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Curso de Tópicos em Educação II


Centro Universitário Leonardo da Vinci

Organização
Tania Cordova
Equipe Tutoria Interna de Pedagogia

Reitor da UNIASSELVI
Prof. Malcon Anderson Tafner

Pró-Reitor de Ensino de Graduação a Distância


Prof. Janes Fidélis Tomelin

Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância


Prof. Hermínio Kloch

Diagramação e Capa
Lucas Albino Hack

Revisão:
Harry Wiese
José Roberto Rodrigues

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Curso de Tópicos em Educação II

A PRESENTAÇÃO
As discussões contemporâneas a respeito da educação têm
sido marcadas pela preocupação com a qualidade e as condições
necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens e adultos
às aprendizagens imprescindíveis ao desenvolvimento de suas
capacidades. Cada vez mais, os governos e a iniciativa privada
vêm investindo em políticas públicas que visam à acessibilidade
à Educação. Um exemplo disso é a ampliação do número de
vagas para os níveis de escolarização (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio) e para a modalidade da Educação
de Jovens e Adultos proposta pelo governo do país, a formação
de professores, entre outros.

Sob este aspecto, caro(a) acadêmico(a), organizamos esta


etapa em tópicos que o auxiliará na apropriação de informações
fundamentais à formação de professores. Eles estão organizados
a partir de reflexões sobre: a alfabetização, o ensino da língua
escrita, a modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
Parâmetros Curriculares Nacionais e metodologias de ensino.
Vamos iniciar pela alfabetização.

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Curso de Tópicos em Educação II

Alfabetização; O ensino da língua escrita;


A modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, Os Parâmetros Curriculares
Nacionais; Metodologias. de Ensino

1 ALFABETIZAÇÃO
FIGURA 1 – ALFABETIZAÇÃO

FONTE: Disponível em: <http://mdemulher.abril.com.br/familia/


reportagem/educacao/dominar-portugues-essencial-
filhos-638064.shtml>. Acesso em: 20 set. 2011.

A alfabetização é o aprendizado do alfabeto e de seu uso


enquanto código de comunicação. É definida como um processo
no qual o sujeito se apropria de um sistema que envolve a escrita,
a leitura e a fala.

Na leitura, a alfabetização é a capacidade de decodificar

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os sinais gráficos (grafemas), transformando-os em sons
(fonemas), e, na escrita, é a capacidade de codificar os sons da
fala, transformando-os em sinais gráficos.

ATENÇÃO: Os termos fonema e grafema correspondem,


respectivamente, a som e letra, usados na linguagem
corrente.

No Brasil, a partir dos anos 80 do século XX, os estudos sobre


a aquisição da língua escrita deram novos rumos às discussões
sobre a alfabetização. Caro(a) acadêmico(a), entre os estudiosos
dessa área destaca-se a psicolinguista argentina Emilia Ferreiro.
FIGURA 2 – EMILIA FERREIRO
Esta pesquisadora é referência para o ensino brasileiro.
Seu nome está ligado ao construtivismo, campo de
estudo que tem sua origem nos estudos do biólogo suíço
Jean Piaget (os estudos de Piaget já foram abordados
no Curso de Nivelamento Tópicos em Educação 1), que
investigou os processos de aquisição e elaboração do
conhecimento pela criança, isto é, o modo como esta
aprende. Os estudos de Ferreiro, que trabalhou com
Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos
relacionados à leitura e à escrita. Os livros desta psicolinguista, difundidos no
Brasil a partir de meados dos anos 1980, causaram impactos sobre a concepção
que se tinha do processo de alfabetização.

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-


portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-
alfabetizacao-423543.shtml>. Acesso em: 20 set. 2011.

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Os estudos de Emilia Ferreiro desenvolvidos em
conjunto com a pedagoga espanhola Ana Teberosky produziram
conhecimentos que alteraram o olhar e a compreensão sobre a
aquisição da leitura e da escrita. No final dos anos de 1970, estas
pesquisadoras publicaram o livro Psicogênese da Língua Escrita.
Esta obra apresentava novos elementos para a compreensão do
processo vivido pela criança que está aprendendo a ler e escrever.
As pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky retiraram a
alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia, levando-a para
a psicologia.

Segundo os novos estudos, o aprendizado do sistema de


escrita não se reduz ao domínio da associação entre grafema e
fonema (decodificação e codificação), mas se caracteriza como um
processo ativo por meio do qual o sujeito, desde seus primeiros
contatos com a escrita, constrói hipóteses sobre o uso (natureza
e funcionamento) da língua escrita, entendida como um sistema
de representação. (BRASIL, 2007).

Nessa perspectiva, o termo alfabetização passa a designar


não somente o processo de ensinar e aprender as habilidades
de codificação e decodificação, mas também, o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas
sociais de leitura e escrita. Diante dessas novas exigências, no
contexto da alfabetização, surge uma nova adjetivação para o
termo: alfabetização funcional. Este termo foi criado com a
finalidade de incorporar a habilidade do uso da leitura e da escrita
em situações sociais. Posteriormente, esta ação passou a ser
designada, também, pelo termo letramento.

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O termo letramento surge no discurso dos especialistas
das Ciências Linguísticas e da Educação, na segunda metade
dos anos de 1980. O termo é uma tradução da palavra inglesa
literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de
alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio do
ler e do escrever, mas também para o uso dessas habilidades em
práticas sociais em que estas ações são necessárias. (BRASIL,
2007).

O conceito de letramento está associado à ideia de que o


domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais,
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para
o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que
dela se aproprie e que dela faça uso. (BRASIL, 2007).

Os conceitos de alfabetização e letramento auxiliam na


compreensão do processo de aquisição da língua escrita. Vamos
refletir sobre esse processo no próximo item.

2 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO


E A PRÁTICA CONSTRUTIVISTA

Para a compreensão do processo de ensino da língua


escrita, vamos acompanhar o texto Ensino da Língua Escrita.
Para além deste processo, o texto apresenta informações sobre os
métodos de alfabetização, alertando-nos para eventuais equívocos
cometidos a partir da não compreensão da prática fundamentada
no ideário construtivista e para as distorções a respeito da relação

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entre alfabetização e letramento.

A língua é um sistema que se estrutura no uso e para


o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a
condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação
do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados
muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos
aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas
inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre
consoantes e vogais, na fala e escrita, permanecem as mesmas,
independentemente do gênero textual em que aparecem e da
esfera social em que circulem; numa piada ou nos autos de um
processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se
inter-relacionam segundo as mesmas regras.

O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo
da educação nos impõe a necessidade de firmar posições
consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas
de alfabetização.

Algumas questões relacionadas aos métodos de


alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações.
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo,
contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente
definida e reduz o alcance dos conhecimentos linguísticos, quando
desconsidera as funções sociais da escrita.

Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora

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focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema
alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a
concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente
o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de
elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.

Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação


do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de
palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas
em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação
grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras,
sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de
frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a
estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três
tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes
no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da
produção de livros didáticos e materiais didáticos em geral.

As práticas fundamentadas no ideário construtivista,


ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo
a introdução ou o resgate de importantes dimensões de
aprendizagem significativa e das interações, bem como dos
usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção
mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas
compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras
formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas
negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando
seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de
instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas

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práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica, sobretudo,
as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e
que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com
livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias
quando ingressam na escola.

Outra questão controversa diz respeito à oposição do


construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o
aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O
problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações
equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação
de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se
todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua
escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a
contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um
problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo
tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das
crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos
conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracassos,
porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades
progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica,
como justificativa para o que não deu certo.

Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas,


algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de
letramento podem produzir distorções. Há propostas pedagógicas
e livros didáticos que valorizam, de forma parcial, importantes
conquistas, como o prazer pelo ato de escrever e a inserção
nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem

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o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da
escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração
sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas.
Como consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de
letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse
ou substituísse o outro.

[...] entende-se a alfabetização como um processo específico


e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista
dos princípios alfabéticos e ortográficos que possibilita ao aluno
ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como um
processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de
um processo que tem início quando a criança começa a conviver
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas,
rótulos, embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por
toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação
de contratos, livros científicos, de obras literárias, por exemplo).
Esta proposta considera que alfabetização e letramento são
processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas
complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.

Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar;


trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar
dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro,
como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a
alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição
indispensável para o início do processo de letramento.

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O desafio que se coloca para os primeiros anos da
Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos,
assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-
ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas
práticas sociais de leitura e escrita.

Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa
sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira
visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente
eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses
sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração.
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o
efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é
a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções
inadequadas e disposições a respeito desse objeto. Por outro
lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a
escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver
experiências culturais ricas e importantes para a integração social
e o exercício da cidadania.

Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada


e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e
simultânea, a alfabetização e o letramento.
FONTE: Brasil (2007, p. 11-13, grifos nossos).

A aquisição da língua escrita necessita do desenvolvimento


de capacidades que devem ser focalizadas a partir do processo
de alfabetização. Estas capacidades são:

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Curso de Tópicos em Educação II
- Compreensão e valorização da cultura escrita.
- Apropriação do sistema de escrita.
- Leitura.
- Produção de textos.
- Desenvolvimento da oralidade.

ATENÇÃO: Um sistema de escrita é uma forma


organizada com base em determinados princípios para a
representação da fala. Nosso sistema de escrita (chamado
alfabético ou alfabético-ortográfico) representa os fonemas
(sons). Em geral, cada letra (representação) corresponde a
um som ou em sentido inverso (onde cada som representa
uma ou mais letras).

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Curso de Tópicos em Educação II
O desenvolvimento das capacidades citadas não está restrito
ao universo da criança. Elas também dizem respeito ao processo
de aquisição dos conhecimentos desenvolvidos pelos adultos.
Portanto, prezado(a) acadêmico(a), vamos retomar informações
sobre a Educação de Jovens e Adultos no próximo item.

3 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Caro(a) acadêmico(a)! A proposta deste texto é estabelecer
reflexões acerca do processo de alfabetização na Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, as informações apresentadas
iniciam a partir da contextualização do surgimento desta
modalidade de educação no Brasil, tendo em vista que durante
um longo tempo, esta modalidade não foi considerada como foco
da educação, mas como uma forma de assistencialismo.
FIGURA 3 – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O aluno da EJA representa uma


parcela da população excluída dos processos
educativos, seja porque não pôde estudar na
idade própria, ou por ser evadida do Ensino
Regular.
Para compreendermos como
se deu essa exclusão e entendermos as
ações que visam ampliar o acesso a esta
modalidade, é importante retomar alguns
aspectos históricos da educação no Brasil.

FONTE: Disponível em: <http://seceducacaoata.blogspot.com/2010/10/alunos-


da-eja-sao-exemplos-de-dedicacao.html>. Acesso em: 20 set. 2011.

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Nos dois primeiros períodos da História do Brasil,
Colônia (1500-1822) e Império (1822-1889), a educação não
foi considerada como direito do povo. No primeiro período, com
a chegada dos jesuítas em 1549, o objetivo da educação era a
difusão do evangelho, a transmissão de normas de comportamento
e o ensino dos ofícios necessários ao funcionamento da economia
colonial. Inicialmente, este processo se deu com os indígenas
e depois com os escravos negros. Mais tarde, os jesuítas se
encarregaram das escolas de humanidades para formar os filhos
dos colonizadores.

ATENÇÃO: O termo humanidades foi cunhado pelos


jesuítas para designar os estudos intermediários entre os
estudos de gramática e retórica. Posteriormente, este termo
foi adotado pela Universidade de Paris, na França, para os
estudos secundários.

No segundo período, a Constituição outorgada em 1824


estabeleceu a gratuidade na instrução primária para todos os
cidadãos, portanto, também para os adultos. Entretanto, uma
questão se faz necessária para compreendermos as dimensões
educativas no Brasil Império. Vamos pensar, prezado(a)
acadêmico(a), que num contexto onde a economia era centrada
no modo de produção escrava, “Quem era considerado cidadão?”.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000), neste período só possuía
cidadania uma pequena parcela da população, pertencente à elite
econômica, da qual ficavam excluídos negros, indígenas e grande
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parte das mulheres. Desse modo, o que se percebe é que nesses
dois períodos a preocupação em educar o adulto era inexistente.

Com a proclamação da República, em 1889, uma nova


Constituição é promulgada, no ano de 1891. No entanto, a nova
ordem política vigente não assumia a obrigatoriedade do Estado
brasileiro com a instrução pública, e ainda instituía o direito ao
voto apenas aos alfabetizados.

Caso os não alfabetizados quisessem exercer esse direito,


eles teriam que buscar pela alfabetização. Eram alfabetizados
por organizações próprias ou por instituições da sociedade civil,
ficando o poder público isento de qualquer obrigação com a
educação de aproximadamente 70% da população brasileira.

Esse quadro se manteve até o início dos anos 1930,


quando se evidenciava o descompasso entre o nível de
escolaridade da população com os projetos desenvolvimentistas
que se pretendia instaurar no país. Nas décadas seguintes (40 e
50), o Estado ampliou suas atribuições e responsabilidades em
relação à educação. Entre as ações desenvolvidas encontra-se
a Educação de Jovens e Adultos, inicialmente com uma proposta
para a redução dos índices de analfabetismo.

Segundo Haddad e Di Pierro (2000), a Educação de Jovens


e Adultos passou a ser condição fundamental para que o país se
encaminhasse ao tão propalado discurso desenvolvimentista.

Em 1958, o Estado do Rio de Janeiro sediou o II Congresso

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Nacional de Educação de Adultos. As reflexões surgidas a partir
deste Congresso perpassaram as necessidades de redefinir
as características específicas e um espaço próprio para esta
modalidade de ensino (HADDAD; DI PIERRO, 2000), uma vez que,
até então, se reproduziam na educação de adultos as mesmas
ações da educação das crianças.

As discussões acerca da renovação pedagógica eram


influenciadas pelas ideias políticas daquele período, que
preconizavam mudanças no cenário brasileiro. O início da década
de 1960 foi marcado por mobilizações em prol da conscientização
política do país. Foi dentro dessa perspectiva que se desenvolveram
campanhas e programas de adultos, como:

• O Movimento de Cultura Popular do Recife, em 1961.


• Os Centros Populares de Cultura – organizados pela
UNE.
• A Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler,
no Rio Grande do Norte.
• O Movimento da Cultura Popular do Recife.
• O Programa Nacional de Alfabetização do Ministério da
Educação e Cultura – coordenado por Paulo Freire.

O processo iniciado por estes movimentos trazia à tona a


necessidade de educar para e pela vida. Paulo Freire, por exemplo,
defendia que o objetivo não era educar para incluir no mercado
de trabalho, mas o de preparar os educandos para a participação
ativa nos aspectos da vida social e política, sem desconsiderar o
trabalho como parte importante da sua existência.

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Curso de Tópicos em Educação II
Com o golpe militar, em 1964, os movimentos de educação e
cultura populares foram reprimidos. Os programas de educação de
adultos foram extintos e criou-se, para suprir essa demanda no país,
o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização. De acordo com
Haddad e di Pierro (2000), esse movimento passou a se configurar
como um programa que, por um lado, atendia aos objetivos de dar
uma resposta aos marginalizados do sistema escolar e, por outro,
atendia aos objetivos políticos da ordem instituída pelos militares
no país. Os cursos implantados correspondiam ao programa de
alfabetização e ao programa de educação integrada.

Nos primeiros anos da década 1980, com o processo


de redemocratização da sociedade brasileira, os movimentos
de Educação de Base e as discussões acerca da alfabetização
de adultos ressurgem no cenário da educação. A partir da
Constituição de 1988 reconheceram-se os direitos de pessoas,
jovens e adultos, à educação como responsabilidade do Estado,
tornado-a pública, gratuita e universal, bem como estabelece um
plano para a erradicação do analfabetismo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº


9394/96 – (BRASIL, 1996), em seu Artigo 37 estabelece que “A
Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental
e Médio na idade própria”. No Artigo 38, a mesma lei estabelece
que “os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
que compreenderão a base nacional do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular”.

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Curso de Tópicos em Educação II

ATENÇÃO: Uma das inovações introduzidas pela LDB


foi reduzir a idade mínima para conclusão dos exames
supletivos de Ensino Fundamental e Médio para,
respectivamente, 15 e 18 anos (antes, as idades mínimas
exigidas eram 18 e 21 anos). Como a LDB não se ateve a
alguns detalhes, coube ao Conselho Nacional de Educação
(CNE) criar normas sobre a duração mínima dos cursos
e a idade mínima de ingresso, bem como fixar Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Para
a duração dos cursos o CNE fixa que: para a conclusão
do Ensino Fundamental será de 24 meses e para o Ensino
Médio de 18 meses.

O estabelecimento de exames como possibilidade para


a certificação básica na EJA permitiu a criação do Exame
Nacional para a Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (ENCCEJA), que se configura em um instrumento de
mensuração das competências e habilidades desenvolvidas para
este público.

Outro momento importante desta modalidade de educação


foi a criação da Declaração de Hamburgo. Este documento é o
resultado da V Conferência Internacional de Educação de Adultos,
realizada em 1997, na cidade de Hamburgo, na Alemanha. As
discussões resultantes dessa Conferência ampliaram a concepção
de EJA quando afirmaram que esta modalidade

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Curso de Tópicos em Educação II
[...] é a chave para o século XXI; é tanto
consequência do exercício da cidadania como
condição para uma plena participação na sociedade.
Além do mais, é um poderoso argumento em
favor do desenvolvimento ecológico sustentável,
da democracia, da justiça, da igualdade entre os
sexos, do desenvolvimento socioeconômico e
científico, além de ser um requisito fundamental
para a construção de um mundo onde a violência
cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada
na justiça. A educação de adultos pode modelar a
identidade do cidadão e dar um significado à sua
vida. A educação ao longo da vida implica repensar
o conteúdo que reflita certos fatores, como idade,
igualdade entre os sexos, necessidades especiais,
idioma, cultura e disparidades econômicas.
[...]
A educação de adultos engloba todo o processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas ‘adultas’ pela sociedade desenvolvem
suas habilidades, enriquecem seu conhecimento
e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e
profissionais, direcionando-as para a satisfação
de suas necessidades e as de sua sociedade. A
educação de adultos inclui a educação formal, a
educação não formal e o espectro da aprendizagem
informal e incidental disponível numa sociedade
multicultural, onde os estudos baseados na teoria
e na prática devem ser reconhecidos. (Brasília:
SESI/UNESCO, 1999, p. 18-19).

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Curso de Tópicos em Educação II

ATENÇÃO: Você pode acessar o documento na


íntegra no seguinte endereço: <http://www.dominiopublico.
gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=14433>.

Essa discussão reitera a orientação de uma EJA com


característica reparadora, equalizadora e qualificadora, que
assegura o direito da escolarização básica a todos, independente
de idade.

A Educação de Jovens e Adultos apresenta-se sob três


características distintas e complementares:

• Função reparadora – refere-se à restauração do


processo escolar para os alunos que não tiveram
acesso à educação.
• Função equalizadora – contribui para que o aluno
restabeleça a sua trajetória escolar e prossiga seus
estudos.
• Função qualificadora – diz respeito à tarefa de propiciar
aos alunos a atualização de conhecimentos por toda a
vida. Seu caráter é permanente.

Atualmente, a EJA vive um processo de reconfiguração,


de redefinição da identidade, provocada pela compreensão da
diversidade sociocultural de seus educandos, onde a finalidade
desta modalidade já não pode mais ser a de suprir carências
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Curso de Tópicos em Educação II
de escolarização, mas a de garantir direitos aos sujeitos que
vivenciam esse processo.
Até alguns anos atrás se acreditava que as pessoas
não alfabetizadas não sabiam nada sobre a escrita, antes de
se apropriarem do processo de codificação e decodificação
formalmente ensinado, ou seja, os saberes adquiridos na vivência
cotidiana não eram considerados válidos, somente os saberes
formais proporcionados nos meios escolares eram valorizados.
Se até alguns anos atrás essa visão perpassou a alfabetização
de adultos, na contemporaneidade o movimento é inverso, pois
os conhecimentos prévios, as experiências vividas pelos sujeitos,
são elementos fundamentais a serem ressignificados pela escola
no processo de ensino e aprendizagem.

As novas orientações, estudos, pesquisas e a compreensão


das formas de alfabetização, na atualidade, voltam-se para a
percepção de que para aprender a ler e a escrever, o indivíduo
precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa
compreender não só o que a escrita representa, mas também o
que e de que forma ela representa graficamente a linguagem.

Nessa perspectiva, compreende-se que a alfabetização


não se reduz apenas ao desenvolvimento das capacidades
relacionadas à percepção, memorização ou ao treino das
habilidades sensório-motoras, mas constitui-se num processo no
qual os sujeitos precisam resolver problemas de natureza lógica
até chegarem à compreensão de que a forma escrita representa
a linguagem.

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Curso de Tópicos em Educação II
Como vimos anteriormente, Emilia Ferreiro e Ana Teberoski
desenvolveram estudos sobre o processo de construção do
sistema de escrita, a partir da ideia de que a criança, antes de
ler e escrever, convencionalmente, apropria-se de hipóteses
próprias acerca desse sistema. No processo de alfabetização
de adultos, estas características também estão presentes. Para
compreendermos como acontece o processo de construção
cognitiva, vamos acompanhar o texto a seguir:

Esse processo de construção cognitiva se caracteriza


por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas pelos
desequilíbrios originados nas contradições entre esquemas
diferentes, mas mesclados em um mesmo momento do processo
ou entre os esquemas e a realidade. Ferreiro interpreta que o
processo de conceitualização da escrita se caracteriza pela
construção e sucessivas formas de diferenciação, tanto dos
aspectos quantitativos, quanto dos qualitativos, em que é
possível distinguir três grandes períodos:

O primeiro período caracteriza-se pela distinção entre o


modo de representação figurativo e o não figurativo, ou seja, o
sujeito é capaz de fazer a distinção entre "desenhar" e "escrever";
começa a utilizar sinais gráficos diversos (linhas, bolinhas,
letras e números) com determinada repetição para representar
a escrita. Ou seja, nesse período o sujeito consegue diferenciar
o sistema de representação da escrita de outros sistemas de
representação: fundamentalmente, diferencia o desenho da
escrita. Os sujeitos começam a utilizar marcas figurativas quando
desenham e não figurativas quando escrevem.
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24
Curso de Tópicos em Educação II
No segundo período, verifica-se a construção de formas
de diferenciação entre os sinais gráficos que se manifestam pelo
controle progressivo das variações, tanto sobre o eixo quantitativo (o
sujeito estabelece quantidades diferentes de grafias para representar
diferentes palavras), como sob o eixo qualitativo (o sujeito varia o
repertório e a posição das grafias para obter escritas diferentes).
Essas variações realizadas nesse período correspondem à fase
pré-silábica, sendo que uma das características da escrita é a
correspondência da quantidade de sinais gráficos ao tamanho do
objeto e não, ainda, aos sons da fala.

No terceiro período, verifica-se a fonetização da escrita


pela atenção que o sujeito começa a dar às propriedades sonoras
dos significantes, ou seja, dá-se a descoberta de que as partes
da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes
da palavra. Nesse período, a pessoa chega a diferenciar as
escrituras, relacionando-as com a pauta sonora da fala.

FONTE: Disponível em: <http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_


Raquel.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.

Partindo da identificação destes períodos sucessivos de


conceitos que se constroem na medida em que o sujeito (criança
ou o adulto em processo de alfabetização) interage com a escrita,
as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberoski caracterizaram
os níveis de desenvolvimento da psicogênese da alfabetização.
Estes níveis são: o pré-silábico; o silábico; o silábico alfabético
e o alfabético. Vamos acompanhar as características de cada
um no texto a seguir.
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25
Curso de Tópicos em Educação II
O NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Neste nível, a escrita é alheia a qualquer busca de


correspondência entre grafia e sons. Interessam ao sujeito
considerações tais como o tipo de grafismo (primitivo ou
convencional), ou a quantidade de grafismos. Todas as escritas que
não representam nenhum tipo de correspondência sonora com a
escrita convencional denominam-se pré-silábicas. Elas representam
a escrita de um longo período do processo de alfabetização.

Ou seja, no nível pré-silábico, os sujeitos que aprendem


têm uma visão sincrética (apreendem o real de maneira global,
ligando tudo a tudo) dos elementos da alfabetização. Antes que
o sujeito compreenda a possibilidade de que as letras possam ter
algum vínculo com a expressão de alguma realidade, isto é, que
as letras possam dizer algo, ele faz experiências de ler a realidade
em desenhos, gravuras e fotos, ou seja, em imagens gráficas.
Ele associa às imagens a capacidade de expressar aspectos
do real e nem suspeita que com um conjunto de risquinhos se
possa fazer o mesmo. Algumas ideias veiculadas pelas pessoas
quando se encontram no nível pré-silábico: está escrito o que eu
desejei escrever; escrita sem imagem, não dá para ler, é pura
letra; letras ou sílabas não se repetem em uma mesma frase; só
se leem palavras com três letras ou mais; a escrita de palavras
não é estável, numa frase ou texto o código pode mudar; basta ter
uma inicial para caracterizar-se uma palavra; a ordem das letras
na palavra não é importante, basta que estejam todas elas.

A imagem a seguir representa o período pré-silábico.

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Curso de Tópicos em Educação II
Observe, caro(a) acadêmico, como foram sendo construídas as
ideias referentes à imagem.

FAZENDEIRO
EU GOSTO DA MINHA FAZENDA E DOS MEUS BOIS, EU CUIDO BEM.
EU GOSTO DE TODOS OS ANIMAIS. GOSTO TAMBÉM DO CAVALO QUE
CARREGA CAPIM.
Escrita de um aluno do ALFASOL – Chã Grande – PE 2004/2

O NÍVEL SILÁBICO

Quando o sujeito compreende que as diferenças das


representações escritas relacionam-se com as diferenças na
pauta sonora das palavras, ele se encontra no nível silábico. O
sujeito utiliza a hipótese da correspondência quantitativa entre a
segmentação oral e os sinais gráficos. Realmente, o que define
o nível silábico é a segmentação quantitativa das palavras em

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Curso de Tópicos em Educação II
tantos sinais gráficos quantas são as vezes que se abre a boca
para pronunciá-las.

Em geral, neste nível, o sujeito formula a hipótese de


que para cada sílaba oral deve corresponder uma letra (ou
sinal gráfico) e qualquer letra pode servir para qualquer som.
Essa hipótese se apresenta muito plausível para a pessoa; ela
pode optar por associar cada sílaba, ou à sua vogal, ou à sua
consoante. Por exemplo, boneca poderá ser escrita como BNC
ou OEA, ou como o representado na imagem a seguir:

RICARDO – ENGANEI O BOBO NA CASCA DO OVO QUEM CAIU, CAIU


PRIMEIRO DE ABRIL.

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Curso de Tópicos em Educação II
O NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

O sujeito descobre que a sílaba não é uma unidade, mas


pode ser reorganizada em elementos menores. Essa descoberta
dá-se a partir dos conflitos que a pessoa experimenta na fase
silábica, como por exemplo, a escrita de monossílabos. Isso porque,
pelas suas descobertas anteriores, uma única letra não basta para
representar uma palavra. Outro conflito se dá pelo contato e atenção
maior que a pessoa passa a dar à escrita convencional, na qual
verifica sempre um maior número de letras para cada palavra do
que aquele que suas hipóteses consideravam necessário.

O sujeito começa a se dar conta de que existem outras letras


para escrever a palavra. A pessoa escreve parte da palavra aplicando
a hipótese silábica e parte da palavra analisando os fonemas da sílaba.
Geralmente acrescenta as letras no final da palavra, ou as coloca fora
de ordem. Por exemplo: boneca poderá ser escrita como: BNCAOE
ou BNEC ou BONCA, ou como mostra a imagem a seguir.

ESCRITA DE UM ALUNO DO ALFASOL – CHÃ GRANDE – PE 2004/2


ELE PLANTA ROÇA, PLANTA MILHO, FEIJÃO, VERDURA, JERIMUM,
BATATA E PIMENTÃO.

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Curso de Tópicos em Educação II

O NÍVEL ALFABÉTICO

Este nível é evidenciado quando o sujeito começa a


fonetizar a sílaba; inicia-se um processo de correspondência
entre fonemas e grafemas. As letras começam a se diferenciar a
partir da análise fonética. O sujeito consegue compreender que
uma sílaba pode ser formada por uma, duas ou três letras. Ainda
há uma forte ligação com a oralidade, não havendo total domínio
da ortografia, podendo aparecer, também, a separação indevida
de palavras não usuais. Ex.: FOLIA (para folha) ou CRIÃOÇAS
(para crianças); A QUELE (para aquele).

Nesse nível, a pessoa ouve a pronúncia de cada sílaba


e começa a corresponder às letras. Consiste ainda em uma
escrita bastante fonética, pois a tendência da pessoa é escrever
exatamente como ela ouve. Verifica-se, nessa fase, a estruturação
dos vários elementos que compõem o sistema de escrita. A pessoa
distingue algumas unidades linguísticas: letras, sílabas e frases,
como podem ser observados na imagem a seguir.

ESCRITA DE UMA ALUNA DO PROGRAMA ALFASOL – 2004 CHÃ GRANDE


– PE.

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Curso de Tópicos em Educação II
Ler e escrever assumem seus papéis de ações inversas
uma da outra, o que antes podia ser ignorado ou omitido. O sujeito
faz aqui a correspondência precisa de uma letra para cada fonema
da palavra. Passa, portanto, a escrever alfabeticamente.

FONTE: Disponível em: <http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_


Raquel.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.

A ação pedagógica docente deve buscar articular o saber


prévio do aluno ao conhecimento científico, bem como contemplar
as experiências vividas no cotidiano do educando como uma
forma de contextualizar os conceitos e os conteúdos necessários
à aprendizagem.

No próximo item estudaremos um importante documento


organizado para orientar a prática do professor. Trata-se dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Este documento propõe
diretrizes aos programas de ensino.

4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são referências


para o Ensino Fundamental e Médio no Brasil. Este documento
foi elaborado pelo Ministério da Educação com o objetivo de
proporcionar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo,
tendo em vista um projeto pedagógico articulado com o exercício
da cidadania do aluno.

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Curso de Tópicos em Educação II
A estrutura deste documento busca respeitar diversidades
culturais, políticas, econômicas, étnicas e religiosas existentes
nas diferentes regiões do país. Como proposta, este documento
expressa o empenho em criar novos vínculos entre ensino e
sociedade e apresenta ideias do "que se quer ensinar", "como
se quer ensinar" e "para que se quer ensinar". Os PCN não
são uma coleção de regras e, sim, um pilar para a construção
de objetivos, conteúdo e didática do ensino.

Os PCN auxiliam o professor na tarefa de reflexão e


discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica.
Algumas possibilidades para sua utilização são:

• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento


das atividades, expectativas de aprendizagem e
maneiras de avaliar;
• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista
uma coerência com os objetivos propostos;
• preparar um planejamento que possa de fato orientar
o trabalho em sala de aula;
• discutir com a equipe de trabalho as razões que
levam os alunos a terem maior ou menor participação
nas atividades escolares;
• identificar, produzir ou solicitar novos materiais
que possibilitem contextos mais significativos de
aprendizagem;
• subsidiar as discussões de temas educacionais com
os pais e responsáveis.

FONTE: Brasil (1997a).


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Curso de Tópicos em Educação II
Os PCN são norteados pelos objetivos idealizados para
o Ensino Fundamental e Médio e se encontram em consonância
com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB. Entre os objetivos
propostos para o Ensino Fundamental no Primeiro Segmento
podem ser citados:

• compreender a cidadania como participação social e política,


assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e
sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando
o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade nacional
e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;

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Curso de Tópicos em Educação II
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal
e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando
hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da
qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica,
plástica e corporal - como meio para produzir, expressar e
comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas
e tratando de resolvê-los, utilizando para isso
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.

FONTE: Brasil (1997a).



Como já sinalizado, os PCN são um guia curricular e estão
organizados por disciplinas e por ciclos. O Ensino Fundamental
está organizado em quatro ciclos, cada um composto por dois anos
letivos, por exemplo: o 1º ciclo é composto pela 1ª e 2ª série. Em
cada ciclo a proposta de ensino organiza-se a partir das disciplinas

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Curso de Tópicos em Educação II
de: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Educação Artística e Educação Física. Essas disciplinas são
consideradas fundamentais para que os alunos possam adquirir
os conhecimentos legitimados e socialmente necessários.

Os PCN apontam, também, a existência de “questões


urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a
violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos,
que não têm sido contempladas por essas áreas”. (BRASIL, 1997a,
p. 23). Como fazer para abordá-las? Os PCN propõem que estas
questões constituam temas transversais que atravessariam todas
as áreas. São eles: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual
e pluralidade cultural.

Os temas transversais sinalizados pelos PCN configuram


uma alternativa de organização do conhecimento no currículo,
propondo que as temáticas fundamentais para a inserção dos
alunos na vida social sejam trabalhadas transversalmente, isto
é, sejam incorporadas às diferentes disciplinas sempre que os
conteúdos e objetivos a serem trabalhados por essas disciplinas
o permitirem. Sob este aspecto, é importante lembrar que:

• Os temas transversais não constituem novas áreas.


• Os temas transversais devem ser integrados às
diferentes áreas do conhecimento.

A integração das áreas do conhecimento e dos temas


transversais propostos pelos PCN deve ser contínua e sistemática.
Precisa ser delineada no projeto educativo da escola e fazer parte
da programação, do planejamento do professor bem como de
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Curso de Tópicos em Educação II
ações pedagógicas em sala de aula.
Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item abordaremos
alguns aspectos sobre as metodologias de ensino a partir das
disciplinas escolares.

5 METODOLOGIA DE ENSINO

O processo de ensino se caracteriza pela combinação de


atividades de ensino e de aprendizagem, que estão contempladas
nas ações desenvolvidas pelos docentes e discentes. O professor
organiza uma série de ações que visam a aprendizagem dos
alunos. No entanto, a ação eficaz deste processo depende do
trabalho organizado pelo professor, que tem início na elaboração
do planejamento e perpassa as diferentes ações desenvolvidas
nas aulas, onde devem ser unificados objetivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas do ensino.

Os métodos são definidos pela relação entre o objetivo da


aprendizagem e os conteúdos ensinados, com vistas a oportunizar
uma aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, a metodologia
de ensino procura apresentar diretrizes para diferentes situações
didáticas, de acordo com a abordagem, tendência ou teoria
pedagógica adotada pelo professor ou pela instituição de ensino,
pois se concentra na área de conhecimento e procura descrever
os métodos e técnicas que auxiliam o processo da aprendizagem.
Assim, podemos afirmar que a metodologia de ensino subsidia
as diferentes formas de ensino e as diferentes maneiras de
apropriação do aluno aos conhecimentos propostos.

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Curso de Tópicos em Educação II
Embora existam diversas concepções e práticas de
ensino e aprendizagem, proporcionar ao aluno a apropriação do
conhecimento implica escolher um método e ser coerente com
ele. Ao optar por uma metodologia de ensino, o professor deve
levar em consideração alguns aspectos, como:

• O desenvolvimento das capacidades cognitivas


(compreensão, análise, síntese, formulação de
hipóteses, resolução de problemas), respeitando
complexidades e especificidades dos conteúdos, bem
como a faixa etária do aluno.
• Identificar conhecimentos prévios dos alunos sobre o
que será ensinado.
• Introduzir novos conteúdos por meio de relações com
conhecimentos prévios dos alunos.

A metodologia de ensino deve possibilitar o desenvolvimento


de competências de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação
interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista a
ampla formação do educando.

Para o desenvolvimento dessas competências o professor


precisa criar situações que levem o aluno a solidificar sua
aprendizagem, apropriando-se de informações, ressignificando-as
e construindo novos conhecimentos. Nesse aspecto, considera-
se o método de ensino um elo de integração entre o saber
sistematizado e a interpretação das experiências vividas, inserindo
os alunos na realidade social em que se encontram, de modo a
interagir com ela.

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Curso de Tópicos em Educação II
A metodologia de ensino compreende a seleção e a forma
como os conteúdos serão trabalhados. Assim, torna-se necessário,
prezado(a) acadêmico(a), tecer algumas reflexões acerca dos
conteúdos selecionados.

Os conteúdos compõem o currículo escolar e não podem


ser compreendidos como um fim em si mesmos, mas como meio
para os alunos desenvolverem capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos. Sua
seleção deve ser ressignificada para que se ampliem e incluam,
além de fatos e conceitos, procedimentos, valores, normas
e atitudes. Assim, destacam-se três categorias que integram
a elaboração e seleção dos conteúdos escolares: conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais.

De acordo com Zabala (1998), os conteúdos conceituais


referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para
operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam
organizar as realidades. Para a aquisição do conhecimento,
o educando precisa buscar informações e vivenciar situações
envolvendo conceitos, para assim construir generalizações
parciais que, no decorrer de sua experiência, se transformarão
em conceitualizações cada vez mais amplas e complexas. Os
conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos
construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados
que obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as
metas que se propõem; e os conteúdos atitudinais referem-se à
formação de atitudes e valores em relação à informação recebida,
visando à intervenção do aluno em sua realidade.

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Curso de Tópicos em Educação II
A metodologia de ensino adotada pelo professor e os
conteúdos trabalhados nas disciplinas escolares contribuem para
a formação de um sujeito consciente de sua atuação no contexto
social. As disciplinas escolares estão organizadas em áreas do
conhecimento nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (2º ao 5º) e
usualmente são trabalhadas por um único professor. As disciplinas
são: Língua Portuguesa; Matemática; Geografia; História; Artes
e Ciências. Vamos refletir sobre a contribuição destas disciplinas
na educação escolar? Iniciamos pela História.

5.1 HISTÓRIA

FIGURA 4 – APRENDENDO HISTÓRIA

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.


com.br/historia/fundamentos/passado-
presente-juntos-ensinar-428266.shtml>.
Acesso em: 20 set. 2011.

A História é a ciência que estuda o processo das transformações


das sociedades humanas ao longo do tempo, em seus aspectos
culturais, sociais, políticos e econômicos. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, essa disciplina deve desenvolver a noção de alguns

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Curso de Tópicos em Educação II
conceitos, como: tempo histórico, sujeito histórico e memória.

A disciplina de História deve ser trabalhada de forma


autônoma, mas interdisciplinarmente com outras disciplinas, como,
por exemplo, a Geografia e a Ciência, uma vez que as noções de
espaço geográfico e meio ambiente complementam, muitas vezes,
as noções de construção social, histórica e cultural dos povos.

Ao organizar os conteúdos para o ensino da História nos


Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor deve levar
em consideração o desenvolvimento de temáticas como: a
construção cultural humana, a construção das estruturas sociais,
a construção dos papéis sociais ao longo do tempo, as rupturas
e transformações nos modelos de organização, relacionamentos,
entre outros. Devendo ainda, desenvolver noções de construção
da sociedade, das estruturas e organizações políticas ao longo
do tempo, dando ênfase à política nacional, desde o universo
mais próximo do aluno (bairro, cidade) até as relações e funções
políticas no país e no mundo.

As temáticas citadas devem considerar a construção do ser


humano como ser social, a partir de sua individualidade, em direção
ao convívio com o outro, com a família, com a comunidade e a
sociedade, tanto no que se refere à construção do conhecimento
sobre o mundo quanto no que se refere às atitudes e ações em
relação aos outros e ao meio.

Um dos conceitos básicos no ensino de História é o de marco


histórico, que deve ser desenvolvido no primeiro ano do Ensino

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Curso de Tópicos em Educação II
Fundamental, com a identificação das vivências (fatos/processos)
importantes da vida do aluno e de sua família, que irão consistir nos
primeiros marcos estudados pelo educando. Ao longo dos próximos
anos, o educando deverá construir outros conceitos fundamentais
ao estudo desta área do conhecimento, conceitos como: fontes
históricas, agente histórico, os vários pontos de vista sobre os
processos históricos, estrutura e conjuntura, entre outros.

A abordagem dos conteúdos deve sempre partir de


situações do cotidiano ou universo conhecido do aluno, para que
essa familiaridade o aproxime dos conceitos a serem estudados,
possibilitando uma aprendizagem significativa.

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino de História


deve oportunizar ao educando as seguintes competências:

• identificar o próprio grupo de convívio e as relações que


estabelecem com outros tempos e espaços;
• organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes
permita localizar acontecimentos numa multiplicidade de
tempo, de modo a formular explicações para algumas
questões do presente e do passado;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes
grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas
manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais,
reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
• reconhecer mudanças e permanências nas vivências
humanas, presentes na sua realidade e em outras
comunidades, próximas ou distantes no tempo e no

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Curso de Tópicos em Educação II
espaço;
• questionar sua realidade, identificando alguns de seus
problemas e refletindo sobre algumas de suas possíveis
soluções, reconhecendo formas de atuação política
institucionais e organizações coletivas da sociedade civil;
• utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de
conteúdo histórico, aprendendo a ler diferentes registros
escritos, iconográficos, sonoros;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e
como um elemento de fortalecimento da democracia.

FONTE: Brasil (1997g).

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Curso de Tópicos em Educação II
5.2 GEOGRAFIA
FIGURA 5 – O ENSINO DE GEOGRAFIA

FONTE: Disponível em: <http://


passeandopelahistoria1.blogspot.
com/2010/11/praticas-do-ensino-de-
historia.html>. Acesso em: 20 set. 2011.

O ensino de Geografia, durante muito tempo, esteve voltado


para uma visão de ciência meramente descritiva da paisagem.
Apresentava-se sob uma visão fragmentada, não oferecendo
condições para que os sujeitos pudessem compreender a
realidade em suas múltiplas relações e perceberem-se como seres
atuantes e transformadores da sociedade.

As novas orientações do ensino de Geografia rompem


com esta visão. Na contemporaneidade, o ensino desta disciplina
organiza os conteúdos para serem trabalhados de forma dinâmica,
proporcionando aos alunos e ao professor a compreensão de
que eles são partes integrantes dos processos de ensino e
aprendizagem, e que possam conhecer a realidade e atuar na
transformação dessa sociedade por meio de análise crítica. O
ensino de Geografia deve, também, oferecer instrumentos para a

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Curso de Tópicos em Educação II
compreensão dos fatos sociais e possibilitar a compreensão das
relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção
do espaço geográfico.

Esta perspectiva do ensino de Geografia mostra que não


basta explicar o mundo, pois é importante compreendê-lo para
transformá-lo. Para isso, é necessário criar situações em que
o educando perceba que as ações individuais e coletivas têm
consequências para si e para a sociedade.

O Parâmetro Curricular Nacional para o ensino de


Geografia (BRASIL, 1997d) sinaliza que um dos objetivos desta
ciência, enquanto disciplina escolar, é o de criar condições
de análise das diferentes formas de produção, organização e
apropriação dos espaços naturais pelo homem, bem como as
transformações destes espaços ao longo dos anos. A apropriação
deste conhecimento deve oportunizar a conscientização e o
desenvolvimento de atitudes de preservação do espaço natural.
Para isso, o PCN (BRASIL, 1997d) organizou os conteúdos em
duas perspectivas de trabalho, que contemplam o estudo da
sociedade e da natureza.

Estas duas perspectivas estão estruturadas em diferentes


categorias de análise, que são: território, paisagem, lugar e
região.

De acordo com os PCN (BRASIL, 1997d), entende-se por


território o conjunto de paisagens compreendido pelos limites
políticos e administrativos de uma cidade, um estado ou país. Este

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Curso de Tópicos em Educação II
conceito está ligado ao homem e à forma como ele se apropria da
natureza. Para compreender essa categoria é preciso perceber
que a complexidade de convivência num mesmo espaço nem
sempre é harmônica, pois a diversidade de tendências, ideias,
crenças, sistema de pensamento e tradições de diferentes povos
e etnias interfere nessa harmonia.

A paisagem é definida como unidade visível do território,


que possui identidade visual, caracterizada por fatores de ordem
social, cultural e natural, contendo espaços e tempos distintos.
Por exemplo, quando se fala da paisagem de uma cidade, fazem
parte dela seu relevo, a parte hidrográfica (rios, córregos, lagos
etc.). Na paisagem estão expressas as marcas da história de uma
sociedade.

A categoria de lugar refere-se aos espaços com os quais as


pessoas têm vínculos mais afetivos e subjetivos do que racionais e
objetivos, isto é, o lugar pode ser entendido como espaços onde as
pessoas identificam, vivem situações mais próximas e significativas.
São exemplos: a praça onde se brinca, a rua onde se mora, a escola,
o campo de futebol, o parque, entre outros lugares.

A noção de região é essencial para o contexto geográfico,


pois possibilita a estrutura de um recorte de espaço onde se
travam as soluções sociais com características físicas específicas
que denominam tal local como a região, que pode ir desde o
menor espaço até o maior e mais amplo. Isso permite agrupar
semelhanças e regionalizá-las, como, por exemplo, na Região
Sul onde alguns hábitos alimentares são comuns aos três estados

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Curso de Tópicos em Educação II
como o consumo de churrasco e chimarrão. Todavia, ao mesmo
tempo em que estes hábitos são comuns, são distintos, pois não
estão presentes em todas as localidades que compõem esta
região.

Vale destacar que cada região apresenta aspectos naturais,


sociais, econômicos que, juntos, constituem uma unidade. A
análise destas regiões possibilita a compreensão da realidade.

O estudo dessas categorias e as suas relações oportuniza


ao aluno maior compreensão do espaço geográfico local ou
mundial no qual está inserido.

A metodologia de ensino deve valorizar os conhecimentos


empíricos das vivências cotidianas; permitir a compreensão de
novos conceitos, relacionando-os ao que o aluno já sabe. A sala
de aula precisa constituir-se em um espaço de questionamentos,
de elaboração de hipóteses, de formulações, de associação de
conhecimentos cotidianos aos novos saberes. O aluno precisa
participar como sujeito do processo de ensino e aprendizagem,
tanto na elaboração quanto na reelaboração da cognição.

A disciplina de Geografia deve oportunizar ao aluno,


nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a construção de um
conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos
e atitudes, que lhes permitam ser capaz de:

• conhecer a organização do espaço geográfico e o


funcionamento da natureza em suas múltiplas relações,

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Curso de Tópicos em Educação II
de modo a compreender o papel das sociedades em
sua construção e na produção do território, da paisagem
e do lugar;
• identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade
e suas consequências em diferentes espaços e tempos,
de modo a construir referenciais que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões
socioambientais locais;
• compreender a espacialidade e temporalidade dos
fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas
e interações;
• compreender que as melhorias nas condições de vida,
os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos
e as transformações socioculturais são conquistas
decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de
suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-
las;
• conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa
da Geografia para compreender o espaço, a
paisagem, o território e o lugar, seus processos de
construção, identificando suas relações, problemas e
contradições;
• fazer leituras de imagens, de dados e de documentos
de diferentes fontes de informação, de modo a
interpretar, analisar e relacionar informações sobre o
espaço geográfico e as diferentes paisagens;
• saber utilizar a linguagem cartográfica para obter
informações e representar a espacialidade dos

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Curso de Tópicos em Educação II
fenômenos geográficos;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a
sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos
povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento
da democracia.

Fonte: Brasil (1997d).



A disciplina de Geografia deve ser um instrumento que
contribui para uma educação que desenvolva o raciocínio lógico,
a criticidade no contexto político, social e econômico mundial,
nacional e da sociedade real e concreta em que vivemos.

5.3 MATEMÁTICA
FIGURA 6 – APRENDER E FAZER

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.


abril.com.br/matematica/fundamentos/
multiplicacao-divisao-ja-series-iniciais-
500495.shtml>. Acesso em: 4 set. 2011.

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Curso de Tópicos em Educação II
O ensino de Matemática, na contemporaneidade, volta-
se à compreensão das ideias das operações e à resolução de
problemas. A valorização do raciocínio lógico e argumentativo é
objetivo da educação matemática.

O aluno deve ser estimulado a realizar trabalhos que o levem


a investigar, que lhe despertem o hábito de utilizar o raciocínio,
que cultivem o gosto pela resolução de problemas. As questões
trabalhadas devem permitir mais de uma solução, admitindo a
aplicação de estratégias pessoais e valorizando a criatividade dos
alunos. O uso pedagógico da resolução de problemas justifica-se
porque motiva o aluno à busca de conhecimentos ao resolver os
desafios propostos. Trabalhar a resolução de problemas amplia
os valores educativos do saber matemático: o desenvolvimento
dessa competência contribui na capacitação do aluno para melhor
enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

O Parâmetro Curricular Nacional para o ensino da


Matemática (BRASIL, 1997f) sinaliza que os conhecimentos
produzidos por esta ciência fazem parte da vida de todas as
pessoas, ora nas experiências mais simples de contar, comparar
e operar quantidades, ora como conhecimento de intensa
aplicabilidade em cálculos de salários, pagamentos, consumo,
na organização de atividades como agricultura e pesca, entre
outros. O documento propõe a exploração das potencialidades
do conhecimento matemático da forma mais ampla possível,
no decorrer da trajetória escolar dos alunos. Esta disciplina
desempenha um papel fundamental na formação das capacidades
intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização de

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Curso de Tópicos em Educação II
raciocínios dedutivos e indutivos dos alunos, contribuindo para a
formação básica necessária à cidadania.

N o que diz respeito aos conteúdos trabalhados nos


Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o PCN (BRASIL, 1997f)
propõe a organização da disciplina em quatro blocos: números e
operações; espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento das
informações. Esta organização tem como objetivo desenvolver a
autonomia do aluno e a compreensão das ideias matemáticas.

O bloco números e operações deve ser organizado


segundo um processo de valorização da aplicabilidade para
resolver determinados problemas. O contexto de surgimento de
um sistema numérico deve levar o aluno a associar situações
cotidianas de uso desse sistema aos conteúdos apresentados
pelo professor.

O estudo do espaço e da forma (geometria) deve auxiliar a


criança a organizar seu pensamento por meio do reconhecimento
e da análise das propriedades características de modelos
geométricos semelhantes aos objetos do mundo em que a criança
está inserida.

No bloco medidas e grandezas devem ser exploradas


situações vivenciadas pelo aluno, destacando as que conduzem à
comparação de grandezas de mesma natureza e as que introduzem
a ideia de medida e o desenvolvimento de procedimentos para o
uso adequado de balanças, relógios, réguas, fitas métricas, entre
outros. Os conteúdos trabalhados nesse bloco devem conferir um

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Curso de Tópicos em Educação II
caráter prático, pela própria necessidade cotidiana em ressignificar
estes conhecimentos.

O bloco tratamento das informações coloca em questão


que ser alfabetizado no século XXI pressupõe saber ler e
interpretar as diversas informações veiculadas nos diferentes
meios de comunicação. A necessidade de ler e interpretar está
associada diretamente com as características que conferem ao
ensino desta disciplina a necessidade de organizar a abordagem
a elementos da estatística (organização de dados, construção
de tabelas, construção de gráficos, entre outros), combinatória e
probabilidade, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

As finalidades do ensino de Matemática indicam, como


objetivos do Ensino Fundamental, levar o aluno a:

• identificar os conhecimentos matemáticos como meios


para compreender e transformar o mundo à sua volta
e perceber o caráter de jogo intelectual, característico
da Matemática, como aspecto que estimula o
interesse, a curiosidade, o espírito de investigação
e o desenvolvimento da capacidade para resolver
problemas;
• fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos
e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e
estabelecer o maior número possível de relações entre
eles, utilizando para isso o conhecimento matemático
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico,
combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e

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Curso de Tópicos em Educação II
produzir informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las criticamente;
• resolver situações-problema, sabendo validar
estratégias e resultados, desenvolvendo formas de
raciocínio e processos, como dedução, indução,
intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e
procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis;
• comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com precisão e
argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas;
• estabelecer conexões entre temas matemáticos de
diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos
de outras áreas curriculares;
• sentir-se seguro da própria capacidade de construir
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções;
• interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente na busca de soluções
para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou não na discussão de um assunto,
respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.

FONTE: Brasil (1997f)

Caro(a) acadêmico(a)! Antes de finalizar as reflexões acerca

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Curso de Tópicos em Educação II
do ensino da Matemática, vamos considerar que o acesso às
tecnologias vem se ampliando na contemporaneidade. No ensino
de Matemática, este acesso vai do uso da calculadora ao uso do
computador. Assim, é necessário destacar que estes recursos
devem ser compreendidos pelo professor como ferramentas que
auxiliam na construção dos conceitos matemáticos, sem, no entanto,
substituir o estímulo ao raciocínio. Nesse sentido, a utilização de
tecnologias deve estabelecer versáteis possibilidades ao processo
de ensino e aprendizagem desta área do conhecimento.

5.4 PORTUGUÊS
FIGURA 7 – PRODUÇÃO E REFLEXÃO e LEITURA DIÁRIA.

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.


br/lingua-portuguesa/fundamentos/papel-letras-
interacao-social-432174.shtml?page=0>. Acesso em:
4 set. 2011.

No ensino brasileiro, de acordo com os Parâmetros


Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997e), até a década de 70 do
século XX, a aprendizagem da Língua Portuguesa era organizada
em dois estágios. O primeiro ia até a alfabetização, em que a

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Curso de Tópicos em Educação II
criança aprendia o sistema de escrita. E o segundo iniciava a
partir do domínio básico dessa habilidade, em que a criança era
convidada a produzir textos, aprender as normas gramaticais e
ler produções clássicas.

Nos primeiros anos deveria ser garantida a aprendizagem


da escrita, considerada um código de transcrição da fala. Para isso,
eram utilizados dois métodos de ensino: o sintético e o analítico. O
primeiro começava da parte e ia para o todo, mostrando pequenas
partes das palavras, como as letras e as sílabas, para, então,
formar sentenças. Compõem o grupo os métodos alfabético,
fônico e silábico.

O segundo, denominado de método analítico, o movimento


era contrário, o que deveria garantir uma visão mais ampliada do
aluno sobre aquilo que lhe era apresentado (no papel ou no quadro
negro), facilitando o seu entendimento. Neste método, o ensino
partia das frases e palavras, decompostas em sílabas ou letras.
A aquisição da leitura ocorria pelo treinamento da capacidade de
identificar, suprimir, agregar ou comparar fonemas.

No que se refere à escrita, o aluno deveria reproduzir textos


da literatura clássica e caprichar no desenho do formato das letras.
A leitura destes textos tinha como orientação compreender o que
o autor quis dizer – sem interpretar ou dar-lhe sentido.

Os anos 80 foram caracterizados por novas orientações


conceituais que deram novos rumos ao ensino da Língua
Portuguesa. A linguagem passou a ser vista como um instrumento

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Curso de Tópicos em Educação II
de comunicação, que envolveu interlocutor e uma mensagem que
precisava ser compreendida. As classes gramaticais da Língua
Portuguesa como os substantivos, adjetivos, pronomes, verbos,
entre outros passam a ser vistos como instrumentos essenciais
para a transmissão da mensagem: o aluno precisava aprender as
características de cada uma destas classes para reproduzi-las na
escrita e também identificá-las nos textos lidos.

Nessa perspectiva, o ensino passa a ser compreendido


como um processo contínuo. Inicia-se um processo de
desenvolvimento das competências e habilidades por meio de
situações didáticas onde as orientações passam a organizar-se
no: ler e ouvir a leitura, escrever, produzir textos oralmente e
realizar atividades para desenvolver a linguagem oral, a análise
da língua, as características e normas.

Caro(a) acadêmico(a)! Lembramos que na década de 80,


as pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky lançaram o
livro Psicogênese da Língua Escrita, e que esta obra, como já
estudado no início desta etapa, contribuirá para a modificação da
concepção de linguagem, onde o foco desta concepção recairá
sobre a interação entre as pessoas.

Na década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais


(BRASIL, 1997e) reforçam as práticas sociais (interação) de
linguagem no ensino da Língua Portuguesa. O ensino da Língua
Portuguesa deve levar o educando a refletir sobre o sistema de
escrita, seus usos e suas funções. Os objetos de ensino são o
sistema alfabético e os comportamentos dos leitores e escritores.

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Curso de Tópicos em Educação II
As estratégias de ensino partem da leitura e escrita, produção
de textos, leitura (individual e coletiva) dos próprios estudantes
e reflexão sobre a língua. Textos de diversos gêneros devem ser
trabalhados, desde o início da alfabetização até os anos finais.

Os PCN (BRASIL, 1997e) estabelecem eixos que


organizam os conteúdos de Língua Portuguesa. Os eixos partem
do pressuposto de que a língua se realiza no uso, nas práticas
sociais em que os indivíduos se apropriam dos conteúdos,
transformando-os em conhecimento próprio, através da ação
sobre eles. Nessa perspectiva, é importante que o indivíduo possa
expandir sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que
não possui, em situações linguisticamente significativas, situações
de uso em situações cotidianas.

A linguagem verbal como atividade discursiva tem como


resultado textos orais ou escritos. Textos que são produzidos para
serem compreendidos. Os processos de produção e compreensão,
por sua vez, se desdobram, respectivamente, em atividades de fala
e escrita, leitura e escuta. Assim, as capacidades desenvolvidas
devem estar relacionadas às quatro habilidades linguísticas
básicas: falar, escutar, ler e escrever. (BRASIL, 1997e).

Os conteúdos de Língua Portuguesa devem ser selecionados


a partir de dois eixos propostos pelos PCN (BRASIL, 1997e): o
uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a língua,
conforme demonstra o quadro dos blocos de conteúdo.

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Curso de Tópicos em Educação II
QUADRO 1 – EIXOS DOS CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

FONTE: Brasil (1997e)

Ao final do Ensino Fundamental, o ensino da Língua


Portuguesa deve possibilitar que o aluno saiba:

• Compartilhar a escolha de obras literárias, a leitura,


a escuta, os comentários e os efeitos das obras lidas
com colegas.
• Usar o conhecimento que tem sobre os autores para
interpretar o texto.
• Perceber no texto lido a relação entre propósito e
gênero de que faz parte.
• Planejar o texto antes e enquanto está escrevendo,
levando em consideração o propósito, o destinatário e
a posição do enunciador.
• Consultar outros materiais de leitura que colaborem
para a elaboração do texto. Revisar a própria produção
enquanto escreve, refazendo diversas versões para
elaborar um texto bem escrito e tomando decisões
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Curso de Tópicos em Educação II
sobre a apresentação final dele.
• Buscar e selecionar informações, reunindo material
sobre um tema, decidindo que textos serão escolhidos,
registrando por escrito aspectos importantes
encontrados.
• Aprofundar e reorganizar o conhecimento, fazendo
resumos com as ideias principais do texto lido e
relacionando as informações lidas com o propósito
estabelecido.
• Elaborar textos escritos para explicitar o que aprendeu
e preparar exposições orais.
• Narrar oralmente fatos do cotidiano, compartilhando
opiniões e debatendo temas polêmicos.
• Informar-se sobre notícias divulgadas em jornais e
revistas e prestar atenção em como a publicidade
comporta-se, refletindo, identificando o destinatário e
discutindo sobre o que vê.

FONTE: Santomauro (2011a)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997e)


destacam que o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental
para a participação ativa no contexto social. A partir desta
orientação, a metodologia de ensino desta área do conhecimento
deve organizar-se de modo a garantir ao aluno o acesso aos
saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania.

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Curso de Tópicos em Educação II
5.5 CIÊNCIAS NATURAIS

FIGURA 8 – ENSINO DE CIÊNCIAS

FONTE: Disponível em: <http://www.


africaeafricanidades.com/edicao8.html>.
Acesso em: 3 set. 2011.

O ensino da disciplina de Ciências vem passando por


modificações significativas nas últimas décadas. A primeira LDB,
em 1961 (Lei nº 4.024/61), determinava que o ensino desta
disciplina deveria ser ministrado apenas nas duas últimas séries
ginasiais. Em 1970, a partir da Lei nº 5692, a disciplina passou
a ter caráter obrigatório nas oito séries do Ensino Fundamental,
denominado naquela época de Ensino de Primeiro Grau. Essas
modificações foram organizadas a partir da transmissão dos
conhecimentos científicos com tendência a ser neutros, da
qualidade do ensino definido pela quantidade de conteúdos, às
atividades práticas que se evidenciavam para a compreensão dos
conceitos, e da implantação do método científico a fim de o aluno
redescobrir o já conhecido pela ciência.

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Curso de Tópicos em Educação II
No final da década de 80, a organização dos conteúdos de
Ciência ganhou contornos interdisciplinares. Os pressupostos de
aprendizagem passaram a ser compreendidos a partir da interação
professor/aluno/conhecimento, onde se enfatizam as discussões
das ideias prévias dos alunos e a visão científica com mediação
do professor.

O objetivo do ensino de Ciências, a partir desta nova


orientação, define-se pelo reconhecimento dos valores humanos e
estabelece associações ao aprendizado como elaboração humana
para compreender o mundo e nele promover transformações.

O ensino de Ciências Naturais visa reconstruir a relação


ser humano/natureza sob a ideia de que o aprendizado deve estar
centrado no fazer e no pensar ativo e crítico, a fim de desenvolver
a consciência social dos estudantes.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997c)


concebem objetivos de ensino desta área do conhecimento
que possibilitem ao aluno desenvolver competências, para que
compreenda o mundo e atue como indivíduo e cidadão, utilizando
conhecimentos de natureza científica e tecnológica.

Os eixos temáticos, organizados pelos PCN (BRASIL,


1997c), representam a articulação de conceitos, procedimentos,
atitudes e valores compatíveis à escolaridade: Ambiente, Ser
Humano e Saúde, Recursos Tecnológicos e Terra e Universo.
Sendo que este último só é destacado a partir do terceiro ciclo e
não integra o rol de explicações do documento.

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Curso de Tópicos em Educação II
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de
todo o Ensino Fundamental e devem ser associados aos temas
transversais: meio ambiente, saúde, ética, pluralidade cultural
e orientação sexual, que proporcionam o envolvimento de
questões relevantes, enfrentando o desafio de uma sociedade
que se transforma e exige decisões de todos os cidadãos. Nesse
aspecto, reflexão, pensamento crítico e convivência social são
capacidades estruturadas no processo de ensino e aprendizagem
desta disciplina.

Os conteúdos selecionados devem ser abordados de


forma contextualizada, instigando a curiosidade e oportunizando
a pesquisa. A metodologia de ensino deve criar situações de
aprendizagem significativa, possibilitar ao aluno a reelaboração
e a ampliação de seus conhecimentos prévios e prosseguir com
a articulação entre os conceitos construídos, organizando-os em
um corpo de conhecimentos sistematizados que oportunizem um
encaminhamento metodológico que desafie o aluno a construir
novas significações.

O ensino de Ciências Naturais deverá então se organizar


de forma que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos tenham
as seguintes capacidades:

• compreender a natureza como um todo dinâmico,


sendo o ser humano parte integrante e agente de
transformações do mundo em que vive;
• identificar relações entre conhecimento científico,
produção de tecnologia e condições de vida, no mundo

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Curso de Tópicos em Educação II
de hoje e em sua evolução histórica;
• formular questões, diagnosticar e propor soluções
para problemas reais a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado
escolar;
• saber utilizar conceitos científicos básicos, associados
a energia, matéria, transformação, espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida;
• saber combinar leituras, observações, experimentações,
registros etc., para coleta, organização, comunicação
e discussão de fatos e informações;
• valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação
crítica e cooperativa para a construção coletiva do
conhecimento;
• compreender a saúde como bem individual e comum,
que deve ser promovido pela ação coletiva;
• compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos corretos
e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao homem.

FONTE: Brasil (1997c)

5.6 ARTE

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Curso de Tópicos em Educação II
FIGURA 9 – REFLETIR – APRECIAR – PRODUZIR

FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/arte/


fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.
shtml>. Acesso em: 3 set. 2011.

A proposta apresentada pelos Parâmetros Curriculares


Nacionais (BRASIL, 1997b) compreende a Arte como área de
conhecimento equiparada às demais áreas. No entanto, por
muito tempo na História da Educação Brasileira, esta área do
conhecimento não teve seu status reconhecido. Durante muitos
anos, o ensino de Arte ficou resumido ao desenvolvimento de
atividades repetitivas e pouco criativas.

Na década de 90 do século XX, o ensino de Arte ganha


novo sentido. No Brasil, Ana Mae Barbosa idealizou a metodologia
da proposta triangular, que está fundamentada no fazer artístico,
na história da arte e na leitura de obras. A proposta de Barbosa
é considerada uma matriz dos eixos de aprendizagem que
devem ser organizados a partir dos conteúdos ensinados nesta
disciplina. Esta matriz considera a produção, a apreciação artística
e a reflexão como competências a serem desenvolvidas pela
escola.

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Curso de Tópicos em Educação II
A educação em Arte deve propiciar o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, caracterizando um
modo próprio de organizar e dar sentido à experiência humana.
Deve levar o aluno a desenvolver sensibilidades, percepções e
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação
de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele, por outras
pessoas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL,
1997b).

A disciplina de Arte deve ser desenvolvida de forma


a oportunizar a interdisciplinaridade, ou seja, deve favorecer
a relação com as outras áreas do conhecimento. Cabe ao
professor escolher os modos e recursos didáticos adequados para
apresentar as informações, observando sempre a necessidade
de introduzir formas artísticas, porque ensinar arte com arte é o
caminho mais eficaz.

Na atualidade, a tendência que guia o conhecimento


produzido pela área é a sociointeracionista. Nesta perspectiva, o
fazer artístico permite que o educando exercite e explore diferentes
formas de expressão artística.

A proposta metodológica desta tendência visa favorecer a


formação do aluno por meio do ensino das quatro linguagens da
Arte: dança, artes visuais, música e teatro, onde o conhecimento
e a experiência já vivida pelo aluno em seu cotidiano devem ser
consideradas como elementos imprescindíveis ao desenvolvimento
de novos conhecimentos. O ensino é baseado em três eixos
interligados: produção (fazer e desenvolver um percurso de

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Curso de Tópicos em Educação II
criação), apreciação (interpretar obras artísticas) e reflexão sobre
a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve
haver uma ordem rígida ou uma priorização desses elementos ao
longo do ano letivo (SANTOMAURO, 2011b). 

Como já sinalizado, a seleção e a ordenação dos conteúdos


de Artes devem contemplar as quatro linguagens artísticas: dança,
artes visuais, teatro e música. As diferentes manifestações culturais
devem promover a formação artística e estética do aprendiz e a
sua participação na sociedade.

Sob este aspecto, o ensino de Arte deverá organizar-se


de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam
capazes de:

• expressar e saber comunicar-se em arte, mantendo


uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando
a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade
e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos
variados em artes (Arte Visuais, Dança, Música, Teatro),
experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-
los nos trabalhos pessoais;
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção
artística pessoal e conhecimento estético, respeitando
a própria produção e a dos colegas, no percurso de
criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos
e soluções;
• compreender e saber identificar a arte como fato

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Curso de Tópicos em Educação II
histórico contextualizado nas diversas culturas,
conhecendo, respeitando e podendo observar as
produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões
artísticos e estéticos;
• observar as relações entre o homem e a realidade
com interesse e curiosidade, exercitando a discussão,
indagando, argumentando e apreciando arte de modo
sensível;
• compreender e saber identificar aspectos da função e
dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo,
em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do
processo percorrido pelo artista;
• buscar e saber organizar informações sobre a arte
em contato com artistas, documentos, acervos nos
espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,
ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e
acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura,
bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas),
reconhecendo e compreendendo a variedade dos
produtos artísticos e concepções estéticas presentes
na história das diferentes culturas e etnias.

FONTE: (BRASIL, 1997b)

Prezado(a) acadêmico(a)! Chegamos ao final desta


etapa. Esperamos que as reflexões tecidas a partir das temáticas
apresentadas tenham contribuído para a construção de uma

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Curso de Tópicos em Educação II
aprendizagem significativa, que perpassa a sua formação
acadêmica e que contribui para a sua formação profissional.
Estamos lhe aguardando na próxima etapa deste curso. Antes,
porém, vamos responder às autoatividades.

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67
Curso de Tópicos em Educação II

A UTOATIVIDADE

AUTOATIVIDADES

1 Sobre a alfabetização, classifique as seguintes sentenças em


V verdadeiras ou F falsas:
a) ( ) É o domínio parcial das competências da leitura e da
oralidade.
b) ( ) É o aprendizado inicial da leitura e da escrita.
c) ( ) É um processo específico e indispensável de apropriação
do sistema de escrita.
d) ( ) Representa a conquista dos princípios alfabéticos e
ortográficos que possibilitam ao sujeito ler e escrever com
autonomia.

2 O termo letramento surge a partir da tradução da palavra inglesa


literacy e tem como significado a condição do sujeito em ser
letrado. No contexto educacional o termo refere-se ao:
a) ( ) Domínio do sujeito sobre a ação de ler, escrever e falar.
b) ( ) Conhecimento das letras e suas representações.
c) ( ) Resultado da ação de ensinar e de aprender a ler e escrever,
bem como o resultado da ação de uso dessas habilidades em
práticas sociais.
d) ( ) Resultado do ensinar a ler e escrever na sua
individualidade.

3 Em 1981, Emília Ferreiro lança o livro Reflexões sobre a


Alfabetização. Esta obra constitui-se em um importante material
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Curso de Tópicos em Educação II
para a compreensão do processo de aquisição da leitura e da
escrita. Leia o trecho desta obra:

Temos uma imagem empobrecida da língua escrita:


é preciso reintroduzir, quando consideramos
a alfabetização, a escrita como sistema de
representação da linguagem. Temos uma
imagem empobrecida da criança que aprende: a
reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,
uma mão que pega um instrumento para marcar e
um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso
há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real
para fazê-lo seu. Um novo método não resolve
os problemas. É preciso reanalisar as práticas de
introdução da língua escrita, tratando de ver os
pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto
funcionam como filtros de transformação seletiva
e deformante de qualquer proposta inovadora. Os
testes de prontidão também não são neutros. [...] É
suficiente apontar que a 'prontidão' que tais testes
dizem avaliar é uma noção tão pouco científica
como a 'inteligência' que outros pretendem medir.
(FERREIRO, 1981, p. 32).

O referido material apresenta informações:

I- Que aproximam o leitor da pesquisa que representa uma


revolução conceitual na alfabetização, colocando o foco naquele
que aprende.
II- Do percurso pelo qual as crianças elaboram seu conhecimento
a partir das ideias infundidas pelo professor sobre o sistema de

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69
Curso de Tópicos em Educação II
escrita.
III- Que expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil
sobre o sistema de escrita, demonstrando a originalidade e a
provisoriedade dessas concepções.
IV- Que não fornece elementos para a compreensão do por que
a escola tem formado analfabetos funcionais.
V- Que convida o educador à consciência da dimensão política
da alfabetização, entendida como ferramenta de construção de
cidadania.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I, II e V estão corretas.


b) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, III e V estão corretas.
d) ( ) Nenhuma das sentenças diz respeito às ideias de Emilia
Ferreiro.

4 Sobre o método silábico, assinale a alternativa CORRETA:


a) ( ) Contempla aspectos importantes para a apropriação do
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente
definida.
b) ( ) Considera as funções sociais da escrita como condição
primeira no processo de alfabetização.
c) ( ) Amplia o alcance dos conhecimentos linguísticos.
d) ( ) Focaliza um ponto fundamental para a compreensão do
sistema alfabético.

5 Sobre o método analítico, analise as sentenças a seguir:

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Curso de Tópicos em Educação II

I- Orienta a apropriação do código escrito pelo caminho do todo


para as partes.
II- Possibilita a redução do alcance dos conhecimentos linguísticos,
pois desconsidera as funções sociais da escrita.
III- Utiliza textos curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia
de memorização, considerada fundamental.
IV- Desconsidera a relação grafema/fonema como unidades de
sentido.
V- Valoriza exclusivamente o eixo da codificação e decodificação
pela decomposição de elementos que se centram nos fonemas
e sinais gráficos.

Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças III e IV estão corretas.


b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e V estão corretas.
d) ( ) As sentenças I e V estão corretas.

6 Com o Golpe Militar em 1964, os programas de educação popular


foram extintos. Em substituição, o governo criou o MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização). Referente ao objetivo
deste programa, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) Garantir a preparação do educando para a participação


ativa nos aspectos da vida social e política.
b) ( ) Atender aos objetivos políticos da ordem instituída no
país.

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Curso de Tópicos em Educação II
c) ( ) Oportunizar ao educando uma formação integral e a sua
inserção no mercado de trabalho.
d) ( ) Inserir o educando no sistema escolar reconhecendo-o
como sujeito de diretos.

7 Sobre a função reparadora da Educação de Jovens e Adultos,


assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Refere-se aos mecanismos de mobilização da frequência
às salas de aula.
b) ( ) Refere-se à ação de oportunizar ao educando a atualização
de conhecimento por toda a vida.
c) ( ) Refere-se à restauração do processo escolar para os alunos
que não tiveram acesso à educação.
d) ( ) Refere-se à estratégia de manutenção destes alunos em
sala de aula.

8 Sobre os temas transversais, assinale a alternativa


CORRETA:
( ) Constituem uma nova área de ensino.
( ) São parte obrigatória do currículo escolar.
( ) Devem ser integrados às diferentes áreas do conhecimento.
( ) São trabalhados individualmente na escola.

9 No que diz respeito à escolha de uma metodologia de ensino,


analise as sentenças a seguir:

I- Deve levar à memorização e repetição dos conteúdos


propostos.
II- Deve respeitar as complexidades e especificidades dos

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Curso de Tópicos em Educação II
conteúdos e a faixa etária dos educandos.
III- Deve levar em consideração o conhecimento prévio dos
discentes.
IV- Deve introduzir novos conteúdos, associando-os à vivência
do aluno.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.


b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As sentenças I, II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença IV é correta.

10 Os conteúdos procedimentais devem oportunizar


o desenvolvimento de aspectos que dizem respeito a
desenvolver:

a) ( ) Aspectos referentes à construção de símbolos e ideias.


b) ( ) A apropriação de generalizações parciais que serão
transformadas, posteriormente, em conceitos complexos.
c) ( ) Aspectos relacionados ao saber fazer.
d) ( ) Atitudes e valores frente às situações de aprendizagem.

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73
Curso de Tópicos em Educação II

R EFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS

BRASÍLIA: SESI/UNESCO. Declaração de Hamburgo: agenda


para o futuro (Conferência Internacional sobre a Educação de
Adultos (V: 1997: Hamburgo, Alemanha), 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.


Diário Oficial da União. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEE, 1997a.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Artes. Ministério


da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1997b.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências.


Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997c.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia.


Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997d.

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74
Curso de Tópicos em Educação II
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua
Portuguesa. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997e.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.


Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997f.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais: História.


Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997g.

______. MEC/Secretaria da Educação Básica. Pró-


Letramento: Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
alfabetização e linguagem, 2007.

FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo:


Ed. Cortez, 1981.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e


adultos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, ANPED,
n. 14, 2000. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbe.
htm>. Acesso em: 20 set. 2011.

SANTOMAURO, B. O que ensinar em Língua Portuguesa.


Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/
linguaportuguesa/fundamentos/papel-letras-interacao-social-

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Curso de Tópicos em Educação II
432174.shtml?page=6>. Acesso em: 4 set. 2011a.

______. O que ensinar em Arte. Disponível em: <http://


revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-
soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0>. Acesso em: 4 set.
2011b.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:


Artes Médicas, 1998.

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76
Curso de Tópicos em Educação II

G ABARITO
1 Sobre a alfabetização, classifique as seguintes sentenças em
V verdadeiras ou F falsas:
R.: A sequência correta é: F – V – V – V.

2 O termo letramento surge a partir da tradução da palavra inglesa


literacy e tem como significado:

c) ( ) Resultado da ação de ensinar e de aprender a ler e escrever,


bem como o resultado da ação de uso dessas habilidades em
práticas sociais.

3 Em 1981, Emília Ferreiro lança o livro Reflexões sobre a


Alfabetização. Esta obra constitui-se em um importante material
para a compreensão do processo de aquisição da leitura e da
escrita. Leia o trecho desta obra:

Temos uma imagem empobrecida da língua escrita:


é preciso reintroduzir, quando consideramos
a alfabetização, a escrita como sistema de
representação da linguagem. Temos uma
imagem empobrecida da criança que aprende: a
reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos,
uma mão que pega um instrumento para marcar e
um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso
há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real
para fazê-lo seu. Um novo método não resolve
os problemas. É preciso reanalisar as práticas de

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77
Curso de Tópicos em Educação II
introdução da língua escrita, tratando de ver os
pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto
funcionam como filtros de transformação seletiva
e deformante de qualquer proposta inovadora. Os
testes de prontidão também não são neutros. [...] É
suficiente apontar que a ‘prontidão’ que tais testes
dizem avaliar é uma noção tão pouco científica
como a ‘inteligência’ que outros pretendem medir.
(FERREIRO, 1981, p. 32).

O referido material apresenta informações:

I- Que aproximam o leitor da pesquisa que representa uma


revolução conceitual na alfabetização, colocando o foco naquele
que aprende.
II- Do percurso pelo qual as crianças elaboram seu conhecimento
a partir das ideias infundidas pelo professor sobre o sistema de
escrita.
III- Que expõe exemplos de como se dá o pensamento infantil
sobre o sistema de escrita, demonstrando a originalidade e a
provisoriedade dessas concepções.
IV- Que não fornece elementos para a compreensão do por que
a escola tem formado analfabetos funcionais.
V- Que convida o educador à consciência da dimensão política
da alfabetização, entendida como ferramenta de construção de
cidadania.

( ) As sentenças I, III e V estão corretas.

4 Sobre o método silábico, assinale a alternativa CORRETA:


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Curso de Tópicos em Educação II
a) ( ) Contempla aspectos importantes para a apropriação do
código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente
definida.

5 Sobre o método analítico, analise as sentenças a seguir:

I- Orienta a apropriação do código escrito pelo caminho do todo


para as partes.
II- Possibilita a redução do alcance dos conhecimentos linguísticos,
pois desconsidera as funções sociais da escrita.
III- Utiliza textos curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia
de memorização, considerada fundamental.
IV- Desconsidera a relação grafema/fonema como unidades de
sentido.
V- Valoriza exclusivamente o eixo da codificação e decodificação
pela decomposição de elementos que se centram nos fonemas
e sinais gráficos.

b) ( ) As sentenças I e III estão corretas.

6 Com o Golpe Militar em 1964, os programas de educação popular


foram extintos. Em substituição, o governo criou o MOBRAL
(Movimento Brasileiro de Alfabetização). Referente ao objetivo
deste programa, assinale a alternativa CORRETA:

b) ( ) Atender aos objetivos políticos da ordem instituída no


país.

7 Sobre a função reparadora da Educação de Jovens e Adultos,

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Curso de Tópicos em Educação II
assinale a alternativa CORRETA:

c) ( ) Refere-se à restauração do processo escolar para os alunos


que não tiveram acesso à educação.

8 Sobre os temas transversais, assinale a alternativa


CORRETA:

c) ( ) Devem ser integrados às diferentes áreas do


conhecimento.

9 No que diz respeito à escolha de uma metodologia de ensino,


analise as sentenças a seguir:

I- Deve levar à memorização e repetição dos conteúdos


propostos.
II- Deve respeitar as complexidades e especificidades dos
conteúdos e a faixa etária dos educandos.
III- Deve levar em consideração o conhecimento prévio dos
discentes.
IV- Deve introduzir novos conteúdos, associando-os à vivência
do aluno.

b) ( ) As sentenças II, III e IV estão corretas.

10 Os conteúdos procedimentais devem oportunizar o


desenvolvimento de aspectos que dizem respeito a desenvolver:

c) ( ) Aspectos relacionados ao saber fazer.

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