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INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS DE DEFESA

“TENENTE-GENERAL ARMANDO EMÍLIO GUEBUZA”


MESTRADO EM CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO

Estratégias de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos


com Necessidades Educativas Especiais
Estudo de Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba

Amone Alfredo Manuel

Machava

2020

i
INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS DE DEFESA
“Tenente-General Armando Emílio Guebuza”
Mestrado em Ciências de Educação

Estratégias de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com Necessidades


Educativas Especiais
Estudo de Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba

Dissertação de Mestrado apresentada publicamente no dia


23 de Setembro de 2020 no Instituto Superior de Estudos
de Defesa “Tenente – General Armando Emílio Guebuza”
com a classificação de Quinze (15) valores, como
requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em
Ciências de Educação.

ii
Comité do Júri

O Presidente: MSc Tongogara Simão Eugénio, pelo Instituto Superior de Estudos de Defesa
“Tenente-General Armando Emílio Guebuza”.

O Arguente: Prof. Doutor Assane Abacar, pelo Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente-
General Armando Emílio Guebuza”.

O Supervisor: Prof. Doutor Óscar Luís Mofate, pelo Instituto Superior de Estudos de Defesa
“Tenente-General Armando Emílio Guebuza”.

O Co-Supervisor: MSc Sérgio Alfredo Mafumo, pelo Instituto Superior de Estudos de Defesa
“Tenente-General Armando Emílio Guebuza”.

©2020 Amone Alfredo Manuel


iii
Declaração de Honra
Amone Alfredo Manuel declara por sua honra que esta Dissertação de Mestrado é resultado
da sua investigação e das orientações do seu supervisor e seu co-supervisor. O seu conteúdo é
original e todas as fontes consultadas no processo de elaboração, estão devidamente no texto e na
referência bibliográfica.

Declara ainda que esta Dissertação de Mestrado, não foi apresentada em nenhuma
instituição pública ou privada de ensino para obtenção de qualquer grau académico.

Machava, 23 de Setembro de 2020

iv
Dedicatória

Ao meu ente querido pai Manuel Alfredo Colial, que Deus o tenha em seu Reino.

À minha esposa Catarina Chereia Salvador Cumalo.

Aos meus filhos Giovani Amone Manuel, Lizzy Hélio Duvane e Amone Alfredo Manuel Júnior.

À minha sogra, meus padrinhos, irmãos, amigos e colegas.


v
Agradecimentos
Agradeço à Deus pela saúde e sabedoria que me proporcionou pois, graças a bênção divina
foi possível chegar a esta etapa. Os meus agradecimentos estendem-se

Ao Ministro da Defesa Nacional pela concessão da Licença para a continuidade dos estudos
no nível de Mestrado no Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente-General Armando
Emílio Guebuza” (ISEDEF).

Ao Chefe de Estado-Maior General pela autorização para a continuação dos estudos.

Ao Comandante/Reitor do ISEDEF, Prof. Doutor Samuel Luluva (Major-General) pela


concessão da oportunidade de frequentar o curso de pós-graduação concretamente no nível de
Mestrado na Edição–2018/2019.

Ao Comandante da Marinha de Guerra de Moçambique, pela autorização para frequentar o


curso de Mestrado em Ciências de Educação no ISEDEF.

Ao Comandante da Companhia Independente de Fuzileiros – Katembe, pela disponibilidade


do tempo para frequentar as aulas presenciais do curso em referência.

Ao meu supervisor Prof. Doutor Óscar Luís Mofate e co-supervisor MSc Sérgio Alfredo
Mafumo pela paciência, tolerância, coragem pelos seus planos alterados e sua disponibilidade para
prestar seu maior apoio para a elaboração desta dissertação.

À minha humilde família, esposa Catarina Chereia Salvador Cumalo e filhos Giovani
Amone Manuel, Lizzy Hélio Duvane e Amone Alfredo Manuel Júnior pela paciência e tolerância
das minhas ausências durante dois anos, período do curso.

Ao Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da Matola (SDEJT-Matola) pela


autorização para a recolha de dados para o trabalho.

À Direcção da Escola Primária Completa Patrice Lumumba no Município da Matola pelo


visto para a realização da investigação.

Aos Participantes da Pesquisa pela disponibilidade para o fornecimento das informações


para o estudo.

Aos Professores-doutores que monitoraram as aulas de Mestrado em Ciências de Educação


da Edição–2018/2019 no ISEDEF pelos conhecimentos disponibilizados e partilhados.
vi
Aos Colegas da turma de Mestrado em Ciências de Educação da Edição–2018/2019 do
ISEDEF pelo companheirismo durante o percurso académico.

Aos meus irmãos: Henriques Víctor Colial, Celestino Manuel Alfredo e Sara Manuel
Alfredo Colial pelo suporte em momentos difíceis da minha vida.

À minha sogra Delfina Langa Buque pelos conselhos de vida social enquanto genro.

Aos meus amigos e colegas: Sufo Jata Yahaia, Hamisse Rajabo Quibuana, António Franque
João António, António Augusto Jone, Eca Ilangi, Cornélio Casimiro, Jerónimo Júlio, Jacob
Henrique, Elias Manda, Loise Alide Mário, Nando Arlindo Amur, Viano Basílio Mussona, Adamo
Salimo Momade, Florêncio Fernando Mucanze, Rafael Cristóvão e outros não mencionados pelo
apoio moral ao longo da caminhada da vida social e profissional.

Terminei o curso de Mestrado em Ciências de Educação, com a certeza de ter aprendido


muita coisa que culminou com esta dissertação de mestrado. E com a experiência adquirida durante
o curso compreendi que, o conhecimento apenas é válido quando partilhado. E de igual modo,
compreendi que, as obras literárias não esgotam apenas os investigadores limitam-se em algumas.

vii
Lista de Siglas, Abreviaturas e Acrónimos

AGP – Acordo Geral de Paz

CIDPPD – Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência

CND – Conselho Nacional da Deficiência

Coord. – Coordenadora

CREE - Centros de Recursos de Educação Especial

CRM - Constituição da República de Moçambique

DAE - Dificuldade de Aprendizagem Específicas

DEE - Departamento de Educação Especial

DUDH – Declaração Universal dos Direitos Humanos

EP2 - 1º Ciclo do Ensino Primário

ESG-1 - 1º Ciclo do Ensino Secundário Geral

ESG-2 - 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral

GO - Grupo de Observação

GV - Grupo de Verbalização

Hab/km2 – Habitante por Quilómetro Quadrado

ISEDEF – Instituto Superior de Estudos de Defesa

Km2 – Quilómetro Quadrado

MIGCAS – Ministério do Género, Criança e Acção Social

MINED - Ministério da Educação

MINEDH - Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

MMAS – Ministério da Mulher e Acção Social

NEE - Necessidades Educativas Especiais

viii
MCD - Mestrando em Ciências de Educação

MDP - Membro da Direcção Pedagógica

MSc - Master of Science (Mestre em Ciências)

P - Professor (1;2;3;4;5 e 6)

PcD - Pessoa com Deficiência

PIDSEC – Pacto Internacional dos Direitos Sociais, Económicos e Culturais

PPPD – Política para Pessoa Portadora de Deficiência

Prof. Doutor - Professor Doutor

PEE - Plano Estratégico da Educação

s/d - Sem Data

SDEJT-Matola – Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da Matola

SIDA - Síndrome de Imune Deficiência Adquirida

SPSS - Statistical Package Social Sciences (Pacote Estatístico de Ciências Sociais)

UEM: Universidade Eduardo Mondlane

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)

UP - Universidade Pedagógica

ZIP - Zona de Influência Pedagógica

ix
Índice de Tabelas
Tabela 2.1: Características da Dislexia ............................................................................................31
Tabela 2.2: Tipos de Erros Ortográficos ..........................................................................................33

Tabela 2.3: Critérios de Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem Específicas ......................35


Tabela 3.1: Distribuição de Turnos e Turmas da 4ª Classe .............................................................50
Tabela 3.2: Distribuição de Participantes da Pesquisa ....................................................................51

Tabela 4.1: Género dos Participantes da Pesquisa ...........................................................................56

Tabela 4.2: Idade dos Participantes da Pesquisa .............................................................................56

Tabela 4.3: Formação Académica dos Participantes da Pesquisa ...................................................57

Tabela 4.4: Nível Profissional dos Participantes da Pesquisa .........................................................57

Tabela 4.5: Tempo de Serviço dos Participantes da Pesquisa .........................................................58

Tabela 4.6: Capacitação dos Participantes da Pesquisa para Ensino Inclusivo ...............................59

Tabela 4.7: Necessidades Educativas Especiais ..............................................................................60

Tabela 4.8: Existência de Alunos com Necessidades Educativas Especiais ...................................61

Tabela 4.9: Tipo de Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe ...........................62

Tabela 4.10: Dificuldades de Aprendizagem Específica .................................................................62

Tabela 4.11: Diagnóstico de Alunos com Necessidades Educativas Especiais ...............................63

Tabela 4.12: Avaliação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais ..................................64

Tabela 4.13: Estratégias de Ensino e Aprendizagem.......................................................................65

Tabela 4.14: Estratégias de Ensino e Aprendizagem utilizadas em Contextos de Alunos com


Necessidades Educativas Especiais .................................................................................................66

x
Índice de Figuras

Figura 2.1: Dificuldades de Aprendizagem Específicas Temporárias ...........................................30


Figura 3.1: Edifício Principal da Escola ......................................................................................... 49

Figura 4.1: Turma da 4ª classe debaixo de uma árvore ..................................................................68

Figura 4.2: Alunos em formatura e se dirigindo às salas de aula em fila .......................................69

Figura 4.3: Alunos interagindo fora da sala de aula .......................................................................70

Figura 4.4: Aluna cadeirante de uma das turmas da 4ª classe ........................................................ 72

Figura 4.5: Parede Falante da Escola Primária Completa Patrice Lumumba .................................73

Figura 4.6: Corredor de comunicação com rampa e corrimão em pé ............................................74

Figura 4.7: Interior da casa de Banho de Alunos ...........................................................................75

Figura 5.1: Proposta de Boletim de Matrícula com Aspectos Especiais do Candidato..................79

xi
Índice de Apêndices
Apêndice A: Termo de Consentimento Livre e Informado ............................................................ 85
Apêndice B: Protocolo de Observação ........................................................................................... 86

Apêndice C: Guião de Entrevista ...................................................................................................87

xii
Índice de Anexos
Anexo A: Requerimento de Pedido de Supervisor ao ISEDEF...................................................... 90
Anexo B: Credencial direccionado ao SDEJT- Matola ..................................................................91

Anexo C: Comunicação de Despacho ao Gabinete do Comandante ..............................................92

Anexo D: Visto da Directora da Escola Primária Completa Patrice Lumumba ............................. 93

Anexo E: Carta dos Pais Turma da Escola ..................................................................................... 94

Anexo F: Boletim de Matrícula da Escola Primária Completa Patrice Lumumba ......................... 95

xiii
Epígrafe

“O objectivo da educação inclusiva não é tornar todas as crianças iguais, e sim respeitar e
valorizar as diferenças”.

(Ramal, 2015)

xiv
Resumo
A presente pesquisa resulta de um estudo de caso realizado no EP2 da Escola Primária
Completa Patrice Lumumba sobre estratégias de ensino e aprendizagem em contextos de alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE), com o objectivo geral de compreender como os
professores utilizam essas estratégias na sala de aula. Para o alcance do objectivo global do estudo,
foram elaborados dois objectivos específicos, identificar as NEE existentes nas turmas da 4ª classe
da Escola Primária Completa Patrice Lumumba e analisar as estratégias de ensino e aprendizagem
utilizadas pelos professores nas turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba.
Para a melhor compreensão do tema recorremos aos estudos realizados nos contextos
internacionais e nacionais. Para ambos contextos, a educação de alunos com NEE é vista como um
desafio para todos em particular para o professor enquanto, agente moderador ou facilitador do
processo de ensino e aprendizagem, que procura forma de abranger todos alunos. A metodologia
do estudo, recorreu ao paradigma qualitativo com recurso ao estudo de caso, enquanto uma
estratégia de investigação, apoiando-se do método indutivo. A amostra foi de 7 participantes da
pesquisa, selecionados de forma intencional. Para a recolha de dados, recorreu-se a entrevista
semiestruturada e a observação participante. Os resultados evidenciaram que os professores
utilizam as estratégias de ensino e aprendizagem em contextos de alunos com NEE mediante a
combinação das mesmas, como forma de tornar as aulas inclusivas, o que contribui
significativamente para o alcance dos objectivos de aprendizagem em contextos de alunos com
NEE.
Palavras-Chave: Necessidades Educativas Especiais, Estratégias de Ensino e Aprendizagem e
Inclusão.

xv
Abstract
The present research is the result of a case study carried out in the 1st Cycle of Elementary
Education at Patrice Lumumba Complete Elementary School, on teaching and learning strategies
in contexts of students with special educational needs (SEN), with the general objective of
understanding how teachers use these strategies in the classroom. To achieve the overall objective
of the study, the following objectives were elaborated, to identify the existing SEN in the 4th grade
classes at Patrice Lumumba Complete Elementary School and to analyze the teaching and learning
strategies used by teachers in the 4th grade classes at Patrice Lumumba Complete Elementary
School. For a better understanding of the theme, studies carried out an international and national
contexts were used. For both contexts, the education of students with SEN is seen as a challenge
for everyone, particularly for the teacher as a moderating agent or facilitator of the teaching and
learning process, with seeks a way to reach all students. The methodology of the study, resorted to
the qualitative paradigm, using the case study as an investigation strategy supported by the
inductive method. The sample consisted of 7 research participants, selected intentionally. For data
collection, were used a semi-structured interviews and participant observation. The resultant
showed that teachers use teaching and learning strategies in contexts of students with SEN,
combining them, as a way of making classes inclusive, which contributes significantly to the
fulfillment of learning objectives in contexts of students with SEN.
Keywords: Special Educational Needs Teaching and Learning Strategies and Inclusion.

xvi
ÍNDICE
Declaração de Honra ............................................................................................................ iv

Dedicatória............................................................................................................................. v

Agradecimentos .................................................................................................................... vi

Lista de Siglas, Abreviaturas e Acrónimos ........................................................................ viii

Índice de Tabelas ................................................................................................................... x

Índice de Figuras .................................................................................................................. xi

Índice de Apêndices............................................................................................................. xii

Índice de Anexos ................................................................................................................ xiii

Epígrafe .............................................................................................................................. xiv

Resumo ................................................................................................................................ xv

Abstract ............................................................................................................................... xvi

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO........................................................................................... 19

CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO, CONCEPTUAL E LEGAL............... 25

2.1. Teoria Etiológica das Necessidades Educativas Especiais ................................... 25


2.2. Teoria Construtivista............................................................................................. 25
2.3. Conceito de Necessidades Educativas Especiais .................................................. 27
2.4. Integração e Inclusão ............................................................................................ 28
2.5. Tipos de Necessidades Educativas Especiais ....................................................... 29
2.5.1. Necessidades Educativas Especiais - Permanente ......................................... 29

2.5.2. Necessidades Educativas Especiais - Temporária ......................................... 30

2.6. Conceito de Estratégias de Ensino e Aprendizagem............................................. 35


2.7. Tipos de Estratégias de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com NEE
................................................................................................................ 36
2.8. Legislação Internacional ....................................................................................... 41
2.9. Legislação Nacional .............................................................................................. 43
2.10. Ensino Primário em Moçambique ........................................................................ 45

xvii
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................... 47

3.1. Paradigma da Pesquisa e Estratégia de Investigação ............................................ 47


3.2. Método de Pesquisa .............................................................................................. 48
3.3. Local do Estudo .................................................................................................... 48
3.4. População e Participantes da Pesquisa.................................................................. 50
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ..................................................... 51
3.5.1. Técnicas de Recolha de Dados ...................................................................... 51

3.5.2. Instrumentos de Recolha de Dados ............................................................... 52

3.6. Procedimentos ....................................................................................................... 53


3.6.1. De Selecção dos Participantes da Pesquisa ................................................... 53

3.6.2. De Recolha de Dados .................................................................................... 53

3.6.3. De Análise de Informação ............................................................................. 54

3.7. Limitação do Estudo ............................................................................................. 54


CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .. 55

4.1. Apresentação e Análise dos Dados ....................................................................... 55


4.1.1. Perfil dos Participantes da Pesquisa .............................................................. 55

4.1.2. Resultados das Entrevistas............................................................................. 59

4.1.3. Resultados da Observação Participante ......................................................... 67

4.2. Discussão e Resultados da Pesquisa ..................................................................... 71


4.3. Respostas às Questões Específicas de Investigação ............................................. 75
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES ................................................... 76

5.1. Conclusão ................................................................................................................ 76


5.2. Recomendações ............................................................................................................ 78
Referências Bibliográficas ................................................................................................... 80

APÊNDICES ....................................................................................................................... 84

ANEXOS ............................................................................................................................. 89

xviii
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
A educação de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) é um desafio
antigo para a Área de Educação em todo o mundo, desafio que remota desde os anos 1945 com
o surgimento da Declaração Universal dos Direitos Humanos, tendo assim, despertado ao
mundo inteiro a necessidade de olhar-se à minoria condicionada.
Este desafio motivou a elaboração de vários documentos orientadores com vista à
proteção da Pessoa com Deficiência (PcD) e com NEE, daí que destacamos alguns documentos
mencionados neste estudo para o contexto internacional como Carta das Nações Unidas de
1945, Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, Carta Africana dos Direitos
Humanos e dos Povos, Relatório Warnock de 1978, Declaração Mundial sobre Educação para
Todos de 1990 e Declaração de Salamanca de 1994. E para o contexto nacional como,
constituição da Republica de Moçambique 2004, Decreto nº 53/2008, de 30 de Dezembro,
Decreto-Lei 18/2018, de 28 de Dezembro, Plano Estratégico da Educação 2012-2016
(estendido até 2019), Plano Quinquenal do Governo 2015-2019, não obstante, aos documentos
orientadores no contexto nacional, importa referir que, o Sector Educativo em Moçambique
registou os primeiros passos inclusivos em 1998, com a criação dos Centros de Recursos da
Educação Especial, nas três regiões do país nomeadamente Sul, Centro e Norte.
Diante deste desafio, propõe-se o estudo com tema referente às Estratégias de Ensino e
Aprendizagem em Contextos de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Estudo de
Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba, visto que a educação de alunos
com Necessidades Educativas Especiais continua sendo um desafio para o Sector da Educação
em diversos países incluindo Moçambique, pois, não é um país isolado ao resto do mundo.

1.1. Contextualização
Nas últimas décadas, verifica-se nas escolas públicas e privadas em Moçambique a
presença de crianças e jovens com características diferentes alguns dos quais com Necessidades
Educativas Especiais em sala de aula. Trata-se de um fenómeno que desafia quase todas as
escolas no sentido de encontrarem estratégias de trabalho que contribuam para a melhoria do
processo de ensino aprendizagem, em resposta às necessidades educativas especiais dos
diversos alunos.
Segundo Meireles-Coelho, Izquierdo e Santos (2007, p. 79), em 1978, Helen
Mary Warnock apresentou um relatório chamado Warnock Report que propõe
que se abandone o paradigma médico (classificação pela deficiência) e se
adopte o paradigma educativo inclusivo (identificação, descrição e avaliação
das necessidades educativas especiais), de forma a garantir o sucesso e uma
plena integração e inclusão em escolas regulares.
19
Foi através desse relatório que Warnock introduziu pela primeira vez o conceito de
Necessidades Educativas Especiais (NEE) adotado no presente estudo, englobando não só
alunos com deficiências, mas todos aqueles que, ao longo do seu percurso escolar apresentam
dificuldades específicas de aprendizagem (Meireles-Coelho et al., 2007, p. 179-180).

1.2. Problematização

O mundo tem envidado esforços para a Educação da pessoa com NEE em escolas
regulares, daí que Moçambique não é uma ilha face a este desafio. E em paralelo aos esforços
empreendidos pelos intervenientes do sector da Educação e parceiros, com vista a sua
implementação efectiva.
Nesse quadro o professor e a escola têm um papel importante para a educação que
inclua a todos - educação inclusiva), sem excluir a família que possui um papel fundamental,
equiparado o do professor assim como da escola, no desenvolvimento dos níveis de
aprendizagem de alunos com NEE.
Tendo em mente esta preocupação, vários povos foram aperfeiçoando as políticas da
Educação Inclusiva em diversos quadrantes do Mundo, à medida que os princípios inerentes ao
projecto inclusivo pedem, cada vez mais, a inserção das crianças com NEE nas escolas
regulares, tem-se verificado a necessidade de um maior esclarecimento quanto à forma de
responder com eficácia às suas necessidades.
Portanto, a escola e a sociedade devem estar em constante conexão, com vista a tornar
ambas, em ambientes inclusivas, onde os alunos recebam sua formação escolar com a noção de
respeito ao outro, às opiniões de outros, para garantir a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais.
De salientar, que a educação inclusiva requer a intervenção de todos os agentes do
Sistema Nacional de Educação através do Plano Estratégico da Educação apoiando-se da
Declaração de Salamanca de 1994, com o objectivo de integrar e incluir alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares.
E por outro lado, educar de forma inclusiva é um desafio antigo, pois, desde a década
40 com a adaptação e publicação da Declaração dos Direitos Humanos em 1948, as crianças
com necessidades educativas especiais, com maior referência para as crianças portadoras de
alguma deficiência com objectivo de integrá-las e incluí-las em escolas com sistema de ensino
regular.

20
Segundo Monteiro (2011, p. 47) parece real que nem sempre os educadores e
professores do ensino regular apresentam capacidade de fomentar essa inclusão na sala de aula.
Para Mittler (2003) citado por Silva (2009, p. 17), a inclusão não diz respeito a
colocar as crianças nas escolas regulares, mas mudar as escolas para torná-las
mais responsivas às necessidades de todas as crianças, diz respeito a ajudar
todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de
todas as crianças que estão actual e correntemente excluída das escolas por
qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se
com a escolarização, e não apenas aquelas que são rotuladas com o termo NEE.
A educação de alunos com NEE remete-nos a um novo paradigma educacional que seja,
libertador sob ponto de vista da liberdade e oportunidade, num contexto em que a diversidade
é uma realidade, e por outro lado integrador, na expectativa que integre as minorias em
ambientes escolares inclusivas, na perspectiva de tornar o ensino homogéneo, ignorando as
diferenças, disponibilizando um processo de Ensino e Aprendizagem de qualidade para todos.

No contexto moçambicano, alguns esforços têm sido feitos no sentido de amenizar


algumas das necessidades do ensino básico, de modo que estes alunos pedagogicamente
desenvolvam algumas habilidades. Mas os resultados não têm sido satisfatórios, e isto é,
provavelmente porque os planos de intervenção não são bem fundamentados, ou porque o
diagnóstico não confere a real necessidade da criança (Ussene & Simbine, 2015, p. 67).
Nesse quadro, a Universidade Pedagógica de Moçambique introduziu a disciplina de
NEE, para todos os cursos, vista como um testemunho de uma nova abordagem, na maneira de
ver, entender e interpretar, ao mesmo tempo em que se assumem os princípios de uma educação
para todos na perspectiva de um atendimento pedagógico equilibrado na sala de aulas, tendo
em conta a diversidade nas diferentes vertentes (Ussene & Simbine, 2015, p. 5).
Nesta perspectiva, o Governo moçambicano nos últimos anos do plano quinquenal de
2015-2019 dá maior primazia à educação baseada em competências como forma de resposta às
especificidades dos alunos, isto é, Necessidades Educativas Especiais.
Não obstante a estes esforços, o censo de 2017 revelou aproximadamente 3% da
população moçambicana serem pessoas com deficiência do tipo cego, surdo, mudo, braços
amputados ou atrofiados, pernas amputadas ou atrofiadas, paralisia, mental, dificuldades para
ouvir mesmo usando aparelho auditivo, dificuldades de memória ou de locomoção (andar) e
outras (INE, 2019).
De acordo com os argumentos apresentados levantou-se a questão principal: como os
professores utilizam as estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª Classe da Escola Primária Completa
Patrice Lumumba?
21
1.3. Objectivos da Pesquisa

Nesta secção apresentamos os objectivos da pesquisa, sendo objectivo geral e os


objectivos específicos, ambos para a operacionalização da nossa investigação.
Geral: compreender como os professores utilizam as estratégias de Ensino e Aprendizagem em
contextos de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª Classe da Escola
Primária Completa Patrice Lumumba.
Específicos: (1) identificar as Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª
Classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba; e (2) analisar as Estratégias de Ensino
e Aprendizagem utilizadas pelos professores nas turmas da 4ª Classe da Escola Primária
Completa Patrice Lumumba.

1.4. Questões Específicas de Investigação

Em conformidade com os objectivos específicos propostos pelo investigador, foram


levantadas as seguintes questões norteadoras: (1) que Necessidades Educativas Especiais
existem nas turmas da 4ª Classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba? E (1) que
estratégias de Ensino e Aprendizagem são utilizadas pelos professores para garantir a inclusão
de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe da Escola Primária
Completa Patrice Lumumba?

1.5. Justificativa

Este estudo decorre de várias razões que serviram de motivação ou estímulo para a sua
realização nomeadamente por referência as razões académicas, políticas, sociais e pessoais.
Sob ponto de vista académico, salienta-se o facto de existir poucos que se ocupam do
assunto em abordagem.
Para Chambal (2012, p. 53), a questão do despreparo é muito sério, em relação
aos docentes e responsáveis pela implementação das politicas e estratégias de
educação inclusiva nas instituições formadoras, porque, por um lado, se estes
recebem a formação, é apenas em uma deficiência específica, como se as
necessidades educativas especiais se redundassem apenas em uma deficiência
específica e por outro lado, esse deficit da formação tende desde logo na
qualidade da capacitação oferecida aos formandos.
E Nhapuala (2014, p. 56), fala da a necessidade de preparar os futuros professores dos
diferentes subsistemas e níveis de ensino para a educação inclusiva (particularmente para o
ensino secundário geral).

22
A segunda razão versa sobre as questões políticas, na perspectiva de legislação da
Educação Inclusiva em Moçambique, verifica-se quase a ausência de uma lei que regula
especificamente a inclusão de alunos com NEE.
Para Reginaldo (s/d, p. 2), as políticas de educação e de inclusão em
Moçambique está alinhada as propostas oriundas das convenções
internacionais, contudo, observam-se limitações (senão ausência) de
instrumentos legais e orientadores capazes de atender as especificidades dos
alunos com NEE no contexto da implementação.
Mediante esta razão assume-se a educação como um direito fundamental para o homem
em todo o ciclo da sua vida.
Miranda e Almeida (2010) consideram a educação como instrumento de justiça
social porque através dela os indivíduos actuam de maneira mais afectiva, tem
suscitado políticas empreendidas no sentido de efectuar mudanças em
diferentes aspectos dos sistemas educacionais dos países.
Por outra, a terceira razão, considerada social consiste da formação de uma sociedade
baseada na dignidade e integridade física e psicológica, que garantem a existência de princípios
de igualdade de oportunidades em todos os sectores com destaque para a Educação.
Para Miranda e Almeida (2010), a educação tem reconhecido o seu papel de importância
no desenvolvimento e aprimoramento da sociedade humana.
E a quarta razão é pessoal, pelo facto de ter tido um parente com deficiência mental que
nunca beneficiou de uma educação formal e a sua filha que é igualmente uma pessoa com
deficiência na fase de início do período de escolarização.
Com as razões invocadas percebe-se que a educação deve ser vista como uma
responsabilidade partilhada entre a escola e a família, como sustenta Miranda e Almeida (2010),
o trabalho de todos é parcela relevante na construção da fundamental tarefa educativa a que a
escola se propõe.

1.6. Relevância do Estudo


A relevância do estudo é de carácter académico, político, social e pessoal visto que são
indicadores que criam a possibilidade da educação na diversidade, i.e., inclusiva com a
eliminação de obstáculos ao processo de Ensino e Aprendizagem e a participação activa de
alunos com e/ou sem deficiência, estão interligados ou mesmo interdependência.
Segundo Grassi (2008, p. 4), Luta contra a segregação e a exclusão
educacional que se fortaleceu e ganhou novos contornos após a conferência
Mundial de Educação para Todos, que se realizou na Tailândia, em 1990, onde
foram discutidas as formas de oportunizar a escolarização às minorias social e
educacionalmente excluídas e em 1994, Declaração de Salamanca, documento
que mencionou acções com o objectivo de propiciar a inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais no ensino regular, este documento explica a
importância da inclusão dos alunos com NEE nas escolas regulares como forma
23
de tornar o ensino inclusivo, onde todos têm as mesmas oportunidades de
escolarização.

1.7.Estrutura da Dissertação

Sob ponto de vista de estrutura, esta dissertação é constituída por cinco (05) capítulos,
sendo: o primeiro capítulo ocupa-se pela introdução onde apresenta-se contextualização,
problematização, objectivos da pesquisa, questões específicas de investigação, justificativa,
relevância do estudo e resultados esperados.
O segundo capítulo versa sobre o enquadramento teórico, contextual e legal onde, o
teórico diz respeito a teoria etiológica das NEE e a teoria de aprendizagem. O contextual
enuncia o conceito e tipo de NEE e as estratégias de Ensino e Aprendizagem em contexto de
alunos com NEE. E o legal apresenta algumas legislações internacionais e nacionais que
asseguram a protecção da pessoa com deficiência, i.e., inclusão.
O terceiro capítulo ocupa-se da metodologia da pesquisa onde apresenta-se o paradigma
da pesquisa e estratégia de investigação, local de estudo, população e participantes da pesquisa,
técnicas e instrumentos de recolha de dados, procedimentos de recolha de dados e de análise de
dados, limitação do estudo e aspectos éticos.
O quarto capítulo faz menção da apresentação, análise e interpretação de dados onde,
apresenta-se a discussão e resultados da pesquisa e respostas às questões específicas da
investigação.
O quinto capítulo ocupa-se da conclusão e recomendações onde, apresenta-se a
conclusão do estudo e algumas recomendações para a minimização dos constrangimentos
despoletados pelo problema em estudo.
A dissertação termina com as referências bibliográficas e salienta-se que neste estudo
utilizou-se as Normas da American Psychological Association (APA) 6ª Edição para efeitos de
citação e referências bibliográficas.

24
CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO, CONCEPTUAL E LEGAL

Este capítulo ocupa-se da teoria etiológica das NEE e a teoria construtivista. Faz-se
igualmente, uma referência sobre conceito de Necessidades Educativas Especiais, salientando
o contexto do seu surgimento e a sua abordagem no quadro de organismos internacionais.
Ainda, o capítulo ocupa-se da classificação das Necessidades Educativas Especiais que a
literatura consultada apresenta. Para finalizar o capítulo, aborda-se sobre o conceito de
estratégias de ensino e aprendizagem e seus tipos em contextos de alunos com NEE, assim
como, a legislação internacional e nacional que regulam a educação inclusiva.

2.1. Teoria Etiológica das Necessidades Educativas Especiais


Para Hornby (2015, p. 241) uma confusão importante relacionada à educação
inclusiva, diz respeito a etiologia das NEE e dificuldades. Até cerca de quatro
décadas atrás, supunha-se que NEE resultasse inteiramente de dificuldades
fisiológicas ou psicológicas inerentes às próprias crianças. Desde então, a
conscientização tem crescido em relação à quantidade de factores sociais e
ambientais que podem influenciar desenvolvimento e funcionamento das
crianças.
No entanto, alguns defensores da inclusão levaram essa perspectiva social ao extremo e
sugeriram que NEE é totalmente construído socialmente. Warnock e Declaração de Salamanca
consideram que está indo longe demais para negar o impacto que as NEE podem ter no
aprendizado das crianças. Consideram importante reconhecer o papel de factores fisiológicos e
psicológicos, bem como factores sociais na etiologia de NEE (Kauffman & Badar, 2014b citado
por Hornby, 2015, p. 241).
Para Hornby (2015, p. 241-242) a educação inclusiva reconhece o papel dos factores
fisiológicos, psicológicos, ambientais e sociais na etiologia das NEE. Um modelo psicossocial
envolvendo uma visão ecológica da etiologia das NEE e Dificuldades e das intervenções
necessárias para abordá-los é um componente essencial da educação inclusiva.
Esta teoria explica etiologicamente as NEE, o impacto que estas podem ter no processo
de Ensino e Aprendizagem e o papel importante da inclusão na perspectiva social. Com isso,
as teorias de aprendizagem devem ajustar-se à etiologia das NEE.

2.2. Teoria Construtivista

A teoria construtivista é uma das teorias de aprendizagem bastante discutida por vários
autores. E este estudo assenta-se ao construtivismo de Jean Piaget e de Lev Vygotsky.

25
Construtivismo de Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980) é o pioneiro e mais conhecido autor construtivista do século


XX. Piaget com a sua teoria de Desenvolvimento Cognitivo, identificou quatro períodos gerais
para esta sua teoria sendo, sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional
formal (Moreira, 2016, p. 13).
1. Sensório-motor: desde o nascimento até aproximadamente 2 anos de idade; caracteriza-
se por acções não coordenadas; cada acção é ainda isolada e a única referência comum
e constante é o próprio corpo da criança; ela não diferencia o seu eu do meio que a
rodeia; tudo parece ser uma extensão de seu próprio corpo, mas ela não se percebe como
possuidora de desejos e vontades que seriam as causas de suas acções;
2. Pré-operatório: vai de 2 a 7 anos de idade, aproximadamente; desenvolve-se a
linguagem; as acções são mais coordenadas e menos centradas no sujeito; objectos e
eventos são representados mentalmente, têm realidade cognitiva além da realidade
física; no entanto, o pensamento ainda não é reversível; a criança nesse período não tem
ainda compreensão da transitividade, nem da conservação do todo; sua atenção volta-se
para os aspectos mais atraentes, perceptualmente, de objectos e eventos podendo
facilmente cair em contradição;
3. Operário-concreto: vai de 7/8 anos até 11/12 anos, aproximadamente; caracteriza-se
por uma descentração progressiva em relação à perspectiva egocêntrica; o pensamento
já tem características de uma lógica de operações reversíveis; apesar disso, a criança
não é ainda capaz de operar com hipóteses que podem ser falsas ou verdadeiras; para
anterior o ausente ela tem que partir do concreto, contrariamente ao período seguinte no
qual o real é percebido como um caso particular do possível;
4. Operário-formal: dos 11/12 anos em diante; caracteriza-se principalmente pela
crescente capacidade de raciocinar com hipóteses verbais, não só com objectos
concretos; é o pensamento proposicional, através do qual, ao raciocinar, o adolescente
manipula proposições mentalmente; torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético-
dedutivos; tem capacidade para operar com constructos mentais; pode trabalhar com
operações lógico-matemáticas (Moreira, 2016, p. 14).
Com isso, o nosso estudo apoiou-se ao terceiro período da teoria de Desenvolvimento
Cognitivo de Piaget que é o período operacional concreto, pelo facto dos alunos da 4ª classe
(classe em estudo) serem alunos com idade de 9 a 13 anos.

26
Segundo Moreira (2016, p. 16), um aluno que estiver no período operacional concreto
não poderá beneficiar-se de um ensino que exija raciocínios formais.

Construtivismo de Lev Vygotsky

Para Lev Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo não pode ser entendido
sem referência ao contexto social, histórico e cultural no qual ocorre (Moreira, 2016, p. 19).
Na perspectiva de Vygotsky, a interacção social é o veículo fundamental para a
transmissão dinâmica (de interpessoal e intrapessoal) do conhecimento social, histórica e
culturalmente construído. Essa interacção implica um mínimo de duas pessoas intercambiando
significados. Implica igualmente, um certo grau de reciprocidade e bidimensionalidade, entre
os participantes desse intercâmbio, trazendo a ele diferentes experiencias e conhecimentos,
tanto em termos qualitativos como quantitativos (Moreira, 2016, p. 20).
Contudo, a interacção social é indispensável na utilização das estratégias de Ensino e
Aprendizagem em contextos de alunos diversos, tendo em conta, o contexto social, histórico e
cultural do aluno ao longo de todo processo de Ensino e Aprendizagem.

2.3. Conceito de Necessidades Educativas Especiais

O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) apareceu pela primeira vez,


ligado à integração com o Relatório Warnock em 1978, que entendeu como dificuldade
significativamente maiores para aprender que alguns alunos evidenciavam, quando comparados
com crianças ou jovens do mesmo grupo etário (Silva, 2011).
O termo NEE visa distinguir as pessoas que apresentam alguma forma de atraso na
maturação necessária para iniciar algum tipo de actividade, seja ela física, motora, sensorial,
linguística ou altas habilidades que é o caso dos alunos superdotados (Silva, 2009, p. 25).
Na visão do Relatório Warnock, as NEE não devem ser vista como uma condição
genética porque de acordo com a investigadora Mary Warnock que publicou pela primeira vez
o conceito de NEE afirma, além de crianças e jovens com deficiências, as crianças e jovens sem
deficiências podem igualmente apresentar alguma NEE ao longo do processo de Ensino e
Aprendizagem em algum momento da sua escolarização.
Mas adiante, o relatório foi adaptado e redefinido a partir da Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam
deficiências ou dificuldades de aprendizagem (D. Simões, 2014, p. 29).
A Declaração de Salamanca de 1994 propõe ao mundo princípios de educação de
crianças e jovens com deficiências e sem deficiências em ambientes escolares homogéneos e
27
recomendando igualmente os Estados a criação de Escolas Inclusivas como forma de integrar
e incluir os alunos diferentes em salas de aulas regulares.
E em 1998, verificam-se os primeiros traços da Educação Inclusiva em Moçambique
através da criação dos Centros de Recursos de Educação Especial (CREE) nas províncias de
Maputo, Sofala e Nampula (MINED-DEE, 2013).
Com isso, Moçambique tornou-se o 1º país da África Austral a introduzir a educação
inclusiva, na década 90 através dos CREE.
Nesta perspectiva, as NEE podem ser divididas em dois tipos sendo, permanentes e
temporárias em volta do processo de Ensino e Aprendizagem.

2.4. Integração e Inclusão

Segundo Mantoan (2003, p. 14) a discussão em torno da integração e da inclusão cria


ainda inúmeras e infindáveis polémicas, provocando as corporações de professores e de
profissionais da área de saúde que actuam no atendimento às pessoas com deficiência.
Aliado a discussão apresenta pela autora, os professores do ensino regular consideram-
se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos
com deficiência (Mittler, 2000 citado por Mantoan, 2003, p. 14).
Para Mantoan (2003, p. 15) os dois vocábulos – “integração” e inclusão” -, conquanto
tenham significados semelhantes, são empregues para expressar situações de inserção
diferentes e se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.
Com isso, o processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O
uso do vocábulo “integração” refere-se mais especificamente à inserção de alunos com
deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos
agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais,
grupos de lazer ou residências para deficientes (Mantoan, 2003, p. 15).
Quanto à inclusão, questiona não somente as políticas e a organização da educação
especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. A inclusão é incompatível
com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática, onde
todos os alunos, sem excepção, devem frequentar as salas de aula do ensino regular (Mantoan,
2003, p. 16).
Como nos referimos anteriormente, a integração visa a inserção de um aluno, ou grupo
de alunos excluídos, ao contrário, objectivo da inclusão é de não deixar ninguém no exterior do
ensino regular, desde o começo da vida escolar. Daí que, as escolas inclusivas devem propor

28
um modo de organização do sistema de educação que considera as necessidades de todos os
alunos e que é estruturado em função dessas necessidades (Mantoan, 2003, p. 16).
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, da tradicional a inclusiva,
pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender,
mas todos os demais, para que obtenham o sucesso escolar. Na perspectiva inclusiva, suprime-
se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular.
As escolas atendem às diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos,
sem estabelecer regras específicas para se planear, para aprender, para avaliar currículos,
actividades, avaliação da aprendizagem (Mantoan, 2003, p. 16).
Porém, pode-se imaginar o grande impacto da inclusão nas escolas regulares, com a
abolição definitivas das escolas especiais que se inserem na perspectiva integradora, todavia,
segregacionista porque possui turmas ou salas de aula especiais.
Para Silva (2011), cabe à escola adaptar-se aos alunos que tenham qualquer tipo de
problemática, flexibilizando currículos e adaptando medidas e as suas potencialidades.
Para isso, a inclusão introduz, assim uma rotura com o paradigma que legitimou a
integração, com isso, não se trata agora de normalizar, nem de individualizar, mas sim de
responder às capacidades de todos e de cada um (Silva, 2011).
Segundo Silva (2011), o aluno está incluído porque partilha o espaço da sala de aulas,
os recreios e o refeitório com os seus colegas.
Contudo, a autora explica que, a inclusão significa partir do princípio que a escola é um
lugar que proporciona interacção de aprendizagens significativas a todos os seus alunos.

2.5. Tipos de Necessidades Educativas Especiais

Esta secção ocupa-se da classificação de NEE para uma melhor compreensão do


conceito de NEE. As NEE podem ser permanente e temporário, de acordo com a especificidade
de cada aluno.

2.5.1. Necessidades Educativas Especiais - Permanente

As NEE - permanente são aquelas que acompanham o indivíduo durante toda a sua vida,
ou seja, são aquelas em que a adequação/adaptação do currículo é generalizada, numa ou mais
áreas académicas e sócio-emocionais, e objecto de avaliação sistemática, dinâmica e sequencial
de acordo com os progressos do aluno no seu percurso escolar (Correia, 2009 citado por
Batalha, 2012, p. 8).

29
Todavia, os problemas de desenvolvimento neste tipo de NEE são causados por
problemas orgânicos, funcionais (…), alunos apresentam problemas de carácter sensorial,
intelectual, processo lógico, físico, emocional e quaisquer outros problemas ligados ao
desenvolvimento e à saúde do indivíduo (Correia, 2009 citado por Batalha, 2012).
Para Correia (2009) citado por Batalha (2012, p. 9-10), estão englobados nas
NEE permanentes os seguintes alunos: cegos, surdos, mudos, com deficiência
mental, com paralisia cerebral, com autismo, com SIDA e que sofreram um
traumatismo craniano.

2.5.2. Necessidades Educativas Especiais - Temporária


As NEE temporárias são aquelas em que a adaptação do currículo escolar é parcial e se
realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do seu percurso escolar
(Correia, 2009 citado por Batalha, 2012, p. 10).
Este tipo de perturbações não acompanha o indivíduo por toda a vida, manifestando-se
apenas num determinado momento de sua existência em detrimento do processo de Ensino e
Aprendizagem.
O autor citado argumenta ainda que estas NEE estão por norma relacionadas com
problemas de leitura, escrita e cálculo (dislexia, disgrafia e discalculia). Assim, percebemos que
estes problemas se estendem à ortografia do aluno, dando origem à disortografia.
Coelho (2013) explica, a expressão Dificuldades de Aprendizagem Específica (DAE)
agrupa todos os problemas de aprendizagem, quer sejam intrínsecos ao indivíduo ou
relacionados com factores externos.
A ciência distingue quatro grandes grupos que podem manifestar-se em concomitância.
Neste ponto, caracteriza sucintamente a tipicidade da dislexia, a mais prevalente, mas também
da disgrafia, da disortografia e da discalculia (Coelho, 2013).

Figura 2.1
Dificuldades de Aprendizagem Específicas
Fonte: Adaptado pelo Autor do trabalho (2019) a partir de Teles (2004) citado por Simões (2014, p. 45)
30
Como nos referimos anteriormente, a nossa investigação incidiu sobre as NEE
temporárias, concretamente para as DAE divididas em quatro grupos a referidos Coelho (2013)
nomeadamente, dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia (conferir da figura 2.1, p. 30).

a) Dislexia
A palavra dislexia, etimologicamente, dis (desvio) + lexia (palavra) refere-se a uma
dificuldade na aprendizagem de leitura e reconhecimento das palavras (Coelho, 2013).

Associação Internacional de Dislexia que adaptou em 2003 a seguinte


definição, comummente aceite na comunidade científica: a dislexia é
caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de palavras
e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam
tipicamente de um défice na componente fonológica da linguagem que é
condição educativa. Secundariamente podem seguir dificuldades de
compreensão leitora, experiencia de leitura reduzida que podem impedir o
desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos gerais (Teles, 2009
citado por Coelho, 2013).
A dislexia pode ser adquirida e evolutiva, Simões (D. 2014), a dislexia é adquirida quando
o individuo depois de aprender a ler, perde essa habilidade na consequência de uma lesão cerebral. E
evolutiva, quando dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita, logo, desde o início, a leitura é lenta
ou mesmo incompleta (p. 58).

Características da Dislexia

As crianças e jovens com dislexia podem apresentar as seguintes características


enunciadas por Coelho (2013) conferir o Tabela 2.1 abaixo:
Tabela 2.1
Características da dislexia
Tipos Características

Expressão Oral Dificuldade em seleccionar palavras adequadas; Revelar pobreza de


vocabulário; Dificuldade na articulação de ideias.

Leitura e Escrita Apresentar uma soletração defeituosa; Na leitura silenciosa murmurar;


Perder a linha da leitura; Revelar problemas de compreensão semântica;
Confundir/inverter/substituir letras, sílabas ou palavras; Na escrita ter
dificuldade na composição e organização de ideias.

Fonte: Adaptado a partir de Coelho (2013)

31
a) Disgrafia

Segundo Coelho (2013) a disgrafia é uma perturbação de tipo funcional que afecta a
qualidade da escrita do sujeito, no que tange ao seu traçado ou à grafia.
Por seu torno, D. Simões (2014, p. 61-62) agrupa a disgrafia em três tipos distintos, (1)
maturativas, relacionadas com perturbações gerais de lateralidade e de eficiência psicomotora;
(2) caracteriais, associadas a factores de personalidade e psicoafectiva; (3) pedagógicos,
relacionados com a instrução.

Características da Disgrafia

Segundo D. Simões (2014, p. 62) escrever correctamente implica capacidades


psicomotoras gerais, coordenação funcional de mão e hábitos neuro-motores correctos. Daí que,
o disgráfico apresenta uma grafia com desvio à norma, com letras desproporcionadas e mal
elaboradas.
Antunes (2012) citado por D. Simões (2014, p. 62) descreve que o disgráfico
apresenta diferenças entre a capacidade oral e escrita cometem erros de
ortografia e de pontuação frequentes, ilegibilidade da escrita, espaços
inconstantes entre letras e palavras e inconsistência gráfica, preensão do lápis
anómala, cópia lenta e dificuldade em colocar as ideias no papel. Idem, que
surge, regra geral, associada a dislexia e em crianças com défices na atenção.
Para que se verifique essa descapacidade, é necessário que a criança apresente o
conjunto, ou quase totalidade, das seguintes condições: (i) letra macrográfica ou micrográfia;
(ii) forma das letras praticamente ilegíveis; (iii) traçado exageradamente grosso ou fino; (iv)
grafismo irregular, com variações no tamanho; (v) escrita demasiado rápida ou lenta; (vi)
espaçamentos entre letras e/ou palavras irregulares; (vi) erros e borrões quase indecifráveis;
(vii) desorganização da escrita na folha; (viii) utilização incorrecta dos instrumentos de escrita
(Coelho, 2013).

b) Disortografia

Segundo Coelho (2013), eimologicamente, disortografia deriva dos conceitos


(dis=desvio + orto=correcto + grafia=escrita) ou seja, é uma dificuldade manifestada por um
conjunto de erros da escrtita que afectam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia.
A disortografia é uma perturbação que afecta as aptidões da escrita e que se traduz por
dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança em compor textos escritos. As
dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos; a

32
construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de múltiplos erros
ortográficos e, por vezes, má qualidade gráfica (Pereira, 2009 citado por Coelho, 2013).
Segundo Coelho (2013) as causas da disortografia podem ser do tipo: (i)
perceptivo, por estarem associadas a deficiências na percepção, na memória
visual e auditiva ou espácio-temporais; (ii) intelectual, cuja origem é um défice
ou imaturidade intelectual; (iii) emocional, quando os sujeitos apresentam
baixos níveis de motivação e atenção; (iv) pedagógico, quando os métodos de
ensino são inadequados.

Características da Disortografia

Segundo Coelho (2013,) uma criança com disortografia demonstra, geralmente, falta de
vontade para a escrita e os seus textos são reduzidos, com uma organização pobre e pontuação
inadequada.
Segundo Torres e Fernández (2001) citados por Coelho (2013), a escrita de um
disortográfico evidencia numerosos erros ortográficos de natureza muito diversa, conferir a
tabela 2.2, abaixo.
Tabela 2.2
Tipos de Erros Ortográficos
Erros Ortográficos Exemplos

Linguístico percetivos Omissões, adições, inversões de letras, sílabas ou palavras; Troca de


símbolos linguísticos com sons idênticos (“faca”/”vaca”).

Visuoespaciais Confusão de fonemas que apresentam dupla grafia (“ch”/”x”); Omissão


de letras sem correspondência fonética (“h”).

Visuoanalíticos Não faz síntese e/ou associações entre fonemas e grafemas – troca de
letras sem qualquer sentido.

Referentes às regras Não coloca “m” antes do “b” ou “p”; Ignora regras de pontuação;
Ortográficas Esquece-se de iniciar frases com letra maiúscula; Desconhece separação
de palavras na mudança de linha, divisão silábica ou utilização do hífen.

Fonte: Adaptado a partir de Coelho (2013)

c) Discalculia

Para Coelho (2013) etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos (dis = desvio +
calculare = calcular/contar) como uma desordem neurológica específica que afecta a habilidade
de uma pessoa compreender e manipular números.

33
A área da psicologia, as conclusões apontam para o facto dos indivíduos com alterações
psíquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de aprendizagem, pois o aspecto
emocional interfere no controlo de determinadas funções, como a memória, a atenção e
percepção. A ciência genética aponta causas de origem de um gene responsável pela
transmissão dos transtornos ao nível dos cálculos. E na área da pedagogia, aponta a discalculia
como uma dificuldade directamente relacionada com os fenómenos que sucedemno processo
de aprendizagem, como métodos de ensino inadequados, inadaptação à escola, entre outros
(Coelho, 2013).

Características da Discalculia

Antunes (2012) citado por Simões (2014, p. 67) refere que, as crianças
pequenas podem ter dificuldades em relacionar número/quantidade, ordenar
sequências, reconhecer padrões ou usar os conceitos maior/menor. Mais tarde
essas características manifestam-se em dificuldades como memorizar a
tabuada, aplicar os conceitos matemáticos a problemas concretos e na
realização de operações de cálculo.
Os sinais de alerta são (i) a dificuldade em ler números e lembrar-se deles em sequência;
(ii) problemas com conceitos temporais; (iii) problemas de orientação espacial; (iv) dificuldade
no cálculo (por exemplo estimar o custo das compras); (v) confusão com os símbolos
aritméticos; (vi) dificuldade em avaliar distâncias ou pesos e em actividades que exijam
processamento sequencial (por exemplo, passos de dança). O autor aponta como princípio geral,
que quanto mais precoce for a identificação e intervenção, melhores serão os resultados
(Antunes, 2012 citado por D. Simões, 2014, p. 67).
Contudo, estas DAE podem ser diagnosticadas no contexto escolar mediante estratégias
de Ensino e Aprendizagem adequadas a cada especificidade, recordamos igualmente, que estas
estratégias podem também ser utilizadas de forma isolada e/ou combinadas, de forma a garantir
melhores resultados no processo de Ensino e Aprendizagem, dando assim, grandes
possibilidades de uma única oportunidade e igualdade no processo, realçando que a cada aluno
ou indivíduo tem a sua forma de aprendizagem que deve ser impulsionada pelas estratégias e
técnicas de ensinar e aprender.

Diagnóstico das Dificuldades de Aprendizagem

Para Lopes (2010) citado por D. Simões (2014, p. 68) explica que, o conceito associado
às dificuldades de aprendizagem deu origem ao momento de referenciação de alunos, assente
na ideia de que um aluno, para receber apoio, deverá ser sinalizado, avaliado e diagnosticado.

34
Por um lado, a chave do sucesso dos alunos com DAE passa pela elaboração de
programas educativos individuais, que contenham ajustamentos e adaptações curriculares
consentâneas com necessidades de cada um (Correia, 2008 citado por D. Simões, 2014, p. 68).
E por outro lado, para diagnosticar as DAE tem de efectuar-se uma avaliação que
estabeleça a correlação entre áreas básicas do desenvolvimento, as realizações académicas e as
dificuldades de aprendizagem supostas. E o critério para a avaliação é a discrepância entre o
potencial estimado do aluno e a aprendizagem por ele realizada (Serra, et al., 2005 citado por
D. Simões, 2014, p. 68-69).

Tabela 2.3
Critérios de Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem Específicas
Critérios de Avaliação do 2º/3º Ciclo Proposto por Lopes (2010)

Avaliação Provas Específicas

História escolar da criança Entrevista com pais e professores

Desenvolvimento académico Leitura, Escrita e Cálculo

Avaliação da motivação para a realização escolar Resolução de problemas

Avaliação do ensino Entrevista informal

Entrevista e, se possível, in loco

Fonte: Lopes, 2010 adaptado por Simões (2014, p. 70)

Segundo Simões (2014, p. 71), a avaliação das DAE no 2º/3º ciclo divulgam que uma
percentagem significativa de alunos se revela incapaz de seguir o currículo respeitante ao seu
grupo etário ou ao de escolaridade, ou apresenta níveis de leitura e escrita constrangedores.

2.6. Conceito de Estratégias de Ensino e Aprendizagem

O processo de Ensino e Aprendizagem levado a cabo por um determinado professor


numa sala de aula requer uma estratégia ou várias estratégias adequadas às especificidades dos
alunos.
Anastasiou e Alves (2004, p. 2) consideram estratégias como arte de aplicar ou explorar
os meios e condições favoráveis e disponíveis com vista à consecução de objectivos específicos.
Com isto pode perceber-se que, o professor deve ser capaz de utilizar estratégias que
garantam o sucesso escolar de todos os alunos e de igual modo, alcançar os objectivos de
aprendizagem definidos para cada unidade curricular tendo em conta a diversidade dos alunos.
35
Concordando com as ideias apresentadas anteriormente pelos autores Anastasiou e
Alves (2004) salientam, cada um tem o seu jeito de dar aulas. Quando recebemos um aluno
com deficiência, somos estimulados a rever nossa prática e a buscar outras formas de ensinar.
Na visão dos autores acima citados, a estratégia de Ensino e Aprendizagem na sala de
aula depende das necessidades educativas especiais de cada aluno com vista a tornar a aula
inclusiva. Portanto, são métodos ou técnicas desenvolvidas para serem utilizadas como meio de
impulsionar o ensino e a aprendizagem e o professor é considerado o verdadeiro estratega, no
sentido de estudar, seleccionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para
que os alunos se apropriem do conhecimento (Anastasiou e Alves, 2004, p. 3).

2.7. Tipos de Estratégias de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com NEE

Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial - AEDEE (2005) e os


autores como Silva (2011) e Tichá, Abery, Johnstone, Poghosyan e Hunt (2018), apresentam
os tipos das estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de alunos com NEE.
Ainda pode recorrer-se algumas estratégias de Ensino e Aprendizagem apresentadas por
Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004) que podem ser aplicáveis em contextos
de alunos com NEE.
AEDEE (2005) aponta para alguns grupos de factores Ensino Cooperativo,
Aprendizagem Cooperativa, Resolução Cooperativa de Problemas, Grupos Heterogéneos e as
Estratégias Alternativas de Aprendizagem, que demonstraram ser eficazes na educação
inclusiva.
Para Silva (2011) aprendizagem cooperativa é uma estratégia inclusiva e trabalhar em
grupo é uma dinâmica inclusiva.
Tichá, et al (2018), apresenta o Ensino Cooperativo, Aprendizagem Cooperativa,
Agrupamento Heterogéneo, Plano Educativo Individualizado e Instrução Directa, como
estratégias de Ensino e Aprendizagem para alunos com NEE.
Os autores acima citados apresentam mesmas estratégias de Ensino e Aprendizagem
apresentadas pela AEDEE (2005) e Silva (2011), acrescentando assim a estratégia de Ensino e
Aprendizagem designada de Plano Educativo Individualizado e Instrução Directa. Por sua vez,
Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004) apresentaram estratégias de Ensino e
Aprendizagem voltadas para o ensino regular que comparados com as estratégias apresentadas
anteriormente pela AEDEE (2005) e Tichá et al (2018), podem ser aplicáveis aos alunos com
NEE. E algumas estratégias de Ensino e Aprendizagem de Bordenave e Pereira (2001) e

36
Anastasiou e Alves (2004) nomeadamente, Philips 66, Grupo de Verbalização e de Observação
e Dramatização.

a) Ensino Cooperativo

Entende-se por ensino cooperativo, o ensino baseado na colaboração entre o professor


de turma e um auxiliar, um outro colega ou um outro profissional. Outra característica do ensino
cooperativo consiste em o apoio ser prestado na sala de aula sem retirar o aluno. Esta prática
estimula no aluno o sentimento de pertença e aumenta a sua autoestima, o que, por si só,
constitui um forte factor para a aprendizagem (AEDEE, 2005).
AEDEE (2005) apresentou um estou realizado na Irlanda onde, a escola tem
uma Equipa de Apoio Educativo constituída pelo director da escola, pelo
subdirector, pelos directores de turma, pelos tutores, pelos professores de apoio
das disciplinas e pelo professor que faz a ligação Família/Escola/Comunidade.
Semanalmente, esta equipa reúne para debater as necessidades dos alunos com
dificuldades aos níveis do comportamento e da aprendizagem e para planear as
respostas educativas.
Num outro estudo realizado em Luxemburgo diz:
Todos os professores anotam as suas observações num livro que fica acessível
a todos os profissionais envolvidos no ensino da turma. É uma forma de
comunicação interna entre professores e profissionais que permite a partilha de
informação sobre as dificuldades dos alunos ao nível do comportamento e da
aprendizagem (AEDEE, 2005).
Para Tichá et al (2018, p. 28) o ensino cooperativo envolve a cooperação do professor
com colegas, como professor de classe, director de escola, inclusão especialista, terapeuta de
saúde e com os pais, todos pertencentes a um equipe responsável pelo desenvolvimento da
criança.

b) Plano Educativo Individualizado

Para Tichá et al (2018, p. 86) o Plano Educativo Individualizado (PEI) é um plano


pedagógico e plano de desenvolvimento elaborado para cada criança com NEE adaptar o
currículo em conformidade com o da criança habilidades e necessidades.
O PEI inclui todas informações necessárias para acompanhar o progresso da criança e
professor elabora-o em cooperação com outros membros da equipe responsável pela inclusão
da criança, mas a criança precisa ser desafiada a aprender novas habilidades (Tichá et al, 2018,
p. 87).
Esta estratégia de Ensino e Aprendizagem é usada na sala de aula para atender às
necessidades dos alunos diferentes para o sucesso das suas aprendizagens.

37
c) Aprendizagem Cooperativa

Na maior parte destas técnicas o professor forma pares heterogéneos (por vezes forma
trios), atribuindo-lhes os papéis de tutor e de aluno (por vezes, também, o papel de observador).
Todos os papéis são recíprocos: os alunos menos competentes desempenham igualmente o
papel de tutor (AEDEE, 2005).
Segundo Silva (2011), os estudos de Sharan dirigiram-se para a aprendizagem
cooperativa como estratégia para combater o preconceito racial e promover um
melhor entendimento entre diferentes etnias de judeus originários da Europa e
do Médio Oriente que imigraram para Israel.
A aprendizagem cooperativa é uma estratégia inclusiva, implica os alunos trabalhem em
grupo, que estes sejam organizados heterogeneamente quanto ao género, cultura, etnia e
capacidade, e que o sistema de recompensa seja orientado para o grupo, o trabalho deve ser
planificado e avaliado pelo professor e pelos alunos, em conjunto (Silva, 2011).
Para esta autora, a aprendizagem cooperativa é significativa para todos os alunos, em
particular para aqueles que estão em situação de deficiência ou que são considerados como
tendo NEE (Silva, 2011).
De acordo com Tichá et al (2018, p. 111), a aprendizagem cooperativa é uma estratégia
projectada para ser implementado com uma sala de aula inteira de diversos alunos em todo o
currículo.
Durante a aprendizagem cooperativa, os alunos são organizados e trabalham juntos em
pequenos grupos heterogéneos (capacidade mista) para maximizar seu próprio aprendizado e o
do outro. Depois de receber instruções do professor, os alunos trabalham em uma tarefa até que
todos os grupos os membros o compreendem e completam com sucesso. A aprendizagem
cooperativa é baseada na premissa de que os alunos se beneficiam das habilidades e
conhecimentos de cada um e estão trabalhando em direcção ao mesmo objectivo (Tichá et al,
2018, p. 111).
Nesta estratégia a criança com NEE pode aprender com os seus pares e seguem seu
desempenho como modelo.

d) Resolução Cooperativa de Problemas

Segundo AEDEE (2005) a resolução cooperativa de problemas consiste numa


abordagem sistemática do comportamento indesejável na sala de aula.
Um estudo apresentado pela AEDEE (2005) explica que no Reino Unido, foi
utilizada e largamente divulgada nas paredes das salas de aula uma política de
igualdade de oportunidades. Foi também distribuído um código de conduta.

38
Foram criadas aulas de moral para reforçarem estes códigos. As assembleias da
escola serviram para o feedback sobre o comportamento dos alunos.

e) Grupos Heterogéneos

O conceito grupos heterogéneos de alunos refere-se à organização de contextos


educativos onde alunos com a mesma idade e com diferentes níveis de capacidades
permanecem juntos na mesma turma. O princípio fundamental do conceito de turma com
diferentes níveis de capacidades é evitar a selecção e respeitar a natural variabilidade das
características dos alunos (AEDEE, 2005).
Para AEDEE (2005) a formação de grupos heterogéneos e a abordagem diferenciada
são necessárias e eficazes na gestão da diversidade na sala de aula.
Um estudo realizado na Noruega concluiu que, os alunos são agrupados de
muitas formas, por diferentes razões, todas elas de acordo com o que está a
acontecer na escola ou segundo os objectivos que a escola tenta atingir. Em
primeiro lugar, os alunos são agrupados em níveis segundo a idade e cada nível
é agrupado em duas turmas que colaboram regularmente. Durante as aulas são
formados grupos de aprendizagem de diferentes números de alunos (AEDEE,
2005).
Para Silva (2011), trabalhar em grupo é uma dinâmica inclusiva, sendo, O grupo é um
factor de regulação extremamente importante para a aquisição de competências académicas e
sociais, onde a organização dos grupos deve ter em atenção, por conseguinte, a heterogeneidade
e os interesses dos alunos.
E Tichá et al (2018, p. 111-112), chama grupos heterogéneos de
agrupamento heterogéneo e define como uma estratégia muito eficaz em
classes com grande diversidade de habilidades das crianças e apoia
cooperativas aprendendo. Crianças com NEE desenvolvem habilidades
cognitivas e sociais enquanto outros membros do grupo aprendem a aceitar e
respeitar a criança com NEE.

f) Instrução Directa

Para Tichá et al (2018, p. 113) O termo Instrução Directa (ID) foi usado de maneira
genérica por mais de 100 anos para se referir a qualquer instrução académica liderada pelo
professor.
O termo foi usado para se referir a um padrão específico de instrução que foi identificado
como eficaz em termos estudos empíricos desenvolvidos por Engelmann e Becker em 1977, o
modelo de ID é baseado em princípios do ensino explícito e comportamental e a gestão de sala
de aula (Becker, Engelmann & Thomas, 1975a; 1975b citado por Tichá et al, 2018, p. 113).

39
Actualmente, ID é usado em milhares de escolas em diversos países como Estados
Unidos, Canadá, Reino Unido e Austrália (Binder & Watkins, 1990; Lockery & Maggs, 1982;
Maggs & Maggs, 1979 citados por Tichá et al, 2018, p. 114).
Os autores Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004) apresentam algumas
estratégias de Ensino e Aprendizagem Philips 66, Grupo de Verbalização e de Observação e
dramatização, que podem ser aplicáveis em contextos de alunos com NEE.

a) Philips 66

Para os autores, Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004, p. 32) essa é
uma estratégia que pode ser utilizada com classes numerosas, pois os estudantes são agrupados
em número de 6, e durante 6 minutos trabalham no levantamento de questões ou fechamento
de um tema e têm mais 6 minutos para a socialização.
A objectividade é bastante estimulada nessa estratégia, pela sua forma de organização
que toma por base o n° 6: seis participantes, seis minutos para discussão e seis para socialização.
Como o tempo é distribuído entre os grupos, o professor e os próprios estudantes, conseguem
formular uma visão global dos avanços e dificuldades da classe (Bordenave & Pereira, 2001,
Anastasiou & Alves, 2004, p. 33).

b) Grupo de Verbalização e de Observação

De acordo com Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004, p. 34) é uma
estratégia que também pode ser utilizada quando o número de estudantes é elevado, pela
subdivisão dos grupos em GO e GV.

c) Dramatização

Para Bordenave e Pereira (2001) e Anastasiou e Alves (2004, p. 36) é uma estratégia
que tem várias finalidades. Possibilita o desenvolvimento da “empatia”, isto é, a capacidade de
os estudantes se colocarem imaginariamente em um papel que não é o próprio.
Estas estratégias não devem ser vistas como receitas prontas para o processo de Ensino
e Aprendizagem em contextos de alunos com necessidades educativas especiais, mas sim como
técnicas ou métodos que podem ser adaptadas, modificadas e/ou combinadas pelo professor
para o alcance dos objectivos de aprendizagem estabelecidos previamente.
E não são absolutas nem imutáveis, mas sim são ferramentas que podem ser adaptadas,
modificadas, ou combinadas pelo professor, conforme julgar conveniente ou necessário para
um determinado grupo de aluno em contexto de diversidade.
40
Contudo, as estratégias de Ensino e Aprendizagem em contexto de alunos com NEE
constituem um desafio que obriga o professor a procurar formas que abarquem os alunos todos,
com isso, o trabalho individual, assim como as aulas expositivas, não está arredado do processo.

2.8. Legislação Internacional

No contexto internacional temos a Carta das Nações Unidas de 1945. Segundo desta
Carta, todos os seus Estados-membros devem cooperar para evitar violações dos direitos
humanos podendo ver-se no seu art.º 55 com o fim de criar condições de estabilidade e bem-
estar, necessárias às relações pacíficas e amistosas entre Nações, baseadas no respeito ao
princípio da igualdade de direitos e da autodeterminação dos povos, as Nações Unidas
favorecerão, na alínea c) o respeito universal e efectivo dos direitos humanos e das liberdades
fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), adoptada e proclamada em 10
de Dezembro de 1948, estabelece no seu art.º 1, todos os seres humanos nascem livres e iguais
em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos
outros com espírito de fraternidade, no art.º 2 prevê, todo ser humano tem capacidade para gozar
os direitos e as liberdades estabelecidos nesta declaração, sem distinção de qualquer espécie,
seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional
ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer condição.
E o art.º 26 assegura, todo ser humano tem direito ao ensino. O ensino será gratuito,
pelo menos nos graus elementares e fundamentais. O ensino elementar será obrigatório. O
ensino técnico-profissional será acessível a todos, bem como o ensino superior, este baseado no
mérito.
Em linhas gerais, este documento remete-nos a igualdade do direito de acesso ao serviço
público do seu país, sem distinção da raça, sexo, cor e religião. De igual modo, direito à
educação, à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
A CIDPPD de 1975 que, protege as PcD, garantindo os seus direitos em todas as áreas
da sociedade.
Com esta convenção percebe-se que, Pessoas com Deficiência são, antes de mais nada,
PESSOAS. Pessoas como quaisquer outras, com protagonismos, peculiaridades, contradições
e singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos, que valorizam o respeito pela dignidade,
pela autonomia individual, pela plena e efectiva participação e inclusão na sociedade e pela

41
igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, que a deficiência é apenas mais uma
característica da condição humana.
Em termos Regional, vários países como Angola, África do Sul, Cabo Verde incluindo
Moçambique e outros países são signatários de vários tratados internacionais sobre PcD.
A Carta Africana dos Direitos Humanos e dos Povos, assegura no seu art.º 2, toda a
pessoa tem direito ao gozo dos direitos e liberdades reconhecidos na presente Carta, sem
nenhuma distinção, nomeadamente de raça, de etnia, de cor, de sexo, de língua, de religião, de
opinião política ou de qualquer outra opinião, de origem nacional ou social, de fortuna, de
nascimento ou de qualquer outra situação, no nº 1 do art.º 17, toda a pessoa tem direito à
educação e no art.º 28, cada indivíduo tem o dever de respeitar e de considerar os seus
semelhantes sem nenhuma discriminação e de manter com eles relações que permitam
promover, salvaguardar e reforçar o respeito e a tolerância recíprocos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990, resultou da conferência
realizada entre 5 a 9 de Março de 1990 em Jomtien, Tailândia. Assim, ela decorre de igual
maneira, das persistências advindas da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948,
que indicando a Educação como um direito fundamental de todos, mulheres e homens, no
mundo inteiro. Também desta declaração compreende a necessidade da universalização do
acesso à educação, a promoção da equidade e a criação de um ambiente adequado aa
aprendizagem. Aliado a isso, a declaração estabeleceu objectivos e metas, uma das metas, cada
país poderá estabelecer suas próprias metas para a década de 1990.
E a Declaração de Salamanca de 1994, decorrente da conferência de 7 a 10 de Julho de
1994 em Salamanca, Espanha com a participação de 92 países e 5 organizações internacionais.
Esta declaração versa sobre Princípios, Políticos e Práticas na Área das Necessidades
Educativas Especiais, que advém das declarações dos Direitos Humanos de 1948 e sobre
Educação para Todos de 1990.
Deste modo, a declaração reconheceu a necessidade e a urgência de garantir a educação
para crianças, jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais no quadro do Sistema
Regular de Educação através do princípio fundamental das escolas inclusivas que consiste, em
todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades
e das diferenças que apresentem.

42
2.9. Legislação Nacional

No contexto nacional como explica-nos Massarongo-Jona (2013, p. 12),


embora Moçambique não seja signatário do Pacto Internacional dos Direitos
Sociais, Económicos e Culturais (PIDSEC), nem o seu Protocolo Facultativo,
ratificou outros tratados internacionais e regionais de direitos humanos que
tenham os direitos da Pessoa com Deficiência (PcD) incluindo o direito à
educação.
Além DUDH de 1948, Moçambique ratificou a Convenção Internacional sobre os
Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CIDPPD) de 1975, a Carta Africana dos Direitos
do Homem e dos Povos de 1981, Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990,
Declaração de Salamanca de 1994 (Massarongo-Jona, 2013).
A educação de crianças e jovens com NEE em Moçambique fundamenta-se em
instrumentos nacionais e internacionais que procuram pôr em prática os imperativos
constitucionais, como: Constituição da República de Moçambique (CRM) de 2004, Lei nº
1/2018, de 12 de Julho, Decreto 53/2008, de 30 de Dezembro, Decreto-Lei 18/2018, de 28 de
Dezembro - revisão do Sistema Nacional da Educação (SNE), Plano Estratégico da Educação
(PEE) 2012-2016 (estendido até 2019), Plano Quinquenal do Governo 2015-2019 (MINEDH,
2018).
A CRM de 2004 assim como a de 1990 já se referia da necessidade da protecção dos
direitos das PcD, assim como, o direito à educação incluindo a lei nº 1/2018.
A CRM de 2004 na alínea e) do art.º 11 afirma que “o Estado moçambicano tem como
objectivos fundamentais: e) a defesa e a promoção dos direitos humanos e da igualdade dos
cidadãos perante a lei”. O nº 1 do art.º 16 da CRM de 2004, preceitua que “o Estado assegura a
protecção especial aos que ficaram deficientes durante o conflito armado que terminou com
assinatura do Acordo Geral de Paz (AGP) em 1992, bem como os órfãos e outros dependentes
directos”. O art.º 35 da CRM de 2004, assegura que “todos os cidadãos são iguais perante a lei,
gozam dos mesmos direitos e estão sujeitos aos mesmos deveres, independentemente da cor,
raça, sexo, origem étnica, lugar de nascimento, religião, grau de instrução, posição social dos
pais, profissão ou opção política”.
O art.º 37 da CRM de 2004, estabelece que “os cidadãos portadores de deficiência
gozam plenamente dos direitos consignados na constituição e estão sujeitos aos mesmos
deveres com ressalva só exercício ou cumprimento daqueles para os quais, em razão da
deficiência, se encontram incapacitados”. O nº 1 do art.º 95 da CRM de 2004, afirma que “todos
os cidadãos têm direito à assistência em caso de incapacidade e na velhice”.

43
E para terminar o nº 1 do art.º 125 da CRM de 2004, preconiza que “o Estado promove
a criação de condições para a aprendizagem e desenvolvimento da língua de sinais”.
Além da CRM, a Política para Pessoa Portadora de Deficiência (PPPD) é o guia
orientador para o Governo e para a Sociedade Civil para a satisfação das necessidades da PcD.
O Decreto no 53/2008, de 30 de Dezembro, aprova um Regulamento que estabelece
construção e manutenção dos dispositivos técnicos que permitam a acessibilidade, circulação e
utilização dos sistemas de serviços e lugares públicos das pessoas em geral e em particular, das
portadoras de deficiência ou de mobilidade condicionada.
O Decreto no 53/2008, de 30 de Dezembro, assegura no art.º 2 o âmbito de aplicação do
regulamento que na sua alínea c) do no 2, estabelecimentos de educação: pré-escolar e de ensino
básico, secundário e superior, centros de formação, residências e cantinas.
O no 1 do art.º 5 do Decreto nº 53/2008, Regulamento de Construção e Manutenção dos
Dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos Serviços
Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada, estabelece que
para a passagem de um pavimento para outro de nível diferente, deve ser construída uma rampa.
O no 9 do art.º 6 do Decreto nº 53/2008, Regulamento de Construção e Manutenção dos
Dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos Serviços
Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada, assegura que, os
corrimãos devem ser contínuos, sem interrupção nas plataformas das escadas e rampas,
permitindo boa colaboração e deslizamento das mãos.
O no 1 do art.º 24 do Decreto nº 53/2008, Regulamento de Construção e Manutenção
dos Dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos
Serviços Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada, assegura
a adaptação das instalações, edifícios, estabelecimentos, que não garantem a acessibilidade das
pessoas com mobilidade condicionada, deverão se adaptadas no prazo de 10 anos a contar da
data da publicação, para assegurar o cumprimento das Normas Técnicas aprovadas pelo
presente Regulamento.
No caso particular da Escola Primária Completa Patrice Lumumba notou-se
modificações na sua estrutura arquitectónica para torná-la acessível à PcD desde 2015, isto é, 7
anos após a entrada em vigor do Regulamento aprovado pelo Decreto no 53/2008, de 30 de
Dezembro.
O PEE 2012-2016 (estendido até 2019) para além de uma visão globalmente inclusiva,
o PEE identifica alguns aspectos em que uma política de inclusão se pode alicerçar, com

44
destaque para crianças, jovens e adultos com NEE, é assegurada que a estratégia assenta no
princípio da inclusão, com vista a assegurar que as crianças, jovens e adultos com NEE e/ou
com deficiência possam frequentar escolas regulares, em vez de serem segregadas em escolas
especiais.
O Programa Quinquenal do Governo 2015-2019 tem como acções prioritárias por
objectivo estratégico (i) promover um sistema educativo inclusivo, eficaz e eficiente que
garanta a aquisição das competências requeridas ao nível dos conhecimentos, habilidades,
gestão e atitudes que respondam às necessidades de desenvolvimento humano. E a acção
prioritária 1: assegurar oportunidades educativas para crianças com NEE. Acção prioritária 2:
reforçar a formação de professores para o ensino inclusivo de alunos com NEE.
Segundo Massarongo-Jona (2013, p. 25) é escassa a legislação sobre as necessidades
académicas desta pessoa, há ainda falta de técnicos profissionais bem como estruturas
apropriadas para satisfazer as necessidades da PcD.
A integração passa necessariamente da criação de condições básicas nas instituições de
ensino, de modo a facultar uma inclusão e integração flexível dos alunos portadores de
deficiência, desde a construção de rampas que permitam o acesso por parte dos deficientes nos
diversos lugares da instituição (nas entradas das salas de aulas, sector administrativo, casas de
banho etc. (Massarongo-Jona, 2013, p. 232).
E Decreto-lei 18/2018, a lei do SNE, estabelece os princípios a filosofia da educação
inclusiva, onde o ensino da criança, do jovem e do adulto com necessidades educativas especiais
realiza-se em escolas regulares e em escolas de educação especial e a criança com necessidades
educativas especiais múltiplas ou atraso mental profundo deve receber educação adaptada às
suas capacidades em escolas apropriadas.
A Escola Primária Completa Patrice Lumumba alinha-se às legislações internacional e
nacional, visto que possui alunos com e sem NEE num mesmo ambiente, tornando a numa
escola inclusiva, como recomenda o relatório Warnock e a Declaração de Salamanca. É possível
verificar ao longo do espaço físico da escola grande esforço na reconstrução para garantir a
acessibilidade através da construção de rampas junto as entradas das salas de aulas e corredores
de comunicação entre salas de aulas e entre blocos.

2.10. Ensino Primário em Moçambique

A luz Decreto-lei 18/2018 define o ensino primário como o nível inicial de escolarização
da criança na aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes fundamentais para o

45
desenvolvimento harmonioso da sua personalidade. O ensino primário em Moçambique tem
como objectivos: proporcionar uma formação inicial nas áreas da comunicação, ciências
sociais, ciências naturais, matemática, educação física, estética e cultura; e desenvolver
conhecimentos socialmente relevantes, técnicas básicas e aptidões de trabalho manual, atitudes
e convicções que proporcionem maior participação social para o ingresso na vida produtiva.
O sistema nacional de educação moçambicano através do subsistema de educação geral
estabelece o ensino primário em duas modalidades, a destacar: modalidade monolingue, em
língua portuguesa; e modalidade bilingue em uma língua moçambicana, incluindo a língua de
sinais e em língua portuguesa. Sendo assim, a Escola Primária Completa Patrice Lumumba
adopta a modalidade monolingue, através da língua portuguesa como língua de ensino.
Para a nova lei do SNE, o ensino primário compreende seis classes, organizadas em dois
ciclos de aprendizagem sendo 1º Ciclo (1ª a 3ª classe) e 2º Ciclo (4ª a 6ª classe).
Mas a Escola Primária Completa Patrice Lumumba obedece a organização da lei
anterior do SNE, que estabelece dois graus de aprendizagem, sendo 1º gau (1ª à 5ª classe) e 2º
grau (6ª à 7ª classe), neste estudo recorreu-se ao 2º Ciclo concretamente a 4ª classe, de acordo
com a lei 18/2018 do Sistema Nacional de Educação.

46
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo faz-se uma abordagem sobre o percurso metodológico para a
operacionalização do estudo empírico. Para isso nos debruçamos sobre (1) paradigma de
pesquisa e estratégia de investigação, (2) método de pesquisa, (3) local do estudo, (4) população
e participantes da pesquisa, (5) técnicas e instrumentos de recolha de informação, (6)
procedimentos de selecção dos participantes da pesquisa, de recolha de informações e de análise
de dados, (7) limitação do estudo e (8) aspectos éticos.

3.1. Paradigma da Pesquisa e Estratégia de Investigação


Relativamente ao paradigma da pesquisa recorreu-se ao paradigma de pesquisa
qualitativo, que tem como objectivo de entender determinada situação social, facto, papel,
grupo ou intervenção (Locke, Spirduso & Silverman, 1987, citados por Creswell, 2007, p. 202),
e alinha-se ao objectivo deste estudo.
Segundo Creswell (2007, p. 202), os dados que emergem de um estudo qualitativo são
descritivos.
E diante da descrição dos dados recolhidos dos participantes da pesquisa, foi necessário
o uso do pacote estatístico SPSS versão 20 do Windows para a apresentação de dados referentes
a categoria I sobre o Perfil dos Participantes da Pesquisa para obtenção de dados em forma de
frequências e percentagens, para posterior análise e interpretação através da análise de
conteúdo.
Pode fundamentar-se com base nas afirmações acima, no paradigma qualitativo, o
investigador procura compreender o fenómeno através de textos e imagens de um determinado
grupo ou local em estudo.
Alinhado ao paradigma desta pesquisa, recorreu-se ao estudo de caso como estratégia
de investigação, que para Yin (2001, p. 32) um estudo de caso é uma investigação empírica que
investiga um fenómeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente
quando os limites entre o fenómeno e o contexto não estão claramente definidos.
Daí que, recorreu-se pelo estudo de caso como estratégia de investigação, E a sua
conveniência revela-se, ainda em pesquisas que colocam questões do tipo “Como” e “Por que”,
a medida que o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e, ainda, quando é
focado ou centrado em fenómenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real
(Yin, 2001, p. 19).

47
3.2. Método de Pesquisa
O estudo recorreu a indução enquanto um método de pesquisa, que na ótica de Lakatos
e Marconi (2003, p. 86) indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de
dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não
contida fias partes examinadas.
A utilização deste método permitiu ao estudo, a observação do fenómeno na sua
profundidade nas turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba, tendo
garantido a descoberta da relação existente entre o fenómeno e os participantes da pesquisa,
consequentemente, a generalização da relação (Lakatos & Marconi, 2003, p. 87).

3.3. Local do Estudo


O local de estudo encontra-se no Município da Matola. De acordo com informações
obtidas através do site www.ananm.org.mz, o município da Matola geograficamente localiza-
se na província de Maputo e tem limite a noroeste e a norte com o distrito de Moamba, a oeste
e sudoeste com o distrito de Boane e a sul com o distrito de Marracuene.
Foi elevado a categoria de município através da Constituição da República de
Moçambique de 1990 e a lei nº 2/97, de 18 de Fevereiro. E está dividido por 3 postos
administrativos, compostos por aproximadamente 41 bairros.
Com uma superfície de 373 Km2 e a sua população é de 1 616 267 habitantes, de acordo
com os resultados do Censo Populacional de 2017, que corresponde a uma densidade
populacional de 116,9 hab/km2. O nome do município teve a sua origem num habitante local
de nome Matsolo, povo banto que se fixou na região a partir do século II e os portugueses
alteraram para Matola.
E importa igualmente referir que, o nome da escola resultou da homenagem à memória
de grande lutador congolês Patrice Lumumba – fundador do Movimento Nacional do Congo,
nascido a 02 de Junho de 1925 e foi assassinado no dia 13 de Fevereiro de 1961 e,
consequentemente, o dia 13 de Fevereiro é a data comemorativa da Escola Primária Completa
Patrice Lumumba. A escola, outrora chamava-se Escola Primária do Infulene – Unidade “E”,
foi criada no ano lectivo 1971/1972 e era dirigida por missionários. Era constituída por cinco
(5) salas de aulas, um (1) bloco administrativo, um (1) ginásio, uma (1) cozinha e duas (2) casas
de banho (Direcção Pedagógica, 2019).

48
Figura 3.1
Edifício Principal da Escola
Fonte: O autor do trabalho (2019)
A investigação foi realizada na Escola Primária Completa Patrice Lumumba, que
localiza-se na Avenida Fernando Matavele – nº 261, bairro Patrice Lumumba, Posto
Administrativo da Machava, Município da Matola, distrito da Matola, província de Maputo
(Direcção Pedagógica, 2019) e faz parte da ZIP 1 – 19 junto da Escola Primária Completa de
Singathela.
Por existirem poucas salas, havia salas anexas numa zona chamada Alfeu, actual rua
“R”, no mesmo bairro. Foi reabilitada em Janeiro de 1993, daí que passou a ter dezasseis (16)
salas de aulas e com a introdução do EP2 em 2002, foram construídas mais quatro (4) salas de
aulas, totalizando vinte (20) salas de aulas e desde a criação da escola teve até do momento 10
directores (Direcção Pedagógica, 2019).
A Escola Primária Completa Patrice Lumumba começou a registar os primeiros traços
de inclusão em 2015 através da construção de algumas rampas de acesso com fundos próprios,
como forma de adequar as características físicas da escola às necessidades educativas especiais
de alunos.

1
ZIP 19 – Zona de Influência Pedagógica número 19, do Posto Administrativo da Machava, sob tutela do Serviço
Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia da Matola.

49
E em 2016, a escola teve apoio da organização Handicap International através da
reconstrução das rampas de acesso e a montagem de corrimãos na rampa de acesso ao longo do
corredor que interliga o edifício principal de um dos blocos de salas de aula e a capacitação de
alguns professores e a identificação do ponto focal para educação inclusiva.
A Escola Primária Completa Patrice Lumumba possui 3398 alunos distribuídos de 1ª a
7ª classe, em 4 turnos sendo 3 turnos no período diurno das 06:20´às 17:55´e o quarto turno
encontra-se no período nocturno.
E para esta investigação interessam os 3 turnos do período diurno, visto que é neste
período que se verificam as 6 turmas da 4ª classe concretamente no 2º turno e 3º turno, (conferir
tabela 3.1 abaixo), com 367 alunos divididos num rácio aluno-professor de quase 60 alunos por
1 professor.

Tabela 3.1
Distribuição de Turnos e Turmas da 4ª classe
Tempo Horas
Turnos 10:55´-14:20´ 14:25´-14:55´
2º Turno 3 Turmas
3º Turno 3 Turmas
Total 6 Turmas
Fonte: O autor do trabalho (2019)
A faixa etária dos alunos da 4ª classe na sua maioria varia de 9 a 10 anos de idade,
podendo encontrar-se alunos com 11, 12 e 13 anos de idade, cada com razoes específicas. Como
por exemplo, a aluna cadeirante identificada numa das turmas da 4ª classe tem 13 anos de idade
devido o ingresso tardio à escola.

3.4. População e Participantes da Pesquisa

A população do estudo foi constituída por N = 79 sendo pessoal docente e não-docente


da Escola Primária Completa Patrice Lumumba
Desta população foram selecionados n = 7 elementos intencionalmente para
constituírem os Participantes da Pesquisa, sendo: 1 membro da direcção pedagógica e 6
professores do 2º Ciclo do Ensino Primário concretamente a 4ª classe, cujos nomes foram
mantidos em anonimato, por motivos éticos. Os Participantes da Pesquisa estão distribuídos de
acordo com a Tabela 3.2, p. 51.

50
Tabela 3.2
Distribuição de Participantes da Pesquisa

Género Numérica
Participantes da Pesquisa M F Subtotal Percentagem
Membros da Direcção da Pedagógica 00 01 01 14%
Professores 04 02 06 86%
∑Total 04 03 07 100%
Fonte: O autor do trabalho (2019)

Como forma de encurtar certas designações que se repetem, recorremos à utilização de


códigos, sendo Membro da Direcção Pedagógica para MDP e os Professores para P, logo P1,
P2, P3, P4, P5 e P6.

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados


As técnicas e instrumentos de recolha de informação foram utilizadas para a
operacionalização dos objectivos específicos, com vista a satisfação do objectivo geral da
pesquisa e consequentemente a resposta do problema principal desta investigação. As técnicas
e instrumentos de recolha de informações proporcionaram uma interacção efectiva com os
participantes da pesquisa para a obtenção de respostas às questões (Silva & Menezes, 2005, p.
34).

3.5.1. Técnicas de Recolha de Dados

Para a realização da investigação, recorreu-se as técnicas consideradas básicas e


pertinentes para pesquisas em ciências sociais e humanas, como: entrevista e observação
participante, pois estas técnicas permitem o contacto directo com o população-alvo.
Freixo (2009, p. 220) considera entrevista como, técnica que permite o relacionamento
estreito entre entrevistador e entrevistado. E a entrevista na sua forma de operacionalização
pode ser classificada em (1) estruturada, (2) semi-estruturada e (3) não estruturada.
Para Minayo et al. (2009, p. 64), as entrevistas podem ser consideradas
conversas com finalidade e se caracterizam pela sua forma de organização,
podem ser classificadas em: (1) sondagem de opinião, (2) semiestruturada, (3)
aberta ou em profundidade, (4) focalizadas e (5) projectiva.
Nesta investigação aplicou-se a técnica de entrevista semiestruturada, que na visão de
Minayo et al (2009, p.64), consiste na possibilidade do entrevistado ter a liberdade de discorrer
sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada, garantindo ao entrevistador a
maior exploração das respostas em torno de uma pergunta colocada.

51
Por outro lado, recorreu-se a técnica de observação do tipo participante, que consiste na
participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo (Lakatos & Marconi, 2003, p.
194).
E estas autoras apontam duas formas de observação participante sendo, natural e
artificial. Para este estudo, recorreu-se a forma artificial, visto que, o observador integra-se ao
grupo com a finalidade de obter informações (Lakatos & Marconi, 2003, p. 194).
Esta técnica existe desde que o homem sentiu necessidade de estudar o mundo social e
natural de Aristóteles a Comte, até aos nossos dias e constitui uma técnica básica de pesquisa
em ciências sociais e humanas (Aires, 2015, p. 25).
Portanto, esta técnica permitiu a compreensão dos aspectos físicos e sociais do contexto
educacional em estudo.

3.5.2. Instrumentos de Recolha de Dados

Quanto aos instrumentos de recolha de informação, recorreu-se o guião de entrevista e


o protocolo de observação.

3.5.2.1.Guião de Entrevista

Para A. Simões (2006, p. 2) o guião de entrevista é um instrumento para a recolha de


informações na forma de texto que serve de base à realização de uma entrevista propriamente
dita.
Assim, na óptica do autor o guião é constituído por conjunto (ordenado ou não) de
questões abertas (respostas livres), semiabertas (parte da resposta fixa e outra livre) e fechadas
(repostas fixas). O guião ainda pode conter notas que auxiliam o entrevistado a entender a
questão (A. Simões, 2006, p. 2).
Para a construção do guião de entrevista desta investigação baseou-se no guião de
entrevista de outros estudos similares desenvolvidos em outros contextos, estruturado por
categorias seguidas das respectivas questões como o caso de Simões (D. 2014, p. 153) e
adaptou-se ao contexto da investigação com questões semiabertas.

3.5.2.2.Protocolo de Observação

Os itens de um protocolo estão relacionados basicamente a três conjuntos de


informações, a saber: (1) identificação geral; (2) identificação das condições em que a

52
observação ocorre e (3) registo de comportamentos e circunstâncias ambientais dos
Participantes da Pesquisa e o meio físico (Danna & Mattos, 2011, p. 45).
Portanto, o protocolo de observação para esta investigação foi adaptado a partir de um
protocolo apresentado por Danna e Mattos, na sua obra Aprendendo a observar 2ª Ed. - 2011.

3.6. Procedimentos

Esta pesquisa orientou-se com base em dois procedimentos a destacar (1) de selecção
dos Participantes da Pesquisa e (2) de recolha de informação.
Estes dois procedimentos foram desenvolvidos com a intenção de gerar conhecimentos
sobre estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de alunos com necessidades
educativas especiais das turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba.

3.6.1. De Selecção dos Participantes da Pesquisa


Os Participantes da Pesquisa foram seleccionados por conveniência ou de forma
intencional para explorar o ponto focal2 em educação inclusiva que lecciona uma das turmas da
4ª classe, na qual o pesquisador precisava explorar o máximo para o estudo.
Sob ponto de vista, do tipo de amostragem, recorreu-se a amostragem do tipo não
probabilística, visto que os Participantes da Pesquisa foram constituídos de acordo com a
escolha intencional, que consiste em seleccionar um subgrupo da população com base nas
informações disponíveis, possa ser considerado representativo de toda a população.

3.6.2. De Recolha de Dados

Com a escolha do local de estudo foram definidos os participantes da pesquisa, foi


igualmente necessário dirigir-se ao Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da
Matola para obter a autorização para prosseguir com a pesquisa.
Depois da aprovação desta entidade de gestão da educação na Matola, foi necessário
estabelecer-se contacto com a Direcção da Escola que se prontificou a colaborar no estudo. Em
consideração a agenda apertada dos professores, optou-se por dividir os participantes da
pesquisa em três grupos e entrevistados em dias diferentes. Para tal, foram elaborados três

2
Ponto Focal é um professor escolhido pelo conselho da escola para participar em projectos ou programas de
implementação da educação inclusiva, em fóruns nacionais e de parceiros internacionais, como o caso do ponto
focal do nosso estudo que participou de um projecto de capacitação promovido por uma organização não-
governamental chamada Handicap ou Humanity and Inclusion.
53
instrumentos, sendo dois guiões de entrevista para os membros da direcção pedagógica e para
professores e um protocolo de observação que foram administrados separadamente.
Antes da administração destes instrumentos de recolha de informação, manteve-se
contacto exploratório com alguns membros da direcção e professores para a definição clara dos
Participantes da Pesquisa, com objectivo de obter informações consistentes para o estudo.
Depois deste contacto exploratório, começou a sessão das entrevistas com administração
directa do guião de entrevista com recurso a gravações de áudios aos Participantes da Pesquisa
com excepção ao membro da direcção pedagógica, onde foi necessário um bloco de nota para
registar as respostas durante a entrevista, ao passo que, para as gravações foi necessário a
criação de um arquivo para armazenagem dos áudios e de seguida foram transcritos em texto
para permitir análise detalhado da informação mediante a constituição de um corpus.
Para as observações, começou-se pela observação indirecta que constituiu na captação
de imagem de forma aleatória, na qual fotografou-se todo o local do estudo em quase todas as
vistas fora e dentro com excepção da vista aérea. De seguida, com recurso ao protocolo de
observação foram fotografadas e filmadas algumas aulas assistidas pelo pesquisador durante
este processo de recolha de informações. Estas filmagens foram transcritas em forma de
narrativa, isto é, texto para auxiliar a análise da informação garantindo assim, consistência dos
resultados da pesquisa.

3.6.3. De Análise de Informação

Recolhida a informação pela entrevista e observação procedeu-se a triangulação e a


análise de conteúdo com apoio da análise estatística através do pacote estatístico SPSS versão
20 do Windows sobretudo à descrição de frequências e percentagens sobre a categoria I
referente ao perfil dos participantes da pesquisa.

3.7. Limitação do Estudo

O estudo possui limitações, por um, por tratar-se de um estudo de caso que consiste na
investigação de um fenómeno em seu ambiente específico, onde os seus resultados não podem
ser generalizados aos outros contextos (Yin, 2001, p. 32).

Por outro lado, o estudo considerou o procedimento de amostragem intencional como


uma limitação que diminui a possibilidade de generalização dos resultados da pesquisa. Com
isso, este estudo não será generalizável para outros contextos, devido a não representatividade
da amostra (Creswell, 2007, p. 157).

54
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Neste capítulo faz-se a apresentação, análise e interpretação de dados como forma de
fazer inferência dos dados para aferir os resultados da pesquisa com a seguinte sequência: (1)
apresentação e análise dos dados, (2) discussão e resultados da pesquisa, e (3) respostas às
questões específicas de investigação.
Portanto, categorias foram analisadas com o uso do pacote estatístico chamado
Statistical Package of Social Sciences (SPSS) versão 20 do Windows, para organizar e analisar
as informações para a descrição do perfil dos Participantes da Pesquisa apresentados em tabelas,
seguida da análise de conteúdo como técnica de tratamento de dados e os obtidos com recurso
ao guião de entrevista com vista a responder o problema principal e a satisfação do objectivo
geral da pesquisa.

4.1. Apresentação e Análise dos Dados

Para a materialização desta secção recorreu-se a análise de quatro categorias para


posterior discussão com a literatura, isto é, cruzamento das percepções dos Participantes da
Pesquisa com os resultados obtidos em outros estudos prévios, conduzidos por outros
investigadores.

4.1.1. Perfil dos Participantes da Pesquisa

Para esta categoria usou-se o pacote estatístico SPSS, como foi referido anteriormente
na introdução deste capítulo, para permitir a organização e a análise das informações referentes
ao perfil dos Participantes da Pesquisa, como género, idade cronológica, formação académica,
nível profissional, tempo de serviço e capacitação para ensino inclusivo.
A selecção dos Participantes da Pesquisa, geralmente, é um procedimento que se
identifica mais com os objectivos da pesquisa do que com as circunstâncias da vida dos
participantes.
A partir disso, justifica-se a caracterização dos sujeitos deste estudo com o item
importante na análise do processo e no entendimento das informações, pelo vínculo entre a
história pessoal e profissional dos indivíduos que fornecem a informação.
Os Participantes envolvidos nesta Pesquisa são pessoas com formação diversificadas
desde Ensino Superior ao Ensino Secundário Geral Básico, porém todos possuem formação
profissional para o cumprimento de tarefas no processo de Ensino e Aprendizagem no 2º Ciclo
do Ensino Primário concretamente a 4ª classe.

55
Género

Em termos da variável, género, os participantes no total de n=7, na sua maioria foram


constituídos pelo sexo masculino representados por 4 participantes (57%) contra 3 participantes
(43%) do sexo feminino (conferir tabela 4.1 abaixo).

Tabela 4.1
Género dos Participantes da Pesquisa
Género Frequência Porcentagem (%)
Masculino 4 57
Válido Feminino 3 43
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)

Idade

No que tange a variável idade, nota-se que a idade mínima nos participantes da pesquisa
é de 22 anos e a máxima é de 55 anos (conferir tabela 4.2 abaixo). Nota-se que, os participantes
caracterizam-se basicamente numa larga percentagem entre indivíduos jovem e adultos, sendo
que cumulativamente os indivíduos das faixas etárias de 40 a 55 anos correspondem a 57%.

Tabela 4.2
Idade dos Participantes da Pesquisa
Idade Frequência Porcentagem (%)
22 1 14
23 2 29
40 2 29
Válido
51 1 14
55 1 14
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)
A variável idade é relativamente heterogénea entre os participantes e proporcionou uma
discussão mais cuidadosa sobre o estudo, visto que a selecção deles foi meramente intencional
pela classe que leccionam.

56
Formação Académica

Para a variável formação académica nota-se que os participantes são indivíduos com
formações diversificadas desde Ensino Superior ao Ensino Secundário Geral-Básico, porém
todos possuem formação profissional para o cumprimento das actividades no processo de
Ensino e Aprendizagem no 1º Ciclo do Ensino Primário concretamente a 4ª classe (conferir
tabela 4.3 abaixo).

Tabela 4.3
Formação Académica dos Participantes da Pesquisa
Formação Frequência Porcentagem (%)
ESG-1 4 57
ESG-2 1 14
Válido
Ensino Superior 2 29
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)
Com a tabela 4.3 acima, constatou-se que os participantes da pesquisa possuem o
principal requisito para a formação profissional de um professor do Ensino Primário em
Moçambique, visto que possuem níveis académicos desde Superior ao Básico.

Nível Profissional

A escola é uma instituição de ensino, daí que é importante conhecer o nível de


profissional dos Participantes da Pesquisa, para analisarmos o nível de preparação inicial ou
contínua para ensinar.

Tabela 4.4
Nível Profissional dos Participantes da Pesquisa
Nível Profissional Frequência Porcentagem (%)
DN-1 2 29
DN-3 2 29
Válido
DN-4 3 42
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)

57
Nota-se com a variável nível profissional que os participantes desta pesquisa são
indivíduos que num determinado período de sua carreira profissional participaram de um curso
inicial de formação de professores (conferir tabela 4.4, p. 57).
Dos 7 participantes da pesquisa equivalentes a 100%, 2 participantes (29%) sendo um
membro da direcção pedagógica e um professor são DN-1, possuem nível superior ambos
formados pela Universidade Pedagógica, instituição vocacionada para a formação superior
inicial ou contínua de professores e agentes do Sector da Educação em Moçambique.
Ainda com Tabela 4.4, p. 57 relativamente a variável nível profissional nota-se a
existência de 2 participantes (29%) que são DN-3 e 3 participantes (42%) são DN-4 formados
em dois Institutos de Formação sendo, Instituto de Formação de Chibututuine em Manhiça e
Instituto de Formação da Matola, respectivamente.
Nota-se igualmente uma diferenciação do nível profissional dos participantes da
pesquisa, mas no que concerne a educação de alunos com NEE, os participantes têm beneficiado
de capacitações ou seminários para a assimilação das estratégias a utilizar em salas de aulas
para responder às especificidades de cada aluno.

Tempo de Serviço

Quanto a variável tempo de serviço (conferir tabela 4.5 abaixo), mostra que os
participantes da pesquisa fornecem mais consistência dos resultados obtidos através da
entrevista.

Tabela 4.5
Tempo de Serviço dos Participantes da Pesquisa
Tempo de Serviço Frequência Porcentagem (%)
3 a 10anos 3 43
17 a 24anos 3 43
Válido
31 a 38anos 1 14
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)

Capacitação para Ensino Inclusivo

Capacitação para Ensino Inclusivo enquanto variável este estudo, notam-se acções
levadas a cabo pelo Governo e Organizações Não-Governamentais, visando dotar um
profissional ou grupo de profissionais de competências para responder uma determinada
58
situação (e.g. alunos com necessidades educativas) em um determinado contexto (e.g.
educativo) para o alcance de um determinado objectivo (e.g. inclusão).

Tabela 4.6
Capacitação dos Participantes da Pesquisa para Ensino Inclusivo
Capacitação para Ensino Frequência Porcentagem (%)
Inclusivo
Sim 5 71
Válido Não 2 29
Total 7 100
Fonte: O autor do trabalho (2019)
Em relação a esta variável, 5 participantes da pesquisa correspondente a 71% possuem
a capacitação para ensino inclusivo, isto é, leccionar em contextos de alunos diversos.
E com isso, mostram-se capazes de leccionar em ambiente escolar inclusivo, devido a
capacitação disponibilizada pela Handicap Internacional Moçambique, que actua em território
nacional desde 1986.
Por outro lado, 2 participantes da pesquisa equivalentes a 29% não possuem a
capacitação para leccionar em contextos de alunos diversos, mas mostram-se igualmente
desafiados à leccionar em turmas inclusivas, devido a paixão com essa área da educação
(conferir tabela 4.6 acima).

4.1.2. Resultados das Entrevistas

Conforme a estratégia de investigação descrita na metodologia deste trabalho, um


estudo de caso supõe diversas fontes de busca de informação, para este estudo recorreu-se a
entrevista semi-estruturada através da administração de um guião de entrevista, com recurso a
gravação de áudio para a captação das respostas dos participantes da pesquisa.
Como subsídio, verificou-se a participação do pesquisador na qualidade de observador,
que permitiu a maior exploração do ambiente físico e social dos Participantes da Pesquisa.
Para a definição da estrutura da análise da informação, foi adaptada a divisão dos
mesmos a partir de categorias estabelecidas, de acordo com, o previsto na elaboração do guião
de entrevista e validadas mediante a pré-análise do material obtido.
Neste sentido, foram estabelecidas oito (8) categorias para a análise da informação
obtida através de entrevistas dos participantes da pesquisa, antecedidas da categoria I sobre
Perfil dos participantes da pesquisa, perfazendo assim 9 categorias para este estudo. Sendo:
59
i. Categoria II: Necessidades Educativas Especiais;
ii. Categoria III: Existência de Alunos com Necessidades Educativas Especiais;
iii. Categoria IV: Tipo de Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe;
iv. Categoria V: Dificuldades de Aprendizagem Específica;
v. Categoria VI: Diagnóstico de Alunos com Necessidades Educativas Especiais;
vi. Categoria VII: Avaliação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais;
vii. Categoria VIII: Estratégias de Ensino e Aprendizagem;
viii. Categoria IX: Estratégias de Ensino e Aprendizagem utilizadas em Contextos de
Alunos com Necessidades Educativas Especiais.

4.1.2.1. Necessidades Educativas Especiais


Sob ponto de vista de definição de Necessidades Educativas Especiais, 1 participante
define como atraso na área pedagógica, 3 definem como dificuldades na aprendizagem e 3
apresentam outras formas de definir e distintas (conferir Tabela 4.7 abaixo).

Tabela 4.7
Necessidades Educativas Especiais
Respostas Atraso da Área Dificuldades na Outras
Categoria II Pedagógica aprendizagem
Necessidades Educativas 1 3 3
Especiais
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
Para MDP, no lado do aluno, atraso na área pedagógica. Do lado comportamental,
agitação e precisa de atendimento especial.
Por seu turno P1 disse, são todas as coisas que dificultam o processo de Ensino e
Aprendizagem.
Por um lado, P4 disse, são dificuldades que temos encontrado no ramo da aprendizagem
que são aqueles problemas que dificultam a aprendizagem de cada aluno (…), cada um tem
sua necessidade.
Por outro lado, P5 disse, estamos a falar daqueles alunos que apresentam alguma
deficiência, pode ser uma deficiência físico-motora, menta ou intelectual também dá-se o caso
de alguém que tenha uma determinada doença, podemos incluir na parte das necessidades
educativas especiais.

60
4.1.2.2. Existência de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Quanto à existência de alunos com NEE, 5 participantes do total de 7 afirmaram sim,
existem alunos com NEE nas turmas em que leccionam e 2 afirmaram não existem nas suas
turmas (conferir tabela 4.8 abaixo).

Tabela 4.8
Existência de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Respostas Sim Não
Categoria III
Existência de Alunos com NEE 5 2
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
MDP disse que, Sim existem, mas são crianças com problemas comportamentais e
outras de assimilação da matéria. Existe um aluno na 4ª classe com perturbações e o seu
aproveitamento era baixo e agora melhorou e consegue escrever.
P1 disse que, nas turmas da 4ª classe existem sim alunos com necessidades educativas
especiais, ao ponto de eu ser escolhida como ponto focal (…) agora tenho três crianças
especiais, uma delas tem dificuldades múltiplas, tem dislexia, tem problema nos cálculos e
deficiência. A nível da escola temos quase 20 alunos com necessidades educativas especiais.
P2 argumentou dizendo, sim existe. Tem caso de uma menina que padece de
necessidades educativas especiais. Ela é deficiente e possui uma prótese na perna. Por sua vez,
P3 e P6 disseram, não tenho e na minha turma não, respectivamente.
Para P4 afirmou que, existem sim, alunos com necessidades educativas especiais
temporárias.
E P5 afirmou que, sim, existe uma aluna com (…) problemas auditivos, a sua
necessidade educativa especial encontra-se num nível que podemos chamar de estágio inicial.

4.1.2.3. Tipo de Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe


De acordo com os tipos de NEE apresentados na literatura consultada na construção
deste trabalho que são NEE permanente e NEE temporário, 3 participantes da pesquisa
apontaram para a existência de NEE permanente nas suas turmas da 4ª classe. E 4 apontaram a
existência de NEE temporário (conferir tabela 4.9, p. 62).

61
Tabela 4.9
Tipo de Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe
Respostas Permanente Temporário
Categoria IV
Tipo de NEE nas turmas da 4ª 3 4
classe
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
MDP disse que, existem os dois tipos sendo permanente uma aluna cadeirante na 4ª
classe e outro aluno que escreve com os pés e outros são temporários com atraso na área
pedagógica.
Ao passo que, P1 disse, existem na sua turma casos temporários (…) mas algumas têm
necessidades educativas especiais permanente, mas a maioria são casos que podem ser
superados ou ultrapassados. Enquanto P2 afirmou que, na sua turma tem (…) permanente,
aluna que tem problema da perna.
Para P3 disse que, existem alunos com dificuldades de escrita, não porque estes alunos
têm problemas propriamente de escrita, essas crianças têm falta de acompanhamento.
P4 respondeu que, são necessidades educativas especiais temporárias por falta de
motivação. E P5 disse que, permanente, uma aluna que tem problemas auditiva.

4.1.2.4. Dificuldades de Aprendizagem Específica


No tange às dificuldades de aprendizagem específica, a mesma literatura consultada
apresenta os seguintes tipos, dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia.
Daí que, 1 participante apontou a existência de alunos disléxicos, 2 apontaram para
alunos disortográfico, 2 indicaram alunos com discalculia e 2 apresentaram divergências
(conferir tabela 4.10 abaixo).
Tabela 4.10
Dificuldades de Aprendizagem Específica
Respostas Dislexia Disortografia Discalculi Outras
Categoria V a
Dificuldades de Aprendizagem 1 2 2 2
Específica
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)

62
Para esta categoria P1 disse, mais notórias aqui são a disortografia e discalculia. Nota-
se que quando pergunta 4+4 a criança responde, igual a 8 e quando pergunta 4 x 4 a criança
diz de novo, igual a 8 porque a criança confunde os sinais, pensando que vezes3 e mais4 estão
escritos da mesma maneira.
P2 disse, nenhuma. Para P4 disse já verificou alunos com discalculia e disortografia. E
por fim P5 afirmou, disse que existem alunos que pode se considerar alunos com dislexia.

4.1.2.5. Diagnóstico de Alunos com Necessidades Educativas Especiais


Sob ponto de vista, da categoria diagnóstico de alunos com NEE, 2 participantes
apontaram para o teste de diagnóstico, 1 indicou o uso de TPC5 e os outros 4 apresentaram
divergências, (conferir tabela 4.11 abaixo).

Tabela 4.11
Diagnóstico de Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Respostas Teste de Diagnóstico Trabalho para Casa Outras


Categoria VI
Diagnóstico de Alunos com 2 1 4
NEE
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
P1 disse que, não foi uma tarefa fácil, através de testes de diagnóstico no início do ano
lectivo. Deficiência múltipla/sensorial tive que investigar.
Para P2 afirmou que, não foi preciso muita ginástica para poder identificar, então como
é notória logo a prior deu para ver que tem problemas.
P3 afirmou que, identificou através do trabalho de casa dito TPC.
P4 disse, ter identificado no momento da interacção, no momento da aula é possível
identificar quando mando para o quadro preto para resolver um exercício principalmente na
aula de matemática (…) discalculia.
E por fim P5 disse que, sempre que leva uma nova turma faz teste de diagnóstico que é
para (…) saber (…) em que estágio a criança está.

3
O P1 quando disse Vezes referia-se do sinal de operação matemática de multiplicação.
4
P1 referia-se de sinal de operação matemática de adição.
5
TPC refere-se ao Trabalho para Casa atribuído aos alunos para melhorar ou aperfeiçoar as suas aprendizagens.

63
4.1.2.6. Avaliação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Quanto à categoria avaliação de alunos com NEE, 1 participante apontou para avaliação
diferenciada, 1 para única avaliação, 1 teste inclusivo e 4 apresentaram divergências (conferir
tabela 4.12 abaixo).

Tabela 4.12
Avaliação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Respostas Avaliação Única Teste Inclusivo Outras
Categoria VII Diferenciada Avaliação
Avaliação de Alunos com 1 1 1 4
NEE
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
P1 disse que, usa o critério de avaliação diferenciada, através de variantes e oral para
cada necessidade.
Por um lado, P3 disse que, a avaliação desses alunos mostra rendimento pedagógico
não desejável.
Por outro, P4 disse que, não se pode fazer uma avaliação diferente, para a criança não
se sentir especial enquanto a criança deve sentir que está num caminho errado e tem que ir ao
cariz dos outros.
E P5 disse que, tenta elaborar testes ou avaliações que vão de encontro com a realidade
da minha turma (…) é um teste para todos, é um teste inclusivo (…) já na hora da correcção é
como se fizesse uma separação, presto mais atenção na prova daquela pessoa com disgrafia
para não deixar nada passar ou ser injusto.

4.1.2.7. Estratégias de Ensino e Aprendizagem

Sob ponto de vista da categoria percepções dos participantes da pesquisa sobre o


conceito de estratégias de Ensino e Aprendizagem, 1 participante definiu como métodos, 1
definiu como caminhos, 1 definiu como meios e 4 mostram divergências (conferir tabela 4.13,
p. 65).

64
Tabela 4.13
Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Respostas Métodos Caminhos Meios Outras
Categoria VIII
Estratégias de Ensino e 1 1 1 4
Aprendizagem
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
MDP disse que, Estratégia de Ensino e Aprendizagem é o conjunto de métodos ou das
funções didácticas, meios didácticos, materiais de ensino que o professor vai utilizar para
atingir os objectivos previamente estabelecidos. Sendo que P1 afirmou, Estratégias de Ensino
e Aprendizagem são caminhos os quais usamos para chegar naquele que é o nosso objectivo.
(…) São caminhos que vamos trilhar.
Para P2 disse que, estratégias são as formas que procuram para ensinar, para conseguir
transmitir para posterior aprendizagem.
Argumentou P3 que, estratégias de Ensino e Aprendizagem são os preliminares que o
professor utiliza ou deve utilizar para melhoria do rendimento e boa qualidade de ensino e o
professor deve apresentar no terreno (…), na sala de aula para que as crianças possam ter um
bom rendimento.
Por um lado, P4 afirmou que, estratégias de Ensino e Aprendizagem são acções que se
adaptam para poder lidar com cada tipo de aluno na turma.
Por outro lado, P5 disse que, quando se fala de estratégias de Ensino e Aprendizagem,
tem-se métodos que é o caminho. Então, estratégia é como andar naquele caminho. Tem visão
de estratégia como fazer uma determinada coisa, estando a falar de necessidades educativas
especiais, falar de estratégia aí, seria como trabalhar com esses alunos na sala de aula.
E por fim P6 disse que, estratégias de Ensino e Aprendizagem são meios que se usam
para atingir um determinado objectivo.

4.1.2.8. Estratégias de Ensino e Aprendizagem utilizadas em Contextos de Alunos com


Necessidades Educativas Especiais

Quanto à categoria estratégias Ensino e Aprendizagem utilizadas em contextos de


alunos com NEE, 1 afirmou utilizar métodos activos e participativos, 1 apontou para trabalhos
em pares, 1 indicou trabalhos em grupos e 4 mostraram divergências (conferir tabela 4.14, p.
66).
65
Tabela 4.14
Estratégias de Ensino e Aprendizagem utilizadas em Contextos de Alunos com Necessidades
Educativas Especiais
Respostas Métodos Activos- Trabalhos Trabalhos Outras
Categoria IX Participativos em Pares em grupos
Estratégias de Ensino e 1 1 1 4
Aprendizagem utilizadas em
Contextos de Alunos com NEE
Total 7
Fonte: O autor do trabalho (2019)
MDP disse que, naquela escola, os professores utilizam métodos participativos,
trabalhos em pares, trabalhos em grupos, produção de material didáctico com recurso a
cartolina.
Para P1 afirmou que, para os seus alunos usa cartazes e muito mais a natureza.
Com o trabalho que fizemos com Handicap acabamos aprendendo um Plano Educativo
Individualizado onde esse plano é feito para traçar actividades do processo de Ensino e
Aprendizagem de acordo com o nível de assimilação da matéria para aquela criança.
Por exemplo, na minha turma tenho que traçar três planos educativos individualizados
além do plano normal para aquelas crianças tidas como normais.
P2 disse que, tem uma aluna com prótese na perna que na disciplina de Educação
Física, integra-a em algumas actividades e exercícios só para ela não se sentir excluída.
Argumentou P3 que, tratando-se de 4ª classe, usa material didáctico e também algumas
vivências.
Por seu turno, P4 disse que, gosta de métodos activos e participativos, mas para as suas
turmas fica um pouco difícil por causa do tempo de aula.
Por outro lado, P5 afirmou que, usa a técnica de repetição.
E por fim, P6 disse que, as estratégias são várias, algumas das estratégias (…), o aluno
deve ser amigo do professor, assim (…) a interacção professor-aluno será boa.
E sob ponto de vista, como utilizam essas estratégias de Ensino e Aprendizagem em
contextos de alunos com NEE, MDP disse, a direcção da escola apoia os professores na
aquisição do material e como forma de acompanhamento assistência para ver como estão a
ser aplicados ou utilizados os métodos ou meios didácticos.

66
Afirmou P1 que, para a superação da dificuldade de aprendizagem nos alunos,
primeiro ponto é você se assumir no lugar daquela criança.
Avançou dando um exemplo para o caso de criança que tem necessidades educativas
especiais, problemas de visão (…) deve se usar letras garrafas, cores vivas, colocar na carteira
de frente. E disse ainda, a direcção da escola, apoia com paredes falantes ao longo do recinto
da escola e palestra como forma de promoção da inclusão.

4.1.3. Resultados da Observação Participante

Os dados da observação foram obtidos com recurso a um protocolo de observação que


foi operacionalizado com base a câmara fotográfica acoplada ao telemóvel Iphone 7 plus, com
o objectivo de análise do ambiente físico (acessibilidade da sala de aula, casas de banho e
corredores de comunicação entre blocos) e ambiente social (interacção professor-professor,
professor-aluno e aluno-aluno).
Do ambiente físico da escola, observamos aspectos relacionados com a acessibilidade
de forma geral. E do ambiente social, observamos três aulas, sendo duas aulas do P1 e uma do
P2 em turmas da 4ª classe, que ambas turmas possuem alunos com NEE permanente e
temporário.

4.1.3.1. Ambiente Físico

Do ambiente físico, observou-se aspectos relacionados com a acessibilidade de forma


geral da escola e das salas de aula das turmas da 4ª classe.
A escola Primária Completa Patrice Lumumba possui rampas junto aos corredores que
interligam os blocos de salas de aula e numa das rampas de acesso possui corrimão.
Portanto, a entrada das salas de aula possui rampas de acesso igualmente, garantindo
assim, a acessibilidade das mesmas por parte de alunos condicionados, i.e., alunos com NEE.
E o corredor de comunicação entre o edifício principal e um dos blocos de salas de aula
tem rampa de acesso com corrimão em pé para apoiar os alunos com dificuldades de locomoção.
Observamos também, a falta de acessibilidade das casas de banho para alunos,
dificultando assim o acesso das mesmas por parte de alunos com NEE permanentes como o
caso da aluna cadeirante, P1 informou-nos que, para o caso dela P1 neneca6 (…), tira ela da
cadeira de rodas porque infelizmente as casas de banho para alunos não são aptas para ela e

6
O termo nenecar que em Moçambique, significa carregar algo no colo, de preferência um bebé.

67
leva a casa de banho dos professores, com ajuda de alguns colegas tem que carregar para ela
não ter contacto da pele com a pia.
Ainda no ambiente físico, observamos algo curioso e que chamou bastante atenção ao
pesquisador enquanto observador, o facto de alunos estarem a estudar debaixo de uma árvore,
algo que pode influenciar negativamente o sucesso do aluno assim como, a actividade docente
do professor (conferir figura 4.1 abaixo).

Figura 4.1
Turma da 4ª classe debaixo de uma árvore
Fonte: O autor do trabalho (2019)

4.1.3.2. Ambiente Social

Para o ambiente social, observamos em duas perspectivas nomeadamente dentro da sala


de aula e fora da sala de aula, como forma de aprofundar a interacção dos professores e alunos.
Do ambiente social da sala de aula, observamos três aulas, sendo duas aulas do P1 e
uma do P2, turmas da 4ª classe, que ambas possuem alunos com NEE permanente e temporário.
Os alunos iniciam as aulas numa formatura orientada pelos professores, onde é entoado
o Hino Nacional, de seguida os alunos dirigem-se as salas de aula em fila por turma (conferir
figura 4.2, p. 69).

68
+

Figura 4.2
Alunos em formatura e se dirigindo às salas de aula em fila
Fonte: O autor do trabalho (2019)
O P1 e P2 iniciaram as aulas saudando os alunos, dizendo: Bom dia meninos. Como
estão? Os alunos respondem: Bom dia senhor professor. Estamos dispostos para estudar por
uma educação inclusiva, competitiva e de qualidade.
A primeira observação foi na sala de aula do P1, onde verificamos alunos com
hiperactividade, i.e., falta de atenção e agitação.
Não obstante a esta situação verificada, P1 iniciou a aula perguntando aos alunos a data
do dia e anunciou, de seguida a disciplina (Língua Portuguesa) como primeira aula do dia. Em
diante, apresentou o tema (Advérbio de Tempo e de Lugar).
Para esta aula, P1 apresentou o conceito de Advérbio de Tempo e de Lugar com
respectivos exemplos. E o exercício que visava para alunos identificarem os advérbios e
sublinharem.
Nesta aula, observamos a combinação de estratégias, sendo expositiva, sem muita
participação dos alunos, aprendizagem cooperativa, grupos heterogéneos de alunos, grupo de
verbalização e de observação e dramatização.
E na segunda observação, ainda na sala do P1, observamos uma aula que visava o
resumo das seguintes disciplinas, Ciências Sociais, Língua Portuguesa, Ciências Naturais e

69
Matemática como preparação para as avaliações pois, estavam nas vésperas das mesmas, tendo
envolvido 25 alunos presentes naquele dia.
Onde P1 optou por formar grupos de alunos com base na relação nominal da turma,
tendo os agrupados em três para alguns e em quatro para outros, esta variação dos membros dos
grupos foi devido a ausência de alguns alunos naquele dia.
A terceira observação foi efectuada na sala de aula do P2, onde encontramos uma aluna
com prótese na perna, ela assiste todas as aulas normalmente com excepção para a disciplina
de educação física, que o P2 disse que, procura formas de incluí-la nas aulas com exercícios
leves a altura dela.

Do ambiente social fora da Sala de aula, observou-se a interacção de professores entre


si durante o recreio ao longo do recinto e nas portas das salas de aula e outros professores
interagindo na Secretária.

Por outro lado, observou-se alunos interagindo entre si através de jogo de salto de corda,
ao longo do corredor de um dos blocos de salas de aula (conferir figura 4.3 abaixo).

Figura 4.3
Alunos interagindo fora da sala de aula
Fonte: O autor do trabalho (2019)

70
4.2. Discussão e Resultados da Pesquisa

Da análise feita sobre a primeira categoria referente ao perfil dos Participantes da


Pesquisa, notou-se a equidade do género devido a existência de participantes dos géneros
masculinos e femininos respectivamente, a leccionarem nas turmas da 4ª classe.
E adiante, verificou-se grande variação da variável idade entre os participantes da
pesquisa, sendo a idade mínima 22 anos e a máxima 55 anos, como ilustra a tabela 4, entendida
que esta variação contribui na partilha de experiências de vida entre eles e de acordo com a
teoria construtivista de Piaget, eles possuem características de capacidade de raciocinar com
hipóteses verbais e operações lógicas.
Analisou-se também, a variável nível profissional, onde verificou-se a existência de três
níveis profissionais no ceio dos participantes, sendo DN-1, DN-3 e DN-4, igualmente permite
a partilha de experiências profissionais, com isso eles possuem formação profissional para a
actividade docente que exercem.
Quanto a variável tempo de trabalho, notou-se que os participantes da pesquisa possuem
entre 3 a 38 anos de tempo de trabalho na actividade docente, factor que contribui de um certo
modo na partilha de experiências profissionais entre eles ao longo do processo de Ensino e
Aprendizagem de alunos com e sem NEE, assumindo o tempo de trabalho como um factor que
indica a acumulação de experiências profissionais ao longo do exercício da actividade.
E no que concerne a variável capacitação para ensino inclusivo, a maioria dos
participantes possuem a capacitação para leccionar em contextos de alunos com NEE devido a
capacitação promovida pela organização Handicap International Moçambique em parceria com
o Governo de Moçambique.
A análise feita sobre a segunda categoria que aborda sobre necessidades educativas
especiais permitiu inferir que os participantes da pesquisa definem NEE como atraso da área
pedagógica e dificuldade na aprendizagem, que alinham-se ao posicionamento apresentado no
Relatório de Helen Warnock e a Declaração de Salamanca.
A análise feita na terceira categoria sobre existência de alunos com NEE N nas turmas
da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba, permitiu inferir através dos
discursos dos participantes da pesquisa a existência de alunos diversos, que alinham-se com a
descrição de alunos com NEE apresentados pela literatura consultada neste estudo.
A análise feita na quarta categoria que aborda sobre tipo de NEE nas turmas da 4ª classe
da Escola Primária Completa Patrice Lumumba permitiu inferir o tipo permanente e temporário.
Para o caso do tipo de NEE permanente (aluna cadeirante, aluna com prótese na perna e aluna
71
com problemas auditivos) facto que alinha-se com os argumentos das legislações internacional
e nacional, que asseguram a necessidade dos alunos aprenderem todos juntos (conferir figura
4.4 abaixo).

Figura 4.4
Aluna cadeirante de uma das turmas da 4ª classe
Fonte: O autor do trabalho (2019)
Quanto ao tipo de NEE temporários (alunos com atraso na área pedagógica, dislexia e
disgrafia, dificuldades de escrita e falta de motivação) por falta de acompanhamento dos pais e
encarregados de educação. Com base, na literatura da especialidade consultada para este estudo,
as NEE temporárias apresentadas pelos Participantes da Pesquisa são designadas de
Dificuldades de Aprendizagem Específica mencionadas por D. Simões, (2014).
Com quinta categoria sobre as Dificuldades de Aprendizagem Específica nas turmas da
4ª classe, foi possível inferir a existência de alunos com dislexia, disortografia e discalculia,
que alinham-se com as apresentadas por D. Simões, (2014).
Da análise feita na sexta categoria sobre diagnóstico de Alunos com NEE nas turmas da
4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba, constatou-se a ausência de critérios
para o diagnóstico, apresentados por Serra, et al., (2005) citado por D. Simões, (2014), não
obstante, inferiu-se a realização de testes de diagnóstico no início do ano lectivo, trabalho de
Casa vulgo TPC, momento de interacção na aula e a observação durante a aula de ginástica na
disciplina de Educação Física.
A análise feita na sétima categoria sobre avaliação de alunos com NEE permitiu inferir
a utilização de avaliação diferenciada, única avaliação e teste inclusivo e sabe-se que, avaliação
destes alunos mostra um rendimento não desejável.
72
Da análise feita na oitava categoria sobre estratégias de Ensino e Aprendizagem,
constatou-se que quanto à percepção sobre o conceito de Estratégias de Ensino e Aprendizagem,
nos Participantes da Pesquisa é consistente quando definem como sendo conjuntos de métodos,
formas, acções e meios que o professor utiliza para alcançar ou atingir os objectivos de
aprendizagem definidos anteriormente. E o mesmo alinha-se ao conceito proposto ou
apresentado por Anastasiou e Alves (2004).
Por um lado, a análise feita na nona categoria sobre estratégias de Ensino e
Aprendizagem utilizadas em Contextos de Alunos com NEE, permitiu inferir a utilização dos
métodos activos e participativos, trabalhos em pares e trabalhos em grupos. Estas alinham-se
as estratégias apresentadas por AEDDE (2005), Silva (2011) e Tichá et al (2018). E estas
estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de alunos com NEE, apoiam-se ao Plano
Educativo Individualizado devido a tipologia das necessidades educativas especiais existentes
na turma, através da elaboração de três planos educativos individualizados além, do plano
normal que é direccionado aos alunos tidos como normais, com isto, verifica-se a relação com
a estratégia de Plano Educativo Individualizado apresentado por Tichá et al (2018).
Por outro lado, a Direcção da Escola apoia na utilização dessas estratégias de Ensino e
Aprendizagem através de material didáctico e com a construção de paredes falantes, que são
utilizadas como estratégias de divulgação da inclusão ao nível da escola e da comunidade, que
além, de chamar atenção dos alunos, chama a curiosidade dos pais e encarregados de educação.
E diante, da atenção e a curiosidade procuram mais explicações para entender melhor sobre o
termo estampado numa das paredes da escola (conferir figura 4.5 abaixo).

Figura 4.5
Parede Falante da Escola Primária Completa Patrice Lumumba
Fonte: O autor do trabalho (2019)
73
Como subsídio, às categorias anteriormente analisadas verificou-se a participação do
pesquisador na qualidade de observador, que permitiu a maior exploração do ambiente físico e
social com objectivo de conhecer melhor os participantes da pesquisa.
Com base na observação, verificamos a existência de rampas nas entradas de salas de
aula e junto aos corredores de comunicação entre blocos de salas de aula, permitindo a
acessibilidade dos alunos às salas de aula, que alinha-se ao nº 1 do art.º 5 do Decreto nº 53-
2008 que visa a construção de rampas. Além de rampas verificou-se a existência de corrimão
em pé, o mesmo previsto nº 9 do art.º 9 do Decreto nº 53/2008 sobre construção de corrimão
nas escadas e rampas. E igualmente verificamos a não acessibilidade do interior da casa de
banho dos alunos, possui rampa de acesso na sua entrada mais o interior verifica-se a limitação
de acesso aos alunos com NEE como é o caso da aluna cadeirante, que encontramos na turma
da 4ª classe onde lecciona o P1 (conferir figura 4.6 abaixo e figura 4.7, p. 75)

Figura 4.6
Corredor de comunicação com rampa e corrimão em pé
Fonte: O autor do trabalho (2019)

74
Figura 4.7
Interior da Casa de Banho de Alunos
Fonte: O autor do trabalho (2019)

4.3. Respostas às Questões Específicas de Investigação

Para esta secção, apresentamos o nível de satisfação do estudo empírico às questões


específicas de investigação. E a primeira questão específica de investigação foi: Que
Necessidades Educativas Especiais existem nas turmas da 4ª Classe da Escola Primária
Completa Patrice Lumumba? Esta questão específica de investigação foi satisfeita visto que
nas turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba existem alunos com
necessidades educativas especiais permanentes assim como temporários, a terem aulas em salas
regulares com alunos tidos como normais, verificados igualmente durante a observação do
ambiente físico e social dentro e fora da sala de aula dos alunos.
Por fim, a segunda questão específica de investigação deste estudo foi: Que estratégias
de Ensino e Aprendizagem são utilizadas pelos professores para garantir a inclusão de alunos
com NEE nas turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba? Para esta
questão específica de investigação, foi respondida a medida que os participantes da pesquisa
indicaram a utilização de estratégias de Ensino e Aprendizagem nas suas turmas da 4ª classe
tais como, plano educativo individualizado, métodos activos e participativos, trabalhos em
pares e trabalhos em grupo, combinados com a exposição enquanto estratégia tradicional.

75
CAPÍTULO V: CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Neste capítulo apresenta-se a conclusão e recomendações que podem contribuir para a


minimização dos constrangimentos provenientes do problema em estudo.

5.1. Conclusão

A educação da pessoa com e/ou sem NEE é um desafio para todos. Daí que, a educação
inclusiva é vista como forma de combater a descriminação ou estigma da pessoa condicionada.
Apesar de ser escassa a legislação sobre NEE e a falta de técnicos profissionais
capacitados para ensino inclusivo no contexto moçambicano, registam-se esforços para o
alcance da inclusão.
Diferentemente com o contexto internacional, onde existem diversas legislações sobre
a pessoa com deficiência, i.e., NEE, na perspectiva inclusiva, as quais na sua maioria,
Moçambique ratificou e é signatário com excepção para o Pacto Internacional dos Direitos
Sociais, Económicos e Culturais (PIDSEC) nem o seu Protocolo Facultativo. E no contexto
nacional, ratificou-se outros tratados internacionais e regionais de direitos humanos que tenham
os direitos da Pessoa com Deficiência (PcD) incluindo o direito à educação, por exemplo,
DUDH, Carta Africana dos Direitos Humanos e Declaração de Salamanca de 1994.
De modo geral, com o crescimento da população moçambicana com deficiência em
aproximadamente 3%, as escolas devem adaptar-se aos alunos diversos (Silva, 2011). Por outro
lado, os professores devem orientar a sua actividade docente dentro da mudança de perspectiva
educacional da tradicional para a inclusiva (Mantoan, 2003).
É evidente que, a perspectiva educacional inclusiva torna os alunos activos e
participativos ao longo de quase todo o processo de Ensino e Aprendizagem em contexto de
autentica diversidade, onde o professor aprende enquanto ensina e o aluno ensina enquanto
aprende, tornando o Ensino e Aprendizagem num processo meramente cíclico.
Tendo como preocupação a operacionalização do primeiro objectivo específico, que
visava a identificação das Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe da Escola
Primária Completa Patrice Lumumba, os resultados autorizam-nos a concluir que, existem nas
turmas da 4ª classe daquela escola, alunos com NEE de carácter permanente, que exigem a
adaptação completa do currículo e instalações para a inclusão deles em salas de aula regulares
e temporários, os que exigem a adaptação parcial do currículo para assegurar a inclusão dos
mesmos em contexto diversidade nas salas de aula regulares.

76
E para o segundo objectivo específico, que versava sobre a análise de estratégias de
Ensino e Aprendizagem utilizadas pelos professores em contextos de alunos com Necessidades
Educativas Especiais das turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba,
os resultados levam-nos a concluir que os professores utilizam estratégias de Ensino e
Aprendizagem (Planos Educativos Individualizados, trabalhos em pares, trabalhos em grupo e
parede falante) que garantem a inclusão dos alunos com e/ou sem NEE nas turmas regulares,
no caso específico, as turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba
Para a operacionalização dos objectivos específicos anteriormente mencionados,
recorreu-se ao estudo de caso como estratégia de investigação, centrado para as turmas da 4ª
classe da Escola Primária Completa Patrice Lumumba.
Com base nesta estratégia de investigação foram administradas duas técnicas de recolha
de dados sendo, entrevista semi-estruturada e a observação participante, para aferir as
percepções dos participantes da pesquisa sobre as estratégias de Ensino e Aprendizagem em
contextos de alunos com necessidades educativas especiais, estudo de caso: EP2 da Escola
Primária Completa Patrice Lumumba concretamente as turmas da 4ª classe.
Os obtidos da entrevista e observação foram submetidos a análise de conteúdo como
técnica principal de tratamento de dados, com excepção dos dados referente ao perfil dos
participantes da pesquisa que recorreu-se ao pacote estatístico SPSS versão 20 do Windows
para análise de frequências e percentagem, tornando assim numa pesquisa mista.
Pode concluir-se que, as questões específicas de investigação foram devidamente
respondidas, visto que, verificou-se a existência de alunos com NEE de carácter permanente e
temporário. E ainda, a utilização das estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de
alunos com NEE pelos professores das turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice
Lumumba.
Contudo, os professores das turmas da 4ª classe da Escola Primária Completa Patrice
Lumumba utilizam as estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de alunos com NEE
através da combinação delas como forma de incluir todos os alunos aos objectivos de
aprendizagem previamente estabelecidos.

77
5.2. Recomendações

Dada a importância do estudo, torna-se necessário destinar as recomendações aos


sectores educativos moçambicanos e a comunidade académica em geral, para garantir o melhor
atendimento das diferentes necessidades dos alunos verificadas no local de estudo e assim,
efectivar a utilização de estratégias de Ensino e Aprendizagem em contextos de alunos com
necessidades educativas especiais.
Por um lado, recomenda-se ao Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano que
tutela a área da Educação no País, o seguinte:
 Elaboração de lei específica sobre Educação Inclusiva com acções concretas;
 Reformulação do currículo de Formação de Professores de todos os subsistemas do
Sistema Nacional da Educação para responder as exigências da inclusão;
 Capacitação de Professores para o Ensino Inclusivo;
 Divulgação das Estratégias sobe Educação Inclusiva.
Por outro lado, recomenda-se ao Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia
da Matola, o seguinte:
 Capacitação de Professores para leccionarem em contextos inclusivos;
 Divulgação das Estratégias de Ensino e Aprendizagem adequadas ao contexto com
alunos diversos;
 Promoção de seminários, workshops e eventos científicos inclusivos com professores,
pais e encarregados de educação e a comunidades em geral por forma a identificar
melhores estratégias de Ensino e Aprendizagem em contexto de autêntica inclusão.
De igual modo, recomenda-se a Escola Primária Completa Patrice Lumumba, o
seguinte:
 Promoção de palestras com pais, encarregados de educação e alunos sobre inclusão;
 Adequação do Boletim de Matrícula do Novo Ingresso para acoplar aspectos
especiais do candidato (conferir figura 5.1, p.79).

78
Figura 5.1
Proposta de Boletim de Matricula com Aspectos Especiais do Candidato
Fonte: Adaptado pelo autor (2019) a partir da Direcção da Escola (2019)

79
Referências Bibliográficas

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Dispositivos Técnicos de Acessibilidade, Circulação e Utilização dos Sistemas dos
Serviços Públicos à Pessoa Portadora de Deficiência ou de Mobilidade Condicionada
Decreto-Lei 18/2018, de 28 de Dezembro – revisão do Sistema Nacional da Educação
Lei nº 1/2018 – Lei da Revisão Pontual da Constituição da República de Moçambique

82
Plano Estratégico da Educação 2012 – 2016. Vamos aprender: Construindo Competências para
o desenvolvimento de Moçambique. Maputo
Proposta do Programa Quinquenal do Governo 2015 – 2019, de Fevereiro de 2015. Aprovada
na 4ª Sessão Ordinária do Conselho de Ministros

83
APÊNDICES

84
Apêndice A: Termo de Consentimento Livre e Informado

Declaro, que concordei em ser entrevistado (a) e/ou participar na pesquisa de campo
sobre Estratégias de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com Necessidades
Educativas Especiais. Estudo de Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba,
desenvolvido por Mestrando Amone Alfredo Manuel, no âmbito da construção da dissertação
de Mestrado em Ciências de Educação no Instituto Superior de Estudos de Defesa “Tenente-
General Armando Emílio Guebuza” Município da Matola – Machava.
Fui informado (a) do objectivo estritamente académico do estudo, que, em linhas gerais
prende-se com a necessidade de compreender como os professores utilizam as estratégias de
Ensino e Aprendizagem em contextos de turmas da 4ª classe com necessidades educativas
especiais da Escola Primária Completa Patrice Lumumba.
Minha colaboração se fará de forma anonima, por meio de entrevista a ser gravada a
partir da assinatura deste termo. O acesso e a análise dos dados colectados se farão apenas pelo
(a) investigador (a) e/ou o seu (s) orientador (es).
E no fim fui informado (a) que posso-me retirar da pesquisa a qualquer momento, sem
prejuízo e nem sofrer quaisquer sanções ou constrangimentos pessoais ou profissionais.

Matola, ____ de Setembro de 2019

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Apêndice B: Protocolo de Observação

O presente protocolo de observação enquadra-se no âmbito da pesquisa sobre as Estratégias


de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Estudo de Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba. O mesmo visa a
recolha de informações destinadas a elaboração da Dissertação de Mestrado para a obtenção
do grau de Mestre em Ciências de Educação no ISEDEF. As informações recolhidas serão
mantidas em sigilo e usadas exclusivamente para fins académicos e a identidade dos
participantes estará em anonimato.

1. Nome do Observador:
2. Objectivo da Observação:
3. Data da Observação:
4. Horário da observação: Início___________ Fim ____________
5. Relato do Ambiente Físico da Sala de Aula:

6. Relato do Ambiente Social da Sala de Aula:

7. Registo final:

86
Apêndice C: Guião de Entrevista

O presente protocolo de observação enquadra-se no âmbito da pesquisa sobre as Estratégias


de Ensino e Aprendizagem em Contextos de Alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Estudo de Caso: EP2 da Escola Primária Completa Patrice Lumumba. O mesmo visa a
recolha de informações destinadas a elaboração da Dissertação de Mestrado para a obtenção
do grau de Mestre em Ciências de Educação no ISEDEF. As informações recolhidas serão
mantidas em sigilo e usadas exclusivamente para fins académicos e a identidade dos
participantes estará em anonimato.

Parte I: Perfil do Participante da Pesquisa

Código:
Género: Masculino Feminino
Idade: 20 21 22 23 24 25
30 31 32 33 34 35
40 41 42 43 44 45
50 51 52 53 54 55
Formação Académica: Ensino Superior ESG-2 ESG-1
Nível Profissional: DN-1 DN-2 DN-3 DN-4 DN-5
Tempo de Serviço: 3 a 10 anos 17 a 24 anos 31 a 38 anos 45 a 52 anos

Parte II: Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe da Escola Primária
Completa Patrice Lumumba
1. O que entende por Necessidades Educativas Especiais?
2. Nas turmas da 4ª classe desta escola existem alunos com Necessidades Educativas
Especiais?
3. Na literatura, existem dois tipos de Necessidades Educativas Especiais – Permanentes e
Temporários. Qual destes tipos existe nas turmas da 4ª classe da escola?
4. As Necessidades Educativas Especiais também consideradas de Dificuldades de
Aprendizagem, podem ser dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Que
dificuldades de aprendizagem existem nas turmas da 4ª classe?

87
Parte III: Diagnóstico de Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe da
Escola Primária Completa Patrice Lumumba
5. Como identifica alunos com Necessidades Educativas Especiais nas turmas da 4ª classe?
6. De que forma, efectuam a avaliação em contextos de alunos com Necessidades
Educativas Especiais?
7. Na sua opinião como gestor(a) ou professor(a), a quem atribui a culpa dessas
dificuldades de aprendizagem?
8. Já beneficiou alguma vez de uma formação inicial ou contínua para leccionar em
contexto de ensino inclusivo?

Parte IV: Estratégias de Ensino e Aprendizagem utilizadas pelos professores da 4ª classe


da Escola Primária Completa Patrice Lumumba
9. O que entende por estratégias de Ensino e Aprendizagem?
10. Que estratégias de Ensino e Aprendizagem os professores utilizam para apoiar os alunos
com Dificuldades de Aprendizagem?

MUITO OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO!

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ANEXOS

89
Anexo A: Requerimento de Pedido de Supervisor ao ISEDEF

Fonte: O autor do trabalho (2019)

90
Anexo B: Credencial ao Serviço Distrital da Educação, Juventude e Tecnologia da Matola
(SDEJT-S Matola)

Fonte: ISEDEF (2019)

91
Anexo C: Comunicação de Despacho ao Gabinete do Comandante (ISEDEF)

Fonte: SDEJT-Matola (2019)

92
Anexo D: Visto da Directora da Escola Primária Completa Patrice Lumumba

Fonte: O autor do trabalho (2019)

93
Anexo E: Carta dos Pais Turma

Fonte: Direcção da Escola (2019)

94
Anexo F: Boletim de Matrícula da Escola Primária Completa Patrice Lumumba

Fonte: Direcção da Escola (2019)


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