que a proposta curricular dos cursos de formação profissional não
prevê espaço para o lúdico. Há uma separação de áreas de conhecimento, dificultando a
manifestação do ato lúdico. Na maioria dos cursos de formação de professores de educação
para a infância não há espaço suficiente para as linguagens expressivas. Nos raros casos de
disciplinas que tratam de jogos são quase sempre optativas, isto é, consideradas de pouca
importância.
Outra questão por ela combatida é a forma de desenvolvimento dessas disciplinas,
que geralmente aparecem em configurações dicotômicas, estritamente teóricas ou de natureza
essencialmente prática. No primeiro caso, são discutidas de forma expositiva teorias sobre o jogo
para a formação da criança e, no segundo caso, atividades práticas de natureza predominantemente
motora ou de construção de jogos. Discutem-se teorias e oferecem-se práticas de forma ainda
fragmentada. Kishimoto crê necessária uma proposta sócio-construtivista em que se possa
analisar a prática docente a partir da experiência do adulto que recupera sua infância, traz à tona
brincadeiras infantis e as coteja com as teorias sobre o brincar. Nessa prática reflexiva o adulto
em formação identifica a contribuição das ações lúdicas para sua aprendizagem e desenvolvimento

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profissional e tem consciência de sua importância para a criança, quer como socialização,
comunicação, aprendizagem e desenvolvimento infantil e para a construção da cultura infantil.
A convicção de Kishimoto é a de que para que se possa integrar o lúdico na
formação de professores, são necessárias dimensões como: uma concepção curricular que valo-
rize o lúdico como elemento importante na formação profissional; criação de espaços e tempos
apropriados para as atividades de formação; dispor de materiais como brinquedos e outros
necessários para as linguagens expressivas; tempo mais prolongado para as ações teórico-práticas
que envolvem a formação lúdica docente, além de professores habilitados que se integrem à
proposta. É necessária uma proposta de formação que permita ao graduando rever a infância,
seus brinquedos e brincadeiras, que o leve a analisar a inserção do lúdico nas instituições
educativas e leve-o a ser um docente que acredita na importância da dimensão lúdica para sua
contínua formação profissional.

OS ESTÁGIOS, AS ATIVIDADES PROGRAMADAS

A disciplina Brinquedos e Brincadeiras é optativa. Os estágios não são obrigatórios.


Todavia, a prática aliada aos conceitos teóricos norteia o trabalho de Kishimoto. É fundamental a
interação, a troca, por isso defende que:

“A iniciação à profissão efetuada nos estágios, em escolas apoiadas,


com supervisão da unidade infantil e da Universidade, representa a
integração entre a formação inicial e o desenvolvimento da profissão.
Alunos em formação aprendem com professores experientes havendo
intensa interlocução entre ambos, com ganhos recíprocos” (Kishimoto,
2006).

Ao lado das disciplinas teóricas do currículo o estágio impõe-se como um


instrumento para conhecimento da realidade escolar, seus desafios e problemas, permitindo ao
futuro educador a possibilidade de ver a escola na sua prática cotidiana, nas suas relações com
as demais agências educativas, sentindo, analisando e atuando, através da observação e do
contato com a ação dos atores envolvidos na dinâmica da instituição escolar, protagonistas da
ação educativa, sempre na condição de colaborador deste processo, rompendo com o mito do
estagiário como crítico do trabalho desenvolvido pelos professores nas instituições ou como mero
auxiliar desses docentes.
Centrada nas proposições do Grupo Contextos Integrados em Educação Infantil,
Kishimoto organiza os estágios de forma que os alunos da graduação (em sintonia e contato
como os orientandos da pós-graduação) atendam a esse convite de forma colaborativa e também
como protagonistas de um processo em determinado contexto. É uma forma de torná-lo significativo.
O local de estágio é normalmente uma instituição apoiada pelo grupo Contextos Integrados, disposta
a receber os alunos, acolhê-los e discutir sua própria prática e suas referências teóricas a partir
de olhares diferenciados que vão colaborando e constituindo o contexto com foco na criança e

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seu processo de conhecimento, desenvolvimento, interação como o mundo.


Como nem todos os alunos realizam estágios, a proposta é que também possam
desenvolver atividades práticas. Por isso, podem escolher qualquer espaço (desde parques,
passando por orfanatos e escolas) onde tentarão aplicar atividades e depois refleti-las à luz dos
aportes trabalhados na disciplina, nas discussões coletivas, registro e apresentação.
Ressaltamos que a avaliação nessa disciplina segue um processo: não é apenas
o produto final, mas toda a trajetória que interessa.

ATITUDE LÚDICA DOCENTE.

A atitude é o posicionamento do educador com respeito às pessoas e ao contexto


em que trabalha. É seu comportamento, ditado por seus valores e sua disposição interior. É sua
maneira de agir. Atitude é: “Conduta; posição assumida, orientação, modo de proceder. Propósito
ou modo de se manifestar esse propósito. Estado de disponibilidade psicofísica marcado pela
experiência e que exerce influência diretiva e dinâmica sobre o comportamento” (Fonte: Dicionário
Houaiss da Língua Portuguesa). Pavis (1999, p. 28) descreve atitude como “maneira de ser do
corpo, no sentido físico. Por extensão, maneira psicológica ou moral de encarar uma questão”.
A noção de atitude lúdica encontra-se nos escritos de Henriot (1989), que propõe a
distinção entre situação lúdica e atitude lúdica, e é retomada por Brougère (1998, p. 194), que
confirma: “uma pessoa pode dar mostras... de uma atitude lúdica, sem que por isso haja jogo”.
Ela significa a possibilidade de o professor construir uma postura que traz em si as características
do jogo e com esta atitude lúdica trabalhar junto a seus alunos.
A dedicação a uma atividade lúdica pode auxiliar o professor a desenvolver aspectos
que são tidos atualmente como importantes para a constituição da profissionalidade docente,
como por exemplo, a capacidade de trabalho coletivo. A atitude lúdica docente é, portanto, uma
maneira de agir capaz de ser dialogal, que permita a comunicação e a interatividade. Permite a
tomada de decisão dos sujeitos, assim como deve ser no jogo: Brougère (1998, p. 191) esclarece
que para existir jogo deve haver o que chama de “possibilidade real de decidir”. É sensível, capaz
de perceber as necessidades dos alunos e flexível para mudar os rumos do trabalho de acordo
com as demandas detectadas. Há também o respeito à regra, que é a forma de as decisões
serem partilhadas com os outros. Podem ser regras preexistentes e também aquelas criadas
durante o desenvolvimento do trabalho.
Para que um professor tenha uma atitude lúdica não é necessário que esteja
operando jogos e brincadeiras, mas sim que sua atitude, independente dos conteúdos e
procedimentos, seja presente e aberta, assemelhando-se à postura que um indivíduo tem ao
jogar. Conforme afirma Reynolds (apud Brougère, 1998, p. 19), “o caráter lúdico de um ato não
provém da natureza do que é feito, mas da maneira como é feito”.
Fortuna (2001) esclarece que uma aula ludicamente inspirada não é,
necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características

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do brincar estão presentes, influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos,
no papel do aluno. Ou seja, o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle
onipotente e reconhece o aluno ativo nas situações de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem;
sua espontaneidade e criatividade são constantemente estimuladas. A autora afirma sobre o trabalho
do educador:

... sua visão de planejamento pedagógico também sofre uma revolução


lúdica, sua aula deve ser uma ação pedagógica conscientemente
criada… mas repleta de espaços para o inesperado, para o surgimento
do que ainda não existe, do que não se sabe. Uma aula lúdica é uma
aula que se assemelha ao brincar – atividade livre, criativa, imprevisível,
capaz de absorver a pessoa que brinca, não centrada na produtividade
(Fortuna, 2001, p.117, grifo nosso).

A presença da disciplina “Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil” promove


um espaço necessário aos graduandos de Pedagogia onde possam exercitar seus saberes
atitudinais. Para que o professor possa exercitar a atitude lúdica, ele deve dedicar-se a alguma
atividade específica, ou seja, é preciso que seja criado um espaço durante sua formação para a
dimensão lúdica. Werlang (2002, p. 34) atesta que “não nos tornamos lúdicos se não temos a
oportunidade de assim nos construirmos. Portanto, uma formação de professores que pretende
ser lúdica deve encontrar instrumentos mediadores que viabilizem sua construção”.
Negrine (2001, p.37) afirma que “o comportamento lúdico não é um comportamento
herdado, ele é adquirido pelas influências que recebemos no decorrer da evolução dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem”. Para a construção de uma postura lúdica do professor
é preciso que ele seja ativo e recorrente em algum tipo de atividade lúdica que possa levá-lo a
reflexões e questionamentos dentro do campo pedagógico.
Somente por meio da participação em experiências que aprofundem o estudo da
dimensão lúdica é possível obter conseqüências para a prática educativa. É necessário um tempo
mínimo, isto é, ao menos uma disciplina semestral, para que as ações envolvidas no trabalho
teórico-prático com o lúdico (um processo que envolve sempre dois momentos de trabalho: o
momento de jogo e o momento da prática reflexiva) produzam efeitos no desenvolvimento da
aprendizagem do professor. A ludicidade provê ao futuro professor tanto conhecimentos específicos
sobre o jogo, a brincadeira, o brinquedo e suas relações com o desenvolvimento humano e a
educação, como também representa um caminho para o aprendizado dos saberes da atitude
docente.

O PAPEL DAS OFICINAS.

Alarcão (1996) refere-se à necessidade de a formação do professor comportar


situações onde o formando possa vivenciar um fazer sólido, teórico e prático, sob a orientação de
um profissional que lhe ajude a compreender a realidade que se apresenta. A autora afirma que

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este componente de formação profissional pode ocorrer em situação real ou simulada.


Dias (2000) detectou que muitos professores lidam permanentemente com o medo
de errar, medo de se expor e um compromisso de “fazer tudo certo”, o que implica falta de
espontaneidade e concepções distorcidas sobre o aprender. Afirma que esses sentimentos
decorrem de uma formação em que não existiu espaço para sensibilização e percepção de grupo.
As oficinas lúdicas inseridas na disciplina Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil exercem
importante papel. Brougère (1998) afirmou que a frivolidade ligada ao jogo se mostra favorável ao
aprendizado, já que o jogador sente-se livre para fazer tentativas que não ousaria fazer na vida
comum. A exploração é estimulada justamente devido a essa aparência de ausência de
conseqüência ligada à atividade lúdica. Kishimoto esclarece:

O jogo, ao ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de


familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo,
proporciona condições para aprendizagem das normas sociais em
situações de menor risco. A conduta lúdica oferece oportunidades para
experimentar comportamentos que, em situações normais, jamais
seriam tentados por medo do erro e punição. (Kishimoto,1998, p.140).

Assim sendo, em relação à aprendizagem das alunas do curso de Pedagogia, as


oficinas representam um ensaio para a situação de sala de aula, que será o desafio cotidiano do
professor. A oficina significa, entre outras coisas, um contato direto com o fazer lúdico, com a
observação de estratégias e com diferentes culturas.
Também sobre esse tipo de situação de formação, Chantraine-Demailly (1992)
considera que faz parte da formação do professor uma categoria informal, a qual representa a
“aprendizagem em situação”, na qual os professores aprendem sua profissão observando colegas
trabalharem e imitando-os, adquirindo por contato o saber-fazer. Por meio das oficinas é dada
uma possibilidade aos alunos de situar os conhecimentos, transformando-os em conteúdos de
ensino; repensar o planejamento a partir das interações com os outros e da observação da ação
educativa onde cada um constrói sua compreensão pessoal; experimentar diferentes maneiras
de colocar-se no espaço da aula; explicitar as relações entre educador e educando.
As oficinas colaboraram para que as futuras pedagogas pudessem experimentar a
aplicação de diferentes brincadeiras, jogos e expressões artísticas, observar a relação entre
brinquedo e cultura, reconhecer a dimensão social e cultural do jogo, aprender novas brincadeiras,
analisar diferentes maneiras de conduzir a aula, ensaiar a situação de aula, conhecer diferentes
formas de classificar os jogos, além de descobrir prazer e diversão no ensino. Para o âmbito da
futura sala de aula na qual estarão colocadas, essas oficinas representam para os formandos
uma possibilidade de ação simulada e de compreensão daquilo que afirma Ponce (1989): aula
significa ação, o espaço de ação dos sujeitos que refletirá além do fenômeno que ela é. Os gestos
e atitudes ali manifestados devem ocorrer com total consciência, pois colaboram em grande
medida para a constituição integral dos sujeitos.

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PARA CONCLUIR

A reflexão proposta para esse relato era identificar as possibilidades de diálogo


entre teoria e prática em nosso processo de formação acadêmica na pós-graduação, tendo como
parâmetro a participação no Programa de Aperfeiçoamento de Ensino e tomando por base a
disciplina Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil.
Compreendemos que o acompanhamento ao trabalho do docente com experiência
é fundamental para nossa formação que, além da teoria, carece de informações e práticas que só
advêm com essa troca facilitada pelo estágio na docência.
Destacamos que os pilares da construção da disciplina, desde os encaminhamentos
teóricos à sua consolidação nas discussões, oficinas e produções dos alunos favorecem a
aprendizagem e a uma “tomada de posição” frente à Educação Infantil: mera reprodução ou etapa
fundamental do processo educativa da criança onde ela é, de fato, protagonista?
E como docentes em formação, o diálogo constante, o conhecimento oriundo das
outras áreas, a observação do planejamento e execução do curso em destaque só ampliou nosso
campo de ação, fazendo-nos pensar no compromisso como alunos e também formadores.

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Petrópolis, Vozes, 2001, p. 23-44.

OLIVEIRA-FORMOSINHO e KISHIMOTO,T.M.(ORGS) Formação em contexto: Uma estratégia


de integração. São Paulo: Editora Thosom, 2002.

PAVIS, P. Dicionário de teatro. São Paulo, Perspectiva, 1999.

PONCE, B. J. Os limites e possibilidades da aula como instrumento de transformação social:


uma reflexão. São Paulo, 1989, Dissertação (Mestrado em Educação), PUC SP.

NOTAS

1 Mestre em Educação pela FEUSP, cursa doutorado em Psicologia e Educação na mesma instituição. Formada em Educação
Artística com habilitação em Artes Cênicas pela ECA – USP, atua como professora do Centro Universitário Paulistano – UniPaulistana,
na disciplina Fundamentos da Expressão Artística, Corporal, Plástica e Musical na Educação Infantil e Ensino Fundamental. É
colaboradora do Ponto de Cultura do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (LABRIMP) na FEUSP.
2 Doutoranda na FEUSP, atua como professora de Educação Infantil na rede municipal de São Paulo e docente da disciplina Prática
Pedagógica em Educação Infantil na Faculdade do Instituto Tecnológico de Osasco (Fac-FITO). É colaboradora do Ponto de Cultura
do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (LABRIMP) na FEUSP.

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Formação inicial e continuada de professores - Relatos

O DESENVOLVIMENTO E O
SIGNIFICADO DO DESENHO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA COM FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORAS

ROBLES, Heloisa Stoppa Menezes (UNICEP); LUIZ, Maria Cecília (UFSCar)

Este relato de experiência é o resultado de uma prática pedagógica realizada


conjuntamente entre professoras de Educação Infantil e nós professoras universitárias, em São
Carlos, SP. Teve como proposta trabalhar com a formação continuada de professores e, como
objetivo, abordar a importância do desenho infantil, com implicações referentes ao seu significado
e as etapas de evolução conforme a idade da criança. Formamos um grupo, com o uso de espaço
de trabalho em comum, com encontros que aconteceram uma vez por semana, no período de
dois meses.
Embora o desenho infantil, durante muito tempo, não tenha recebido a devida atenção
dos pesquisadores em Educação Infantil, não se pode negar que ele traz inúmeras contribuições
quando o assunto é a criança em seus primeiros anos de vida. Nesta fase, o desenho, além de
ser uma expressão artística da criança, pode ser considerado uma das primeiras etapas para a
escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985) além de expressar características de sua
personalidade, refletindo a real importância de estudos relacionados a este tema.
A descoberta do universo do desenho infantil constitui-se em uma abundante
literatura, preocupada ora em interpretar, e isto quase sempre numa ótica psicológica e
psicanalítica, ora sociológica e sobre tudo quanto à estética, ora estabelecendo uma formação
pedagógica, com o adulto impondo à criança sua própria imagem da infância e de seus mecanismos
(marcada pela ideologia dominante). Mèredieu (1974), afirma que esta vasta literatura na maioria
das vezes só chegou a resultados fragmentados, pois elaborar uma síntese de todas seria difícil
devido à razão da heterogeneidade dos instrumentos de análise.
Neste relato de experiência evidenciamos algumas destas perspectivas da literatura
sobre desenho infantil sem a preocupação de avaliar os diferentes instrumentos de análise, mas
principalmente, com a intenção de levar o(a) professor(a) a refletir sobre conteúdos que o auxilie
em sua atuação como docente, numa perspectiva de formação continuada.

2- HISTÓRICO, ORIGINALIDADE E EVOLUÇÃO DO DESENHO INFANTIL

Para Mèredieu (1974), o interesse pelo desenho infantil data dos fins do século XIX.
A princípio, este interesse estava relacionado com os primeiros trabalhos da psicologia experi-
mental, porém, ao longo do tempo, os estudos sobre o desenho diversificaram-se rapidamente, e

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disciplinas tão diferentes como a psicologia, a pedagogia, a sociologia e a estética beneficiaram-


se com essa contribuição.
O começo de tudo deu-se a partir de 1880 e foi até 1900 quando descobriu-se a
originalidade da infância a partir da influência das idéias de Rousseau. Depois o desenho é
introduzido no tratamento psicanalítico: em 1926, com Sophie Morgenstern que cuidou de uma
criança de 9 anos com mutismo.
Paralelamente, prosseguem estudos sobre o “sentido estético” da criança;
estabelecem-se comparações entre o estilo infantil e os quadros dos mestres, submetem-se as
produções infantis aos cânones da beleza; consagram-se estudos à escolha da cor e ao repertório
gráfico da criança.
Quanto aos sociólogos, inclinaram-se desde cedo pela comparação entre os
desenhos infantis oriundos de diversos países. De acordo com Mèredieu (1974), os trabalhos de
Probst sobre os desenhos no meio mulçumano datam de 1907 e Rioux retoma-os mais tarde,
criticando-os. A influência do evolucionismo de Spencer nos leva a estudar as produções das
crianças juntamente com a dos primitivos. Este autor tentou estabelecer audaciosas comparações
entre as duas artes.
No momento atual, os estudos sobre desenho beneficiam-se da contribuição da
psicologia infantil, a partir das obras de Piaget, e prosseguem no sentido de uma elucidação dos
mecanismos da expressão infantil.
Ao relatarmos a descoberta do desenho infantil (historicamente) nos deparamos
em uma outra questão importante que está relacionada com a originalidade. Sabemos que as
concepções relativas à infância modificaram-se progressivamente. Não comparamos mais uma
criança a uma maquete do adulto, ou a um adulto miniaturalizado. Ao descobrirmos leis próprias
da psique infantil e a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, admitimos a
especificidade deste universo. Neste sentido, é inegável que os psicólogos contribuíram
amplamente para a colocações de conceitos básicos que permitissem a abordagem da
mentalidade infantil. A maneira de evidenciarmos o desenho evolui paralelamente, pois antes eram
apenas considerados como algo a ser comparado com a arte adulta. Os desenhos infantis eram
encarados como algo sem sucesso ou fracassos, ou quando muito, como exercícios destinados
a preparar o futuro artista. Não existe visão verdadeira e a visão adulta não pode, de modo algum,
representar a medida padrão. Portanto, não se deve reduzir os processos infantis qualificando-os
de “infantis”.
Este modo errado e negativo de perceber o desenho infantil (em todas as
particularidades) deve dar lugar a uma decifração das produções infantis, no que elas têm de
mais autêntico e mais original, mesmo considerando que o meio em que a criança se desenvolve
é o universo adulto, e esse universo age sobre ela da mesma forma que todo o contexto social,
condicionando-a ou alienando-a (Mèredieu, 1974). Por isso, ao estudarmos as produções infantis
devemos levar em consideração as influências e as pressões adultas, se não teremos uma leitura
falseada da realidade.

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2.1. DE QUE MANEIRA INTERFERIMOS NA ARTE DA CRIANÇA?

Evidentemente, grande parte de tais interferências é feita inadvertidamente por pais


e professores que nutrem as melhores intenções para com as crianças. A maioria das intromissões
origina-se da falta de compreensão dos verdadeiros problemas delas. Nem sempre é fácil nos
colocarmos no lugar da criança; na realidade, isto é uma das coisas mais difíceis na educação
delas, pois, quando fazemos, achamos que conhecemos seus pensamentos, sentimentos e suas
percepções.
Uma criança de três anos, por exemplo, pode sentir-se completamente feliz ao
movimentar seu lápis sobre qualquer pedaço de papel. Um pai, ou professor, desconhecendo a
necessidade da criança para obter controle, cada vez melhor, dos movimentos, simplesmente
quando “pratica” seus rabiscos, pode perguntar à criança: “Que está desenhando?”
A criança talvez nada relacione ao simples prazer de dominar, cada vez mais, os
movimentos por meio dos seus rabiscos, por isso, é possível que não compreenda a pergunta
que lhe fizeram e, portanto, não responda. (Lowenfeld, 1977)
Com a melhor das intenções, os adultos, desconhecendo o significado do ato de
rabiscar, talvez continuem a fazer perguntas do tipo: “Pode desenhar uma maçã?” Nesta ora o
adulto (pais, professores) ignora que, com três anos de idade, uma criança não pensa em termos
de desenho ou pintura. Ela pode não compreender o que estão lhe pedindo, pois a maçã é coisa
para comer, cheirar ou segurar na mão, e não um objeto para desenhar. O desenho de uma maçã
é algo pouco concebível para uma criança nesta idade. Contudo, uma vez que a curiosidade foi
aguçada, ela pode pedir para que o adulto desenhe a maçã. Mais uma vez com a melhor das
intenções o adulto desenha a maçã, e a partir daí a criança (para agradar o pai ou o professor)
passa a desenhar “maçãs”. Ela deixa de garatujar e dedica-se a imitar o desenho da maçã, que
no momento representa apenas uma espécie de “bola” ou “curva” (não transfere o traçado a
nenhuma realidade significativa). Se o pai ou professor se aproximar da criança (novamente)
enquanto desenha, é possível que veja uma página coberta de ganchos ou curvas, com ela
afirmando (orgulhosamente) que está desenhando maçãs.
Se não tivéssemos interferido, talvez a criança continuasse com seus rabiscos,
que representariam uma das suas funções naturais. Quando uma criança de três anos está
desenhando, na verdade, está descobrindo a existência de uma relação entre o movimento do
seu braço e as garatujas que traça no papel. A coordenação entre o movimento e o efeito do
movimento é de grande importância, nesta idade, para o seu futuro desenvolvimento.
Não temos o direito de interferir nesta descoberta realizada tão somente pela criança
e na segurança que tais ações independentes costumam inspirar-lhe. A confiança em si mesmo,
suscitada pelo fator dela poder controlar a linha que traça no papel, é uma experiência importante.
Esta interferência pode prejudicar sua própria confiança na realização de outras ações. Estamos
desta forma, interrompendo sua aproximação experimental e flexível em direção às garatujas, isto
porque, quando fazemos a criança realizar repetições rígidas, na verdade, estamos impedindo-a

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de encontrar por si mesma novas situações, as quais teria que se adaptar constantemente. À
medida que esta criança for crescendo, talvez não seja capaz de utilizar sua capacidade criadora
(como meio de expressar-se) sem que sofra uma tensão.

2.2. OS CADERNOS PARA COLORIR, DESENHOS XEROCADOS OU


MIMEOGRAFADOS.

Os cadernos para colorir são os meios mais comuns que os quais cometem
buscando satisfazer as necessidades artísticas das crianças. Em sua maioria, tais cadernos
apresentam desenhos em contornos, que a criança preenche com tinta ou lápis de cor. Facilmente
encontrados em quaisquer papelarias, jornaleiros, etc., e de baixo preço, transforma-se no objeto
mais simples que se possa dar às crianças. Segundo Lowenfeld (1977), estes cadernos para
colorir produziram, e ainda produzem um efeito negativo na infância e sua arte. Para
compreendermos a influência desses cadernos sobre as crianças, o autor procurou submeter-se
ao mesmo processo pelo qual elas passaram, quando os utilizaram, e tratou de pesquisar o efeito
posterior, exercido pelo referido processo, nessas crianças.
Fica claro para o autor que tanto os pais quanto os professores não devem oferecer
às crianças desenhos prontos. Lembramos que esta situação não deve ser reforçada apenas
com relação aos cadernos para colorir, mas também, aos desenhos mimeografados ou xerocados
que as escolas de Educação Infantil costumam (ou costumavam) oferecer para os alunos como
“trabalhinhos”, ou seja, uma atividade realizada como tarefa, na sala de aula.
Lowenfeld (1977), relata ainda que muitos professores e/ou pais afirmam que seus
alunos e/ou filhos gostam de colorir desenhos prontos. E isto não deixa de ser verdade. Contudo,
as crianças, em geral, não sabem distinguir ente o que é bom e o que pode ser nocivo. O fato de
gostarem de certas coisas nem sempre constitui indicação de que essas coisas sejam boas para
elas. O autor afirma que, uma criança depois de condicionada à coloração de figuras terá
dificuldades em desfrutar da independência de criar. A sujeição que este tipo de atividade (colorir
desenhos prontos) produzem é arrasadora. A experimentação e a pesquisa têm provado que
mais da metade das crianças, expostas aos cadernos de colorir (ou desenhos prontos, xerocados
ou mimeografados), perdeu sua criatividade e sua autonomia de expressão. Tornaram-se rígidas
e dependentes de modelos.
Alguns professores ainda poderão argumentar que, mediante o uso destas
atividades, as crianças aprendem a disciplina de se manterem dentro das linhas (ou da área) de
determinado desenho. A experimentação também demonstrou que essa asserção não é verdadeira.
Está, portanto, provado, que os cadernos de figuras para colorir transformam a criança num ser
cujo pensamento é dirigido (não lhe deixam liberdade para criar o que deseja); a criança torna-se
inflexível, porque tem de seguir o modelo que lhe foi dado; este não lhe proporciona alívio emocional,
pois não lhe dá oportunidade de expressar sua própria experiência, com a qual daria vazão às
suas emoções. Não favorece a coordenação motora e a disciplina, uma vez que o desejo e o

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impulso da criança para aperfeiçoar-se nascem do seu próprio anseio de expressar-se. Finalmente,
este modelo condiciona a criança aos conceitos dos adultos, os quais ela é incapaz de produzir
por si só e que, portanto, frustram as suas próprias ambições criativas.

3- FUNÇÃO SIMBÓLICA DO DESENHO INFANTIL E ESCRITA

Engendrada pelo desenvolvimento da função simbólica na criança, a evolução do


desenho depende intimamente da evolução da linguagem e da escrita. Mèredieu (1974) afirma
que parte atraente do universo adulto (dotada de prestígio por ser secreta) a escrita exerce um
certo fascínio sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos.
Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Geralmente, é entre os três e quatro anos que a
criança produz essa escrita fictícia, traçada de uma fabulosa polissemia.
Mais tarde, quando a criança alcança a idade escolar, verifica-se que quase sempre
acabam diminuindo a produção gráfica, já que a escrita (matéria considerada séria) passa então
a ser concorrente do desenho. Escrita e desenho podem misturar-se (a criança inscreve um texto
no seu desenho) ou confundir-se (a escrita torna-se um jogo e o alfabeto um pretexto para variações
formais). O limite entre o desenho e a escrita é flutuante. Foi necessário que vários autores
trabalhassem o raciocínio desta divisão e chegassem a conclusão de que no início, o desenho e
a escrita se constituíam uma unidade.
Os primeiros signos gráficos foram estilizações da figura humana; segundo Arno
Stern (in Mèredieu, 1974) a imagem do boneco está subjacente a todas as principais figuras do
desenho infantil: na origem, escrita e desenho poderiam derivar de uma projeção inconsciente do
esquema corporal, o que explicaria as constantes estilísticas e as homologias estruturais. Podemos
pensar que em certas civilizações a linguagem gestual serviu de modelo para constituir os signos
da escrita e os primeiros pictogramas são apenas a transcrição gráfica de gestos e ações. Um
elo profundo une o desenho infantil e as escritas primitivas, em particular as escritas pictográficas,
e é provável que, se tomassem esse caminho, as pesquisa sobre a arte infantil dariam um grande
passo.

4. AS FASES DE EVOLUÇÃO DOS DESENHOS

A visão da garatuja como um primeiro desenho gera controvérsias e mal-entendidos;


adultos despreparados para compreender o desenho infantil consideram a garatuja como mero
amontoado de rabiscos. Nessa perspectiva, além de não considerar todo o prazer que a criança
sente com seu gesto, também não são levados em consideração os fatores construtivos do
desenho que, não há dúvida, dependem de uma habilidade manual, mas integrada a outros
aspectos importantes.
Segundo Ferreiro (1989), de maneira geral, as primeiras relações espaciais
pesquisadas pelas crianças em seus desenhos são de ordem topológica: o que está dentro e o

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que está fora; o que está em cima e o que está em baixo, etc. Elas, aos poucos, passam a atribuir
significados aos seus desenhos, nomeando-os. Começam a perceber uma analogia entre o
traçado que fazem sem necessariamente terem tido intenção de realizá-lo. Alguns autores colocam
neste ponto o ponto inicial da representação gráfica.
Fase pré-esquemática (3 a 6 anos, aproximadamente), nesta fase, começam a
surgir nos desenhos formas fechadas (em geral algo semelhante a bolinhas) que se organizam
de acordo com determinados preceitos topológicos (dentro/fora, em cima/ em baixo, etc.). Estas
formas aparecem com o “treino” e a organização do traçado conquistado (das antigas garatujas).
Neste período acontecem duas formas diferentes nos desenhos infantis muito interessantes. Uma
primeira forma seria quando a criança aparentemente tenta conhecer o espaço do papel,
preenchendo-o, ou subdividindo-o através de retas que configuram figuras geométricas. Este
gênero e chamado de diagrama. E a segunda forma é quando as crianças vão colocando filamentos
em suas formas fechadas, obtendo-se espécies de sol, de aranha, que, por tentativas,
transformam-se nos rudimentos de representações das figuras humanas.
As principais características da fase pré-esquemática são: a criança desenha o
que sabe dos objetos, não aquilo que vê; ela descobre e conquista a forma; não há uma relação
temática entre os objetos desenhados; não há uma relação espacial entre os objetos desenhados;
começa a surgir a figura humana; surge na criança a vontade de escrever (grafismo) e começam
a ser construídos os símbolos.
Fase esquemática (6 a 8 anos, aproximadamente), nesta fase, as figuras encontram-
se organizadas segundo temas e com uma ordem espacial clara. As formas são compostas de
quadrados, triângulos, círculos, etc. As crianças ao representarem coisas da terra as localizam
na borda inferior da folha e as coisas do céu na parte superior. Embora observamos uma evolução
do desenho infantil, não podemos determinar precisamente as idades nas quais cada criança fará
garatuja, um pré-esquema ou diagrama. As variações são muito grandes de criança para criança.
O que se mantém é a ordem de sucessão das etapas.

5. A EVOLUTIVA DO GRAFISMO INFANTIL SEGUNDO VYGOTSKY

Descrevemos as etapas: simbólica: as crianças representam de forma simbólica


os objetos muitos distantes de seu aspecto verdadeiro e real. Fase dos bonecos “cabeça-pés”-
forma resumida da figura humana – objetos são desenhados de memória sem aparente
preocupação com a fidelidade à coisa representada. Período do desenho radiografia (desenham
pessoas vestidas mostrando as pernas sobre a roupa). Simbólico-formalista: Existe maior
elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. Estabelece maior número de relações entre
o todo representado e suas partes. Já existem embriões de uma representação mais próxima da
realidade – quantidade bem maior de detalhes. Continuam os desenhos radiografias. Formalista
veraz: As representações gráficas são fiéis aos aspectos observáveis dos objetos representados.
Mas não possuem convenções realistas (proporcionalidade e tamanho dos objetos são violados).

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Plástica: consegue identificar a imagem plástica. Existem as técnicas projetivas e as convenções


realistas. Busca diferentes técnicas gráficas e conhecimento artístico profissional.
Um outro autor que contribui de forma relevante na compreensão da evolução do
grafismo infantil é Luquet. Para Lquet (1969), a primeira fase da produção artística é chamada de
Realismo Fortuito; esta fase tem início aos 2 anos de idade e a criança inicia a representação
estabelecendo uma analogia entre o objeto e seu traçado.
O próximo nível, entre os três e quatro anos, tem início o Realismo Fracassado; a
criança reproduz os objetos, muitas vezes de acordo com a importância que eles têm para ela.
No nível seguinte, denominado Realismo Intelectual, a criança desenha aquilo que sabe do objeto
(não o que vê), utilizando-se de transparência nos desenhos, como por exemplo, desenhar uma
casa e colocar as pessoas que estão dentro da casa como se pudessem ser vistas pelas paredes

6. DESENHO E A EXPRESSÃO DA PERSONALIDADE

Não é tarefa fácil descobrir o significado do desenho infantil (e do ser humano de


forma geral). É necessário cuidado ao se fazer qualquer tipo de interpretação, principalmente
para se evitar “chavões” e interpretações simplistas que não consideram a criança como um ser
integral. A interpretação de desenhos nunca poderá se feita baseada apenas em um ou dois
desenhos, já que cada criança é um ser individual, com características, sentimentos e pensamentos
que a diferenciam de outras pessoas e de outras crianças.
Ao se interpretar qualquer desenho, deve-se, então, considerar o contexto no qual
a criança está inserida, suas necessidades, desejos etc, bem como se ter conhecimento da
literatura que vem sendo desenvolvida sobre esta temática; além disso, para uma análise mais
criteriosa e, havendo a necessidade de qualquer tipo de investigação a respeito do desenho da
criança, é necessário encaminhamento psicológico pois, neste curso, serão discutidos apenas
aspectos gerais do desenho infantil e possibilidades de se compreender sentimentos e
pensamentos que qualquer criança pode expressar através do desenho. O desenho como
instrumento de avaliação diagnóstica e como possibilidade de tratamento e intervenção, deverá
ser realizada por profissional capacitado para isso.

6.1. FATORES QUE DEVEM SER LEVADOS EM CONSIDERAÇÃO NA


COMPREENSÃO DA PRODUÇÃO GRÁFICA DA CRIANÇA.

Antes de discutir possíveis significados do desenho infantil, Di Leo (1985) chama


atenção para alguns aspectos que devem ser considerados quando se trabalha com as produções
gráficas da criança:
Discurso: é interessante utilizar a comunicação para se compreender o desenho
da criança. Frases como: “fale sobre o seu desenho”, “conte-me uma história sobre este desenho”
possibilitam que a criança fale de seus sentimentos, auxiliando o profissional na compreensão do

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desenho da criança.
Idade da criança: a idade da criança é uma variável extremamente relevante quando
se deseja compreender a produção gráfica de uma criança. Por exemplo, a criança pequena
pode desenhar a figura humana com ausência de determinadas partes; isso é considerado nor-
mal em se tratando de uma criança que está nos primeiros anos de vida. Assim, é importante
conhecer as fases de desenvolvimento humano para se evitar possíveis erros de interpretação.
Além destes dois aspectos fundamentais, Campos (1969), Di Leo (1985), Van Kolck
(1981) e Van Kolck (1984), ressaltam outros fatores importantes que podem auxiliar o profissional
a compreender o que representam determinadas produções artísticas da criança. Mais uma vez
ressalta-se a importância de não se fazer interpretações simplistas do desenho da criança. Os
fatores descritos a seguir representam possibilidades de significados; isso quer dizer que, não é
porque uma criança tende a desenhar do lado esquerdo da página, ela necessariamente é uma
criança inibida. Deve-se sempre levar em consideração o contexto, a situação na qual a criança
realiza a sua produção, possíveis sentimentos da criança enquanto desenha etc.
Espaço: desenhos no centro da página tendem a indicar pessoas ajustadas e auto-
centradas; desenhos em um dos cantos da folha geralmente mostram insegurança e desajuste
do indivíduo no ambiente; desenhos do lado esquerdo, como comentado, indicam inibição e
introversão; desenhos do lado direito, por outro lado, mostram extroversão; desenhos pendurados
nas margens do papel podem representar a necessidade de suporte e de auto-afirmação.
Resistência a desenhar pode indicar rejeição, resistência e negativismo da criança.
Caracterização do traço: traços fracos e superficiais geralmente mostram falta de
confiança, insegurança e timidez; traço forte indica energia, vitalidade, agressividade e hostilidade;
traço passado e repassado provavelmente indica conflito na área em que ele ocorre; correção e
retoques representam a insatisfação com o desenho e perfeccionismo.
Estereotipia tem sido observada em desenhos de crianças inseguras e deprimidas.
Figuras pequenas geralmente ocorrem em crianças inseguras, inibidas e com
sentimento de inferioridade.
Figuras grandes, por outro lado, indicam crianças seguras, ousadas e ambiciosas.
Desenho em movimento tem sido apontado como indicativo de vida.
Figuras geométricas são observadas em crianças vindas de lares desestruturados
ou desfeitos.
Compartimentalização tende a representar distância e sentimento de isolamento.
Após discutir alguns dos fatores que devem ser considerados na compreensão de
qualquer produção gráfica da criança, a proposta, a seguir, é compreender o significado dos
principais desenhos produzidos pelas crianças, tais como o desenho da casa, da árvore, da
figura humana, da família e dos animais discutindo as possibilidades de significados que cada um
deles pode ter.

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7. ALGUNS RESULTADOS PERCEBIDOS PELAS PROFESSORAS DU


RANTE A FORMAÇÃO CONTINUADA

Devido à diversidade da prática pudemos vislumbrar a importância da formação


continuada, que proporcionou muito mais oportunidades as professoras de interiorizar mudanças
ou mesmo encontrar caminhos que as levassem a acertar, do que “receitas prontas” que não
condizem com sua realidade pessoal e nem escolar.
Procurou-se utilizar o saber que o professor produz na (e sobre a) sala de aula,
como matéria prima para os nossos encontros de trabalho (Tardif, Lessard & Lahaye 1991).
Sistematizar a prática para teorizá-la e vice-versa, ou seja, trazer a teoria para a luz da prática,
nos levou a: considerar a expressão artística da criança como registro de personalidade em
formação; compreender que, enquanto trabalha, a criança está adquirindo experiências importantes
para seu desenvolvimento; apreciar o esforço da criança, quando esta consegue transmitir sua
própria experiência; compreender que as proporções “erradas” exprimem, freqüentemente uma
experiência; aprender que as percepções da criança, a respeito de sua arte, são diferentes das
artísticas da criança sejam dos adultos; colocar à disposição da criança um local apropriado,
onde possa trabalhar; ensinar a criança a respeitar as manifestações de arte dos outros; estimular
a tolerância e o respeito para com o trabalho alheio; colaborar com as crianças que estão
realizando tarefas criadoras; e deixar que a criança desenvolva sua própria técnica, mediante a
experimentação.
A problemática com relação à preparação e a formação dos profissionais da
educação infantil, bem como a formação continuada e os processos que os levam ao sucesso na
prática educativa, atravessam uma espessa nuvem de ambigüidades e paradoxos que nunca são
efetivamente dissipados, o que tem inviabilizado tanto uma compreensão teórica clara do processo
educacional como uma eficaz atuação no campo da prática pedagógica.
Depois desta troca de experiências o grupo de professoras passou a analisar os
desenhos de suas crianças, tendo como base o referencial indicado, ou seja, entender que as
crianças explicitam o significado e as etapas da evolução do desenho conforme a idade e a
expressão da personalidade infantil. Com a experiência de formação continuada de professoras,
percebemos que quaisquer que sejam os profissionais que se dediquem à Educação Infantil, ou
quais sejam suas práticas pedagógicas, é indispensável que propostas venham acompanhadas
por planejamentos, estratégias e formas de avaliação dos processos, vislumbrando sempre aos
docentes diferentes teorias e práticas.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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técnica de aplicação e normas de interpretação. Petrópolis: Editora Vozes, 1969.

DI LEO, J. H. A interpretação do desenho infantil. Trad. De Marlene N. Strey. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1985.

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FERREIRA, S.. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas: Papirus, 1998.

FERREIRO, E. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
1985

LOWENFELD, V. A criança e sua arte.São Paulo: editora Mestre Jou, 1977

MÉREDIEU, Florence. O desenho Infantil. Trad. LORENCINI, A. e NITRINI, S. São Paulo: Editora
Cultrix, 1974.

TARDIF, M., LESSARD, C & LAHAYE, L. Os professores face ao saber. Esboço de uma
problemática do saber docente. Teoria e Educação, 4, 1991.

VAN KOLCK, O.L. Testes projetivos no diagnóstico psicológico. São Paulo: EPU, 1984

______. Interpretação psicológica de desenhos. São Paulo: Pioneira, 198.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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O PROFESSOR DE ARTE E O JOGO


TEATRAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

MORE, Áurea Carolina Coelho; COELHO, Sônia Maria (FCT/Unesp)

Este é um relato de experiência com oficinas de práticas teatrais dentro de um


dos tópicos de trabalho do projeto “Teia do Saber”. Conforme orientação da Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo, que concentrou esforços para oferecer à população uma escola pública
de qualidade que receba e mantenha sob seus cuidados todas as crianças e jovens; que favoreça
o acesso à cultura, à arte, à ciência, ao mundo do trabalho e que eduque para o convívio social e
solidário, para o comportamento ético, para o desenvolvimento do sentido da justiça, o
aprimoramento pessoal e a valorização da vida. O êxito de empreendimento dessa natureza requer
um preparo, intelectual, emocional e afetivo, dos profissionais nele envolvidos. Por essa razão, a
Secretaria priorizou, entre suas ações, a formação dos educadores que já atuavam nas escolas
da rede. Para tanto, o projeto contou com a participação de instituições de ensino superior,
contratadas para realização de tais cursos de capacitação e aprimoramento dos professores da
rede pública estadual.
As ações descentralizadas do Programa de Formação Continuada - Teia do Sa-
ber - visaram proporcionar ao professor ambientes de aprendizagem que assegurassem:
- Atualização permanente para o uso de novas metodologias voltadas para
práticas inovadoras e para o uso de materiais didáticos que atendam às necessidades de
aprendizagem das crianças e jovens, explicitadas pelos indicadores de desempenho;
- Desenvolvimento de competências para a utilização de novas tecnologias
a serviço da aprendizagem;
- Adoção de práticas de avaliação como instrumento de acompanhamento
do trabalho docente e do percurso do aluno, seus avanços e dificuldades, com o propósito de
redimensionar as ações;
- Desenvolvimento de competências que qualifiquem para o enfrentamento
das contradições do cotidiano, favorecendo o processo de socialização dos alunos, a edificação
de valores éticos, solidários e de respeito ao outro, que auxiliam o aluno na construção de seu
projeto de vida.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.

Este relato focalizará a narrativa e demonstração dos procedimentos adotados na


abordagem do seguinte tópico: “Corporeidade e concepção criativa”, destinado a compor um dos
módulos dedicados aos profissionais da Educação Artística.
Este caso específico ocorreu com participantes do projeto que atuavam na cidade

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de São José dos Campos, S.P, em Setembro de 2005 durante um período de trabalho das 8:00 às
17:00h. A professora Dra. Sônia Maria Coelho da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp
de Presidente Prudente, foi a docente responsável pelo tópico aqui relatado, tendo apresentado
aspectos teóricos referentes ao mesmo. Nossa participação pode ser descrita como assistente
técnica da professora. Responsabilizamo-nos pela criação e aplicação das dinâmicas apresentadas
ao grupo.
O tópico foi dividido em duas sessões com distinções metodológicas. A primeira
etapa, cumprida no período da manhã tratou dos fundamentos teóricos da estética e da evolução
da corporeidade ao longo da História, aqui demonstradas a partir de obras de Arte escolhidas para
tal análise. A segunda etapa, cumprida à tarde, destinou-se às experimentações práticas de diversos
conteúdos programados, bem como seus objetivos específicos:
a. A consciência corporal.
Tomar conhecimento das instâncias internas e externas do corpo através de
relaxamento e alongamento. Estabelecer imagens internalizadas a respeito do corpo, dos músculos,
tendões, ossos e articulações. Superar obstáculos pessoais como timidez, falta de hábito ou
preconceitos acerca do trabalho corporal a ser realizado.
b. O caminhar humano.
Através de exercícios práticos reconhecer o modo como o corpo se comporta du-
rante o caminhar. Reconhecer diferenças expressivas nos diversos modos de caminhar.
c. Ritmo, peso, tensão e planos.
Experimentar as diferenças, possivelmente encontradas em movimentos rápidos
e lentos, leves e pesados, relaxados ou tencionados, altos, ou baixos. Estabelecer relações
expressivas entre diferentes variações de um mesmo movimento.
d. A coluna vertebral: centro da expressividade.
Através de jogos de estímulos verbais, criar movimentos e personagens a partir de
alterações da postura da coluna vertebral. Reconhecer padrões expressivos sugeridos pela postura
corporal observada.
e. O corpo e sua fala.
Jogos de improvisação teatral sem falas. A criação de cenários imaginários através
da expressão corporal. Estabelecer relações entre diferentes personagens através da fala física.
f. O corpo e a voz.
Exercícios de aquecimento vocal que exploram as origens dos sons da fala,
modulação, ritmo, volume e altura. Jogos de criação de cenários e situações imaginárias com a
utilização de sons produzidos pelo corpo.
g. O corpo e o teatro.
Jogos de improvisação teatral utilizando a construção mais elaborada de
personagens através do uso apropriado dos recursos corporais e vocais.
h. Avaliação do trabalho.
Conversa final a respeito das noções teóricas apreendidas durante o dia e das

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experiências práticas vivenciadas

DOCUMENTAÇÃO E RESULTADOS.

A experiência foi documentada em vídeo e pode ser, deste modo, verificada para
eventuais análises.
As observações consideradas relevantes diante da experiência dividem-se em
duas categorias:

1. OBSERVAÇÕES PRÉVIAS ANTES E AO INÍCIO DAS VIVÊNCIAS


CORPORAIS PROPORCIONADAS:

Ao contrário de outros grupos onde essa experiência também ocorreu, os


participantes deste evento encontravam-se com uma disposição mais ampla para o trabalho físico
e prático. No entanto, como nos outros casos de oficinas, evidenciaram-se, ao início das vivências
de conscientização corporal, os hábitos nocivos à saúde física e mental que tanto são observadas
nos seres humanos em nossos tempos:
- Sedentarismo
- L.E.R.s (lesões por esforços repetitivos) específicas encontradas entre
professores, dores lombares, calos vocálicos, artroses, artrites, varizes, edemas nas pernas,
etc,
- Desconhecimento profundo de suas configurações fisiológicas e
anatômicas comprovadas na adoção de posturas físicas desconfortáveis e inadequadas,
- Tensão muscular extrema.
- Uma satisfação evidente ao dedicarem, durante a oficina, algum tempo em
atividades de relaxamento, consideradas por todos como raras e aparentemente inacessíveis.
Nessa primeira etapa dos trabalhos ficou claro que os participantes tomaram
consciência de suas limitações e potencialidades físicas, posicionando-se dispostos à adoção
de medidas preventivas e profiláticas em relação ao seu constante desconforto físico. Ao
perceberem que os fundamentos teóricos abordados no período da manhã se aplicavam
diretamente ao seu próprio corpo e que este seria uma vítima dos hábitos sedentários reforçados
pelo modo de vida atual, demonstraram apreensão e desejo de alterar tal quadro para que
pudessem melhorar sua própria qualidade de vida e desempenho no trabalho.
Outro aspecto relevante foi estabelecer uma relação direta entre a consciência
corporal desenvolvida com essas atividades e a capacidade expressiva do corpo humano. Em
diversos momentos do dia aqui relatado, foram feitas considerações sobre as relações corpóreas
encontradas no âmbito escolar. A grande maioria dos participantes considerava importante a
observação de aspectos da linguagem corporal no trato direto de conflitos e relações em sala de
aula.

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Há ainda um outro desdobramento dessa mesma relação entre consciência


corporal e expressividade: a descoberta prática das potencialidades do corpo para atividades
artísticas como a dança e o teatro. Os participantes concluíram que há uma necessidade imperativa
para o artista de conhecer seus próprios recursos corporais para que este possa se apropriar
deste conhecimento de modo a produzir resultados estéticos interessantes. Tal descoberta
comprova sua relevância uma vez que, ao adotar atividades como o teatro em sala de aula, o
professor precisa capacitar-se para orientar seus alunos nessa mesma direção.

2. OBSERVAÇÕES E CONCLUSÕES APÓS A REALIZAÇÃO COMPLETA DA


OFICINA.

Ao analisarmos o vídeo produzido durante a experiência comprovamos ainda


alguns resultados alcançados, de igual importância para este relato. Quando da introdução e
desenvolvimento de jogos teatrais, o grupo se mostrou inteiramente aberto a criar uma atmosfera
lúdica na sala de oficina. Conforme define Huizinga (1999) o jogo, em definição genérica, pressupõe
liberdade, espontaneidade e vontade. Como aqui tratamos de uma proposta induzida, poderíamos
considerar que os elementos lúdicos observados na experiência estariam comprometidos por se
tratar de uma assumida didatização do jogo. No entanto, o jogo teatral, ainda que induzido, revelou-
se capaz de propiciar o desenvolvimento espontâneo de uma atmosfera de descontração,
voluntariedade e prazer que Huizinga considerou fundamental para a existência do jogo.
Quando os participantes foram solicitados a aliar os saberes adquiridos nessa
experiência às praticas por eles vivenciadas em duas cenas teatrais, acabaram por demonstrar a
eficaz assimilação dos conteúdos abordados durante toda a oficina. Muitos dos conhecimentos
compartilhados durante a oficina foram assim apresentados e compartilhados através de práticas
com o auxílio de jogos teatrais. Tal recurso mostrou-se extremamente eficiente ao constatarmos
que: todos esses conhecimentos apresentaram-se como assimilados durante as cenas por eles
criadas. Podem ser sistematizados da seguinte forma:
- Aquisição de consciência corporal,
- Noções de espaço cênico,
- Relações entre personagens,
- Consciência do jogo teatral,
- Comprovação da necessidade de cooperação,
- Desenvoltura e desinibição,
- Organização espontânea para o trabalho criativo em grupo,
- Preocupação evidente com resultados estéticos favoráveis à expressividade,
- Preocupação em demonstrar através da cena a assimilação de aspectos
teóricos abordados durante o dia de trabalho,
- Contato genuíno com aspectos fundamentais da atividade lúdica,
- Disponibilidade e sentimento de capacidade para transferir a experiência
para suas práticas profissionais.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Concluímos este relato reafirmando a importância de ambas as bases


metodológicas escolhidas para o desenvolvimento do tópico: “Corporeidade e concepção criativa”
uma vez que, não bastava e tampouco seria coerente, diante do tema, uma abordagem
exclusivamente teórica. Reafirmamos, a título conclusivo que as atividades práticas como exercícios
de relaxamento e conscientização corporal, jogos teatrais, jogos de improviso e cenas
sistematizadas podem, comprovadamente configurar-se como um recurso metodológico eficiente,
eficaz e indispensável para a Educação, já que, asseguram a assimilação e a apropriação dos
conteúdos teóricos indispensáveis que foram veiculados.
Com a experiência observou-se que temas paralelos ou transversais
fundamentais para o exercício da docência e para a formação de educadores se apresentaram e
foram contemplados graças à dinâmica e ao ambiente propício assegurado pelo jogo. Tais temas
podem ser descritos da seguinte forma:
- contemporaneidade e violência na escola,
- atenção aos aspectos da sexualidade adolescente, manifestos na escola,
- observação de matizes reveladoras no processo de inclusão escolar,
- aspectos da comunicação inter e intrapessoal relevantes na atividade docente,
- consciência do papel histórico-social assumido pelo professor,
- questionamento dos posicionamentos políticos diante da Educação em nossos dias.

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verbal. Petrópolis: Vozes, 1986.

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ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO FÍSICA:


UM PROCESSO DE CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA

PALMA, Ângela Pereira Teixeira Victoria (UEL); PALMA, José Augusto Victoria (UEL);
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bassoli (UEM)

INTRODUÇÃO

A educação de modo geral e, em nosso caso, a educação escolarizada são


construções sociais e que, enquanto integrante de um contexto complexo e multidimensional a
escola também se apresenta de uma forma, global e complexamente, quando procura desenvolver
uma organização curricular.
Considerando que globalidade, multidimensionalidade são inseparáveis é necessário
pensar, portanto, a educação escolarizada com a lente da complexidade. Pensar complexamente
é perceber que qualquer saber é dinâmico, e que está situado num contexto e integrado em um
conjunto de saberes. Pensar complexamente é uma aptidão fundamental da mente humana. E,
enquanto uma aptidão, ela é construída, o que nos possibilita dizer que: pensar complexamente é
um saber inerente ao ser humano.
Por ser um constructo social, a escola e a educação que nela acontece tem uma
função cultural e o currículo é organizado para que a escola cumpra essa função cultural, garantindo
aos seus integrantes o acesso aos saberes socialmente disponíveis.
Enquanto projeto educativo, o currículo é importante, mas também é importante
saber como esse currículo se torna real, como ele é transformado em operação, ou seja, ação
com significado e intencionalidade (SACRISTAN, 1998, 2000; PACHECO & MORGADO, 2002).
O currículo na escola é organizado para efeitos de ensino e aprendizagem (SAC-
RISTAN, 1998, 2000; RUIZ e BELLINI, 1998;). Ensino enquanto uma atribuição da professora e do
professor e aprendizagem enquanto um direito do aluno e da aluna. Estamos considerando ensinar
como a organização e articulação de situações entendidas como ações intelectuais em uma
situação contextualizada, complexa e incerta – a educação escolarizada – visando promover
aprendizagens significativas. Quando a professora e o professor ensinam desenvolvem um conjunto
de operações que transformam o currículo em prática real (SACRISTAN, 1998, 2000; PACHECO
& MORGADO, 2002).
Sendo as aprendizagens os objetivos do desenvolvimento curricular evidenciamos
que aprender, no contexto escolar, é a reelaboração, reconstrução e recriação, ativa e criticamente,
de um conhecimento/saber pelo aluno enquanto este estabelece uma constante interação com o
meio. Sendo um processo endógeno as aprendizagens devem ser analisadas pela qualidade das
interações e coordenações feitas pelos estudantes, e isto compreende organização e atribuição
de significado ao aprendido, o que pode garantir a continuidade das aprendizagens – aprender a
aprender.

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O currículo é composto por saberes, que podemos classificar em saberes escolares


e saberes disciplinares. Os saberes escolares são as disciplinas que compõem o currículo
(SAVIANI, 1994). Os saberes disciplinares são os conteúdos específicos de uma matéria/disciplina.
E uma disciplina curricular deve ser entendida como um conjunto peculiar de conhecimentos de
um campo de conhecimentos, ou área de saber, dispostos especificamente para fins de ensino
(SAVIANI, 1994; CHERVEL, 1990)
Existe reciprocidade de influências entre as disciplinas escolares e a cultura da
sociedade ao contribuir na formação dos alunos por meio da transmissão dos saberes, volta-se
também à formação de hábitos, atitudes, habilidades, valores e convicções; um dos resultados
mais visíveis é a contribuição na formação de uma cultura (DOLL JR., 1997; MORIN, 2000, 2001).
O currículo é um texto, muito pretensioso, e a pretensão existe nele porque busca
reproduzir uma forma de compreender a realidade e os processos que constroem essa realidade
(DOLL JR., 1997).
Devido a essa situação, em querer reproduzir a realidade, e por mais que se discurse
em contrário, o currículo sempre estará condicionado a um contexto histórico-social, porque é
uma construção social, produzida por seres sociais e contextualizados, por isso não é neutro.
Assim, a organização curricular e sua operacionalização trazem implicações didáticas, sociais,
filosóficas, pedagógicas e políticas (DOLL JR., 1997; SACRISTAN, 1998, 2000; PIMENTA 2002).
Ao organizarmos um currículo devemos considerar que ele reflete várias imagens:
currículo oficial ou explícito, o currículo real ou manifesto e o currículo oculto. Todas essas faces
são refletidas no sistema curricular. O currículo oficial é aquele elaborado e apresentado em forma
de livro-texto, documentos ou outra forma impressa (o que deve ser). O currículo oculto é aquele
que não está evidente, composto pelas dimensões sociais, políticas, filosóficas e didático-
pedagógicas que ficam subjacentes (o que não se vê, não se diz mas se percebe nas ações e
nas falas). O currículo real ou manifesto – manifestação da prática do texto oficial em um contexto
concreto, denominado de contexto da realização – o currículo em ação na sala de aula (o que se
faz e o que se diz) (SACRISTAN, 1998, 2000).
A historia da organização curricular nos mostra que ela atendeu a orientações
paradigmáticas, tanto de ordem ontológica como epistemológica (SILVA, 1999a,b).
Portanto, ao compreendermos que organizar um currículo não fica restrito e limitado
a listar conteúdos, nos é solicitado, enquanto envolvidos diretos, um comprometimento profissional,
que implica as seguintes dimensões de qualidade: técnica, política e ética. Dimensão técnica
entendida como a habilidade para manusear meios, técnicas, instrumentos e utilizar procedimentos
quando o desafio surgirem decorrentes de sua construção e desenvolvimento. A dimensão política
é a competência do sujeito em constituir-se participante ativo do processo histórico da comunidade
e sociedade a qual pertence. A dimensão ética constituída pela necessidade de assumir
continuamente uma atitude crítica, indagando sempre os fundamentos e os sentidos da definição
dos objetivos, conteúdos e métodos, tendo como referência a afirmação dos direitos e do bem
comum.

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Por isso o currículo não deve ser elaborado como uma “expectativa curricular”,
tampouco como um rol de conteúdos e objetivos estéreis, como uma cortina de fumaça.
Para superar a visão tradicional de organização curricular é necessário que os
envolvidos tenham autonomia, para gestionarem o próprio currículo (CONTRERAS, 2002). Em
concordância com esse mesmo autor (idem, p.72), estamos considerando que autonomia é a
(...)capacidade de decidir de modo responsável a adequação entre o propósito educativo e a
realidade concreta na qual ele tenta se realizar. Por essa razão a autonomia depende de qualificação
permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de
condições para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta
pedagógica corre o risco de tornar-se mais um ritual. E como toda prática ritualizada terminará
servindo de artifício para dissimular a falta de conhecimento e capacitação no fazer didático.
O currículo e sua organização na perspectiva crítica caminha junto com uma
educação superadora dos modelos educacionais estruturados em orientações pedagógicas
racionais e tecnológicas, porque vem alinhada com valores e princípios educativos democráticos,
críticos e éticos.
Quando se organiza um currículo deve-se pensar abertamente, considerando que
nele interpõem-se tanto dimensões humanas como as lógicas por isso ambas devem ser
consideradas como constitutivas do processo, sem definição de valores de umas sobre as outras.
As dimensões humanas: social, biológica, psicológica/cognitiva, cultural e afetiva. As dimensões
lógicas são: a ciência, as matérias/disciplinas, os saberes/conteúdos, os objetivos, o ensino,
enquanto relação didático-pedagógica.
Decorrente do exposto formulamos o seguinte problema que buscamos resolver
com este estudo: Como deve ser organizado o currículo para a Educação Física na educação
básica – educação infantil e ensino fundamental – considerando-a enquanto componente curricu-
lar com saberes específicos? Decorre que, para solucionar esse problema outros surgem como
preliminares: o que é um componente curricular, seu significado e sentido? Quais os saberes
específicos devem ser privilegiados em um componente curricular denominado Educação Física?
É possível uma organização curricular tendo como orientação atitudes colaborativas entre pares?
Entendemos que para todos esses problemas, e outros que foram identificados, a
busca de soluções aconteceu concomitantemente, pois um estava diretamente interrelacionado
com o outro.

A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

A organização e o desenvolvimento curricular da disciplina Educação Física na


escola, apresentou nos últimos quarenta anos, um contexto histórico, predominantemente,
fundamentado na corrente tradicional, de tal forma que, o currículo vem sendo considerado, por
todos os envolvidos no processo educacional, uma mera tarefa instrumental, organizando uma
rotina mecânica, atendendo orientações de um modelo paradigmático racional e tecnológico. Essa

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situação retrata um fazer pedagógico, preocupado em aplicar atividades recreativas e/ou ligadas
ao desenvolvimento de habilidades esportivas.
Nesse sentido, a Educação Física escolar têm-se deparado com a necessidade
de uma readequação de seu papel devido às mudanças profundas e extensas na forma do homem
produzir e organizar a sua prática social. O que se percebe é que essa concepção não é mais
suficiente para atingir as expectativas da sociedade em possibilitar atitudes autônomas dos alunos,
bem como, favorecer a criticidade.
Com a redefinição da concepção de componente curricular na Lei 9394/96, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação Física passa a ser entendida como
uma área de conhecimentos. Nessa perspectiva, torna-se necessário propor uma organização
curricular que contribua para o estabelecimento de um conteúdo próprio e a sistematização do
mesmo nos diversos níveis de escolaridade.
Na busca de superar o conflito existente, um Grupo de profissionais e estudantes
da área de Educação Física, preocupados com os conhecimentos pertinentes a disciplina,
começaram a estudar e pesquisar sobre o currículo da Educação Física frente à colocação da
LDB e tentando superar as perspectivas da concepção tradicional de elaborar currículo. Após
alguns anos de estudos, nos deparamos com a necessidade de elaborar, de forma sistemática,
os conteúdos a serem ministrados na disciplina de Educação Física nos níveis da educação
infantil e no ensino fundamental, devido à dificuldade de um grande número de profissionais da
área, em estabelecer quais as manifestações culturais que deverão ser trabalhadas na escola.
Essa necessidade nos fez estabelecer, de modo participativo, os seguintes objetivos:
- Organizar/construir, de modo colaborativo, um currículo para a Educação Física,
enquanto área de conhecimentos na educação infantil e ensino fundamental, a partir dos estudos
e críticas que foram realizadas;
- Definir os objetivos gerais para a disciplina Educação Física para a educação
infantil e ensino fundamental;
- Identificar o eixo temático central irradiador dos saberes específicos para a área;
- Estabelecer critérios de seleção dos conteúdos;
- Construir a periodização dos saberes da área de acordo com o nível de
escolaridade;
- Indicar procedimentos didático-pedagógicos que favoreçam a operacionalização
curricular proposta.
O trabalho que realizamos foi de cunho qualitativo, utilizando como metodologia a
pesquisa participante, e como coleta primária de dados, a pesquisa bibliográfica. A metodologia
empregada para a coleta de dados foi a descritiva, por meio de análise de textos (livros e documentos
oficiais) à medida que o trabalho foi sendo desenvolvido.
A pesquisa participativa permitiu, aos nela envolvidos, a determinação das condições
do próprio trabalho. Ela também favoreceu a real organização coletiva de estudos, na qual estiveram
sempre em destaque a auto-reflexão crítica para tomada de decisões (ELLIOTT, 1998; CORTESÃO

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e STOER, 1997; CARR e KEMMIS, 1988). Neste processo houve uma construção da relação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento e se estabeleceu como ponto de partida as experiências,
os discursos, as entrevistas e as representações a respeito da ação e do fazer, que foram
elaboradas e que se apresentaram como manifestações expressas de uma realidade total,
complexa, obscura, problemática e caótica.
Ao estabelecer como princípio fundamental a participação efetiva do professor e da
professora como utilizadores potenciais, a pesquisa participativa foi uma opção metodológica
fecunda para que se compreendesse o processo pedagógico e suas mudanças. Essa metodologia
de pesquisa se justificou, ainda, porque em tal atividade, foi fortalecido o poder do praticante e
esse fortalecimento favoreceu a construção da habilidade de superação de ações conservadoras
tecnicistas, além do que contribuiu na construção da integridade do professor como profissional
reflexivo, consciente e crítico.
Por ser constituída em um processo interativo-reflexivo (ação-reflexão-pesquisa-
ação), a colaboração é uma condição que possibilita aos professores se tornarem profissionais
críticos-emancipatórios. Eles tiveram, a própria prática como fonte de investigação, estudo e
conhecimento (CARR e KEMMIS, 1988). Essa reflexão permitiu aos professores associarem os
conhecimentos teóricos com a sua realidade, favorecendo a elucidação e compreensão de seus
determinantes e as possibilidades de transformação da mesma.
A característica fundamental em uma pesquisa participativa entre Escola de
Educação Básica e Universidade é o processo interativo entre os envolvidos. Nesse processo
ressalta-se a consideração que tanto professores da Universidade quanto professores das escolas
foram parceiros e co-responsáveis pelo estudo, partilhando representações e percepções sobre
o processo da educação escolarizada.
Com o apoio na pesquisa qualitativa utilizamos a técnica de análise documental,
por acreditar ser esta a mais adequada para o fortalecimento e desenvolvimento dos estudos. A
análise dos dados foi desenvolvida durante toda a investigação.
Para desenvolvimento do estudo foram agendadas reuniões semanais, com duração
média de três horas cada uma. Foram, ainda, organizados seminários internos, sob a
responsabilidade dos membros do grupo, sobre a temática organização curricular, cujos assuntos
foram os seguintes, dentre outros, de acordo com a necessidade do grupo:
- as teorias do currículo e sua relação com a Educação Física na Educação Básica;
- currículo escolar e prática pedagógica: organização do projeto pedagógico da
Educação Física:
- o currículo escolar e suas dimensões;
- o componente curricular: sentido e significado
- o saber científico e o saber escolar
- as teorias de ensino e aprendizagem e a organização curricular
O Estudo foi desenvolvido no Laboratório de Pesquisa em Educação Física – LaPEF
- da Universidade Estadual de Londrina, grupo de pesquisa cadastrado junto ao CNPq, e

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desenvolveu as seguintes atividades: a) - revisão de literatura; b) - análise da literatura e dos


documentos levantados; c) - construção da nossa concepção de escola; d) - construção da nossa
concepção de Educação Física para o contexto educacional escolarizado; e) - definição dos
objetivos gerais da Educação Física para a educação escolarizada; f) - estabelecimento dos critérios
para a seleção dos conteúdos escolares; g) - levantamento dos conteúdos considerados valiosos
para atingir os objetivos; h) - seriação dos conteúdos desde a educação infantil até a oitava série
do ensino fundamental; i) - estudo piloto de implementação dos conteúdos elencados; j) - elaboração
de três projetos de pesquisa em nível de Iniciação Científica, para avaliação dos conteúdos
propostos e da seriação estabelecida; l) - disseminação do estudo em reunião com a rede munici-
pal de ensino e Eventos Científicos da área educacional.
Com os resultados do presente estudo podemos afirmar que, com a compreensão
do que seja currículo e com a experiência de elaborá-lo participativamente colocando-o em prática,
foi possibilitado aos professores envolvidos um desenvolvimento profissional, pois os mesmos
conseguiram transformações, melhorias e muito mais autonomia no seu espaço escolar, alterando
significativa e qualitativamente os procedimentos das estratégias, o sentido e o significado do
trabalho docente, o conceito e a aplicabilidade do que seja ensinar.
O desenvolvimento profissional deve ser entendido como o conjunto complexo de
processos e estratégias que promovam a reflexão dos professores sobre sua própria prática,
sendo capazes de aprender com ela tendo uma base teórica muito sólida para contribuir com
esta reflexão (GARCIA, 1999).
Outro ponto importante dessa experiência em construir um currículo participativo
da educação infantil a oitava série do ensino fundamental foi que os professores envolvidos no
processo sentiram necessidade de aprenderem novos conteúdos, estratégias didáticas e formas
de avaliação, pois conforme os estudos se desenvolvia tinham um entendendo melhor do seu
trabalho e sabiam onde era preciso melhorar.
No entanto, este processo de buscar uma melhora na ação docente foi bastante
laborioso e complexo para o grupo de professores, pois necessitou da ajuda da administração da
escola, da Secretária Municipal de Educação e da colaboração de todos os membros do grupo.
As avaliações realizadas, por meio de pesquisa de iniciação científica, têm mostrado
que o presente estudo foi fornecedor de subsídios para uma atuação docente que contempla os
objetivos e metas da Educação Física na educação escolarizada.
Com os resultados, buscou-se, também, contribuir para estabelecer conteúdos
compatíveis com os níveis escolares propostos, apontando critérios coerentes para a seleção
dos mesmos e dos objetivos a serem alcançados pelos alunos e professores, contribuindo para
fechar uma das grandes lacunas que cerca o ensino da Educação Física na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental.

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A CONSTRUÇÃO DE BRINQUEDOTECAS
COMO ESPAÇOS DE BRINCAR

FREYBERGER, Adriana; CREPALDI, Roselene; MARTIN, Ruth (FE/USP)

1 - AS TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS E REFLEXOS NO BRINCAR

A conotação do lúdico hoje vai além do período “infância”, e dada a sua expansão
acentuada, fez-se necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas, que se
chamam brinquedotecas. (Santos, 1999).
A brinquedoteca surgiu para favorecer a brincadeira. Ela é caracterizada como um
local aonde as crianças (e os adultos) vão para brincar livremente.
Alterando seus objetivos iniciais, a brinquedoteca evoluiu. Inicialmente restringia-se
em numa opção de espaço para a criança, diferenciando entre si de acordo com especificidades.
Porém, as diversas mudanças ocorridas no Brasil e em outros países, nos últimos trinta anos,
resultantes de fatores como:
- redução ou perda dos espaços físicos, devido à violência, trânsito, trabalho
precoce, deterioração dos equipamentos públicos, crescimento desordenado da cidade etc.;-·
redução do espaço temporal no convívio familiar, gerando o empobrecimento nos vínculos
primordiais e a conseqüente superficialidade nas relações externas;
- incremento da indústria de brinquedos, da propaganda e do consumismo;
favoreceram transformações profundas e significativas, resultantes na mudança desses espaços,
que se deu conforme as necessidades da comunidade que a freqüenta. É essa comunidade que
molda e determina o ritmo das alterações dentro do espaço lúdico oferecido.
Para nós, brinquedoteca é um local que convida a brincar, é agradável e lúdico,
sem ser infantilizado. Adultos e crianças partilham saberes, interações, onde o ser vale mais que
o ter (Crepaldi, Freyberger e Turino, 2006). Com todo o estímulo à criatividade, imaginação,
concentração, sensibilidade, vivências corporais, prazer, afetividade, autonomia, confiança,
interação entre pares, utilizando a variedade de brinquedos; a livre expressão, desempenho
prazeroso, o autoconhecimento podem ser potencializados e reforçados.
Assim, cada brinquedoteca torna-se um espaço único; fato que só aumenta a
diversidade e a heterogeneidade entre os tipos de brinquedotecas, pois mesmo com toda essa
multiplicidade, estão unidas por um traço sensível: o desenvolvimento de atividades lúdicas.
Embora os brinquedos sejam a atração principal de uma brinquedoteca, ela pode
existir até mesmo sem brinquedos, desde que outros estímulos às atividades lúdicas sejam
proporcionados.
O funcionamento da brinquedoteca além de suprir objetivos comuns como o acesso

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a brinquedos diversos, o aumento da interação entre pais e filhos e oferecer um espaço onde o
brincar seja priorizado, pode atender também um outro painel de necessidades com a formação
de profissionais atentos ao brincar e o desenvolvimento de pesquisas voltadas ao brincar.

2 - METODOLOGIA E OBJETIVO DA FORMAÇÃO LÚDICA

Aderir a um projeto de brinquedoteca deve ter um alcance maior do que cumprir


uma determinação superior. O cidadão (pais, professores, funcionários, etc) deve concordar com
a idéia de que toda criança tem o direito de brincar e agir para viabilizar esse direito.
Como amigos que se reúnem para brincar, os envolvidos vão encontrando espaços,
adaptando-os com muita criatividade e capricho, conquistando novos parceiros na comunidade.
Para tanto, a formação continuada com todos os parceiros garante um projeto de
educação não formal e de aprendizagem partilhada; além de favorecer sua permanência ao longo
dos anos e a qualidade de atendimento prestado à criança e sua comunidade.
Foi nessa perspectiva que foi construída a proposta a oficina para Organização de
Espaços de Brincar oferecido pelo Ponto de Cultura Brincando na Universidade: LABRIMP e MEB
como espaços de brincar.
A oficina partiu da experiência do LABRIMP (mais de 20 anos de existência) e reuniu
três professoras de áreas distintas (pedagogia, supervisão de professores, e arquitetura), e tem
como objetivos:
- Construir, aprofundar e sistematizar conhecimentos na área da ludicidade
e educação de forma teórico-prática.
- Divulgar o conceito interdisciplinaridade na implantação de uma
brinquedoteca/espaço de brincar.
- Qualificar os educadores para o exercício de suas atividades pedagógicas
na perspectiva lúdica com crianças maiores, jovens e adultos em brinquedotecas, associações
comunitárias, parques e praças, sala de aula, etc.
- Contribuir para a formação de uma consciência lúdica que valorize o lazer
e a atividade lúdica na vida cotidiana, ao longo de todo o ciclo vital, reconhecendo sua inserção e
importância na escola, no trabalho, nos locais públicos.
- Favorecer a tomada de consciência do papel definitivo da atividade lúdica
na inclusão social, como forma de assegurar a apropriação dos bens sociais por parte de toda a
população, especialmente às classes populares.
- Oferecer espaços que estimulam a expressão livre da criança, permitindo
a representação do imaginário, o desenvolvimento da linguagem, a interação social, a estruturação
da personalidade e a aproximação do real.
A qualidade da educação tem sido associada por pesquisadores à introdução do
lúdico no processo de formação profissional e continuada. O participante faz o diálogo teoria-
prática e aprende pela experiência, pelo “aprender fazendo”. Aprimora sua formação na inter-

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relação com materiais, crianças, adultos e na prática reflexiva. O impacto dessa formação resulta
em oportunidades de emprego em empresas que valorizam a formação lúdica na docência e
pesquisa, em escolas ou em funções como brinquedista, ludotecário ou ludoeducador, oferecendo
uma formação que prima pela excelência, ao incluir o lúdico na educação.
A formação lúdica acontece pelo estudo da teoria, estabelecida em diversos
referenciais teóricos, pelo fortalecimento das crenças na importância do brincar para o
desenvolvimento da pessoa e no cotidiano, por suas aplicações, no caso dos espaços lúdicos,
como a brinquedoteca – um lugar em que o “brincante” se capacita sendo parceiro de brincadeiras
e pesquisando ações do brincar, realizando oficinas de criação e construção de brinquedos e
jogos, recebendo crianças de educação infantil, educação especial e crianças da comunidade ou
outros projetos, realizando pesquisas para coletar e elaborar atividades lúdico-didáticas e
selecionando atividades por temas.
Repensar as práticas sociais em geral, e a prática docente em particular,
considerando a dimensão humana, alegre e criativa nas relações é o eixo que tem orientado a
realização da formação. Nesse sentido, vivência teórica e prática se associam e se completam
no processo de formação, pesquisa e reflexão, consistindo em propiciar atividades lúdicas com
temáticas diversas favorecidas pela organização do ambiente, tendo como objetivo central promover
a alegria e o prazer que a ludicidade oferece, e também a interação de adultos e crianças.

2.1 - NA VISÃO DE ALGUNS TEÓRICOS, PORQUE BRINCAR É TÃO I


MPORTANTE?

Fröebel foi o primeiro educador que justificou o uso do brincar no processo educativo.
Ele tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato de brincar desenvolve os
aspectos: físico, moral e cognitivo, entre outros, mas o estudioso defende, também, a necessidade
da orientação do adulto para que esse desenvolvimento ocorra Conseqüentemente, as escolas
que adotam as teorias froebelianas permitem o brincar com atividades orientadas e também livres.
Os brinquedos são vistos como suporte para a ação do brincar, proporcionando a aquisição de
habilidades e conhecimentos.
Dewey concebia a brincadeira como uma ação livre e espontânea. A brincadeira
era vista como a expressão dos sentimentos, necessidades e interesses da criança. Essas idéias
ganharam força no Brasil na década de 20. Os jogos ganharam força e eram utilizados como
meio de ensino. Somente a partir das décadas de 60, a psicologia do desenvolvimento e da
psicanálise contribuiu para que se visse a infância como o período principal do desenvolvimento
humano, enfatizando o papel da brincadeira na educação infantil.
Atualmente, dentro de uma visão sócio-histórica, a criança está em constantemente
modificação por estar imersa na sociedade, interagindo com os adultos. Esse desenvolvimento
ocorre pela interação e experiências sociais, rompendo-se com as idéias relacionadas às teses
biológicas e etnológicas que idealizam a criança e suas possibilidades educacionais.

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A função do adulto perante a criança não é apenas cuidar e proteger, mas,


principalmente a de torná-la gradativamente independente, com valores, crenças, hábitos, etc.
Para que isso possa ser concretizado as situações lúdicas construídas na brinquedoteca funcionam
como instrumento que potencializa o desenvolvimento.
A brincadeira é uma atividade onde as crianças assimilam e recriam as experiências
dos adultos. Portanto, o adulto deve promover situações lúdicas, propor e garantir a brincadeira.
Na visão sócio-histórica defendida por Vygotsky, a brincadeira é uma atividade
específica da infância, onde a criança recria a realidade utilizando sistemas simbólicos. Essa é
uma atividade social, com contexto cultural e social.
Kishimoto (1993) diz que... um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um
substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. Desta forma, o brinquedo é visto como
a representação das experiências, da realidade que a criança faz parte.
Além disso, o brinquedo também pode ser visto como fruto da imaginação. É através
dele que a criança pode representar o mundo imaginário que ela criou.
Brincar além de tudo isso, é um direito estabelecido no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) - brincar de forma livre e aberta, para elaborar idéias e ações, se desenvolver,
brincar para ser. Esses são os pontos de partida do trabalho para formaçao dos parceiros e
brinquedistas.

2.2 - SISTEMATIZANDO O CONTEÚDO PARA A FORMAÇÃO DE


ORGANIZADORES DE ESPAÇOS DE BRINCAR

Para nós os espaços de brincar / brinquedotecas/parques infantis devem ser criados


como espaços seguros e saudáveis para as crianças e adultos. Pois o brincar pressupõe liberdade,
autonomia, entre outros aspectos, mas para isso um ambiente bem planejado é fundamental. Ao
mesmo tempo, brincar é múltiplo e não pode ser restrito à criança.
O coletivo, por sua vez, propicia a construção de relações, amizades, socialização.
Restringir a brinquedoteca a um pequeno grupo, ou somente a uma comunidade como algumas
brinquedotecas escolares o fazem é limitar as possibilidades de crescimento da criança/
comunidade.
Para a concretizar uma brinquedoteca é preciso chamar parceiros para brincar.
Assim como convidamos um colega para brincar de casinha, as parcerias individuais, com
funcionários, crianças, pais, comunidades e usuários homens e mulheres de boa vontade, dispostos
a participar como membros de uma equipe é o primeiro passo para que a brinquedoteca seja
nossa e não um cantinho de brinquedos dentro da sala/escola/clube. Outras parcerias como as
institucionais - com órgãos públicos, organizações não governamentais, universidades e empresas,
também são muito importantes para que a brinquedoteca torne-se um espaço aberto, obtenha
assessorias (universidades), estagiários/comunidade aprendente e possa ser autônoma/gerida
com fins públicos.

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A organização dos espaços e compra de brinquedos e jogos são outros passos a


serem destacados nesse processo.
Brincar esta intimamente relacionado à cultura. E jogos e brinquedos são objetos
que refletem nossa cultura. Ao escolher brinquedos provenientes de artesões locais, feitos com
materiais da região, brinquedos que contam uma história é uma forma de oferecer a criança um
reportório mais rico, nao limitar o acervo da brinquedoteca ao material encontrado nas grandes
lojas e centros de comércio da cidade. Claro que é preciso garantir os brinquedos que representam
a industria local, e a mídia na qual a criança está inserida, mas esses últimos nao devem se
sobrepor aos pequenos objetos/ brinquedos confeccionados pelos artesoes da comunidade.
Ao contemplar as diversas faixas etárias das crianças que participam da
brinquedoteca, atendendo dos bebês aos adolescentes e adultos, buscar qualidade nos jogos e
brinquedos antes do preço sao fatores de suma importancia para o desenvolvimento das
brincadeiras e que refletirão na ação da criança e dos parceiros no brincar, indicando a qualidade
do atendimento oferecido. Ofertar materiais que foram pensados para o uso coletivo/público, testar
os objetos antes das crianças para que estas não sofram riscos, são algumas das precauções
sugeridas para o controle da qualidade no atendimento de das brinquedotecas.
Para instalar uma brinquedoteca a instituição interessada deve dispor, de acordo
com as possibilidades, de sala arejada, segura e de fácil acesso, complementada por áreas
externas para a realização de atividades livres e programadas, com brincadeiras e brinquedos.
Esse espaço, preparado para estimular a criança a brincar, possibilita o acesso a uma grande
variedade de brinquedos, num ambiente especialmente lúdico.
O espaço ao ser preparado de forma criativa, com cantos que incentivem a
brincadeira de faz-de-conta, a dramatização, construção, solução de problemas, socialização e
vontade de inventar. Com atmosfera encantadora, a criatividade fica solta e novos brinquedos
são inventados ao sabor do imaginário. Diferentes atividades possibilitam a integração das faixas
etárias e facilitam a socialização. Os brinquedos e objetos devem estar ao alcance da criança.
Praticamente em todas as brinquedotecas, os brinquedos, livros e demais materiais
disponíveis estão expostos e organizados para que se crie uma ambientação convidativa ao brincar,
portanto sempre devem ser espaços pensados para a Criança, na sua segurança, autonomia,
criatividade, desenvolvimento, etc.
Algumas possuem cantos que imita uma casa, com móveis e utensílios domésticos,
bonecas, etc. Outras têm áreas para construção de brinquedos, blocos de montar, e camarins
com fantasias. Cada brinquedoteca organiza-se e se reorganiza, preferencialmente com a
participação de seus protagonistas, adultos e crianças, juntos.
De acordo com a pesquisadora Cecília Aflalo,

(...) agrupar brinquedos por áreas temáticas referentes a atividades do


cotidiano tem sido outra interessante sugestão. Nessa alternativa os
ambientes ou pequenas áreas são dedicados a temas previamente
escolhidos: o supermercado, o hospital, o escritório, a fábrica. (In Fried-
man et al, 1998, p. 199).

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As oficinas para organização de espaços para brincar se constitui uma possibilidade


para reflexão e troca de experiências para pessoas que acreditam que o brincar é importante.
Nos últimos 25 anos foram realizados mais de cem encontros e a partir da
implantação do Ponto de Cultura foram realizadas mais cinco oficinas no LABRIMP e nas escolas
apoiadas pelo Projeto Contextos Integrados de Educação Infantil.
De todas as oficinas propostas pelo Ponto de Cultura, essa é a mais solicitada, o
que para nós significa que muitas pessoas acreditam que brincar é preciso, e também que precisam
reaprender a brincar, para poder compartilhar dessa experiência maravilhosa.

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http://www.labrimp.fe.usp.br/

NOTAS

1 Adriana Freyberger: Arquiteta, Mestre e Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, membro da
rede de pesquisadores Contextos Integrados de Educação Infantil, com artigos e livro publicados sobre esses temas. Roselene
Crepaldi, Mestre e doutoranda pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, responsável pelo Ponto de
Cultura do LABRIMP (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da FEUSP), professora da UNIP -Universidade Paulista,
membro da rede de pesquisadores Contextos Integrados de Educação Infantil, com artigos e livro publicados sobre esses temas.
Ruth Elizabeth de Martin, Pedagoga, educadora e pesquisadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da FEUSP,
membro da rede de pesquisadores Contextos Integrados de Educação Infantil com artigos publicados sobre esses temas.

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