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O estudo concreto do desenvolvimento da infância e da adolescência e

suas contribuições para a educação


Angelina Pandita Pereira
Giselle Modé Magalhães
Juliana Campregher Pasqualini

RESUMO
O presente artigo discute o estudo concreto da infância e da adolescência a partir das contri-
buições da psicologia histórico-cultural. São apresentados os conceitos de atividade, ativida-
de-guia, situação social de desenvolvimento, linhas acessórias do desenvolvimento, consci-
ência e neoformação em cada período da vida, buscando articular com elementos da realidade
capitalista brasileira e as desigualdades de classe, raça e gênero. Para tal, percorremos as três
épocas (Elkonin, 1987) do desenvolvimento propostas por estudos soviéticos em um contexto
de luta por condições iguais de vida, quais sejam: primeira infância, infância e adolescência. Ao
apresentar cada época, explicitamos os desafios ainda postos para compreendermos concre-
tamente o desenvolvimento humano no Brasil. E, ao final, apresentamos alguns desafios ainda
postos à educação. Conclui-se que o desenvolvimento almejado ocorrerá diante de condições
que o possibilitem, envolvendo: i) o contexto social mais amplo (demandas que a sociedade
Sobre os autores
oferece às nossas crianças e jovens e condições efetivas providas para sua realização); ii) a
organização do ensino e como esse operacionaliza essas demandas em termos de forma e A. P. P.
https://orcid.org/0000-0002-
conteúdo, de maneira a potencializar o desenvolvimento das pessoas, promovendo necessida-
4174-7894
des e motivos para a emergência da atividade-guia, atentando aos efeitos das desigualdades Universidade Federal da Bahia –
de classe, raça e gênero no processo de desenvolvimento. Salvador, BA
angelina.pandita@ufba.br
Palavras-chave: psicologia concreta; periodização; desenvolvimento humano; infância;
adolescência. G. M. M.
https://orcid.org/0000-0003-
4045-7040
Universidade Federal de São
ABSTRACT Carlos – São Carlos, SP
gisellemagalhaes@ufscar.br
The concrete study of the development of childhood and adolescence and its
J. C. P.
contributions to education http://orcid.org/0000-0002-
6497-8783
This paper discusses the concrete study of childhood and adolescence from the contributions Universidade Estadual Paulista
of cultural-historical psychology. The concepts of activity, leading activity, social situation of Júlio de Mesquita Filho – São
development, accessory lines of development, consciousness, and neoformation are presented Paulo, SP
in each period of life, seeking to articulate with elements of the Brazilian capitalist reality and its juliana.pasqualini@unesp.br
inequalities of class, race and gender. To this end, we went through the three epochs (ELKONIN,
1987) of the development proposed by Soviet studies in a context of struggle for equal living
conditions, namely: early childhood, childhood and adolescence. In the presentation of each Direitos Autorais
epoch, we explain the existent challenges for concretely understanding human development in Este é um artigo de acesso
Brazil. And, at the end, we discuss some obstacles currently facing education. It is concluded aberto e pode ser reproduzido
that the desired development will occur in the presence of conditions that make it possible, livremente, distribuído, transmi-
involving: i) the broader social context (demands that society offers to our children and young tido ou modificado, por qualquer
people as well as effective conditions provided for its consummation); ii) the organization of pessoa desde que usado sem
fins comerciais. O trabalho é
teaching and how it operationalizes these demands in terms of form and content, in order to disponibilizado sob a licença
enhance the development of people, promoting needs and reasons for the emergence of the Creative Commons CC-BY-NC.
leading activity and being aware of the effects of class, race and gender inequalities in the
development process.
Keywords: concrete psychology; periodization; human development; childhood; adolescence.

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apenas eram verificáveis na realidade soviética porque exis-


INTRODUÇÃO
tiam condições de vida similares para a maioria da população
do país (Bozhovich, 1985). Ademais, os escritos desses auto-
Compreender o processo de desenvolvimento humano de
res não trazem uma lista naturalizada de características que
maneira concreta, assim como suas implicações para a edu-
todo e qualquer sujeito irá exibir inevitavelmente a partir de
cação formal e informal, eis o desafio que temos nos colocado
uma maturação orgânica, mas buscam evidenciar quais são as
ao longo de nossa trajetória, e parte do movimento que fize-
condições sociais necessárias para que os sujeitos possam se
mos em nossa mesa de debates enfocando a periodização do
desenvolver na direção almejada pela sociedade em transfor-
desenvolvimento ontogenético durante o Simpósio de Psico-
mação, considerando a realidade concreta daquela sociedade.
logia Concreta, realizado na UFSCar em julho de 2019, o qual
aqui registramos. O conceito de atividade-guia1 é central para discutirmos
a periodização do desenvolvimento, uma vez que, conforme
Embasamo-nos nos escritos de autores da psicologia his-
Leontiev (2001), é a mudança no tipo principal ou dominante
tórico-cultural, que por sua vez foram elaborados no contexto
de atividade o critério de transição de um período para outro.
pós Revolução Russa, na União Soviética. Ao fazê-lo constata-
No escopo deste artigo, além da atividade-guia, discorremos
mos suas contribuições e nos perguntamos também sobre as
sobre: a situação social de desenvolvimento, as neoforma-
necessidades de avanço para a compreensão da realidade bra-
ções, as características da consciência, bem como as linhas
sileira. Especialmente, partimos da observação de que, ao final
acessórias nas quais o desenvolvimento se apoia, conceitos
da adolescência e juventude, tem-se um acúmulo de processos
que serão explicitados no item a seguir.
de desigualdade social incorporados no desenvolvimento dos
indivíduos, tornando-se visível as marcas das particularidades Podem os conceitos selecionados nos ajudar a compre-
que formam os sujeitos. Afinal, qual o papel das desigualdades ender a realidade brasileira? Nossa defesa é de que essas
sociais no processo de diferenciação dos indivíduos? teorizações trazem um arcabouço teórico conceitual que nos
auxilia a olhar para o desenvolvimento humano em sua dimen-
Assim, nosso texto exporá as elaborações de autores
são processual. Fá-lo evidenciando um horizonte de formação
como Vigotski (1996), Leontiev (1983), Bozhovich (1985), Da-
humana possível e consistente com os valores que assumi-
vídov (1988) e Elkonin (1987), ao mesmo tempo em que trará
mos, além de lançar luz sobre algumas das condições sociais
algumas de nossas inquietações para compreensão concreta
necessárias para que esse desenvolvimento se concretize. Ao
do desenvolvimento humano na realidade brasileira, de país
fazê-lo, também nos permite questionar sobre as condições de
colonizado, que se mantém como um país capitalista depen-
desenvolvimento hoje existentes para nossas crianças e ado-
dente perpassado por marcas de opressão de classe, que se
lescentes, considerando as especificidades de cada grupo so-
expressam de forma diferente também quando consideramos
cial, instigando-nos ao aprofundamento dos estudos da nossa
as dimensões raciais e de gênero que constituem as pessoas
realidade concreta. Demonstrar isso é o objetivo deste artigo.
em sua ontogênese.
Trazemos da psicologia histórico-cultural uma concep-
ção de psicologia concreta, qual seja: a essência do humano 1. EXPLICITANDO CONCEITOS: ATIVIDADE-GUIA,
está nas relações sociais. Isso significa que a humanidade e, SITUAÇÃO SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO,
consequentemente, a formação de cada indivíduo em espe- NEOFORMAÇÃO, CONSCIÊNCIA E LINHAS
cífico, constitui-se a partir de relações sociais concretas, que ACESSÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO
se constroem na base de um determinado modo de produção
da vida. E, se as desigualdades sociais são condição para o O conceito de atividade é central para a psicologia histó-
modo de produção capitalista, então essas desigualdades se rico-cultural, pois não é possível compreender o desenvolvi-
tornam essência em nosso desenvolvimento ontogenético. mento humano se não pela atividade que desempenhamos
Esse é o ponto de partida para pensarmos o desenvolvimento para produzir e reproduzir a vida. Ao observar as mudanças
concreto do ser humano, o qual articulamos com as teoriza- que ocorrem ao longo da vida e ir além de sua forma aparente
ções acerca das regularidades no processo de desenvolvi- e sensível, Leontiev (1983) abstraiu a categoria atividade por
mento humano ontogenético. analogia ao conceito de trabalho social de Karl Marx, e a defi-
niu como uma cadeia de ações e operações que se conectam
Cabe explicitar que a periodização do desenvolvimento,
na consciência dos indivíduos por um motivo. O motivo, por
elaborada pela psicologia histórico-cultural, entende que as
sua vez, refere-se a um objeto que encerra uma necessidade,
regularidades no desenvolvimento ontogenético destacadas
incitando e orientando um conjunto de ações para satisfazê-la.

1
Também encontrado nas traduções brasileiras como atividade principal ou atividade dominante.

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O que fazemos em nosso dia a dia revela a aparência da externas em unidade, que surgem as atividades que guiam
atividade, porém a sua essência só pode ser compreendida o desenvolvimento em períodos específicos. E que é no seio
quando buscamos os motivos, os porquês realizamos cada dessas atividades que se formam os saltos de desenvolvi-
conjunto de ações, mesmo que o referido motivo não nos mento que vão diferenciar um período do outro.
seja conhecido. Se nossas atividades dependem sempre de Também figuram importante papel nesse processo as cha-
um motivo que nos orienta a agir, o qual advém das relações madas linhas acessórias de desenvolvimento, que se referem a
sociais em que estamos inseridos, então nossas ações são atividades que compõem a vida da criança juntamente com a
condicionadas pelas demandas sociais, o que significa dizer atividade guia, a ela subordinada e dando-lhe suporte. As ati-
que são orientadas por necessidades criadas social e histo- vidades acessórias de um período colaboram decisivamente
ricamente. Dessa forma, podemos afirmar que as condições na gestação da atividade que despontará como guia na tran-
sociais de desenvolvimento podem possibilitar a emergência sição à próxima idade, passando a compor as linhas centrais
de diferentes motivos e, portanto, diferentes atividades. do desenvolvimento no período seguinte (Vygotski, 2012). Da
O conceito vigotskiano de situação social de desenvolvi- mesma forma, como explica Pasqualini (2009), os processos
mento (Vygotski, 2012) nos ajuda a compreender as possibi- constitutivos das linhas principais de desenvolvimento em
lidades postas para cada sujeito em cada momento histórico, uma idade convertem-se em linhas acessórias na seguinte. A
no interior do processo de desenvolvimento ontogenético. O transição a uma nova idade modifica todo o sistema de re-
autor utiliza esse conceito para se referir a uma combinação lações da criança com a realidade externa e consigo mesma,
especial entre os processos internos de desenvolvimento já pela mediação da nova estrutura da consciência que se institui
engendrados no psiquismo dos sujeitos no período anterior – o que coloca em cena o conceito de neoformações.
de desenvolvimento e as demandas sociais típicas feitas a Vigotski (2018) afirma que o surgimento do novo, de novas
eles em cada período da vida. Esses processos, em conjunto, formações psíquicas, com nova qualidade, é o que caracteriza
condicionam a dinâmica de desenvolvimento psíquico duran- o processo de desenvolvimento. Ou seja, se não surge neofor-
te o período correspondente e as novas formações psicoló- mação, então não podemos falar propriamente em desenvol-
gicas (neoformações), que surgirão ao seu final. Ou seja, não vimento, segundo o autor. As neoformações psíquicas repre-
são períodos natural e organicamente determinados, nem são sentam a reestruturação do psiquismo infantil, determinando,
períodos que acontecem exclusivamente por influência exter- em última instância, a reconstrução da vida da criança – pois
na, dependem assim da vivência e das atividades exercidas ela já é, na verdade, outra criança (Vigotski, 1996). Dessa for-
pelas pessoas em um dado contexto social. ma, é a nova organização das funções, em condições con-
Cada idade tem uma atividade-guia característica, que cretas de vida, que possibilita novos alcances da consciência.
se institui na dinâmica da situação social de desenvolvimen- A consciência é definida por Leontiev (1983) como um ele-
to acima descrita, decorrente das necessidades e motivos mento que está atrelado na sua origem à atividade prática/
gestados desde o período anterior de desenvolvimento, bem sensorial e que gradativamente vai se emancipando dessa
como do desenvolvimento nele concretizado – com base no atividade prática para dirigi-la. O autor descreve uma dimen-
qual a criança se enfrenta com novas demandas e possibili- são social e uma dimensão individual da consciência, as quais
dades colocadas nas relações sociais. Cabe explicitar que a não são coincidentes justamente porque as condições de vida
atividade-guia não é a atividade mais frequente, nem neces- social não esgotam em si as condições concretas da vida dos
sariamente o que se efetiva como desenvolvimento para toda indivíduos. Martins (2007) esclarece que a consciência indi-
a população, mas aquilo que, a partir da realização de uma vidual coloca a realidade para um sujeito determinado, que
série de pesquisas experimentais, mostrava-se como possi- assimila seu conteúdo de maneira própria. São as condições
bilidade de atividade potencializadora do desenvolvimento. concretas da vida do indivíduo, da sua atividade e existência
Para Leontiev (2001), que formulou o conceito de ativi- que condicionam a assimilação dos conteúdos sociais.
dade-guia, ela é a atividade que promove o desenvolvimento Não faz parte dos objetivos deste texto a discussão por-
de maneira mais importante em um determinado período da menorizada dos conteúdos da consciência, mas com essas
vida por três razões: i) dentro da atividade-guia surgem ou- definições já podemos compreender que a atividade humana
tros tipos de atividade que se diferenciam dela; ii) ela permite demanda e promove organização da consciência, que passa
a formação ou reorganização de processos psíquicos parti- gradativamente a dirigir a atividade conforme novas organiza-
culares, o que não significa que tal fato só ocorra durante a ções psíquicas se formam. A questão, então, do porquê com-
atividade-guia; iii) dela dependem as principais mudanças preendemos os fatos de maneira diferente se vivemos todos e
psicológicas na personalidade infantil em um certo perío- todas em uma mesma realidade social é ressignificada posto
do. Cabe, neste momento, destacar que é da situação social que a realidade social ao mesmo tempo é e não é a mesma,
de desenvolvimento, ou seja, das possibilidades internas e uma vez que os conteúdos da consciência advêm de nossa

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atividade no mundo e a atividade não pode ser compreendi- ainda não diferencia o mundo de si mesmo. Os objetos vão
da fora das nossas vivências de classe, raça e gênero. Assim, sendo gradativamente apresentados e, junto com a presença
nossa captação sensorial e perceptiva da realidade objetiva dos adultos, afetam as crianças, demandando delas o desen-
não é igual desde o princípio da vida. Cada um de nós forma a volvimento das funções sensoriais, perceptivas e motoras.
consciência social para si conforme a concretude de sua vida É nessa direção que Magalhães (2018) sintetiza que a neofor-
e vamos gradativamente nos diferenciando. mação que surgiria ao final do primeiro ano de vida em crian-
É preciso que essa ideia fique clara o suficiente para seguir- ças que se encontram manipulando objetos pela mediação
mos em nossa argumentação, pois estamos afirmando que a dos adultos é a unidade percepção-afecção-ação. Nota-se
realidade existe independente da consciência que tenhamos que o desenvolvimento da percepção, ao longo do primeiro
dela, mas que a forma como a internalizamos é diferente e ano de vida, permite à criança identificar a totalidade dos ob-
depende de particularidades concretas que estão postas para jetos e pessoas com quem se relaciona, diferenciando esse
cada sujeito. Conforme afirma Almeida (2008), a questão não momento do amálgama sensório-motor, descrito por Vigotski
é como as crianças se desenvolvem ou, como uma ou outra (1996), no início da vida.
criança se coloca na sociedade, mas sim, como a sociedade e Assim sendo, antes de compreenderem para que servem
os grupos sociais desenvolvem uma ou outra criança. os objetos, os bebês apenas manipulam e exploram o que
Feitas essas considerações, passamos, então, para o es- estiver presente em seu campo perceptual, o que Elkonin
tudo da periodização do desenvolvimento. (1976/1998) denominou de movimentos reiterativos e con-
catenados com os objetos. Tais movimentos, que surgem de
dentro da atividade de comunicação emocional direta, inau-
2. PRIMEIRA INFÂNCIA guram para o bebê novas possibilidades de operação e ação
na realidade externa, e, por isso, são denominados como li-
A primeira infância é uma época, segundo Elkonin (1987), nhas acessórias do desenvolvimento (Elkonin, 1987).
composta por dois períodos, o primeiro ano de vida e a primei-
Gradativamente esses movimentos vão ganhando frequ-
ra infância propriamente dita, correspondendo, como marco
ência e intensidade na rotina do bebê, que, obviamente, tenha
etário referencial, aos primeiros três anos de vida da criança.
acesso a objetos variados, e podem despertar a necessidade
No primeiro ano de vida, inicialmente, temos um bebê que vem
de usá-los com a sua devida função. Se assim acontecer, a
ao mundo com um aparato sensorial desenvolvido na relação
situação social de desenvolvimento começa a mudar e deve
intrauterina entre o aporte fisiológico da gestante e suas con-
surgir uma nova atividade-guia e um novo período do desen-
dições de vida. Ainda extremamente dependente das ações
volvimento, qual seja, a atividade objetal-manipulatória, típi-
de cuidados dos adultos e diante da não possibilidade de co-
ca do período denominado primeira infância. (Elkonin, 1987).
municação com as palavras, deve se estabelecer, entre bebê
Cabe destacar também que nessa transição do primeiro ano
e cuidador, uma forma peculiar de comunicação por meio
de vida para a primeira infância temos como característica
da manifestação de emoções, ou do olhar. Foi o que Elkonin
da consciência infantil o que Vygotski (1996) denominou de
(1987) denominou de comunicação emocional direta com o
consciência do eu-externo, ou seja, uma criança que já se per-
adulto, atividade-guia no primeiro ano de vida. O adulto cui-
cebe enquanto parte de uma realidade externa a ela e capaz
dador vai gradativamente decifrando e atendendo às necessi-
de explorar os objetos ao seu redor.
dades do bebê, tornando-se, assim, o centro de sua situação
psicológica (Bozhovich, 1985). Elkonin (1987) denomina de atividade objetal-manipulató-
ria aquela em que a criança reproduz a função social do obje-
É nessa relação de comunicação emocional direta que o
to, ou seja, quando as crianças começam a compreender para
adulto apresenta os objetos e a realidade objetiva ao bebê,
que servem as coisas. Magalhães (2018) observa que essa
à medida que oferece e disponibiliza elementos da realidade
atividade demandará uma nova formação no psiquismo da
social para que ele manipule e explore. É muito comum o pen-
criança, qual seja, o entrecruzamento da linguagem com o pen-
samento equivocado de que o desenvolvimento do bebê seja
samento, uma vez que a linguagem é utilizada para organizar
determinado unicamente pelo seu aparato fisiológico justa-
a colaboração adulto-criança dentro da atividade objetal con-
mente pela sua precária atuação social, no entanto já nas-
junta. Não temos espaço neste texto para adentrar na com-
cemos imersos em uma realidade social que condiciona as
plexidade do desenvolvimento da fala e do pensamento, mas
particularidades que mediarão nosso desenvolvimento.
certamente trata-se de uma revolução no desenvolvimento
Se as formações psicológicas nos dizem dos alcances da infantil por iniciar um processo de abstração do pensamento,
consciência em cada momento de nossa vida, no início do tipicamente humano.
primeiro ano de vida temos o que Vygotski (1996) denomi-
nou de protoconsciência, o que significa uma consciência que

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À medida que a atividade objetal-manipulatória com o de materiais disponíveis para intervenções pedagógicas em
adulto demanda a fala e esta, por sua vez, demanda o entre- nossas escolas de educação infantil. Isso significa reafirmar
cruzamento com o pensamento pelo significado das pala- a importância de pensarmos na atividade objetal conjunta
vras, inaugura-se como linha acessória do desenvolvimento com o adulto – mediada pela linguagem – de maneira con-
infantil a simbolização, ou seja, a capacidade de representar creta, ou seja, considerando que perpassa essa atividade as
o real por meio de signos que não estão postos diretamente particularidades da classe, raça e gênero. Quais objetos?
na realidade, embora dela não se descolem. São os processos Qual atividade conjunta? Quais palavras são ensinadas para
de simbolização que aprimoram na criança sua diferenciação nomear as coisas? De que maneira o mundo é apresentado
com a realidade externa, e, assim, a nova organização das para as crianças? Como e quando falamos com a criança na
funções psicológicas permite um novo alcance da consciên- primeira infância? Como e quanto disponibilizamos de afeto
cia, denominado por Vygotski (1996) de consciência sistêmica para cada criança?
e semântica. Vygotski (1996, p. 265), inclusive, supõe que a Os resultados de pesquisa de Cavalleiro (1999, p. 45) têm
nova formação central da primeira infância seja justamente denunciado que no contexto da educação infantil “(...) a aten-
o “surgimento da consciência no verdadeiro sentido da pala- ção, o carinho e o afeto são distribuídos de maneira desigual,
vra”. Ou seja, a consciência que absorve um sistema de fun- e a categoria étnica regula o critério de distribuição”. A pes-
ções em unidade com o significado das palavras e do mundo. quisadora constatou empiricamente que a aceitação de con-
Por fim, a atividade objetal-manipulatória deve criar ne- tato físico através de abraço, beijo ou olhar é maior na relação
cessidades na criança, pois não basta saber como usar os com o aluno branco. Assim, quais as consequências dessa
objetos, é preciso compreender em que situações os adultos diferença para o estabelecimento da atividade de comunica-
utilizam cada coisa, e, dessa forma, o motivo da criança se ção emocional direta com o adulto?
desloca para as relações sociais. Conforme Elkonin (1987), a Assim, também, Ribeiro (2020) ressalta que as separações
necessidade de compreender o uso dos objetos pelas pes- por gênero saltam aos olhos no universo dos brinquedos in-
soas surge como linha acessória do desenvolvimento na fantis, com uma marcada divisão entre meninos e meninas,
primeira infância e pode se tornar guia quando se esgota a o que tem consequências diretas para a formação da cons-
necessidade anterior – de compreender o funcionamento das ciência das crianças, que são ensinadas desde a mais tenra
coisas –, inaugurando um novo período do desenvolvimento, infância a naturalizar as limitações de papéis de gênero cons-
e, nesse caso, uma nova época, como será apresentado no tituídos socialmente. Feitas essas considerações, seguimos
próximo item. para o estudo concreto do desenvolvimento da infância.
No entanto, antes de adentrarmos uma nova época, cabe-
-nos realizar o movimento de ascensão ao concreto, trazendo
dados que nos permitem compreender as marcas da desigual-
3. INFÂNCIA
dade social no desenvolvimento da criança na primeira infân-
A infância é composta por dois períodos: a idade pré-es-
cia. Por exemplo, se destacamos a importância da conexão
colar e a idade escolar. Como marcos etários referenciais te-
emocional entre adulto/cuidador e bebê como força motriz do
mos o período dos três aos seis anos, para a idade pré-esco-
desenvolvimento no primeiro ano de vida, é preciso refletir so-
lar, e o período dos seis aos dez anos, para a idade escolar.
bre as condições de trabalho e formação das educadoras que
assumem a responsabilidade pelo cuidado e educação dos A necessidade de compreender as relações sociais es-
bebês em nossas creches e berçários públicos e filantrópicos. tabelecidas entre adultos e o uso dos objetos dentro de tais
Via de regra, encontraremos nesses espaços profissionais sem relações, em contradição com a impossibilidade de partici-
formação pedagógica específica, presos a uma rotina exausti- par efetivamente destas, deve inaugurar no desenvolvimento
va e marcados pelo sentimento de desvalorização (material e infantil a atividade de brincadeira de papéis, o chamado “faz
simbólica) de seu labor. Na mesma direção, que possibilidades de conta”. A criança na idade pré-escolar, conforme os estu-
têm as famílias dos estratos mais empobrecidos da classe tra- dos de Elkonin (1987), representa o papel do adulto e ganha
balhadora, em geral submetidas a jornadas extensas e extenu- importância significativa nesse momento o interesse pelas
antes de trabalho e ao sentimento de insegurança em relação profissões, uma vez que ela observa cotidianamente o fazer
à própria subsistência, de dedicarem tempo e energia vital ao dos adultos que estão presentes em sua situação social de
contato emocional direto com seus bebês? desenvolvimento. Mas na essência da brincadeira de papéis
está a compreensão das regras do papel do adulto.
Destacamos a importância dos objetos para manipula-
ção exploratória no primeiro ano de vida e reconhecimento Ao submeter-se às regras do jogo ou da brincadeira de pa-
da função social na primeira infância, o que deve nos condu- péis, Bozhovich (1985) observa que essa atividade demanda a
zir a problematizar a insuficiente quantidade e diversidade voluntariedade, que permite ao indivíduo alcançar determinado

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fim de forma consciente. São as próprias crianças, quando em vinculados à importância dos conhecimentos para conhecer
atividade de brincadeira de papéis, que colocam para si mes- e agir na realidade.
mas o fim e as regras da brincadeira. É evidente que, na ordem do capital, há toda uma formu-
A partir dos estudos de Bozhovich (1985), vemos que a lação de políticas públicas e também ideológica para que a
necessidade de participar da vida adulta se destaca na idade classe trabalhadora passe pela escola unicamente para qua-
pré-escolar. E, na forma como nos organizamos socialmente, lificar a sua força de trabalho, mas afirmar que esse é o motivo
para participar da vida adulta, é preciso entrar na escola e es- pelo qual crianças e jovens estudam seria reduzir nossas aná-
tudar, abrindo espaço para surgir na criança a necessidade do lises. Em sua pesquisa de doutorado, Asbahr (2011) consta-
estudo. Brincar e estudar configuram, assim, as atividades que tou que na realidade da escola pesquisada muito dificilmente
mais potencialmente promovem desenvolvimento psíquico a atividade de estudo se efetivava e que os motivos declara-
respectivamente na idade pré-escolar e escolar, como cami- dos para estar na escola, relacionados a uma melhor quali-
nho que prepara a futura inserção na esfera produtiva da vida ficação para o mercado de trabalho e ascensão social, não
social. Como não são todas as crianças que adentram a vida se constituíam como motivos que efetivamente vinculavam
adulta por meio do estudo, pensar a relação entre as ativida- os estudantes às atividades desenvolvidas na escola. Novas
des mencionadas e o desenvolvimento psíquico na realidade pesquisas se fazem necessárias para identificar os motivos
brasileira requer, contudo, diversas mediações, que envolvem que levam as crianças brasileiras para a escola, no entanto,
desde a análise do acesso e qualidade da escolarização até a com base nos estudos soviéticos, ao final da idade pré-esco-
lastimável persistência da exploração de trabalho infantil. lar e consequentemente com a saída da criança da Educação
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Infantil, deveríamos ter uma criança motivada para o estudo
(PNAD, 2016), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e que, segundo Elkonin (1987), é a atividade-guia do desenvol-
Estatística (IBGE), atestam que cerca de 190 mil crianças entre vimento na idade escolar.
5 e 13 anos estavam naquele ano em situação de trabalho in- Quando estabelecida, a atividade de estudo demanda
fantil. Assim, se nos propomos ao estudo concreto da infância, da criança o desenvolvimento do pensamento abstrato, por
cabe refletir sobre o lugar que ocupa a brincadeira de papéis no meio do qual as crianças podem gradativamente organizar
percurso do desenvolvimento de crianças que já muito preco- o conhecimento sistematizado e conceitual da realidade de
cemente são obrigadas à atividade de trabalho, e quais as ne- maneira científica - contanto que o ensino seja laico. Afirmar
oformações afetivo-cognitivas que se produzem nas crianças que a escola promove motivos para o estudo e, consequente-
em idade escolar a quem são negadas as condições de engaja- mente, o desenvolvimento do pensamento abstrato, seria uma
mento na atividade de estudo como guia do desenvolvimento. análise incorreta do ponto de vista da concretude do fenôme-
No que se refere àquelas crianças a quem é garantido o di- no. Qual escola? Que atende a quais interesses? Quais os mo-
reito à escolarização, cabe-nos refletir sobre os motivos que a tivos para o estudo? Ao que parece, não estamos nem mesmo
sociedade engendra para a atividade escolar, mas também os conseguindo garantir a aprendizagem da escrita e da mate-
motivos que cada criança em sua singularidade-particularida- mática de um número significativo de crianças, como revelam
de elege para tal processo. Importante salientar que embora a os dados do sistema de avaliação nacional da alfabetização
atividade-guia desse período seja entendida como a atividade (SAEB/ANA; INEP, 2018) em 2016, em que cerca de 33% dos
de estudo, isso não é sinônimo de atividade desenvolvida na estudantes brasileiros apresentaram proficiência insuficiente
escola e, portanto, não é imediatamente decorrente do mero na escrita, em que pesem questionamentos sobre as políticas
acesso à escolarização. Para Davídov (1988), atividade de es- de avaliação em larga escala.
tudo é aquela cuja estrutura contempla um conjunto orgâni- Para finalizar nosso raciocínio sobre a infância aponta-
co de tarefas que possibilitem a apropriação não apenas dos mos que, segundo Elkonin (1987), as linhas acessórias do de-
postulados cientificamente construídos, mas também das senvolvimento que surgem de dentro da atividade de estudo
ferramentas necessárias à produção desse conhecimento. são as relações interpessoais íntimas, inaugurando uma nova
É uma atividade necessariamente coletiva, que depende da época do desenvolvimento denominada adolescência, que
comunicação e colaboração entre pares, com o professor ou será discutida no próximo item.
com o conhecimento fixado nos instrumentos de cultura. A
repetição de ações mecânicas e desconexas que reverberam
em uma relação meramente formal com o conhecimento, bas-
4. ADOLESCÊNCIA
tante presente nas escolas brasileiras, não se constitui como
Conforme discutido em Pandita-Pereira (2019), para a psi-
atividade de estudo. Além disso, a organização de um ensino
cologia histórico-cultural, a adolescência não é um período
verdadeiramente promotor da atividade de estudo contribui-
que existe per se, mas sim um período do desenvolvimento que
ria para a emergência de motivos para estudar que estariam

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nasce no século XIX (Ariès, 1981) e sobre o qual prevalecem, na necessidade de realização de atividades coletivas, bem como
psicologia dominante, compreensões bastante naturalizadas. de aprofundamento da apropriação dos conhecimentos te-
De acordo com Bock (2007), a mudança social que passa óricos. Tais necessidades não podem mais ser plenamente
a significar de forma diferenciada a adolescência é a mudan- satisfeitas pela atividade de estudo, que precisa ser reconfi-
ça na organização do sistema produtivo, que, pelo desenvol- gurada como uma linha acessória do desenvolvimento e dar
vimento tecnológico, passa a ter menos postos de trabalho suporte para a realização da atividade-guia da adolescência.
e também a exigir um maior período de preparação para o No entanto, definir qual seria essa atividade não é tarefa sim-
ingresso no mercado de trabalho. Isso cria um período de ples, isso porque, se é consenso que o estudo não marca mais
afastamento do trabalho e de preparo para a vida adulta e a com exclusividade a posição social do adolescente e o que
extensão do período de escolarização. É esse distanciamento dele demanda a sociedade, não é tão definido que demandas
criado socialmente entre a formação na infância e o ingresso seriam postas ao adolescente e à atividade que guiaria o seu
na vida adulta que dá origem à adolescência como esse perí- desenvolvimento nesse período da vida.
odo de espera, de não ser criança e nem adulto, de demandas Para Elkonin (1987), a atividade-guia na adolescência é a
sociais pouco explícitas (pois o desempenho na escola já não comunicação íntima pessoal, em que o estar junto estabelece
é suficiente para sua valoração social, mas com o afastamen- a opinião dos pares como hierarquicamente superior à dos
to do trabalho também já não há espaços sociais muito de- adultos e possibilita a formação do código de companheiris-
finidos para sua contribuição social) e de cobrança por um mo, importante para a construção de valores de compromis-
autoconhecimento e definição do que o jovem almeja ser no so com o coletivo. Já Davydov (1988) entende que apenas o
futuro. É um não lugar, um não reconhecimento do adolescen- estar junto é insuficiente para explicar e promover o desen-
te enquanto ator social. volvimento. Para ele, o desenvolvimento alcançado na idade
No entanto, mesmo essa caracterização da adolescência escolar possibilitaria a inserção inicial dos adolescentes em
não é universal uma vez que esse distanciamento da infância atividades produtivas, artísticas, esportivas, e estas seriam
para a vida adulta é correspondente a uma visão burguesa chamadas de atividades socialmente úteis, que promoveriam
de sociedade, que se aplica somente a uma parcela pequena o desenvolvimento nesse período.
da população. A maioria dos jovens brasileiros entre 14 e 29 Davydov (1988) descreve a atividade socialmente útil como
anos (66,1 %) está inserido ou aguardando para se inserir no aquela fundada em uma compreensão da realidade, realizada
mundo produtivo (PNAD, 2016) e, em sua maioria, em condi- de forma coletiva e que tem por finalidade a realização de uma
ções de trabalho precarizadas. Ou seja, nossas condições so- contribuição social. Em nosso contexto, poderíamos pensar
ciais criam demandas contraditórias aos adolescentes, pois a essas atividades como grêmios, participação em associações
expectativa ideologicamente colocada é de uma adolescência de bairros, inserção em coletivos religiosos, grupos artísticos,
enquanto período de preparação, de introspecção, mas as de- etc. Tais atividades, vinculadas à sua função social, possibili-
mandas no cotidiano para a classe trabalhadora são de sub- tariam o conhecimento das normas de relação com os pares e
missão à precariedade do mundo do trabalho. adultos no contexto de sua contribuição para o coletivo.
Para os autores soviéticos, a adolescência é uma das Além disso, sua realização mobilizaria a apropriação mais
épocas do desenvolvimento, ou seja, um momento da parti- aprofundada de conhecimentos científicos e a formação de
cularidade do desenvolvimento humano, que é marcado por ideais morais, a partir dos quais haveria um aprofundamento
regularidades de características compartilhadas e que, de do processo de reflexão sobre si. Sua realização culminaria
acordo com Elkonin (1987), seria dividida em dois períodos, na neoformação do período, que, para Davídov (1988), seria
adolescência inicial e adolescência2. Davídov (1988) fala do um novo nível de autoconsciência, a partir dos conhecimentos
primeiro período como começando aproximadamente aos 10 teóricos apropriados em relação com os valores desenvolvi-
anos de idade e o segundo período indo dos 14 aos 17 anos dos nas atividades coletivas realizadas. Esse novo nível de
aproximadamente. Já na realidade brasileira, segundo a atual autoconsciência teria como um de seus fundamentos o de-
legislação, define-se a adolescência começando aos 12 anos senvolvimento do pensamento por conceitos (Vigotski, 1996)
de idade (Brasil, 1990) e a juventude se estendendo até os 29 e carregaria como característica o sentimento de maturidade
anos de idade (Brasil, 2013). (Elkonin, 1987), enquanto um sentimento de prontidão para
Como vimos, a idade escolar deve ter como atividade-guia inserção e contribuição na vida social.
a atividade de estudo e, por sua realização, prioritariamente Para que o desenvolvimento esperado na adolescência se
realizada de forma conjunta, possibilita-se a emergência da efetive, Davydov (1988) coloca que é preciso que a organização

2
Para um aprofundamento na discussão dos marcos etários e nomenclaturas na realidade brasileira, consultar Pandita-Pereira (2019).

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escolar articule escola, vida e prática social; e, para Bozhovich culminância na formação da concepção moral e de mundo,
(1985), é preciso ainda que as atividades na escola promovam que congrega, como unidade, a compreensão teórica do mun-
o desenvolvimento dos interesses cognoscitivos e não este- do com valores mais estáveis, ambos orientando a conduta a
jam excessivamente desvinculadas da experiência sensorial, objetivos mais longínquos e voltados a uma direção coletivis-
mas sirvam-se desta como preparação para as formas mais ta da personalidade. O ápice do desenvolvimento da juventu-
abstratas de pensamento, desde o ensino na idade escolar. de seria então a formação de um ser humano mais singular,
Dito isso, cabe nos perguntarmos como, em um contex- mais consciente e orientado por valores próprios e menos de-
to de escola precarizada como o da realidade brasileira, está pendente das circunstâncias imediatas da vida.
ocorrendo o desenvolvimento de nossos adolescentes? Con- Tal desenvolvimento depende diretamente das condições
siderando apenas o acesso à escolarização já temos a marca de ensino e da organização social. Quanto às condições de
da desigualdade, pois apenas 50% dos adolescentes entre 15 ensino, Bozhovich (1985) salienta que este deve requerer a
a 17 anos estão no Ensino Médio. Considerando as desigual- integração dos saberes de diferentes áreas do conhecimen-
dades raciais, temos que 63% dos brancos e 49% dos negros to, o que criaria as bases para a assimilação das leis mais
cursam o Ensino Médio na idade considerada adequada (SNJ gerais da produção e da vida, bem como demandaria sua ex-
& IPEA, 2014). Ainda, se olharmos para esse mesmo nível de perimentação prática nas atividades produtivas em diferentes
ensino destacando o gênero, temos que 63,1% dos homens áreas profissionais. Em relação às condições da organização
e 73,3% das mulheres o cursam (PNAD, 2016). Que impactos social, é em uma sociedade em que o trabalho é vivido predo-
tais desigualdades têm no processo de desenvolvimento? minantemente em sua dimensão ontológica que se favorece
Cabe acrescentar que nosso modelo educativo, em conso- que o jovem desenvolva uma compreensão do seu trabalho
nância com nossa sociedade capitalista, é bastante focado enquanto atividade de contribuição social.
em processos realizados de maneira individualizada e com- No contexto brasileiro, Pandita-Pereira (2016) constata a
petitiva, o que certamente traz impactos para os valores que predominância de uma relação alienada dos estudantes com
os adolescentes têm desenvolvido. as atividades escolares, com conteúdos pouco conscienti-
Por fim, a passagem para o segundo período da adoles- zados e, portanto, limitadas possibilidades de promoção do
cência, ou entrada na juventude, seria marcada pela conjun- desenvolvimento da consciência crítica. Mesmo assim, no
ção de um processo de escolarização com conhecimentos seio das contradições, a mesma pesquisa constatou a pos-
mais abstratos, que embasariam uma compreensão teórica sibilidade de promover a emergência das atividades social-
da realidade. Aliadas à realização de atividades coletivas com mente úteis e profissional/estudo para alguns adolescentes
contribuição social, tais características forjariam nos adoles- e jovens, desde que consideradas sua situação social de de-
centes uma seriedade para com o estudo que traria deman- senvolvimento, organizadas as demandas e tarefas escolares
das de experimentação de atividades produtivas, as quais se apropriadamente nessa direção e considerando as condições
encontrariam com as demandas sociais postas ao jovem de concretas existentes para a sua realização.
definição da escolha de uma profissão. Surgiria então uma No que se refere às condições da organização social,
necessidade de compreensão dos fundamentos científicos e destacamos aqui apenas duas dimensões. A primeira é a do
tecnológicos inseridos no mundo produtivo, ao mesmo tempo próprio acesso ao trabalho e suas condições de precariedade
que o processo de escolarização estaria mais direcionado ao para a classe trabalhadora, sobre o qual discorremos previa-
ensino politécnico. mente. A segunda é, considerando que uma das caracterís-
Segundo Davídov (1988) e Elkonin (1987), instaurar-se-ia ticas da juventude é sua orientação ao futuro, cabe nos per-
então, como atividade-guia da juventude, a atividade profis- guntarmos sobre as condições concretas de vislumbrá-la em
sional/estudo, aquela em que o estudo e o rol de atividades uma sociedade que nega o direito à vida, especialmente para
socialmente úteis até então experienciadas precisariam ser homens jovens negros, cuja taxa de homicídio por 100 mil ha-
convertidas e servir de base para a experimentação de ati- bitantes é de 280,6 (sendo que a taxa da população em geral é
vidades produtivas, estas vividas e compreendidas enquan- de 30,3; IPEA & FBSP, 2018).
to atividades do sujeito de contribuição para a existência e Cabe então, na perspectiva de uma psicologia concreta, nos
organização da coletividade. Para Bozhovich (1985), o centro perguntarmos como a negação do direito à vida, a subjugação
afetivo desse período do desenvolvimento é o da escolha pro- ao desemprego ou condições precárias de trabalho, bem como
fissional, entendida enquanto busca pelo seu lugar no proces- a precarização do ensino impactam a classe trabalhadora em
so social de produção da vida. suas particularidades de vivências perpassadas por raça e gê-
Segundo essa autora, tal escolha demanda o desenvol- nero. E fica também a pergunta sobre como essas questões
vimento da consciência voltada para o futuro, questionan- afetam a classe dominante, sua compreensão da realidade e
do-se pelo sentido da vida e de seu lugar nela, bem como a seus valores, condicionando a formação de sua consciência.

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Assim, o desenvolvimento almejado só ocorrerá caso se-


CONSIDERAÇÕES FINAIS
jam oferecidas condições que os possibilitem, e essas con-
dições dizem respeito: i) ao contexto social mais amplo (que
Partimos da constatação de que as desigualdades sociais
demandas a sociedade oferece às nossas crianças e jovens e
são condição para o modo de produção capitalista, e que essas
que condições efetivas provê para que elas realizem essas de-
desigualdades se tornam essência no desenvolvimento ontoge-
mandas) – assim, não é uma questão que se soluciona exclu-
nético. Articulamos essa compreensão com as teorizações acer-
sivamente na escola; ii) à organização do ensino e como este
ca das regularidades no processo de desenvolvimento humano
operacionaliza essas demandas em termos de forma e conte-
ontogenético, que constituem as elaborações teóricas acerca
údo, de maneira a potencializar o desenvolvimento das pes-
da periodização do desenvolvimento. Nossos questionamentos
soas, promovendo necessidades e motivos para a emergência
giram em torno de como as desigualdades sociais alteram sig-
da atividade-guia, atentando aos efeitos das desigualdades
nificativamente a situação social de desenvolvimento em cada
de classe, raça e gênero no processo de desenvolvimento. E,
período do desenvolvimento humano e com isso condicionam
para isso, é preciso estudos que aprofundem a compreensão
nossas atividades, nossas neoformações e, consequente-
da periodização do desenvolvimento na realidade brasileira.
mente, as características de nossa consciência, que implica
na forma como compreendemos e agimos na realidade. Ao mesmo tempo, conhecer as condições necessárias
para a promoção desse desenvolvimento é encarar que elas
Lembramos aqui que, diferentemente do contexto soviéti-
não estão providas e são perpassadas pela luta de classes
co, no Brasil a desigualdade social existe desde seu processo
que nos forma subjetivamente inimigos uns dos outros, na-
de colonização e continua crescendo nos últimos cinco anos,
turalizando diferentes formas de opressão. Saber disso nos
por consequência do aumento do desemprego3. Assim, a de-
torna, esperamos, mais conscientes quanto a quais forças se
fesa por condições justas e similares de vida é tarefa de to-
opor, quando o que almejamos é um desenvolvimento com-
dos/as nós, mas torna-se especialmente um dever para pes-
prometido com a emancipação humana, entendendo que tais
quisadores/as do desenvolvimento humano, que observam
forças são estruturais em nossa sociedade, mas também se
cotidianamente as marcas da desigualdade social.
formam cotidianamente em nossa consciência a partir de nos-
Outro ponto relevante levantado neste artigo trata das im- sas atividades.
plicações do estudo concreto do desenvolvimento na infância
e na adolescência para a educação. Em uma sociedade es-
colarizada como a nossa, e como era também a sociedade CONTRIBUIÇÃO DE CADA AUTOR
soviética na qual os estudos foram desenvolvidos, a qualida-
Certificamos que todos os autores participaram suficien-
de do ensino é central para a promoção do desenvolvimento.
temente do trabalho para tornar pública sua responsabilidade
Assim, é pela qualidade do ensino que devemos lutar dentro
pelo conteúdo. A contribuição de cada autor pode ser atribu-
das instituições educativas formais ou informais. Embora
ída como se segue:
seja fundamental conhecer o processo de periodização para
o planejamento educacional, é preciso que façamos isso de GMM contribuiu com o estudo e redação da infância. APP
maneira concreta, olhando para as crianças e adolescentes contribuiu com o estudo e redação da adolescência. JCP con-
que estão em nossos espaços educativos. Como diz Vigotski tribuiu com a revisão dos conceitos utilizados e aprimora-
(2000, p. 38), “sem a pessoa é impossível entender a sua con- mento da redação final do texto.
duta”. Parafraseando-o, afirmamos: sem a pessoa é impossí-
vel entender seu processo de desenvolvimento. DECLARAÇÃO DE CONFLITOS DE INTERESSE
A educação pode e deve balizar suas ações pelos conte-
údos e práticas necessárias para garantir iguais condições Os autores declaram que não há conflitos de interesse no
de vida, o que, em última instância, e ao contrário do que o manuscrito submetido.
senso comum afirma, garante que diferentes personalidades
possam se expressar em suas máximas potencialidades. Ou,
que o acesso à educação nos permita sermos sujeitos singu-
lares, irrepetíveis, e que possamos conhecer ao mundo e a nós
mesmos, comprometendo-nos com a emancipação humana.

3
Informação obtida por meio da reportagem “Desigualdade social no Brasil aumenta pelo 17° trimestre seguido, diz FGV”, publicada na Veja
em 16 ago. 2019, disponível em https://veja.abril.com.br/economia/desigualdade-social-no-pais-aumenta-pelo-17-trimestre-seguido-diz-f-
gv/ (acesso em 12/02/2020).

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