Você está na página 1de 1426

Volume III

Ciências sociais e educação:


Formação e aprendizagens

Manuel Carlos Silva et al. (orgs)


Centro de Investigação em Ciências Sociais (ed)
Instituto de Ciências Sociais
Universidade do Minho
Ciências Sociais e educação:

Formação e aprendizagens
Índice
Educação, formação e aprendizagens ........................................................................................................................................ 1 
A robótica pedagógica recolocando a formação social em solo educativo.............................................................................. 1 
Políticas públicas em alfabetização: a pesquisa colaborativa e sua contribuição na formação de professores ...................... 6 
A AIA de Nelson Rockfeller e o Ensino Agronômico em Minas Gerais ............................................................................. 13 
Regulação do Ensino Superior: delineamentos no Brasil e em Portugal ............................................................................... 21 
Insucesso e Abandono Escolares no Ensino Superior - Uma Analise por Coortes ............................................................... 33 
Aprendizagem eficaz dos Direitos Humanos na Escola: possibilidades para alunos e professores? .................................... 46 
Escola Pública numa comunidade e ilhéus ............................................................................................................................. 50 
Razão indolente, interesses hegemónicos e a universidade: reflexões acerca do discurso do empreendedorismo em
empresas juniores no Brasil .................................................................................................................................................... 56 
Universidade Brasileira: Classes Populares e Desafios.......................................................................................................... 66 
Estudar no Brasil: a experiência sócio-cultural de universitários da África Lusófona em São Paulo, Brasil ....................... 70 
A criatividade no caminho da diversidade de alunos do ensino superior .............................................................................. 77 
Ensino superior em Angola e formação de profissionais de educação .................................................................................. 86 
Identidades e Classificação na modernidade: ação afirmativa na universidade .................................................................... 95 
Entre o ensino superior e a inserção profissional – análise comparativa de percursos de diplomados ............................... 108 
Neoconservadorismo e Reforma da Educação Superior ...................................................................................................... 116 
A Docência nas Ciências Sociais: desafios na contemporaneidade ..................................................................................... 123 
Acesso dos jovens das camadas populares ao Ensino Superior no Brasil: políticas e programas do governo federal
desde 1990 ............................................................................................................................................................................. 129 
AVALIAÇÃO DE RESULTADOS E DO IMPACTO DE UM PROJECTO DE FORMAÇÃO-ACÇÃO: DO
SUCESSO DA INTERVENÇÃO À EMPREGABILIDADE DOS ESTAGIÁRIOS......................................................... 138 
O estudante universitário, suas vivências e a busca de um futuro em mutação................................................................... 150 
Guia de informação aos pais como factor preditor ao sucesso académico dos filhos na universidade ............................... 159 
Motivação para o ingresso e aprendizagem no Ensino Superior: o caso dos estudantes maiores de 23 na
Universidade de Aveiro ........................................................................................................................................................ 163 
A botânica no Século XX em Portugal. Análise do seu ensino nos manuais escolares dos Ensinos Primário e
Básico (1º.ciclo) .................................................................................................................................................................... 174 
O Processo Formativo Profissional da Escola de Artes e Ofícios e os Ajustamentos de Goffman .................................... 187 
A formação do trabalhador na Amazônia: um breve olhar nas políticas do Estado nos anos 2000. ................................... 193 
Os desafios da educação especial para os professores: uma pesquisa sobre a avaliação que professores do ensino
fundamental fazem de sua atuação com alunos com necessidades educacionais especiais ................................................ 205 
A Globalização e a Infância: reflexos e reflexões nas falas das crianças ............................................................................ 209 
Educação Infantil de meninas e meninos Brasileiros ........................................................................................................... 222 
Resgate da Psicomotricidade através dos recursos naturais ................................................................................................. 227 
Currículo multicultural: possibilidades para a construção de um planejamento participativo das aulas de educação
física escolar .......................................................................................................................................................................... 236 
Quando a educação faz a diferença: dilema das famílias brasileiras imigrantes ................................................................. 242 
Género, Educação e Desenvolvimento - Manual de Apoio (Faculdade Ciências Pedagógicas - Moçambique) ................ 247 
“Professores da Escola Pública: sentido da aprendizagem” ................................................................................................. 250 
A construção do conceito de educador social em contextos variados de intervenção ......................................................... 258 
Os Modos de Significar a Profissão Docente e aquilo que a identifica conforme os Docentes Ativos .............................. 262 
O processo de formação identitária dos professores por meios pedagógicos/ comunicacionais na docência online ......... 267 
Sociedade, Educação Básica Pública e Comunicação: responsabilidade, lutas sociais e direitos no Brasil (1988-
2007) ...................................................................................................................................................................................... 274 
Educação e Formação em São Tomé e Príncipe: Constrangimentos ao seu desenvolvimento. .......................................... 280 
A racionalidade da administração da escola pública portuguesa ......................................................................................... 295 
O Estado português, as políticas educativas e a sua dependência de uma Governação multinível..................................... 300 
Mudança Educativa em Contexto Global: Alguns Dados do Sub-financiamento Português .............................................. 305 
A Regulação Transnacional das Políticas Educativas: O Papel dos Indicadores de Comparação Internacional na
Construção de uma Agenda Global de Educaçã’ ................................................................................................................. 318 
Novas oportunidades para velhos problemas: o vocacionalismo como ideologia educativa .............................................. 328 
Abordagem de uma instituição escolar a partir de um estudo de caso de longa duração: reflexões metodológicas
no campo da sociologia das organizações educativas .......................................................................................................... 335 
Educação deformada: aventuras da reforma do ensino médio no nordeste brasileiro ......................................................... 343 
Sociedade, educação básica pública e comunicação: responsabilidade, lutas sociais e direitos no Brasil (1988-
2007) ...................................................................................................................................................................................... 356 
Educação de adultos e diversidade cultural .......................................................................................................................... 362 
Educação: Uma Oportunidade para Todos - Da Educação Escolar à Educação Ao Longo da Vida .................................. 370 
Alfabetização de jovens e adultos - das políticas públicas à prática docente ...................................................................... 377 
O regresso à escola e o (re)posicionamento social: dois estudos de caso ............................................................................ 386 
Projetos de vida e regresso à escola na idade maior: quatro estudos de caso ...................................................................... 395 
Os Jovens Alunos do “Último Turno”: Produzindo Outsiders ............................................................................................ 405 
A Mediação Sócio-Educativa na Construção da Cidade Educadora: O Projecto "Massarelos, Freguesia
Educadora" ............................................................................................................................................................................ 414 
Moralizar ou democratizar a(s) consciência(s)? Equívocos em torno das práticas e das representações no espaço
da formação cívica. Comparação entee duas escolas ........................................................................................................... 424 
Desenvolvimento sustentável e cultura de paz: a construção de uma interface................................................................... 433 
Observação Etnográfica do Grupo de Atletismo Misto - Meninos e Meninas entre 7 e 17 Anos na Vila Olímpica
de Belford Roxo .................................................................................................................................................................... 436 
Educação Básicas - Um Desafio para as comunidades desfavorecidas de Micaune ........................................................... 442 
Concepções de justiça na escola: um estudo comparativo Portugal-Brasil ......................................................................... 447 
Dialogando sobre as iniciativas de promoção da cultura de paz nas escolas: a voz dos educandos ................................... 454 
Educação e Cidadania: uma reflexão sobre o Ensino Superior no Brasil ............................................................................ 461 
Educação cidadã: o reconhecimento de identidades coletivas através da educação............................................................ 471 
La construcción de la ciudadania participativa por meio de la educación ........................................................................... 474 
Preparação Básica para o Trabalho: O olhar dos docentes do Ensino Médio no meio rural da Amazônia ........................ 482 
Formação de profissionais em saúde e inclusão social: o desafio de uma proposta de curso de mestrado
profissional ............................................................................................................................................................................ 491 
Organismos Internacionais e a Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores no Brasil .................................................... 494 
Educação e Formação de Adultos: do modelo formativo aos impactes nos públicos abrangidos ...................................... 501 
Comunidades de Aprendizagem: a diversidade a favor da potencialização da aprendizagem............................................ 508 
Formação profissional: perspectivas e desafios no século XXI ........................................................................................... 512 
Formação de Professores da Rede Municipal de Fortaleza na perspectiva da Lei 10.639/03 ............................................. 516 
Culturas Juvenis e Escola: desafios à formação docente na contemporaneidade ................................................................ 518 
Precarização do trabalho, tecnologias, formação de professores - caminhos para a efetivação da cidadania .................... 526 
Regulação das políticas de formação docente no Brasil e as intrerências do Banco Mundial ............................................ 530 
Multiculturalismo e Etnicidade – A formação de professores indígenas............................................................................. 542 
O papel do professor na formação da criança e do jovem em situação de vulnerabilidade social ...................................... 546 
Trabalho Docente e Processos de Aprendizagem. Analise de uma Política de Formação Docente no Nordeste do
Brasil...................................................................................................................................................................................... 555 
O desafio da aprendizagem contextualizada e as suas implicações na formação do professor: entre o universal e o
particular ................................................................................................................................................................................ 563 
O espaço do professor no cenário global. ............................................................................................................................. 568 
Dimensão utópica no ensino: representações e memória ..................................................................................................... 575 
Reformas do Estado e da educação no Brasil impõem novos marcos à formação docente ................................................ 581 
Trabalho, Educação e Prática Docente ................................................................................................................................. 588 
Construção de identidades profissionais ............................................................................................................................... 592 
Democracia e Gestão da Organização Escolar: os conselhos escolares e a construção da democracia na escola
pública ................................................................................................................................................................................... 598 
Aprendizagem dialógica e gestão escolar: a participação dos familiares dos estudantes na escola .................................... 607 
Organização e Gestão das Escolas Secundárias de Cabo Verde: Entre o centralismo e a autonomia ................................ 619 
A acção das políticas supranacionais e a construção do sucesso escolar em Portugal ........................................................ 623 
Paradoxos da “Autonomia” consagrada dos Agrupamentos de Escolas -Um olhar sociológico-organizacional a
partir das representações dos docentes de um Agrupamento de Escolas. ............................................................................ 636 
Problemas de Administração Educativa em Portugal e Brasil: o Olhar Académico ........................................................... 643 
Intencionalidades político-partidárias na construção normativa da gestão democrática do ensino público no RS -
Brasil...................................................................................................................................................................................... 650 
Refugees motivation for mandatory language training programs in Norway ...................................................................... 658 
Etnoeducando e etnoaprendendo: educação pela valorização da ancestralidade africana e afro-brasileira ........................ 664 
Identidades e Diferenças em Trocas Culturais entre Crianças Brasileiras e Portuguesas ................................................... 670 
A competência linguística e a relação pedagógica: necessidades para o sucesso escolar ................................................... 675 
Cor, desigualdades educacionais e diferenças de desempenho nas avaliações em larga escala no Brasil .......................... 683 
Agressões praticadas por garotas dentro da escola: reflexões sobre escola, gênero e violência ......................................... 696 
Movimento negro no Brasil: Pedagogia Interétnica uma Acção de Combate ao Racismo ................................................. 709 
A Ascensão da Diversidade nas Políticas Educacionais Contemporâneas .......................................................................... 720 
Vozes de trabalhadores sobre a sua inclusão sócio-digital na educação de jovens e adultos: dizeres e saberes em
uma escola pública de Belo Horizonte/Minas Gerais/Brasil ................................................................................................ 729 
Inclusão social e educação: tensões e intenções nas políticas curriculares brasileiras ........................................................ 738 
Portadores de necessidades especiais no ensino regular ...................................................................................................... 743 
“Só morre quem merece”: representações e estratégias dos jovens alunos para conviver com a violência
extramuros ............................................................................................................................................................................. 747 
O movimento negro brasileiro e a lei 10.639/03:Uma experiência de implementação no Municipio de Vitória ............... 754 
A Educação Infantil no Contexto dos Movimentos Sociais: duas leituras possíveis .......................................................... 764 
Currículos praticados, emancipação social e democracia no cotidiano da escola ............................................................... 774 
Projectos educativos e promoção de igualdade – realidade ou retórica? ............................................................................. 783 
Desafios da escola multisseriada no contexto da região insular de Belém .......................................................................... 791 
Fabricar o sucesso escolar: quando o desempenho mascara a desigualdade ....................................................................... 797 
Diásporas académicas: estudantes angolanos no ensino superior português ....................................................................... 810 
Fora de lugar: imigração internacional, educação e mobilidade .......................................................................................... 817 
Educação em São Tomé e Príncipe: qualificação e o potencial de geração de rendimentos............................................... 820 
Exclusão / Inserção Social nas pesquisas em Educação e Infância no Brasil ...................................................................... 824 
Avaliação da qualidade em educação de infância: Um processo colaborativo.................................................................... 827 
Reflexões sobre a criança, o uso do computador e as possibilidades de narrar na escola ................................................... 831 
Criança constituindo-se sujeito na sala de aula .................................................................................................................... 836 
Investigação com crianças pequenas: rompendo fronteiras ................................................................................................. 843 
Produção de conhecimento numa comunidade: imagens da alteridade ............................................................................... 850 
(In)disciplina, normatização e normalização na escola ........................................................................................................ 859 
Política da juventude: A formação da identidade e práticas educativas .............................................................................. 870 
Jovens e cotidiano: trânsitos pelas culturas juvenis e pela escola da vida ........................................................................... 882 
Orientar futuros: análise das concepções de orientação vocacional escolar e profissional ................................................. 892 
Etnografia e juventude nos estudos em educação ................................................................................................................ 902 
Tertúlia literária dialógica: leitura dialógica como proposta de transformação das relações sociais .................................. 911 
Da escola à clínica do social: a dificuldade de aprendizagem como demanda à análise. .................................................... 922 
A arte da narrativa reinventa o cotidiano da sala de aula: outros olhares, outras práticas .................................................. 927 
Leitura: um aprendizado significativo .................................................................................................................................. 931 
Considerações sobre concepções de aprendizagem: perspectiva construtivista e perspectiva comunicativo-
dialógico. ............................................................................................................................................................................... 935 
A escola indígena e as noções de infância: os Mebengokré-Xikrin ..................................................................................... 947 
O pós-colonialismo explica a educação do campo no Brasil ou a educação do campo no Brasil explica o pós-
colonialismo? ........................................................................................................................................................................ 951 
A situação escolar de alunos(as) da periferia urbana no Brasil............................................................................................ 958 
A preparação para o trabalho dos jovens envolvidos com o comércio varejista de drogas ilegais no Rio de Janeiro ....... 970 
Discriminação racial e processo de ensino/ aprendizagem de crianças negras – São Paulo-BR ........................................ 982 
Mãos, Muletas e Pedras: pontos e contrapontos nos caminhos da educação inclusiva ....................................................... 988 
Cultura escolar inclusiva: fragmentos da fala do professor ................................................................................................. 996 
A Inclusão Social na Presente Globalização ...................................................................................................................... 1002 
Silvia Lane: uma vida dedicada à pesquisa ........................................................................................................................ 1006 
Educar para desconfiar? As interseções entre confiança e controle no cotidiano da educação escolar ............................ 1016 
A Superação da desigualdade: paradigma liberal de educação X ontologia do ser social – o confronto necessário....... 1020 
A educação e o brincar: espaço para construir, reinventar ................................................................................................. 1029 
A educação, substrato do trabalho docente......................................................................................................................... 1032 
A Formação do Educador do Educador Social no Contexto da Rede de protecção da Infância e da Adolescência ........ 1042 
Praxis ética e formação de professores ............................................................................................................................... 1046 
Traçando o caminho entre a formação continuada e a reconfiguração de práticas na escola: narrativas de uma
professora de arte ................................................................................................................................................................ 1050 
Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional.............................................................................................................. 1061 
A formação de professores e o contexto multifacetado da escola: a socialização escolar de alunos vítimas de
violência sexual ................................................................................................................................................................... 1068 
Direitos humanos e gênero na formação da educadora e do educador .............................................................................. 1076 
Reconstruindo a Formação do professor no Contexto da Educação Popular .................................................................... 1082 
Estágio e Formação Inicial: espaço de constituição da profissionalidade do professor das séries inicias ........................ 1093 
“Relações raciais e a Formação do Professor” ................................................................................................................... 1106 
Formação docente e avaliação: pontos de reflexão entre professores de uma universidade pública brasileira ................ 1113 
Da validade da formação de professores em face da educação especial/ inclusão escolar: numa lógica excludente ....... 1124 
Ação pedagógica jesuítica no Brasil conônia e polaridade social: a manutenção de uma sociedade
concomitantemente dominada e dominadora ..................................................................................................................... 1130 
Os velhos mestres de capoeira ensinam pegando pelas mãos ............................................................................................ 1134 
FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR E CIDADANIA: insights a partir de um projeto em Educação Ambiental ......... 1139 
Educação em valores humanos: formação e aprendizagens............................................................................................... 1148 
Os Desafios da Educação a Distância em Portugal ............................................................................................................ 1154 
A Importância do professor no E-Learning em Portugal ................................................................................................... 1157 
Ensino presencial ao ensino a distância .............................................................................................................................. 1160 
Especificidades da Formação Docente Adaptada às Novas Tecnologias .......................................................................... 1165 
A Importância do e-Learning na Educação à Distância em Meio Universitário ............................................................... 1169 
A Inovação no Ensino – Aplicações ao Ensino à Distância ............................................................................................... 1173 
Evolução Tecnológica do Ensino Tradicional .................................................................................................................... 1177 
Proposta curricular de Santa Catarina (Brasil) e orientações da UNESCO: um estudo comparativo ............................... 1180 
A natureza dupla do sistema de aprendizagem na reconstrução da relação de jovens com o saber: as diferentes
figuras do aprender .............................................................................................................................................................. 1183 
O papel da Igreja Católica na formação profissional dos jovens: um estudo de caso do Centro de Formação
Profissional Dom Bosco no Município do Sambizanga (1994-2006) ............................................................................... 1194 
Ensinar Saúde e produção do conhecimento: perspectivas contemporâneas de integração entre currículos,
informação técnico-científica e formulação de conceitos em saúde .................................................................................. 1201 
Natureza do Processo de Aprender e Ensinar de uma Instituição de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio na Perspectiva do Aluno .......................................................................................................................................... 1211 
O sistema de aprendizagem em alternância – alternativa ou mais do mesmo? ................................................................. 1215 
Formar o Cidadão para a República: Émile Durkheim e a Proposta de uma Educação para a Autonomia ...................... 1231 
Limites da lógica da inovação para mudança educacional: ações em São Paulo, SP, Brasil ............................................ 1241 
O diálogo na aula: uma construção a partir do projeto comunidades de aprendizagem .................................................... 1248 
Entre o lápis e o teclado: Reflexões sobre a produção de textos escritos no computador ................................................. 1251 
O Ser Humano: O Protagonista........................................................................................................................................... 1257 
Formação de educadores: Ensinando e aprendendo com gestores de escola ..................................................................... 1263 
Formação inicial e continuada de educadores no Brasil frente à globalização.................................................................. 1267 
Género e Políticas Públicas de Educação no Brasil: entre contradições e desafios........................................................... 1270 
A questão ambiental e a formação docente ........................................................................................................................ 1278 
As Pesquisas e a Formação dos Professores do Curso Especialização em Artes .............................................................. 1282 
Educação para o Desenvolvimento através de “Oito Maneiras de Mudar o Mundo” ....................................................... 1286 
Administração e gestão da educação: um estudo dos seus fundamentos teóricos ............................................................. 1293 
Educação, Formação e Usos do Diploma nas Carreiras Profissionais no Brasil ............................................................... 1306 
A lógica da Diferenciação Funcional e da Hierarquização Simbólica na Modernidade Avançada no contexto do
Ensino Superior em Portugal .............................................................................................................................................. 1313 
Doutores em Humanidades no Brasil: interfaces entre titulação e formação de pesquisadores ........................................ 1320 
Adesão ao Processo de Bolonha na Região Centro ............................................................................................................ 1325 
Preferências de Crianças e Adolescentes relativas às novas atividades oferecidas pelo Clube Escola da Secretaria
Municipal de Esportes, Lazer e Recreação de São Paulo................................................................................................... 1337 
O impacto do vestibular de uma universidade pública brasileira nos candidatos negros .................................................. 1341 
Inclusão/exclusão escolar: um retrato teórico .................................................................................................................... 1351 
Infância, corpo e educação na produção científica brasileira (1997-2003) ....................................................................... 1357 
Crianças, Professores e Famílias: (Co) Protagonistas de uma Educação Infantil de Qualidade ....................................... 1360 
O espaço é coisa séria: a arquitetura e o currículo da EMEI Maria Pacheco Resende (um estudo de caso) .................... 1368 
A razão da escola................................................................................................................................................................. 1377 
Educação, Diferenças Culturais e Cidadania. Análise a partir de uma experiência escolar. ............................................. 1385 
Educação do campo no Brasil: o que dizem os discursos? ................................................................................................ 1394 
Que educação inter/multicultural no Jardim de Infância: os livros infantis e as suas imagens da alteridade* ................. 1398 
A experiência cidadã em contextos educativos não-escolares: representações e práticas de jovens pertencentes ao
escutismo ............................................................................................................................................................................. 1407 
Educação, formação e aprendizagens

A robótica pedagógica recolocando a formação social em solo educativo


Akynara Aglaé Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
akynara@gmail.com

Maria das Graças Pinto Coelho


Universidade Federal do Rio Grande do Norte
gpcoelho@ufrnet.br

Resumo: Há quase duas décadas, o mundo se perfilou no cruzamento da história, indeciso entre o passado e o porvir. Essa incerteza gerou
conflitos em todas as dimensões do processo social e colocou em xeque as teorias que tentavam explicar a sociedade pós-industrial nos
últimos vinte anos. Diversas são as discussões acerca do surgimento do novo modelo de sociedade, resultante de novas relações entre
indivíduos e destes com o mundo, neste novo padrão social, informação e conhecimento são fundamentais. O mundo é tecnologia e a
sociedade não pode ser simbolizada sem suas ferramentas tecnológicas. Surge como conseqüência a necessidade de uma nova concepção de
educação, que abarque as novas formas do agir e pensar social, de caráter global, permitindo a penetração do sujeito no meio social e
cultural, buscando sua compreensão integral e historicizada. Tentando responder às exigências educacionais da sociedade vigente, a robótica
pedagógica surgi como um ambiente capaz de proporcionar um tipo de conhecimento diferenciado e cooperante, proporcionando à escola o
aparecimento de novos espaços, garantindo novas vivencias através de contextos tecnológicos que agenciem o desenvolvimento de novas
competências cognitivas. Desta forma, há uma modificação na forma de transmissão de conteúdos, na aprendizagem do alunado e na relação
entre os atores do processo educativo. A robótica pedagógica carrega em sua essência um ambiente problematizador e concreto, contempla o
desenvolvimento pleno do aluno, com atividades dinâmicas, permitindo a construção cultural, autonomia e responsabilidade. Desta maneira,
a robótica educativa paulatinamente ganha espaço e gera significativos e surpreendentes resultados para a educação.

Há quase duas décadas, o mundo se perfilou no cruzamento da história, nervosamente indeciso entre o passado e o
porvir. Essa incerteza gerou conflitos em todas as dimensões do processo social e colocou em xeque as teorias que tentavam
explicar a sociedade pós-industrial nos últimos vinte anos. Diversas são as discussões acerca do surgimento de um novo
modelo de sociedade, o qual é resultante de novas e promissoras relações dos indivíduos entre si e destes com o mundo que o
cerca e, neste novo padrão social, que se propaga rapidamente, informação e conhecimento são fundamentais. Castells (1999)
fala que vivenciamos um intervalo histórico, cuja característica principal é a modificação de uma cultura material para um
novo paradigma tecnológico organizado em torno de tecnologias da informação. Hoje, o mundo é tecnologia e a sociedade
não pode ser compreendida ou simbolizada sem suas ferramentas tecnológicas, portanto, de acordo com Lévy (1999),
podemos pensar em tecnologias como produtos de uma sociedade e de uma cultura, extensões do homem, as quais carregam
consigo idéias, projetos, implicações sociais, econômicas e culturais específicas.
Nesta nova perspectiva de sociedade, em que o progresso tecnológico e a globalização delineiam um novo espaço
de ação, proporcionando uma nova representação de comportamentos e valores sociais, cabe-nos (re) pensar que papel tem a
educação nos dias atuais, dentro do ponto de vista da sociedade moderna, tecnológica. Considerando tal conjuntura, a escola
deve procurar assumir um novo papel: o de formar cidadãos para esta nova sociedade, buscando um referencial de educação
inclusiva, também, em seu aspecto tecnológico. Notamos, nesta nova função educacional, a primeira relação entre educação e
tecnologia.
Ao ilustrar o referencial de educação com vistas à inclusão social, consideramos o sujeito como ser pensante e
construtor do saber, que tenha em sua bagagem intelectual conhecimentos adquiridos não só por meio de sua jornada escolar,
mas também pela sua visão de mundo, conseqüência de sua inserção em um meio sócio-cultural. Rego (1995), ao pesquisar
acerca dos referenciais vygotskyano, explica que a estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para
produzir o indivíduo humano, na ausência do ambiente social. As características individuais (modo de agir, de pensar, de
sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo etc.) dependem da interação do ser humano com o meio físico e social.
Vygotsky chama a atenção para a ação recíproca existente entre o organismo e o meio e atribui, especial importância, ao fator
humano presente no ambiente. (REGO, 1995).
Nessa visão de mundo e de si mesmo, tocada por Vygotsky, construída por meio do contato com o meio cultural
que o cerca, o indivíduo acaba por traçar um conceito próprio de si, dos outros e do meio que o abarca. Esse pensamento nos
faz remeter a complexidade do ser humano e sua característica multifacetada. Morin (2006), por sua vez, fala de um ser
humano com várias dimensões, “multidimensional”. Nesse sentido, o conhecimento não deve estar dissociado dessa visão
abrangente do ser. O referido autor enfoca que unidades complexas - como o ser humano ou a sociedade - são
multidimensionais, ou seja, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, social, afetivo e racional e a sociedade
comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa, portanto o conhecimento pertinente deve reconhecer esse
caráter multidimensional.

1
Morin (2006) fala de uma educação completa, a qual leva em consideração todos os aspectos que envolvem o ser
humano físico e psicológico. Este pensamento vem em conseqüência da relação de permuta que há entre o sujeito e o meio
sócio-cultural-familiar que o envolve, priorizando além de uma educação conteudista, aspectos que correspondem a atitudes e
valores, os quais precisam ser conhecidos pelos educadores para que eles possam delinear e definir ações educativas mais
adequadas para o desenvolvimento de seus alunos. Deste modo, a instituição educativa torna-se responsável pelo preparo do
indivíduo para uma vida social saudável, semeando práticas democráticas e a participação cidadã do sujeito, com vistas a
construir sua identidade, que é instituída em comparticipação, afinal, homens se educam em comunhão, mediatizados pelo
mundo. (FREIRE, 2005).
Delineamos, desta forma, uma educação inclusiva, com vistas a permitir a penetração do sujeito ao meio social e
cultural que o cerca, buscando sua compreensão integral, historicizada e não dissociada dos vários aspectos que o envolve. A
educação assume como pano de fundo a “sociedade tecnológica” que vigora em épocas atuais e os múltiplos aspectos que
cerca o ser humano, desconsiderando uma educação segmentada, que não leve em consideração as extensões do ser.
De um lado, temos essa visão abrangente e complexa do ser, a qual refletirá na maneira como se manifestará a
transmissão de conhecimentos, como também nos objetivos com que esse conhecimento é impresso, em uma situação
adversa, temos uma configuração de educação pautada no ensino aprendizagem de forma restrita e limitada, baseada na mera
transmissão de conteúdos e com objetivos obscuros quanto ao caráter social da educação.
Esse ensino, de caráter tradicional, traz consigo a incapacidade de entender o ser e suas complexidades,
desconsiderando sua contribuição na construção do conhecimento. Nesse sentido, o ato de ensinar torna-se uma mera
transmissão de conteúdos dissociados da realidade, fragmentado e mal organizado, reduzido a mera narração do
conhecimento, em que os sujeitos tornam-se indivíduos não pensantes, não construtores da sua própria sabedoria,
corroborando com Freire (2005) quando se refere à relação educador-educando, estabelecendo-a como fundamentalmente
narradoras ou dissertadoras. Coloca que esta narração de conteúdos tende a petrificar-se ou a fazer-se algo morto, sejam
valores ou dimensões concretas da realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito – o narrador – e objetos
pacientes, ouvintes – os educandos. (FREIRE, 2005, p. 65).
Nesse contexto, emerge a necessidade de recursos pedagógicos que possam propiciar a inserção do sujeito neste
meio que o abarca, uma vez que mediante as novas características da sociedade informacional, surge a necessidade de novas
competências cognitivas para o ser humano. A escola deve encontrar saídas para concretizar este seu novo objetivo: educar
para incluir.
A apropriação social da educação exige uma recolocação. Assim, competências devem ser priorizadas e construídas
por intermédio do conhecimento curricular, emergindo como arcabouços complementares, os quais trabalhados
harmoniosamente poderão munir o indivíduo com recursos cognitivos eficazes para agir em determinadas situações
inusitadas. A escola, por sua vez, já não poderá abranger apenas o conteúdo curricular restrito, surgindo então, a necessidade
de um redimensionamento no ensino e na aprendizagem. Desta forma, a preocupação em torno da aprendizagem de
competências torna-se presente nas esferas educacionais, mais precisamente na última década do século XX, como esclarece
Perrenoud (1999),
[...] aspectos como a evolução do mundo, das fronteiras, das tecnologias dos estilos de vida estão contribuindo para a
transformação do pensamento educacional, obtendo como conseqüência uma recolocação da formação do sujeito,
requerendo deste, flexibilidade e criatividade crescentes no trabalho e na cidade. Nessa perspectiva - acrescenta o
autor-, confere-se ocasionalmente à escola a missão prioritária de desenvolver a inteligência como capacidade
multiforme de adaptação às diferenças e às mudanças. (PERRENOUD, 1999, p. 15).

Portanto, novas possibilidades devem ser criadas e experimentadas, proporcionando a aquisição de conhecimentos
através da prática, da experiência e de desafios. Chella (2002) ao analisar o ensino tradicional, verifica que a preocupação
maior está na apresentação de conceitos contidos no currículo escolar formal, e que esse enfoque curricular provoca um
distanciamento entre o que é ensinado e a realidade dos fenômenos físicos, biológicos e sociais em que o aprendiz está
inserido. Oliveira Netto (2005) acrescenta que a importância desta nova função educacional esta em buscar novas formas de
pensar, de procurar e selecionar informações, construindo um modo próprio de trabalhar o conhecimento, reconstruindo e
atribuindo novos significados, de acordo com interesses e necessidades. Tais competências se fazem presentes e são frutos
das novas relações estabelecidas no tecido social. Quanto mais a sociedade evolui e se transforma em termos tecnológicos e
culturais, outras formas de pensar e de se relacionar são desencadeadas, as quais resultam na necessidade de novas
aprendizagens e produção de conhecimento.
A robótica pedagógica surge como um ambiente capaz de proporcionar um tipo de conhecimento diferenciado e
cooperante com sistema atual de sociedade e educação, contribuindo para a formação de competências. Ela surge como
reflexo requerido desta nova era, assim, novos espaços, além da sala de aula, passam a existir na escola, de forma a garantir
novas vivencias através de contextos tecnológicos que agenciem o desenvolvimento de competências cognitivas.
Segundo Steffen apud D’Abreu (2002), na educação, a robótica pedagógica pode ser entendida,
Como o emprego da robótica industrial, a qual pressupõe um conjunto de conceitos básicos de mecânica, cinemática,
automação, hidráulica, informática e inteligência artificial, em um contexto onde as atividades de construção e controle
de dispositivos, usando kits de montar ou outros materiais, como sucata, composta por diferentes peças, motores e
sensores controláveis por computador e softwares, propiciam o manuseio destes conceitos em um ambiente de

2
aprendizagem. Portanto, a robótica aplicada à educação designa-se Robótica Educativa ou Robótica Pedagógica, ambas
com o mesmo sentido. (STEFFEN apud D’ABREU, p. 05, 2006).

Nesse sentido, a robótica pedagógica busca em diversas áreas tecnológicas subsídios para a efetivação de suas
atividades, pressupondo um trabalho multi e interdisciplinar; as atividades correspondem à construção, controle ou
programação do protótipo para que ocorra a resolução das atividades propostas. Portanto, a robótica pedagógica carrega, em
sua essência, um ambiente problematizador, insere o alunado em constantes desafios em busca do seu resultado final, como
também concreto para nossas crianças, incitando o pensamento, a estruturação de idéias e elaboração de hipóteses.
Maisonnette (2006) soma a idéia de que o uso desta nova tecnologia pode sugerir atividades lúdicas, desafiantes e criativas
para as crianças, que passam a programar a máquina para controlar objetos concretos, possibilitando a elas explorar e
verificar suas hipóteses, formalizar seus conhecimentos intuitivos e a unir um instrumento de aprendizagem a um instrumento
de lazer.
Castilho (2006) argumenta acerca de outras possibilidades advindas do trabalho com esta ferramenta pedagógica,
consoantes aos objetivos de uma educação com vistas à formação do individuo para a sociedade vigente. Ela considera que o
aprendiz constrói seus próprios conhecimentos, por meio de observações e da própria prática, ou seja, os alunos aprendem
fazendo, tem como objetivo estimular a exploração e a investigação de problemas concretos por meio do raciocínio lógico,
pois ao criar e programar o robô, as crianças estão sendo constantemente desafiadas a pensar sobre o que está fazendo, de
forma lógica e organizada. Outra característica importante de se trabalhar com a robótica educativa, refere-se à questão do
erro como um fator construtivo na aprendizagem. Ao deparar-se com o erro, a criança não encarará o mesmo como um fator
desestimulante, de condenação ou de castigo, ao contrário, como assegura Zilli (apud ZACHARIAS, 2004, p.2), o erro
oferece oportunidades para que o aluno entenda porque errou e busque uma nova solução para o problema, investigando,
explorando, descobrindo por si próprio. Desta maneira, a aprendizagem se dará pela descoberta.
Ao considerar o trabalho com a robótica educativa, podemos evidenciar uma modificação na forma de transmissão
de conteúdos, na aprendizagem do alunado e na relação entre os atores do processo educativo - aspectos são imprescindíveis
para uma transformação no processo educativo. Esse novo enfoque no ensino e na aprendizagem, intermediado pelo uso da
robótica pedagógica faz aflorar um novo tipo de professor, de aluno e de educação. O professor desafiador e construtor de sua
própria aprendizagem, o aluno independente e responsável e uma educação pautada no desenvolvimento integral dos alunos,
preparando-os para serem cidadãos autônomos.
Constatamos que a robótica pedagógica se constitui em recurso tecnológico bastante interessante e rico no processo
de ensino-aprendizagem. A cada dia esta ferramenta vem ocupando mais espaço no âmbito educacional, devido a gama de
benefícios oriundos desta ferramenta tecnológica, ela contempla o desenvolvimento pleno do aluno, pois propicia uma
atividade dinâmica, permitindo a sua construção cultural e, enquanto cidadão torna-o autônomo, independente e responsável.
(ZILLI, 2004, p. 77), características estas primordiais para a inserção e vida ativa do indivíduo junto à sociedade que o cerca.
Diante do que foi exposto e reverenciando a produção hábil da robótica pedagógica em esferas educacionais,
trazemos uma exemplificação de seu uso, nos remetendo as experiências desenvolvidas no Projeto de Inclusão Digital com
Robôs, originado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, coordenado pelo Departamento de Engenharia da
Computação e Automação, na cidade de Natal, Brasil. Detendo-nos a expor o trabalho educativo proporcionado pela
ferramenta, onde os elementos constituídos da educação, professor, aluno e concepção de ensino-aprendizagem passam a ser
trabalhados com vista à inclusão social. Para tanto, iremos apresentar atuações do projeto, abordando metodologias, materiais
utilizados e resultados em forma de opiniões acerca do mesmo por comunidades escolares, as quais foram beneficiadas por
suas ações.
Para tanto, iremos apresentar atuações do projeto, abordando metodologias, materiais utilizados e opiniões acerca
do mesmo pela comunidade escolar, a qual está ou foi beneficiada por suas ações.
Buscando explorar as potencialidades da robótica educativa, o Projeto de Inclusão Digital com Robôs (DCA –
UFRN) tem como objetivos amenizar a exclusão digital presente nas camadas desfavorecidas da sociedade brasileira,
propiciando a familiarização com os recursos tecnológicos utilizados, neste caso, computadores e robôs, extraindo com ajuda
desse recurso, conhecimento. Este projeto possui três anos de existência, atuando nas instituições escolares públicas do
estado do Rio Grande do Norte, Brasil, proporcionado oficinas de robótica pedagógica para crianças de 06 aos 10 anos de
idade.
Atualmente as oficinas de robótica pedagógica ocorrem quinzenalmente, dentro da própria instituição beneficiada,
onde hoje participam um total de 19 alunos em fase de alfabetização, divididos em grupos, acompanhados de suas monitoras.
Nessas oficinas, os alunos são convidados a construir seu robô, mediante a utilização de um manual de montagem e kits
LEGO Mindstorms, controlá-lo ou programá-lo por meio de software especializado sempre com orientação da monitora,
objetivando o desenvolvimento de estratégias para a execução das atividades propostas. As atividades priorizam a
interdisciplinaridade, no caso atual do projeto, com ênfase na apropriação do código lingüístico, uma vez que o mesmo está
inserido em uma instituição escolar de ensino infantil, objetivando fazer com que a prática interdisciplinar juntamente com a
ferramenta tecnológica, - a robótica - colaborem ainda mais no processo de ensino-aprendizagem dos alunos inseridos nas
oficinas.

3
Figura I – Oficina de Robótica Pedagógica: Aluno controlando o protótipo montado por meio do computador e software especializado na resolução do problema
proposto.

Nas oficinas mencionadas, os alunos são levados a estimular o raciocínio lógico, por meio do planejamento de
ações, construção e reconstrução de protótipo e da resolução de problemas, a criatividade, o trabalho em equipe, a
responsabilidade, a disciplina, a socialização, a autonomia, o respeito, liberdade de expressão, dentre vários outros conteúdos
atitudinais e valores. Além disso, há o trabalho com conceitos e conteúdos que envolvem uma perspectiva do letramento,
como a própria aquisição do código lingüístico e significados, linguagem corporal e visual, coordenação motora, lateralidade,
estruturação espacial e etc, adicionando conteúdos de robótica e informática, tudo isso através de atividades previamente
planejadas e consoantes com as relações sociais.

Figura II – Oficina de Robótica Pedagógica: Momento da socialização de idéias e construção de conteúdos atitudinais e conceituais de robótica, objetivando a
resolução da atividade proposta.

O trabalho com a robótica educativa dentro da perspectiva do Projeto apresentado não contempla aspectos
conteudistas da forma como são comumente aceitos pela educação tradicional, em que são desvinculados do cotidiano do
alunado e suas relações sociais, onde há predominância da palavra do professor, de imposição de regras e castigos, além da
mera transmissão verbal de conhecimentos, as atitudes como os questionamentos, comunicação entre alunos, interação
grupal, são postas em plano inferior, prevalecendo o trabalho individual, atenção, concentração, disciplina, como garantias de
uma aprendizagem significativa. Contraditando as ações desenvolvidas no Projeto de Robótica Pedagógica, como citadas
anteriormente, as quais partem para uma formação de caráter social, em que conteúdo passa a ter uma conotação
diferenciada, não prevalecendo apenas conceitos, mas sim valores e atitudes, como especificado e sugerido pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais - documento nacional, desenvolvido pelo Ministério da Educação e Cultura do Brasil, o qual expõe
referencias de qualidade para os ensinos fundamentais e médios do país. A prática desenvolvida pelo projeto pressupõe,
assim, uma ressignificação da noção de conteúdo escolar, o qual se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir
valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nessa
direção. (Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 51, 1997).
Com a metodologia apresentada, a robótica pedagógica insere-se na instituição beneficiada também como forma de
auxiliar docentes e alunos no conteúdo ministrado em sala de aula, dando suporte didático-pedagógico a comunidade escolar.
As avaliações realizadas durante o desenvolver das oficinas de robótica mostraram que os alunos interagiam de forma

4
significativa com a ferramenta usada mostravam-se eufóricos em responder sobre o que poderia fazer o robô e para que
servia.
Além do conhecimento referente à robótica, que abarca a curiosidade e ansiedade do aluno em manipular e
construir o seu robô, a ferramenta cede espaço para o trabalho com disciplinas curriculares, portanto, após a
construção/manipulação do protótipo, os alunos são convidados a resolver situações problemas de naturezas científicas
diversas por meio do controle ou programação do sistema robótico desenvolvido com o software especializado. Neste
sentido, para que ocorra a programa ou o controle com sucesso, o alunado deve ter conhecimentos básicos de informática
acerca de hardware e software, uma vez que, terão que assumir um computador neste processo de construção de
conhecimento.
As oficinas de robótica pedagógica estruturadas pelo Projeto de Inclusão Digital com Robos são desenvolvidas
essencialmente para dar suporte didático-metodologico aos docentes. Com a presença da ferramenta, professores poderão
desmistificar conteúdos, tornando-os concretos à visão dos alunos. Português, Ciências, Artes, História, dentre outros
conhecimentos, até mesmo os relacionados ao processo de alfabetização na Educação Infantil, podem ser abarcados à
ferramenta, agregando valor a metodologia utilizada pelo professor. Uma das docentes atuantes na instituição que fora
benefiada pelo projeto afirma que foi possível constatar que esse trabalho com a robótica é mais uma possibilidade de
desenvolvimento das operações mentais. Além de a criança desenvolver sua criatividade e a cooperação entre os colegas
(Professora). Outra docente faz um pequeno relato sobre a contribuição da robótica pedagógica no letramento de alunos, ela
expõe: Podemos dizer que a robótica educativa na educação infantil já é uma realidade, é possível sim transmitir
conhecimento com apoio da ferramenta a essses alunos que ainda estão em um processo de abstração de pensamento
concreto. Nesse sentido, inferimos que a robótica na educação é hoje um recurso didático capaz de auxiliar o alfabetismo,
bem como a transmissão do conhecimento científico.
A narrativa da gestora de uma das instituições benefiaciadas vem a revalidar a importância da ferramenta para uma
formação social, tanto dos alunos como da categoria docente da escola. A implantação da robótica educativa nesta instuição
fez com que a gestão escolar despertasse para a capacitação de professores, a mesma coloca: Uma oportunidade dessa para
nós foi maravilhosa e percebemos realmente que esta fazendo que o professor e até a própria escola acorde, por que nós
educadores também somos analfabetos digitais e sem contar com a questão da robótica que já é um outro leque de
conhecimentos que se apresenta para essas crianças. Então, em nossa opinião o projeto tem sido significativo, gostaríamos
inclusive que ele continuasse e se possível que outras crianças tivessem oportunidade.
Os resultados advindos desta experiência nos oportunizam refletir acerca de uma possibilidade de um novo tipo de
educação, a qual precede aprendizagens próprias proporcionadas pela ferramenta em questão, a robótica pedagógica. Os
alunos beneficiadas com a inserção do Projeto de Inclusão Digital com Robôs em suas escolas descobriram novas formas e
conteúdos a aprender, por meio de uma aprendizagem colaborativa. Este tipo de aprendizagem oferece recursos ao professor
para propiciar a alunos e professores uma participação ativa e interativa na construção social do conhecimento. Nesse
sentido, o processo educativo é beneficiado pela participação social em ambientes que propiciem a interação, a colaboração, a
avaliação e o crescimento intelectual de todo o grupo.
Podemos evidenciar mudanças cognitivas e comportamentais dos alunos durante e após a passagem pelo Projeto de
Inclusão Digital com Robôs em suas escolas, uma das monitoras das oficinas de robótica pedagógica ressalta transformações
no que concerne a forma dos alunos aprenderem, por meio da troca de conhecimento entre eles, a monitora afirma: Uma
característica que tenho visto é a mudança da maneira de trabalhar em equipe, como as oficinas acontecem em grupos, o que
fiquei responsável tinha grande dificuldade de trabalhar em equipe, um queria estar na frente do outro, às vezes “atropelava”
o que os outros estavam falando. Hoje em dia não, eles já sabem que se sabe algo pode ajudar o outro que não sabe. Outro
relato de umas das professoras pode nos mostrar mais mudanças cognitivas, ela expõe: a mudança maior tem sido a de que
eles estão mais interessados, mais responsáveis. Esses alunos do projeto passaram a ser mais responsáveis.
Além de mudanças atitudinais, foi possível evidenciar que os alunos aperfeiçoaram seus conhecimentos, bem como
adquiriram outros, relacionados principalmente a conhecimentos relacionados à robótica e a informática. Elementos de
hardware e software foram construídos e assimilados pelos alunos, bem como peças e funções das peças dos kits de robótica
que utilizamos em nossas oficinas.
Por fim, é neste sentido que a robótica pedagógica se projeto, servindo de apoio pedagógico/metodológico à prática
docente. Gerando benefícios cognitivos aos alunos, resultando em uma nova formação, a formação que englobas aspectos
atitudinais e conceituais na aprendizagem,consoante com a sociedade vigente, a qual abarca consigo o papel necessário das
tecnologias em nossas vidas.
Desta maneira, torna-se inadiável incluir na pauta educativa as discussões sobre a utilização dos meios tecnológicos
na escola, dentre esses meios, evidenciamos a robótica educativa, a qual paulatinamente começa a ganhar espaço e a gerar
conseqüências favoráveis no que diz respeito à aprendizagem do alunado. Contudo, há a necessidade de um maior
detalhamento quanto suas experiências no meio educacional, mais especificamente as experiências consideradas iniciais. Por
meio dos resultados obtidos nessa pesquisa é possível pensar sobre uma aprendizagem cada vez mais significativa e
completa, fazendo com que o indivíduo se insira como parte ativa na sociedade atual, abrangendo, além de outros aspectos,
seu contexto tecnológico e cultural.

5
AGRADECIMENTOS:
A CAPES pelo apoio financeiro à pesquisa.

REFERENCIAS:
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC.
CASTELLS, Manoel. (1999). A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra.
CASTILHO, Maria Inês. (2002). Robótica na Educação: Com que objetivos.
http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/mariac/public_html/robot_edu.html (Consultado na internet em 15 de outubro de
2008).
CHELLA, Marco Túlio. (2002). Ambiente de robótica educacional com LOGO. www.Nied.unicamp.br/~siros/
doc/artigo_sbc2002_wie_final.pdf (Consultado na internet em 20 de julho de 2008).
FREIRE, Paulo. (2005). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MAISONNETTE, Roger. A Utilização dos Recursos Informatizados a partir de uma Relação Inventiva com a Máquina: A
Robótica Educativa. www.proinfo.gov.br. (Consultado na internet em 31 outubro de 2008).
MORIN, Edgar. (2006). Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez.
OLIVEIRA NETTO, Alvim Antônio de. (2005). Novas Tecnologias & Universidade: da didática tradicionalista à
inteligência artificial, desafios e armadilhas. Rio de Janeiro: Vozes.
PERRENOUD, Philippe (2000). Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas.
REGO, Teresa Cristina. (1995). Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes.
STEFFEN, Heloisa Helena (2002). Robótica Pedagógica na Educação: Um Recurso de Comunicação, Regulagem e
Cognição. http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/teses/helo_robotica.pdf (Consultado na internet em 31 de outubro de
2008).
ZILLI, Silvana do Rocio. (2004). A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e Práticas.
http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/10000.pdf. (Consultado na internet em 10 de julho de 2008).

Políticas públicas em alfabetização: a pesquisa colaborativa e sua contribuição na


formação de professores

Claudia Reyes
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
clreyes@ufscar.br

Danitza Dianderas da Silva


PPGE - UFSCar
danitzads@yahoo.com.br

Ester Helmer
PPGE- UFSCar
eahelmer03@hotmail.com

Ana Lucia Lopes


PPGE- UFSCar
massonlopes@ig.com.br

Mariana Pedrino
PPGE- UFSCar

Resumo: O presente artigo tem por objetivo socializar as pesquisas elaboradas pelo grupo de estudos “Aquisição da Escrita e da Leitura:
processo de ensino e aprendizagem” (2007-2008). Com a ampliação do Ensino Fundamental para Nove Anos em 2006, no município de São
Carlos (Lei nº 11.274/2006), São Paulo - Brasil e com as implicações dessa política pública, o grupo ofereceu o curso de extensão
“Letramento: reflexões sobre os saberes no primeiro ano do Ensino Fundamental” (UFSCar-PRO-Reitoria de Extensão), no segundo
semestre de 2007, para pesquisadores e professores das redes de ensino da cidade, visando contribuir com as discussões sobre os conteúdos
da língua portuguesa ensinados nessa etapa da escolarização e os instrumentos de avaliação. O artigo apresenta as etapas desses estudos e a
discussão dos dados obtidos, considerando os pressupostos da metodologia colaborativa.

6
Introdução
Entre 1996-2000, REYES et all (2000) desenvolveram uma pesquisa sobre a base de conhecimento1 do ensino da
língua. Tal pesquisa tinha como objetivo abordar o ensino de conteúdos curriculares, à medida que as pesquisadoras
consideravam que os mesmos revelariam a identidade do trabalho docente em todas as suas dimensões: concepções
específicas e gerais sobre o ensino, aprendizagem, papel do aluno, papel do professor e sentido do trabalho. Os dados obtidos
nessa pesquisa revelaram que o ensino da leitura e da escrita, em sua grande maioria, era concebido como aquisição crescente
dos elementos constitutivos da língua (letras, sílabas, palavras e frases).
Com base nesses resultados, foi criado o grupo de pesquisa “Aquisição da Escrita e da Leitura: processo de ensino e
aprendizagem”, coordenado pela Profª Drª Claudia Raimundo Reyes, cujo trabalho se centra em processos e práticas
pedagógicas relacionadas ao ensino e à aprendizagem da língua materna, em diferentes níveis, modalidades de ensino,
contextos educacionais e diferentes participantes desse processo.
O grupo concebe alfabetização de acordo com os pressupostos de Freire (1990), entendida como um projeto
político pelo qual tanto homens como mulheres conquistam o direito e responsabilidade de ler, mas, também, de
compreenderem e transformarem suas próprias experiências e a sociedade em que se situam.
De acordo com o autor, a alfabetização permite que o sujeito se torne:
[...] autocrítico a respeito da natureza historicamente construída de sua própria experiência. Se tornar experiente é parte
do que significa ‘ler’ o mundo e começar a compreender a natureza política dos limites bem como das possibilidades
que caracterizam a sociedade mais ampla. (FREIRE, 1990, p.8)

Assim, a alfabetização emancipatória é constituinte de duas dimensões: uma ligada à alfabetização de educandos e
educandas por meio de suas próprias histórias, experiências e cultura de seu meio e, também, pela apropriação dos códigos e
culturas das esferas dominantes, com o intuito de transcender o seu próprio meio; e a outra que junto a este processo se
associa a leitura do mundo que ultrapassa a leitura da palavra.
Ler a palavra e aprender como escrever a palavra de modo que alguém possa lê-la depois, são precedidos do
aprender como ‘escrever’ o mundo, isto é, ter a experiência de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo. (Freire,
1990, p.31)
O autor considera que antes mesmo de ler a palavra o sujeito lê o mundo, diz a respeito dele. Ainda que adotemos
para o sujeito a leitura de mundo como fator importante como constituinte de si próprio, não afirmamos que a leitura da
palavra deva ser desconsiderada, ao contrário, cabe à escola se responsabilizar por desenvolver este conhecimento nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (SILVA, 2008).
Dentre os estudos desenvolvidos no grupo, Cunha (2004) propôs investigar as expectativas de professores
alfabetizadores da rede municipal de ensino da cidade de São Carlos, quanto ao ensino de conteúdos sobre a língua materna e
o que de fato conseguiam realizar durante um ano letivo. Assim como na pesquisa de Reyes et all, (ibidem), constatou-se que
o texto era trabalhado como pretexto para identificação das unidades menores da escrita. Embora a leitura fosse prática
constante nas salas de aula, geralmente era realizada somente pelas professoras. As ocasiões de leitura ainda centravam-se em
poucos gêneros (em geral, narrativas), revelando que as oportunidades de leitura na escola ainda não contemplavam a
variedade do material literário disponível.
Tais pesquisas focavam a construção da base de conhecimento sobre a língua materna, especificamente em relação
ao conhecimento de conteúdo específico. Ao longo de sua trajetória, o grupo desenvolveu outros estudos sobre o
conhecimento da língua e em 2006 as mudanças políticas apontavam para a necessidade de reflexão e reelaboração dos
conteúdos da língua portuguesa para o Ensino Fundamental de nove anos.
O Governo Federal desde 1996 com a lei 9.394, sinalizava um ensino obrigatório de nove anos, em que crianças
com seis anos de idade estariam matriculadas no Ensino Fundamental. No ano de 2004, a Câmara dos Deputados aprovou o
Projeto de Lei nº 3.675 que dispunha sobre a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, com a matrícula a
partir dos seis anos de idade, e, em 2006, com a Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro deste mesmo ano tornou o ensino obrigatório
para todas as crianças com seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo, sendo que cada município ou estado
têm o prazo até 2010, para implantação do sistema (BRASIL, 2006b).
As escolas brasileiras iniciaram no ano de promulgação da lei um processo de mudança no qual as crianças passam
a freqüentar a educação obrigatória aos seis anos de idade e não mais aos sete. Dessa maneira, o ensino organizou-se em
cinco anos iniciais (1º ao 5º ano) e quatro anos finais (6º ao 9º ano). Com essa nova proposta de ensino, a Secretaria
Municipal de Educação e Cultura (SMEC) da cidade de São Carlos-SP, optou pela ampliação cumprindo a lei em vigor, logo
em seu primeiro ano de vigência. Para isso, muitas ações foram desenvolvidas para que ocorressem as adequações nas

1
Por base de conhecimento entende-se o corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias para atuação efetiva em situações
específicas de ensino e aprendizagem. Entre os fundamentos dessa base têm-se os diferentes tipos de conhecimento que apóiam a tomada de decisões dos
professores (Shulman, 1986, 1987): conhecimento de conteúdo específico (conceitos básicos de uma área de conhecimento, o que implica a compreensão de
formas de pensar e entender a construção de conhecimentos de uma disciplina específica, assim como sua estrutura); conhecimento pedagógico geral
(conhecimento que transcende o domínio de uma área específica e que inclui os conhecimentos de objetivos, metas e propósitos educacionais; de ensino e
aprendizagem; de manejo de classe e interação com os alunos; de estratégias instrucionais; de como os alunos aprendem; de outros conteúdos; de conhecimento
curricular) e conhecimento pedagógico do conteúdo [...] (são visualizações do professor sobre as possibilidades e as contingências relacionadas à aula, que
incluem o conhecimento dos estudantes e de como eles provavelmente reagiriam à aula, a predição do comportamento dos alunos, os possíveis problemas de
compreensão dos estudantes e de como os professores lidariam com os mesmos). (MIZUKAMI et all, 2002, p.67-69)

7
escolas para atender a nova faixa etária. Foram realizadas formações de professores, ampliação de salas, compra de materiais
pedagógicos e de mobiliário, parques infantis entre outras ações.
Sobre a proposta curricular, muitas ações começaram a ser tomadas, visto que, a referência apresentada pelo
governo pautava-se em livro denominado – Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade (BRASIL, 2006a), organizado pelo Ministério da Educação e Secretaria de Educação Básica, que traziam
aprofundamentos teóricos importantes, mas sem traçar ainda um currículo a ser seguido e sem apontar quais conteúdos
seriam trabalhados.
Sob tal pressuposto, consideramos que a ampliação para nove anos requer novas diretrizes curriculares e o
Conselho Nacional de Educação já iniciou um processo de discussão para a elaboração das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e para a Educação Infantil, mas no cotidiano escolar o tempo é diferente, as crianças
estão na instituição de Ensino Fundamental e os profissionais da educação não sabem, com segurança, como possibilitar um
ensino de qualidade.
O Governo Federal (BRASIL, 2006a) nos indica a necessidade de haver, de forma criteriosa, com base em estudos
e debates no âmbito de cada sistema de ensino, a reelaboração da proposta pedagógica das Secretarias de Educação e dos
projetos pedagógicos das escolas, assegurando que as crianças de seis anos de idade desenvolvam-se plenamente nos
aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.
As políticas públicas sinalizam que este novo ano escolar do Ensino Fundamental, não pode ser visto como uma
sala de primeira série e tão pouco como uma sala de Educação Infantil. Professores do primeiro ano sentem insegurança no
desenvolvimento das atividades, nos encaminhamentos do processo de aprendizagem e, principalmente, na ação de avaliar o
processo de aquisição da língua materna.
No bojo dessas mudanças políticas, o grupo de pesquisa “Aquisição da Escrita e da Leitura: processo de ensino e
aprendizagem” iniciou discussões sobre o assunto ao oferecer um curso de extensão a professores, coordenadores e
pesquisadores com o objetivo de discutir tais transformações.
O objetivo deste artigo é, portanto, socializar as pesquisas de cunho colaborativo elaboradas pelo grupo “Aquisição
da Escrita e da Leitura: processo de ensino e aprendizagem” nos anos de 2007-2008, como estudos exploratórios que
serviram de base para fundamentar o planejamento e a ação da pesquisa que integra o projeto “Comunidades de
Aprendizagem2: aposta na qualidade da aprendizagem, na igualdade de diferenças e na democratização da gestão da escola”,
financiado pela FAPESP (Processo 2007/52610-6) e pelo CNPq (Processo 401985/2007-5), no eixo: “aprendizagem da
leitura e da escrita”.
Apresentamos neste artigo a metodologia utilizada nesses estudos, bem como os procedimentos metodológicos e
discussão dos dados. Torna-se importante enfatizar que este artigo é uma parceria entre pesquisadoras e participantes da
pesquisa, especificamente em relação aos sujeitos que já faziam parte ou vieram a integrar o grupo “Aquisição da Escrita e da
Leitura: processo de ensino e aprendizagem”.

Metodologia
A metodologia da pesquisa desenvolvida foi de cunho qualitativo. De acordo com Paulilo (2007) neste tipo de
abordagem são considerados valores, crenças, hábitos, atitudes, representações, opiniões no aprofundamento dos dados e nos
processos de grupos e de indivíduos, bem como, possui como característica a imersão na raiz da subjetividade e do
simbolismo de um determinado contexto social. A autora, referendando Chizzotti (1991), entende que tanto pesquisador
como participantes, são atores sociais da investigação.
Imersa na abordagem qualitativa, a escolha pela metodologia colaborativa deu-se por permitir a construção do
conhecimento entre pesquisadores e participantes, comportando opiniões, reflexões, conhecimentos e outros elementos
referentes à temática em discussão. Para Magalhães (1994), no contexto educacional, a metodologia colaborativa desenvolve
a teoria e condução da prática de forma conjunta entre os profissionais envoltos, conduzindo à auto-reflexão, análise crítica e
transformação na aprendizagem destes. O papel do pesquisador nesta metodologia se junta ao dos participantes, por ambos
serem co-participantes e sujeitos “no ato de construção e de transformação do conhecimento” (p.72).
Ao longo do desenvolvimento de pesquisas colaborativas, Vieira (1996) propõe que o pesquisador encaminhe
discussões por meio de diálogos críticos a fim de que a realidade dos pesquisadores e participantes seja visível.
De acordo com Zeichner (1998), a pesquisa colaborativa surge como alternativa para superação da dicotomia
“conhecimento prático” e “conhecimento acadêmico” presentes no campo educacional em que, por um lado, “pesquisadores”
desmerecem os conhecimentos produzidos pelos professores devido a falta de sistematização e rigorosidade científica, por
outro, os educadores avaliam as pesquisas acadêmicas como distantes da prática, portanto, sem utilidade. Na concepção do
grupo, tal escolha metodológica possibilita a articulação e combinação entre conhecimento acadêmico e conhecimento
prático na vida escolar, trazendo grandes benefícios para a educação (HELMER, 2008).

2
Comunidades de Aprendizagem é um projeto elaborado pelo Centro Especial de Investigación em Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) /
Universidade de Barcelona, na década de 1990. Visa à aprendizagem escolar de máxima qualidade para todos e todas, participação da comunidade de entorno e
familiares na escola e convivência na diversidade como valor positivo. A partir de 2003, passou a ser difundido, reelaborado e desenvolvido em escolas públicas
da cidade de São Carlos, sob coordenação e acompanhamento Profª Drª Roseli Rodrigues de Mello - Departamento de Metodologia de Ensino - UFSCar.

8
Segundo Mizukami (2002), o marco da pesquisa colaborativa encontra-se na pesquisa-ação, entendida como uma
abordagem investigativa com propósito de não apenas produzir novos conhecimentos e teorias, mas de também solucionar
problemas imediatos da prática escolar. Os quatro elementos básicos que caracterizam a pesquisa-ação são: colaboração, foco
em problemas práticos, ênfase em desenvolvimento profissional e necessidade de tempo e apoio para comunicação aberta.
Desse modo, colaboração é a característica chave dentre os quatro elementos.
Segundo Helmer (2008), respaldada em Mizukami (2002), os trabalhos orientados pelo princípio de colaboração
podem imprimir uma idéia ingênua do conceito: a) nos pesquisadores por pensarem fazer um trabalho de emancipação dos
professores ao ensiná-los a como entender melhor o processo de aprendizagem de seus alunos; b) nos professores a idéia
ingênua de que os pesquisadores das universidades entrariam em suas salas de aula para melhorar ou apontar as falhas de sua
maneira de ensinar.
Nesses pressupostos, o objetivo fundamental da pesquisa colaborativa é garantir a compreensão e a participação de
todos os envolvidos e em todas as fases do processo de pesquisa: no desenvolvimento das questões, na escolha dos
procedimentos metodológicos bem como na análise dos resultados.
A participação e envolvimento em pesquisas ganham outro significado: os sujeitos tornam-se parceiros e co-autores
da pesquisa, ou seja, não se trata de uma participação passiva, mas de uma participação ativa, consciente e deliberada em
cada decisão, ação ou análise.
Acreditamos que a participação de todos deve ser garantida, contudo sabemos que nem sempre o envolvimento é
igualmente possível para todos. Os participantes podem não dispor do mesmo tempo, disponibilidade e interesse pelo projeto,
e exigir isso deles pode tornar um trabalho, a priori, de cunho transformador em um trabalho não emancipatório
(MIZUKAMI, 2002). Nesse caso, professores e pesquisadores são co-investigadores de um trabalho que é de todos,
compreendido por todos, mas cada um contribui com seus conhecimentos e suas competências.
Alguns teóricos desta metodologia concebem colaboração como diálogo partilhado, entre professores e
pesquisadores comprometidos com o seu desenvolvimento profissional. Sendo assim, o diálogo assume papel central na
pesquisa colaborativa, pois caracteriza partilha e mutualidade, no entanto, estagnar o trabalho apenas nele reduz seu potencial
investigativo. Entendemos que a pesquisa colaborativa vai além do diálogo entre os participantes, pois nela está implícito
aspectos de seleção, negociação do que é relatado, metodologia, critérios para análise e sistematização dos resultados
(MIZUKAMI, 2002).
Helmer (2008) afirma que a pesquisa colaborativa representa um salto qualitativo para o pesquisador na medida em
que ele consegue uma participação não invasiva na prática escolar, mas consentida pelos professores, aumentando, assim, as
chances de todo o grupo comprometer-se com a transformação da realidade educacional por meio do diálogo, orientado por
princípios de igualdade.
De posse desses pressupostos, encaminhamos o desenvolvimento da pesquisa apresentada e passamos, no próximo
tópico, a descrever os procedimentos metodológicos.

Procedimentos Metodológicos
O que passamos a descrever neste trabalho são os procedimentos da realização da pesquisa dividida em três etapas.
1) Realização de entrevistas; 2) Formação do Curso de Extensão; 3) Análise conjunta entre pesquisadores e participantes.

Etapa 1 – Realização das entrevistas:


Para iniciarmos o curso de extensão tínhamos como objetivo coletar informações sobre como professoras pensam
os conteúdos para o primeiro ano de escolarização básica para crianças de seis anos de idade, frente ao contexto de
implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos. Para tanto, realizamos entrevistas semi-estruturadas com as professoras
como principal técnica para coleta de dados desta etapa, entendendo que na pesquisa qualitativa tal procedimento não é uma
série de perguntas, mas um guia, um lembrete ao entrevistador. Desse ponto de vista, realizar pesquisa com entrevistas
implica na realização de um processo social, uma interação em que as palavras são o meio principal de troca (GASKELL,
2002). Trata-se de um procedimento flexível e reflexivo que possibilita ao entrevistado oferecer informações que revelem
suas crenças, valores e demais concepções que orientam sua forma de ver e agir no mundo.
A realização de entrevistas prevê outros procedimentos que garantam a fidedignidade dos dados coletados. Cabe ao
pesquisador transcrever os dados, lapidando-os para formulação de categorias e delimitação do material a ser analisado.

1.1 – Critério de seleção dos participantes


Os critérios de seleção dos participantes eram os seguintes: a) professores que lecionavam ou já haviam lecionado
ou ainda, estavam em acompanhamento da implantação do novo ano escolar para crianças desta faixa etária; b) professores
que tivessem diferentes tempos de experiência na carreira docente – em fase inicial (até cinco anos de experiência); em meio
de carreira (entre seis e dez anos); e professor experiente (com mais de dez anos de carreira); c) por se tratar de estudo
exploratório para posteriormente ser aplicado no interior do projeto “Comunidades de Aprendizagem: aposta na qualidade da
aprendizagem, na igualdade de diferenças e na democratização da gestão da escola”, os professores deste projeto não
poderiam ter vínculo com este estudo.

9
1.2 – Caracterização dos participantes
Dez foram as professoras entrevistadas, sendo que três estavam em início de carreira, três em meio e quatro
possuíam experiência docente acima de dez anos. Acreditávamos como pesquisadoras que a presença de participantes em
diferentes níveis de carreira possibilitaria uma maior representação de momentos diferenciados de formação acadêmica,
vivências pessoais e educacionais e que com isso haveria um maior diálogo entre as participantes.
Dentre as participantes, três faziam parte do grupo de estudo “Aquisição da Escrita e da Leitura: processos de
Ensino e Aprendizagem” em 2007; e uma, no ano de 2008, passou a integrar o mesmo grupo.

1.3 – Questão desencadeadora das entrevistas


Após seleção dos participantes3, as entrevistas foram realizadas. A questão que orientou as entrevistas foi: Quais
conteúdos da língua materna as professoras esperavam que seus (suas) alunos (as) soubessem ao término do primeiro ano do
Ensino Fundamental de Nove Anos?
O objetivo de saber sobre a questão acima, era de criar um grupo de conhecimento de conteúdos específicos, que de
acordo com Mizukami (2002) são “conceitos básicos de uma área de conhecimento, o que implica a compreensão de formas
de pensar e entender a construção de conhecimentos de uma disciplina específica, assim como sua estrutura” (p.67-69).
Assim, neste caso, pretendíamos tratar especificamente sobre o conhecimento de conteúdo específico da língua materna com
o intuito de que estes conteúdos presentes nas falas das professoras fossem desencadeadores das discussões a serem
desenvolvidas na etapa seguinte do curso de extensão.

Etapa 2 - Formação do Curso de Extensão


Com base nas mudanças políticas educacionais instituídas para o Ensino Fundamental, realizamos no segundo
semestre de 2007 o curso de extensão “Letramento: reflexões sobre os saberes no primeiro ano do Ensino Fundamental”
(UFSCar-PROEX). A finalidade deste curso era a de contribuir com as discussões sobre o primeiro ano do ensino
fundamental, agora com nove anos, uma vez que os documentos produzidos pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2006a)
não estabeleciam diretrizes e conteúdos a serem ensinados no ano escolar em questão e ressaltavam a necessidade de que as
escolas se organizassem, junto a equipes pedagógicas, para elaboração dos conteúdos a serem trabalhados com seus alunos.
Diante de tal objetivo, iniciamos discussões sobre o currículo da língua portuguesa e dos conteúdos a serem ensinados no
primeiro ano, confrontando os conteúdos presentes nos documentos oficiais4 e, ainda, elaboramos instrumentos de avaliação
para verificar os conhecimentos que os alunos já possuíam bem como aqueles que ainda precisavam ser adquiridos5.
Este curso contou com a participação de cinco das dez professoras-alfabetizadoras entrevistadas que atuavam em
escolas públicas e particulares do município de São Carlos/SP6, e seis pesquisadoras do grupo de pesquisa “Aquisição da
Escrita e da Leitura: processo de ensino e aprendizagem” em um trabalho de parceria, no qual todos os sujeitos envolvidos
tinham o compromisso de desempenhar seu papel social/profissional com eficiência, de modo a contribuir com a promoção
da educação com qualidade para todos.
Para esta etapa foram realizados quinze encontros no Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade
Federal de São Carlos, no segundo semestre de 2007, com duração semanal de 2 h 30 min., sendo que as demais horas eram
destinadas a outras tarefas, como a preparação de material pelas docentes para ser apresentado ao grupo e, ainda, com leituras
de textos retirados de livros e de artigos, totalizando 60 horas de curso.
As discussões realizadas neste curso previam a produção de conhecimento científico para o campo educacional.
Para tanto, trilhamos os pressupostos da pesquisa colaborativa. Desse modo, víamos a possibilidade de construirmos em
parceria, entre professoras e pesquisadoras, conhecimentos relativos ao desenvolvimento profissional docente, bem como
conhecimentos sobre o processo de aprendizagem mobilizados para aquisição da leitura e da escrita.
Os debates ocorridos neste curso eram concebidos como momentos de reflexão sobre o próprio trabalho, tanto de
professor, como de pesquisador. No caso do professor, houve a possibilidade de articular de forma crítico-reflexiva os
saberes construídos em sua prática profissional com os conhecimentos teóricos que orientam e justificam sua ação. No caso
do pesquisador, víamos a possibilidade de desempenhar outra forma de fazer pesquisa, uma vez que o diálogo no grupo era
regido por princípios de igualdade, no qual não existia sujeito que sabia mais e outro que sabia menos. Visualizamos,
portanto, o caminho para superação da idéia de que realizar pesquisas e estudos sobre o cotidiano escolar, que envolvam
professores, deva apenas falar sobre eles e adotamos o princípio de que este tipo de trabalho é possível fazer com eles.
Nesses pressupostos, compartilhamos do pensamento de Mattos (1995) de que:
[...] a parceria das universidades com a rede de ensino é uma exigência para que as pesquisas educacionais sejam mais
relevantes e eficazes na reversão do quadro de falência educacional. Mediante esta parceria, o professor como
pesquisador torna-se um ator social importante para a facilitação não só das pesquisas nas escolas, mas na

3
Torna-se importante enfatizar que as participantes foram exclusivamente professoras, e que por isso, passaremos a referir a partir deste momento às
participantes ou professoras.
4
SILVA, D. D. Construção dos conteúdos para o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos a partir da base de conhecimento sobre a língua materna de
professoras em exercício e de propostas governamentais. São Carlos: UFSCar, 2008. Dissertação de Mestrado.
5
HELMER, E.A. A avaliação no processo de aprendizagem da língua materna: uma construção conjunta, entre professores e pesquisadores, de instrumentos
avaliativos e suas implicações na constituição dos saberes docentes. São Carlos: UFSCar, 2008. (Em andamento).
6
Uma delas passou a integrar o grupo “Aquisição da Escrita e da Leitura: processos de Ensino e Aprendizagem” no ano de 2008.

10
determinação do que é importante a ser pesquisado dentro da sala de aula e fora dela. Acreditamos, ainda, que em
etnografia crítica de sala de aula a colaboração entre professor e pesquisador é condição indispensável para o avanço
na pesquisa educacional. (MATTOS, 1995, p. 101)

Sob tal perspectiva, vimos que é possível promover um curso de extensão, permeado por princípios colaborativos,
compromissado com a formação docente que não busca apenas melhoria da ação, mas também a produção de conhecimento
sobre os processos de ensino e de aprendizagem.

Etapa 3 – Análise conjunta entre pesquisadores e participantes


Como previsto na metodologia colaborativa, os pesquisadores devem, logo que possível, retornar o diálogo com os
participantes da pesquisa, a fim de mostrar os resultados, analisarem, refletirem e debaterem sobre o processo acontecido. O
que foi realizado até o momento foi uma conversa com as professoras participantes que faziam parte em 2007 ou que passou
a integrar o grupo de pesquisa “Aquisição da Escrita e da Leitura: processos de Ensino e Aprendizagem” em 2008, com o
intuito de compreender como vêem o processo após o término das entrevistas e do curso de extensão7.
Por se tratar de uma análise em que pesquisadoras e participantes pertencem ao mesmo grupo de estudo, reflexões
vêem sendo realizadas ao longo dos encontros. Para esta etapa, solicitamos às participantes que realizassem um relato escrito
sobre o processo de transformação por que passaram durante a entrevista, curso de extensão e vivência profissional, ao longo
dos anos de 2007 e 2008.
Apresentamos a seguir o relato das participantes da entrevista quanto às suas impressões:
No momento da realização da pesquisa eu estava atuando como professora em uma turma de 2ª Série, era ainda início
do ano letivo e eu tinha muito alunos pré-silábicos e silábicos8, sendo assim considero que minhas expectativas tanto
em relação a entrada e a saída da série eram baixas, mesmo porque eu não tinha idéia de quanto conseguiríamos
aprender até o final daquele ano.

Atualmente estou com uma turma de 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e minhas expectativas em relação a eles
são diferentes, acredito que todos eles devam sair da série lendo, escrevendo textos, reconhecendo e escrevendo
segundo as características de alguns gêneros, que saibam se expressar oralmente e pela escrita com coerência e coesão,
façam uso dos sinais de pontuação, utilizem-se das regularidades ortográficas, eu não poderia esquecer do
reconhecimento de diferentes tipos de letras. (Participante 1)

No relato desta participante, percebemos que inicialmente sua expectativa sobre a aprendizagem das crianças na
série a que se refere era baixa. Levando-nos a constatar que, para ela, ao final do primeiro ano, o aluno não precisava estar no
nível alfabético da escrita. Ao longo de um ano de dedicação em pesquisas e estudos sobre o processo de aquisição da língua
materna por crianças do Ensino Fundamental, constatou-se avanços em suas expectativas sobre os conteúdos a serem
lecionados.
Outra participante também revela suas expectativas diante da temática:
No início do ano de 2007, considerava importante que os educandos deveriam ser letrados, fazer relações entre texto e
contexto, ter conhecimento de diferentes gêneros textuais, estarem silábicos com valor sonoro. Por outro lado,
considerava que os educandos precisariam ouvir muitas histórias, ler diferentes gêneros textuais, mas não precisariam
dominar todos os gêneros na escrita. Precisariam usar o caderno; reconhecer algumas letras do alfabeto; discriminar
letras de números; reconhecer seu nome; saber a finalidade do uso de alguns gêneros; expressar oralmente em
diferentes situações; reconhecer que a escrita representa a fala.

Após um ano do referido questionamento, analisando o mesmo para escrever este artigo, percebo o quanto as
minhas expectativas eram baixas. O contato com educandos dos 1ºs anos sinalizou que estes são capazes de desenvolver
competências que ultrapassam as expectativas apresentadas por mim, naquele momento. Considero hoje, primeiro semestre
de 2008, que os educandos devam chegar alfabetizados e letrados ao final do 1º ano. Compreendo que os educandos precisam
chegar ao final do 2º ano alfabético sim, mas já fazendo uso de aspectos gramaticais como concordância nominal e verbal,
contemplando as irregularidades e regularidades ortográficas, pontuação, a compreensão e entendimento de conhecimentos
explícitos e implícitos, além de outros conhecimentos fundamentais para tornar-se um bom produtor de texto e leitor. Para
isso, é necessária leitura, revisão e muita produção textual. (Participante 2)
Vemos na fala desta participante que, embora sua auto-reflexão aponte para uma baixa expectativa frente aos
alunos, ela já considerava uma bagagem satisfatória de conteúdos que, no momento seguinte, vieram a compor a base de
conhecimentos elaborada pelas professoras do curso de extensão. Mesmo assim, percebemos em sua reflexão alterações em
sua forma de conceber o currículo da língua portuguesa para o Ensino Fundamental – séries iniciais.
O relato a seguir refere-se a reflexão de uma participante da entrevista e do curso de extensão:

7
Cabe enfatizar que será realizado no mês de julho de 2008, um encontro com as cinco professoras participantes do Curso de Extensão, a fim de realizar o
mesmo procedimento de análise.
8
Conceitos definidos por Ferreiro (1986), no qual afirma que a criança passa por quatro sistemas ordenados de escrita: a) Pré-silábico: quando a criança utiliza
letras de forma aleatória; b) Silábico: quando as vogais e/ou consoantes adquirem valores sonoros convencionais, embora sejam utilizadas para representar uma
sílaba completa; c) Silábico-alfabético: as escritas aparecem com a característica de “omissões” de letras pela coexistência das hipóteses alfabética e silábica. É o
momento em que o valor sonoro torna-se muito importante; d) Alfabético: a criança já adquiriu um conhecimento geral das palavras em sua estrutura e pode
ainda apresentar alguns erros ortográficos.

11
Neste trabalho colaborativo discutimos os conteúdos que estávamos desenvolvendo na escola e enfatizamos a
importância da brincadeira e do brincar, do desenho, da oralidade, da leitura e da escrita. Destaco como pontos
importantes deste curso, o saber produzido coletivamente entre professoras e pesquisadoras sobre: currículo deste
ano/série escolar, conteúdos, formas de ensino, possibilidades de atividades e encaminhamentos e construção de
instrumento avaliativo. Todo momento que estávamos juntas nossos encontros eram marcados por indagações
importantes e reflexivas. Estas iam conosco todo final de noite, nos sinalizar as reflexões sobre a nossa prática em sala
de aula, nosso planejamento e nas discussões dos Horários de Trabalho Pedagógico, assim como nas conversas do café.
(Participante 3)

A participante 3 destaca os pontos culminantes de discussão no Curso de Extensão, permeados por indagações e
reflexões sobre a prática docente. Ao longo de seu registro, essa professora relembrou debates que envolviam os conteúdos
tratados nos encontros, como a importância do desenho como precursor da escrita:
O desenho merece uma importância que infelizmente não é dada pela escola, na sua maioria. Posso confessar que eu
passei a realizar mais atividades com desenhos após as explicações dadas por este curso de extensão/reflexão do que
anteriormente. Com essa prática modificada, pude observar mais e melhor a evolução das crianças também no
desenho, o que foi de extrema importância para acompanhar também a evolução das crianças na aquisição da leitura e
escrita. (Participante 3)

Outros conteúdos relembrados pela participante diz respeito a importância de apresentar diferentes suportes e
gêneros textuais aos alunos e que estes devem estar presentes na produção textual oral e escrita das crianças.
Lembro-me que neste encontro conversamos muito sobre a importância de alfabetizarmos/letrarmos a partir de
textos e, que as crianças que ainda não estavam escrevendo convencionalmente, também deveriam participar de todo
processo de construção textual, já que oralmente, coletiva e individualmente isso seria possível. (Participante 3)
A participante 3 recorda os encontros da construção de instrumentos para a verificação da aprendizagem das
crianças de primeiro ano, ocorrida no curso de extensão:
O estudo estendeu-se para a construção de um instrumento avaliativo. Este foi construído coletivamente com a
colaboração das professoras e pesquisadoras, sempre nos respaldando teoricamente. Nossa prática ajudou muito para a
elaboração deste instrumento, mas mesmo assim, foi um processo difícil, pois os resultados poderiam não ser o que
estávamos esperando. Enquanto professoras, esperamos muito dos alunos, mas quando realmente refletimos sobre
nossa prática, observamos que também esperamos muito de nós. Contudo, não foi fácil construirmos o instrumento,
esta é a minha consideração, pois nós estaríamos nos julgando. Todo processo perpassa pela angústia e, o melhor, é
que não nos mata. O importante foi ver onde erramos: na construção da avaliação, pois quando voltamos a falar sobre o
assunto, destacamos muitos pontos que deveriam ser revistos, assim como a importância de não nos basearmos em
somente uma avaliação. Também, observamos que poderíamos ter desenvolvido muito mais a produção de texto com
as crianças, além de enfatizar as características de alguns gêneros. Em suma, avaliar é preciso, a insegurança é fato,
mas a mudança e reflexão devem ser necessárias. (Participante 3)

Ao longo deste processo percebemos, como nos lembrou a participante 3 em seu registro, que todos estes
apontamentos fizeram com que todas, pesquisadoras e professoras, refletíssemos, mais uma vez, sobre a importância do
nosso papel, pois por trás do mesmo existe uma concepção de mundo, homem, aluno, escola, família que nos orienta na
prática.

Considerações Finais
O objetivo que norteou a elaboração deste artigo foi socializar o trabalho colaborativo realizado com professores e
pesquisadores envolvendo integrantes do grupo de estudos “Aquisição da Escrita e da Leitura: processos de ensino e a
aprendizagem”, bem como, professoras da rede pública e particular da cidade de São Carlos, por meio do curso de extensão
“Letramento: reflexões sobre os saberes no primeiro ano do Ensino Fundamental” (UFSCar-PROEX).
A escolha pela pesquisa colaborativa contribuiu para que todas as envolvidas identificassem-se como co-
participantes e sujeitos compromissados com a construção e a transformação do conhecimento teórico e prático envolvidos
no contexto escolar.
Os dados apresentados no registro das professoras revelaram o processo de transformação por qual passam os
sujeitos envolvidos em um trabalho colaborativo que prevê transformações em sua forma de ver, sentir e agir sobre o mundo.
Como escreveu Freire (1996, p. 33):
Mulheres e homens, seres históricos-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de
decidir, de romper, por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição,
entre nós, para ser.

Nesta perspectiva nos identificamos com o que enfatiza Freire, pois comparando, valorando, intervindo,
escolhendo, decidindo, o momento é outro, portanto, as expectativas também. Ainda bem, que mudamos e podemos rever os
conceitos do ontem e replanejar o amanhã.

12
Compreender o processo de ensino e aprendizagem como algo dinâmico, que não tem um fim em si mesmo,
respeitar os diferentes contextos que cada educando está inserido e apostar nos avanços são condições para que aconteça
aprendizagem.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília, FNDE, Estação Gráfica, 2006a.
________. Ministério da Educação. Lei nº 11.274, de 16 de fevereiro de 2006. Brasília, 2006b.
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-006/2006/Lei/L11274.htm Consultado em 15/10/2007.
________. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB 24/2004. Brasília, 2005.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf.pceb006_05.pdf Consultado em 15/10/2007.
CUNHA, A. M. Professoras alfabetizadoras e a língua materna: relacionando expectativas, conteúdos e forma de ensiná-los.
São Carlos: UFSCar, 2004. 173 p. Dissertação de Mestrado. Orientadora: Profª Drª Claudia Raimundo Reyes.
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. 2a ed. – São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. (Coleção Polêmicas
do Nosso Tempo: 17).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessárias à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura da palavra leitura de mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
GASKELL, G. Entrevistas Individuais e Grupais. In: BAUER, M. W. & GASKELL, G. (editores). Pesquisa Qualitativa com
texto, imagem e som: um manual prático. (tradução de Pedrinho A. Guareschi). Petrópolis: Vozes, 2002.
HELMER, E. A. A avaliação no processo de aprendizagem da língua materna: uma construção conjunta, entre professores e
pesquisadores, de instrumentos avaliativos e suas implicações na constituição dos saberes docentes. São Carlos: UFSCar,
2008. (Em andamento).
MAGALHÃES, M. C. C. Etnografia colaborativa e desenvolvimento de professor. Trabalhos em Lingüística Aplicada.
Campinas/IEL, (23): 71-78, Jan.Jun. 1994.
MATTOS. C. L. G. Etnografia Crítica de Sala de Aula: o Professor Pesquisador e o Pesquisador Professor em Colaboração.
Rev. Bras. Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 76, n. 182/183, p. 98-116, jan./ago. 1995.
MELLO, R. R. (org); BENTO, P. E. G.; CONTI, C. L. A.; LOGAREZZI, A. J. M.; LUIZ, M. C.; REYES, C. R.
Comunidades de aprendizagem: aposta na qualidade de aprendizagem, na igualdade de diferenças e na democratização da
gestão da escola. Projeto de Pesquisa apresentado à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, 2007.
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R.; MARTUCCI, E. M.; LIMA, E. F.; MELLO, R. R.;
TANCREDI, R. M. S. P. Escola e aprendizagem profissional da docência. São Carlos: EDUFSCar/INEP/COMPED, 2002.
PAULILO, M. A. S. A pesquisa qualitativa e a história de vida. http://www.ssrevista.revista.uel.br/c_v2n1_pesquisa.htm
Consultado em 01/10/2007.
REYES, C. R.; MELLO, R. R.; MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; LIMA, E. F.; TANCREDI, R. M. S. P. A base
de conhecimento no ensino de Português: do confronto entre as concepções das professoras e as políticas públicas. Campinas.
13º COLE. 2000.
SILVA, D. D. Construção dos conteúdos para o primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos a partir da base de
conhecimento sobre a língua materna de professoras em exercício e de propostas governamentais. São Carlos: UFSCar, 2008.
Dissertação de Mestrado.
VIEIRA, H. M. M. Pesquisa colaborativa: a interação necessária entre o professor e pesquisador. Dissertação de Mestrado.
São Carlos: UFSCar, 1996.
ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: GERALDI, FIORENTINI
& PEREIRA. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado das Letras/ALB, 1998, p. 207-236.

A AIA de Nelson Rockfeller e o Ensino Agronômico em Minas Gerais 

Maria das Graças M. Ribeiro


Universidade Federal de Viçosa
mgrib@uol.com.br

Resumo: A presença norte-americana na sociedade brasileira constitui um tema longe de estar esgotado na literatura acadêmica, havendo, no
que diz respeito à educação superior, uma grande lacuna. A maior parte dos poucos estudos existentes prioriza o exame da atuação dos norte-
americanos, a partir dos anos 1960, pondo o foco em acordos envolvendo a United States Agency for International Development (USAID). O
presente trabalho trata de analisar a atuação da American International Association for Social and Economic Development (AIA) no ensino

 Trabalho realizado com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig).

13
superior em Minas Gerais, nos anos 1940. A AIA, uma entidade pretensamente filantrópica, organizada por Nelson Rockfeller, teve um
significativo envolvimento no ensino agronômico naquele estado. Por meio de programas desenvolvidos no bojo de convênios de assistência
técnica firmados com o governo mineiro, a AIA orientou a implementação de um programa de crédito agrícola supervisionado, para o qual
foi fundamental a participação da Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG), atual Universidade Federal de Viçosa. O
envolvimento desta instituição com a AIA marcou profundamente a sua identidade, levando-a a tornar-se a primeira universidade a oferecer
o curso de economia doméstica no Brasil, assim como a tornar-se uma referência nacional em extensão rural.

1.Introdução
As relações entre o Brasil e os Estados Unidos constituem um tema longe de estar esgotado na literatura acadêmica.
Entre os poucos estudos existentes sobre os laços entre as duas nações, permanece ainda uma grande lacuna no que diz
respeito à presença norte-americana na educação superior brasileira. O presente trabalho tem como objetivo analisar as
relações entre o ensino agronômico no estado de Minas Gerais e a American International Association for Economic and
Social Development (AIA), uma entidade presidida por Nelson Rockfeller, um dos ícones da sociedade norte-americana no
século XX.
Para a realização da pesquisa, além do apoio na escassa literatura, procedeu-se ao exame de fontes primárias junto
ao acervo do Arquivo Central e Histórico da Universidade Federal de Viçosa, do Arquivo Público Mineiro, além do acervo
da Assembléia Legislativa do Estado de Minas Gerais.
Vale notar que após a Segunda Guerra Mundial, a AIA firmou um acordo com o governo mineiro, mediante o qual
orientou a implementação de um programa de crédito agrícola supervisionado, envolvendo no mesmo a Universidade Rural
do Estado de Minas Gerais (UREMG), atual Universidade Federal de Viçosa.
Esta instituição que nasceu como Escola Superior de Agricultura e Veterinária do Estado de Minas Gerais (ESAV),
teve a inspirar o seu projeto pedagógico os land-grant colleges, escolas superiores agrícolas criadas, em meados do século
XIX, para atender à massa de jovens do meio rural no Oeste e no Meio Oeste dos Estados Unidos 1.
Os land-grant colleges tinham como características básicas o ensino de caráter prático, a pesquisa aplicada e a
prática da extensão rural.
Na verdade, o forte sentido utilitário de ensino perpassava de tal modo a prática dos land-grant colleges norte-
americanos que neles logo se constituiu a tríade ensino-pesquisa-extensão.
Além de adotar o modelo dos land-grant colleges, ESAV manteve, desde as suas origens, estreito contato com
universidades dos Estados Unidos, tendo contado, ao longo de sua história, com vários professores e dois diretores norte-
americanos. Transformada em universidade rural à mesma época em que foi celebrado o acordo do governo mineiro coma a
AIA, a participação desta instituição na preparação dos profissionais para atuar no programa previsto pelo acordo foi um dos
elementos fundamentais para o seu êxito.

2.Primórdios das relações Brasil-Estados Unidos


Os estudos sobre as relações entre o Brasil e os Estados Unidos têm privilegiado o período do pós-guerra. A
aproximação econômica entre os dois países, no entanto, data do final do século XIX.
No início do século seguinte, os norte-americanos já começavam a ameaçar a liderança dos ingleses como
principais compradores de nossos produtos primários. Em 1907, a forte presença dos Estados Unidos em nossa economia se
manifestava pelo predomínio das empresas norte-americanas entre as vinte e três sociedades anônimas estrangeiras
autorizadas a funcionar no Brasil. Neste ano, o capital das sete empresas norte-americanas ultrapassava então o montante do
capital das demais em mais de 100% (Pinto, 1975, p.145).
Face nossas relações econômicas com os norte-americanos, houve por parte do governo brasileiro, no início do
século XX, uma “aceitação tácita da Doutrina Monroe”. Com a morte do Visconde do Rio Branco, em 1912, a aliança Brasil
e Estados Unidos foi estreitada até a ascensão de Vargas, em 1930 (Moniz Bandeira, 1989, p.26).
Com a Revolução de 1930, o governo brasileiro foi delineando uma política externa marcada por maior autonomia.
Em meados da década, Vargas procurou manter uma posição de neutralidade em relação aos conflitos mundiais que se
anunciavam, adotando uma estratégia de barganha tanto com os Estados Unidos como com a Alemanha, que também
ocupava lugar de destaque entre os parceiros comerciais do Brasil 2.
No início da década de 1940, os Estados Unidos, por receio de perder o Brasil como aliado, acabam liberando
créditos para a construção de uma usina siderúrgica. Tal fato resultou no alinhamento brasileiro com aquele país, a partir
daquele ano, mediante a assinatura de um acordo, o qual criava a Comissão Mista Brasil-Estados Unidos, voltada para a
defesa dos dois países.
A partir de então, os norte-americanos passaram a importar grande parte de nossos minerais, assim como outros
produtos importantes para a sua indústria bélica. No caso de nossa borracha, a Rubber Reserve Corporation se comprometeu,

1
Sobre a adoção do modelo dos land-grant colleges pela ESAV, ver Ribeiro (2006).
2
Em 1934, nosso país assinou um tratado de comércio com os norte-americanos e, no mesmo ano, um acordo de cooperação com os alemães, que então se
tornavam nossos maiores fornecedores de manufaturados até o ano de 1939, quando a guerra foi deflagrada.

14
conforme observa Moura (1991, p. 17), com a compra da “produção total de borracha crua brasileira que não fosse de uso
interno, pelo período de cinco anos”.
Deste modo, com o início da Segunda Guerra Mundial os produtos norte-americanos ganharam a liderança em
nosso mercado, constituindo 60,3% de nossas importações em 1941, enquanto as importações de nossos produtos pelos
Estados Unidos saltavam de 32,2%, em 1913, para 53%, no ano de 1944 (Moniz Bandeira, 1989; 1998).
Desde a assinatura do acordo antes mencionado, a preocupação em preservá-lo e em manter o Brasil distante do
Eixo levaram os Estados Unidos a apoiar explicitamente o governo Vargas.
A partir de 1944, no entanto, aquele apoio, que já vinha sendo solapado com os constantes atritos entre membros do
governo brasileiro e representantes dos Estados Unidos em nosso país, foi sendo retirado. Contribuiriam decisivamente para
isto a eminente derrota dos alemães na guerra e a morte de Franklin Roosevelt, em 1945, e a posse de Harry Truman na
Presidência dos Estados Unidos.
“A morte de Roosevelt”, como bem observa Moniz Bandeira, “desnudou o caráter agressivamente reacionário do
imperialismo norte-americano”. Truman, personificando o “espírito das grandes corporações americanas, enriquecidas pela
guerra”, nem de longe apresentava o mesmo perfil conciliador. Deste modo, a sentença do governo norte-americano contra
Vargas foi posta quando este assinou a Lei Antitruste, criando a Comissão de Defesa Econômica e lhe conferindo plenos
poderes para expropriar “qualquer organização, cujos negócios lesassem o interesse nacional” (1998, p.247).
Não mais é segredo a ativa participação do governo norte-americano na conspiração que levou Vargas à renúncia
no final de 1945. A partir de então, seria difícil para os Estados Unidos recuperar, junto ao povo brasileiro, a simpatia que
desfrutara por ocasião da Segunda Guerra Mundial.

3.A presença norte-americana na educação superior brasileira


A educação superior nasceu no Brasil sob a égide dos jesuítas, os quais organizaram, em oito dos colégios que
fundaram em terras brasileiras, cursos de artes e teologia. Com a expulsão dos jesuítas (1759), estes cursos foram
desativados ou modificados. Logo após isto, foi criada uma faculdade, por iniciativa de frades franciscanos, no Rio de
Janeiro, a qual copiava a nova estrutura da Universidade de Coimbra (Cunha, 1980).
A partir de 1808, com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, a necessidade de formação da burocracia
nacional levou à criação da Academia da Marinha (1808) e ao aparecimento de Cursos e Cadeiras que se transformaram em
escolas ou faculdades 3. No final do século XIX, houve o primeiro surto de expansão da educação superior no país com a
criação da Escola Politécnica do Rio de Janeiro, da Escola Superior de Agronomia de Cruz das Almas, na Bahia, da Escola
de Minas de Ouro Preto e da Escola Superior de Agronomia, em Pelotas.
A instauração da República, no entanto, não favoreceu o surgimento da universidade. Os republicanos brasileiros,
como observa Moniz Bandeira (1998, p.179), “imitaram Jefferson e Hamilton, com o sotaque de Auguste Comte”.
Não obstante o aparecimento de algumas universidades nas primeiras décadas do século XX, a educação superior
brasileira esteve organizada, até meados deste século, primordialmente sob a inspiração do modelo napoleônico de ensino.
Vale notar, no entanto, que já no final do século XIX, algumas instituições de educação superior nasciam no Brasil
tomando como referência as experiências desenvolvidas nos Estados Unidos.
Na verdade, como observa Azevedo, as idéias pedagógicas norte-americanas foram se difundindo no Brasil a partir
da segunda metade do século XIX, com a criação de escolas aqui fundadas por educadores vindos dos Estados Unidos, os
quais tomavam por base o modelo do seu país. A primeira destas instituições foi a Escola Americana, fundada em São Paulo
por missionários presbiterianos, em 1871, a qual foi transformada em Mackenzie College, em 1886, dando origem, em 1896,
à Escola de Engenharia Mackenzie (Azevedo, 1964, p.620).
Outra instituição que se destacou pela forte presença norte-americana, entre as primeiras instituições de educação
superior no Brasil, foi a Escola Superior de Agricultura de Lavras, hoje Universidade Federal de Lavras, fundada, em 1908,
em Minas Gerais, por missionários presbiterianos.
A presença norte-americana na educação superior brasileira não se deu somente pela ação missionária como
aquelas anteriormente mencionadas. Nas primeiras décadas do século XX, houve, por parte de autoridades brasileiras, a
contratação de cientistas norte-americanos que, na ausência de pessoal qualificado, contribuiriam para consolidar várias
instituições em nosso país.
Além disso, a presença norte-americana na educação superior brasileira se fez por outros meios como a assinatura
de acordos de cooperação com entidades norte-americanas, como aquele que, assinado na década de 1940, entre o governo
brasileiro e o Massachussets Institute of Technogy, viabilizou a criação do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA).
Menos conhecida, mas não menos relevante foi a ação da Fundação Rockfeller junto à Universidade de São Paulo
(USP). Como já demonstrou Marinho (2001), a Fundação teve forte atuação junto à área de medicina da USP, com o apoio à
implantação e manutenção de grupos de pesquisa, que foram determinantes para consolidar a reputação da instituição nesta
área.

3
cadeira de Anatomia no RJ e a de Cirurgia no RJ e na Bahia (1808) deram origem à Academia de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro (1813) e à Academia
de Medicina da Bahia (ANO). Outros cursos e cadeiras deram origem a escolas de farmácia como a de Ouro Preto (1839).

15
Outra instituição na qual a presença norte-americana foi determinante foi a Escola Superior de Agricultura e
Veterinária do Estado de Minas (ESAV), a qual, além de contar com vários professores vindos dos Estados Unidos, esteve
envolvida em programas de cooperação com entidades norte-americanas, que marcariam irremediavelmente a sua história. A
principal destas entidades foi a American International Association for Economic and Social Development (AIA).

4.A AIA de Nelson Rockfeller no Brasil


A história da AIA tem uma de suas matrizes nas ações filantrópicas desenvolvidas pela família Rockfeller,
proprietária da Standard Oil e ícone da sociedade norte-americana no século XX.
Como afirma Marinho, “A origem das ações filantrópicas da família é mais precisamente identificada com os
tempos de juventude do patriarca”, John Dawson Rockfeller, que então contribuía regularmente para a caridade em pequena
escala, voltada para orfanatos, creches, hospitais, escolas e outras ações relacionadas com a Igreja batista. A filantropia em
larga escala, viria mais tarde, a partir de 1913, com a criação da Fundação Rockfeller, sociedade civil sem fins lucrativos que
tinha o trabalho em prol da humanidade como seu objetivo proclamado. Atuando em âmbito internacional, a Fundação
assumiu, a partir dos anos 1920, a filantropia científica (Marinho, 2001, p.16).
A história da AIA, no entanto, remete-se mais diretamente a agosto de 1940, quando, no contexto da Segunda
Guerra Mundial, foi criada uma agência do governo dos Estados Unidos, o Office of the Coordinator of Inter-American
Affairs (CIAA), tendo Nelson Rockfeller como seu diretor.
A CIAA era uma agência de guerra – war agency – e sua criação se devia, em parte, à sugestão de Nelson
Rockfeller para que Roosevelt lançasse, para a América Latina, uma contra-ofensiva de propaganda de modo a neutralizar na
região a influência da Alemanha.
No comando do CIAA, Nelson Rockfeller construiu uma divisão de informações no CIAA, tratando de expandir
“as instalações de transmissões em ondas curtas para a América Latina” (Colby & Dennett, 1998, p.141).
Do mesmo modo, “Distribuía transcrições e gravações cuidadosamente selecionadas para emissoras de rádio da
América Latina retransmitirem” e, ainda, “Convenceu Hollyhood a negar material para cinemas que exibissem filmes ou
cinejornais italianos e alemães”. Além disso, “O CIAA preencheu o vazio de notícias com propaganda própria, produzindo
noticiários, desenhos animados políticos e filmes com o lado róseo da cultura americana e de governos latino-americanos”
(Colby & Dennett, 1998, pp.141-142).
Com o final da Segunda Guerra, o governo norte-americano extinguiu o Office, designando, no entanto, Nelson
Rockfeller para o Departamento de Estado, onde este deu continuidade a suas relações com os países latino-americanos 4.
Na verdade, conforme observam Colby & Dennett (1998), Nelson Rockfeller teve participação decisiva na política
norte-americana para a América Latina, sob o governo Roosevelt. No governo de Harry Truman, Rockfeller foi peça chave
na execução do chamado Ponto IV, política de cooperação do governo norte-americano com os latino-americanos,
envolvendo a assistência técnica. Já com Eisenhower no poder, Rockfeller levou ao extremo o seu compromisso, como
elemento pessoal de ligação do presidente com a Agência Central de Inteligência (CIA) dos Estados Unidos, exercendo o
papel de assistente especial para a estratégia da Guerra Fria e de guerra psicológica na América Latina (Colby &
Dennett,1998).
Paralelamente à sua atuação no Departamento de Estado, Nelson Rockfeller tratou de fundar, com o apoio dos
irmãos, em julho de 1946, a American International Association for Economic and Social Development (AIA).
Dalrymple, em seu livro editado pela própria AIA, afirma que esta era uma entidade filantrópica, cujo
financiamento tinha como fontes as contribuições de seus próprios membros (antigos colaboradores de Nelson Rockfeller no
Office), do governo federal, dos governos estaduais, de organizações internacionais, grupos privados e outras doações
individuais. Segundo Dalrymple, as atividades da AIA se constituíam principalmente de programas de assistência técnica,
prioritariamente nas áreas de saúde, agricultura e educação. Punha-se a ênfase no trabalho com a população rural, afirmando-
se pretender o ensino de novas práticas aos agricultores e melhores métodos de saúde às mulheres do meio rural (Dalrymple,
1968).
Na verdade, o próprio Dalrymple esclarece que a idéia original de Rockfeller era a de uma entidade filantrópica
auto sustentada por suas atividades de negócios; no entanto, isto não era permitido pela legislação norte-americana. Deste
modo,em janeiro de 1947, Rockfeller criou a International Basic Economy Corporation (IBEC) como base para as operações
de negócios que subsidiariam as finanças da AIA. (Dalrymple, 1968).
Para Colby & Dennet (1998), no entanto, a IBEC, cujo nome foi inspirado pela Divisão de Economia Básica do
CIAA, era mais um negócio lucrativo no amplo leque de ganhos da família Rockfeller.
As atividades da AIA foram concentradas em dois países, Venezuela e Brasil. O primeiro por abrigar propriedades
petrolíferas da família Rockfeller e o segundo por sua enorme riqueza potencial e por sua influência sobre toda a América do
Sul.
Na verdade, ainda neste último, “Nelson esperava fundar uma indústria de fertilizantes como parte do projeto maior
de trazer para o Brasil o modelo agrícola do Meio-Oeste americano” (Colby & Dennett, 1998, p.250).

4
Vale notar que a designação de Rockfeller para o Departamento de Estado coincidiu com a indicação de Adoph Berle, seu fial aliado, para a embaixada norte-
americana no Brasil. Ver Colby & Dennett (1998).

16
É interessante notar que em novembro de 1946, Nelson visitara o Rio de Janeiro, oferecendo os serviços da AIA ao
governo brasileiro. Isto coincidiu com a explosão de um surto de cólera em alguns estados do país. Veterinários e suprimento
de vacinas foram, então, oferecidos pela AIA, a qual, logo depois, autorizou a criação de um programa de demonstração nos
lares para ajudar a melhorar a nutrição, a higiene e as condições sanitárias da população rural brasileira (Dalrymple, 1968).
Logo a AIA abriu um escritório no Brasil, escolhendo para sediá-lo a cidade de São Paulo. Para a direção brasileira
da entidade foi indicado o nome de Robert W. Hudgens, o qual, juntamente com Walter Crawford, John B. Griffing e Marcos
Pereira compôs o seu quadro administrativo.
As primeiras atividades da AIA no país, “apesar de conduzidas oficialmente do escritório em São Paulo, têm sua
gênese nas fazendas [...], em duas pequenas comunidades – Santa Rita de Passa Quatro e São José do Rio Pardo”. Nestas
localidades, a AIA envolveu os agricultores no trabalho de combate a infecções no gado, além de envolvê-los na construção
de silos e na organização de centros comunitários como base para a organização de clubes agrícolas (Dalrymple, 1968).
Não obstante as atividades realizadas no interior paulista, foi em Minas Gerais que teve lugar o primeiro programa
da AIA em larga escala no Brasil. Comentando a escolha por Minas, Colby & Dennett (1998, p.249) observam:
Era uma escolha sábia. Um tanto maior do que a França, Minas Gerais era um reduto agrícola e minerador da facção
exportadora conservadora do Partido Social Democrata, que rompera com Vargas em 1945 para apoiar o golpe do
general Eurico Gaspar Dutra

Segundo as afirmações de Dalrymple (1968), em seu livro patrocinado pela AIA, tudo começou com uma idéia de
Robert W. Hudgens, diretor da AIA no Brasil, de trazer para o nosso país um programa de crédito agrícola supervisionado.
A idéia de Hudgens baseava-se em sua sólida experiência em programa de crédito agrícola supervisionado,
acumulada no período em que atuou como especialista do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos, por ocasião do
New Deal do Presidente Roosevelt.
Apresentada ao governador Milton Campos, por Nelson Rockfeller, em setembro de 1948, a idéia de Hudgens foi
se concretizando em Minas Gerais, a partir do início de dezembro daquele ano, quando o governador mineiro e Robert W.
Hudgens, representando a AIA, firmavam, no Palácio da Liberdade, em Belo Horizonte, um acordo
[…] for the purpose of establishing a system of financial and technical assistance within the terms of Act nº 29 of
December 10th, 1947, which makes possible the development of crop and livestock production and the improvement
of the economic and social conditions of rural life, BY WHICH ACT IF ORGANIZED, on this date, the Associação de
Crédito e Assistência Rural (ACAR) 5.

Segundo os termos do acordo, o financiamento para os três primeiros anos de atividade da ACAR se daria por cotas
eqüitativas da AIA e do governo mineiro, somando um total de US $ 450.000,00 (Dalrymple, 1968).
O objetivo fundamental da ACAR, definido no acordo, era o aumento da safra e da criação de animais de modo a
melhorar as condições de vida econômicas e sociais da população rural. Isto deveria ser garantido pela assistência técnica e
financeira com base em um sistema de crédito para pequenos agricultores e um plano de supervisão do uso do mesmo. Para
tanto, estavam previstos empréstimos com fins de cobrir necessidades agrícolas e domésticas da população rural, tanto
aquelas relacionadas ao aumento da produção da safra e da criação de animais como para a aquisição de suprimentos
essenciais e estocagem, assim como para desenvolver a terra, para construções e instalações (Dalrymple, 1968).
Para dirigir a ACAR foi constituído um quadro administrativo com dois representantes do governo mineiro e dois
da AIA, tendo um quinto nome para presidi-la, o qual deveria ser um membro da AIA com aprovação do governo de Minas
Gerais. Do lado norte-americano, os nomes indicados foram os de John B. Griffing e William H. Alton; do lado brasileiro, os
nomes de José de Almeida Barbosa e Paulo Salvo. O nome aprovado para a presidência da ACAR foi o de Walter L.
Crawford 6.
Na verdade, a criação da ACAR fora previamente acertada de modo que Walter Crawford chegou a Minas Gerais
em outubro de 1948 para coordenar o programa a ser desenvolvido.

5.A AIA e o ensino agronômico em Minas


O início da execução do acordo entre a AIA e o governo mineiro teve como pano de fundo a implementação de um
plano de modernização da agricultura e da pecuária de Minas Gerais. O trabalho da ACAR, previsto no acordo com a AIA,
assim como o plano de modernização da agricultura e da pecuária em Minas Gerais, exigia um pessoal qualificado que, no
final da década de 1940, o governo mineiro ainda não dispunha. Havia então naquele estado vários cursos de medicina
veterinária e agronomia; estes não formavam, todavia, profissionais com o perfil exigido para o trabalho da ACAR.
O acordo previa como linhas prioritárias para a ação da ACAR a melhoria das condições físicas, principalmente
relacionadas à saúde, saneamento; educação da população rural com ênfase em instrução agrícola, indústrias domésticas,
nutrição, alfabetização e desenvolvimento de espírito comunitário; promoção de serviços sociais em campos tais como

5
Representative International Agreements Entered into by AIA (DALRYMPLE, 1968.
6
Idem, p.199.

17
assistência médica e pré-natal; demonstrações de construção de moradias de baixo custo adaptadas ao ambiente (Dalrymple,
p.199).
Para executar aquelas atividades, a ACAR deveria contar, conforme informações contidas em seu primeiro
relatório, com um “programa geral de extensão agrícola e educação”. Deveria contar, ainda, com um “Serviço de Economia
Doméstica” para a realização de visitas domiciliares, a organização de “clubes de moças e senhoras e desenvolvimento de
Centros Educativos Rurais”, nos quais seriam “mantidas classes regulares para lições sobre nutrição, puericultura,
melhoramentos domésticos, costura, horticultura, etc ” 7.
Crawford logo tratou de constituir um staff com três norte-americanos e três brasileiros os treinando para o trabalho
com o crédito supervisionado (Dalrymple, 1968). O trabalho da ACAR exigia mais. Havia a necessidade de um curso que
preparasse profissionais para programas de demonstração nos lares, como o acordo com a AIA exigia.
Na verdade, não era apenas de economistas domésticas que a ACAR precisava; havia também a necessidade de
agrônomos com formação em extensão rural. Afinal, como observa Dalrymple (1968), o trabalho da ACAR seria constituído
em sua maior parte pela atividade de extensão rural.
Em 1952, Hudgens lançou como lema do trabalho de extensão da AIA no Brasil o slogan “o homem, a moça e o
jeep”. Como afirma Dalrymple (1968, p.43), o homem seria um extensionista agrícola, a moça uma economista doméstica e o
jeep “era o único veículo que poderia cruzar as precárias estradas do país”.
Dalrymple (1968) relata que foi grande a dificuldade para recrutar pessoal para o trabalho da ACAR até que se
formasse, em meados da década de 1950, a primeira turma do curso superior de economia doméstica em uma universidade
rural, em Viçosa.
Vale notar que um mês antes da celebração do acordo entre a AIA e o governo mineiro, a antiga Escola Superior de
Agricultura e Veterinária do Estado de Minas Gerais (ESAV), em Viçosa, foi transformada, pela lei estadual n. 272, em
Universidade Rural do Estado de Minas Gerais (UREMG). A instituição, que naquele momento contava apenas com o curso
de agronomia, teria que organizar, conforme estabelecia a mesma lei, uma Escola Superior de Veterinária e uma Escola
Superior de Ciências Domésticas. A lei também previa uma Escola de Especialização, um Serviço de Experimentação e
Pesquisa, e ainda um Serviço de Extensão.
A UREMG já havia nascido com uma significativa experiência em extensão rural. Na verdade, a ESAV foi uma
instituição de educação superior pioneira nesta área, ao organizar, desde 1929, um grande encontro anual de agricultores – a
Semana do Fazendeiro. Deste modo, os agrônomos egressos da ESAV já contavam em sua formação com um componente
extensionista. Não havia, contudo, na instituição, até o final da década de 1940, um serviço de extensão com as dimensões
exigidas pelo trabalho da ACAR.
Para oferecer o suporte necessário à ACAR, a UREMG buscou o apoio numa instituição norte-americana, a
Universidade de Purdue. Isto foi possível graças a um acordo firmado, em junho de 1951, entre o Ministério das Relações
Exteriores do Brasil e o embaixador norte-americano, em nosso país. Este acordo previa, entre outras atividades, a
cooperação entre o Departamento de Agricultura dos Estados Unidos e a UREMG para estabelecer em Minas Gerais um
programa de extensão rural e economia doméstica. O Institute of Inter-American Affairs (IIAA) intermediou tal cooperação
envolvendo a Universidade de Purdue. Deste modo, em 1952, dois especialistas de Purdue chegavam a Viçosa para atuar
naquele programa 8.
Vale notar que antes mesmo do início das aulas da primeira turma do curso superior de economia doméstica na
UREMG, esta instituição já fora engajada no trabalho da ACAR. Alguns cursos de breve duração foram então oferecidos
com o objetivo de pavimentar o caminho para a construção da Escola Superior de Ciências Domésticas 9.
Deste modo, em janeiro e fevereiro de 1952, a ACAR ofereceu em conjunto com a UREMG um curso de
treinamento com a duração de sete semanas, que funcionou nos edifícios da Escola Superior de Agricultura de Viçosa e
contou com o concurso de técnicos e professores de ambas as entidades 10.
Para as supervisoras domésticas, este curso compreendeu “aulas de nutrição, horticultura, puericultura, carpintaria,
higiene e saneamento, costura, sociologia, organização de clubes e até ordenha e direção de jeeps” 11.
Ainda em 1952, a Secretaria de Agricultura de Minas Gerais promovia em conjunto com a UREMG, em sua sede,
em Viçosa, e sob os auspícios do Ministério da Agricultura, do Instituto de Assuntos Inter-Americanos, dos Colégios
Americano de Porto Alegre e Bennett do Rio de Janeiro e da Embaixada dos Estados Unidos, um curso intensivo de
treinamento, com duração de sete semanas, visando a qualificação de agrônomos e supervisoras domésticas.
Até encerrar as suas atividades, em 1968, a AIA contou com a estreita colaboração da UREMG, principalmente
com sua ação conjugada ao trabalho da ACAR. A Universidade fornecia, em número cada vez maior, grande parte dos

7
ASSOCIAÇÃO DE CRÉDITO E ASSISTÊNCIA RURAL (ACAR). Relatório das Atividades da ACAR em Minas Gerais Desde o Inìcio até 30 de Setembro
de 1951, pp.4, 5.
8
BARBER, Fred W. The Origin and Development of Brazil’s Cooperative Agricultural Extension Service. USAID Mission to Brazil. Office of Agriculture and
Rural Development. May, 1965.
9
Relatório ACAR,1951, p.10-11.
10
ASSOCIAÇÃO DE CRÉDITO E ASSISTÊNCIA RURAL (ACAR). Terceiro Relatório das Atividades,1951, p.10. Cabe registrar que não obstante a data do
Relatório seja o ano de 1951, o documento faz referência a atividades desenvolvidas no ano seguinte.
11
Idem, pp.10,11.

18
profissionais para as atividades não só da ACAR, mas também para entidades congêneres, que nos anos 1950 se formaram
em vários estados brasileiros, e para a Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR), criada em 1956 12.
A partir de meados dos anos 1950, o Serviço de Extensão da UREMG empenhava-se na criação de cooperativas de
consumo e de produção agrícola, ao mesmo tempo em que mantinha cursos de breve duração, muitos dos quais oferecidos a
religiosos que atuavam no meio rural. O então Chefe do Serviço de Extensão da Universidade prestava conta dos mesmos,
em cartas enviadas ao diretor do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos 13.
No final dos anos 1950, além de continuar formando economistas domésticas que atuariam no trabalho da ACAR,
sob a orientação da AIA, a UREMG também formava agrônomos com forte componente extensionista em seu currículo.
Em 1958, graças a um convênio com a ACAR, a ABCAR e o Technical Office of Agriculture dos Estados Unidos,
que coordenava projetos na área de educação e pesquisas agrícola no Brasil, foi criado no campus da UREMG, um Centro de
Ensino de Extensão.
Vale notar que no final da década de 1960, foi criado na UREMG um curso de mestrado em extensão rural. No
mesmo período, a colaboração da UREMG com a ACAR envolvia a realização de demonstrações com soja, juntamente com
técnicos da Universidade de Purdue, estimulando a produção comercial da mesma no estado de Minas Gerais, com base em
experiências desenvolvidas com financiamento da United State Agency for International Development (USAID) 14.
É interessante notar que a oferta de pessoal qualificado pela UREMG para atuar nos programas da AIA, antecede a
assinatura do acordo da entidade com o governo mineiro em 1948. Desta instituição educacional saíram destacados quadros
que atuariam nos programas da AIA no Brasil. Entre estes, vale destacar o nome de John B. Griffing, considerado por
Dalrymple (1968) “o pai da AIA no Brasil”.
Antes de compor o quadro administrativo da AIA no Brasil, John Benjamim Griffing foi diretor da Escola Superior
de Agricultura e Veterinária de Minas Gerais, tendo chegado ao Brasil em 1936 para assumir este posto.
Especialista em genética, com formação no Kansas State College e na Columbia University, tinha estudado ainda
na University of Southern California. Não obstante sua formação, Griffing vinha da Universidade de Nankim, na China, onde
atuava principalmente em extensão e educação rural, ainda que desenvolvesse estudos sobre melhoramento de algodão
(Ribeiro, 2008).
Ao chegar à ESAV, Griffing encontrou a instituição numa situação dramática de crise. Faltava material para o
trabalho dos professores, seu pagamento atrasava e circulavam então boatos de que a Escola seria fechada. A despeito destas
dificuldades, Griffing deu início a um programa de intercâmbio com universidades norte-americanas para onde enviava
professores com fins de aperfeiçoamento. Ao mesmo tempo em que ia conseguindo contornar a crise em que se encontrava a
ESAV, Griffing tratou de criar o Departamento de Educação Rural, além de uma Estação Experimental (Ribeiro, 2008).
Após o seu afastamento da ESAV, em 1939, Griffing, que era pastor protestante, ainda permaneceu no Brasil.
Quando a AIA deu início às primeiras atividades, foi Griffing o responsável pela coordenação das mesmas. Em razão do seu
envolvimento naquelas atividades, Griffing era conhecido em Santa Rita do Passa Quatro como “Dad”, pai (Dalrymple,
1968).
Destacando a atuação de Griffing em programas de combate a parasitas com fumigação, na restauração do solo com
uso de matéria orgânica e fertilizantes químicos e na organização de clubes agrícolas inspirados no modelo 4-H dos Estados
Unidos, Dalrymple (1968, p.38), afirma que “Dad” Griffing era “a pure extensionist who believed in doing practically
everthing himself before having others do it”.
Outro quadro importante para a AIA no Brasil foi Paulo Salvo que compôs a primeira diretoria da ACAR, não
obstante indicado pelo governo mineiro.
Salvo graduou-se na primeira turma de engenheiros agrônomos da antiga ESAV. Egresso, atuou como engenheiro
agrônomo e, após participar da diretoria da ACAR, militou na política mineira, elegendo-se deputado estadual e sendo
nomeado para a Secretaria de Agricultura do Estado de Minas Gerais, no início dos anos 1960. Ainda nos anos 1960, ocupou
ainda a presidência da Federação da Agricultura do Estado de Minas Gerais (FAEMG) 15.
Outro egresso da ESAV ligado à AIA foi Antônio Secundino de São José, também da primeira turma de
engenheiros agrônomos.
São José logo foi contratado como professor da Escola. Em 1937, participou do programa de intercâmbio da ESAV
com universidades norte-americanas, obtendo, com o apoio de Griffing uma bolsa para um curso de aperfeiçoamento em
Stoneville Experiment Station, no Mississipi, e posteriormente para um curso de pós-graduação em Iowa. Após o seu retorno
a Viçosa, São José criou na ESAV o Departamento de Genética Vegetal 16.
Em 1942, São José foi contratado como assessor técnico da Comissão Brasileiro-Americana de Produção de
Gêneros Alimentícios 17.

12
A ABCAR está hoje constituída como Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER).
13
Carta de Odemar Resende Pimenta, escrita, em 13-03-1954, a Mr. Hearne, do Departamento de Agricultura norte-americano, localizada no acervo do Arquivo
Central e Histórico da UFV.
14
REPORTS. Purdue-Brazil Project. Rural University of Minas Gerais. Viçosa-MG, nov-dez, 1967.
15
Informações sobre Salvo podem ser encontradas em Borges et al (2000).
16
PACHECO, 2000, p.44.
17
Idem.

19
Segundo Pacheco, São José criou, em 1945, com amigos brasileiros e os sócios norte-americanos Dee William
Jackson e John Ware “uma companhia dedicada a experiências com milho híbrido: ‘Agroceres Ltda’ [...] ”, a qual levantou
recursos para a sua expansão junto a uma subsidiária da Fundação Internacional de Economia Básica (IBEC), “empresa
financiadora de projetos de desenvolvimento e conglomerado de administração, organizada pelo milionário americano
Nelson Rockfeller” 18.
Esta empresa viria a se fundir com a empresa de Secundino, em 1951, dando origem a uma nova empresa, a
Sementes Agroceres S/A 19.
Cabe considerar, conforme observam Colby & Dennett (1998, p.252), que “a AIA de Rockfeller se tornara uma
fachada filantrópica para o que era basicamente uma operação lucrativa, a IBEC”.
Deste modo, segundo os autores,
Enquanto as equipes da AIA promoviam a criação de frangos, Nelson montava, através da IBEC, uma empresa de
ração para aves. As equipes da AIA promoviam as virtudes fertilizantes químicos e a IBEC os vendia. A AIA encorajava o
uso de sementes mais produtivas, a IBEC vendia sementes híbridas. . A AIA pregou o evangelho dos pesticidas e herbicidas e
a IBEC montou uma empresa de fumigação.
Cabe considerar ainda que, além dos interesses em jogo com o IBEC, Rockfeller também tinha em vista os recursos
minerais do estado de Minas e o potencial manancial de petróleo que o subsolo brasileiro poderia oferecer para a sua empresa
petrolífera, a Standard Oil.
Na verdade, os interesses de Rockfeller e seu staff no Brasil e em outros recantos da América Latina era mais do
que puramente econômico. Como os próprios autores, antes mencionados, afirmam “Os brasileiros subestimaram Nelson. Ele
estava interessado em mais do que petróleo. Queria o destino deles” (Colby & Dennett, 1998, p.249).

Considerações Finais
O envolvimento de Griffing e São José com a AIA são fortes elementos para a hipótese, construída nesta pesquisa,
de que a criação da UREMG com a sua ESCD e com o seu Serviço de Extensão se deveu, em alguma medida, aos interesses
da AIA no sentido de contar com uma instituição a seu serviço para a provisão de profissionais que atuassem em seu projeto
em Minas Gerais. Não obstante a ausência de documentos que comprovassem tal hipótese, há outros elementos que a
fortalecem, como o fato de a lei estadual responsável pela transformação da ESAV em Universidade Rural ter sido assinada,
pelo governo mineiro, um mês após a chegada de Crawford a Minas Gerais e um mês antes da celebração do acordo do
governo de Minas com a AIA.
Vale ainda notar que a assinatura do acordo entre a AIA e o governo mineiro, assim como a transformação da
ESAV em UREMG, aconteceu quando esta instituição tinha como seu diretor Antônio Secundino São José 20.
São José era sócio de empresa subsidiária do grupo Rockfeller e foi identificado por um ex-aluno da ESAV e ex-
professor da UREMG como “grande amigo de Rockfeller” 21.
Se a Universidade Rural do Estado de Minas Gerais não foi intencionalmente criada para atender os interesses do
projeto da AIA, pode-se considerar que houve no mínimo uma afinidade eletiva entre a sua criação e a implementação
daquele projeto.
Neste contexto, a extensão rural realizada pela ACAR, sob a orientação da AIA, e realizada com a colaboração da
UREMG, constituiu um eficiente instrumento para os norte-americanos. Os extensionistas preparados pelos mesmos e
imbuídos de seus valores e ideais apresentavam-se às comunidades rurais credenciados como técnicos especializados e
difusores do progresso e promotores do bem estar social.
Garantia-se, assim, o controle de áreas e mercados tradicionais dos EUA e se legitimava a sua pretensa “missão
civilizadora”.
Vale notar que o trabalho dos extensionistas contribuiu decisivamente para apaziguar a animosidade de uma
população miserável e predominantemente rural, objeto de um trabalho educativo no sentido do seu disciplinamento.

Bibliografia
AZEVEDO, Fernando de (1964). A Cultura Brasileira. São Paulo: Editora Melhoramentos, Tomo III. Capítulo 3, pp. A
Descentralização e a Dualidade de Sistemas.
BOARDMAN, Margareth C. (2006). The man, the girl and the jeep. AIA: Nelson Rockfeller’s precursor non-profit model for
private US Foreign aid. http://www.isop.ucla.edu/profmex. Consultado na Internet em 16/03/2006.
BORGES, José Marcondes (2000). Escola Superior de Agricultura e Veterinária. Esboço histórico. In BORGES, José
Marcondes & SABIONI, Gustavo Soares. A Universidade Federal de Viçosa no século XX. Viçosa: Editora da UFV, pp.
CHOMSKY, Noam. (1997). Segredos, mentiras e democracia. Brasília: Editora Universidade de Brasília.

18
Idem.
19
Idem.
20
São José assumiu a direção da ESAV em 1947, afastando-se da direção da instituição, transformada em UREMG, em 1951.
21
Informação baseada em entrevista com ex-aluno da ESAV e ex-professor da UREMG, realizada em agosto de 2006.

20
COLBY, Gerard & DENNETT, Charlotte. (1998). Seja feita a vossa vontade. A conquista da Amazônia: Nelson Rockfeller e
o evangelismo na idade do petróleo. Rio de Janeiro: Editora Record.
CUNHA, Luiz Antônio (1980). A universidade temporã: da colônia à era Vargas. Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira S.A.
DALRYMPLE, Martha. (1968). The AIA Story. Two decades of international cooperation. New York: American
International Association for Economic and Social Development.
FONSECA. Maria Tereza. (1985). A extensão rural no Brasil. Um projeto educativo para o capital. São Paulo: Edições
Loyola.
MAGALHÃES, Edson Potsch. (2000). Universidade Rural do Estado de Minas Gerais. Fatos históricos. In BORGES, José
Marcondes & SABIONI, Gustavo Soares. A Universidade Federal de Viçosa no século XX. Viçosa: Editora da UFV, pp.64-
83.
MARINHO, Maria Gabriela M.S.C. (2001). Norte-Americanos no Brasil: uma história da Fundação Rockfeller na
Universidade de São Paulo (1934-1952). Campinas: Autores Associados.
MONIZ BANDEIRA, Luiz Alberto. (1998). Relações Brasil-EUA no contexto da globalização. 2ª edição. São Paulo: Editora
SENAC.
__________. (2005). Formação do império americano: da guerra contra a Espanha à guerra no Iraque. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira.
PACHECO, Lourival (2000). “Antonio Secundino São José”. In BORGES, José Marcondes & SABIONI, Gustavo Soares. A
Universidade Federal de Viçosa no século XX. Viçosa: Editora da UFV, pp. 43-46.
PINTO, Virgílio Noya. (1975). Balanço das transformações econômicas no século XIX. In Mota, C. Guilherme (Org). Brasil
em perspectiva. São Paulo: DIFEL, 6ª edição, pp.126-145.
RIBEIRO, Maria das Graças. (2008). A presença norte-americana na ESAV. Relatório de Pesquisa. Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa/FAPEMIG.
___________. (2006). Caubóis e caipiras. Os land-grant colleges e a Escola Superior de Agricultura de Viçosa. História da
Educação, 19, pp.105-119.

Regulação do Ensino Superior: delineamentos no Brasil e em Portugal

António Cabral Neto


Universidade federal do Rio Grande do Norte
cabraln@ufrnet.br

Ana Maria Seixas


Faculdade Psicologia e Ciências da Educação - Univ. Coimbra
anaseixas@fpce.uc.pt

Resumo: Pretende-se nesta comunicação apresentar uma análise comparativa dos modos de regulação dos sistemas de ensino superior
brasileiro e português, destacando a importância da avaliação enquanto instrumento de regulação nas reformas em curso em ambos os países.
No Brasil a defesa de regulação do ensino superior esteve sempre presente na agenda dos governos. Entretanto, nos primeiros anos do
presente século, o tema da regulação assume lugar de destaque na agenda das políticas direcionadas a este nível de ensino. No anteprojeto da
Lei da Reforma Universitária, de 2005, foram realçados três pilares de sustentação da reforma: educação como bem público, educação
superior como política de estado e a instituição de marcos regulatórios. O argumento para privilegiar o marco regulatório está relacionado
com a necessidade de melhorar a qualidade do ensino ofertado pelas IES. Este mesmo argumento é, também, utilizado em Portugal para
legitimar a emergência de novos dispositivos legais associados a transformações em curso no campo do Ensino Superior. A nossa reflexão
neste trabalho centra-se no exame do papel que estes instrumentos legais vêm desempenhando quanto à regulação do ensino superior no
Brasil e em Portugal. Será privilegiada a análise de normativos legais relacionados com a questão da avaliação do ensino superior,
nomeadamente para o caso brasileiro a lei que instituiu em 2004 o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, e para Portugal, os
normativos legais relativos à Avaliação das Instituições de Ensino Superior e à criação da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino
Superior.

Introdução
Pretende-se nesta comunicação analisar a importância da avaliação enquanto instrumento de regulação nas reformas
em curso no ensino superior no Brasil e em Portugal. No Brasil a defesa de regulação do ensino superior esteve sempre
presente na agenda dos governos. Entretanto, nos primeiros anos do presente século, o tema da regulação assume lugar de
destaque na agenda das políticas direccionadas a este nível de ensino. No anteprojeto da Lei da Reforma Universitária, de
2005, foram realçados três pilares de sustentação da reforma: educação como bem público, educação superior como política
de estado e a instituição de marcos regulatórios. O argumento para privilegiar o marco regulatório está relacionado com a
necessidade de melhorar a qualidade do ensino ofertado pelas instituições de ensino superior. Este mesmo argumento é,

21
também, utilizado em Portugal para legitimar a emergência de novos dispositivos legais associados a transformações em
curso no campo do ensino superior

1 A Avaliação e a emergência de novas formas de regulação do ensino superior


A partir da década de 80 é visível o desenvolvimento de novas formas de regulação dos sistemas de ensino superior
de acordo com a lógica da Nova Gestão Pública, implicando uma crescente importância da avaliação enquanto instrumento
de regulação e uma redefinição do papel do Estado, transformando-se este num Estado avaliador (Neave, 1988; 1998).
Guy Neave justifica o aparecimento nos anos 80 do Estado avaliador como resposta a três preocupações altamente
pragmáticas: as dificuldades em sustentar o peso crescente das despesas sociais, o forte aumento na procura de ensino
superior, e a consciência das limitações do modelo de controlo estatal na promoção da adequação dos sistemas de ensino
superior às necessidades das sociedades pós-industriais. A expansão dos sistemas de ensino superior, transformando os
sistemas de ensino superior de elite em sistemas de massas ou mesmo universais, torna disfuncional o modelo de controlo
estatal. Na perspectiva deste autor, o que estava em causa não era o princípio do mecanismo de coordenação do controlo
estatal, mas sim o crescente aumento da sua intensidade e visibilidade e a incapacidade de responder adequada e
atempadamente às novas pressões de diversificação e diferenciação do ensino superior.
O desenvolvimento de uma nova ética social, assente nos valores da excelência e da competitividade, parece ser
um dos propósitos do Estado avaliador. Tendo subjacente uma retórica de eficiência, qualidade e responsabilidade, e
procurando responder às transformações sociais e económicas, o Estado avaliador pretende efectuar uma mudança de
mentalidades, visando incutir o que vários autores designam de cultura empresarial (Cowen, 1996; Neave, 1988). Pretende-
se, assim, fomentar uma nova mentalidade baseada na iniciativa individual e na competição, considerada fundamental para o
desenvolvimento nacional. O discurso do Estado avaliador, associado aos discursos da modernidade tecnocrática, é
essencialmente um discurso de mercado, tendo como conceitos-chave a qualidade, a eficiência, a prestação de contas, a
escolha, a diversidade, novas formas de gestão, a produtividade, o consumidor e a avaliação. No entanto, e de uma forma
aparentemente paradoxal, se o Estado avaliador desenvolve uma retórica enfatizando o mercado e a ética competitiva, as suas
práticas demonstram falta de confiança no mercado enquanto mecanismo de coordenação
O Estado avaliador encontra-se, assim, associado a novas formas de coordenação e gestão, traduzidas no conceito
de “new public management” (Bleiklie, 1998). A nova forma de gestão da coisa pública, expressão política da teoria da
escolha pública, sublinha a eficiência, a responsabilização e a prestação de contas. Os principais objectivos desta abordagem
consistem numa separação dos interesses do Estado como proprietário ou financiador de uma agência, dos seus interesses
enquanto comprador de serviços dessa mesma agência; na avaliação do desempenho, através da especificação, em termos de
resultados dos objectivos de desempenho de agências governamentais; na associação da prestação de contas com controlo,
delegando nas agências uma autonomia acrescida sobre os inputs e sobre as decisões acerca do uso dos recursos; e, por
último, no estímulo à prestação de contas ou responsabilização através da realização de contratos, do aumento da competição
entre os vários fornecedores de serviços e da privatização (Dill, 1998: 361).
O Estado avaliador assenta no conceito da contratualização entre o Estado, sociedade e instituições de ensino. Este
conceito baseia-se fundamentalmente em dois princípios: o princípio da renegociação e o princípio da condicionalidade do
desempenho (performance conditionality). O Estado avaliador opõe-se, assim, ao modelo do Estado de controlo central e ao
princípio da homogeneidade legal, predominante no continente europeu até à década de 80. A homogeneidade e a
convergência ficam limitadas a uma série de condições nacionais mínimas de desempenho, de custos e taxas de qualificação,
que são tão mais poderosas quanto a elas estão associadas recompensas ou sanções. Estes indicadores de desempenho,
auditorias, etc., são, além de instrumentos tácticos de coordenação e controlo, instrumentos de convergência. A sua eficácia
assenta na sua suposta natureza técnica e objectividade, bem como na aceitação da legitimidade da diferença institucional nos
processos de realização dos objectivos nacionais de desempenho (Neave, 1996: 37). O Estado dirige, agora, o ensino superior
através dos mecanismos e procedimentos de negociação numa lógica de contratualização entre instituição, organismos
intermédios e Estado. Requer, portanto, um enquadramento legal forte onde são definidas as funções de definição,
implementação, interpretação e avaliação das políticas, desenvolvendo, assim, estratégias de controlo à distância ou de
controlo remoto, articulando o desenvolvimento da autonomia institucional com a constituição de sistemas de avaliação e de
controlo de qualidade dos sistemas educativos. Aliás, a principal contradição do Estado avaliador expressa-se exactamente na
ênfase simultânea, por um lado, na desregulação e na autonomia institucional, e, por outro, no desenvolvimento de um corpo
regulatório condicionando a acção institucional.
O aparecimento do Estado avaliador implicou uma mudança no conceito de avaliação, considerado, agora,
juntamente com a autonomia institucional, um instrumento estratégico essencial de articulação entre as políticas educativas
definidas pelo Estado e a sua interpretação e cumprimento ao nível institucional. A avaliação dos sistemas educativos tem
sido uma função desempenhada pelo Estado ou pelo governo, principalmente nos sistemas mais centralizados. O controlo
público sobre as instituições públicas era, contudo, geralmente associado a uma mera verificação formal administrativo-
burocrática (Neave, 1988; 1998). Ora, no Estado avaliador o lugar e o papel da avaliação no processo da tomada de decisão
política transforma-se. Não só a avaliação de rotina se liga com a avaliação estratégica, como e principalmente a avaliação
passa a ser a posteriori. Esta tende a avaliar a realização dos objectivos através do controlo do produto e não através do

22
controlo dos processos. Esta mudança de ênfase dos processos para os produtos, dos input para o output, reflecte, segundo o
autor, uma das mudanças mais importantes na relação entre o Estado e o sistema de ensino superior.
Os primeiros sistemas de avaliação da qualidade do ensino superior surgem na década de 80 no Reino Unido,
França e Holanda. Se a preocupação com a qualidade do ensino superior não é recente, a dimensão externa da avaliação
torna-se, agora, predominante. O desenvolvimento destes sistemas de avaliação da qualidade é justificado essencialmente
pela massificação, diversificação e internacionalização do ensino superior e a necessidade de garantir a qualidade e a
eficiência do sistema num contexto de restrições orçamentais. A melhoria da qualidade, a accountability e a informação
aparecem como os seus principais objectivos. A partir do final da década de 90, desenvolvem-se na Europa, os sistemas de
acreditação. Estes, face à avaliação, orientada para a melhoria da qualidade, centram-se na função de validação. Teichler
(2007) refere como factores para o seu desenvolvimento a diminuição da confiança relativamente à capacidade de auto-
regulação da comunidade académica, a crescente ênfase nas forças do mercado, os esforços para fortalecer o poder dos
gestores no ensino superior, a crescente competição internacional no ensino superior, o aumento da mobilidade internacional
dos estudantes e dos diplomados, bem como o Processo de Bolonha. Os sistemas de acreditação, permitindo uma maior
comparabilidade dos cursos e instituições, encontram-se asssociados a uma tendência para uma maior diversificação vertical,
podendo a implementação de um sistema de acreditação europeu levar à formação de um Espaço Europeu de Ensino Superior
altamente estratificado.
Como afirmam Amaral, Rosa e Tavares (2007) a avaliação pode ser um instrumento potenciador de diferentes
acções. Ao analisar a evolução dos sistemas de avaliação europeus, os autores sublinham a sua crescente importância
enquanto instrumento de regulação, nomeadamente de controlo governamental bem como de implementação de uma política
supranacional.

2 Avaliação da educação superior no Brasil: concepção e implementação


2.1 Elementos contextuais que definem a necessidade de um novo modelo de avaliação
No final do século XX e início do século XXI ocorre mundialmente um processo de reforma nos sistemas de ensino
com o objetivo de adequar o campo educacional às novas demandas contextuais decorrentes do processo de reestruturação
produtiva, vivenciado pelo sistema capitalista. A nova configuração do capitalismo decorrente desse processo de
reestruturação engloba, dentre outras características, uma reorganização da produção com desdobramentos na organização do
trabalho e na atividade profissional; a intensificação do processo de globalização e o reordenamento do papel do estado.
Destaca-se que esse processo de reestruturação da produção em escala mundial, em novas bases, passa a condicionar a
educação em todos os seus níveis, porém, observa-se uma maior atenção no que concerne ao ensino superior em decorrência
do papel que pode vir a desempenhar nesse novo cenário de uma economia globalizada.
Evidencia-se, desse modo, que essa dinâmica imposta pelo processo de globalização coloca a necessidade de graus
mais elevados de qualificação e flexibilização da formação do trabalhador em todos os níveis de atuação. Tal situação, como
assinala Carnoy (2004), se traduz por uma pressão no sentido de elevar o nível médio de instrução da população
economicamente ativa e permitir que, mais facilmente, os adultos retornem à escola para adquirirem novas competências.
Realça, ainda, o sobredito autor que por toda parte, são cada vez mais avultados os créditos alocados ao ensino
superior em decorrência das novas orientações da produção econômica voltada para produtos e procedimentos que exigem
um maior volume de conhecimento. Por outro lado, a elevação da renda dos funcionários mais qualificados suscita o aumento
do número de pessoas interessadas em ingressar na universidade, incitando os Governos a desenvolver o ensino superior, ao
mesmo tempo em que cresce o número de diplomados do segundo grau (ensino secundário) que estão preparados para entrar
na universidade. (Grifos nossos).
Outra evidência importante que emerge nesse cenário refere-se à necessidade de melhorar o nível da educação
ofertada pelos sistemas de ensino. Para desenvolver uma política bem-sucedida de aprimoramento da educação, coloca-se
como imperativo o estabelecimento de marcos regulatórios, complementados por uma sistemática de avaliação capaz de
auferir o nível de competitividade do sistema educacional. O desafio que se delineia para a educação superior, nesse
contexto, pode ser traduzido nos seguintes termos: “conciliar as exigências de qualidade e inovação com as necessidades de
ampliar o acesso e diminuir as assimetrias sociais” (INEP/MEC, 2004, p. 15).
A defesa de novos mecanismos de regulação para educação superior circunscreve-se nos marcos de um processo de
reforma para adaptar esse nível de ensino às mudanças em curso na sociedade brasileira e para atender às demandas que
emergem dos novos delineamentos político e jurídico, decorrentes das mudanças do papel do Estado em um novo cenário
instituído a partir da década de 1990.
Nessa dinâmica atribuem-se ao Estado novos papéis dentre os quais o de regulador e avaliador. Como bem assinala
Seixas (2003), o Estado avaliador implica uma redistribuição das suas funções e responsabilidades na coordenação do ensino
superior em, pelo menos, três aspectos fundamentais: a concentração da administração central na dimensão estratégica de
desenvolvimento do sistema, definindo objetivos e critérios de qualidade do produto final; a emergência de órgãos
intermediários constituído por especialistas, funcionando como agentes diretos de avaliação e coordenação; e a ênfase na
auto-regulação das instituições. Nessas circunstâncias continua argumentando a referida autora que a utilização da avaliação
enquanto mecanismo simultâneo de regulação e de desregulação social expressa bem a aparente contradição das políticas
educativas neoliberais e neoconservadoras desencadeadas a partir da década de 1980. Em acordo com essa orientação o

23
processo avaliativo possibilita a comparação dos desempenhos das diferentes instituições e apresenta-se como um mecanismo
essencial para a formulação de opções racionais por parte dos consumidores do mercado educativo.
A defesa assumida, no Brasil, situa-se no sentido de reconhecer que há muito o Estado brasileiro deveria estar mais
dedicado à tarefa de aprimorar e corrigir os objetivos e o funcionamento das instituições de educação superior, visando o
desempenho de um sistema de ensino e pesquisa que se coadune com as necessidades e interesses de uma Nação democrática
e soberana. Nesse sentido, o poder público necessita aperfeiçoar suas condições para o exercício da função regulatória do
sistema educacional, realizando-a com objetiva dedicação, em paralelo à função de avaliação (INEP/MEC, 2004). Nessas
circunstâncias estão delineadas as condições objetivas e subjetivas para proposição, no País, de uma proposta que articula
regulação e avaliação da educação superior.

2.2 Estudos e proposições de um novo modelo de avaliação


É nesse cenário das mudanças verificadas no final do Século XX e início do Século XXI que se delineia, no Brasil,
a necessidade histórica de se conceber a modernização do processo de regulação e de avaliação da educação superior. Os
argumentos para a edificação desse processo de modernização podem ser assim resumidos: necessidade de os Estados
assegurarem a qualidade e os controles regulatórios, a distribuição e o uso adequado dos recursos públicos, a expansão
segundo critérios estabelecidos por políticas institucionais e do sistema, orientar o mercado consumidor dos serviços
educacionais e de produzir informações úteis para as tomadas de decisão (INEP, 2004).
É nesse contexto que o governo brasileiro faz um balanço do modelo de avaliação do ensino superior vigente no
País e propõe um modelo em novas bases a partir da criação do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior).
Para realizar essa empreitada o governo brasileiro cria, por meio de seu Ministério da Educação, a Comissão
Especial de Avaliação (CEA)1. Segundo a análise realizada por essa comissão a concepção de avaliação que embasava o
modelo vigente (apesar de sua importância) estava fundada em concepção essencialmente vinculada “ao controle de
resultados e do valor de mercado, como visão regulatória” (INEP/MEC, 2004, p. 21). O novo sistema pretende ser uma
alternativa de avaliação pensada em outros moldes que inclua o “comprometimento com a transformação acadêmica, em uma
perspectiva formativa/emancipatória (INEP/MEC, 2004, p. 21).
A defesa formulada a partir dos estudos da comissão situa-se na perspectiva de materializar a criação de um sistema
que combine a regulação e a avaliação educativa, em suas dimensões interna e externa. Tal defesa parte da concepção de
avaliação delineada no âmbito do estudo da Comissão e pela constatação de que a avaliação da educação superior no Brasil
está desequilibrada pelos seguintes motivos: a) está centrada quase exclusivamente nas atribuições de supervisão do MEC; b)
praticamente não considera instituições e cursos como sujeitos de avaliação; c) não distingue adequadamente supervisão e
avaliação, com nítida ênfase à primeira; d) não constitui um sistema nacional de avaliação, porém, mais propriamente uma
justaposição de verificação de determinadas condições, unilateralmente definidas pelo Ministério (INEP/MEC, 2004).
A partir dessas considerações relativas à lógica da avaliação vigente define-se o enfoque que será considerado na
concepção do novo modelo de avaliação. Nesse sentido, o entendimento é de que a avaliação institucional não deve ser
compreendida como um fim, em si mesma; ela deve ser considerada parte de um conjunto de políticas públicas, no campo da
educação superior, voltadas para a expansão do sistema pela democratização do acesso, para que a qualificação do mesmo
faça parte de um processo mais amplo de revalorização da educação superior como parte de um projeto de desenvolvimento
da nação brasileira (INEP/MEC, 2004).
A proposta é, portanto, afastar-se de uma abordagem de avaliação que atribui a atual crise do ensino superior à
eficiência ou ineficiência das instituições se adaptarem às novas exigências sociais, entendendo que a educação superior
funciona como fator de incremento ao mercado de trabalho. No âmbito dessa abordagem a avaliação se realiza como
atividade essencialmente técnica, que busca na mensuração dos resultados produzidos pelas instituições em termos de ensino,
sobretudo, e também da pesquisa e prestação de serviço a comunidade. São enfatizados os indicadores quantitativos que
permitem promover um balanço das dimensões mais visíveis e facilmente descritíveis (como área construída, titulação dos
professores, descrição do corpo docente, discente e servidores, dentre outros), evidenciando, desse modo, uma visão de
avaliação vincada apenas na regulação (avaliação regulatória).
Os estudos da comissão realçam que essa abordagem de avaliação não atende as atuais exigências postas para as
instituições de educação superior e destacam a necessidade de pensar a avaliação para além de sua dimensão regulatória. E,
nessa perspectiva evidencia a urgência de conceber esquemas de avaliação que busque ir além “da medição e de aspectos
perfomáticos” (INEP/MEC, 2004, p. 17). Essa abordagem de avaliação em construção “adere à própria discussão do sentido
ou da existência das instituições de ensino superior na sociedade; entendendo que estas têm ‘funções múltiplas’; que o
conhecimento produzido no interior delas, além de ser requisitado como força produtiva, também é um instrumento de
cidadania, em sua pluralidade, em sua diversidade” (p. 17).

1
Comissão designada pelas portarias ministeriais (MEC/SESU) n. 11 de 28 de abril de 2003 e de n. 19 de 27 de Maio de 2003 e instalada pelo Ministro da
Educação em 29 de Abril do mesmo ano. Conforme especificam esses instrumentos normativos essa comissão tinha como finalidade analisar, oferecer subsídios,
fazer recomendações, propor critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da educação superior e elaborar a revisão crítica
dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados. A composição da comissão contemplou professores de universidades, representantes de vários órgãos
do governo (SESu, INEP, CAPES) e três representantes dos estudantes.

24
A defesa da Comissão se situa, portanto, na direção de que o novo sistema de avaliação do ensino superior a ser
concebido deva ser fundado em novas bases. E nessa direção, argumenta a necessidade de trabalhar na perspectiva da
avaliação emancipatória, entendida como aquela em que a avaliação não se apresenta somente como prática produtora de
juízo de fatos, de coleta de informações, medida e controle de desempenho. Seu processo requer reflexão tanto sobre a prática
quanto sobre o objeto e os efeitos da avaliação, o que só pode ser feito através de juízo de valor.
Essas são as bases da proposta original do SINAES2 apresentada pela Comissão Especial de Avaliação (CEA) ao
Ministério da Educação (MEC)3. Ressalta-se que o próprio MEC reconhece que durante o processo de discussão da proposta
apresentada pela Comissão “houve mudanças que alteraram significativamente algumas das orientações originais da
comissão, sem, no entanto, ferir os princípios e diretrizes fundamentais” (INEP/MEC, 2004, p. 7)

2.3 Institucionalização e regulamentação do SINAES


O Sistema Nacional de Avaliação da Educação superior – SINAES – foi instituído, no Brasil, pela Lei n. 10.861, de
14 de abril de 2004 (publicada no Diário Oficial da União – DOU – n. 72 de 15 de abril de 2004, Seção 1, p. 3-4) e
regulamentado pela Portaria Ministerial n. 2.051, de 9 de julho de 2004 (publicada no DOU n. 132, de 12 de julho de 2004,
Seção 1, p. 12).
No seu Artigo 1º a Lei nº 10.861 prevê que o SINAES tem por objetivo assegurar o processo nacional de avaliação
das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes. No parágrafo
1º, desse mesmo artigo, destaca que o SINAES tem por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação
da expansão da sua oferta, o aumento permanente de sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições da educação
superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. Desse modo o instrumento normativo incorpora os
fundamentos básicos dos princípios formulados pela CEA.
No seu conjunto, o SINAES ao promover a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes
deverá pautar-se nos seguintes princípios: avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e
integrada das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das
instituições de educação superior e de seus cursos; o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados da
avaliação dos processos avaliativos; a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições de
educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações (Artigo 2º, Incisos I, II e III).
Em relação à avaliação das instituições de educação superior a supracitada norma prevê que ela tem por finalidade
identificar o seu perfil e significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores,
considerando as diferentes dimensões institucionais. As dimensões indicadas no instrumento legal são: a missão e o plano de
desenvolvimento institucional; a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de
operacionalizá-las; a responsabilidade social da instituição, com destaque para inclusão social, o desenvolvimento econômico
e social, a defesa do meio ambiente e da memória cultural, assim como a da produção artística e do patrimônio cultural;
comunicação com a sociedade; as políticas de pessoal, incluindo carreira, condições de trabalho e desenvolvimento
profissional; organização e gestão da instituição; infraestrutura física; planejamento e avaliação; política de atendimento aos
estudantes; sustentabilidade financeira (Artigo 3º, Incisos I ao X). No parágrafo 3º, deste mesmo Artigo, se encontra a
determinação de que a avaliação das instituições de educação superior resultará na atribuição de um conceito, ordenado em
uma escala com cinco níveis, para cada uma das dimensões avaliadas.
Relativamente à avaliação dos cursos, o Artigo 40 da Lei nº 10.861 determina que tal procedimento tem por
objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às
instalações físicas e à organização didático pedagógica. Para essa avaliação serão utilizados instrumentos variados e inclui
obrigatoriamente a visita de comissões de especialistas das várias áreas de conhecimento. Aqui, de forma similar a avaliação
institucional, também serão atribuídos conceitos, ordenados em uma escala com cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao
conjunto das dimensões avaliadas.
No que concerne à avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação, a supracitada Lei prevê que
será realizada mediante a aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE que aferirá o desempenho
dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos respectivos cursos de
graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências
para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras
áreas do conhecimento (Artigo 5º).

2
A comissão propôs um desenho operacional para o SINAES que inclui os seguintes instrumentos que se articulam: a) avaliação institucional (instrumento
central, organizador da coerência do conjunto); b) Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES (órgão coordenador e supervisor do
SINAES); c) procedimentos metodológicos de avaliação institucional (auto-avaliação das IES, avaliação externa organizada pela CONAES, metaavaliação para
retroalimentação do sistema); d) processos e bases de informação (processo de avaliação integrada do desenvolvimento educacional e da inovação da área, censo
da educação superior, cadastro de perfil institucional); e) relatório de auto-avaliação nas dimensões interna e externa (balanço crítico de todos os aspectos
avaliados).
3
As bases da proposta de avaliação elaborada pela CEA foi resultado de uma consulta à comunidade acadêmica e à sociedade civil organizada no decorrer da sua
formulação. O texto final, elaborado pela Comissão, foi submetido a inúmeros debates no MEC, nos fóruns de pró-reitores, nos sindicatos, nas sociedades
científicas, na mídia, na academia, no parlamento e na sociedade em geral (INEP, 2004, p. 7).

25
O ENADE é considerado componente curricular obrigatório dos cursos de graduação (Parágrafo, 4º) e como na
avaliação institucional e de cursos, os seus resultados serão expressos por meio de conceitos, ordenados em uma escala com
cinco níveis, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento
(Parágrafo 7º).
Em seu Artigo 6º da Lei 10.861 fica determinada a instituição da Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior – CONAES. Essa comissão (criada no âmbito do Ministério da Educação e vinculada diretamente ao gabinete do
Ministro de Estado caracteriza-se como órgão colegiado) tem a responsabilidade de exercer a coordenação e a supervisão do
SINAES. Ela é composta por um representante do INEP, um representante da CAPES (Coordenação de aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), três representantes do Ministério da Educação, um representante do corpo discente das
instituições de educação superior, um representante do corpo docente das instituições de educação superior, um representante
do corpo técnico-administrativo das instituições de educação superior, cinco membros, indicados pelo Ministro de Estado da
Educação, escolhidos entre cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida competência em
avaliação ou gestão da educação superior.
A Lei nº 10.861 estabelece, ainda, em seu Artigo 10, que os resultados da avaliação considerados insatisfatórios
ensejarão a celebração de protocolo de compromisso, a ser firmado entre a instituição da educação superior avaliada e o
Ministério da Educação. Tal protocolo deve prever as condições e os compromissos da instituição para redimensionar a
situação de fragilidade evidenciada na avaliação. Caso não seja cumprido o especificado no protocolo de compromisso o
MEC pode aplicar uma série de penalidades dentre as quais destacam-se: a suspensão temporária de abertura de processo
seletivo par cursos de graduação, a cassação de autorização de funcionamento da instituição ou do reconhecimento dos cursos
por ela oferecidos, a advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente responsável pela ação não executada, no caso
de instituições públicas de ensino superior.
Ficou determinado, também, que cada instituição de ensino superior, pública ou privada constituiria uma Comissão
Própria de Avaliação – CPA, com as atribuições de condução dos processos de avaliação interna da instituição,
sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo INEP.
Destaca-se que todo o processo de avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes ficou, por
determinação deste instrumento normativo, sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP.

2.4 A implementação do SINAES


O sistema Nacional de Avaliação vem sendo implementado no Brasil desde o ano de 2004. A primeira dimensão
implementada foi o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE. O ENADE tem por objetivos acompanhar
o processo de aprendizagem dos estudantes, avaliar o desenvolvimento de competências dos estudantes, promover uma
avaliação com maior amplitude e complementar a avaliação do SINAES. A estrutura do ENADE compreende um
questionário sócio-econômico para compor o perfil dos estudantes do primeiro e do último ano do curso; um questionário
para os coordenadores de curso para reunir informações que contribuam para a definição do perfil do curso e uma prova
aplicada a uma amostragem de alunos ingressantes (que tenham cursado entre 7 e 22% da estrutura curricular) e outra de
alunos que estejam em fase de conclusão do curso (mais de 80% dos créditos cursados). A mesma prova é aplicada aos
ingressantes e aos concluintes porque permite comparar o desempenho dos estudantes e, com isso, aquilatar o valor agregado
adquirido durante o curso.
A prova do ENADE é composta por duas partes. Na primeira, de formação geral, são contemplados temas e
conhecimentos que avaliam competências gerais de todos os cursos, sendo constituída por 10 questões (8 objetivas e 2
discursivas). Os temas mais recorrentes nas provas de formação geral nos anos de 2004 a 2008 foram: arte, ética, literatura,
cultura, filosofia, exclusão/inclusão digital, exclusão e minorias, políticas públicas, problemas contemporâneos da sociedade
brasileira e do mundo. A segunda parte da prova que está relacionada à formação específica inclui os conhecimentos e as
competências relativos a cada curso, sendo composta por 30 questões (26 objetivas e 4 discursivas). As questões das provas
estão relacionadas à identidade temática da área do curso e se caracterizam como de múltipla escolha, estudo de caso,
situações problemas, contextualização dos conteúdos, exploração de habilidades, conteúdos diversificados e raciocínio
complexo, avaliação da capacidade de análise, síntese, aplicação.
O ENADE é aplicado anualmente por grupos de cursos definidos pelo INEP. Em 2004 foram avaliados os cursos
da área da saúde e das ciências agrárias (agronomia, educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia,
medicina, medicina veterinária, nutrição, odontologia, serviço social terapia ocupacional e zootecnia). No ano de 2005, os
cursos avaliados foram as licenciaturas e as engenharias (arquitetura e urbanismo, computação, ciências sociais, filosofia,
física, geografia, história, letras, matemática, pedagogia, química, engenharias). Em 2006, os cursos avaliados foram os da
área de ciências sociais aplicadas (administração, biomedicina, biblioteconomia, ciências contábeis, ciências econômicas,
comunicação social, direito, música, psicologia e turismo). Com aplicação das provas em 2006 o ENADE fecha o seu
primeiro ciclo, tendo avaliado todos os cursos de graduação no País. Em 2007 iniciou um novo ciclo com os cursos avaliados
em 2004 e 2008 estão sendo avaliados pela segunda vez os cursos avaliados em 2005.

26
Em relação à avaliação institucional conforme já assinalado ela compreende a avaliação interna ou auto-avaliação e
a avaliação externa. A proposta previa que a primeira fase da avaliação institucional seria a avaliação interna coordenada pela
CPA, processo iniciado em setembro de 2004 4. Conforme especifica a Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004 (Artigo 13,
parágrafo 1º) a CPA teria o prazo de dois anos para apresentar os dados do processo de autoavaliação. Essa sistemática de
autoavaliação está consolidada em todas as instituições de ensino superior e consiste na elaboração pela CPA de relatórios,
contemplando informações detalhadas sobre as 10 dimensões avaliadas (a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão; a responsabilidade social; comunicação com a sociedade; as
políticas de pessoal; organização e gestão da instituição; infraestrutura física; planejamento e avaliação; política de
atendimento aos estudantes; sustentabilidade financeira).
O trabalho da comissão compreendeu três momentos complementares conforme previa as orientações as do MEC
(2004), a saber: preparação (contempla a constituição da CPA, o planejamento do projeto e a sensibilização da comunidade
acadêmica), desenvolvimento (consiste na concretização das atividades planejadas, de acordo com as orientações do
CONAES), e consolidação (refere-se à elaboração, divulgação e análise do relatório final, e a realização de um balanço
crítico do processo avaliativo e de seus resultados).
Os relatórios elaborados pelas CPAs, a partir do levantamento e análise das dez dimensões, já foram concluídos em
todas as Instituições de Ensino Superior – IES - e entregues ao Governo. Atualmente (2008) um número significativo de
instituições já recebeu a visita da comissão de avaliação externa, enquanto outras estão aguardando esta etapa.
Embora as normas estabelecessem que a metodologia, os procedimentos e os objetivos do processo de
autoavaliação devessem ser elaborados pela própria IES, segundo a sua especificidade e dimensão, ouvindo a comunidade,
não deixavam dúvidas, todavia, de que deveriam estar em consonância com as diretrizes da CONAES. Na verdade a CPA e,
por conseguinte, as universidades não tiveram espaço para exercer a sua autonomia nesse processo, visto que as normas eram
bastante detalhadas e rígidas. O papel da CPA ficou restrito a operacionalizar, em nível da instituição, as orientações
concebidas fora de seu nível de ação.
A segunda fase da avaliação institucional foi concretizada pela avaliação externa realizada por comissões
designadas pelo INEP (Portaria n. 2.051, Artigo 13, Parágrafo 4º), seguindo as diretrizes estabelecidas pela CONAES. Ela foi
subdividida em duas etapas: visita dos avaliadores à instituição após análise prévia do relatório da auto-avaliação
institucional, coordenada internamente pela CPA e a elaboração do relatório de avaliação institucional. Durante as visitas e
após a análise previa dos relatórios de auto-avaliação, os avaliadores externos realizam reuniões com os dirigentes, os
docentes, os discentes e os técnico-administrativos das instituições em processo de avaliação. Esse procedimento tem por
finalidade propiciar aos avaliadores o conhecimento de como são desenvolvidas as atividades nas IES. Esse é um momento
importante porque cria as condições para esclarecer as dúvidas que possam ter permanecido após a leitura do relatório de
autoavaliação.
Na segunda etapa da avaliação institucional externa, a comissão de avaliadores tem como missão elaborar o
relatório de avaliação institucional, considerando os documentos da instituição, as informações advindas dos diversos
processos avaliativos (ENADE e Avaliação de Cursos), as informações sistematizadas pelo MEC (Censo, Cadastros,
Relatórios CAPES), a realização de entrevistas e as demais tarefas desenvolvidas durante a visita, bem como o relatório de
auto-avaliação. O relatório produzido pela Comissão de avaliação externa contendo todos os resultados da avaliação será
encaminhado a CONAES que formulará parecer conclusivo sobre a situação de cada uma das instituições avaliadas.
Segundo as orientações do SINAES esse parecer deve ser a base para subsidiar a melhoria da qualidade acadêmica
e o desenvolvimento de políticas internas da IES, assim como para a implantação ou manutenção de políticas públicas
relacionadas à regulação do sistema de educação superior do país (INEP, 2004).
Essa avaliação institucional (conforme reza o Artigo 14 da citada Portaria) será o referencial básico para o processo
de credenciamento e recredenciamento das instituições o qual terá prazo de validade estabelecido pelos órgãos de regulação
do Ministério da Educação.
Em relação à avaliação dos cursos de graduação, o INEP constituiu Comissões Externas de Avaliação composta
por especialistas de cada área do conhecimento. Para iniciar o seu trabalho essa comissão teve acesso antecipado aos dados,
fornecidos em formulário eletrônico pela IES (Portaria nº 2.051, Artigo 20). Essa avaliação se constitui em um instrumento
de acreditação, uma vez que é o responsável pelas autorizações e reconhecimentos de cursos de graduação5. Avaliação dos
cursos está em fase adiantada de implementação em todas as IES.
No ano de 2008, o INEP/MEC divulgou o Índice Geral dos Cursos (IGC) das IES. Tal índice compreende de uma
média ponderada dos conceitos dos cursos de graduação e pós-graduação da instituição e pretende ser (ao lado de outros
elementos e instrumentos) um referencial orientador para as comissões de avaliação institucional. Na composição do IGC
foram utilizados os conceitos preliminares dos cursos referentes aos ENADEs realizados de 2005 a 2007 e a nota da CAPES

4
Conforme especifica o Artigo 11 da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 cada instituição de ensino superior teria que no prazo de 60 dias a contar da
publicação desta lei constituir suas Comissões próprias de Avaliação (CPA) para conduzir os processos de avaliação internos das instituições. A CPA conforme
esta norma deveria ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil organizada, sendo vedadas
composições que privilegiem a maioria absoluta de um dos segmentos. A CPA terá atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados
existentes na IES.
5
Embora não haja referência nos documentos de concepção e formalização do SINAES, pode-se inferir, pela sua formatação, que a avaliação dos cursos de
graduação, conforme delineado no âmbito do SINAES se aproxima do formato utilizado para a avaliação da educação superior até 2003, quando recebia a
denominação de ACE (análise das condições de ensino).

27
referente à avaliação do triênio 2004-2006. O IGC foi divulgado, obedecendo a uma escala contínua de 0 a 500 e por faixa,
assim especificada: faixa 1 (de 0,0 a 94), faixa 2 (de 95 a 194), faixa 3 (de 195 a 294), faixa 4 ( de 295 a 394) e faixa 5 ( + de
395). Com base nesse índice o MEC/INEP divulgou, no ano de 2008, um ranque das instituições por natureza jurídica
(público privado) e por dependência administrativa (federal, estadual, municipal). Os dados da avaliação de 172
Universidades indicam o seguinte: 4,7% das instituições foram classificadas na faixa 2; 64,5 % na faixa 3; 27,3 % na faixa 4
e 3,5% foram classificadas na faixa 5. Os dados indicam que a maior parte das instituições foram classificadas na faixa 3, o
que evidência um desempenho mediano dos cursos nas instituições avaliadas.

2.5 Um breve balanço


O SINAES, na forma como foi concebido pela CEA, contempla uma perspectiva de avaliação fundada em novas
bases. A proposta inclui a compreensão de que a avaliação não pode mais ter apenas um caráter meritocrático e tecnicista,
orientada essencialmente pela lógica da regulação e do controle, do cumprimento de requisitos e normas. Esse modelo
avaliativo volta-se notadamente para a identificação e selecção dos melhores, com vista a políticas de incentivos e
financiamento, assim como ao estabelecimento de padrões de status e excelência, traduzidos em listas hierárquicas ou
rankings (Belloni, 2000), tal como vinha se configurando no modelo vigente no Brasil antes do ano de 2004.
Em uma crítica ao sistema vigente antes do SINAES, Ristoff (2000) assinala que quando a avaliação é conduzida,
como no caso do provão e das comissões de especialistas, pelo Ministério da Educação, é evidente que os resultados têm
como usuário preferencial o governo que faz uso destes resultados para administrar o sistema como um todo. E nesse sentido,
os resultados servirão de base para o estabelecimento de matrizes de recursos, alocações privilegiadas, medidas de controle e
políticas de premiação ou punição.
Em reforço a esse argumento, Dias Sobrinho (2003) diz que sob o domínio do Estado avaliador dos últimos anos, a
avaliação da educação superior tem sido praticada com instrumento privilegiado de regulação. Portanto, vem exacerbando
sua dimensão burocrático-legalista de controle, modelação, ajustamento e fiscalização. Argumenta ainda o sobredito autor
que as ações de regulação – entendidas equivocadamente como avaliação – se desenvolvem como parte essencial da agenda
de modernização e privatização, em que as instituições educativas são levadas a adotar mentalidades, práticas e formas de
organizações voltadas a seus interesses próprios e privados.
Essa argumentação forneceu as bases para a CEA (Comissão Especial de Avaliação) propor um esquema
avaliativo fundado em princípios democráticos, que assumisse caráter diagnóstico, formativo, processual, emancipatório e
comprometido com a melhoria da qualidade da educação superior. Desse modo, o SINAES representa (enquanto concepção)
um considerável avanço em elação ao modelo de avaliação praticado em nível da educação superior brasileira, na mediada
em que foi concebido de modo a articular, em novas bases conceituais, a relação marco regulatório, processo de avaliação e
processo de regulação, em que o foco central não é o mero controle governamental coercitivo, mas sim, a melhoria da
educação superior.
Como assinala Recktenvald (2005), o SINAES ao buscar articular a avaliação e a regulação cria as condições
favoráveis para a formatação de um sistema que soma os esforços das instituições com os esforços governamentais, o que
representaria a superação do modelo desarticulado que até então presidira as avaliações nesse nível da educação. Nesses
termos a pretensão do SINAES seria, portanto, adotar a avaliação formativa como um dos pré-requisitos de acreditação,
incluindo, também, formalmente as IES, por meio de suas CPAs, nesse processo (de acreditação), notadamente nos
credenciamentos e re-credenciamentos da instituição, bem como nas autorizações e reconhecimentos de cursos.
Entretanto, como preleciona Santos (2000, p. 54), é preciso estar atento porque vem ocorrendo, por parte do Estado,
uma “crescente transformação das energias emancipatórias em energias regulatórias”. Assinala, ainda, o mencionado autor
que como avaliador ou interventor, o Estado costuma praticar uma avaliação predominantemente controladora e organizadora
de suas políticas de distribuição de recursos – diretamente, sob a forma de orçamentos, indiretamente, por meio de
premiações e incentivos –, hierarquização institucional com base em resultados de testes de rendimentos e quantificação de
produtos, (re)credenciamentos de cursos e acreditation. Em geral, como bem sugere Santos (2000), são avaliações externas,
somativas, orientadas para o exame dos resultados, realizadas ex post e seguem prioritariamente os paradigmas objetivistas e
quantitativistas.
Mesmo o SINAES tendo sido concebido com base em uma avaliação emancipatória parece que em sua
materialização algumas características têm se afastado de alguns de seus princípios. Nesse sentido, a ponderação formulada
por Santos (2000) de que governos, no atual momento, têm transformado energias emancipatórias e em mecanismos de
regulação merece atenção.
Em relação ao SINAES destaca-se que ele foi inicialmente instituído por meio de Medida Provisória, o que não
permitiu um debate mais consistente de suas bases conceituais no âmbito do Congresso Nacional, embora tenha havido uma
discussão mais ampla com setores acadêmicos e da sociedade civil organizada. Apesar da insistente argumentação do
governo de que o SINAES representaria um rompimento com a avaliação de caráter meritocrático, observa-se que, na prática,
persistem mecanismos que não se configuram como tal. Em muitos casos verifica-se continuidade com a política vigente na
década anterior (antes de 2003) na medida em que a avaliação, em muitos casos, tem sido utilizada para conformar o sistema
educacional aos preceitos utilitaristas da política governamental para a educação superior.
A CONAES tanto em sua constituição (com ampla maioria de representantes direto do governo) quanto em suas
atribuições representa uma enorme centralização de poder na medida em que tem a função de controlar todas as ações do

28
SINAES e tem a última palavra sobre o processo avaliativo, expressando dessa forma um excesso de poder na definição da
vida das IES.
No SINAES apesar das suas bases conceituais enfatizarem pressupostos democráticos em sua operacionalização
apresenta-se fortemente centralizado, refletindo, desse modo, o papel destinado ao Estado brasileiro no atual contexto das
reformas neoliberais, em que esse ente passa a assumir as características de Estado avaliador e regulador das ações na esfera
social de forma centralizada, desconcentrando, para o nível local, a execução das ações concebidas no nível central. A
autonomia universitária nesse processo de avaliação é pouco considerada, visto que a própria avaliação interna das IES (auto-
avaliação) é normatizada pelo MEC que determina todos os mecanismos a serem adotados. Ademais, na norma que
regulamenta o SINAES fica determinado que a Comissão Própria de Avaliação deve atuar com autonomia em relação aos
conselhos e aos demais órgãos colegiados existentes na instituição de educação superior, mas deverão seguir as normas
estabelecidas externamente pelo SINAES/CONAES.
Outro aspecto que merece realce diz respeito à forte tendência, na execução do SINAES, da elaboração de ranques,
procedimento bastante criticado em relação ao modelo anterior. Ademais, a promessa do MEC de não divulgar dados de fases
do processo de avaliação de forma isolada não foi cumprida. Isso ocorreu logo no início quando foram publicados
isoladamente os resultados do primeiro ENADE, realizado em 2004. Ressalta-se, inclusive, que o SINAES havia introduzido,
pela primeira vez no País, o caráter integrador à avaliação da educação superior, na mediada em que propunha uma
modalidade avaliativa que articulava avaliação institucional (auto-avaliação e avaliação externa), avaliação dos cursos de
graduação e avaliação do desempenho dos estudantes. O resultado da avaliação da instituição de ensino superior deveria ser,
portanto, a síntese integradora desses vários ângulos considerados na avaliação.
Um dado publicado isoladamente se constitui um recorte da realidade institucional e não a realidade da global da
instituição. Com essa iniciativa da divulgação de um dado isolado de uma das modalidades da avaliação (ENADE), os
princípios da globalidade e da integração tão evidenciado nas bases conceituais do documento da CEA (INEP/MEC, 2004)
foram desconsiderados. Para assegurar a materialização dessa base conceitual, o MEC precisaria, na operacionalização do
SINAES, assegurar uma visão integradora, abrangente, sistemática e participativa de avaliação. De certa forma tem-se
observado que o ENADE tem assumido maior destaque no conjunto do processo de avaliação do SINAES, tendo inclusive,
sido utilizados como forma de ranquear as instituições.
Por último, cabe evidenciar que o SINAES apesar de seus limites (certo distanciamento entre as bases conceituais e
as estratégias de implementação) tem contribuído para iniciar uma cultura de avaliação no âmbito das IES que podem a partir
de sua implementação buscar superar as fragilidades e construir mecanismos avaliativos de caráter educativo e que venham a
se configurarem como indutores de política e não apenas como elementos utilitaristas de controle e regulação.

3 A avaliação do sistema de ensino superior português: evolução e tendências


Portugal desenvolve no início da década de 90, por iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades
Portuguesas, e numa lógica de “resultados antecipados” (Neave, 1996), um sistema nacional de avaliação da qualidade do
ensino. A Fundação das Universidades Portuguesas foi a primeira entidade a ser reconhecida como representativa das
universidades públicas e da Universidade Católica, através da realização de um protocolo em Junho de 1995 entre o
Ministério da Educação, o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas e a Fundação. Em Dezembro de 1996 e em
1999 são reconhecidas, respectivamente, como entidade representativa do ensino politécnico público e do ensino superior
privado, a Associação dos Institutos Superiores Politécnicos Portugueses e a Associação Portuguesa de Ensino Superior
Privado. Esta última deverá promover a constituição de dois Conselhos de Avaliação, um para o ensino universitário e outro
para o ensino superior politécnico. O sistema de avaliação e acompanhamento das instituições do ensino superior português é
criado pela Lei da Avaliação do Ensino Superior (Lei 38/94 de 21.11), na recta final do XII Governo, tendo por base a
proposta apresentada, em 1993, pelo CRUP ao Ministério da Educação.
Em 1998 é criado o Conselho Nacional de Avaliação de Ensino Superior (CNAVES) para coordenar todo o
processo6.
O processo de avaliação dos cursos de graduação adoptado implicava uma auto-avaliação, seguida de uma
avaliação externa, realizada por uma comissão de peritos independentes, sendo produzido no final um relatório de avaliação
externa para cada curso e um relatório global para cada conjunto de cursos da mesma área científica. Foram realizados dois
ciclos de avaliações, o primeiro entre 1995 e 2000, abrangendo apenas as universidades públicas, e o segundo entre 2000 e
2005, envolvendo também o ensino politécnico e as instituições privadas.
O sistema de avaliação aparece claramente como outro dos pilares do Estado avaliador emergente. A criação de
organismos intermediários e o princípio da contratualização expressam essa nova forma de regulação estatal. O princípio da
contratualização, consubstanciado na celebração de protocolos com as entidades representativas para o processo de avaliação,
e na possibilidade de estabelecer contratos programa e de desenvolvimento com as instituições escolares, é considerado, no
texto legal que cria o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, como o método estratégico que melhor

6
Para uma análise mais detalhada veja-se Seixas (2003)

29
corresponde à moderna sociedade de informação, permitindo uma mais rápida resposta às mudanças sociais e às novas
exigências da sociedade (Seixas, 2003).
Paralelamente ao sistema de avaliação da qualidade de ensino, iniciou-se em 1994 uma avaliação da qualidade das
unidades de investigação. O modelo de avaliação da investigação assenta desde 1996 na elaboração de um relatório de
avaliação trienal pelas unidades de investigação, contemplando as actividades realizadas e uma proposta de actividades a
realizar, uma avaliação documental e visita à unidade ou a sua apresentação aos painéis de avaliação, constituídos
essencialmente por cientistas estrangeiros, por investigadores da unidade. Os resultados da avaliação são claramente
traduzidos numa escala de cinco níveis (mau, regular, bom, muito bom e excelente), e determinam o financiamento
(montante) da unidade.
Em 2003 foi publicada uma nova lei prevendo o estabelecimento de uma acreditação académica mas tal nunca
chegou a ser implementado.
Embora o sistema de avaliação salientasse, a nível retórico, a dimensão da melhoria da qualidade face à dimensão
da prestação de contas (accountability), é visível a crescente importância atribuída a esta última dimensão. Exemplo claro
dessa tendência é a introdução, no 2º ciclo de avaliações, de uma classificação dos cursos em 14 campos, numa escala de A a
E. Diga-se, contudo que os relatórios produzidos não facilitavam a elaboração de comparações entre os vários cursos
avaliados. Note-se, também, que não era feita uma relação directa entre os resultados da avaliação e o financiamento.
Contudo, é estabelecida uma ligação entre os dois mecanismos ao ser considerado como efeito da avaliação a possibilidade
de um reforço do financiamento público, o apoio a actividades de investigação científica, ou a celebração de planos de
desenvolvimento com vista à correcção das disfunções e das disparidades encontradas. Também ficam previstas sanções em
caso de avaliações negativas sucessivas ou de não seguimento, por parte das instituições avaliadas, das recomendações
formuladas.
A questão da internacionalização/europeização do ensino superior, com a implementação do processo de Bolonha,
associada à criação de um Espaço Europeu de Ensino Superior permite-nos compreender a evolução mais recente no sistema
de avaliação do ensino em Portugal. Em 2005, traduzindo a crescente importância da avaliação como instrumento público da
regulação das políticas públicas e da regulação transnacional, o Governo solicita à OCDE uma avaliação do sistema de
ensino superior português e acorda com a European University Association (EUA), em colaboração com a EURASHE
(European Association of Institutions in Higher Education) o desenvolvimento de um programa da avaliação institucional,
lançando em 2006 e 2007 concursos para o co-financiamento do processo a instituições de ensino superior público e privado.
O novo Ministro da Ciência e Tecnologia e do Ensino Superior solicitou, ainda, à European Association For Quality
Assurance in Higher (ENQA) uma avaliação das práticas de garantia de qualidade existentes em Portugal e recomendações
para o futuro, tendo em conta os Standards and Guidelines for Quality Assurance in The European Higher Education Área
(ESG) apresentados em 2005, por esta associação, a pedido dos ministros signatários da Declaração de Bolonha.
Embora conscientes do facto da organização e os procedimentos do sistema de garantia da qualidade desenvolvidos
pelo CNAVES não terem tido por base os ESG, dada a sua posterior adopção (2005), a avaliação feita pela ENQA tem por
base a conformidade com aqueles, justificada pela falta de transparência e comparabilidade do processo se os ESG não
fossem tidos como referência. São salientados como principais pontos fortes do sistema: 1) o estabelecimento de uma cultura
de auto-avaliação nas IES, permitindo o desenvolvimento de sistemas internos de garantia da qualidade enfatizando a
dimensão da melhoria da qualidade; 2) os métodos utilizados, de acordo com outros modelos europeus , incluindo a auto-
avaliação, a avaliação externa, visita à IES e publicação de um relatório; 3) a representação de todos os subsectores do
sistema de ensino superior português (público/privado e universidades/politécnicos), incluindo todas as IES. Como pontos
fracos do sistema são referidos aspectos como: 1) a não independência da agência de avaliação, dada a natureza
representativa do CNAVES e dos conselhos de avaliação, o que contraria claramente os ESG; 2) a falta de consistência e de
eficiência operacional dada a complexidade da organização do sistema, agravada pela falta de recursos, traduzida no grau
limitado de consistência dos processos e dos próprios relatórios elaborados pelas equipas de peritos; 3) a ausência de
consequências e de seguimento (follow-up) das avaliações, não justificada totalmente pela passividade do Estado e das IES,
mas pela própria acção do CNAVES ao não realizar visitas posteriores às IES e aceitando relatórios formulados de maneira
vaga, sem conclusões e recomendações claras, obstaculizando o seguimento do processo; e 4) o apoio nos peritos nacionais,
facto que, dado o seu número limitado e familiaridade, coloca em causa a necessária independência e objectividade da
avaliação. Diga-se que a maioria destas limitações tinha sido já referida pela própria CNAVES no relatório de auto-avaliação,
conforme reconhece a ENQA (ENQA, 2006).
Durante o processo de avaliação pela ENQA do sistema de avaliação português, o Ministro anunciou o fim do
sistema de avaliação existente e a sua substituição por um sistema de acreditação, a implementar em 2007, seguindo a
tendência internacional de desenvolvimento dos sistemas de garantia da qualidade. Ainda em 2006 são aprovadas normas de
acreditação (Decreto-Lei n.º 74/2006), e em 2007 é aprovado o novo regime jurídico de avaliação do ensino superior (Lei
nº38/2007) e criada a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (decreto-lei nº 369/2007). No entanto só em
Maio de 2008 o Governo designa o Conselho de Curadores, não existindo desde 2005 qualquer processo de avaliação externa
nacional. Saliente-se, contudo, o desenvolvimento interno de sistemas de garantia de qualidade do ensino pelas próprias IES,
a realização de avaliações externas por agências internacionais de acreditação por iniciativa e financiadas pelas próprias
instituições, e a realização, também por iniciativa das IES, mas em regime de co-financiamento com o Estado, de avaliações
institucionais a cargo da EUA, em colaboração com a EURASHE, conforme já foi referido.

30
O sistema de garantia da qualidade vertido nos novos dispositivos legais tem em consideração as recomendações
feitas pela ENQA relativas à organização, métodos e processos de um novo sistema de avaliação e de acreditação,
nomeadamente a sua conformidade com os ESG, bem como as principais recomendações feitas pelo OCDE no âmbito do
exame realizado ao sistema de ensino superior português (OCDE, 2006). A nova entidade responsável pela implementação
do sistema de avaliação ( a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior) é agora uma fundação de direito
privado, indo de encontro ao princípio de independência entre avaliadores e avaliados. O sistema mantem, de acordo com as
recomendações da ENQA, o seu carácter nacional, implicando a avaliação periódica e obrigatória de todas os cursos e
instituições, de acordo com os princípios da universalidade, obrigatoriedade e periodicidade. A avaliação comporta, também,
uma forma de auto-avaliação e uma forma de avaliação externa, realizada pela Agência de Avaliação e Acreditação do
Ensino Superior), sendo esta última obrigatória e base do processo de acreditação das instituições e dos seus cursos.
Respondendo a uma das críticas formuladas no relatório da ENQA, a avaliação externa integra obrigatoriamente a
participação de peritos de instituições estrangeiras ou internacionais.
No dispositivo legal são apresentados como objectivos da avaliação da qualidade “a) proporcionar a melhoria da
qualidade das instituições de ensino superior; b) a prestação de informação fundamentada à sociedade sobre o desempenho
das instituições de ensino superior; (e), c) o desenvolvimento de uma cultura institucional interna de garantia de qualidade”.
O novo sistema de avaliação tem por objecto a qualidade do desempenho das IES, avaliada através de parâmetros
relacionados com a actuação e com os resultados decorrentes da actividade das IES. Saliente-se o facto de a “estratégia
adoptada para garantir a qualidade do ensino e a forma como a mesma é concretizada” ser apresentada como um dos
parâmetros de avaliação da qualidade. Relativamente aos parâmetros de avaliação da qualidade relacionados com os
resultados decorrentes da actividade das IES destaque-se a referência a inserção dos diplomas no mercado de trabalho, a
integração em projectos e parcerias nacionais e internacionais e a captação de receitas próprias através da actividade
desenvolvida.
Traduzindo a importância crescente da função pública da avaliação externa de prestação de contas e de informação
no novo sistema de avaliação, é estabelecido que os resultados da avaliação externa devem ser expressos numa classificação
qualitativa que permita ordenar e comparar o objecto de avaliação, permitindo assim a hierarquização relativa (rankings) dos
diferentes IES, unidades orgânicas ou cursos. Os resultados da avaliação externa estarão, também, obrigatoriamente, na base
da fundamentação das decisões sobre a acreditação das IES e dos seus cursos, e nos processos de contratualização entre
aquelas e o Estado visando o seu financiamento.
Com a publicação de novos dispositivos legais torna-se claramente visível a entrada numa 2ª fase no processo de
avaliação da qualidade do ensino em Portugal, com o desenvolvimento da avaliação institucional, uma maior ênfase
conferida à comparabilidade dos resultados da avaliação e uma clarificação das consequências da avaliação para o
funcionamento e financiamento dos cursos e IES. O novo sistema de garantia da qualidade, considerado fundamental para o
processo de criação do Espaço Europeu de Ensino Superior, traduz o aumento da regulação transnacional com o crescente
peso de actores internacionais na regulação do ensino superior. Nesta nova fase parece ser claramente mais reduzido o papel
dinamizador das instituições no desenvolvimento do sistema de avaliação.

4 Algumas considerações finais


A edificação de novos padrões de avalição para o ensino superior situa-se no âmbito de novas demandas
contextuias e apresenta-se como uma estratégia dos governos na busca de construir níveis crescente de qualidade para esse
nível de ensino. Como já foi referido anteriormente são vários os factores explicativos que atribuem ao Estado um papel
importante no processo de regulação e avaliação das políticas públicas. Em relação ao ensino superior a avaliação passa a ser
considerada como um instrumento fundamental de sua regulação, buscando adequá-lo aos novos requerimentos sociais.
Evidencia-se que esses novos modelos avaliativos situam-se entre as estratégias adoptadas pelos países para
reconfigurar o ensino superior de forma e torná-lo mais adequado às leis do mercado educacional. Nesse momento o Estado,
reorganizado a partir das orientações neoliberais, assume mais claramente a sua feição de regulação e, portanto, de avaliador.
Essa é uma tendência internacional e se expressa, embora com algumas particularidades, com bastante evidência nos dois
países considerados neste estudo (Brasil e Portugal). Dstaca-se que na Europa a dimensão externa da avaliação torna-se mais
visível a partir da década de 1980, com o desenvolvimento de sistemas de avaliação no Reino Unido, na França e na Holanda.
Na esteira destes países, Portugal desenvolve, no início da década de 1990, por iniciativa do Conselho de Reitores das
Universidades Portuguesas, e numa lógica de “resultados antecipados” um sistema nacional de avaliação da qualidade do
ensino. No Brasil, também na década de 1990 se institui uma sistemática de avaliação do ensino superior centrado em uma
concepção de avaliação essencialmente vinculada ao controle de resultados e do valor de mercado, como visão regulatória.
Embora já no início do século XXI o País tenha proposto um novo sistema de avaliação que pretende considerá-la em uma
perspectiva formativa/emancipatória, observa-se que até o momento de sua implementação pouco se tem avançado nessa
direção. Os mecanismos adoptados e os resultados da avaliação estão mais próximos de visão classificatória e, portanto, mais
preocupada com a regulação do que com definição de políticas para a melhoria desse nível de ensino.
O sistema de avaliação concebido nos dois países se apresenta claramente como um dos pilares do Estado avaliador
emergente. Em Portugal a criação de organismos intermediários e o princípio da contratualização expressam essa nova forma
de regulação estatal. O princípio da contratualização, consubstanciado na celebração de protocolos com as entidades

31
representativas para o processo de avaliação, e na possibilidade de estabelecer contratos programa e de desenvolvimento com
as instituições escolares, é considerado, no texto legal que cria o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, como
o método estratégico que melhor corresponde à moderna sociedade de informação, permitindo uma resposta mais rápida às
mudanças sociais e às novas exigências da sociedade.
No Brasil a Lei que cria o SINAES estabelece que os resultados da avaliação considerados insatisfatórios ensejarão
a celebração de protocolo de compromisso, a ser firmado entre a instituição da educação superior avaliada e o Ministério da
Educação. Tal protocolo deve prever as condições e os compromissos da instituição para redimensionar a situação de
fragilidade evidenciada na avaliação. Caso não seja cumprido o especificado no protocolo de compromisso o MEC pode
aplicar uma série de penalidades dentre as quais destacam-se: a suspensão temporária de abertura de processo seletivo par
cursos de graduação, a cassação de autorização de funcionamento da instituição ou do reconhecimento dos cursos por ela
oferecidos, a advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente responsável pela ação não executada, no caso de
instituições públicas de ensino superior. Ficou determinado, também, que cada instituição de ensino superior, pública ou
privada constituiria uma Comissão Própria de Avaliação – CPA, com as atribuições de condução dos processos de avaliação
interna da instituição, sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo INEP.
Parece que em ambos os casos guardadas as suas especificidades, observa-se a emergência de um sistema de
avaliação fortemente centrado no controle de resultados e com forte foco na regulação para atender aos novos contornos das
políticas para o ensino superior.

BIBLIOGRAFIA
Amaral, A., Rosa, M. & Tavares, D (2007) Assessment as a tool for different kinds of action: from quality management to
compliance control. In Cavalli, A. (ed), Quality Assessment for Higher Education in Europe, London: Portland Press (pp. 43-
53)
Belloni, Isaura (2000). A função social da avaliação institucional. In: J. Dias Sobrinho & Dilvo I Ristoff. Universidade
desconstruída: avaliação institucional e resistência. Florianópolis: Insular (pp. 37-58).
Bleiklie, Ivar (1998) “Justifying the Evaluative State: New Public Management Ideals in Higher Education”, European
Journal of Education, 33, (3), 299-316.
Brasil, Congresso Nacional (2004). Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Diário Oficial da União n. 72, de 15/4/2004, seção,
1, pp 3-4.
Brasil, Congresso Nacional. (2001) Plano Nacional de Educação. Brasília: Plano MEC/INEP.
Cowen, Robert (1996). Coda: Autonomy, the Market and Evaluation Systems and the Individual. INRobert Cowen (ed.) The
Evaluation of Higher Education Systems. London: Kogan Page (pp175-186).
Dias Sobrinho, José. (2003) Avaliação da educação superior: regulação e emancipação. In: J. Dias Sobrinho & Dilvo I
Ristoff. (Org.). Avaliação e compromisso público: a educação superior em debate. Florianópolis: Insular.
Dill, David (1998) Evaluating the ‘Evaluative State’: implications for research in higher education, European Journal of
Education, 33, (3), 361-377.
ENQA (2006) Quality Assurance of Higher Education in Portugal. An Assessment of the Existing System and
Recommendations for a Future System http://www.enqa.eu/files/EPHEreport.pdf
INEP/MEC (2004). Sistema nacional de avaliação da educação superior (SINAES): da concepção à regulamentação. 2. ed.
ampliada. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Ministério da Educação e Cultura (2004). Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004. Diário Oficial da União n. 132, de
12/7/2004, seção 1, p- 12.
Neave, Guy (1996) Homogeneization, Integration and Convergence: the Cheshire Cats of Higher Education”. In V Lynn
Meek, Leo Goedegebuure, Osmo Kivinen & Risto Rinne (eds.) The mockers and mocked: Comparative Perspectives on
Differentiation, Convergence and Diversity in Higher Education. London: IAU Press / Pergamon (pp 26-41).
Neave, Guy (1998) The Evaluative State Reconsidered, European Journal of Education, 33, (3), 265-284.
Neave, Guy(1988). On the Cultivation of Quality, Efficiency and Enterprise: an overview of recent trends in higher education
in Western Europe, 1986-1988. European Journal of Education, 23, (1), 7-23.
Recktenvald, Marcelo (2005). Avaliação da educação superior: uma comparação de modelos. Aghatos, Brusque, 1, (1) .
Ristoff, Dilvo I (2000). Avaliação institucional: construindo relatórios. In: J. Dias Sobrinho & Dilvo I Ristoff. Universidade
desconstruída: avaliação institucional e resistência. Florianópolis: Insular
Santos, Boaventura de Sousa (2000). A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez,
2000.
Seixas, Ana Maria (2003). Políticas educativas e ensino superior em Portugal. Coimbra: Editora Quarteto.
Teichler, U (2007) Accreditation: the role of a new assessment approach in Europe and the overall map of evalution in
European higher education. In Cavalli, A. (ed), Quality Assessment for Higher Education in Europe, London: Portland Press
(pp. 55-64).

32
Insucesso e Abandono Escolares no Ensino Superior - Uma Analise por Coortes

Alfredo Campos
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
alfredo@ces.uc.pt

Jose Mendes
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
jomendes@ces.uc.pt

Ana Seixas
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
anaseixas@fpce.uc.pt

Claudino Ferreira
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
claudef@fe.uc.pt

Elisio Estanque
Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
estanque@fe.uc.pt

Resumo: Nas sociedades actuais, assistindo-se ao desenvolvimento das estruturas económicas, cada vez mais baseadas no conhecimento, na
ciência e tecnologia, a qualificação da população assume um papel fundamental para o desenvolvimento social e económico. Um vector
essencial no que respeita a qualificação da população, prende-se com o insucesso e abandono escolares, nomeadamente no ensino superior,
que espelharão os sucessos e dificuldades na qualificação dos indivíduos e sua capacidade de participação nas novas economias baseadas no
conhecimento. Esta comunicação pretende dar conta de um dos aspectos trabalhados pelo projecto de investigação “Factores de Sucesso e
Abandono Escolares no Ensino Superior Português, uma Analise Comparativa”, baseado na parceria entre o Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra, o Centro de Investigação Social do ISCTE e o SOCIUS da Universidade Técnica de Lisboa. Aborda-se então o
aspecto central da conceptualizaçao e monitorização destes fenómenos, tendo-se verificado a inadequação das actuais mecanismos –
baseados no cálculo somente quantitativo da Taxa de Sobrevivência – patente nas críticas de instituições de ensino e reconhecidas pelo
Estado. Dada a pertinência de adequadamente classificar e avaliar o insucesso e abandono, para melhor intervir, apresenta-se então as
potencialidades de uma análise por coortes, considerando qualitativamente os percursos e desempenhos dos alunos, procedimento utilizado
nomeadamente na Suiça e Islândia. Alem disso, apresentar-se-á igualmente as possibilidades de uma nova equação de cálculo do abandono
escolar, criada no âmbito da investigação, e a sua complementaridade com uma análise por coortes do abandono escolar.

A presente comunicação é fruto de uma das temáticas abordadas pela investigação “Factores de Sucesso e
Abandono Escolar no Ensino Superior Português – Uma Análise Comparativa”, numa parceria entre o Centro de Estudos
Sociais da Universidade de Coimbra, o Centro de Investigação em Sociologia do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e
da Empresa e o SOCIUS da Universidade Técnica de Lisboa, financiada pelo POCI 2010.
Tal como os demais dados relativos ao Ensino Superior em Portugal, os dados do insucesso escolar são recolhidos e
tratados pelo Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (GPEARI), antigo Observatório da
Ciência e Ensino Superior (OCES), do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
Para o cálculo do sucesso escolar, o GPEARI/OCES recorre ao conceito de “taxa de sobrevivência” utilizado pela
OCDE, do seguinte modo definida:
“A taxa de sobrevivência ao nível terciário é definida como a proporção de ingressados para esse nível de
qualificação, que completa com sucesso a primeira qualificação. É calculada como o rácio entre o número de estudantes que
termina a graduação inicial e o número de ingressados para esse nível n anos antes, sendo n o número de anos de estudo a
tempo inteiro requeridos para completar esse grau1”. (OCES, 2004, p. 2)
Deste modo, a taxa de insucesso escolar será o inverso da taxa de sobrevivência. Em termos metodológicos esta
abordagem pretende, de um modo unicamente quantitativo, analisar em termos do seu sucesso ou insucesso, uma
determinada coorte de alunos. No entanto, sendo uma abordagem estritamente quantitativa, em rigor apenas será eficaz na
medida em que se adeqúe a um conjunto de pressupostos metodológicos. Assim, a utilização desta conceptualização e

1
No original: «Survival rate at the tertiary level is defined as the proportion of new entrants to the specified level of education who successfully complete a first
qualification. It is calculated as the ratio of the number of students who are awarded an initial degree to the number of new entrants to the level n years before, n
being the number of years of full-time study required to complete the degree. »

33
metodologia de cálculo para o insucesso escolar, apresenta um conjunto de requisitos estabelecidos pela OCDE e, portanto,
um correspondente conjunto de insuficiências no caso português, reconhecidas pelo próprio GPEARI/OCES2.
Ainda assim, sendo esta actualmente a metodologia oficialmente utilizada, será útil analisar alguns resultados no
que respeita ao insucesso escolar e sua evolução, sendo aqui examinada a sua evolução geral para o conjunto das instituições
do Ensino Superior público português, nos anos de 2002 a 2006, e em maior pormenor para as instituições observadas nesta
investigação e para os cursos presentes na nossa amostra3. Procurar-se-á então demonstrar desde já alguns aspectos
importantes no que respeita ao insucesso escolar e apresentando algumas indicações ilustrativas das insuficiências desta
metodologia, sendo estas e as possíveis alternativas abordadas posteriormente, no próximo capítulo.

1) O insucesso escolar nas universidades públicas portuguesas


A observação do seguinte gráfico, no qual se pode observar a média do insucesso escolar, para os anos de 2002 a
2006, de todas as universidades públicas em Portugal, permitirá desde já avançar uma importante conclusão, ainda que de
modo algum inesperada. Assim, da observação do gráfico podemos concluir, à partida, da heterogeneidade de situações e
graus variáveis de insucesso escolar em função das instituições em questão.

50,00% 47,55% 46,75%


39,40%40,18%
40,00% 36,33% 37,58% 41,53%
39,95%
38,58%
30,00% 29,03% 29,90% 31,58%
26,05%
20,00% 23,18%

10,00%

0,00%

Universidade de Coimbra Universidade de Lisboa Universidade Nova de Lisboa


Universidade Técnica de Lisboa Universidade do Porto ISCTE
Universidade do Algarve Universidade dos Açores Universidade de Aveiro
Universidade da Beira Interior Universidade de Évora Universidade da Madeira
Universidade do Minho U. Trás-os-Montes e Alto Douro
Gráfico 1: Insucesso Escolar nas Universidades Portuguesas, de 2002 a 2006

Deste modo, verificam-se valores correspondentes a um insucesso escolar de quase metade dos alunos,
nomeadamente na Universidade dos Açores, com 47,55%, e na Universidade da Beira Interior, com 46,75%. No pólo oposto,
verifica-se que as instituições com menor insucesso médio para este período foram a Universidade do Porto, com 23,18%, e a
Universidade de Évora com 26,05%. Registe-se, no entanto, que se para 10 das 12 instituições o insucesso escolar dos seus
alunos se situa acima dos 30%, a média para o total destas é de 36,25%, o que se poderá considerar elevado, significando
que, em média, um pouco mais de um terço dos alunos nas universidades portuguesas não termina as suas licenciaturas no
tempo previsto pela sua duração.
Para além disso, no que respeita a factores como a antiguidade ou interioridade/litoralidade e insularidade das
instituições, é interessante também notar que, por um lado, não se verifica uma dicotomia nos graus de insucesso entre as
instituições mais antigas e mais recentes, por exemplo apresentando a Universidade do Porto e a Universidade de Aveiro
níveis de insucesso médio respectivamente de 23,18% e 29,90%, ou a Universidade de Lisboa com 39,40% e a Universidade
do Algarve com 38,58%. Pelo contrário, aparentemente verificar-se-á alguma dicotomia entre as universidades do litoral e do
interior e ilhas, sendo que a título de exemplo as Universidade de Aveiro e do Minho registam um insucesso médio de
29,90% e 26,05%, enquanto as universidades de Évora e Beira Interior apresentam um insucesso de 39,95% e 46,75%
respectivamente, e Açores e Madeira 47,55% e 41,53%.

1.2) O insucesso escolar em função das áreas científicas, em cada instituição


Tendo-se já analisado as especificidades do insucesso escolar em função das instituições universitárias, será agora
relevante proceder a uma análise nos mesmos moldes, em função das áreas científicas abordadas nesta investigação:

2
Note-se que, em função destes requisitos, e do seu não cumprimento, um conjunto de países na OCDE não utiliza a taxa de insucesso mas sim a análise por
coortes por nós proposta, como a Suíça e a Islândia, sendo que a Itália suspendeu a sua utilização (OCDE, 2007, pp. 41-44).
3
Todos os dados utilizados são recolhidos pelo GPEARI anualmente, tendo aqui sido utilizados os dados relativos ao número de inscritos, inscritos no primeiro
ano pela primeira vez, diplomados e de insucesso escolar, para os anos e licenciaturas descritas ao longo desta exposição.
engenharia, gestão, arquitectura, ciências da saúde e comunicação4, na Universidade de Coimbra, Universidade Técnica de
Lisboa e ISCTE.
Atendendo à evolução do insucesso para as várias áreas científicas da Universidade de Coimbra, no período entre
2002 e 2006, desde já se poderão adiantar algumas pertinentes conclusões. Deste modo, poderemos constatar que, apesar das
variações ao longo dos anos considerados, se verificam tendências de maior e menor insucesso em função das áreas
científicas, sendo que nomeadamente a área de gestão apresenta sempre um insucesso mais elevado que a Universidade como
um todo, além de que igualmente as engenharias e a arquitectura apresentam graus de insucesso consideravelmente elevados,
ainda que no último caso também bastante variável. Pelo contrário, a área com níveis de insucesso mais reduzidos, as
ciências da saúde, apresenta resultados na verdade paradoxais, demonstrando graus de insucesso inclusive negativos.
Ora, poder-se-ão delinear outras indicações quanto à inadequação da metodologia utilizada para avaliar o insucesso
escolar no ensino superior, nomeadamente observando a sua evolução nas áreas de ciências da comunicação e saúde. Deste
modo, por um lado, tal como previamente referido no que respeita à profunda variabilidade do insucesso escolar em algumas
instituições do ensino universitário, no caso das ciências da comunicação na Universidade de Coimbra, a ainda maior
variação, atingindo no período de quatro anos, graus de insucesso tão díspares como 96,83% e 16,28%, apontará para efeitos
das insuficiências da metodologia aplicada, não podendo ser certamente explicadas por transformações de ano para ano na
instituição ou nos alunos. Por outro lado, os níveis negativos de insucesso escolar nas ciências da saúde, traduzem um
número de diplomados em determinado ano, superior ao número de ingressos n anos antes, demonstrando portanto a
ineficácia desta metodologia puramente quantitativa avaliar o insucesso de determinada coorte de alunos. Finalmente,
importa ainda notar que, se a Universidade de Coimbra não se incluía no grupo de instituições às quais, devido à
variabilidade dos níveis de insucesso, a utilização da actual taxa de insucesso não será adequada, de modo algum tal
significará que o mesmo se aplica às suas áreas científicas.
Observando-se agora a evolução do insucesso escolar, nas áreas científicas consideradas, na Universidade Técnica
de Lisboa, poder-se-á corroborar as análises apresentadas no que respeita à Universidade de Coimbra. Deste modo, apesar da
sua considerável variabilidade, ainda que menor que a registada na Universidade de Coimbra, também na Universidade
Técnica se verificam níveis de insucesso em geral mais elevados para a área da gestão e das ciências da comunicação e, em
menor medida, também das engenharias. No entanto, inversamente à situação encontrada para a Universidade de Coimbra,
nesta instituição encontramos a área da arquitectura com o mais reduzido nível de insucesso, inclusive negativo no ano 2002-
2003, o que apontará para a particularidade antes explanada. Para além disso, as ciências da saúde registam aqui igualmente
um insucesso reduzido, relativamente às demais áreas, embora consideravelmente superior ao verificado na anterior
instituição, o que poderá dever ao facto desta área respeitar à medicina na Universidade de Coimbra e à medicina veterinária
na Universidade Técnica. Finalmente, corroborando a hipótese adiantada aquando da análise da Universidade de Coimbra,
também neste caso se encontra um nível praticamente constante de insucesso escolar para o todo da instituição, no período
considerado, embora tal se verifique a par de uma razoável variabilidade do insucesso nas várias áreas, sobretudo nas ciências
da comunicação, na gestão e na arquitectura.
Finalmente, a análise relativa à evolução do insucesso escolar nas áreas científicas contempladas relativamente ao
ISCTE, apenas a arquitectura, a engenharia e a gestão, novamente verificamos níveis de insucesso bastante elevados para a
engenharia, à semelhança das instituições anteriormente abordadas. Pelo contrário, verificamos neste período níveis de
insucesso na área da gestão consideravelmente inferiores na área da gestão, sendo que ainda assim será relevante notar o
crescendo da sua evolução neste período, inclusive terminando em 2005-2006 com um grau de insucesso superior ao das
demais instituições abordadas. Do mesmo modo, se na Universidade de Coimbra a arquitectura apresentava patamares de
insucesso intermédios, face às restantes áreas, e na Universidade Técnica constituía a área científica de menor insucesso, pelo
contrário no ISCTE a arquitectura apresenta níveis muito altos de insucesso, não somente relativamente ao todo da instituição
como comparativamente aos valores do insucesso para a mesma área, nas demais instituições.

1.3) Padrões de insucesso escolar em função das áreas científicas, entre instituições
Foi já anteriormente analisado as formas como o insucesso escolar no ensino superior varia em função das
instituições universitárias, não sendo aparentemente possível estabelecer um padrão entre as mais antigas e recentes
universidades, tendo-se pelo contrário traçado um mapa de insucesso escolar mais agravado no que respeita às instituições de
ensino localizadas no interior do país e nas ilhas. Para além disto, foram igualmente abordadas as especificidades do
insucesso escolar relativamente às áreas científicas, tendo-se registado algumas tendências nomeadamente para um maior
insucesso nas áreas de gestão, engenharia e ciências da comunicação, e menor nas ciências da saúde, com a arquitectura
apresentando uma tendência mais variável.
No entanto notou-se que, havendo variações nos níveis de insucesso conforme as instituições e as áreas científicas,
de igual modo se verificam diferenças nas áreas em função da instituição, não sendo possível mapear hierarquias inequívocas
de insucesso no que respeita às áreas, transversais às instituições abordadas nesta investigação. Deste modo, importará agora
concluir analisando precisamente que variações se poderão encontrar para as áreas em questão, combinando essa análise
simultaneamente contextualizando-as com cada instituição universitária em causa.

4
Recorde-se que, para cada instituição presente na amostra, as licenciaturas enquadradas em cada área científica não serão exactamente as mesmas, nem incluirão
todas as licenciaturas relativas a essas áreas.

35
80,00%
62,28% 62,57%
60,00% 48,46%
35,08% 58,01%
40,00% 35,35% 41,01%
37,94%
20,00% 20,05%
9,45% 22,98% 26,18%
0,00%
-20,00%
-6,39%
Arquitectura (UC) Arquitectura (UT) Arquitectura (ISCTE)
Engenharia (UC) Engenharia (UT) Engenharia (ISCTE)
C. da Saúde (UC) C. da Saúde (UT) C. da Comunicação (UC)
C. da Comunicação (UT) Gestão (UC) Gestão (UT)
Gestão (ISCTE)
Gráfico 2: Insucesso Escolar médio, por áreas e instituições, de 2002 a 2006

Da observação do precedente gráfico, no qual se expõe um quadro estático do insucesso escolar para as áreas
científicas consideradas nas várias instituições, a partir da média do insucesso nos vários anos no período considerado,
constatar-se-á então que, existindo distinções entre as instituições e entre as áreas científicas, os padrões de insucesso não
respeitarão simplesmente a determinadas instituições ou áreas, antes ao próprio par área/instituição.
Deste modo, no que respeita às instituições, poder-se-á considerar a Universidade Técnica como, globalmente, a
instituição com níveis de insucesso mais reduzidos: tal não se verifica no entanto para a área de gestão e para as ciências da
saúde, embora neste último caso importe recordar o anteriormente exposto quanto ao valor negativo do insucesso para a
medicina na Universidade de Coimbra e às possíveis diferenças desta para com a medicina veterinária. Para além disto, se as
engenharias atingem patamares de insucesso consideráveis, tal aplicar-se-á sobretudo no que respeita à Universidade de
Coimbra e ISCTE, apresentando a Universidade Técnica valores mais reduzidos, o mesmo se aplicando à área de
arquitectura, área que naquela instituição atinge um reduzido nível de insucesso, por oposição ao ISCTE.
Concluindo, verifica-se então que, existindo diferenciações das instituições no que respeita ao insucesso escolar,
bem como relativamente às áreas científicas, o certo será que tais diferenciações farão essencialmente sentido à luz dos pares
área/instituição, não sendo possível hierarquizar em definitivo uns ou outros. Assim, o que se definirá será não padrões de
insucesso escolar no ensino superior em função de instituições ou áreas, mas sim mapas específicos de insucesso escolar em
função das áreas de cada instituição. Importará, assim, compreender que factores intrínsecos a cada instituição propiciarão
maiores ou menores graus de insucesso para cada uma das áreas.
No entanto, como foi sendo assinalado ao longo do capítulo, vários aspectos foram fornecendo indicações para as
insuficiências desta metodologia, nomeadamente as variações acentuadas dos níveis de insucesso, em algumas áreas e
instituições, bem como a existência de valores negativos de insucesso, sobretudo na área das ciências da saúde na
Universidade de Coimbra. Será então das diversas insuficiências desta metodologia e das possíveis alternativas que tratará o
próximo capítulo.

2) Uma abordagem às insuficiências da metodologia oficial


Esta análise preliminar dos dados disponíveis a partir do GPEARI/OCES para o insucesso, permitiu já constatar
algumas das suas lacunas e insuficiências, no que à metodologia e operacionalização diz respeito. O próprio GPEARI
reconhece diversas fragilidades da metodologia da taxa de insucesso, de resto assinalando-as anos consecutivos, embora se
desconheçam esforços para a alterar ou melhorar (GPEARI, 2008) (OCES, 2004; OCES, 2006; OCES, 2007).
Este método supõe que os cursos tenham atingido já alguma estabilidade, sendo aconselhável um número de anos
de funcionamento igual ao dobro da duração do curso.
Refira-se ainda que, para que este método seja mais fidedigno, nesse período de tempo os ingressos deverão ser
semelhantes.
Dadas as transformações que se têm observado no sistema de ensino superior português, nomeadamente no que se
refere à criação de novos cursos, mudanças de grau, designação e/ou duração dos mesmos, este pressuposto metodológico
não está presente em muitos casos pelo que os resultados são apresentados com alguma reserva.
A existência de um trabalho de fim de curso e sua arguição, em alguns casos, provoca que o ciclo de licenciatura
seja concluído em um número de anos muito superior à duração “normal” prevista.
Além disso, as críticas apontadas decorrem, por outro lado, do tratamento puramente quantitativo do insucesso
escolar, a tal se somando a não consideração de diversos fenómenos importantes, seja em termos quantitativos, na medida em
que influenciam os números do insucesso, seja também em termos qualitativos, na medida em que constituem importantes
processos para a compreensão da realidade do Ensino Superior.
No que respeita às ressalvas apresentadas pelo GPEARI, constata-se que o próprio considera que a fórmula
utilizada para o cálculo do insucesso é, de acordo com os pontos 1 e 2, de difícil aplicabilidade em Portugal, dadas as
transformações no sistema de Ensino Superior, as flutuações nos ingressos, etc, sem que no entanto se tenham vindo a
procurar outros meios de definir e calcular o insucesso escolar.
Relativamente às críticas e sugestões apresentadas pelas instituições, além das coincidentes com as já referidas pelo
GPEARI, salienta-se:
O facto de o método de cálculo ser altamente influenciável por (frequentes) aumentos e decréscimos nos ingressos;
Os resultados são adulteráveis por fenómenos de mobilidade como as mudanças e transferências de curso, sendo
que estas elevam o insucesso quando se trata de saídas e reduzem-no no caso de entradas;
Igualmente, a existência de estágios, projectos ou dissertações, finalizadas após a recolha por parte do GPEARI,
dos dados relativos aos diplomados, inflaciona os níveis de insucesso;
Embora a própria definição da OCDE saliente o estudo a tempo inteiro, a existência de trabalhadores-estudantes
não é considerada pela fórmula, sendo que no entanto se poderão considerar como um caso específico de insucesso;
Tal como as transferências e mudanças para o exterior, também o abandono escolar é cumulativamente considerado
como insucesso para efeitos do uso desta fórmula;

Face a este conjunto de questões, poder-se-á ainda tecer um conjunto de considerações. A fórmula de cálculo
utilizada, ao tratar o insucesso de forma puramente quantitativa, comparando inscritos, diplomados ou outras variáveis
semelhantes, introduz desvios que, na verdade, levam a que não demonstre de facto o insucesso num dado curso. Deste
modo, como visto, todo um conjunto de aspectos são negligenciados, levando a que se obtenha níveis de insucesso
completamente díspares em anos consecutivos para as mesmas licenciaturas, por vezes muito altos, outras valores negativos
muito reduzidos.
Assim sendo, efectivamente a equação utilizada actualmente, fornece sobretudo uma avaliação das flutuações de
entradas e saídas dos cursos, só até certo ponto, por si só, relacionável com o insucesso escolar. Deste modo, para que
efectivamente se conheça o insucesso, torna-se fundamental criar uma metodologia que não somente o quantifique, além de
considerar fenómenos como os acima elencados, mas igualmente que considere os próprios alunos. Portanto, que avalie os
percursos das coortes de alunos que entram em cada ano, monitorizando os desempenhos de cada um ano a ano.
Ora, a construção destas coortes de alunos exige a existência de listagens uniformes e detalhadas, que permitam
conhecer todo o percurso dos alunos, de modo a que seja possível a correcta definição das coortes de cada ano. No entanto,
tendo sido realizado, junto das instituições a ser estudadas, um levantamento de um conjunto de dados que possibilitassem,
nomeadamente a reconstituição de coortes, foram encontrados, no entanto, diversos problemas à recolha destes dados, seja
por inexistência dos mesmos nos serviços administrativos, seja por entraves vários à sua disponibilização.

3) Comparação entre Taxas de Insucesso e Insucesso por Coortes, em função das áreas científicas, entre instituições
Observando o seguinte gráfico, relativo à evolução das taxas de insucesso e do insucesso por coortes nas
licenciaturas de Jornalismo na Universidade de Coimbra e Ciências da Comunicação na Universidade Técnica, poderemos
retirar pertinentes informações no que respeita às conclusões antes adiantadas aquando da análise das taxas de insucesso para
estas licenciaturas nestas instituições.
120,00%
96,83%
100,00% 90,77% 85,07% 83,82%
80,00%
61,11%
59,04% 53,62% 51,85%
60,00% 56,60% 44,44% 53,33%
48,33% 36,23% 40,58%
40,00% 55,71% 40,29%
34,57% 40,29%
37,04% 35,89%
20,00% 25,00% 26,92% 23,68%
16,28%
0,00%
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
Taxa Jornalismo UC Taxa C. Comunicação UTL
Coortes Jornalismo UC Coortes C. Comunicação UTL
Gráfico 3: Comparação entre Taxas de Insucesso e Insucesso por Coortes,nárea de Ciências da Comunicação, de
1997 a 2003

Assim, em consonância com o capítulo anterior, no que respeita ao facto de em algumas licenciaturas os alunos
entregarem os relatórios ou projectos finais após a contabilização dos diplomados por parte do GPEARI, poderemos
equacionar que os muito elevados níveis de insucesso escolar registados na licenciatura em Jornalismo na Universidade de
Coimbra, se ligarão ao facto das entregas de relatórios de estágios se darem após esse período, sendo grande parte dos
finalistas considerados como insucesso, questão esta solucionada através da análise de coortes, assim descendo
consideravelmente os níveis de insucesso nesta licenciatura. Para além disto, regista-se na análise por coortes, no geral, uma
menor variabilidade dos graus de insucesso, ainda que não negligenciável; no entanto se na análise do insucesso com recurso

37
à taxa não seria possível definir se tal se deveria a dificuldades de aplicação se a variações efectivas no insucesso, a análise
por coortes, ao acompanhar o percurso dos alunos, oferece resposta a este problema, para além de que, ainda que tenuemente,
se mostram mais perceptíveis tendências na evolução do insucesso, de redução no caso da licenciatura em Jornalismo na
Universidade de Coimbra.
Finalmente, importará notar que a análise por coortes fornece-nos uma perspectiva mais fidedigna do insucesso em
dada licenciatura, e das diferenças entre estas, sem que tal implique que seja encontrado um padrão de menor ou maior
insucesso, variando sim de acordo com os casos em questão. Deste modo note-se que, para a licenciatura em Jornalismo na
Universidade de Coimbra, a análise por coortes indica níveis de insucesso inferiores aos registados pela taxa de insucesso, à
excepção do ano 2001-2002; pelo contrário na licenciatura em Ciências da Comunicação obtemos por meio da análise de
coortes patamares de insucesso superiores aos indicados pela taxa de insucesso, à excepção de dois anos, 1997-1998 e
também 2001-20025. Assim, altera-se consideravelmente o panorama do insucesso escolar para estas licenciaturas, sendo
mesmo que se pela utilização da taxa de insucesso se concluiria que a licenciatura em Ciências da Comunicação na
Universidade Técnica apresentava um menor nível de insucesso que a sua congénere na Universidade de Coimbra, à
excepção do ano lectivo de 2001-2002, por meio da análise de coortes o panorama inverte-se, passando a licenciatura em
Jornalismo na Universidade de Coimbra a registar níveis de insucesso inferiores, a partir do ano 1999-2000 inclusive.
Observando-se agora o gráfico comparativo da evolução do insucesso escolar, avaliado pela taxa de insucesso e
pela análise de coortes, para as licenciaturas em Medicina na Universidade de Coimbra e Medicina Veterinária na
Universidade Técnica, poder-se-ão constatar novamente outras vantagens do recurso à análise por coortes, face às
insuficiências da taxa de insucesso antes apontadas, no caso destas licenciaturas, com destaque para o efeito da mobilidade.
40,00%
32,94%
29,76%
30,00% 27,32%
25,00% 21,42% 22,52% 24,67%
21,18% 20,51%
20,00% 21,10%
16,07%
16,54%
10,00% 6,99%
‐1,29%
0,00%
1997‐1998 1998‐1999 1999‐2000 2000‐2001
‐10,00% ‐14,58%
‐16,67%
‐20,00%
Taxa Medicina UC Taxa Med. Veterinária UTL
Coortes Medicina UC Coortes Med. Veterinária UTL
Gráfico 4: Comparação entre Taxas de Insucesso e Insucesso por Coortes, área de Ciências da Saúde, de 1997 a
2001

Assim, recorrendo a uma análise por coortes, surge claramente o efeito das transferências e mudanças de curso no
enviesamento dos resultados conseguidos com a taxa de insucesso6. Torna-se assim evidente que os níveis negativos de
insucesso registados para a licenciatura em Medicina na Universidade de Coimbra, são fruto dos alunos que esta recebe por
transferência e mudanças, a partir de outras licenciaturas e instituições, sendo então o número de diplomados muito superior
aos ingressos n anos antes, causando os valores negativos encontrados. Pelo contrário, a aplicação da análise por coortes,
controlando os efeitos da mobilidade, permite constatar uma importante realidade, a existência de graus consideráveis de
insucesso nesta licenciatura, sendo o seu valor mais baixo 16,54%, para um máximo de 27,32%. De igual modo, também na
licenciatura em Medicina Veterinária na Universidade Técnica, se encontrarão níveis de insucesso consideravelmente mais
elevados a partir da análise de coortes, embora de forma menos significativa que no caso de Coimbra, sendo que nesta
situação a influência da mobilidade no cálculo da taxa de insucesso será menos gravosa. Finalmente, apesar de se registar que
não se alteram os padrões de insucesso entre as duas licenciaturas, considera-se que tal não será pertinente dadas as
diferenças de conteúdo entre estas.
Observando-se agora o caso das licenciaturas em gestão, único para o qual foi possível proceder à construção das
coortes para as três instituições abordadas, de imediato notar-se-á que o insucesso escolar avaliado por meio da análise das

5
Deve aqui considerar-se que, fruto das diferenças na construção das listagens de alunos por parte das instituições, para a licenciatura em Ciências da
Comunicação na Universidade Técnica foi possível contabilizar as mudanças e transferências de curso inter e intra instituição, bem como os abandonos, para
todos os anos considerados, tornando o resultado mais fidedigno. Pelo contrário, no caso da licenciatura em Jornalismo na Universidade de Coimbra, apenas são
contabilizadas as transferência e mudanças intra instituição e não entre instituições, reduzindo a fiabilidade da construção das coortes de alunos. Para além disso,
no caso particular da coorte de 2000 não são igualmente ponderadas as mudanças e transferências intra instituição, sendo que igualmente para a coorte de 1997 o
insucesso é estimado por defeito.
6
Note-se, no entanto, que a construção das coortes para Medicina, fruto das insuficiências das listagens disponíveis, somente permitiu controlar a existência de
mudanças e transferências internas à instituição, não o sendo possível para a mobilidade inter instituições; pelo contrário, ambas as formas de mobilidade são
controladas para a licenciatura em Medicina Veterinária, fruto de melhor qualidade das listagens. Finalmente, para a coorte do ano 2000 de Medicina, não foi
possível controlar nenhuma forma de mobilidade.

38
coortes de alunos, em regra atingirá níveis mais elevados que os obtidos por meio da taxa de insucesso. Recorde-se, no
entanto, os resultados obtidos na análise de coortes para as licenciaturas na área de ciências da comunicação, portanto que o
facto de nesta situação a análise de coortes conduzir a resultados de insucesso mais elevados para qualquer das licenciaturas,
não constituir uma regra da análise de coortes, indicando sim resultados mais fidedignos, sejam mais elevados ou reduzidos.
90,00%
80,00%
80,00% 75,84% 79,10%
72,04% 73,46% 76,68%
73,33%
75,80%
70,00% 70,12% 70,41% 63,46% 62,22%
61,11% 63,01%
60,00% 56,96%
51,55% 46,48% 52,73%
50,00% 43,70%
40,00% 33,50% 34,41% 35,95%
34,98%
30,91% 31,69%
30,00% 23,14%
19,18% 22,09%
20,00%
9,68%
11,34%
10,00%

0,00%
1997‐1998 1998‐1999 1999‐2000 2000‐2001 2001‐2002
Taxa Gestão UC Taxa Gestão UTL Taxa Gestão ISCTE
Coortes Gestão UC Coortes Gestão UTL Coortes Gestão ISCTE
Gráfico 5: Comparação entre Taxas de Insucesso e Insucesso por Coortes, área de Gestão, de 1997 a 2002

Para além disso, importará notar que análise por coortes permite contrariar algumas tendências que aparentemente
se registariam na evolução do insucesso nestas licenciaturas. Assim, se pela utilização da taxa de insucesso se verificava um
aumento progressivo no insucesso na licenciatura em gestão no ISCTE, uma redução na Universidade de Coimbra, e uma
tendencial redução na Universidade Técnica, apesar da sua variabilidade, por meio da aplicação da análise por coortes o que
se conclui será o oposto. Portanto um nível estável de insucesso no ISCTE, reduzindo-se somente no último ano, um
crescimento reduzido ao longo deste período na Universidade Técnica, o mesmo se aplicando à Universidade de Coimbra,
apesar da quebra na coorte de 1999-2000; recorde-se novamente que, ainda assim, para qualquer das licenciaturas o insucesso
verificado é mais elevado que pelo uso da taxa de insucesso.

3.2) Padrões de Insucesso por Taxas e Coortes, em função das áreas científicas, entre instituições
Terminando a abordagem às avaliações comparativas do insucesso, indicado pela taxa convencionalmente utilizada
e pela análise de coortes, tendo-se já observado as comparações para cada área, importará finalmente proceder à mesma
análise para o insucesso médio num dado período, avaliado em função dos dois indicadores. Logo à partida, torna-se evidente
que a análise do insucesso escolar por coortes conduz, sendo única excepção a licenciatura em Jornalismo na Universidade de
Coimbra, adiante abordada, a resultados sempre mais elevados de insucesso, do que o obtido por meio da metodologia oficial
da taxa de insucesso. Ainda assim, tal não nos deverá levar a concluir que o recurso à taxa de insucesso proporcionando
níveis mais reduzidos será uma regra, na medida em que o limitado número de licenciaturas para as quais foi possível
proceder à análise de coortes inviabiliza que estes resultados possam ser tidos como um padrão.
80,00% 71,02%
65,28% 73,61% 71,83%
60,00% 41,35% 45,10%
40,00% 42,09% 42,22%
20,05% 28,09%
20,00% 23,21% 30,83%
21,62%
0,00%
-20,00%
-6,39%

Taxa Jornalismo UC Taxa C. Comunicação UTL Coortes Jornalismo UC


Coortes C. Comunicação UTL Taxa Medicina UC Taxa Med. Veterinária UTL
Coortes Medicina UC Coortes Med. Veterinária UTL Taxa Gestão UC
Taxa Gestão UTL Taxa Gestão ISCTE Coortes Gestão UC
Coortes Gestão UTL Coortes Gestão ISCTE
Gráfico 6: Comparação de Taxas de Insucesso e Insucesso por Coortes

Assim verifica-se no precedente gráfico que o recurso à análise do insucesso escolar por meio da análise de coortes,
no caso de algumas licenciaturas como Jornalismo e Medicina na Universidade de Coimbra, altera consideravelmente o
panorama do insucesso, oferecendo respostas adequadas para as insuficiências registadas pela metodologia oficial,
demonstrando as mais-valias oferecidas pela análise de coortes. Deste modo, regista-se um insucesso médio muito inferior
para a licenciatura em Jornalismo, ainda que globalmente elevado, solucionando então o problema da inadequação da taxa de
insucesso oficial para licenciaturas nas quais um projecto ou estágio final ultrapassa o período de colecta de dados. De igual
modo, ainda que como salientado nem sempre tenha sido possível, na construção das coortes, controlar adequadamente os
fenómenos de mobilidade, sobretudo entre instituições, tal como se verificou na licenciatura em Medicina na Universidade de
Coimbra, verifica-se que somente o controlo da mobilidade interna fornece já uma perspectiva bem mais realista acerca do
insucesso nesta licenciatura, na verdade demonstrando valores consideráveis, com cerca de um quinto dos alunos da coorte
tendo necessitado de mais que o número de anos necessário à conclusão da licenciatura, não muito distante da licenciatura em
Medicina Veterinária na Universidade Técnica, apesar das diferenças entre estas.
Note-se igualmente que, no que respeita à existência de padrões de insucesso, a existência de alterações
significativas nesses padrões entre instituições relacionar-se-á com cada área em específico, corroborando a importância
antes verificada, aquando da análise por meio das taxas oficiais, de procurar padrões não somente entre áreas ou instituições,
mas pelo seu par. Deste modo tais padrões alteram-se, entre a Universidade de Coimbra e a Universidade Técnica,
relativamente às suas licenciaturas na área das ciências da comunicação, sendo que se a primeira através da taxa de insucesso
apresenta um insucesso muito superior à segunda, na verdade por meio da mais fiável análise de coortes, constatamos um
nível de insucesso muito próximo, aliás ligeiramente inferior. No que respeita às licenciaturas em gestão nas três instituições,
embora o padrão entre as três não se altere, importará ainda assim notar que, se por uso da taxa de insucesso surgia um claro
padrão de insucesso com o nível mais elevado para a licenciatura na Universidade de Coimbra e o mais reduzido para o
ISCTE, com a Universidade Técnica num patamar intermédio, tal altera-se consideravelmente a partir da análise de coortes,
praticamente igualando o insucesso nestas licenciaturas entre a Universidade de Coimbra e a Universidade Técnica, apenas se
destacando pela positiva o ISCTE, ainda que igualmente crescendo.

4) Uma fórmula de cálculo para a quantificação do abandono escolar


Não deixará decerto de ser surpreendente a inexistência de recolha e tratamento oficial de dados relativos ao
abandono escolar, não tendo o GPEARI publicações ou bases de dados relativas a este fenómeno, sem dúvida essencial no
ensino superior. Deste modo, os poucos dados disponíveis são coligidos pelas próprias instituições, para algumas das suas
licenciaturas, ainda que sem dúvida em número reduzido. Ora, o facto de tais dados serem recolhidos e tratados somente por
um reduzido número de instituições, e de acordo com os critérios metodológicos por si definidos, impossibilitava qualquer
análise em profundidade do abandono escolar no ensino superior, nomeadamente da sua evolução a nível microsociológico,
nas licenciaturas, e macrosociológico, nas instituições, igualmente não sendo possível qualquer análise comparativa.
Assim, no quadro desta investigação, procurou-se conceber uma equação matemática que possa dar conta do
fenómeno do abandono escolar que, tomando como variáveis dados oficiais há muito recolhidos e tratados pelo GPEARI,
seja passível de mapear o abandono escolar nos últimos anos, para as diversas licenciaturas e instituições. Deste modo, foi
construída a seguinte equação para o cálculo do número de alunos que abandonam dada licenciatura ou instituição de ensino
em dado ano lectivo, e correspondente taxa:
Equação do Abandono absoluto7: Ab(x) = I(x) - I(x+1) + I1(x+1) - Dp(x)
Equação da Taxa de Abandono: Tab(x) = Ab(x) / I(x) * 100
A equação consiste, essencialmente, na determinação ou, pelos motivos adiante expostos, estimação, do número de
alunos que abandonam a licenciatura ou instituição, tomados como o número de alunos que saem dos registos sem que se
tenham diplomado, por meio da comparação entre os inscritos em dois anos consecutivos, ponderando no cálculo a variação
induzida pelos novos alunos que entram e os diplomados que saem.
No entanto, no que respeita ao abandono escolar, a equação por nós criada padece de falhas semelhantes, ou
análogas, às anteriormente apontadas à metodologia de cálculo da taxa de insucesso oficial, ainda que, como se verá, estas
não sejam inteiramente solucionadas de forma satisfatória pela análise de coortes. Assim, note-se que logo à partida esta
equação de abandono não permite calcular o abandono de uma dada coorte de alunos, calculando sim o abandono de um ano
lectivo para o seguinte, independentemente da coorte a que pertencem os alunos que abandonaram. Deste modo, ao contrário
do que hipoteticamente a taxa de insucesso oficial pretende conseguir, a quantificação do insucesso para dada coorte de
alunos, de modo mais eficaz conseguida pela análise de coortes, a equação de cálculo do abandono não tem de modo algum o
mesmo objectivo, pelo que a sua substituição pela análise de coortes não seria, ao contrário do proposto para o estudo do
insucesso escolar, uma proposta coerente, na medida em que uma e outra metodologia de avaliação do abandono medem dois
aspectos distintos: a análise por coortes o abandono registado numa coorte de alunos, a análise pela equação o abandono
registado em dado ano lectivo. Para além disso, considerando como diplomados somente os contabilizados pelos critérios
oficiais, como previamente indicado na análise do insucesso, tal exclui deste indicador alunos que terminam a sua graduação
após a recolha dos dados pelo GPEARI, pelo que estes alunos, nem inscritos no ano seguinte nem diplomados, serão
incluídos por esta equação nos alunos que abandonaram.

7
Ab(x) = Abandono no ano X;
I(x) = Inscritos totais no ano X;
I(x+1) = Inscritos totais no ano seguinte ao ano X;
Dp(x) = Diplomados no ano X;

40
Por outro lado, mais importante mas de difícil solução, a equação de cálculo do abandono escolar fornece-nos um
valor de abandono total, os alunos que saem da licenciatura, sem que tal signifique necessariamente um abandono do ensino
superior. Assim, é possível que um aluno saia da sua licenciatura sem que abandone o sistema de ensino, por exemplo
mudando para outra licenciatura na mesma universidade, ou transferindo-se para a mesma licenciatura de outra instituição,
sendo estes casos contabilizados como abandono escolar, inflacionando os resultados. Tal tornará pertinente que sejam
referidas duas modalidades de abandono, relativo para o total de saídas de dada licenciatura ou instituição, absoluto somente
para a saída do sistema de ensino superior.
No entanto, será certo que, mesmo numa análise das coortes de alunos, por nós efectuada, tal insuficiência se
demonstra inultrapassável, na medida em que mesmo acompanhando cada aluno individualmente, somente se poderão
conhecer os alunos que deixam de estar registados nas listagens da licenciatura, sem que aí tenham estado o número de anos
necessário ao seu término, o que incluirá a mobilidade para o exterior. Assim, apesar das vantagens verificadas para a
metodologia da análise de coortes, os níveis de abandono que se registam encontrar-se-ão sempre em maior ou menor medida
inflacionados, uma vez que incluem sempre os alunos que saem da licenciatura por mudança ou transferência para outra
licenciatura ou instituição.
Para além disso, no que respeita à construção das próprias coortes, esta segue exactamente o mesmo procedimento
das coortes para análise do insucesso, pelo que as insuficiências induzidas pela reduzida qualidade das listagens repetir-se-ão.
Deste modo, a possibilidade de controlo da mobilidade é igual para a construção das coortes de análise do abandono, pelo
que as ressalvas antes apresentadas para as coortes de cada licenciatura, na análise do insucesso, se encontrarão novamente
agora.

5) Evolução do Abandono Escolar: uma análise a partir dos dados oficiais


Observando o seguinte gráfico, poderemos constatar, como de resto seria de esperar, variações consideráveis do
abandono escolar em função das instituições de ensino universitário, variando entre um mínimo de 5,87% para a
Universidade do Minho e um máximo de 12,21% para a Universidade dos Açores. Para além disso, pode-se observar que, à
excepção das Universidades dos Açores e Nova de Lisboa, todas as demais instituições apresentam níveis de abandono
escolares situados abaixo dos 10%. Ora, se um grau de abandono escolar inferior a 10%, à partida, sugeriria um cenário não
muito grave, importará analisar esta informação conjuntamente com os níveis de abandono escolar. Assim, se recordarmos
que muitas destas instituições apresentavam níveis de insucesso na ordem dos 30%, conjugando com um abandono de cerca
de 10%, tal configurará já um panorama algo pessimista para o sucesso no ensino superior.

14,00%
12,21%
12,00% 10,23%
9,22% 9,26%
10,00% 9,88%
8,48%
8,00% 8,26% 8,25% 8,42%
6,79%
7,83%
6,00% 6,22% 6,76%
5,87%
4,00%
2,00%
0,00%

Universidade de Coimbra Universidade de Lisboa Universidade Nova de Lisboa


Universidade Técnica de Lisboa Universidade do Porto ISCTE
Universidade do Algarve Universidade dos Açores Universidade de Aveiro
Universidade da Beira Interior Universidade de Évora Universidade da Madeira
Universidade do Minho U. Trás-os-Montes e Alto Douro
Gráfico 7: Abandono nas Universidades Portuguesas, de 1997 a 2006

5.2) O abandono escolar em função das áreas científicas, em cada instituição


Seguindo para uma análise mais refinada para as instituições universitárias abordadas nesta investigação,
observando a evolução do abandono escolar para as cinco áreas científicas consideradas, na Universidade de Coimbra,
podemos verificar que tal como anteriormente, aquando da análise do gráfico análogo para o insucesso escolar, que
subjacente à variação média da Universidade de Coimbra, se encontra uma diversidade bem maior, seja na variação de cada
área seja aos níveis mais ou menos elevados ou reduzidos de cada uma.
Assim, antes de mais verificando-se uma tendência crescente de abandono na Universidade, desde o ano 2000-
2001, ainda assim existe uma diferença considerável entre as suas áreas, nomeadamente com abandonos mais elevados para
as Ciências da Comunicação e mais reduzido para as Ciências da Saúde, com Arquitectura e Gestão igualmente atingindo
valores elevados em alguns anos, sendo a Engenharia a única área que apresenta alguma estabilidade.
Os níveis consideravelmente mais elevados de abandono nas Ciências da Comunicação, para além de um pico nos
anos de 2002 a 2004, possivelmente terá a mesma explicação que quanto à taxa de insucesso, remetendo para os alunos que
terminam o seu estágio já após a recolha dos dados de diplomados pelo GPEARI, inflacionando o abandono na mesma
medida em que o faziam para o insucesso. No que respeita às Ciências da Saúde, os níveis negativos de abandono que se
verificam serão boa imagem do efeito da mobilidade, sendo que a impossibilidade destes níveis será espelho de um
crescimento dos estudantes inscritos na área, não contabilizados nos ingressos, portanto remetendo para a mudança e
transferência intra ou inter instituição. Finalmente a área de Arquitectura, bem como a de Gestão, apresentam variações
consideráveis, por um lado em Gestão ao longo de todo o período considerado, por outro em Arquitectura com dois picos em
dois anos consideráveis. No entanto, uma diferença em relação à taxa de insucesso é que a de abandono, como referido, não
se liga a uma coorte de alunos mas a um ano lectivo: assim, se as variações constantes no insucesso seriam dificilmente
explicadas por variações nas características das coortes que, hipoteticamente, a taxa procurava ilustrar, pelo contrário as
variações no abandono poderão remeter para variações específicas nas áreas ou licenciaturas. Se tal será pouco provável para
uma variação permanente como em Gestão, será talvez ainda assim possível no caso dos picos verificados em Arquitectura,
embora tal não deva ser tomado enquanto conclusão, dada o insuficiente conhecimento das especificidades da licenciatura,
que o possam justificar.
Observando agora a evolução do abandono no período compreendido entre 1997 e 2006 para as áreas científicas na
Universidade Técnica, com um abandono médio inferior à Universidade de Coimbra, verificamos também nesta instituição
diferenças consideráveis entre as várias áreas, a par de uma redução tendencial do abandono globalmente considerado.
Assim, constata-se que tal como na Universidade de Coimbra a área de Ciências de Comunicação apresenta os mais
elevados níveis de abandono, sendo aqui a área de Arquitectura a de menor abandono, inclusive se registando um valor
negativo, ao qual se atribuirá a mesma explicação anteriormente apresentada para a licenciatura em Medicina na
Universidade de Coimbra. Para além disso, se as áreas de Gestão e Engenharia apresentam níveis, face às restantes, análogos
às diferenças registadas na Universidade de Coimbra, pelo contrário a área de Ciências da Saúde apresenta valores bastante
mais elevados, o que se poderá possivelmente atribuir às diferenças entre a Medicina e a Veterinária, aqui inseridas na
mesma área. Finalmente, importará assinalar que a similitude dos níveis de insucesso e abandono da área de Ciências da
Comunicação, nas universidades de Coimbra e Técnica, apontará para especificidades das licenciaturas consideradas
transversais às instituições e que se reflectirão nos vários casos na distorção dos resultados conseguidos por meio de taxas
puramente quantitativas.
Atentando finalmente na evolução do abandono nas áreas do ISCTE, um menor número face à especificidade
científica da instituição, para além de se registar que no ano de 2005-2006 a instituição apresenta um abandono superior às
áreas em causa, o qual se atribuirá a um mais elevado abandono nas demais licenciaturas da instituição aqui não
consideradas, poderemos adiantar algumas notas quanto à diferença entre áreas e instituições e à importância, na análise do
abandono tal como na do insucesso, de ter em consideração nem uma ou outra dimensão, mas o par conjugado de ambas.
Assim, verificamos que a Engenharia é no ISCTE a área de maior abandono, o que no entanto poderá ser explicado
pela ausência na análise desta instituição da área de Ciências da Comunicação. Mas tal não será decerto a única justificação,
na medida em que se a área de Gestão apresentava igualmente um elevado abandono nas instituições antes abordadas, no
ISCTE é na verdade a área que apresenta melhores resultados, apesar de um pico no ano de 2004-2005, o qual seria
pertinente, ainda que aqui a tal não se proceda, indagar no sentido de o atribuir ou a especificidades da área nesse ano em
concreto ou à sua influência na distorção dos resultados da fórmula de cálculo. Por outro lado, a área de Arquitectura
apresenta níveis de abandono consideráveis face às restantes, ao contrário da Universidade Técnica, o que igualmente
apontará para a pertinência de considerar simultaneamente o par de instituição e área na análise de padrões de abandono
escolar.

5.3) Padrões de abandono escolar em função das áreas científicas, entre instituições
Tal como anteriormente, apontou-se face às análises elaboradas quanto aos gráficos precedentes, para a
probabilidade da existência de padrões de abandono, se relacionar com pares de determinadas áreas em dadas instituições, e
não somente para áreas ou instituições de maior ou menor abandono. Observando-se o seguinte gráfico, onde se poderá
verificar ao abandono médio para o período de 1997 a 2006, nas áreas consideradas nas várias instituições, poderemos
proceder a uma análise mais afinada quanto às diferenças entre estas.

42
20,00%
17,56%
15,00% 12,68%
8,26% 12,04%
10,00% 8,36%
6,41% 9,79%
5,00% 4,87% 6,43% 6,73%
2,64% 5,28%
0,00%
-5,00%
-0,54%

Arquitectura (UC) Arquitectura (UT) Arquitectura (ISCTE)


Engenharia (UC) Engenharia (UT) Engenharia (ISCTE)
C. da Saúde (UC) C. da Saúde (UT) C. da Comunicação (UC)
C. da Comunicação (UT) Gestão (UC) Gestão (UT)
Gestão (ISCTE)
Gráfico 8: Abandono médio, por áreas científicas e instituições, de 1997 a 2006

De facto, poder-se-á constatar que, em função das áreas, umas ou outras instituições apresentarão melhores
resultados nos seus níveis de abandono escolar. Na verdade, tal aplicar-se-á sobretudo à Universidade Técnica a ao ISCTE,
na medida em que a Universidade de Coimbra apresenta o mais elevado nível de abandono para qualquer das áreas à
excepção das Ciências da Saúde, para a qual é aliás negativo, remetendo tal no entanto para as considerações já previamente
apresentadas quanto às especificidades da licenciatura em Medicina e aos desvios que induz na fórmula de cálculo da taxa de
abandono. Para as restantes áreas, verificam-se variações entre a Universidade Técnica e o ISCTE, registando-se níveis
bastante mais elevados na segunda nas áreas de Engenharia e Arquitectura, e em menor medida na Gestão. Importará aqui
referir que tais resultados se assemelham consideravelmente aos obtidos na análise do insucesso escolar, quanto às áreas nas
duas instituições, à excepção da Gestão na qual, quanto ao insucesso, o ISCTE apresentava um grau mais reduzido.

6) Análise do abandono escolar a partir das coortes de alunos: comparação de alguns resultados
Pretende-se avaliar as diferenças na caracterização do abandono escolar nas instituições e áreas científicas
consideradas, de modo a avaliar as diferenças face aos padrões encontrados por meio da aplicação da taxa de abandono,
portanto identificando vantagens da análise de coortes que se hajam verificado na abordagem ao insucesso e no abandono
novamente se encontrem. Importará referir novamente que a construção das coortes para o estudo do abandono é a mesma
que para o insucesso, pelo que as diversas notas antes apresentadas quanto às especificidades de cada licenciatura, face às
características das listagens disponíveis, não serão novamente explanadas.
Observando-se gráfico relativo à evolução do abandono escolar medido pela taxa de abandono e por meio da
análise de coortes, nas licenciaturas em Jornalismo na Universidade de Coimbra e Ciências da Comunicação na Universidade
Técnica, no período de 1997 a 2003, verificar-se-á que os resultados encontrados na análise de coortes são, em regra, mais
elevados que pela taxa de abandono, embora se deva recordar que os dois indicadores avaliam fenómenos distintos.
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003
Taxa Jornalismo UC Taxa C. Comunicação UTL
Coortes Jornalismo UC Coortes C. Comunicação UTL
Gráfico 9: Comparação entre Taxas de Abandono e Abandono por Coortes, área de Ciências da Comunicação, de
1997 a 2003

Verifica-se igualmente que, por um ou outro método de cálculo, a licenciatura da Universidade de Coimbra
apresenta níveis de abandono mais elevados, sendo que portanto é aquela na qual se registam mais abandonos anuais, e
também aquela cujas coortes de alunos abandonam mais a licenciatura. Assim, poderemos equacionar estas duas
metodologias como complementares, por um lado para quantificar o abandono anual, por outro para compreender as
especificidades das coortes de aluno quanto ao abandono que apresentam. No que respeita à área das Ciências da Saúde, da
análise do seguinte gráfico constatar-se-á logo à partida níveis bem mais elevados de abandono escolar para ambas as
licenciaturas, avaliado mediante a análise de coortes. Assim, poder-se-á afirmar que se a licenciatura em Medicina
Veterinária é já das duas aquela em anualmente mais número de alunos abandona, recordando no entanto não somente as
diferenças entre as duas como também dos desvios introduzidos nos resultados da licenciatura em Medicina, a primeira será
ainda assim aquela na qual um menor número de alunos de cada coorte termina a licenciatura, com um aumento considerável
no ano 2000-2001.
40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
-10,00%
Taxa Medicina UC Taxa Med. Veterinária UTL
Coortes Medicina UC Coortes Med. Veterinária UTL
Gráfico 10: Comparação entre Taxas de Abandono e Abandono por Coortes, área de Ciências da Saúde, de 1997 a
2002

Será relevante aqui apontar os resultados obtidos para a licenciatura me Medicina na Universidade de Coimbra, na
qual a taxa de abandono indica, à excepção de um ano, um abandono negativo, atribuído ao facto da taxa não contabilizar a
mobilidade para o interior da licenciatura, pelo contrário a metodologia da análise de coortes, permitindo-o ainda que
somente para a mobilidade intra instituição, assegura-nos ainda assim um retrato bem mais fiável do abandono nesta
licenciatura, com níveis aliás bastante consideráveis. E será sem dúvida um indicador do potencial analítico das coortes, pela
possibilidade do controlo da mobilidade, o facto de no único ano para o qual tal não foi possível para a esta licenciatura, quer
para inter quer intra instituição, 2000-2001, se assistir a uma quebra drástica do nível de abandono escolar.
Finalmente, atentando no gráfico relativo à evolução do abandono escolar nas licenciaturas de gestão nas três
instituições abordadas, de imediato se verificará que o abandono registado pela análise de coortes é, para qualquer das
licenciaturas, mais elevado que o nível obtido pela taxa de abandono, significando que se não serão muito elevados o número
de alunos que anualmente abandonam as licenciaturas, serão no entanto uma proporção considerável de cada coorte.
60,00%

40,00%

20,00%

0,00%
1997-1998 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002
Taxa Gestão UC Taxa Gestão UTL Taxa Gestão ISCTE
Coortes Gestão UC Coortes Gestão UTL Coortes Gestão ISCTE
Gráfico 11: Comparação entre Taxas de Abandono e Abandono por Coortes, área de Gestão, de 1997 a 2002

Sendo importante ressalvar que as insuficiências e dificuldades encontradas na construção destas coortes podem ser
responsáveis pelas variações consideráveis que se verificam nos níveis de abandono obtidos pela análise de coortes,
particularmente para a Universidade de Coimbra e ISCTE, onde particularmente se encontraram mais problemas, poder-se-á
ainda assim sugerir a existência de padrões distintos conforme observamos o abandono por anos lectivos através da taxa, ou o
abandono para cada coorte, registando-se que se por exemplo quanto ao primeiro indicador o ISCTE a Universidade Técnica
apresentam os níveis mais reduzidos, pelo contrário no que respeita ao abandono das coortes a existência de padrões é já mais
equívoca, ainda que se possa sugerir níveis tendencialmente mais reduzidos para a Universidade Técnica.

6.2) Padrões de Abandono por Taxas e Coortes, em função das áreas científicas, entre instituições
Terminando, importará agora observar o gráfico relativo aos níveis médios de abandono escolar, avaliado pelas
duas metodologias, para os vários pares licenciatura-instituição, de modo a avaliar a possível existência de padrões entre de
abandono entre as instituições, para as duas formas de análise do abandono que recorde-se, ao contrário do caso do insucesso,
aqui se complementam mais que substituem, ainda que naturalmente o reduzido número de licenciaturas não permita a

44
extrapolação de conclusões para as instituições globalmente consideradas. Assim, verifica-se no caso das Ciências da
Comunicação que se o abandono anual na Universidade Técnica, foi neste período, quase metade do registado na licenciatura
em Jornalismo na Universidade de Coimbra, a respeito do abandono verificado em cada coorte de alunos, na verdade as duas
licenciaturas situam-se a um nível muito próximo, embora ligeiramente superior em Coimbra. Por outro lado, no caso das
Ciências da Saúde o cenário inverte-se, verificando-se um abandono médio das coortes bastante mais elevado para a
licenciatura em Medicina Veterinária, apesar de um abandono anual não muito elevado, ainda que também a licenciatura em
Medicina apresente valores consideráveis no abandono nas suas coortes. Por último, as licenciaturas em Gestão apresentam
como um aspecto fundamental o reduzido abandono médio em termos anuais, e bastante mais elevado a nível das suas
coortes de alunos, facto notório na licenciatura no ISCTE, devendo-se no entanto ter alguma cautela face às dificuldades
antes apresentadas quanto às coortes destas licenciaturas.
30,00%
25,00% 27,05%
19,12% 18,56% 23,11%
20,00% 23,88%
20,14%
15,00% 11,42% 17,37% 14,11%
10,00%
6,33% 8,58% 7,25%
5,00%
0,00% 4,59%
-5,00%
-1,53%

Taxa Jornalismo UC Taxa C. Comunicação UTL Coortes Jornalismo UC


Coortes C. Comunicação UTL Taxa Medicina UC Taxa Med. Veterinária UTL
Coortes Medicina UC Coortes Med. Veterinária UTL Taxa Gestão UC
Taxa Gestão UTL Taxa Gestão ISCTE Coortes Gestão UC
Coortes Gestão UTL Coortes Gestão ISCTE
Gráfico 12: Comparação de Taxas de Abandono e Abandono por Coortes

Terminando, poderemos sugerir a eventualidade de um cenário, apesar do reduzido número de licenciaturas


abordadas, ainda mais para o ISCTE, para a existência de níveis de abandono tendencialmente mais elevados na
Universidade de Coimbra que na Universidade Técnica, além de que o abandono escolar verificado em cada coorte de alunos
será, em regra, mais elevado que o abandono registado anualmente nas licenciaturas.

Algumas Conclusões
Concluindo, poder-se-á afirmar que a metodologia de análise do insucesso escolar por coortes, apresenta diversas
vantagens comparativamente ao uso da taxa de insucesso actualmente utilizada, permitindo colmatar muitas das suas
ineficiências, fruto das características do ensino superior português e das suas instituições e licenciaturas, previamente
referidas. Por outro lado, no que respeita ao abandono escolar, a equação de cálculo para uma taxa, por nós concebida,
apresenta como se apontou falhas assinaláveis, ainda que possa ser utilizada como complementar a uma análise do abandono
escolar em termos de coortes.
Assim, o que se verifica é que se as análises por coortes constituem o método mais adequado para o estudo destes
fenómenos, o grande obstáculo à sua implementação generalizada prende-se com a inadequação dos actuais registos dos
alunos, ou seja, das fragilidades e falta de uniformidade das listagens utilizadas por cada instituição, o que não permite a
construção das coortes para todas as licenciaturas e todas as instituições, de forma totalmente fiável e comparativa.

Bibliografia
OCDE. (2007). Education at a Glance 2007 - Annex 3: Sources, Methods and Technical Notes. Obtido em 27 de Novembro
de 2008, de Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico:
http://www.oecd.org/dataoecd/4/33/39314561.doc
OCES. (2004). Índice de Sucesso Escolar no Ensino Superior Público: Diplomados em 2002-2003. Obtido em 12 de Julho de
2007, de Observatório da Ciência e do Ensino Superior:
http://www.estatisticas.gpeari.mctes.pt/archive/doc/indicesucessoES.pdf
OCES. (2006). Sucesso Escolar no Ensino Superior: Diplomados em 2003-2004. Obtido em 16 de Julho de 2007, de
Observatório da Ciência e do Ensino Superior:
http://www.estatisticas.gpeari.mctes.pt/archive/doc/Indice_Sucesso_Escolar_04.pdf
OCES. (2007). Sucesso Escolar no Ensino Superior: Diplomados em 2004-2005. Obtido em 6 de Julho de 2007, de
Observatório da Ciência e do Ensino Superior:
http://www.estatisticas.gpeari.mctes.pt/archive/doc/SUCESSO_ESCOLAR_ES04_05.pdf
Aprendizagem eficaz dos Direitos Humanos na Escola: possibilidades para alunos
e professores?

José Irivaldo Alves Oliveira Silva


Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
irivaldos@uol.com.br

Lucira Freire Monteiro


Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
freirel@uol.com.br

Juliana Fernandes Moreira


Universidade Estadual da Paraíba - UEPB

Larissa Mayara Alves de Almeida


Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
lary-kk@hotmail.com

Natally Ferreira Coelho


Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
natally66@yahoo.com.br

Resumo: Visto que os Direitos Humanos consistem naqueles direitos e liberdades básicos adquiridos pelo homem desde a sua concepção,
faz-se necessário que todos os cidadãos reconheça-os para assim usufruí-los uma vez que são inerentes ao homem e componentes essenciais
da cidadania. Assim, entendemos como Direitos Humanos aqueles que resguardam a integridade física e psicológica do cidadão perante seus
semelhantes e o Estado em geral, garantindo, assim, o bem estar social através da igualdade, fraternidade e da proibição de qualquer espécie
de discriminação. Neste inicio de século, o desrespeito e a descrença nesses direitos elementares é um problema gerador de muitos outros,
por ilustração podemos citar a violência doméstica, trabalho escravo, bullying, desrespeito ao principio da dignidade da pessoa humana,
restrição ao acesso à informação e muitos outros. Nesse contexto a intervenção das universidades desenvolvendo projetos em conjunto com
as escolas de nível médio e fundamental tem importância relevante para a transformação social. É por isso que na cidade de Campina
Grande, Paraíba, Brasil a Universidade Estadual da Paraíba está desenvolvendo o projeto “Vivendo a cidadania desde a escola: A UEPB
formando gestores em Direitos Humanos”, inicialmente implantado na Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Elpídio de Almeida, a maior
escola pública da cidade, tendo por metas a capacitação dos participantes em noções de Direitos Humanos e cidadania, e também
proporcionar uma educação diferenciada aos seus estudantes universitários através do contato direto com as demandas sociais, reconhecendo
o saber como meio de emancipação social.

1. Considerações acerca do entrelaçamento entre pesquisa e extensão


A Universidade brasileira sustenta-se no tripé ensino, pesquisa e extensão, tendo como centro de conjugação desses
elementos as Universidades. Nos campos da pesquisa e extensão, pesquisadores treinados e qualificados buscam, no
cotidiano, a problematização das questões que agravam a sociedade. A partir da conjunção entre realidade e teoria,
vislumbram soluções práticas e reais, encontrando a consagração de seus esforços na formação de outros sujeitos dispostos a
construir respostas e soluções para questões que acabam por imiscuir-se na realidade de um e de todos. Assim, o locus desse
encontro e congraçamento constituiu-se com naturalidade nas universidades, ambiente de aprendizado, mas também de
reflexão sobre o papel de cada um acerca da transformação constante da realidade. Para tanto, devem os alunos destas
instituições trabalhar, devidamente orientados pelos docentes, em busca de soluções para as necessidades oriundas dos
diversos segmentos da sociedade.
Particularmente, o Direito tem conquistado com muita eloqüência a condição de saber interventivo, mais que
técnica e apontamento normativo, na medida em que se aproximou dos legítimos clamores da população através da
sensibilidade dos juristas, sejam eles produtores, aplicadores ou fiscalizadores das leis. Mas, a sensibilização de tais juristas
não se deu senão como resultado da reflexão sobre a própria atuação do âmbito judiciário de nossa sociedade.
Muitos debates, alguns bem acalorados, outros um tanto quanto cautelosos, despertaram a necessidade de mudanças
na atuação do “pessoal da justiça”. Um entendimento mais aprofundado da formação cultural de nosso povo, a
desmistificação da estrutura do Estado brasileiro, bem como a desentronização das profissões jurídicas e, sobretudo, a
investigação responsável de questões humanitárias universais, favoreceram a abertura das fronteiras acadêmicas em prol das
habilidades científicas de resolução de problemas simples e complexos, que afetam a todos os segmentos da sociedade, posto
serem compostos dos seres humanos e seus respectivos, e múltiplos, anseios.
Até recentemente, o Centro de Ciências Jurídicas (CCJ) da UEPB restringia sua atuação junto à comunidade à
prestação de assistência jurídica gratuita, como exercício da formação de seus alunos, como também pelo oferecimento do

46
ensino jurídico gratuito. Nisto reduziu-se por muito tempo a atividade de nossos professores e pesquisadores. Agora, vimos
cada vez mais como necessária a articulação de outros métodos de formação de nossos discentes, incluindo-se aí uma
concepção diferenciada da antiga extensão universitária. Nossa compreensão em face da extensão universitária visa mesmo
aproximar segmentos estudantis, que nem estão ainda na universidade, por considerar sua potencial capacidade de influência
nos movimentos sociais, considerando-a uma parcela da universidade interdependente com a pesquisa.

2. Pertinência da abordagem dos direitos humanos


Os Direitos Humanos vêm sendo reconquistados ao longo dos séculos, versando acerca do reconhecimento de
atributos pelo simples fato de se pertencer à espécie Humana, na maioria das vezes o credenciava como titular desse Direito
(SILVA, 2004). No entanto, com uma tendência à segregação, seja por raça, cor, etnia, etc, esses direitos inerentes à cada
indivíduo foram cada vez mais sendo desrespeitados.
Partindo dessa tendência à reconstrução dos Direitos Humanos, entendidas aqui por “prerrogativas inerentes à
dignidade da espécie humana” (CHIMENTI, CAPEZ, ROSA e SANTOS, 2007: 46) a sociedade passou a observar tais
direitos sob um prisma diferente, conferindo-os uma maior importância e inclusive inserindo-os nos ordenamentos estatais.
Podemos destacar o pioneirismo da Inglaterra com a Magna Carta de 1215 e a partir daí diversas outras espécies
normativas até desembocar na Declaração Universal dos Direitos do Homem (que este ano completa 60 anos), documento
assinado por vários países, que apesar de não ter caráter vinculante, foi extremamente incorporada pelos estados recém-saídos
do período de guerra.
Intensifica-se, a partir deste movimento pós-guerra, uma incessante preocupação do aparelho estatal, através dos
parlamentos dos vários países, em “firmar vários pactos e convenções internacionais, sob o patrocínio da ONU, visando
assegurar a proteção dos direitos fundamentais do homem” (SILVA, 2004: 165).

2.1. As Gerações dos Direitos humanos


Eivados de caracteres jusnaturalistas, os Direitos Humanos tornam-se proteções individuais inseridas no Direito
Positivo. No Brasil, dentre os vários exemplos que podemos citar, temos o presente no art. 2º inciso II da Constituição da
República, que estatui como fundamento do Estado Democrático de Direito a Dignidade da Pessoa Humana. Eis um explícito
exemplo da adoção aos Direitos Humanos por parte dos ordenamentos atuais, no caso, nossa Carta Magna.
A Doutrina costuma classificar os Direitos Humanos como de Primeira, Segunda e Terceira geração, já havendo
autores que vislumbram inclusive uma quarta geração.
Embora alguns autores critiquem essa classificação, defendendo que o termo “geração afigura-se enganador por
sugerir uma sucessão de categorias de direitos, uma substituindo-se às outras” (MIRANDA, 2002: 24), entendemos ser tal
denominação útil, por facilitar o estudo da matéria.
O critério utilizado para tal divisão é o lema da Revolução Francesa, sob as primícias de Liberdade, Igualdade e
Fraternidade, tal divisão, porém, não esgota o estudo, pois outros direitos vão sendo incorporados de acordo com a dinâmica
social.

2.2 Direitos de Primeira Geração


Os Direitos de Primeira Geração são aqueles que têm como pilar a Liberdade, considerada tanto em aspectos
políticos como civis. Considera-se que a liberdade é a “essência da proteção dada ao indivíduo, de forma abstrata, que a
merece apenas por pertencer ao gênero humano” (CHIMENTI, CAPEZ, ROSA e SANTOS, 2007: 47).
Partindo desse pressuposto, busca-se assegurar a liberdade positiva, de, por exemplo, ir e vir, limitando, desta
forma, o poder estatal, que deverá garantir tais liberdades para a devida segurança jurídica.

2.3 Direitos de Segunda Geração


Os Direitos de Segunda Geração são baseados nos fundamentos de igualdade, tendo no século XX uma maior
efetivação.
Tais direitos são encarregados de colocar o estado como sujeito ativo no papel de estabelecer meios para assegurar
uma maior igualdade, através das diminuições das desigualdades sociais e do repúdio à formas de discriminação.
Em nossa Constituição, os direitos de segunda geração têm a Denominação de Direitos Sociais, que “conferem ao
indivíduo o direito subjetivo de exigir do Estado as prestações positivas” (CHIMENTI, CAPEZ, ROSA e SANTOS, 2007:
47)

2.4 Direitos de Terceira Geração


Os Direitos de Terceira Geração tem como base a fraternidade. Aqui há de ser observada a proteção individual e
também do corpo social, ou seja, trata-se de uma proteção aos direitos de uma coletividade, irmanada na defesa de questões
que atingem a todos.
Podemos exemplificar como direitos de terceira geração, a proteção ao meio ambiente, ao patrimônio comum, à
infância e juventude e à comunicação. São agrupados pela moderna doutrina como sendo difusos ou coletivos.

47
3. O projeto
O projeto pretende ter uma ação concreta no meio estudantil, começando pela formação dos professores do ensino
médio da Escola Estadual Elpídio de Almeida, situada no bairro da Prata, em Campina Grande, na qual teremos como papel
prioritário realizar estudos, oficinas e outras atividades, inicialmente com os professores, fazendo com que os mesmos
tenham contato direto com o universo dos direitos humanos.
Dessa forma, ele tem como característica básica o desenvolvimento de atividades que possibilitem aos professores
da escola pública, no processo educacional de ensino aprendizagem, elaborar conceitos de pessoa humana, ética, justiça e
cidadania, direitos humanos e instrumentos concretos de defesa desses direitos; divulgando-os e vivenciando-os no interior
do ambiente de sala de aula.
Outrossim, há que considerar que o presente trabalho tem como marco a compreensão clara de que o Direito não é
algo dado, mas algo em constante construção, uma vez que ele se faz no processo histórico de libertação, nascendo na própria
rua, no clamor de classes espoliadas e oprimidas (SOUSA JÚNIOR, 1993). Compreendemos o Direito, portanto, como
resultante de uma práxis social, logo, não pode se pautar numa racionalidade indolente1 (SANTOS, 2007). É interessante
lembrar a reflexão que Maia Filho (2007: 29) realiza de forma clara e atual acerca do papel da universidade como sujeito
ativo nesse processo:
“A universidade – e em especial a universidade pública – há que estar antenada com o tempo e o lugar nos quais
está inserida, sob pena de ser uma ilha de saberes e produções inconsistentes. Para ser útil e producente, ela precisa dialogar
com a coletividade que a cerca, interagindo de modo a proporcionar-lhe os conhecimentos e saberes que vão sendo gerados.
Nesse caminho, a universidade aprende também com a sociedade, porque é da sociedade que extrai a matéria-prima que
amolda a produção científica, cultural e pedagógica que lhe caracteriza”.
Este trabalho tem como efeito, num tempo relativamente curto, a formação de agentes multiplicadores desses
direitos (professores), que são estimulados a repassar o que aprenderam, além do que os alunos, inseridos em suas
comunidades, auxiliarão na criação de uma cultura de paz e de permanente vigilância contra os desrespeitos aos direitos
humanos2 e serão multiplicadores também. O presente projeto auxilia ou serve como subsídio na formação do aluno pelos
gestores (os próprios professores) para que ele exercite de forma eficiente os seus direitos e tenha consciência, também, de
seus deveres, o que não acontece por diversos fatores:
O pouco ou nenhum conhecimento que as pessoas têm sobre os direitos humanos;
O precário conhecimento que as pessoas têm acerca da forma de exercer tais direitos, que muitas vezes parecem
distantes da realidade de camadas da população menos favorecidas;
A tímida atuação das escolas públicas na divulgação de uma cultura de paz através dos direitos humanos, embora
os parâmetro curriculares nacionais (MEC) exijam conteúdos de cidadania, ditos transversais;
Professores com poucos conhecimentos sobre direitos humanos, principalmente para que no cotidiano escolar possa
fazer valer esses direitos, diante de um quadro de violência crescente em nosso país e, inclusive, nas escolas.
Podemos listar abaixo alguns tipos ou modalidades de violência ou de desrespeito aos direitos humanos que podem
ser, claramente, abordados em sala de aula pelos gestores-professores:
Violência doméstica – essa categoria é mais ampla por estabelecer um território físico e um território simbólico. O
primeiro é delimitado pelo domicílio, todos os que ali residem (familiares ou empregados) devem obediência ao dono da
casa, cujo domínio pode extravasar o espaço físico passando ao território simbólico, o que permite que exerça poder sobre as
pessoas mesmo estando fora de casa. A mulher é uma das pessoas que mais sofrem essa modalidade de violência3, bem como
crianças e adolescentes. Para se ter uma idéia, a partir de dados oficiais (BARBOSA ET AL., 2008), cerca de 25% sofre
algum tipo de violência, sendo 70% dos casos originados na própria casa pelo marido ou companheiro; o Brasil gasta quase
2% do PIB no tratamento de pessoas vítimas desse tipo de violência; o problema é que nem todos os casos são registrados.
Trabalho escravo – mesmo em pleno século XXI sabe-se que existem pessoas sendo obrigadas a realizar
determinadas atividades laborais sem a devida contraprestação financeira, bem como seres humanos que ainda são tratados
como “bicho” em condições laborais subumanas, o que pode caracterizar trabalho escravo. Em 2003, foram resgatados de
cativeiros 4.735 trabalhadores no Brasil, principalmente na região norte, o que corresponde a 51,1% do total de 9.263
indivíduos libertados entre 1995 e 2003. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) estima que haja entre 25 e 40 mil
trabalhadores no Brasil4.
Direito à informação – também consagrado como um direito humano, muitas vezes a mídia utiliza-se de forma
errônea, ou aborda de forma sensacionalista diversas notícias nos programas veiculados nas redes de televisão, jornal ou
rádio. Em várias ocasiões, a informação não é veiculada corretamente, assim como pode funcionar como elemento
estigmatizante de regiões numa cidade, bem como de seus moradores. Isso acontece, por exemplo, quando se noticia de

1
Conceito colocado ou sugerido por Boaventura de Souza Santos para caracterizar o modelo de racionalidade utilizado para pensar o conhecimento hegemônico
filosófico e científico produzido no ocidente nos últimos duzentos anos.
2
Violência na família, contra os professores, contra as mulheres, contra os negros, contra os homossexuais, contra o idoso, contra criança e adolescente, abuso de
autoridades, entre outros desvios de conduta em face de outros grupos sociais, muitos deles já criminalizados.
3
Em 22 de setembro de 2006, entrou em vigor a Lei nº. 11.340/06, denominada Maria da Penha. Foi uma resposta às incansáveis lutas dos movimentos em
defesa das mulheres, bem como o atendimento à Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher e à Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher.
4
www.onu.org.br

48
forma constante crimes numa determinada localidade, o que pode levar a população a pensar que na mesma só existem
“bandidos”. Pode-se tomar como exemplo ainda, a divulgação de uma entrevista com supostos membros do PCC (Primeiro
Comando da Capital) veiculada no programa de um famoso apresentador de televisão do nosso país. Segundo os
entrevistados, o PCC estaria preparando uma série de ações que incluíam o seqüestro de importantes personalidades ligadas à
igreja e ao cenário político. A reportagem teve grande repercussão e resultou numa investigação criminal, descobrindo-se ao
final que tudo havia sido forjado. Portanto, a informação acaba sendo tratada como produto, sendo vendida como tal,
importando apenas os pontos no IBOPE.
Outros direitos estão intrinsecamente relacionados com os direitos humanos, dentre os quais: o direito ao meio
ambiente, o direito dos povos indígenas, o direito dos afro-descendentes, o direito das crianças e dos adolescentes, o direito
das pessoas portadoras de deficiência, o direito dos idosos, isto é, um verdadeiro conjunto de direitos que perpassa diversas
áreas do conhecimento, configurando-se em profícua área interdisciplinar. Além disso, há uma crescente preocupação em
face dos direitos da pessoa humana (BOBBIO, 1992), à medida que há um aumento da população mundial, aumento da
degradação ambiental em todos os setores, aumento do poder destrutivo dos armamentos, aumento da intolerância5, entre
outros. Portanto, como se pode constatar, o leque de temáticas que podem ser tratadas a partir dos direitos humanos junto ao
corpo docente e discente de uma escola pública é imenso e instigante.
Compreendemos que a extensão universitária proporciona aos alunos um contato direto com a sociedade,
constatando na prática a construção do conhecimento e praxis do mesmo. Assim, vejamos a opinião de Costa (2007: 11)
acerca da extensão universitária:
“A extensão universitária constitui-se como a oportunidade do saber científico desenvolver-se com sua abertura
para a sabedoria criada e posta em prática na dinâmica social. Na medida em que se realiza a extensão universitária,
sobretudo voltada para a cidadania e para os direitos humanos, a sociedade ganha por desenvolver processos de autonomia
emancipatória, e a Universidade ganha na medida em que aprende com a comunidade suas formas de realização
profissional”.
É importante frisar que a extensão e a pesquisa na área de direitos humanos e justiça é proporcional à quebra da
dicotomia teoria-prática como dois momentos da realização da atividade acadêmica. A visão tradicional de ensino ignora a
extensão como atividade integrante do processo de aprendizagem, entendendo somente como espaços adequados para o seu
desenvolvimento a sala de aula onde ocorre a reprodução da teoria, e o laboratório ou o estágio onde se realiza a atividade
prática. Portanto, a extensão proporciona a quebra da dicotomia acima citada, propondo uma prática pedagógica
interdisciplinar e que é refletida no processo de sua realização, auxiliada pela pesquisa e pelo ensino.

4. Considerações finais
O presente trabalho está tendo como principal benefício de a capacitação dos participantes em noções de direitos
humanos e cidadania, para que reconheçam as situações de violência, os seus direitos, e os mecanismos jurídicos de proteção
dos mesmos e assim, dessa forma, assumam o papel de sujeito de suas próprias vidas e atuem em suas comunidades,
orientando e participando dos processos de decisão democráticos; bem como investigar o ambiente escolar e sua relação com
os direitos humanos. Por outro lado, visando proporcionar ao estudante de direito uma formação diferenciada a partir do
contato direto com as demandas sociais, reconhecendo no direito um instrumento de emancipação social, dinamiza a
atividade de ensino, indiscutivelmente combinada à extensão. Nesse caso, assevera-se que a extensão é concebida como
instrumento pedagógico necessário ao resgate da legitimidade da ciência do direito (LOSADA ET AL, 2007). Sendo assim, a
participação no presente trabalho faz com que o futuro bacharel tenha sua visão ampliada quanto aos problemas sociais,
realçando a sua responsabilidade em encontrar soluções para as novas demandas.
Quanto a trabalhos desenvolvidos frente a esta problemática temos informação do trabalho profícuo realizado pela
Associação dos Magistrados do Brasil (AMB), intitulado “Cidadania e Justiça também se aprendem na escola”, desenvolvido
em alguns Estados do Brasil, com a finalidade precípua de informar acerca de direitos básicos do cidadão, mas,
principalmente, divulgar nas escolas junto aos professores e alunos, o funcionamento do Poder Judiciário. Porém,
diferentemente, o nosso projeto foca nos direitos humanos, bem como intenciona formar gestores, ou seja, pessoas
capacitadas para agir na sociedade de forma proativa.
Na busca de informações acerca de trabalhos dessa magnitude realizados junto às Escolas foi-nos informado no
Núcleo de Ensino do Estado que não tem sido realizado nada nesse sentido, inclusive que já há a prática de “bulling”6 em
escolas de Campina Grande. Não há ainda um dado preciso acerca dessa prática nas escolas públicas campinenses.
Divulgar os direitos e, principalmente, quando se trata dos direitos humanos, consiste num dever do Estado, mas
também nosso, estudantes universitários, que estamos recebendo educação superior gratuita, dando um retorno à sociedade.
Sendo assim, porque não divulgar os direitos humanos, bem como a sua exeqüibilidade aos professores e alunos das escolas
públicas? Isso deve ser feito com a finalidade, também, de prevenir a sociedade dos comportamentos violentos que podem
redundar em algo pior no futuro.

5
Terrorismo, violência nas escolas, jovens com problemas, enfim...
6
Prática torturante, na qual os estudantes acham que podem fazer o que quiserem com seus colegas de escolas.

49
A escola contemplada pelo presente projeto é a Escola Estadual e Ensino Médio Elpídio de Almeida, no bairro da
Prata, a qual conta com cerca de 2.800 (dois mil e oitocentos alunos) e 150 professores, sendo a maior escola de Campina
Grande e região. Ela é referência no que se refere ao ensino público estadual na cidade, por isso acreditamos que seja
importante o desenvolvimento de um projeto desse porte na mesma, devido à alta concentração de jovens dos mais diversos
bairros da cidade, representando um potencial disseminador das idéias que a serem trabalhadas.
Outrossim, trata-se de um projeto de baixo custo, mas que pode ter um alto retorno social, uma vez que está
relacionado à capacitação dos professores e à verificação das metodologias aplicadas, através de dinâmicas, materiais
escritos, vídeos, entre outras estratégias, bem como o acompanhamento da implantação disso em sala de aula.
Necessitaremos, basicamente, de transporte, papel, lápis, flipchart, datashow, cartolinas, computador, DVD e CD virgem para
gravação e impressão de conteúdo, fotocópias, entre outros materiais muito acessíveis à própria UEPB ou encontrados em
Campina Grande; assim como a própria escola beneficiada com o projeto poderá colaborar nesse sentido.
Atualmente, reuniões regulares estão sendo realizadas no intuito de se traçar metas e objetivos concretos para uma
racional e coerente aplicação do Projeto. Tais encontros estão sendo efetivados com o inteiro acompanhamento dos
professores que, orientam os extencionistas no sentido ético e sustentável de tal trabalho.
A conscientização da importância de levar além dos muros da Universidade o conhecimento, visando retribuir à
sociedade o ensino gratuito de qualidade, instiga cada vez mais os participantes do projeto.
As reuniões têm sido fervorosas como um todo, presenciando-se uma grande vontade e anseio, tanto de alunos e
professores em atuarem de forma efetiva junto à comunidade, como transformadores e formadores de uma nova consciência
no meio social.

5. Referências
BARBOSA, A. W. de G. & CAVALCANTI, S. V. S. de F. (2007). A constitucionalidade da Lei Maria da Penha . Jus
Navigandi, Teresina, ano 11, n. 1497, 7 ago. 2007. <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=10249>. (Consultado na
internet em 21 de julho de 2008).
BOBBIO, N. (1992). A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus.
COSTA, A. B. (2007). A extensão universitária da Faculdade de Direito da UnB. In COSTA, A. B. (Org.). A experiência da
extensão universitária na Faculdade de Direito da UnB. Coleção “o que se pensa na colina”. V. 3. Brasília: UnB (pp. 11-28).
CHIMENTI, R. C.; CAPEZ, F.; ROSA, M. F. E. & SANTOS, M. (2007). Curso de Direito Constitucional. 4 ed.. São Paulo:
Saraiva.
LOSADA, P. R. et al. (2007). Projeto promotoras legais populares do Distrito Federal: troca de conhecimento rumo a uma
educação jurídica emancipatória. In COSTA, A. B. (Org.). A experiência da extensão universitária na Faculdade de Direito
da UnB. Coleção “o que se pensa na colina”. V. 3. Brasília: UnB. (pp. 85-122).
MAIA FILHO, M. S. (2007). Extensão universitária no Núcleo de Prática Jurídica: a universidade que dialoga e interage. In:
COSTA, A. B. (Org.). A experiência da extensão universitária na Faculdade de Direito da UnB. Coleção “o que se pensa na
colina”. V. 3. Brasília: UnB. (pp. 29-32).
MIRANDA, J. (2002). Teoria do Estado e da Constituição. Rio de Janeiro: Forense.
SANTOS, B. de S. (2007). A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. V. 1. 6ª Ed. São Paulo: Cortez.
SILVA, J. A. (2004). Curso de Direito Constitucional Positivo. 24 ed. São Paulo: Malheiros.
SOUSA JÚNIOR, J. G. (Org.). (2003). Introdução crítica ao direito. 4ª ed. Brasília: UNB.

Escola Pública numa comunidade e ilhéus1

Mariangela Hoog Cunha


Universidade Tuiuti do Paraná
maricunha@hotmail.com

Resumo: Este trabalho problematiza a realidade da escola pública numa comunidade de ilhéus, situada na baía de Paranaguá, no estado do
Paraná, Brasil. Está localizada numa Área de Proteção Ambiental, com população de aproximadamente 500 habitantes, que sobrevive da
pesca, do cultivo de ostras, do comércio local e empregos públicos na área da saúde e da educação. A intenção é caracterizar como se
desenvolve o ensino nesta escola da Ilha Rasa, que recebe alunos/as do Ensino Fundamental e Médio com turmas de 1ª a 4ª serie em classes
multisseriadas. E, turmas de 5ª a 8ª série com professores/as multi-disciplinares. Esta escola revela um cenário onde contracenam a escola, a
cultura e a natureza como forma de organização educacional e temporal da comunidade da Ilha Rasa. A metodologia desta pesquisa

1
. Este artigo é fruto de investigações e aproximações decorrentes da pesquisa de campo para minha dissertação de mestrado em Educação. Nesta pesquisa
procuro analisar a relação existente entre a prática escolar e o reflexo desta na comunidade bem como o reflexo da organização da comunidade na vida escolar.
Esta pesquisa está sendo realizada na Ilha Rasa, município de Guaraqueçaba, litoral norte do Estado do Paraná. Até o momento já aconteceram aproximações
com a escola na ilha, onde tive a oportunidade de observar aulas, fotografar material produzido pelos alunos, conversar informalmente com os alunos,
professores, cantineiras e moradores da comunidade da Ilha Rasa, e com a escola sede em Guaraqueçaba.

50
caracteriza-se por uma abordagem qualitativa, com realização de observação direta, entrevistas e análise de dados. É um trabalho que se
aproxima do que Ludke e André (1986) denominam de estudo de tipo etnográfico por estabelecer um contato direto do pesquisador com a
situação pesquisada e por permitir a reconstrução dos processos e das relações que configuram a experiência escolar. O presente trabalho
aponta para a necessidade de se empreender uma Educação adequada aos ilhéus, um currículo multicultural; garantia de formação continuada
de seus docentes; políticas públicas visando o crescimento e desenvolvimento humano, social, político, econômico dos grupos sociais em
questão e uma educação voltada para as diversidades culturais.
Palavras-chaves: escola, ensino, ilhéus.

1 Introdução
O ensino está sendo compreendido neste artigo como uma prática educativa que pode ocorrer tanto em espaços e
tempos escolares como nos espaços de socialização, onde florescem as experiências e trocas de saberes que ocorrem além
dos muros da escola, portanto com intencionalidades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, tudo o que acontece ao entorno da escola, assim como atividades escolares desenvolvidas pelos
alunos em outras comunidades também fazem parte do ensino que está sendo analisado.
Descreveremos primeiramente, a localidade denominada Ilha Rasa, sua localização geográfica e o modo de vida
desta população de ilhéus que vive em uma ilha isolada na baía de Guaraqueçaba. Num segundo momento, caracterizaremos
como se desenvolve o ensino nesta escola da Ilha Rasa, que recebe alunos/as do Ensino Fundamental e Médio com turmas de
1ª a 4ª serie em classes multisseriadas. E, turmas de 5ª a 8ª série com professores/as multi-disciplinares. Exploraremos a
prática educativa e os alunos.
Concluíremos com uma discussão sobre a necessidade de se empreender uma Educação adequada aos ilhéus, um
currículo multicultural; garantia de formação continuada de seus docentes; políticas públicas visando o crescimento e
desenvolvimento humano, social, político, econômico dos grupos sociais em questão e uma educação voltada para as
diversidades culturais.

2 Metodologia
A pesquisa em questão envolverá os seguintes procedimentos metodológicos: 1) entrevista com professores da
escola multisseriada e com a direção da escola, para indagar sobre o projeto pedagógico e materiais didáticos utilizados. 2)
observação do caderno e desenhos realizados pelos alunos com o intuito de verificar as atividades escolares e a possível
relação entre elas e o modo de vida local. 3) observação do modo de vida local, atentando-se para as brincadeiras das crianças
e interação entre elas. 4) Análise de documentos: diretrizes da educação do campo e projeto político pedagógico da escola.
As questões apresentadas parecem ser melhor analisadas a partir de um enfoque qualitativo das técnicas de análise.
Por isso, a temática em questão envolverá investigação empírica com trabalho de campo, pesquisa bibliográfica e
documental.
De acordo com Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa implica em ter o ambiente natural como sua fonte de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Este tipo de pesquisa pressupõe um contato direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, pois os problemas são estudados no ambiente em que
eles ocorrem naturalmente. Estes mesmos autores afirmam que este contato direto com a situação estudada é essencial porque
as pessoas, os gestos, as palavras estudadas devem ser retratados no contexto onde ocorrem.
A abordagem de pesquisa integra o debate da pesquisa qualitativa que se caracteriza na ótica de Oliveira,
como sendo um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação. Esse processo implica em
estudos segundo a literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de questionários, entrevistas e análise de dados,
que deve ser apresentada de forma descritiva. (2007, p.37).

A pesquisa qualitativa também compreende que os dados coletados devem ser ricos em descrições de pessoas,
situações, acontecimentos transcrições de entrevistas e de depoimentos, fotografias, desenhos e extratos de vários tipos de
documentos. É necessário que haja uma preocupação com o processo maior do que com o produto e o significado que as
pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial do pesquisador. (LÜDKE E ANDRE, 1986, p. 12).
Entendendo a escola como parte de um contexto social maior, e recebendo de seu entorno influências importantes,
faz-se necessário uma abordagem do tema proposto a partir do pressuposto de que se deve relacionar o que é aprendido
dentro e fora da escola. (LÜDKE E ANDRE, 1986, p. 14).
A pesquisa é um estudo do tipo etnográfico por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada e por
permitir reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar. Esta abordagem de pesquisa permite que
se compreenda o cotidiano escolar, como se pudesse colocar uma lente de aumento na dinâmica das relações e interações que
constituem o seu dia-a-dia. (ANDRÉ, 1995, 41).
Ainda segundo esta autora, este tipo de pesquisa permite que se chegue bem perto da escola para tentar
compreender o seu dia-a-dia, ao mesmo tempo em que são veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores,
crenças, modos de ver e sentir a realidade e o mundo. (ANDRÉ, 1995, 41).

51
A pretensão deste trabalho de cunho etnográfico não é somente falar com o nativo da Ilha Rasa, mas conversar com
ele, ou seja, estabelecer um diálogo em que o outro possa se situar como sujeito e não simplesmente como um objeto a ser
estudado. Desta forma, a importância da revisão bibliográfica para este estudo, no aprofundamento teórico necessário para a
compreensão do discurso e da imagem construída pelos sujeitos sobre sua vivência. O que se aprende na escola, o que se faz
nela e o que se pensa dela está diretamente vinculado ao conhecimento que foi construído ao longo do tempo na sociedade e
na prática escolar. Esta pesquisa procurará estabelecer um diálogo entre a teoria e a realidade estudada para fundamentar a
reflexão desta pesquisa.
Algumas aproximações já foram efetivadas com a escola sede em Guaraqueçaba e com a Secretaria de Educação do
Município, na busca de informações referentes à escola e que pudessem servir de ponto de partida para as investigações
subseqüentes. No entanto, posteriores entrevistas serão feitas com os pedagogos do município e Estado, professores da
escola, diretora da escola em Guaraqueçaba, alunos e moradores da comunidade. Foram realizadas também observações de
aulas e conversas informais com alunos, professores, funcionários da escola e moradores da vila de Ilha Rasa.

3 Uma Comunidade Chamada Ilha Rasa


A Ilha Rasa está situada entre as várias ilhas que se encontram dentro da Área de Proteção Ambiental de
Guaraqueçaba (APA). Esta ilha brasileira do Estado do Paraná, abriga um dos mais ricos patrimônios naturais do país, de alta
diversidade biológica e cultura peculiar. A ilha Rasa é rodeada por manguezais, não dispondo de praias, areias brancas, nem
habituais turistas. É uma ilha de pescadores artesanais que habitam a região há muitos anos.
A Ilha Rasa tem uma população de aproximadamente 600 habitantes que habitam uma área aproximada de 10,5
km2. Os ilhéus vivem basicamente da atividade pesqueira, do comércio local e poucos empregos públicos da saúde e da
educação.
A escola da Ilha Rasa possui 140 alunos em média que frequentam as turmas de 1ª a 8ª série. As turmas de EJA e
Ensino Médio contam com 40 alunos que frequentam a escola no período noturno. As turmas de 1ª e 4ª série somente
acontecem à tarde para poder atender alunos que vem de barco de outras ilhas e das comunidades ribeirinhas no continente.
A escola é decorada e preservada por sua gente nativa, com 4 salas de aula. A lousa é de madeira, assim como as
carteiras, carteiras, a mesa e a cadeira para o professor. Uma estante com livros didáticos situa-se no fundo da sala,
juntamente com muitos cartazes e desenhos elaborados pelos alunos nas paredes.
A escola da ilha oferece o ensino fundamental até a oitava série, Ensino Médio e EJA. As turmas de 1ª a 4ª série são
multisseriadas. O Ensino Médio iniciou somente há 5 anos e os alunos que o frequentam estudam à noite e apresentam
distorção idade-série. Este carece de professores qualificados e os pais que optam por oferecer um ensino médio de mais
qualidade para seus filhos são obrigados a migrar para a zona urbana de Guaraqueçaba diariamente de barco. O deslocamento
nem sempre é fácil, os alunos precisam levantar bem cedo para enfrentarem o trajeto de mais ou menos.
Na realidade que está sendo estudada, o acesso à educação escolar é restrito para os ilhéus e ribeirinhos da baía de
Guaraqueçaba. As crianças que freqüentam a escola da Ilha Rasa provêm de diferentes vilas localizadas na própria ilha Rasa,
ilhas próximas, e comunidades de ribeirinhos localizadas no continente, porém sem acesso por terra. O acesso à escola é
realizado a pé, de canoa ou baleeira2. Os alunos que habitam as regiões ribeirinhas próximas e cursam os anos iniciais do
ensino fundamental, freqüentam a escola no período da tarde devido às condições climáticas, neblina ou chuva que dificultam
o trajeto.
Há a compreensão de que na ilha as possibilidades de trabalho são poucas, todavia alguns optarão por permanecer,
provavelmente reproduzindo o que lhes é esperado pela sociedade em que vivem. No entanto, o professor relata que os
alunos precisam ter oportunidades de sair de lá, de saber como é o mundo lá fora, e que existem outras formas de viver que
não a de um pescador artesanal. Nesse sentido, a missão da educação para eles e segundo eles é transformar sujeitos e
mundos em alguma coisa melhor, preparar os jovens para que possam adentrar novos mundos ou até mesmo melhorar o
universo em que vivem.

O currículo da escola
A ilha é desprovida de transporte público marítimo, acarretando numa grande dificuldade de locomoção para os
alunos das ilhas, das regiões ribeirinhas próximas e para os ilhéus que não possuem barco a motor.
A partir dessas considerações, compreendemos que o currículo escolar tem a necessidade de se adequar às
condições e modos de vida da sociedade em que está inserida. Um aluno ribeirinho que vai à escola de baleeira e não
consegue chegar no horário pré-estabelecido, devido a uma neblina ou a uma maré baixa, é muitas vezes prejudicado com
faltas ou perda das aulas.
Não obstante, as considerações de Moreira, tornam-se importantes neste contexto por salientarem que “ao procurar
entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, você vai compreender mais a humanidade.” (2002, p.15).

2.
As baleeiras e canoas são barcos típicos da região litorânea do Paraná. As baleeiras são feitas de compensado e suportam até 10 pessoas. As canoas são feitas de
uma peça de madeira única e são construídas em diversos tamanhos. O motor é geralmente instalado no centro do barco.

52
Estas questões estão diretamente vinculadas ao currículo, pois ainda segundo Moreira, o professor precisa
reconhecer a diferença cultural existente na sociedade e na escola, abandonando uma perspectiva monocultural e tornando-se
sensível à “heterogeneidade, ao arco íris de culturas que tem nas mãos quando trabalham com seus alunos.” (2002, p.25).
Assim, embora enfrentando todas as diversidades impostas a estes moradores das ilhas e das comunidades
ribeirinhas, a escola da Ilha Rasa representa a única possibilidade de acesso à instrumentalização do saber, leitura e escrita
desta região. Desta maneira, esta escola fornece aos seus alunos oportunidades de aprendizagem, que, de outra forma, não
existiriam.
Estes são desafios enfrentados pela educação para responder ao ensino oferecido em ambientes culturais distintos.
A questão do multiculturalismo, indicando o caráter plural das sociedades contemporâneas, está sendo incorporada ao campo
currículo para discutir prioritariamente as estratégias que têm sido utilizadas para conferir uma orientação multicultural aos
currículos das escolas.
O Multiculturalismo tem sido empregado para indicar uma meta a ser alcançada em um determinado espaço social,
estratégias políticas referentes ao reconhecimento da pluralidade cultural, um corpo teórico de conhecimentos que buscam
entender a realidade cultural contemporânea, e o caráter atual das sociedades ocidentais. (MOREIRA, 2002, CANDAU E
MOREIRA, 2008).
Candau (2005) atesta para o fato de que não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto
em que se situa, pois não é possível haver uma experiência pedagógica desculturalizada, ou seja, desvinculada da sociedade
local. Na verdade estes universos estão entrelaçados e não podem ser analisados a não ser que exista uma relação entre eles.
Ou seja, a educação em uma sociedade multicultural necessita estar vinculada com os tempos e espaços de determinada
sociedade. Torna-se impraticável oferecer uma educação que desrespeite o modo como as sociedades vivem.

O interior da escola
As paredes da escola são ilustradas com desenhos dos alunos que procuram retratar aspectos geográficos e
históricos da ilha assim como situações relativas ao seu modo de vida.
Estes cartazes refletem o universo vivido pelos ilhéus, pois mostram as principais ilhas e rios da região, limites
geográficos da ilha, elementos naturais e culturais, animais em extinção na mata Atlântica, aniversários, nomes das crianças,
festividades, saúde, higiene e clima. Outros cartazes e um grande painel confeccionado pelos alunos e professores da escola,
contam o passado, o presente e o futuro da ilha Rasa, é a História da Ilha Rasa. Este painel foi realizado através de relatos
orais dos habitantes mais antigos do local.
Esta produção reflete a tentativa do grupo docente da escola em associar o conhecimento vinculado nos livros
didáticos ao modo de vida da população de ilhéus. Percebemos que o ensino oferecido nesta escola não é somente o que lhes
é transmitido pelas Secretarias de Educação, ou o que é trazido pelos alunos do seu cotidiano, mas a tentativa por parte dos
professores, de estabelecer um vínculo entre o conhecimento escolar e o modo de vida desta população e de valorizar modos
de vida distintos e específicos.
Tomaz Tadeu da Silva (2003, p. 12) discorre sobre o currículo como narrativa pontuando sobre a importância do
discurso, do que é dito e transmitido,
As narrativas constituem uma das práticas discursivas mais importantes. Elas contam histórias sobre nós e o mundo
que nos ajudam a dar sentido, ordem, às coisas do mundo e a estabilizar e fixar nosso eu. O poder de narrar está estreitamente
ligado à produção de nossas identidades sociais. [...]. Dessa forma, as narrativas não apenas nos ajudam a dar sentido ao
mundo, a torná-lo inteligível, elas contribuem para constituí-lo e a nós. É através de histórias sobre o passado – narrativas –
que podemos dar sentido ao presente e construí-lo e é também assim que podemos imaginar um outro futuro.”
Entendemos dessa forma, a importância para os moradores da ilha de ter a sua história retratada, de se inserirem no
contexto da história e do ensino escolar oferecido aos povos ribeirinhos e ilhéus. O conhecimento está assim sendo reescrito,
e isto é feito com base nas visões e experiências dos diferentes grupos. Existe a necessidade, segundo Moreira, de “desafiar a
lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até agora informou o processo.” (2002, p.27). O que se
ensina nas escolas é o ensino pretendido pelas classes dominantes e estes são os discursos que determinam o que conta como
verdadeiro, importante e o que acaba por ser falado. “O que pode ser dito e o que deve permanecer impronunciável.”
(CHERRYHOLMES, 2002, p.9).

A EJA na escola da ilha


Nas aulas da EJA, segundo um aluno da escola, os estudantes após exposição do professor dividem-se em grupos,
elaboram perguntas, debatem, expõe suas idéias e opiniões sobre o conteúdo e fazem trabalhos para apresentar na frente da
classe. As aulas contam com somente um professor que “ensina de tudo.” Este professor é um morador nativo da ilha Rasa
que fez normal superior através do sistema de educação à distância oferecido em Guaraqueçaba nos finais de semana.
Compreende-se o esforço deste professor que “ensina de tudo”, em ensinar, mesmo não tendo a devida formação.
Quando em conversas informais com este professor, falava muito em Marx e em Engels. Batia no peito e se dizia apaixonado
pelo marxismo. Desconhecemos seu referencial teórico, no entanto percebemos o carisma que exerce sobre os alunos, a
dedicação e a vontade de obter conhecimento teórico.

53
Refletindo sobre esta exposição, compreendemos que o sentido da educação deve ser amplo, um processo de
formação humana, de referências culturais e políticas para que os sujeitos do processo social possam intervir e seguir
almejando uma humanidade mais plena e feliz.
Na comunidade estudada, é necessário que os professores não somente procurem oferecer uma aprendizagem para
transformar a pessoa para que ela se adapte aos modos de vida locais, mas sim que esta apredizagem sirva como assimilação
de novos conhecimento e que esses conhecimento teóricos e científicos os auxiliem na resolução de seus problemas e
necessidades.
Com relação a esse fato citamos Luria,
Quando muda o padrão de vida e se ampliam as dimensões da própria experiência, quando eles aprendem a ler e a
escrever, a ser parte de uma cultura mais avançada, esta maior complexidade de sua atividade estimula novas ideías.
Tais modificações, por sua vez, ocasionam uma reorganização radical de seus hábitos de pensamento, de modo que
eles aprendem a usar e a compreender o valor de procedimentos teóricos que anteriormente pareciam irrelevantes.
(LURIA apud DUARTE, 2003, 622).

A partir dessas considerações, percebe-se que as pessoas menos letradas moradoras da ilha se recusam a trocar sua
canoa a remo por uma baleeira a motor. Preferem remar e pescar pouco a experimentarem o novo, o diferente. Não conhecem
o novo e nem o imaginam. Preferem se manter reproduzindo o que os seus antepassados faziam , mantendo assim o mesmo
tipo de vida. Essas pessoas, não tiveram acesso à educação formal. O ensino na ilha Rasa reduzia-se aos anos iniciais e foi
somente há cinco anos que se iniciou o ensino fundamental completo e o EJA para o Ensino Médio. Existe então, grande
disparidade de idade-série e adultos sem escolarização que se recusam a voltar aos bancos escolares. Os mais jovens já estão
percebendo que quando vão para a escola e recebem o conhecimento, quando começam a ler, tem condições de modificar
este modo de vida.
É através do conhecimento transmitido pela escola, que os ilhéus poderão refletir acerca de sua vida e transformá-
la. Poderão deixar de remar suas canoas e adquirir um barco a motor. E mais do que somente trocar de barco, trocar e
compreender o valor da transformação e o que os está transformando. Através do conhecimento científico os ilhéus poderão
modificar a sua existência, seu padrão de vida.
Não existe a necessidade de permanecerem ilhéus somente pelo fato de terem nascido em uma ilha. A escola tem o
papel de transmitir conhecimentos que os levem a fazer escolhas, a optarem pelo modo de vida que mais lhes seja
conveniente.
Procurando ver esta população na sua totalidade, os ilhéus que habitam esta ilha são parte de uma cultura maior,
uma cultura universal e no decorrer da história não tiveram acesso ao material concreto disponível na sociedade. Foram
alijados de certa forma do conhecimento.
As más condições de existência na ilha Rasa explicam diferentes acessos ao que já foi produzido pela humanidade.
O difícil acesso as cidades maiores, a dificuldade de produzir seu próprio sustento, a falta de reconhecimento pelos poderes
públicos são apenas algumas das razões que isolam cada vez mais esta população de pescadores artesanais.
Dessa maneira compreende-se que o homem não é apenas produto do seu meio, mas agente ativo no processo de
criação deste meio.

O papel do professor e de sua formação


O professor ao trazer o conhecimento escolar e científico para dentro da escola, ao ensinar e ao fazer com que os
alunos reflitam sobre seu cotidiano a partir do conhecimento científico, estará trazendo os produtos que a humanidade
produziu para dentro da sala de aula, para o cotidiano desta população.
Os alunos têm o direito e os professores o dever de se apropriar dos bens da humanidade para se produzir. E ao
transmitir o conhecimento escolar os professores estarão possibilitando que este saber seja aprendido.
Nessa linha, a formação de professores deverá ser realizada nas universidades, e não somente pautada na prática
profissional e no conhecimento tácito, pois segundo Duarte,
De pouco ou nada servirá mantermos a formação de professores nas universidades se o conteúdo dessa formação for
maciçamente reduzido ao exercício de uma reflexão sobre os saberes profissionais, de caráter tácito, pessoal,
particularizado, subjetivo etc. (id., 2003, p.620).

A partir dessas considerações, compreendemos que o ensino e a escola como instituição tem a necessidade de
oferecer uma aprendizagem pautada no conhecimento científico.

A prática do professor
Nesta escola situada em uma ilha, os professores procuram trazer a compreensão do material didático que utilizam
para a realidade da comunidade de ilhéus. Na aula de Geografia, 6ª série, por exemplo, enquanto os alunos estudavam sobre o
clima e o professor situava-os no contexto em que vivem, fazendo uma ligação entre o conteúdo do livro didático com a vida
na ilha. Na aula de Biologia, enquanto o professor falava de animais marinhos relacionava o conteúdo com a realidade dos
ilhéus. Nesse momento, o professor sempre procurava chamar a atenção dos alunos para a vida na ilha e o conteúdo dos
livros. Os alunos mostravam-se passivos e sem muito interesse andavam pela sala, conversavam e até mesmo saíam sem

54
pedir autorização. Um outro professor da escola também encontrava-se debruçado na janela observando a movimentação. A
presença de um pesquisador dentro da sala parecia ser desconfortante e ao mesmo tempo curiosa.
Em outras aproximações realizadas tanto na escola quanto na vila de pescadores, percebemos através de conversas
informais com os alunos uma grande valorização do lugar onde vivem e da escola. Esta faz sentido pois, a escola traz
possibilidades de acesso ao conhecimento científico e ao desenvolvimento, nesse sentido, preparando as pessoas para algo
mais, para que possam ter escolhas de ficar na ilha, ou buscar algo diferente, caso desejem. Segundo um professor da escola
da Ilha Rasa, este é um dos objetivos do ensino naquela comunidade. Objetivo este determinado pelos próprios professores da
escola que veêm na relação escola comunidade a única maneira de se ensinar numa ilha isolada da baía de Guaraqueçaba.
Duarte menciona Luria em seu texto, pois esse diz que a educação escolar tem seu “papel na superação das
limitações próprias do pensamento cotidiano.” (DUARTE, 2003, p. 621).
Para um professor da escola da Ilha Rasa, este é um dos objetivos do ensino naquela comunidade. Objetivo este
determinado pelos próprios professores da escola que veêm na relação escola comunidade a única maneira de se ensinar
numa ilha isolada da baía de Guaraqueçaba.
Há a compreensão de que na ilha as possibilidades de trabalho são poucas, todavia a grande maioria dos alunos
optarão por permanecer, provavelmente reproduzindo o que lhes é esperado pela sociedade em que vivem.
É essencial destacar a opinião de Brandão quando ressalta que,
Cada tipo de grupo humano cria e desenvolve situações, recursos e métodos empregados para ensinar às crianças, aos
adolescentes, e também aos jovens e mesmo aos adultos, o saber, a crença e os gestos que os tornarão um dia o modelo
de homem ou de mulher que o imaginário de cada sociedade – ou mesmo de cada grupo mais específico, dentro dela –
idealiza, projeta e procura realizar. (BRANDÃO, 2007, p. 22).

Essas considerações contradizem em certo ponto a fala do professor da ilha. No entanto, ao mesmo tempo que o
professor relata que os alunos precisam ter oportunidades de sair de lá, de saber como é o mundo lá fora, e que existem outras
formas de viver que não a de um pescador artesanal, o próprio professor não sabe como é o mundo fora da ilha. Esses
professores não tem formação acadêmica suficiente para transmitir a seus alunos como é viver fora de uma ilha.
O conhecimento escolar, acadêmico e teórico precisa ser valorizado acima do conhecimento tácito. Os professores
têm a necessidade de receber formação acadêmica para serem capazes de transmitir algo novo e enriquecedor para seus
alunos.
Nesse sentido, a missão da educação deve ser a de transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, preparar
os jovens para que possam adentrar novos mundos ou até mesmo melhorar o universo em que vivem.

Classes Multisseriadas
As classes multisseriadas acontecem geralmente em escolas rurais, situação esta onde um único professoro leciona
para crianças de várias séries na mesma sala de aula. Os alunos são divididos em fileiras seriadas e enquanto umas fileiras
recebem matéria nova, as outras trabalham sozinhas. A heterogeneidade das classes multisseriadas podem ressaltar da
multiplicidade de séries e é a prpincipal culpada pelo baixo rendimento escolar da turma.
Segundo o Censo Escolar 2002, INEP, 2002, as classes multisseriadas tiveram um crescimento de 3,4% no período
de 1984 a 1997, evidenciando desta forma o desafio educacional no meio rural no Brasil. Ainda segundo dados do INEP,
mais da metade das escolas brasileiras, 64% são multisseriadas.
O Caderno de Subsídios para a Educação do Campo (2004) demonstra que as classes multisseriadas enfrentam
dificuldades devido a precariedade da estrutura física, falta de condições e sobrecarga de trabalho dos professores. Este fato
gera alta rotatividade dos profissionais, interferindo no processo de ensino/aprendizagem. (p. 21).

4 Considerações Finais
A comunidade da ilha Rasa apresenta-se envolvida com as questões do mundo escolar; há um entrelaçamento entre
a vida na escola e a escola da vida, mesmo diante dos obstáculos presentes no seu dia-a-dia. Existe a valorização da escola,
do saber e o modo de vida na comunidade. De outro, professores e alunos vivenciando as fragilidades do transporte escolar, o
longo e perigoso percurso para chegar à escola.
Deste modo, ao colocar em questão os aspectos culturais da escola dos Ilhéus, inserimos no debate a prática social
de um povo que deseja uma escola que seja deles e não para eles.
Pensamos que considerações de Moreira (2002) sobre as implicações do multiculturalismo para o currículo são
pertinentes, pois este autor considera que o multiculturalismo envolve os procedimentos empregados para fazer frente à
heterogeneidade cultural, devendo expressar um posicionamento claro a favor da luta contra a opressão, o preconceito e a
discriminação a que certos grupos minoritários têm, historicamente, sido submetidos. Currículos multiculturalmente
orientados instigam práticas renovadas e democráticas na escola e na formação docente, bem como estimulam ações.
Moreira (2002, p. 22) destaca também que “ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura,
compreende-se mais a humanidade”, pois não basta reconhecer a diferença, mas compreendê-la. Ao adotar uma posição de
estranhamento com relação à comunidade, percebe-se que os professores apesar de suas formações deficientes assumem uma

55
postura multicultural, um reconhecimento das diferenças, da heterogeneidade, deste grande “arco-íris de culturas” que fazem
parte de nossa sociedade.

REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (2007). O que é educação. Brasiliense, (Primeiros Passos).
CADERNOS do Cedes/ Centro de Estudos Educação e Sociedade. Educação do Campo. São Paulo: Cortez, 2007.
CHERRYHOLMES, Cleo H. Um projeto para o currículo: perspectivas pós-culturais. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Orgs.).
Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p. 143-172.
DUARTE, Newton. Conhecimento Tácito e Conhecimento Escolar na Formação do Professor: por que Donald Schön não
entendeu Luria. Educação e Sociedade, Campinas, vol.24, n.83, p. 601-625, ago 2003. Disponível em:
http://www.cedes.unicamp.br
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas.
Petrópolis: Vozes, 2008.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação & Sociedade, Campinas, n. 79, p. 16-
38, ago. 2002.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2007.
SILVA, Tomaz Tadeu. Currículo e identidade social: territórios contestados. In: ______ (Org.). Alienígenas na sala de aula:
uma introdução aos estudos culturais. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 190-207.

Razão indolente, interesses hegemónicos e a universidade: reflexões acerca do


discurso do empreendedorismo em empresas juniores no Brasil

Alessandra Costa
Fundação Getúlio Vargas - EBAPE
amello9@terra.com.br

Denise Barros
Fundação Getúlio Vargas - EBAPE
denise.fb@globo.com

Paulo Emilio Martins


Fundação Getúlio Vargas - EBAPE
paulo.martins@fgv.br

Resumo: Utilizando-se do arcabouço teórico da sociologia das ausências de Boaventura de Souza Santos, este artigo analisa a construção do
conceito de empreendedorismo no Brasil em dois loci de produção de significado: a universidade e a mídia de negócios. O estudo confiou no
método da análise do discurso e concentrou seu foco no material publicado nas revistas Exame, Você S.A. e HSM Management dos últimos
três anos e em entrevistas em profundidade realizadas com alunos e docentes, participantes de empresas juniores de universidades localizadas
na cidade do Rio de Janeiro. O objetivo foi identificar construções discursivas acerca do conceito de empreendedorismo, investigando
vínculos que evidenciem as relações de poder no mundo do trabalho e suas possíveis conseqüências na formação de futuros gestores. Assim,
a principal suposição deste trabalho é a de que os discursos analisados provenientes das entrevistas dos alunos e professores participantes de
Empresas Juniores em conjunto com os discursos engendrados e reproduzidos na mídia especializada, parecem caracterizar a construção de
uma compreensão ocidental do mundo que elimina a possibilidade de cenários alternativos fundamentando-se em uma razão indolente. Ou
seja, o conhecimento teórico produzido nas escolas de administração apresenta-se hoje como um forte complemento ao dia-a-dia empresarial,
reproduzindo o discurso da indústria cultural do management e reduzindo a importância das práticas acadêmicas na formação de indivíduos
mais crítico e reflexivo com relação à sua inserção profissional.

1. Introdução
A presente pesquisa direciona sua atenção para as possíveis implicações da criação e disseminação do conceito de
empreendedorismo construído pela mídia de negócios e incorporado no ensino e nas práticas docentes universitárias por meio
das atividades de Empresas Juniores brasileiras.
A suposição que norteia este ensaio é a de que o conhecimento teórico produzido nas escolas de administração
apresenta-se hoje como um forte complemento ao dia-a-dia empresarial, reproduzindo o discurso da indústria cultural do

56
management e reduzindo a importância das práticas acadêmicas e a formação de um profissional crítico com relação a sua
inserção no mundo do trabalho.
O tema do empreendedorismo e seus desdobramentos vêm sendo valorizados por governos, empresas e sociedades,
em geral, (CHANLAT, 1995) e, pelos cursos de administração, em particular (BARROS e PASSOS, 2000), como sendo o
grande e fundamental veículo de inovação, de crescimento econômico e de realização individual.
Na área educacional brasileira, o tema empreendedorismo incorpora-se às grades curriculares das Instituições de
Educação Superior através das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração que sugerem um
perfil para o administrador que desenvolva, entre outros pontos, uma capacidade empreendedora e crítica (SARAIVA, 2007).
Ao mesmo tempo, além das disciplinas relacionadas ao tema que passam a fazer parte dos curriculos, as instituições de
ensino passam a incentivar e promover a abertura de Empresas Juniores que seriam o espaço por excelência da prática do
empreendedorismo. Cabe a estas o papel de potencializadores do espírito empreendedor e a responsabilidade pelo début
profissional de seus participantes.
Assim, o senso comum, a mídia e a literatura de negócios propagam modelos de profissionais idealizados e
heróicos, apresentando o tipo ideal do empreendedor como sendo aquele herói emblemático que ousa desbravar caminhos
novos, que incorpora o risco em suas ações, que quebra regras e que reconhece oportunidades onde ninguém mais as
consegue perceber. São quase personalidades míticas, caracterizadas – por exemplo – por metáforas como a do “guerreiro
amoroso”, definição atribuída ao guru empresarial Roberto Shinyashiki (SEBRAE, 2004).
Dentro da problemática definida, três inquietações subjacentes passam a direcionar e a articular os caminhos deste
trabalho.
A primeira questão diz respeito às formações discursivas de cada grupo escolhido e suas articulações: (a) as
empresas juniores e os docentes e discentes envolvidos em suas atividades (em última instância as escolas de administração);
e (b) a mídia de negócios. É exatamente a articulação desses elementos que faz do discurso uma prática social ou discursiva,
centralizando a questão da investigação das ordens de discurso institucionais e societárias.
A segunda questão refere-se às relações de poder e de dominação presentes no mundo do trabalho. Qual modelo de
trabalhador o conceito de empreendedorismo privilegia? E qual trabalhador este conceito escamoteia ou marginaliza? Ou
seja, quais são os impactos da produção social desta ausência?
Tal questionamento apresenta-se relevante quando inserido em um contexto internacional de fluxo global de
riquezas, imagem e poder. Segundo Lemos e Rodrigues (2008), subjacente a esse entendimento existe uma nova atitude
frente à esfera produtiva, diferente da relação de trabalho tradicional. O profissional contemporâneo passa a ser uma unidade
econômica autônoma inserida em um contexto competitivo, sendo o “eu empreendedor (...) um atributo fundamental do
indivíduo empregável, que precisa autogerir a carreira, deve ser empresário de si próprio e ver a si mesmo como se fosse um
negócio” (LEMOS e RODRIGUES, 2008, p.2).
A terceira, e última questão, diz respeito ao modelo de racionalidade que fundamenta e embasa as duas discussões
anteriores. Assumindo que a compreensão do mundo excede em muito a compreensão ocidental do mundo (SANTOS, 2007),
como proceder de forma a compartilharmos experiências sem a destruição de nossas identidades? O processo de globalização
é entendido neste trabalho como um fenômeno multifacetado com dimensões econômicas, políticas, sociais e culturais
interligadas que não permitem explicações monocausais uma vez que “interage (...) com outras transformações no sistema
mundial (...) tais como o aumento dramático das desigualdades entre países ricos e países pobres e, no interior de cada país,
entre ricos e pobres, a sobrepopulação, a catástrofe ambiental, os conflitos étnicos, a migração internacional massiva, a
emergência de novos Estados e a falência ou implosão de outros, a proliferação de guerras civis, o crime globalmente
organizado, (...) etc” (SANTOS, 2002, p.32).
A perspectiva epistemológica que embasou o desenvolvimento teórico da pesquisa foi a sociologia das ausências de
Boaventura de Souza Santos, que propõe a busca de abordagens alternativas à globalização neoliberal e ao capitalismo
global, expandindo o domínio das experiências sociais já disponíveis (SANTOS, 2001; 2002). Essa perspectiva assume que a
realidade não se reduz apenas ao que já existe e posiciona-se contra o contemporâneo “etnocentrismo ocidental” (SANTOS,
2004, p.12). Ao contrário, a realidade apresenta-se como um campo de possibilidades para práticas alternativas que foram
marginalizadas, cabendo a ampliação “do espectro do possível através da experimentação e da reflexão acerca de alternativas
que representem formas de sociedade mais justas” (SANTOS, 2002, p.25).
A sociologia das ausências apresenta-se (junto com a sociologia das emergências e o trabalho de tradução) como
um procedimento sociológico fundamentado não em uma racionalidade indolente, mas sim em sua contraposição: em uma
razão cosmopolita.
Segundo Santos (2007), a razão indolente ocorre por meio de quatro racionalizações diferentes: (1) a razão
impotente, que não se exerce porque acredita-se que nada pode-se fazer contra uma necessidade concebida como exterior à
ela própria; (2) a razão arrogante, que não sente-se necessidade de exercer-se porque se imagina incondicionalmente livre, até
mesmo da necessidade de demonstrar a sua própria liberdade; (3) a razão metonímica, que reivindica-se como a única forma
de racionalidade; e (4) a razão proléptica, que não se aplica a pensar o futuro, pois o concebe como uma superação linear,
automática e infinita do presente.
Neste trabalho, a racionalização que nos interessa destacar é a metonímica. Para a razão metonímica, não pode-se
compreender uma determinada ação sem que esta seja referida a um todo. Esta totalidade possui absoluta primazia sobre cada
uma das partes que o compõem, tendo como conseqüência: (a) nada que existe fora da totalidade merece ser inteligível; (b)

57
nenhuma das partes pode ser pensada fora da relação com a totalidade; e (c) a compreensão do mundo que a razão
metonímica promove apresenta-se parcial, seletiva e produtora de não-existências.
Segundo Santos (2007), existem cinco lógicas por meio das quais a razão metonímica produz a não existência1. No
caso deste trabalho, a lógica identificada nos discursos analisados foi a produtivista.
A lógica produtivista baseia-se nos critérios de produtividade capitalista cujo objetivo racional inquestionável é o
crescimento econômico. Nos termos desta lógica, a natureza produtiva é a natureza maximamente fértil num dado ciclo de
produção, enquanto trabalho produtivo é o trabalho que maximiza a geração de lucros igualmente num dado ciclo de
produção. A não-existência é produzida sobre a forma do improdutivo, do estéril, da preguiça ou da desqualificação
profissional. Ou seja, “o lucro é um excedente legítimo que não gera nem exploradores nem explorados, mas simplesmente
ganhadores de um lado e malsucedidos ou perdedores do outro lado (...)” (AKTOUF, 2004 p.68).
Dentro desta lógica, não existe espaço para questionamentos mais substantivos como, por exemplo: “na corrida
pela produção de bens materiais, no que se transformam o homem e a comunidade dos homens? Qual é, nesta corrida, a
finalidade do econômico? (...) Por que produzir? Por que enriquecer? Quem se enriquece? Como se enriquece? Até que
ponto? E em detrimento de quem?” (AKTOUF, 2004 p.64-65).
Assim, de forma a buscar possíveis respostas às nossas inquietações, a opção deste trabalho é questionar os
pressupostos da razão metonímica e da lógica produtivista inerentes, ao nosso ver, à construção discursiva do conceito de
empreendedorismo tal como ocorre nas Empresas Juniores e na mídia de negócios.
Em contraposição à razão indolente, Santos (2007) apresenta a razão cosmopolita. Ou seja, a forma de crítica que
busca evitar o desperdício da experiência, aumentando o seu campo e tornando possível uma melhor avaliação das
alternativas que são hoje possíveis e disponíveis (SANTOS, 2001). Esta diversificação de experiências visa recriar a tensão
entre experiências e expectativas, mas de tal modo que estas ocorram no presente: “as expectativas são as possibilidades de
reinventar a nossa experiência, confrontando as experiências hegemônicas, que nos são impostas, com a imensa variedade
das experiências cuja ausência é produzida activamente pela razão metonímica ou cuja emergência é reprimida pela razão
proléptica” (SANTOS, 2007, p.45).
Desta forma, trata-se de uma investigação que visa demonstrar que o que não existe é, na verdade, produzido como
não existente. Ou seja, como uma alternativa não-crível ao que existe pois, “o objetivo das sociologia das ausências é
transformar objetos impossíveis em possíveis e com base neles transformar as ausências em presenças” (SANTOS, 2007,
p.12). Assim, os discursos analisados provenientes das entrevistas dos alunos e professores participantes de Empresas
Juniores em conjunto com os discursos engendrados e reproduzidos na mídia especializada, parecem caracterizar a
construção de uma compreensão ocidental do mundo que elimina a possibilidade de cenários alternativos fundamentando-se
em uma razão indolente.
Esta razão indolente, fundamenta o conhecimento hegemônico produzido no Ocidente em um contexto sócio-
político de: (a) consolidação do Estado liberal na Europa e na América do Norte; (b) revoluções industriais; (c)
desenvolvimento capitalista; e (d) colonialismo e imperialismo (SANTOS, 2004; 2007). Ao mesmo tempo, a indústria do
management, contribui para a homogeneização dos conceitos e práticas administrativas referentes ao tema
empreendedorismo, apresentando-se como um importante veículo para a disseminação das ideologias na sociedade em
função da abrangência de seu poder de comunicação e pela sua capacidade de publicizar idéias (FONSECA, 2003).
A mídia de negócios e a literatura designada por pop-management efetiva esse processo por meio de: (a) promoção
de valores associados ao empreendedorismo e ao sucesso profissional; (b) indução pelo poder da influência e do prestígio de
agendas específicas junto ao público executivo; (c) divulgação sistemática de novidades gerenciais; e (d) legitimação das
novidades gerenciais (MICKLETHWAIT e WOOLDRIDGE, 1998; WOOD e de PAULA, 2002).
Neste sentido, diante da dinâmica social e econômica da atualidade, acredita-se que a construção discursiva do
conceito empreendedorismo apresenta-se como um elemento útil à compreensão das relações de poder existentes no mundo
do trabalho e suas consequências na formação de futuros gestores.
O trabalho está organizado em cinco seções. Após a introdução, no referencial teórico, procuramos contemplar
através de revisão bibliográfica, as diversas interpretações acerca dos conceitos de empreendedor e empreendedorismo. Em
seguida explicitamos os procedimentos metodológicos da pesquisa empírica. Na quarta seção interpretamos os resultados que
nos permitiram a identificação e a seleção de um conjunto de objetos discursivos vinculados ao tema do empreendedorismo,
presentes tanto nas reportagens das revistas quanto no discurso dos alunos e professores vinculados às Empresas Juniores.
Tais objetos discursivos, ancorados na fundamentação teórica da sociologia das ausências, permitiram a elaboração de
algumas reflexões acerca das relações de poder no mundo do trabalho e suas consequências na formação de futuros gestores.
A quinta e última seção, apresenta as considerações finais e sugestões para pesquisas futuras.

2. Referencial Teórico
2.1 Definindo Empreendedorismo

1
Segundo SANTOS (2007) além da lógica produtivista, pode-se destacar outras quatro por meio das quais a razão metonímica produz a não-existência: (a) a
monocultura do saber e do rigor do saber; (b) a monocultura do tempo linear; (c) a lógica da classificação social; e (d) a lógica da escala dominante.

58
Ao longo da história, várias foram as tentativas de definição do que seria empreendedorismo e quais seriam as
especificidades de seu agente social: o empreendedor. A ascensão sócio-econômica dos empreendedores tem início no início
do século XIX inserida em um contexto econômico refletido pelas forças livres do mercado e da concorrência. No século
XVIII, Cantillon (1755) apresenta o empreendedor como um comerciante, produtor de manufatura ou agricultor que se ajusta
ao risco devido às oscilações de oferta e demanda. Para o economista clássico Jean Baptiste Say, o empreendedor é de
fundamental importância no desenvolvimento econômico dada a sua capacidade de combinação e transferência de recursos
de setores de baixa para os de alta produtividade (GOMES, 2005). No entanto, a definição mais recorrente é a extraída de
Schumpeter (2001), para o qual empreendedor é, sobretudo, um inovador que impulsiona o desenvolvimento econômico
através da reforma ou revolução do padrão de produção.
Segundo Castanhar (2007), Joseph A Schumpeter explica o processo de desenvolvimento econômico (e seus ciclos)
como decorrência do surgimento de novas combinações e novos usos de recursos: (a) introdução de um novo bem ou de um
bem já existente com nova característica; (b) introdução de um novo método de produção; (c) abertura de um novo mercado;
(d) descoberta de novas fontes de suprimento; e (e) desenvolvimento de novas formas de organização. Estas inovações
apresentam-se como potencializadoras de desequilíbrios (ou perturbações) que movimentariam as economias e as sociedades
em direção ao desenvolvimento. E o empreendedor é o agente que inicia estas mudanças, alterando o sistema em equilíbrio
através da identificação de novas oportunidades.
O destaque para a questão do caráter inovador surge em definições mais atuais que privilegiam novas
oportunidades de investimento, de produto ou de negócios (BYGRAVE e HOFER, 1991; KRUEGER e BRAZEAL, 1994) ou
a criação de novas empresas (GARTNER, 1989). O empreendedorismo também apresenta-se como fundamental para o
desenvolvimento econômico, potencializando lucros através de uma “visão” ou um “espírito” muitas vezes mais pessoal do
que fruto de um cálculo racional (ANDERSSON, 2000).
Desta forma, são concebidos como indivíduos que impulsionam a máquina capitalista ao prover novos bens de
consumo e inovadores métodos de produção e transporte. Os empreendedores possuem uma função social de identificar
oportunidades e convertê-las em valores econômicos.
Segundo López-Ruiz (2007), tais procedimentos são coerentes com a reformulação neo-liberal da economia política
contemporânea, onde o espírito do capitalismo produz um repertório de explicação da realidade que toma a figura do
executivo como matriz de uma conduta a ser disseminada pela sociedade inteira fundada no investimento constante e
exclusivo da vontade na produção da riqueza abstrata. Tal matriz prolonga e intensifica a obrigação do homem moderno de
dedicar sua vida ao ganho, reduzindo os atributos dos indivíduos à dimensão do interesse e incorporando a lógica do capital
“como se ela fosse, mais do que a razão de sua existência, o fundamento último da própria vida humana em sociedade”
(SANTOS, 2007).
Assim, para que uma sociedade fundamentada em um mercado livre seja capaz de produzir mais riqueza, seria
preemente a existência de indivíduos capazes de criar e aproveitar oportunidades, melhorar processos e inventar negócios. De
que adiantaria um mercado livre sem tal espírito empreendedor? Desta forma, a busca do ganho é mais do que uma obrigação
e o indivíduo, nos dias de hoje, é qualificado como o sujeito econômico capitalista por excelência. Mas como o trabalhador
pode ser convertido em capitalista? Lemos (2005), argumenta que a incorporação à formação econômica nacional da
atividade empresarial no Brasil é recente e fundamentou-se por: (a) ausência de uma ética do trabalho; (b) desvalorização do
trabalho manual, percebida como uma atividade de menor valor pois era executada por escravos; (c) ausência de estímulo à
iniciativa individual e à atividade empresarial; (d) estreita simbiose com o Estado, o que restringia a percepção da atividade
empresarial como pioneira ou desbravadora; e (e) tradição católica que condena a usura e o lucro.
Nos dias de hoje, podemos identificar a falta de reflexões mais críticas que ressaltem as relações de poder e de
dominação presentes nestas construções discursivas: tanto a produção acadêmica quanto a produção da mídia de negócios
reproduz as mesmas premissas e argumentações.
Neste sentido, a atual valorização do empreendedorismo parece apontar para uma incorporação ingênua por parte
dos indivíduos deste conceito, sem um fundamental “procedimento crítico-assimilativo da experiência estrangeira”
(GUERREIRO RAMOS, 1996 p.73). As características destacadas dos empreendedores são quase sempre as mesmas:
valores e cultura do empreendedorismo adquiridos através de um modelo empreendedor durante a juventude, tenacidade e
capacidade de tolerar ambigüidades e incertezas, experiência em negócios, diferenciação, intuição, envolvimento,
trabalhadores incansáveis, correm riscos moderados, sonhadores realistas (visionários), imaginativos, líderes, voltam-se para
resultados, trabalham com moderação em rede, tem seu próprio sistema de relações com os seus funcionários, controlam o
comportamento das pessoas ao seu redor, aprendem com seus próprios padrões.
Da mesma forma, as definições acerca do que é empreendedorismo também não escapam deste certo consenso,
mesmo quando as diferentes definições expressam as diversas maneiras de abordagem do fenômeno: como disciplina,
comportamento ou técnica de gestão. Por exemplo, segundo Hisrich e Peters, (2004, p.29), empreendedorismo é o processo
“de criar algo novo com valor dedicando tempo e o esforço necessário, assumindo os riscos financeiros, psíquicos e sociais
correspondentes e recebendo as conseqüentes recompensas da satisfação e independência econômica e pessoal”. Para Paiva
Jr. e Cordeiro (2002, p.2), “(...) consiste no fenômeno da geração de negócio em si, relacionado tanto com criação de uma
empresa, quanto com a expansão de alguma já existente, a exemplo do desenvolvimento de uma unidade de negócio no
contexto da grande corporação (...) voltado para a busca e exploração de oportunidades tende a acelerar a expansão dos
empreendimentos, o progresso tecnológico e a geração de riqueza”. De forma complementar, Feger (2004, p.4) define este

59
conceito como um processo dinâmico de criação de riquezas “por indivíduos que assumem riscos em termos de patrimônio,
tempo ou comprometimento com a carreira e que provêem valor ao produto”.

2.2 Empreendedorismo e as escolas de Administração.


As escolas superiores de administração são um fenômeno bastante recente no Brasil. Até a década de 1960 só
existiam dois cursos em território nacional, um no Rio de Janeiro e outro em São Paulo. A partir desta década, no entanto, o
crescimento foi exponencial: entre 1960 e 1999 foram criados mais 821 cursos, chegando ao total em 2000 de 1462 cursos
existentes no Brasil (ver: Conselho Federal de Administração, 2007). Apenas no estado do Rio de Janeiro, existem cerca de
100 escolas superiores de Administração. Cifra ainda mais surpreendente se levarmos em consideração o percentual de
indivíduos que chega à universidade no Brasil.
Neste contexto, o conceito de empreendedorismo adquire cada vez mais relevância nos meios acadêmicos, o que
nos sugere a importância de uma análise mais crítica e reflexiva acerca do papel de tal conceito no ensino e prática da
administração. Segundo Murphy, Jiao e Welsch (2006), este crescimento pode ser percebido nos números referentes às
academias e escolas de negócios. Nos últimos cinco anos, apenas nos EUA, cerca de 1.600 universidades ofereceram 2.200
cursos de empreendedorismo, além de 100 centros estabelecidos oferecendo recursos, consultoria e orientação aos
empreendedores e oportunidades pedagógicas para estudantes.
No Brasil, o maior congresso de Administração, o Encontro Nacional da Associação de Pós Graduação e Pesquisa
em Administração - EnANPAD, possui uma área especialmente dedicada ao tema. Esta área situa-se dentro da divisão de
Estratégia em Organizações, e aprovou em 2006 e 2007, 23 e 21 artigos, respectivamente. Cabe a ressalva, no entanto, de que
o tema apresenta-se abrangente o suficiente para permear outras áreas, como por exemplo: (a) ensino e pesquisa em
administração; (b) estratégia; e (c) estudos organizacionais. Fora do âmbito acadêmico, revistas dedicadas aos negócios
possuem colunas permanentes sobre o assunto e promovem, em conjunto com associações como o Serviço Brasileiro de
Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) ou a Federação das Indústrias do Estado do Rio de Janeiro (FIRJAN),
encontros e feiras dedicadas especificamente ao tema.
Segundo Saraiva (2007), seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Administração, as escolas de
administração dedicam pelo menos uma disciplina ao tema do empreendedorismo e incentivam o crescimento de suas
Empresas Juniores. Estas parecem representar a oportunidade de transformação do estudante em empreendedor, como afirma
a Federação das Empresas Juniores do Rio de Janeiro: “Os alunos das universidades públicas, por terem menos infra-
estrutura e menor contato com as grandes empresas, precisam desenvolver muito o empreendedorismo, que, aliás, é o grande
princípio Júnior” (UFRJ Online, 2005).
Neste processo, no entanto, alguns pontos merecem ser destacados. Primeiro, conforme as questões profissionais
passam a ser consideradas como individuais e definidas a partir da capacidade dos indivíduos em competir e vencer, o senso
coletivo é enfraquecido e instala-se “uma lógica darwiniana de todos contra todos, em que só se beneficiam as empresas, em
detrimento dos indivíduos e instituições” (SARAIVA, 2007, p.5). Segundo, tal capacidade empreendedora também pode ser
questionada pois, na maior parte das matrizes curriculares o que verifica-se é que “ter uma formação empreendedora significa
consentir, do ponto de vista profissional, com as iniciativas empresariais pró-flexibilização do trabalho” (SARAIVA, 2007
p.5), uma vez que transfere para os indivíduos a responsabilidade pela gestão de suas carreiras e oportunidades profissionais.
O Brasil apresenta-se hoje como o país com maior número de Empresas Juniores (mais de 600 em catorze estados)
com 23 mil empresários juniores segundo censo realizado pela Brasil Jr em 2001 (Confederação Brasileira das Empresas
Juniores – CBEJ, 2007). O tempo médio de permanência do aluno nestas organizações é de dois anos (UFRJ Online, 2005),
sendo importante ressaltar que tal experiência não conta como estágio supervisionado, pelo qual todo estudante de
Administração tem que se submeter por, no mínimo, seis meses.

2.3 Empreendedorismo e a mídia de negócios


A mídia de negócios refere-se ao conjunto de livros, revistas e jornais de negócios caracterizados como artefatos da
cultura do management (WOOD JR, 2001). Segundo Wood Jr e de Paula (2002), esta cultura possui os seguintes
pressupostos: (a) a crença da sociedade no mercado livre; (b) a visão do indivíduo como auto-empreendedor; (c) o culto da
excelência como forma de aperfeiçoamento individual e coletivo; (d) o culto de símbolos e figuras emblemáticas; (e) a crença
em tecnologias gerenciais que permitem racionalizar as atividades organizadas grupais.
Com relação a esta mídia, já existem estudos preocupados com o desenvolvimento da indústria do management nas
escolas de graduação em Administração no Brasil (CARVALHO, CARVALHO e BEZERRA, 2007; COSTA, BARROS e
MARTINS, 2008; WOOD JR e DE PAULA, 2003) que consubstanciam-se em três pontos principais.
Primeiro, tal desenvolvimento torna-se preocupante porque a mídia de negócios contribui para a difusão das modas
e modismos de gestão sem questionar o reducionismo e condicionantes ideológicos embutidos nestas informações sobre
negócios. Segundo Carvalho, Carvalho e Bezerra (2007), tais publicações apresentam “discurso unificado, linguagem
simplificada e narrativa pasteurizada (...) [e] através da padronização de conceitos, modelos e métodos, os autores abordam
problemas complexos por meio de construções simbólicas, criando a impressão de que se pode facilitar a compreensão da
questão e a tomada de decisão decorrente de seu tratamento”.
Segundo, porque a mídia de negócios apresenta narrativas com aspectos identificáveis de controle social onde “as
histórias de sucesso disseminadas (...) auxiliam na redução de tensões geradas pela instabilidade do mundo do trabalho

60
contemporâneo” (WOOD JR e DE PAULA, 2003, p.9). Os casos de sucesso de grandes empresas e suas receitas prontas para
vencer, narrativas normalmente estrangeiras, são prescritivas e impõem noções dicotômicas de certo ou errado, moderno ou
antiquado (CARVALHO, CARVALHO e BEZERRA, 2007).
Terceiro, e mais importante para a prática futura da Administração, porque os estudantes de administração – sem
valorizar outras fontes de informação e sem um posicionamento crítico e reflexivo - passam a ter contato com a teoria
principalmente através da mídia de negócios o que “pode criar desvios de aprendizagem que acabarão por gerar deturpações e
deformidades (...) em sua formação profissional e pessoal” (CARVALHO, CARVALHO e BEZERRA, 2007 p.1).

3. Procedimentos Metodológicos
Para construção do corpo de dados, foram coletados dados em cinco Empresas Juniores brasileiras de escolas de
administração do Rio de Janeiro, três do âmbito privado e duas do âmbito público, bem como matérias publicadas nas
revistas de negócios Você S.A., Exame e HSM Management no período entre os anos de 2004 e 2007.
Neste trabalho privilegiamos as universidades localizadas na cidade do Rio de Janeiro não apenas em função da
conveniência dos pesquisadores, mas também por conta da importância de tais escolas nos panoramas nacional e continental.
Das três escolas do âmbito particular: (a) uma apresenta-se como a escola de administração mais antiga da América Latina;
(b) outra é uma universidade particular de grande prestígio, sendo a sua Empresa Junior considerada a referência nacional; e
(c) a última, a mais recente, possui grande fama na formação de administradores especialmente voltados para o mercado de
capitais. Todas as três instituições têm filiais nas principais cidades brasileiras e convênios com várias universidades do
exterior.
Consideramos também importante incluir escolas públicas, de forma a verificar se havia similaridades ou
diferenças perceptíveis nos discurso de seus integrantes. Desta forma, entrevistamos professores e alunos tanto de uma
universidade estadual, quanto de uma federal, sendo esta última a maior universidade federal do Brasil. Com referência ao
segundo caso, recorreu-se deliberadamente à literatura designada como pop-management (WOOD JR e DE PAULA, 2001) e
o critério que orientou a seleção das matérias nas revistas foi a existência dos termos empreendedor ou empreendedorismo no
título ou subtítulo da coluna ou matéria, totalizando cerca de 60 páginas sobre o tema no período. Também foram realizadas
dezessete entrevistas em profundidade (McCRAKEN, 1988) de cerca de uma hora e meia cada, até que houvesse saturação
dos dados. Isto é, até que não fossem apresentadas novas versões sobre o tema.
Os dados foram analisados segundo análise do discurso para embasar e conduzir os protocolos metodológicos
requeridos para a etapa aplicada da pesquisa. A abordagem aqui adotada foi a CDA – critical discourse analysis – e, de forma
mais específica, a perspectiva da teoria social do discurso de Norman Fairclough (2001). Esta pressupõe a utilização de um
esquema tridimensional (FAIRCLOUGH, 2001, GRANT, KEENOY e OSWICK, 2001; HARDY, 2001) de análise no qual o
evento discursivo (qualquer exemplo de discurso) é analisado tendo como base a idéia de que este é simultaneamente (a) um
pedaço de texto; (b) uma instância de prática discursiva; e (c) uma instância de prática social.
A perspectiva defendida pelo presente trabalho comporta a idéia de que todo conhecimento empírico acerca das
organizações é socialmente construído (ALVESSON e DEETZ, 1998; MISOCZKY, 2003; PAGÈS et al., 1993), cabendo ao
pesquisador encontrar os significados associados por estas construções sociais à ação organizacional. Toda palavra traz
consigo um certo número de conotações obscuras, passíveis de investigações que revelem intenções ocultas, pressuposições
veladas e ambigüidades implícitas. Nos discursos organizacionais, tais estruturas lingüísticas e metalingüísticas estão
naturalmente presentes, e sua captura e seu estudo sistemático possuem relevância científica (ALVESSON e KARREMAN,
2000; PAGÈS et al., 1993; STEFFY e GRIMES, 1986).

4. Representação dos Resultados


Os resultados da pesquisa permitiram a identificação e a seleção de um conjunto de objetos discursivos vinculados
ao tema do empreendedorismo, presentes tanto nas reportagens das revistas quanto nos discursos dos alunos e professores
vinculados às Empresas Juniores.
Na pesquisa científica, geralmente os discursos são identificados por intermédio de um “objeto discursivo”
(ALLEN e HARDIN, 2001) que serve como referência do interesse específico do pesquisador. Assim, a análise do discurso
produzido pelo contato real, simbólico e/ou imaginário dos sujeitos com o tema do empreendedorismo permitiu identificar
aspectos mais subjacentes, proceder inferências fundamentadas em indícios e interpretar as mensagens explícitas e implícitas
desvendando possíveis sentidos ocultos, silêncios e omissões.
Esses objetos discursivos foram considerados como expressões de formações discursivas compartilhadas que,
ancoradas na razão metonímia e em sua lógica produtivista, podem contribuir para a investigação de possíveis vínculos que
evidenciem as relações de poder no mundo do trabalho e as evidentes conseqüências na formação de futuros gestores.
Os objetos discursivos selecionados foram: (a) espírito empreendedor; (b) inovação e geração de riqueza; (c)
exploração de oportunidades; e (d) sonhadores realistas.
Estes objetos discursivos identificados refletem a lógica produtivista da razão metonímica quando apresentam o
conceito de empreendedorismo vinculado a um necessário engajamento dos indivíduos – e o desenvolvimento dos negócios –
apenas à produção capitalista. Ou seja, o tema do empreendedorismo é construído pelas reportagens e expresso pelos alunos e

61
professores como vinculado à idéia de ascensão sócio-econômica apenas em um contexto econômico refletido pelas livres
forças do mercado e da concorrência.
Não existem alternativas: são considerados possuidores de um espírito empreendedor aqueles que impulsionam a
máquina capitalista e a busca do crescimento econômico ao prover novos bens de consumo e métodos inovadores de gestão e
produção:
“O potencial de renovação da classe empresarial é fundamental para a geração de novos empregos, a melhoria da
distribuição de renda, e, em última análise, para o crescimento de toda a nação” (MANO, 2006).

“[possui a] capacidade quase sobrenatural de identificar a próxima grande coisa bem antes de outras pessoas chegarem
a ela (...) O primeiro servidor de internet no Japão estava localizado no banheiro de seu apartamento em Tóquio”
(HSM MANAGEMENT, 2007b).

Tais indivíduos – produtivos e caracterizados como proprietários ou funcionários - possuem a função social de
identificar oportunidades e convertê-las em valores econômicos, desempenhando um papel fundamental de geração e ou
expansão de negócios:
“(...) são as pessoas que tem vontade de realizar alguma coisa. Tem o capital e tem uma idéia muito forte (...) um sonho
de fazer o próprio negócio”.

Os alunos entrevistados tiveram dificuldades em aceitar ou identificar empreendedores em áreas que não a dos
negócios. Estes vinculam a sua identidade ao espaço organizacional de gestão.
“O Empreendedor (...) assume completa e total responsabilidade pelo negócio dele. (...) Ele quer que o negócio dele dê
certo porque o sucesso (...) do negócio dele é o sucesso dele”.

“Ele é realmente um empreendedor (...) porque ele investiu no negócio, viu possibilidade de crescimento (...) e ele
cresceu a partir daí. (...) É um cara que correu atrás (...) teve oportunidade ali no centro da cidade de mercado, de
demanda não atendida e ele foi suprindo essa necessidade (...) mesmo não tendo ‘know how’ técnico pra isso, ele foi
meio que fazendo na intuição mesmo”.

A inovação vincula-se à idéia de geração de riquezas e apresentam-se como fundamentais.


“(...) [o empreendedor] tem um estilo de vida frenético. (...) quando distingue uma idéia promissora, ele funda uma
empresa ou injeta fundos em um negócio existente (...). uma vez que o negócio esteja rodando, vai embora em direção
à próxima grande idéia” (HSM MANAGEMENT, 2007).

Para os alunos, o empreendedor percebe oportunidades em diversas áreas de atuação. Cabe ressaltar, no entanto,
que o empreendedor de sucesso não é somente o individuo que abre um novo negócio, mas sim aquele que obtém sucesso
com a abertura desse negócio e está sempre inovando. O bom empreendedor não é um indivíduo fracassado, preguiçoso ou
estéril:
“(...) acho que o cara que se mantém empreendedor ele tá sempre buscando coisas novas. Tem aquela parte da questão
da inovação, né? Que o cara é criativo e consegue implementar as idéias que ele tem. (...)”.

“O mau empreendedor é aquele (...) que tem uma idéia, lúdica, como a maioria das idéias são, mas que ele tem uma
expectativa maior do que (...) o mercado necessita ou que as pessoas precisam”.

Para os alunos, também não necessariamente os empreendedores de sucesso precisam ter tido contato com a
educação formal. Não é este afastamento que os desqualifica. Pelo contrário, a qualificação provém da experiência
profissional e da capacidade de perceber oportunidades:
“Uma pessoa empreendedora, ela é empreendedora a vida inteira. Ela sempre vai ter essa noção de negócio, (...) de
mudança, que ninguém aprende isso, acho que isso é um fator que você não tem como aprender em faculdade
nenhuma”.

“Ele está aberto a novas sugestões, mas nem sempre ele bota essas sugestões na prática, se ele achar, se ele tiver um
‘feeling’, por que o empreendedor trabalha muito com o ‘feeling’ dele (...) são pessoas que normalmente não tem o
‘know how’ técnico, que não estudaram tanto”.

Esta qualificação para o sucesso parece ser potencializada pelo ambiente familiar. Os primeiros exemplos vêm da
família e incluem personagens que tiveram diferentes negócios, não necessariamente formais.
“(...) Na maioria dos casos, filhas e filhos de empreendedores de sucesso se tornam excelentes líderes (...) [porque]
crescer numa empresa familiar confere boa orientação empresarial e muito conhecimento, e essas são qualidades
extremamente valiosas” (HSM MANAGEMENT, 2006).

“Um exemplo de empreendedor? Pô, tem vários. (...) Meu avô acho que é um exemplo de empreendedorismo. (...) Ele
começou a trabalhar cedo numa farmácia. (...) Com 18 anos ele comprou essa farmácia (...) . (...) Depois comprou outra
farmácia, depois ele viu que o mercado de farmácia tinha enchido na cidade porque era uma cidade pequena (...) Ele
comprou restaurante, cinema, (...) começou a diversificar. (...) Ele agora investe em gado”.

62
Os entrevistados parecem concordar com a idéia de que a Empresa Junior e suas normas, regras e códigos de
conduta, apresenta-se como o principal lócus de aprendizagem e de emergência do empreendedor e de sua carreira
profissional.
“A empresa junior (...) é um grande celeiro de pessoas que vão trabalhar no mercado e vão querer fazer alguma coisa,
empreender em algum momento na vida delas, elas vão querer fazer isso (...) porque mal ou bem na empresa junior
você pega esse gostinho”.

No entanto, não vinculam esta experiência como sendo uma experiência acadêmica ou pertencente ao contexto
universitário. Ou seja, por um lado, o ensino universitário, espaço da teoria, desempenha um papel dúbio ao ser confrontado,
na percepção dos alunos, com o mercado – espaço da prática:
“O começo do negócio foi típico dos empreendedores – muita criatividade e quase nenhuma sofisticação gerencial”
(GOMES, 2004).

“(...) Tem muita coisa que a gente aprende aqui que não vê na faculdade. Passa pela faculdade inteira e não vê coisas
que a gente aprende aqui”.

“Eu, em duas semanas eu aprendi muita coisa, até mais do que em dois anos de faculdade. Aprendi mais do que em
sala de aula porque bota em prática, você vê situações do dia a dia”.

“Muitas das vezes são poucas as pessoas que conseguem ver o conhecimento sendo transmitido em sala de aula e
conseguir aplicar (...) São poucas as pessoas que conseguem transpor essa barreira. (...) Tem que quebrar o paradigma
que ela tem que o que é aprendido em sala de aula fica em sala de aula (...) A gente tenta romper essas barreiras para
que as pessoas comecem a assimilar mais isso”.

Por fim, os empreendedores são caracterizados como criativos e sonhadores, mas sempre por meio de visões
corroboradas por uma racionalidade instrumental:
“A gente tem liberdade para criar, a gente faz da empresa o que a gente quiser, quer dizer, conforme, com certa ordem.
Mas gente faz isso aqui crescer. A gente criou essa empresa. Isso é total empreendedorismo”.

“Na empresa Junior (...) existe uma certa flexibilidade dentro das atividades, dentro das áreas (...) a pessoa tem as
chances de ser empreendedora dentro da empresa, de modificar, de implantar coisas novas (...) ele pode fazer
experimentações que ele quiser ali, claro que existem limites, mas ele já pode experimentar, ele já pode perceber quais
são os impactos das suas ações”.

“Mostrar para ele [aluno] que a teoria tem uma grande diferença da prática. (...) Quando ele chega na Empresa Junior a
empresa Junior é uma empresa. Então ele tem que controlar a parte contábil, ele tem que buscar clientes para ter
receita, tem que administrar – entre aspas – os funcionários, que são os outros membros da empresa (...) Ou seja, o
principal mérito é justamente você trazer um pouco mais da prática para a teoria dentro da própria instituição que dá a
teoria. Então eles fazem acontecer dentro da Academia”.

5. Considerações finais
Neste trabalho assumimos as premissas que: (a) os discursos não apenas refletem entidades e relações sociais e sim
as constrõem; (b) o discurso não é apenas o que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo pelo que se luta
(FOUCAULT, 2007); (c) nenhuma linguagem é neutra e que determinados usos da linguagem e de outras formas simbólicas
são ideológicos, ou seja, estabelecem e mantêm, em circunstâncias específicas, relações de poder e dominação; e (d)
tentativas de definir a direção da mudança cada vez mais incluem tentativas de mudar as práticas de linguagem
(FAIRCLOUGH, 2001).
.Neste sentido, refletir sobre o tema do empreendedorismo e seus discursos a partir da sociologia das ausências,
pode trazer contribuições significativas para a análise das relações de poder no mundo do trabalho e a formação de futuros
gestores.
Uma primeira contribuição, é que tal reflexão descortina os discursos construídos e disseminados pela mídia de
negócios e pelos participantes das Empresas Juniores acerca do papel desempenhado pelo empreendedor no mundo
contemporâneo: impulsionador do desenvolvimento e do crescimento econômico baseado na lógica de produção capitalista.
As alternativas não são contempladas, caracterizando-se como ausências, restando apenas a opção de que, na atualidade, para
que uma sociedade possa potencializar todos os benefícios provenientes de um mercado livre capitalista, necessita do espírito
empreendedor gerador de inovação e de riquezas.
Ao mesmo tempo, refletir a partir de uma lógica que não exclui possibilidades de caminhos de produção não
capitalistas, permite também desmascarar o discurso da mídia de negócios que cristaliza a caracterização do empreendedor
como herói, sendo seu sucesso atribuído a características consideradas capazes de produzir resultados que expressam sucesso
empresarial: ambição, dinamismo, incorporação do risco calculado, intuição para percepção de novas oportunidades e
liderança para motivar equipes.
Como ressalta Saraiva (2007, p.5) nada é dito “a respeito das condições de trabalho, ou da precarização que
acompanham a vida profissional da maior parte dos empreendedores, sendo apenas reforçados os estereótipos e mitos sobre

63
as glórias do mundo dos negócios”. Mas quem é esse profissional contemporâneo? Quem é esse trabalhador? Como nos
mostra Aktouf (2004, p.40 e 41): “Quem pode efetivamente nos dias de hoje aproveitar os frutos do progresso? Em
detrimento de quem? E quando se fala de melhoria geral do nível de vida do trabalhador, de que trabalhador se trata? Do de
Paris ou do de Ouagadougou? Qual desses dois tipos de trabalhadores é mais numeroso na Terra?”.
O próprio Schumpeter - resgatado pelos acadêmicos como o grande definidor do que seria a figura do
empreendedor – a partir dos anos 1930, redefine suas idéias ao defender a tese de que a competição perfeita raramente havia
existido na história e que não havia motivos para considerá-la um modelo de eficiência na promoção do crescimento
econômico a longo prazo (ARRIGHI, 1996).
Para este, o sistema formado pelas grandes empresas com poderosas unidades de controle possuíam as supostas
vantagens da competição perfeita sem as suas desvantagens, uma vez que as práticas competitivas e restritivas seriam os dois
lados de um mesmo processo de destruição criadora: “as limitações ao livre comércio (...) podem, no final das contas,
produzir uma expansão não apenas mais sistemática da produção total, como também maior do que a que seria assegurada
por um avanço inteiramente descontrolado, que não tem como deixar de ser repleto de catástrofes” (SCHUMPETER, 1984,
p. 103).
Desta forma, a competição que realmente importava na promoção do crescimento a longo prazo - decorrente do
novo produto, da nova tecnologia, de novas fontes de abastecimento e de novos tipos de organização – apresentava-se mais
intensa na presença de grandes unidades empresariais do que em sua ausência. E as práticas restritivas a que as grandes
empresas podiam recorrer (com mais facilidade e freqüência do que as pequenas empresas) garantiam um espaço para o
planejamento a longo prazo e para a proteção às desorganizações temporárias do mercado (ARRIGHI, 1996).
Talvez algumas possíveis respostas a estas duas reflexões possam vir da ecologia da produtividade (SANTOS,
2007). Esta consiste na valorização de sistemas alternativos de produção ocultados pela lógica produtivista capitalista como:
(a) organizações econômicas populares; (b) cooperativas operárias; (c) empresas autogeridas; e ou (d) economias solidárias.
Valorizar alternativas pode ser um posicionamento mais crítico com relação a idéias e práticas que privilegiam e legitimam a
racionalidade do lucro sem limites e a disseminação de um modelo conceitual que privilegia o empreendedor-herói de
“conteúdo capitalista, ocidental, branco, masculino, heterossexual e euro-norte-americano – tido como certo e como padrão a
ser copiado por todos os demais” (SARAIVA, 2007, p.6).
Como último ponto de reflexão, pode-se observar no discurso dos alunos e professores entrevistados, que a
educação, ou o conhecimento teórico produzido na universidade, apresenta-se hoje apenas como um complemento ao dia-a-
dia empresarial, reproduzindo os discursos da indústria cultural do management e reduzindo a importância das práticas
críticas e reflexivas acadêmicas (FARIA, 2006).
Diante deste quadro, deve-se, por um lado, refletir sobre a orientação do ensino oferecido pelas universidades para
que tal ideologização da figura do empresário ou empreendedor não reduza a importância simbólica da universidade e para
garantir que instituições acadêmicas não apóiem (de forma consciente ou não) determinados interesses empresariais,
governamentais ou sociais em suas práticas de ensino e pesquisa, transformando o espaço universitário em um mercado de
idéias.

Referências
AKTOUF, O. (2004). Pós-Globalização, Administração e Racionalidade Econômica: A Síndrome do Avestruz. São Paulo:
Atlas.
ALLEN, D.; HARDIN, P. K. (2001). Discourse Analysis and the Epidemiology of Meaning. Nursing Philosophy, 2, p. 163-
176.
ALVESSON, M. (1990). Organization: from substance to image. Organization Studies, 2(12), p.373 – 394.
ALVESSON, M.; DEETZ, S. (1998). Teoria Crítica e Abordagens Pós-Modernas para Estudos Organizacionais. In: CLEGG,
S.; HARDY, C. & W. NORD, W. (Orgs.). Handbook de Estudos Organizacionais. São Paulo: Atlas, 2, p.227-266.
ALVESSON, M.; KARREMAN, D. (2000). Varieties of Discourse: On the Study of Organizations Through Disourse
Analysis. Human Relations, 53 (9), p. 1125-1149.
ANDERSSON, S. (2000). The Internalization of the Firm from an Entrepreneurial Perspective. International Studies of
Management & Organization, 30 (1), p.63-92.
ARRIGHI, G. (1996). O Longo Século XX. São Paulo: Unesp.
BARROS, M. J. F.; PASSOS, E. S. (2000). Remando a favor da maré: racionalidade instrumental no curso de administração
de empresas. Organização e Sociedade, 7 (19), p. 161-174.
BAUER, M.; GASKELL, G. (2002). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som. Petrópolis, RJ: Vozes.
BYGRAVE, W.; HOFER, C. (1991). Theorizing about Entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 16 (2), p.
13-22.
CABRAL, A. C. A. (1999). A Análise do Discurso como estratégia de pesquisa no campo da administração. Anais do XXIII
ANPAD, Foz do Iguaçu.
CANTILLON, R. (2002). Ensaio sobre a Natureza do Comércio em Geral. Curitiba: Segesta Editora

64
CARVALHO, J.L.F.S.; CARVALHO, F.A.A.; BEZERRA, C.C. (2007). O Monge, o Executivo e o Estudante Ludibriado:
Um Estudo Crítico sobre Literatura Pop-Management para Alunos de Graduação. Anais do XXXI Encontro Nacional da
ANPAD. Rio de Janeiro.
CASTANHAR, J. C. (2007). Empreendedorismo e Desenvolvimento Regional no Brasil: uma Análise da Relação entre a
criação de empresas e o desenvolvimento regional ao longo do tempo e de estratégias de empreendedores selecionados. Tese
de Doutorado. Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa. Escola de Gestão ISCTE. Portugal.
CBEJ – Confederação Brasileira de EJ. (2007) Movimento Empresa Jr. Contextualização.
Disponível em: http://uaua.ufba.br/brasiljr/vertical/imprensa.php . Acesso em: 11 julho.
CESAR, R. (2006). Sucesso Nacional: como dois brasileiros construíram uma trajetória vencedora apostando em tecnologia
na Califórnia. Exame, ed.877, 27 setembro.
CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. (2007). História da Implantação do Curso de Administração no Brasil.
Disponível em: http://www.cfa.org.br/html/f_prof/f_prof_hica.html Acesso em: 31 dezembro.
CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO. (2007). Empresas Juniores. Disponível em: www.cfa.org.br. Acesso em:
01 abril.
CHANLAT, J.F. (1995). Quais carreiras e para qual sociedade? Revista de Administração de Empresas, 35 (6), p.67-75.
CHANLAT, J.F. (1996). O Indivíduo na Organização: Dimensões Esquecidas. 3. ed. São Paulo: Atlas.
CHIASSON, M.; SAUNDERS, C. (2005). Reconciling diverse approaches to opportunity research using the structuration
theory. Journal of Business Venturing, 20, p.747-767.
COSTA, A.M.; BARROS, D. F.; M. P. E. M. (2008). Creation and Dissemination of the Entrepreneurship Concept in Brazil:
Language, Ideology and Power. 2008 Academy of Management Annual Meeting, Anaheim, California.
FAIRCLOUGH, N. (2001). Discurso e Mudança Social. Brasília: UnB.
FARIA, A. (2006). Mercado de Idéias. GV Executivo, 5 (5) p.33-37.
FEGER, J.E. (2004). Empreendedores Sociais e Privados: Existem diferenças? Anais do I ENAPG, Rio de Janeiro.
FONSECA, F. (2003). A Grande Imprensa e a Constituição da Agenda Ultraliberal na Nova República. Estudos Históricos.
CPDOC/FGV, Mídia, 31(1).
FOUCAULT, M. (2007). A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola.
GARTNER, W. (1989). Who is an Entrepreneur? Is the Wrong Question. Entrepreneurship Theory and Practice, 13 (4), p.
47-68.
GOMES, J. P. (2004). Ela calça as estrelas. Exame, ed. 846, 6 de julho.
GUERREIRO RAMOS. A. (1996). A redução sociológica. 3ªed. Rio de Janeiro: UFRJ.

GIDDENS, A. (2003). A Constituição da Sociedade. São Paulo: Martins Fontes.


GIDDENS, A. (1999). Estruturalismo, pós-estruturalismo e a produção da cultura. In: GIDDENS, A.; TURNER, J. (Orgs.).
Teoria Social Hoje. São Paulo: UNESP, p. 281-319.
GIDDENS, A.; PIERSON, C. (2000). Conversas com Anthony Giddens. Rio de Janeiro: FGV.
GOMES, A. F. (2005). O Empreendedorismo como uma Alavanca para o Desenvolvimento Local. Revista de Administração
de Empresas, 7 (2), jul/dez.
GRANT, D.; KEENOY, T.; OSWICK, C. (2001). Organizational Discourse. International Studies of Managment &
Organization, 31 (3), p. 5-24.
HARDY, C. (2001). Researching Organizational Discourse. International Studies of Managment & Organization. 31 (3), p.
25-47.
HISRICH, R.D.; PETERS, M.P. (2004). Empreendedorismo. Porto Alegre: Bookman.
HSM MANAGEMENT. (2006). A sabedoria não-convencional da empresa familiar. HSM Management, ed. 56, mai.-jun.
HSM MANAGEMENT. (2006). O mito da garagem (ou do fundo do quintal). HSM Management, ed. 57, jul.-ago.
HSM MANAGEMENT. (2007). Empreendedor do futuro. HSM Management, ed. 61, mar.-abr.
LEMOS, A H. C. (2005). Empreendedorismo no Brasil: Uma Atividade sem “Espírito”? Anais do XXX EnANPAD, Brasília.
LEMOS, A. H. C.; RODRIGUEZ, D. A. (2008). Empregabilidade: conquista da autonomia profissional ou nova forma de
submissão? Anais do V EnEO da ANPAD, Belo Horizonte.
KRUGER, N. F.; BRAZEAL, D. V. (1994). Entrepreneurial Potential and potential Entrepreneurs, Entrepreneurship Theory
and Practice, v. 18, n. 3, p. 91-104.
MANO, C. (2006). Do zero ao topo em 25 anos. Exame, ed.876, 13 de setembro.
McCRAKEN, G. (1988). The Long Interview. Newbury Park, CA: Sage Publications.
MICKLETHWAIT, J.; WOOLDRIDGE, A. (1998). Os bruxos da administração: como entender a babel dos gurus
empresariais. Rio de Janeiro: Campus.
MISOCZKY, M. C. (2003). Pelo primado das relações nos estudos organizacionais: algumas indicações a partir de leituras
enamoradas de Marx, Bourdieu e Deleuze. Anais do XXVII ENANPAD, Atibaia.
MURPHY, P. J.; LIAO, J.; WELSCH, H. P. (2006). A conceptual history of entrepreneurial thought. Journal of Management
History, 12 (1), p. 12-35.
PAGÈS, M.; BONETTI, M.; DE GAULEJAC, V.; DESCENDRE, D. (1993). O poder das organizações. 2.ed. São Paulo:
Atlas.

65
PAIVA JR, F. G.; CORDEIRO, A. T. (2002). Empreendedorismo e o Espírito Empreendedor: Uma Análise da Evolução dos
Estudos na Produção Acadêmica Brasileira. Anais do XXVI Encontro Nacional da ANPAD. Salvador.
PECI, A.; VIEIRA, M. (2004). A construção do 'real' e práticas discursivas. Anais do XXVIII ENANPAD. Curitiba.
RUIZ-LÒPEZ, O. (2007). Os Executivos das Transnacionais e o Espírito do Capitalismo: Capital Humano e
Empreendedorismo como Valores Sociais. Rio de Janeiro: Azougue Editorial.
SANTOS, B. S. (2001). Seis razões para pensar. Lua Nova, 54, p.13-23.
SANTOS, B. S. (2002). Os Processos da Globalização. In: Produzir para Viver: os Caminhos da Produção não Capitalista.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
SANTOS, B.S. (2004). Do Pós-Moderno ao Pós-Colonial. E Para Além de Um e Outro. Anais do VII Congresso Luso-Afro-
Brasileiro de Ciências Sociais. Coimbra.
SANTOS, B.S. (2007). Renovar a Teoria Crítica e Reinventar a Emancipação Social. São Paulo: Boitempo.
SANTOS, L. G. (2007). Apresentação. In: Os Executivos das Transnacionais e o Espírito do Capitalismo: Capital Humano e
Empreendedorismo como Valores Sociais. Rio de Janeiro: Azougue Editorial.
SARAIVA, L. A. S. (2007). O Túnel no Fim da Luz: A Educação Superior em Administração no brasil e a Questão da
Emancipação. Anais do XXXI Encontro da ANPAD. Rio de Janeiro.
SARASON, Y. et al. (2006). Entrepreneurship as the nexus of individual and opportunity: a structuration view. Journal of
Business Venturing, 21, p.286-305.
SCHUMPETER, J. (2001). A Teoria do Desenvolvimento Econômico. São Paulo: Nova Cultural.
SCHUMPETER, J. (1984). Capitalismo, socialismo e democracia. Rio de Janeiro: Zahar.
SEBRAE. (2007). Educação Sebrae – Apresentação. Disponível em: www.educaacaosebrae.com.br Acesso em: 30 outubro.
STEFFY, B. D.; GRIMES, A. J. (1986). A Critical Theory of Organization Science. Academy of Management Review, 11
(2), p. 322-336.
UFRJ – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. (2007). Cooperar para crescer. UFRJ Online, 16 ago. 2005.
Disponível em:http://www.ufrj.br/detalha_noticia.php?codnoticia=2146 Acesso em: 30 abril.
UTIYAMA, C. H. (2005). A alma dos negócios. Você S. A. Ed. 84, junho.
VENTURA, E C. F. (2003). Responsabilidade Social das Empresas sob a ótica do “Novo Espírito do Capitalismo”. Anais do
XXVII ENANPAD, Atibaia.
WOOD, T.; DE PAULA, A. (2002). Pop-Management: Pesquisa Sobre Revistas Populares de Gestão no Brasil. Anais do
XXVI ENANPAD, Salvador.

Universidade Brasileira: Classes Populares e Desafios

Leda Maria de Oliveira Rodrigues


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC/SP
ledamor@uol.com.br

Resumo: O presente trabalho é resultado de recente pesquisa empírica realizada com universiotários de uma importante instituição privada
do sudeste brasileiro.Os sujeitos da pesquisa adentraram ao ensino superior pelo Programa Universidade para Todos (PROUNI), voltado para
jovens que não podem pagar um curso superior privado e tampouco têm capital cultural e escolar para enfrentar o exame de seleção realizado
nas universidades públicas brasieliras.Foram sujeitos da pesquisa bolsistas do programa matriculados em cursos de baixa e alta procura da
referida instituição. O PROUNI foi isntituído no governo Lula da Sila no ano de 2004 e este estudo procura conhecer suas bases, ganhos
sociais e seus limites. Esta investigação, embora preliminar, pretende compreender em que medida o programa atende expectativas de uma
população pouco ou nada favorecida pelos programas sociais do referido governo.Resultados: apresenta uma possível caracterização social
dos universitários (classes populares, filhos de trabalhadores manuais), bem como conhece algumas de suas perspectivas sociais e
profissionais, levando em conta a relação educação e trabalho. Analisa como o neoliberalismo atingiu esses sujeitos, considerando-os como
fração de uma classe específica cujas ambições escolares estavam, dadas as características profundamente eletistas do sistema educacional
brasileiro, além de suas possibilidades.A bibliografia marxista, neoliberal e estudos de Bourdieu direcionaram nossa análise. A partir de
dados coletados o problema do acesso e permanência na universidade foi abordado.Pudemos refletir sobre a questão da oposição entre a
democratização e massificação do ensino superior brasileiro e seus desdobramentos.

Esta pesquisa foi realizada recentemente, nos anos de 2006-2007 e seu objeto de análise são estudantes do ensino
superior que ingressaram em uma instituição de ensino superior (IES) privada a partir do programa universidade para todos,
conhecido como PROUNI, instituído pelo governo de Luis Inácio Lula da Silva a partir de 19 de novembro de 2004 no
Brasil. Elaborei o projeto de pesquisa e este foi desenvolvido em um ano, com a colaboração de dois estudantes da

66
graduação1. Trata-se, portanto, de um estudo preliminar e este necessariamente deverá ter continuidade, ampliando-se o
número de sujeitos e diversificando-os no quesito instituição.
O PROUNI oferece bolsas integrais em instituições privadas de ensino superior para alunos que completaram o
ensino médio em escolas da rede pública (ou escolas privadas, com bolsa integral) e fazem parte de famílias com renda per
capita de até um salário mínimo2 e meio, e bolsas parciais de 50% para alunos cuja renda familiar per capita não exceda três
salários mínimos; em contrapartida, a instituição que aderir ao PROUNI fica isenta de alguns impostos. O termo de adesão,
entre o Estado e as instituições de ensino superior (IES) pagas, tem vigência de 10 anos, atendendo tanto as prerrogativas dos
grandes empresários da Educação Superior quanto à agenda neoliberal assumida pelo atual governo. Até 02/2008 o governo
ofereceu 434.592 bolsas PROUNI, de acordo com o Ministério da Educação.
Os resultados dessa fase preliminar da pesquisa referem-se aos sujeitos de uma única universidade, escolhida pelo
fato de respeitar alguns critérios por nós estabelecidos: ter status de universidade, diferenciando-se de outras que são apenas
faculdades; por ser uma universidade de prestígio nacional uma vez que tem como princípio o ensino, a pesquisa e a
extensão; por ser uma universidade privada com mensalidades altas abrigando em seus cursos uma clientela de alto poder
aquisitivo, na sua maioria. Essa universidade localiza-se no sudeste brasileiro. É confessional e não visa lucros.
Para nós, o bolsista, objeto desta pesquisa, é um sujeito especial dado que além de atender aos critérios do
programa universidade para todos (PROUNI) é um estudante que foi aprovado pelo exame nacional do ensino básico tendo
alcançado um bom rendimento, e esse último é um dos critérios de seleção de alunos do PROUNI para diferentes cursos
nessa instituição. Como essa é uma universidade de prestígio, as vagas reservadas aos alunos do PROUNI (10% do n° de
alunos pagantes e matriculados no curso) são muito concorridas, às vezes, dependendo do curso, mais concorridas do que o
próprio vestibular - exame que o aluno egresso do 3°ano colegial presta para adentrar ao curso superior. Trabalhamos com
estudantes de cursos de alta e baixa procura, pois uma das nossas preocupações era saber como este aluno percebe o curso
que faz, se é um curso que proporcionará uma profissão valorizada ou não valorizada socialmente.
O objetivo fundamental da pesquisa foi o de caracterizar os sujeitos matriculados na universidade a partir das
bolsas PROUNI. Buscamos: detectar a classe social de onde tais estudantes provêm, informação esta não suficientemente
conhecida; explicitar ao grau de conhecimento dos alunos do programa de bolsas do qual usufruíam, o que entendem pelo
programa; saber como esses estudantes vêem suas perspectivas sociais e profissionais, considerando as relações educação e
trabalho.
Quanto às características socioeconômicas dos estudantes, pensamos que estes bolsistas do PROUNI matriculados
na universidade em questão, correspondem por hipótese, a sujeitos oriundos de uma classe média pauperizada. Ainda neste
trabalho, esta suposição será discutida, mesmo preliminarmente.
Trabalhamos com um total de 50 bolsistas, 25 deles matriculados nos cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia e
Direito, primeiro grupo e um segundo grupo de 25 bolsistas matriculados nos cursos de Ciências Sociais e Psicologia. Os
estudantes bolsistas foram entrevistados pelos dois alunos de iniciação científica, participantes da pesquisa. Assim, como
eram dois pesquisadores, cada um entrevistou 25 estudantes bolsistas. O número de bolsistas entrevistados obedeceu à
proporção do número total de bolsistas em cada curso. Os bolsistas foram divididos da seguinte forma: cinco (05) do curso de
Pedagogia, dois (02) do curso de Fonoaudiologia e 18 do curso de Direito para um dos pesquisadores. O outro pesquisador
entrevistou 13 bolsistas do curso de Psicologia e 12 bolsistas do curso de Ciências Sociais.
Com esses objetivos e a partir da coleta de dados passamos a apresentar os principais achados da pesquisa, bem
como a análise dos mesmos. Também teceremos, com o aporte de autores da sociologia da educação e outros, alguns
significados importantes que podemos dar, inicialmente, às relações por nós estabelecidas.Considerando os sujeitos
matriculados pelo PROUNI nos cursos acima especificados, apresentamos informações e considerações sobre estas relações,
traçando, inicialmente, o perfil sociecomômico dos sujeitos.
No caso dos estudantes do primeiro grupo, a média de idade dos 25 alunos pesquisados é de 25.4 anos; quatro
sujeitos têm mais de 30 anos. Encontramos apenas três estudantes com 20 anos, idade esperada para esses estudantes,
considerando o fato destes alunos poderem estar cursando no máximo o terceiro ano do curso superior.3 Dos 25 estudantes,
13 deles ingressaram no curso superior com no mínimo 22 anos, quando o normal seria ingressar no ensino superior com 18
anos. Portanto, considerando a média de idade de 25.4 anos, há uma defasagem de 7.4 anos com relação aos sujeitos que
adentram ao sistema escolar com sete anos de idade e têm um percurso escolar de sucesso.
No segundo grupo, 25 bolsistas dos cursos de Ciências Sociais e Psicologia, a faixa etária está entre 18–45 anos. A
maioria (14) concentra-se entre 20 - 23 anos; nove sujeitos têm idade entre 18-20 anos e somente dois estudantes têm idade
acima do esperado, um com 30 e outro com 45 anos. Assim, a média de idade dos estudantes desse segundo grupo é: 21.5. Se
considerarmos a média de idade do primeiro grupo, ou seja, 25.4 podemos dizer então que, a idade predominante dos
estudantes do PROUNI ao adentrarem na universidade é de 23.4 anos.

1
Os estudantes Cibele Suzuki Gomes Pedroso e Hugo Eiji Nakagawa eram alunos do 3° ano da graduação no curso de Pedagogia, Faculdade de Educação da
PUC/SP no período de agosto de 2006 a agosto de 2007. Neste ano, os dois estudantes foram meus orientandos de Iniciação Científica, com bolsa do CNPq,
órgão do governo federal que subsidia parte da pesquisa científica no Brasil.
2
Na época, ano de 2007, um salário mínimo correspondia a 350 reais (moeda brasileira) ou aproximadamente 162, 7 dólares.
3
Isto porque o PROUNI teve início em 2005, primeiro ano em que tivemos estudantes com essa modalidade de bolsa. Em 2006, estariam no segundo ano e em
2007, no terceiro. Ressalta-se que a coleta foi realizada em 2006-2007.

67
A defasagem entre idade e série do segundo grupo é menor, em relação ao primeiro, neste último, a defasagem é de
7.4 anos, e no segundo grupo, a defasagem é de 3.5 anos.
Em geral, os estudantes que conseguem manter a relação idade / série sempre adequada tendem a ter uma
trajetória escolar de sucesso. Dificilmente estes estudantes sofrerão com o processo de exclusão, por qualquer razão que seja:
reprovação, mudança de cidade por necessidade familiar, trabalho infantil e outros fatores determinantes da evasão escolar
precoce. Esses fatores foram e são estudados de forma profunda por Cunha (1981, pp.113-175).
Os trabalhos de Bourdieu (1975, pp.80-118) e Lahire (2004, pp17-70) nos ajudam a compreender o caso desses
estudantes, uma vez que os conceitos de capital cultural e social, aliados à extração social dos sujeitos impedem que os
mesmos tenham acesso à cultura dominante. As famílias dos estudantes pesquisados provavelmente não puderam oferecer,
desde a infância dos mesmos, as condições mínimas de leituras, visitas a museus, estudo de línguas estrangeiras e outras
formas de conhecimento; o mesmo podemos dizer das relações sociais, estas provavelmente não proporcionaram o contato
natural com a cultura dominante ou com as informações necessárias para a atualização dos estudantes. Em função do grau de
instrução dos pais, ocupação e faixa de renda familiar dos estudantes, apresentados logo em seguida, as lacunas culturais e
sociais podem ser verdadeiras. Com isso, a evasão escolar por reprovação, desistência e outras formas de exclusão são
plausíveis no caso específico desses estudantes, e por isso a defasagem idade/ série se justifica. Há indícios que os
estudantes desta pesquisa não chegaram à escola com habilidades e comportamentos adequados e esperados pela instituição
escolar, para aquisição de conhecimentos específicos nunca antes visto por eles. Os dados indicam que os pais e a família em
geral, não tinham comportamentos voltados para a educação institucionalizada: concentração, hábito de leitura e discussão
em casa, redação de pequenos textos ou mesmo, de familiaridade com a busca de informações em jornais, revistas e
bibliotecas (mesmo públicas), etc. Ressalta-se que todos esses comportamentos esperados são do domínio de estudantes das
classes médias e da elite social, o que dá condição de enfrentar a escola com mais desenvoltura, podendo terminar o ensino
básico com uma formação que extrapola as condições oferecidas pela instituição escolar. Livremente, os estudantes mais bem
aquinhoados de conhecimentos fornecidos pelas famílias (capital cultural e social) aplicam o conhecimento recebido na
instituição escola conseguindo, na prática, vê-lo resolver problemas de suas necessidades. Assim, a escola capitalista
atendendo as necessidades das elites, afasta o conhecimento das crianças dos setores populares, sendo este um dos fatores
mais fortes para a desistência escolar precoce, a evasão escolar. Aqui, podemos identificar o caso dos alunos do PROUNI.
Quanto à profissão e ocupação dos pais dos alunos do curso de Psicologia e Ciências Sociais verificamos que sete
(07) pais, dentro dos 25 têm formação no Ensino superior e quatro deles têm formação técnica. Aqui, encontramos
congruência entre as informações sobre profissão / ocupação com os pais dos estudantes do curso de Direito, Pedagogia e
Fonoaudiologia.. Nos dois grupos verificamos que a formação no ensino superior está entre seis (06) e sete (07) pais, no
máximo. Se considerarmos 100 pais, somando-se todos os pais e mães dos dois grupos, teremos 13% dos pais com ensino
superior completo, o que é muito pouco. Isto mostra que a maioria dos pais (87%) só fez ensino fundamental ou básico
completo.
Também podemos dizer que nos dois grupos predominam as ocupações que exigem pouca escolarização ou
nenhuma qualificação. Assim, no grupo de 50 pais (pai e mãe) de estudantes do curso de Direito, Pedagogia e
Fonoaudiologia, 28 pais e mães dos bolsistas executam trabalhos manuais, ou seja, com pouca ou nenhuma qualificação.
Entre esses 28 estão 11 mães cujos filhos declararam ser donas de casa. Na categoria, supervisão de ocupações não manuais
encontra 19 pais e mães. Somente três dos pais (pai e mãe) têm ocupação como profissional liberal e proprietário de empresa
de tamanho médio.
No grupo de 50 pais (pai e mãe) de estudantes de Psicologia e Ciências Sociais também encontramos uma maioria
de pais que executa trabalhos manuais. Entre as mães a ocupação predominante é dona de casa, 12 delas exercem esta
atividade e somente uma delas é professora primária. Identificamos entre o restante de pais (pai e mãe) um total de 37
sujeitos que executam trabalhos que exigem pouca qualificação. As profissões encontradas nos dois grupos são: carpinteiro,
mecânico, costureira, metalúrgico; comerciante, caminhoneiro, vendedor. Entre os profissionais liberais encontramos uma
(01) psicóloga e um (01) empresário cuja empresa caracteriza-se como pequena, já que tem menos de (05) cinco empregados.
Ao compararmos os dados podemos dizer que existe um equilíbrio entre os dois grupos. O grau de escolaridade dos
pais concentra-se entre ensino fundamental completo e ensino médio completo, deixando-se de lado os pais que não
terminaram o ensino fundamental ou ainda, os que não têm nenhuma escolarização. Neste último caso, encontramos um (01)
dos pais nos dois grupos. A porcentagem de quem fez o ensino fundamental completo e ensino médio completo está na faixa
de 34% e 32%, respectivamente, considerando-se os dois grupos, ou ainda, 100 pais dos sujeitos da pesquisa.
O essencial é que o grau de escolaridade dos pais não é sequer o ensino médio, não têm formação básica mínima.
Divide-se entre ensino fundamental e médio, o que é pouco. Este fato demonstra que a democratização do ensino não existiu
de fato, pois não alcançou os sujeitos dessa geração – pela idade dos filhos (22-45 anos), os pais são aproximadamente de
1950-1960 ou mais – período este, segundo alguns autores, caracterizado por tentativas de democratização da escola
brasileira, como é o caso de Cunha (1981, pp. 111-171).
Quanto à renda familiar, nos dois grupos, a renda está concentrada entre dois e três salários mínimos, já que a
maioria, 28 famílias no grupo dos estudantes dos cursos de Direito, Pedagogia e Fonoaudiologia) e 40 famílias no grupo dos
estudantes dos cursos de Psicologia e Ciências Sócias encontram-se nessa situação. Apenas três (3) famílias têm renda
superior a cinco salários mínimos. Este caso é interessante, pois em duas destas três famílias os pais têm ensino superior
completo, o que não quer dizer que atuam na universidade, mas pode explicar o fato de terem uma renda maior.

68
Ressaltamos que dos 50 sujeitos entrevistados, 32 deles trabalham, pelo menos meio período. O número de
estudantes matriculados nos cursos de Direito, Pedagogia e Fonoaudiologia que trabalham é maior, com relação aos
estudantes do outro grupo. A maioria dos estudantes 38 sobre 50 cursaram o ensino básico em escolas públicas,
Nos dois grupos, a avaliação sobre o programa universidade para todos é muito positiva, mesmo com algumas falas
que apontam para a idéia de que o programa “é uma jogada de marketing do governo Lula e que este deixa de lado a
discussão da expansão da universidade pública”. Dizem também os sujeitos: “a elitização da universidade pública é
marcante”, reforçando e concordando com o ideário de repasse de recursos públicos para as instituições de ensino superior
(IES) privado Assim, segundo eles o Estado financia o estudo de alguns poucos privilegiados; o PROUNI, conforme os
entrevistados, é uma medida que garante o acesso de muitos jovens de setores populares ao ensino superior.Para eles, essa é
uma opção democrática frente à restrição de acesso nas principais IES públicas do país.
Em termos de perspectivas profissionais os dados dos dois grupos apontam para a idéia expressa da valorização da
mobilidade individual ascendente, conforme, Bourdieu (1975, pp. 80-114).O ingresso na universidade acena para a superação
ou manutenção da situação socioeconômica familiar. Acreditam na importância social dos cursos nos quais estão
matriculados.
Os dados de renda familiar, profissão / ocupação e grau de escolaridade dos dois grupos nos esclarecem que esses
sujeitos, 50 alunos bolsistas, são oriundos de setores populares e não de famílias de classe média pauperizada, como
pensávamos em nossa hipótese. Se fossem oriundos da classe média pauperizada poderíamos entender porque essa
população procura hoje pelo ensino superior, conforme aponta Saes (1977, pp.96-102)
Segundo Saes, a classe média é a classe que não tem, como a burguesia, uma forma própria de ascensão social. Esta
classe, de modo geral pode deixar para os filhos a forma de trabalho já estabelecida pelos pais (empresa, latifúndio, etc.). É a
herança do patrimônio dos pais que será administrada pelos filhos. Por isso, não dependem diretamente do sistema escolar
para ascensão, mesmo porque essa classe já tem seu lugar no espaço social, tendo apenas que mantê-lo. Ainda, segundo Saes,
a classe média é a classe que busca uma forma de ascensão a partir da escolarização e valores meritocráticos diferenciando-se
da classe operária quanto ao tipo de trabalho que executa. Para ele, a classe média quer se distanciar do trabalho manual (em
geral executado por trabalhadores operários com pouca qualificação) e busca uma profissão socialmente mais valorizada.
Assim, procura o sistema escolar como forma de profissionalização e meio de execução do trabalho intelectual, considerado
simbolicamente como a forma de distinção dessa classe média da classe operária.
Como os estudantes pesquisados não pertencem à classe média, (são filhos de pais trabalhadores manuais e com
baixa escolarização) quais as razões que os leva a procurar o ensino superior hoje? Teria a universidade perdido seu papel
principal de produtora de conhecimento passando a atender uma população em busca de apenas um diploma? (Santos, 2004,
pp. 54-112). Essa procura, seria hoje reflexo da ideologia neoliberal brasileira que aposta na educação como forma de
solução dos problemas sociais (emprego, desenvolvimento, etc.), embora, até hoje, o governo não tenha democratizado o
ensino? (Neves, 2002, pp.21- 40). Neste ponto podemos dizer que talvez tenhamos democratizado as vagas, mas não
democratizamos o conhecimento. Talvez os estudantes do PROUNI estejam sendo manipulados pela idéia de que a educação
ou futura profissão, será de fato uma forma de ascensão. Por isso, o grande desafio da universidade brasileira atualmente é
pensar em como redimensioná-la sem que deixe de ser o lócus da produção de conhecimento científico, ao mesmo tempo em
que convive com os paradoxos colocados pelo PROUNI, cotas para negros, pardos, índios e estudantes egressos do ensino
médio público. Será isto possível?
Diante de tais dados sobre renda familiar, escolarização de pais e trabalho do estudante, Bourdieu explica a
impossibilidade desses sujeitos se apropriarem do conhecimento produzido e reproduzido na escola capitalista, no caso desta
pesquisa, no sistema universitário. Esses sujeitos estão em busca de uma formação universitária, pensando e acreditando na
possibilidade de serem profissionais como os demais, cuja origem de classe é média ou mesmo, elite. O fato de serem
oriundos de setores populares pode impedir de terem uma carreira profissional de sucesso, como está de certa forma
garantida para os estudantes de classes sociais mais abastadas. O fato é que a pesquisa aponta para a idéia de que esses
estudantes podem estar imbuídos da ideologia neoliberal de que a educação é de fato uma panacéia para seus problemas de
ascensão, pois contam com a possibilidade de obterem melhores empregos, afinal essa é a tônica do mercado de trabalho. O
mercado só absorve mão de obra qualificada, pensando nos objetivos da indústria, ou seja, melhorar a produção e aumentar a
competitividade no mercado (Rodrigues, 2007, pp.59-63). Ocorre que, a condição socioeconômica desses estudantes não lhes
permitirá competir no mercado, com profissionais de classe média e da elite, num mesmo patamar. Todos sairão do mesmo
curso, terão o mesmo diploma, mas estes terão valores diferenciados, no momento da execução e da exigência do mercado
competitivo. Maiores serão ainda as diferenças entre profissionais egressos das instituições de ensino superior públicas
quando comparados com os egressos das instituições privadas. O sistema educacional capitalista brasileiro é cruel.

BIBLIOGRAFIA
Bourdieu,P.& Passeron, J.C. (1975). A reprodução. Rio de Janeiro: LivrariaFrancisco Alves Editora S.A.
Cunha, L. A. ( 1981). Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora S.A.
Lahire, B. (2004). Sucesso escolar nos Meios Populares as razões do improvável. São Paulo: Editora Ática.
Neves, Maria Lúcia (Org.). (2002). O empresariamento da educação novos contornos do ensino superior no Brasil dos anos
1990. São Paulo: Xamã.

69
Rodrigues, José. ( 2007). Os empresários e a educação superior.Campinas: Autores Associados.
Santos, B. de S. ( 2004). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São
Paulo: Cortez Editora.
Saes, D. A. de. ( 1977). Classe média e políticas de classe (uma nota teórica). Contraponto, 2 , novembro, 96-102.

Estudar no Brasil: a experiência sócio-cultural de universitários da África


Lusófona em São Paulo, Brasil

Carlos Subuhana
Universidade de São Paulo (USP) e Casa das Áfricas
subuhana@hotmail.com

Resumo: No presente Congresso nos propomos apresentar os resultados das atividades de pesquisa desenvolvidas no Programa de Pós-
doutorado em Antropologia da Universidade de São Paulo - USP. O projeto teve como objetivo investigar a experiência social e cultural de
estudantes universitários oriundos de Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP)– através dos programas PEC-G e PEC-PG do
governo brasileiro, localizados em São Paulo. Ampliamos, assim, um universo de pesquisa iniciado no Rio de Janeiro e que teve como
primeiro resultado a tese de doutorado. O nosso objetivo não deixa de estar relacionado a trabalhos de outros especialistas em Ciências
Sociais e Humanas, que abordam questões relativas a estudos de etnologia urbana. A pesquisa vai nesta mesma direção, sendo que no
presente caso constitui um desafio para o próprio pesquisador o fato de ser, ao mesmo tempo, observador e parte integrante do objeto de
estudo. Os dados que foram coletados para a elaboração do relatório final se referem a: i) avaliação dos estudantes acerca dos programas
PEC-G e PEC-PG; ii) projetos de vida e a escolha do Brasil; iii) atitudes de preconceiro e discriminação (percepção e/ou interpretação sobre
as atitudes de preconceito e discriminação no Brasil, bem como em África); iv) sociabilidade e redes sociais; v) e, por último, a expectativa
do retorno (ou seja, como esses acadêmicos pensam aplicar os conhecimentos adquiridos no Brasil a realidade dos países de origem). O
material foi coletado através de entrevistas com estudantes PALOPs cursando universidades (públicas e privadas) de São Paulo.

Introdução
Nessa introdução apresentamos os referenciais teóricos e analíticos, a metodologia e a bibliografia que orientaram a
pesquisa para a redação do relatório final no Programa de Pós-doutorado em Antropologia da Universidade de São Paulo -
USP. Além da justificativa, apresentamos também as hipóteses e o método que foi utilizado na coleta do material, bem como
a forma de análise dos resultados.
A hipótese que foi desenvolvida durante a pesquisa para a elaboração do relatório enfoca a presença de estudantes
provenientes de Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP)1 em universidades e instituições de formação
profissional – públicas e particulares - de São Paulo. Ampliamos, assim, um universo de pesquisa iniciado no Rio de Janeiro
e que teve como primeiro resultado a tese de doutorado (Subuhana, 2005). No Rio de Janeiro o trabalho ateve-se a estudantes
de nacionalidade moçambicana. Tratou-se, portanto, de um segmento nacional dentre as nacionalidades que compõem o
conjunto de estudantes africanos naquele Estado brasileiro. No caso do estudo de São Paulo, considera-se o conjunto de
nacionalidades componentes dos PALOP – Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe, sendo
esse universo uma ampliação da questão tratada no Rio de Janeiro, fato que considera ainda, a especificidade de outra região.
Em segundo lugar, a ampliação do universo corresponde também, a uma abordagem mais complexa, não só pela questão das
diversas nacionalidades, mas também pela diversidade de origens sociais e étnicas desse universo, que com suas histórias
singulares podem revelar novos ângulos das questões já postas pelo primeiro estudo. Um terceiro ponto é que, nesse novo
contexto, houve a expectativa de que o emergir dados novos e significativos pudesse permitir descobertas significativas para
se pensar os deslocamentos com finalidade de estudo entre África e Brasil e, ainda, proporcionar uma reflexão mais teórica
do sentido desses fluxos.
Vale comunicar que aqui a proposta foi investigar a experiência social e cultural dessa população que está no
Estado de São Paulo principalmente fazendo seus estudos universitários, em nível de graduação ou pós-graduação,
comumente portadores do “visto temporário tipo IV”. Ao restringir o nosso universo de pesquisa não estamos querendo
afirmar que as questões que esses estudantes se colocam sejam apenas inerentes a seu grupo, ao contrário, elas também se
fazem presentes em outros universos sociais, basicamente em outras situações de dinâmicas populacionais e/ou migratórias,
como as estudadas por Leandro (2004), Petrus (2001), Sayad (1998), Subuhana (2005) entre outros. Segundo os
ensinamentos de Elias e Scotson (2000), o uso de uma pequena unidade social como foco de investigação de problemas
igualmente encontráveis numa grande variedade de unidades sociais, maiores e mais diferenciadas, possibilita a exploração
desses problemas com uma minúcia considerável – “microscopicamente, por assim dizer”. Esses teóricos afirmam que

1
PALOP é o acrônimo de Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Ou seja, as antigas colônias de Portugal em África, possuindo cada um deles diferentes
características geográficas, econômicas e demográficas. Nestes países a língua portuguesa é o elemento interno de ligação entre as respectivas populações e de
projeção no exterior.

70
“pode-se construir um modelo explicativo, em pequena escala, da configuração que se acredita ser universal [...]” (Elias &
Scotson, 2000:20).
É difícil fornecer dados quantitativos que caracterizem essa população. Existe imensa dificuldade de obter dados
efetivos desse contingente como mostram inúmeros trabalhos feitos com o tema, do qual cito o de Edilma Desidério (2006),
que em sendo funcionária do IBGE, fala da incerteza dos dados nessa fonte e outras como a Polícia Federal. Lembro ainda,
que os sistemas de registros das universidades brasileiras quanto à origem desses estudantes são irregulares e falhos, o que
impossibilita saber quantos são de fato. Os dados que dispomos aponta para a faixa etária dessa população que varia de 18 a
44 anos, havendo um ligeiro equilíbrio entre o número de homens e mulheres.
São poucas as famílias constituídas de marido, mulher e filhos. Durante as entrevistas identificamos quatro casais, a
saber: um casal de caboverdianos, um casal de moçambicanos, um casal constituído por uma caboverdiana e um Russo, um
casal constituído por uma guineense e um brasileiro, e um casal constituído de moçambicano e brasileira.
Os estudos desses universitários são financiados por seus próprios pais e parentes2, Organizações Não-
governamentais (ONG`s)3, pelos Governos de dos países de origem (via ministérios), pelo Governo Brasileiro
(CAPES/MEC, CNPQ), bem como por empréstimos bancários.
Em razão de serem contingentes relativamente pequenos e de difícil acesso, mesmo para outro africano, quantificá-
los pode conduzir a resultados pouco expressivos. Assim, de modo muito geral e, somente com relação aos efetivamente
entrevistados, pode-se afirmar que em termos de origens sociais, os pais e parentes desses estudantes são, em sua maioria,
membros de altos escalões do governo (como ministros e governadores, por exemplo), empresários, funcionários dos setores
público, privado e de ONG´s, ou seja, de famílias de alto status sócio-econômico e político. Os poucos filhos de camponeses
ou de funcionários que auferem salários baixos conseguem entrar no Brasil para prosseguirem com seus estudos
universitários através de bolsas de estudos, basicamente em nível de pós-graduação (mestrado e doutoramento).
Essa população, entrevistada por nós, se identifica a partir de classificações distintas que se referem a distinções
étnico-raciais e lingüísticas que podem ou não se cruzar - como negros, mestiços, indianos, mulatos e brancos; fulas, macuas,
umbundus e rongas -; são bilíngües e/ou multilingües, ou seja, falam português, emakhwa, ciyao, bitonga, crioulo, kikongo,
inglês e francês, entre outras línguas.
Os setores de ensino nos cinco países estão em processo de grande expansão e também de inovação. Mesmo assim,
é fato que um número ínfimo alcança o nível universitário que, se cresceu nos últimos anos coma criação de instituições
privadas de ensino que se estabeleceram também fora das capitais (especialmente nas cidades de Corimba/Angola,
Mindelo/Cabo Verde e Nampula/Moçambique), ainda atendem diminuto número de cidadãos, ou seja, os estudantes
universitários representam um segmento microscópico em relação ao total da população, não atingindo 1%. O perfil comum
que caracteriza as instituições de ensino superior e pesquisa dos PALOP é: i) dificuldade de acesso a recursos; e, ii) elevada
dependência de doações externas para o ensino e, particularmente, para a pesquisa. Hoje os cinco países contam com
cinqüenta e cinco (55) IES e estão assim distribuídas: Angola (16)4, Cabo Verde (8); Guiné Bissau (3), Moçambique (25)5, e
São Tomé e Príncipe (3).
Já que o número de potenciais candidatos ao ensino superior não para de crescer e as universidades nacionais –
sobretudo as universidades públicas, não conseguem absorver essa demanda, hoje a opção de alguns pais e familiares tem
sido enviar seus filhos para realizarem seus estudos universitários no exterior, em especial para Portugal, África do Sul e
Brasil. Ao que consta, a primeira geração de estudantes dos PALOP a e/imigrar para o exterior a fim de prosseguir com seus
estudos universitários ocorreu nos meados da década de 1950 através das missões (Igrejas) Protestantes, num primeiro
momento para África do Sul e para outras colônias inglesas, e depois para Portugal, França, Suíça, RDA, EUA e Inglaterra,
entre outros. Dessa primeira geração6, que manteve contato com a esquerda européia através do Partido Comunista Francês e
com os ideais liberais florescentes nos EUA, surgem as principais lideranças que conduzem os processos de luta interna em
nome das independências de seus países.
A principal questão teórica que foi usada para a elaboração do relatório final é a da e/migração (Sayad, 1998), no
caso presente, e/imigração temporária. Preferimos usar o termo “imigração temporária” por acreditar que o conceito
“imigração” em strictu sensu seria definitivo demais, uma vez que esses estudantes entram no Brasil com o “Visto
Temporário IV”. É um visto que pode ser renovado e prorrogado anualmente, bem como transformado em Visto Permanente.
Migrações temporárias seriam, de acordo com Maria Beatriz Rocha-Trindade, os movimentos migratórios a que
correspondem estadias a prior limitadas no tempo, e uma das situações singulares seria a dos estudantes que, em países
estrangeiros, visam obter determinadas qualificações, sobretudo em programas de ensino superior graduado e pós-graduado
de longa duração (Philip Muus, 1995, p.170).
Essa questão é discutida em todo o trabalho. Outros temas, como sociabilidade e redes sociais, a idéia de projeto e
trajetória são abordados a partir da questão principal. A base do nosso trabalho consiste em investigar e compreender como

2
Como mostraremos posteriormente, os pais e parentes têm como obrigação assinar um termo de compromisso no qual afirmam estarem em condições de custear
os estudos de seu filho e/ou parente, sendo que o valor mínimo exigido é de 300/500$00 (quinhentos dólares americanos) mensais.
3
The Ford Foundation, Banco Mundial, FNUAP, entre outras.
4
Até 1999 tinha uma Univrsidade, a Universidade Agostinho Neto, fundada em 1962.
5
A Universidade Eduardo Mondlane, a maior e a mais antiga, fundada em 1962, hoje conta com 12 Faculdades.
6
Os nomes das lideranças mais conhecidas e famosas são: Agostinho Neto (Angola), Amílcar Cabral (Cabo Verde e Guiné Bissau), Eduardo Mondlane e
Marcelino dos Santos (Moçambique), Miguel Trovoada (São Tomé e Príncipe), entre outros.

71
esses estudantes experimentam a vivência de sair de seus países; o porquê desta iniciativa; o que acontece quando chegam ao
Brasil; o que vêm a se tornar quando chegam aqui; como constroem suas próprias identidades e auto-imagem; como se
relacionam nesse novo contexto; e depois, como voltam, o que os faz voltar, quem volta e de que maneira voltam.
O material aqui analisado foi coletado através de entrevistas (com questões fechadas e abertas) com estudantes da
África Lusófona que estão fazendo cursos em universidades (públicas7 e privadas8) de São Paulo. A escolha dos
entrevistados foi aleatória. As entrevistas ocorreram nas casas dos interlocutores, em minha casa, em festas, no CRUSP
(moradia estudantil), bem como em suas universidades. No total foram realizadas vinte (20) entrevistas9, ocupando um
espaço de cerca de 3.48 GB, o que corresponde a cerca de 26:35 horas. A média é de 35 páginas por entrevista, sendo que a
mais longa foi de 54 páginas transcritas. Os cinco países estão assim representados: Angola (4), Cabo Verde (93), Guiné
Bissau (5), Moçambique (5), São Tomé e Príncipe (3). Foram contatados representantes de duas associações de estudantes
(Angola e Guiné-Bissau) e acessados sites (como o Mozucas10, por exmplo).
Os métodos quantitativo, qualitativo - a observação direta e participante - se fizeram presentes durante a pesquisa.
De acordo com Hannerz (1980), a observação urbana participante é um modo eficaz de coligir dados. Através da observação
participante “é possível chegar a percepções de comportamento que as pessoas não verbalizam com facilidade e os dados que
se obtêm podem se centrar melhor nas relações e em seu contexto do que em indivíduos abstratos” (Ibid., p. 343). Esses
métodos nos permitiram escutar, observar e testemunhar o melhor possível o que já havia sido visto e ouvido de meus
interlocutores, antes do empreendimento da pesquisa.
Através das bibliotecas da USP e da Casa das Áfricas (SP), encomendei documentos e folhetos em bibliotecas de
dentro e fora de São Paulo, que foram indispensáveis na análise dos dados, sendo que o estudo teve como base fontes
primárias.
A presença de universitários africanos oriundos de países africanos de fala portuguesa em São Paulo, Brasil, foi
analisada à luz das transformações - como o contexto de mudanças e reestruturação econômico-social - pelas quais as
sociedades africanas têm passado nas últimas décadas e que vem trazendo um novo diálogo sobre as políticas públicas e
educacionais.
Uma das questões que me vem chamando atenção na minha própria experiência e nas conversas tidas com outros
estudantes africanos diz respeito aos aspectos que têm motivado pais e familiares a mandarem seus filhos ao Brasil, um país
de “desenvolvimento intermediário”, para prosseguirem seus estudos. É necessário perceber a existência de diversas
motivações que se escondem por detrás de uma aparente similaridade de projetos e escolhas por parte desses estudantes e de
seus familiares. Como bem observou Maria Engrácia Leandro (2004) a elaboração ou re-elaboração de projetos migratórios
ou de estudos não estaria desligada da dinâmica social e familiar em situações muito concretas, uma vez que normalmente é
na família e em função dela “que se concebem, tomam forma e realidade e se re-elaboram” os projetos de dinâmicas
populacionais (Leandro, 2004: 95).

Acordos e Convenções Bilaterais e/ou Multilaterais entre o Brasil e os PALOP


As relações entre a África e o Brasil não se limitam ao trafico de escravos. Como tem sido assinalado por vários
autores, como Aurélio Rocha (1989), por exemplo, “houve troca de influências políticas e culturais”. Tanto assim foi que
nenhum fato político no Brasil deixou de se repercutir na África e vice-versa. Neste fluxo comercial, em que o tráfico
emergia como nuclear, culturas se interpenetraram. Pode-se assim afirmar que se estabeleceram entre os territórios africanos
sob dominação política de Portugal e o Brasil, antes mesmo do século XIX, laços culturais e políticos, que se prolongaram
bem para lá da independência política do Brasil. As autoridades portuguesas chegaram a temer o prolongamento de correntes
políticas, de entendimentos e simpatias, entre liberais do Brasil de Angola, Cabo Verde e Moçambique.
Foi no ano de 1974, “já livre do compromisso sentimental com Portugal”, que o Brasil estabeleceu a sua ofensiva
diplomática na África, a qual resultou na implantação do “ciclo africano” em julho de 1980 com a viagem do Chanceler
Saraiva Guerreiro a cinco países da chamada “área socialista” – Tanzânia, Moçambique, Zimbábue, Zâmbia e Angola -, onde
se abriu um “caminho seguro para um comércio privilegiado sob a tutela do Estado” (Castro, op. cit.). De lá para cá o Brasil
tem assinado vários acordos diplomáticos com diversos países africanos, incluindo os PALOP, em inúmeras áreas. Hoje os
estudantes da “África Lusófona”, tanto os Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G) quanto os Estudantes-Convênio de
Pós-graduação (PEC-PG), entram no Brasil para realizarem seus estudos no âmbito de cooperação em Ciência e Tecnologia
(PRÓÁFRICA), acordos esses assinados entre o Brasil e os governos de seus países de origem.

Projetos de vida e a escolha do Brasil


Em termos conceituais a noção de projeto, assim como da sua objetividade e subjetividade, tem recebido pouca
atenção por parte dos sociólogos, como bem reconheceu M. E. Leando (2004). De acordo com Leandro, foram os filósofos,

7
USP e UNESP. Hoje a USP conta com 71 estudantes provenientes dos PALOP. Fonte: Comissão de Cooperação Internacional (CCInt) da USP.
8
PUC-SP, Uni-Nove e São Camilo.
9
Dos 20 entrevistados dois – um caboverdiano e uma angolana – não autorizaram a gravação das falas.
10
www.geocities.com/mozucas (página dos estudantes moçambicanos no Brasil).

72
como J.-P. Sartre (1986), M. Merleau-Ponty (1971), E. Husserl, D. Christoss, entre outros que inicialmente se debruçaram
sobre esta problemática.
No Brasil são muitos os autores que atualmente se dedicam ao estudo de projeto. Um dos mais renomados é
Gilberto Velho (1994) que vê o mundo moderno como palco da valorização do indivíduo, o que possibilitaria a elaboração de
projetos individuais que na sociedade tradicional. Na sociedade complexa e moderna a família aparece mais como rede de
apoio. Myriam Moraes Lins de Barros (2000) diz que o projeto é pensado em condições sócio-culturais específicas e está
ligado aos valores da sociedade. É o aspecto socializado do conhecimento (Schutz, 1974), ou o aspecto público da linguagem
(Velho, 1979) que dá ao projeto a possibilidade de existência.
A pesquisa nos indicou que os projetos destes interlocutores estão mais atrelados à família, embora alguns cheguem
a afirmar que suas trajetórias e seus projetos de vida sejam individuais. Para muitos desses estudantes, a família constitui o
núcleo central e fonte de equilíbrio.
[...]. Não tem como ser individual porque ele não é individual. Para eu vir para cá é meu irmão que morava comigo que
era estudante e trabalhador na época, teve que abrir mão de muita coisa, ele já era pai. E, com certeza, ele pode não ter
me dito, mas, com certeza ele abriu mão de muita coisa para me ajudar. Quando eu estava aqui, todos eles, na verdade,
eles já eram, todos os meus irmãos já eram pais, pais de família e sem muitos recursos. Com certeza eles abriram mão
de um monte de coisas para poderem me manter aqui. Então, isso é impagável, não vou pagar nunca. O único jeito de
pagar é pensar nesse coletivo, mesmo (Fausto – Moçambique).

É importante frisar que nas tradições culturais africanas, de origem bantu, a idéia de coletividade é muito presente.
Para um bantu, “ser”, é fundamentalmente “estar em relação com os outros” (Tempels, 1965). Com isso não queremos
afirmar que em países de economia de mercado, como é o caso dos PALOP, não se faça presente o “individualismo”. Ele
existe, mas os resquícios das sociedades simples, que por sua coalizão deram origem às soberanias atuais, acabam
prevalecendo nas famílias, sejam elas nucleares ou alargadas. Como diria Elísio Macamo (2005), em África “todos [vivem]
num contexto social moderno, mas na base de referências sociais tradicionais. É um contexto extremamente individualista,
mas a [...] resposta a essa condição é a família e a comunidade”. Hoje, quando o diploma universitário vem se tornando o
principal passaporte de construção do futuro das jovens gerações, as famílias se vêem na obrigação de se mobilizar para ter
um doutor no seio da família, o que lhes permitirá aceder ou não a outra posição social. “É sempre bom ser uma referência na
família. É muito gratificante [...]” (Sonia – Guiné Bissau).
Eu acho que é o orgulho de ter amanhã alguém com nível universitário. Eu não acredito, eu não acredito que
nenhum deles esteja a espera da minha ajuda para melhorar alguma coisa na vida deles. Não acredito, tenho certeza disso.
Mas eles [...] estão a espera de algum dia dizer para os amigos deles que têm um irmão que se formou, na universidade X,
fora de Moçambique. Já é um privilegio para eles, é um privilegio para mim também (Fausto - MZ).
Ao escolher um país para prosseguir os estudos, o Brasil acaba apresentando vantagens por causa dos laços de
amizade que unem o Brasil com os PALOP com ênfase em suas especificidades históricas, sociais, econômicas, educacionais
e culturais. A língua portuguesa, que é oficial no Brasil e nos PALOP, acaba sendo um dos atrativos para esses estudantes.
O Brasil foi minha primeira opção por causa da língua portuguesa, que é um facilitador. Já pensei em estudar em
Portugal mais pela língua também. Acabei escolhendo o Brasil porque sabia que era um país líder em cursos de jornalismo e
comunicação (Vanda – Cabo Verde).
Vale notar que em termos de custos, sai mais barato mandar um filho para prosseguir seus estudos no Brasil do que
na África do Sul, Austrália, EUA, Inglaterra e Portugal, por exemplo. O custo de vida do Brasil seria mais baixo que dos
países citados. A oportunidade também é apontada como um dos fatores que traz esses estudantes ao Brasil.
Eu fui para África do Sul, mas não gostei, voltei para Angola, estava à espera de uma bolsa para o Canadá depois as
coisas começaram a correr mal. Não tive alternativa a não ser o Brasil (Jorge – Angola).
Na verdade, não foi uma escolha. Em Moçambique a dificuldade de fazer curso superior é muito grande. [Depois]
que consegui terminar o ensino secundário, não consegui entrar no ensino superior lá, entrei numa escola técnica de
jornalismo em Moçambique (Fausto – Moçambique).
Muitos são os que escolhem fazer um curso no Brasil sem terem nem sequer uma idéia do que seja esse curso.
Outros escolheram o Brasil por influência de amigos ou parentes que aqui moram ou moraram. Uns chegaram a imaginar que
o Brasil fosse um “paraíso social”, sinônimo de desenvolvimento e progresso, portanto, de uma vida farta e de oportunidades
incomensuráveis para todos, chegando a imaginar que o estilo de vida e o Brasil mostrado nas telenovelas da Rede Globo de
Televisão e da Rede Record (Miramar, em Moçambique) era o Brasil real, ou seja, o Brasil que eles haveriam de encontrar. O
que mostram nos mios de comunicação “é uma perfeição” (Sonia – Guiné Bissau).
Quando eu comecei a ver as novelas brasileiras, principalmente as mais modernas, casas mais modernas e tal, é
impossível você não se espelhar naquilo. [...] Esses meios de comunicação acabam influenciando a sua escolha (Fausto –
Moçambique).
Esses estudantes não partem numa situação de total desconhecimento acerca da nova realidade social que os recebe.
De fato, há toda uma vasta rede de relações que se vai tecendo e re-atualizando entre os primeiros que partem e os que ficam,
que faz com que estes possam elaborar uma certa constelação de elementos avaliativos em relação à sua provável situação
futura. Contudo, agora que conhecem o Brasil, muitos dos nossos interlocutores voltariam para prosseguirem com seus
estudos porque o ambiente de estudos encontrado é considerado bom. Cá os professores são “muito legais” e “dispostos a

73
ajudar”. Muitos são os que afirmam que a experiência que estão tendo é mais “gratificante” do que dolorosa e o Brasil
oferece um ambiente universitário que incentiva ao crescimento científico.

Sociabilidade e Redes Sociais:


As redes sociais não são um dado natural, antes, são construídas através de estratégias de investimento nas relações
sociais, passíveis de serem utilizadas como fontes de benefícios (Bourdieu, 1980). A análise de redes não seria apenas um
instrumento de investigação urbana, segundo Hannerz (1980: 188) ela começou a ganhar importância graças ao interesse
antropológico pelas sociedades complexas.
Uma rede social pode ser definida como “um conjunto de unidades sociais e de relações, diretas ou indiretas, entre
essas unidades sociais, através de cadeias de dimensão variável” (MERKLÉ, 2004:4). As unidades sociais podem ser
indivíduos ou grupos de indivíduos, informais ou formais, como associações, empresas, países. As relações entre os
elementos da rede podem ser transações monetárias, troca de bens e serviços, transmissão de informações, podem envolver
interações face a face ou não, podem ser permanentes ou episódicas. Do ponto de vista metodológico, a abordagem a partir
da teoria das redes permite usufruir de um conjunto de dispositivos solidamente estruturados e testados. A linguagem, os
conceitos, os indicadores, os métodos de recolha e tratamento de dados da network analysis (Barnes, )constituem um corpo
analítico que oferece inúmeras possibilidades heurísticas e grande flexibilidade temática (Knoke & Kuklinski, 1982:13).
Nesse trabalho a questão da sociabilidade e das redes sociais, assim como o seu significado, recebeu uma atenção
especial. Partindo de entrevistas procuramos desvendar como os estudantes oriundos dos PALOP formam suas redes de
relações, identificando como essas redes se organizam, suas estratégias, desde os países da emigração – no momento do
afastamento do ambiente familiar - até o país de imigração (Brasil). Em termos de residência há uma maior concentração
dessa população em alojamentos da Universidade de São Paulo (USP). Outros moram em Repúblicas, casas de famílias e em
apartamentos alugados. A escolha do lugar de moradia, muitas vezes, está condicionada à proximidade da universidade,
facilidade de transporte, valor do aluguel e segurança. Poucos moram sozinhos. Muitos moram com outros estudantes e/ou
indivíduos. De acordo com os meus interlocutores, existe uma diferença entre morar com compatriotas e com pessoas de
outras nacionalidades. Entre estudantes oriundos do mesmo país existiria uma compatibilidade nos hábitos. Mesmo assim,
nem todos vêem a experiência de morar com pessoas de outras nacionalidades como uma experiência negativa, pois há uma
troca de elementos culturais.
Moro com três brasileiros. Tem um mineiro, outro de Pernambuco, e o outro é daqui de São Paulo mesmo. Somos
quatro. Quando eu vim morar aqui no CRUSP eu até fiz questão de não morar com nenhum moçambicano. Isso pode ser
muito mal interpretado, mas a minha intenção era justamente essa. Eu queria mergulhar, estar nesse meio. Eu queria que
fosse um ambiente em que eu aprendesse muito mais com os outros (Nerito - Moçambique).
Moro com dois brasileiros. É diferente de morar com pessoas do seu país. Com pessoas do seu país você fala a sua
língua, está mais em casa. Você tem mais vontade, por exemplo, de fazer uma comidinha do seu país toda a semana. Mas se
você está morando com pessoas de outro país, você faz a comida, mas nem sabe se eles gostam. Você coloca uma música de
Cabo Verde, mas eles nem prestam atenção. Quando passa uma notícia sobre Cabo Verde eles nem se interessam. O lado
bom de morar com pessoas de outras nacionalidades é aprender sobre a cultura do outro, aprender sobre o outro, o país do
outro (Maura – Cabo Verde).
De uma maneira geral, estes estudantes, quando procuram suas parceiras ou seus parceiros para ficar11, namorar ou
casar não dão muita importância aos fatores raça, religião ou origem sócio-econômica e sim à “compatibilidade”. Os namoros
são mais comuns entre os homens com as brasileiras. Preferem as brasileiras. As principais motivações por mim identificadas
entre os meus interlocutores seriam a receptividade, a simpatia e a beleza da mulher brasileira.
É engraçado que se vou numa festa dos PALOP, se estiverem lá brasileiros, tenho muito mais facilidade de
conversar com uma menina brasileira do que com uma menina dos PALOP. Isso é incrível. A gente é muito conservadora. A
gente é muito fechada. O tempo que você leva para ganhar uma confiança [...] de uma menina africana, moçambicana,
angolana, e o tempo que você leva para ganhar confiança de uma menina brasileira na mesma festa é absolutamente
diferenciado. Se [as africanas] ficam naquela reticência ainda, se nega ou vai, você vai numa brasileira. Ela é super aberta
para conversar [...] (Ivan - Angola).
Entre os nossos interlocutores, os caboverdianos são os que mais namoram entre si.
Eu acho que os caboverdianos namoram mais com gente de Cabo Verde. Não sei porque convivem mais do que
com pessoas de outros países. Você acha aqueles que namoram com brasileiros, guinenses angolanos, mas eu acho que fica
tudo em casa. A relação acontece. Já namorei com caboverdiano e brasileiro, mas eu prefiro namorar com caboverdiano. Os
brasileiros não levam a relação a sério, os guineenses e os angolanos também. Os moçambicanos eu não sei (Vanda – Cabo
Verde).
As mulheres evitam se envolver com homens brasileiros por acharem que “os homens brasileiros não levam a
relação a sério” (Vanda). Mas também há aquelas que não descartam a possibilidade de namorarem brasileiros. Em meados
de 2007, por exemplo, uma guineense contraiu matrimonio com um brasileiro (gaúcho). Situação semelhante foi observada

11
Ficar: Namorar sem compromisso, durante um curto espaço de tempo, às vezes por uma noite. Cf. AURÉLIO: Novo Aurélio. O dicionário da língua
portuguesa, 2000.

74
em pesquisas similares (Subuhana, 2005; Belhadj, 2000). Marnia Belhadj (2000), em seu estudo sobre as filhas de pais
magrebinos,12 descobre que as escolhas matrimoniais, basicamente para o caso das mulheres, não passavam de um ajuste
entre aspirações pessoais e expectativas familiares. Isso se daria porque haveria uma vontade de preservar os laços familiares
e de manter a coesão da família. Lá, a escolha do cônjuge resultaria, segundo a autora, de um ajuste entre suas próprias
aspirações e as experiências familiares. Se de um lado a tal escolha era percebida como estritamente pessoal, do outro “ela é
ainda tributária de certas condições impostas pelos pais, como o fato de que o futuro cônjuge deve pertencer à população
muçulmana e magrebina”13 Contudo a autora reconhece que hoje, mesmo nas sociedades modernas, a escolha do cônjuge
continua a obedecer, de maneira consciente ou inconsciente, a certos tipos de determinismos sociais, culturais e religiosos
que contribuem para reduzir a liberdade individual. Tais normas, segundo M. Berlhadj, obrigaria essas jovens, com
freqüência, a desenvolverem estratégias visando a conciliar as próprias aspirações com as de sua família (M. Berlhadj, 2000:
68).

As Festas
Falar de festas é falar de identidade. Ela nos revela com quem essa população anda e nos mostra como é que essa
geração preserva as tradições dos países de origem. Como referiu Elísio Macamo (1998), as nações africanas são tanto
tradicionais quanto modernas. Nessas festas é na comida, nos pratos típicos, como mukapata (Moçambique), cachupa (Cabo
Verde), por exemplo, que essa geração deixa transparecer a preservação das tradições africanas: “na roupa e na música não
tanto”. Como disse um dos meus entrevistados, “o que identifica mais o moçambicano é a comida” (Fausto – Moçambique).
Os moçambicanos que eu conheço, pelo menos a maioria deles, são muito de hip-hop, rap, e aquelas baladas só de
estilo do negro norte-americano. O que identifica mais o moçambicano é a comida. Se eu sair para ir curtir um samba com
um amigo e tal, não sei o que, eu vou gostar, mas se o Euclides, que é moçambicano, me chamar e disser, “vem aqui na
minha casa, a gente está comendo um carril de amendoim”, vai ser uma sensação muito diferente. Vai ser boa, do mesmo
jeito, mas a sensação, eu acho que o que mais me identifica como moçambicano está no convívio com o moçambicano. Acho
que está no convívio em que predomine a cultura moçambicana (Fausto - Moçambique).
O que identifica mais o caboverdiano e o guineense é o crioulo.
O que identifica mais o caboveridiano é o crioulo, tal como os guineenses. Porque música, você escuta várias
músicas, mas o crioulo não tem igual. Até a comida você acha alguma coisa parecida aqui, mas o crioulo é o crioulo. Por
exemplo, se você passa muito tempo com brasileiro e depois encontra um crioulo você começa a falar em português com a
pessoa, e depois os dois vão se entrosando, mas depois [...], é maravilhoso (Vanda – Cabo Verde).
As festas organizadas anualmente para a comemoração das independências de seus países de origem, para além de
serem “momentos de descontração”, servem também para reunir essa população. Nelas, o estar perante os compatriotas e
amigos não deixa de ser uma forma de superar a saudade.
Eu convivo bem com outros PALOP. Quando a gente se encontra nas festas, a gente lá aprende o semba, eles têm
uma paciência para ensinar, né? É muito legal. Você se sente com os seus irmãos. Por exemplo, a gente está aqui, não tinha a
minha conterrânea, era só eu, e sempre que tinha alguma coisa corria para eles me ajudarem, a gente conversa. Eu me sinto
mais em casa estando com os PALOP (Vanda – Cabo Verde).
Nessas festas, estes estudantes também reconstroem suas memórias individuais, que se conjugam com a memória
oficial – daí a presença das bandeiras e dos Hinos Nacionais. As lembranças não se limitam às suas trajetórias individuais
nem à vida familiar; seus relatos falam de acontecimentos políticos e sociais.
São Associações de Estudantes (Angola, Cabo Verde e Guiné Bissau) que organizam os eventos para a celebração
de datas festivas. Para além de serem agentes de difusão de informações, são os membros dessas Associações que acolhem os
recém-chegados.
Entretanto, o desenrolar da pesquisa nos fez crer que não só existe uma circularidade nos projetos desses
estudantes, como também se manifesta a vontade de preservar a herança cultural, através da manutenção de hábitos culinários
e estéticos e da celebração de festas em comemoração as independências de seus países de origem, assim como por uma
identificação com compatriotas, com os africanos, com os PALOPs, CPLPs e com os de outras nacionalidades e comunidades
regionais ou trans-fronteiriças.

Mozucas: uma rede virtual


Além dos contatos face-a-face, há interações nas redes virtuais. O Muzucas14 - site15 e comunidade16 - foi criado
em 2001 com o princípio de encurtar as distâncias entre os estudantes e residentes moçambicanos no Brasil. Tem como
principal objetivo facilitar o convívio e a troca de idéias entre os mesmos sem qualquer tipo de formalidades. Decidimos

12
Na França, os países do norte da África (Argélia, Tunísia e Marrocos) são denominados de Maghreb. Daí o adjetivo maghrébin, em português magrebino.
13
Segundo a autora, o casamento dos homens muçulmanos com uma mulher não-muçulmana é, em geral, mais aceito e mais bem tolerado, na medida em que ela
não acarreta as mesmas conseqüências e que se considera que os homens têm maior poder que as mulheres no sentido de propiciar a conversão do outro cônjuge.
14
MOZUCAS = Mozes + brazucas.
15
www.geocities.com/mozucas
16
http://groups.yahoo.com/group/mozucas

75
incluir o Mozucas nesse trabalho por acreditar que ele nos revela como os moçambicanos que estudam no Rio de Janeiro têm
suas redes de relações com outros moçambicanos que também moram no Brasil, com os amigos em Moçambique, com os
amigos brasileiros e demais contactos em outros cantos do mundo. Entretanto, estes estudantes formam uma rede de relações
ampliada, a qual acolhe também indivíduos de outras nacionalidades, possibilitando não apenas a vivência de contatos face a
face como também a interação através de redes virtuais.

Atitudes de Preconceito Discriminação


O “preconceito de cor” e/ou “preconceito racial” é apontado como a principal causa do mal-estar de um número
considerável desses estrangeiros, nossos interlocutores, em terras brasileiras. Há que reconhecer que os brancos, alguns
mestiços e poucos negros afirmam que não se sentem discriminados por causa do “tom de pele”.
Vale notar que mesmo entre os negros há aqueles que afirmam ter mais facilidade de detectar que estão sendo
discriminados em relação aos outros. Talvez sejam vítima de “discriminação sofisticada” (Santos, 2002:36). Segundo Hélio
Santos muitas das vezes, quando a pessoa está sendo vítima de “discriminação sofisticada” raramente consegue se aperceber.
Esse tipo de discriminação, difícil de captar, seria o mesmo que sofre a classe média negra brasileira. O que notamos em
quase todas as entrevistas é o reconhecimento de que o ser universitário e estrangeiro atenua a experiência negativa que
representa descobrir-se em desvantagem social pela simples pigmentação da pele. Todavia muitos são os que dizem ter
passado por situações constrangedoras pelo fato de terem uma tonalidade de pele escura (negros). São vários os ambientes
sociais - como em prédios residenciais, ônibus, supermercados, restaurantes, em festas, dentro da universidade, entre outros -
que obrigam esses estudantes a refletirem sobre a sua condição de “preto”.
Especificamente diria que [foi] num restaurante. Na época namorava uma menina branca. A gente entrou para
comer num restaurante, e a única possibilidade que o garçom achou, “o cara ali entrar naquele restaurante, era negro que
tinha que ser estrangeiro”. Ele já veio me atender falando inglês. Aí olhei para ele e disse, mas eu falo português, podes falar
português comigo. Levou aquele baita susto e eu falei para ele: “eu entendo”. Você, provavelmente, por eu ser negro você
achou [...]. Era um garçom negro. Com a mesma menina passei por uma outra situação. Era bem tarde da noite, a gente
estava caminhando a procura de algum táxi, a gente foi parado por policiais, e com arma mesmo, eles nos apontaram com a
arma, “mãos para o ar”. A gente ficou naquele pânico e tudo, fomos revistados, apontaram arma na nossa cara, pediram
documentos [...]. Mas aí, nos documentos tinha a carteirinha da USP [...]. Na hora que ele viu a carteirinha pensou ‘é
universitário,[...] universitário da USP’ e [disse], “podem ir”. Eu falei que “não, você nos apontou arma, fez o maior
estralhaço aqui e não vai explicar por que?”. Ele falou para mim, “você já tem a sorte de estar vivo. Então, toma cuidado.
Você não está em condições de me fazer pergunta nenhuma”. Automaticamente fiquei com medo. É a sua vida que está em
jogo. É revoltante, é muito revoltante (Fausto - Moçambique).

A Expectativa do Retorno
O retorno é naturalmente o desejo e o sonho de todos os imigrantes. É o elemento constitutivo da condição do
imaginário do imigrante (SAYAD, 2000).
Para além do compromisso diplomático assumido, que é de “retornar a seu país de origem em período não superior
a três meses” (Protocolo, seção X, Cláusula 23) após o término dos estudos, quase todos manifestam o interesse de regressar
para contribuir para o progresso de seus países, trabalhando ou dando aulas, e formar família.
Eis o comentário de um dos entrevistados: “Terminando os meus estudos eu vou direto para Angola. Sou uma
pessoa bem família, quero ficar com os meus familiares. Se for para fazer sucesso faço lá mesmo” (Jorge – Angola).
Os nossos interlocutores imaginam poder dar o máximo de si e esperam ter um “enquadramento” que lhes facilite
“transmitir” os conhecimentos adquiridos no Brasil. Mas há aqueles que reconhecem que nem tudo será maravilhoso e têm
suas reservas, pois hoje em dia o mercado moçambicano tornou-se muito competitivo. De uma maneira geral esperam aplicar
os conhecimentos adquiridos no Brasil nas realidades de seus países, dando aulas, se envolvendo em organismos
governamentais e não-governamentais ou criando seus próprios negócios.
Eu estou pensando em fazer uma Pós-graduação. Na verdade, eu queria terminar e voltar no dia seguinte, mas, na
verdade, agora que o curso está para terminar fica aquele aperto: “Como é que vai ser lá. E o trabalho, será que vou
conseguir? Será que se eu consigo uma Pós-graduação aqui, será que eu faço? Será que eu consigo uma bolsa?” Não tem
como falar “eu vou voltar de imediato” (Vanda – Cabo Verde).

Conclusão
O projeto de pesquisa teve como objetivo investigar a experiência sócio-cultural de universitários da África
Lusófona em São Paulo, Brasil. A pesquisa mostrou que os projetos de vida de muitos desses estudantes estão atrelados à
família, embora alguns cheguem a afirmar que suas trajetórias e seus projetos de vida sejam individuais. Existe uma
circularidade e uma dimensão cultural nesses projetos, e a família é central em muitas culturas africanas. A Tia de uma das
entrevistadas, por exemplo, penhorou uma casa para que a sobrinha pudesse conseguir a vaga.

76
As telenovelas – um dos principais artigos de exportação do Brasil – estão entre os fatores que contribuem para que
esta população queira cruzar o Atlântico para fazer estudos de graduação e pós-graduação no Brasil. Dificuldades naturais de
adaptação fazem parte dos relatos dos estudantes por nós entrevistados, e a questão financeira está entre as dificuldades mais
citadas. Alguns vêm de famílias que pertencem às elites econômicas ou políticas de seus países, enquanto outros não têm
recursos e dependem de bolsas. Os estrangeiros precisam renovar o visto e obter uma nova carteira de identidade (Registro
Nacional de Estrangeiros - RNE) anualmente na Polícia Federal, e pagam taxas para os dois documentos. Como são
estudantes, não podem ter emprego, apenas estágios – nem sempre fáceis de obter.
Acreditamos que os alunos africanos podem ajudar a esclarecer os brasileiros sobre a realidade africana. Muita das
vezes a imagem veiculada na mídia brasileira sobre o continente africano e os africanos é negativa, e isso faz com que muitas
pessoas achem que África é um país só.
Alguns dos fatores positivos citados pelos estudantes são a facilidade com a língua, o custo de vida baixo em
comparação com outros países, a valorização da formação universitária no Brasil e a integração e amizade com os brasileiros.
Entre os nossos interlocutores há uma estudante da Guiné-Bissau que se casou com um brasileiro, e um moçambicano
contraiu matrimonio com uma brasileira.
Como poucos têm recursos para visitar a família nas férias, a saudade é driblada com e-mails, cartas, telefonemas e
torpedos via celular.

Bibliografia
Castro, T. (1981). África: Geohistória, geopolítica e relações internacionais. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército.
Capela, J. & Medeiros, E. (1987). O Tráfico de escravos de Moçambique para as ilhas do Índico, 1720/1902. Maputo:
NEUEM.
Disidério, E. J. (2006). Migração Internacional com fins de Estudos: O caso dos africanos do Programa Estudante-Convênio
de Graduação em três universidades públicas no Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado) – ENCE/IBGE, Rio de Janeiro.
Elias, N. & Scotson, J. (2000). Os Estabelecidos e os Outsiders: Sociologia das relações de poder a partir de uma pequena
comunidade. Rio de Janeiro: Zahar.
Hannerz, U. (1980). Exploring the City: Toward an urban anthropology. New York: Columbia University Press.
Knok, D. & Kuklinski, J. H. (1982). Network Analysis. London: Sag.
Leandro, M. E. (2004). Dinâmica social e familiar dos projetos migratórios: uma perspectiva em análise. In Análise Social
(Revista do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.), 170, vol. XXXIX, abril e junho, (p. 95-118).
Mercklé, P. (2004). Sociologie dês r´seaux sociaux. Paris: La Découvrte.
Petrus, M. R. (2001). Emigrar de Angola e imigrar no Brasil: Jovens imigrantes angolanos no Rio de Janeiro: histórias(s),
trajetórias e redes sociais. Dissertação (Mestrado) – IPPUR/UFRJ, Rio de Janeiro.
Santos, H. (2002). Negro não é problema, é solução [entrevista]. In Caros Amigos, ano VI, nº 69. São Paulo: Editora Casa
Amarela, (p. 31-37).
Santos, M. (2002). O país distorcido: O Brasil, a globalização e a cidadania. São Paulo: Publifolha.
SARTRE, J.-P. (1986). Questions de méthode. Paris: Galimmard.
SAYAD, A. (1998). A Imigração: Ou os paradoxos da alteridade. São Paulo: EDUSP.
SUBUHANA, C. (2005). Estudar no Brasil: Imigração temporária de estudantes moçambicanos do Rio de Janeiro. Tese
(Doutorado em Serviço Social) – ESS/UFRJ, Rio de Janeiro.
TEMPELS, P. (1965). La Philosophie Bantoue. Paris: Présence Africaine.
VELHO, G. (2001). Biografia, trajetória e mediação. In G. Velho & K. Kuschinir (org.). Mediação, cultura e política. Rio de
Janeiro: Aeroplano.
VELHO, G. (1994). Projetos e metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar.

A criatividade no caminho da diversidade de alunos do ensino superior

Cristina Ribeiro
ISPGAYA - Escola de Desenvolvimento Social e Comunitário
cribeiro@ispgaya.pt

Resumo: Diversos estudos têm sido focalizados na criatividade enquanto energia propulsora para novos encontros com o eu e com o outro,
sendo por isso evidente o seu interesse para diferentes áreas do conhecimento. Com a nossa comunicação pretendemos situar a criatividade
enquanto agente catalisador de mudanças no seio das práticas pedagógicas de docentes do ensino superior, contribuindo para um ensino mais
inclusivo e respeitador da diversidade. Não obstante a presença de um crescente olhar científico sobre os benefícios da criatividade, a sua
expressão no ambiente universitário continua a precisar de novos contributos teórico-práticos. Nos últimos anos, o ensino superior tem sido
palco de transformações do seu público-alvo. Os alunos tradicionais, provenientes de um trajecto escolar sem interrupções, começam a dar
lugar a alunos com um largo espectro de papéis e origens sociais, a que apelidamos de alunos não-tradicionais. Esta nova realidade constitui

77
uma excelente oportunidade para que a educação superior substitua as suas práticas pedagógicas tradicionais, renovando e inovando os
programas e métodos como resposta à diversidade. Face aos novos rostos de alunos, importa procurar novas propostas pedagógicas, mais
inovadoras e que, a partir da diversidade, construam pontes mais sólidas para o conhecimento.
Partindo das percepções individuais de um grupo alunos do ensino superior, intencionalmente estimulados para a criatividade, encontramos
evidências da activação de três inteligências gardnerianas: interpessoal, intrapessoal e corporal-cinestésica. Acreditamos que as práticas
docentes que se socorrem da criatividade contribuem para o desenvolvimento psico-social do aluno, tornando-o elemento activo no seu
processo de aprendizagem e integração.

Antes de situar a criatividade enquanto agente catalisador de mudanças das práticas pedagógicas, impostas num
quadro de diversidade que atravessa o ensino superior, é necessário recuperar o contexto de turbulência que assola a
educação, em particular de nível superior. Envolto numa sociedade em transformação, qualquer observador mais atento
apercebe-se dos inúmeros desafios que se colocam a todas as áreas do saber, em especial, à Educação. Secularmente
implicada com o quadro social vigente, a Educação vê o seu campo de acção muito mais permeável aos sinais de mudança
que assolam o quotidiano de milhões de pessoas. Todavia, é neste processo de interdependência que encontramos uma escola
que, paradoxalmente, continua agarrada a modelos pedagógicos do início do séc. XX, arrastando consigo sonhos que
singularmente se perdem nas salas de aula. Particularizando o caso do ensino superior, verificamos que o novo quadro sócio-
demográfico impõe mudanças profundas, alcançáveis quando se repensar todo o processo ensino-aprendizagem, em partilhar
o papel do professor. De imediato surge a necessidade de novas práticas pedagógicas que, alicerçadas na teoria construtivista
de Piaget e Bruner e sócio-construtivista de Vygotsky, promovam espaços e momentos pedagógicos em que o aluno possa
desenvolver abordagens próprias de cognição a partir da relação que decorre entre o seu quadro de referência e os processos
interpessoais de interacção social que brotam do contexto escolar. Se considerarmos que “Todas as funções superiores têm
origem nas relações reais entre os indivíduos (Vygotsky, 1978, p. 57), verificamos que o contexto de aprendizagens,
enquanto espaço de experiência educacional assume a sua centralidade no processo de desenvolvimento do aluno. Nesta
perspectiva, reforçamos o entendimento de Costa (2007) quando a autora refere que a aprendizagem acontece primeiramente
em sociedade e só depois tem impacto ao nível dos processos cognitivos do aluno. Assim, a aprendizagem sai fortalecida
com ambientes educativos potenciadores de interacção social, que estejam sustentados na diversidade de envolvimentos, na
complementaridade e na colaboração. Estas características assumem especial importância na emergência das comunidades de
prática (Wenger, 1998), ajudando a enriquecer a dimensão de empenhamento mútuo (mutual engagement) que, inter-
relacionada com as dimensões de reportório partilhado e empreendimento mútuo, ajudam a dar harmonia às comunidades de
prática.
“Focar no nível das comunidades de prática, não é glorificar o local, mas ver estes processos – negociação de
significado, aprendizagem, o desenvolvimento das práticas e a formação de identidades e configurações sociais, como
envolvendo interacções complexas entre o local e o global” (Wenger, 1998, p.133)
Inserido neste conceito de comunidade de prática e suportando-se num conjunto de pequenas práticas onde a acção
pedagógica se vincula à vida em comunidade, verificamos que os docentes devem fomentar a construção de uma constelação
de práticas sociais mais amplas e representativas, próximas de uma comunidade de prática, de onde emergem formas mais
dinâmicas e implicadas de construção de conhecimentos. Tendo como referencial o quadro de aprendizagens potenciadas
num horizonte de interacções sociais, encontramos na criatividade a presença de uma força emancipadora que actua sobre o
aluno na activação das suas inteligências (Ribeiro, 2008), ajudando-o a viver os momentos de interacção de forma mais
segura, dinâmica e harmoniosa. Partindo de um ambiente educacional mais amplo e variado, que rejeite um desenvolvimento
exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990), o professor estará assim a despertar
o aluno para o desenvolvimento de competências que emergem do seu quadro de inteligências. Neste sentido, seguimos o
marco conceptual presente na teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1995, 2001) para verificar que as praticas
pedagógicas mediadas pelo recurso à estimulação da criatividade, podem constituir-se enquanto recurso fundamental para o
desenvolvimento do aluno do ensino superior, num contexto de diversidade que o acolhe.
Neste sentido, Gardner chama a atenção para a dissonância entre os propósitos de uma Educação que veicula a
formação integral dos alunos mas que continua a apostar no desenvolvimento de programas e metodologias pedagógicas
promotoras de capacidades conceptuais limitadas por raciocínios verbais e lógicos. Partindo do pressuposto de que cada
pessoa tem diferentes potenciais cognitivos à espera de serem activados, estamos convencidos de que as práticas pedagógicas
que estimulem a criatividade contribuem para o desenvolvimento das inteligências nos alunos. Neste sentido, e no âmbito das
percepções individuais de um grupo de alunos, fomos à procura de evidências que liguem a estimulação da criatividade com
a activação das Inteligências Interpessoal, Intrapessoal e Corporal-cinestésica. É neste marco teórico que surge o nosso
estudo, orientado para a procura de práticas pedagógicas que ajudem o aluno no processo de integração com o quadro de
diversidade que se entranha no ensino superior.

O quadro de mudanças no Ensino Superior


Nos últimos trinta anos, os fenómenos de integração económica foram particularmente acelerados, factores que se
revelaram determinantes para a fragilização das fronteiras entre os países e para o surgimento do processo de
“mundialização” (Canário, 2006, p. 29) transversal às diferentes áreas da sociedade, obrigando-as a repensar o seu campo de

78
acção. Particularizando o ensino superior, verificamos que as tendências socioeconómicas e demográficas que nas últimas
décadas atravessaram a Educação contribuíram para que o espaço das faculdades e politécnicos se constitua enquanto um
microcosmo social, de intervenção privilegiada e urgente.
Emersos nesse quadro de transformação, os sinais seguidos pela sociedade portuguesa têm contribuído para o
aumento da procura pelo ensino, em particular, a de nível superior que, pela sua dimensão, não encontra precedentes em
nenhum momento da nossa História, nem mesmo aquando do aparecimento da escola de massas. Os movimentos de
escolarização de massas que atravessaram a Educação na segunda metade do séc. XX, levando à escola milhares de crianças
e jovens, contribuíram decisivamente para a difusão dos processos de escolarização, substituindo os clássicos processos de
alfabetização (Candeias, 2001 e 2005). Os fenómenos de escolarização de massas, que dão lugar aos movimentos da
universidade de massas (Karabell, 1998), que decorrem do processo de busca por novas respostas aos reptos lançados dentro
de uma sociedade que estando com ideais esbatidos, procura reencontrar-se. Neste sentido, os sinais que há muito
ameaçavam o ensino superior estão agora corporizados no nosso quotidiano, de onde emerge uma pluralidade de solicitações
que requer um novo quadro de acções.
Os alunos que frequentaram o ensino superior nos últimos 30 anos são agora substituídos por alunos heterogéneos,
com origens e vivências que se enquadram em segmentos socioculturais diferenciados. A hegemonia que marcou o palco de
um ensino superior elitista e residual dá lugar à diversidade de alunos que carregam sonhos e necessidades distintas. A par
dessa diversidade que diariamente gravita sobre a atmosfera do ensino superior, verificamos que muitos dos alunos que
frequentaram o sistema de ensino secundário na década de 70 e 80, dando vida à escola de massas no séc. XX, são agora
arrastados para os corredores físicos e virtuais da universidade de massas. Em conformidade com o exposto, os fenómenos
que têm marcado o crescimento do ensino superior poderão espelhar a 2ª fase do processo de escolarização de massas
iniciado há mais de 30 anos. Com efeito, esse reencontro dos novos alunos com o sistema de ensino, a par da
multiculturalidade que preenche as salas de aulas, coloca sérios desafios as instituições de ensino superior e aos seus
professores.
Uma leitura atenta à evolução do número de alunos matriculados no ensino superior (GPEARI/MCTES, 2008),
revela a tendência para o seu crescimento, que é verificada até 2001, período em que se abrem portas à sua estabilização,
vindo posteriormente a decrescer no período de 2003 até 2005, ano em que a população de alunos inscritos pela 1ª vez era
constituída por 96. 854. Todavia, se considerarmos que no ano lectivo de 2007/08 esse número era de 114.114 alunos,
assistimos a uma nova fase de crescimento dos alunos inscritos pela 1ª vez no ensino superior, representando uma evolução
positiva de aproximadamente 17% face ao ano de 2005. Segundo a leitura feita por Rodrigues (2002), essa atmosfera de
crescimento do ensino superior, que irrompe na década de 80, não é um fenómeno exclusivo português, já que no período
entre 1980 e 1995 o número de alunos matriculados no ensino superior a nível mundial apresentou um crescimento de cerca
de 61%. Quando analisamos o género, verificamos que essa tendência de crescimento está presente tanto no sexo feminino
como masculino, sendo contudo mais expressivo neste último (GPEARI/MCTES, 2008).
Segundo Tiana (1998, citado por Velasco, 2004), esses números poderão ser compreendidos com base na análise de
factores demográficos e socioeconómicos:
Acesso da geração baby-boom ao ensino superior;
A diminuição do nº de alunos verificado corresponde à redução da taxa de natalidade, que em Portugal se verifica a
partir dos anos 80;
A transformação do mercado de trabalho é acompanhada da emergência de novas competências que obrigam os
trabalhadores a reingressarem no sistema de ensino como forma de actualização permanente. Este factor de ordem
socioeconómica vem compensar alguns desequilíbrios provenientes do factor demográfico. Aqui incluem-se os alunos com
idade superior a 23 anos, alvo de um regime de acesso diferenciado.
Sobre o reingresso de alunos que há muito abandonaram o sistema educativo e que desde 2006 têm um regime
próprio de acesso ao ensino superior, designado por adultos maiores de 23 anos, verificamos que uma leitura comparativa
entre os anos lectivos de 2006-07 e 2007-08 revela-nos a presença de um crescimento de 8% do nº de alunos inscritos no 1º
ano e que o fazem pela 1ª vez. Com efeito, é no ensino superior público que esse crescimento se verifica, em confronto com a
tendência de decréscimo que acompanha o ensino privado.
Inscritos nº 1º ano, pela 1ª vez
Subsistema de ensino
Ano lectivo 2006-07 Ano lectivo 2007-08
Ensino superior público 4.257 6.039
Ensino superior privado 6.599 5.734
TOTAL 10.856 11.773
Gráfico nº 1 - Evolução de alunos (maiores de 23 anos,) inscritos em Portugal
Fonte: GPEARI/MCTES, 2008
Estes indicadores constituem sinais importantes para a compreensão do quadro de diversidade que assola o ensino
superior português, fruto de um novo processo de escolarização de massas, agora de nível superior. A par destes fenómenos,
os processos de adequação à Bolonha, a que as faculdades e politécnicos estão sujeitos, trazem consigo novos desafios para
os actores educativos, com especial incidência para o professor. O panorama de diversidade conjugado com a busca pela
convergência do ensino no quadro do Espaço Europeu de Ensino Superior, obriga a mudanças de âmbito conjuntural e

79
estrutural que devem interpenetram no processo de ensino-aprendizagem, obrigando os professores a adoptarem uma
pedagogia mais centrada no aluno (Mas Tous, 2007).

Desafios do Ensino Superior


Como reflexo das mudanças que têm assolado o sistema educativo, em particular a de nível superior, verificamos
que a linha que marcou o horizonte educativo durante anos e que se apresentava sem qualquer curvatura dá agora lugar a uma
multiplicidade de traços e efeitos que abrem portas aos imperativos educativos do séc. XXI, esbatendo as fronteiras entre a
Educação e a sociedade. É neste cenário de transformação que as faculdades e politécnicos sobrevivem, esforçando-se por se
apresentar enquanto organização social que, estando inseridas num contexto específico, se inscrevem num quadro de
identidades e culturas muito mais amplo, evocando continuadas mudanças. Todavia, Nóvoa (2005) lança um alerta quando
verifica que o ciclo histórico, nascido no século XIX, onde se inventou a modernidade escolar e pedagógica, tarda em
desaparecer, impedindo o acesso da educação à contemporaneidade.
A emergência de novas respostas educativas torna-se ainda mais acentuada se considerarmos que de uma sociedade
secularmente implantada na homogeneidade, Portugal, à semelhança de outros países europeus, converte-se num palco
heterogéneo e multicultural, onde à diversidade social e económica, juntam-se a cultural e a étnica (Araújo, 2005). Com
efeito, para além dos alunos oriundos de núcleos culturalmente distintos, que dão um colorido especial às salas de aula,
verificamos que os alunos tradicionais, com uma trajectória escolar sem interrupções, começam a dar lugar a uma amálgama
de novos alunos, aqui designados de não-tradicionais (Mello, 2004). Atento a este fenómeno, Karabell (1998) afirma que esta
realidade se encontra em grande crescimento, gerando novas ameaças e oportunidades para o ensino superior. Com um largo
espectro de papéis, os alunos não-tradicionais têm habitualmente idade superior aos 25 anos, exercem uma actividade
profissional em regime de part-time ou full-time e têm responsabilidade familiar acrescida, nomeadamente, através do
cuidado com os filhos como também com a sobrevivência económica dos dependentes.
Esta nova realidade constitui uma excelente oportunidade para que a educação superior proceda à demolição das
didácticas tradicionais (Mello, 2004), renovando e inovando os seus programas e métodos pedagógicos, como resposta à
diversidade. Face aos novos rostos de alunos, importa procurar novas propostas pedagógicas, mais inovadoras e que a partir
da diversidade, construam pontes mais sólidas para o conhecimento. Que se tornem portanto, mais inclusivas (Bond, 1999).
Espera-se que o professor, absorvido com este novo papel (Torrego Egido, 2004), se assuma enquanto motivador e
facilitador, numa clara valorização do aluno e da interacção em contexto de sala de aula ou ambiente virtual. Com a ênfase
dada a uma aprendizagem mais autónoma e às tutórias, rosto de um processo mais construtivista, a implantação de uma
aprendizagem que potencie as competências dos alunos constitui a marco de referência para os professores (Garcia Martínez,
2007). No seu comprometimento com o processo de ensino-aprendizagem, o professor passa a assumir-se enquanto
encantador de relações que se socorre de mecanismos empáticos, referências positivas e aceitação incondicional (Rogers,
1957), numa busca incessante pelo desenvolvimento de competências pessoais e sociais no aluno.
Neste sentido, as vibrações actualmente sentidas, que gravitam sobre a atmosfera europeia, deixam-nos acreditar
que é possível conduzir os agentes educativos num verdadeiro encontro (Moreno, 1975), com o eu, com a educação e com a
sociedade. É sobre este cenário de transformações que os diferentes actores educativos devem ser capazes de construir,
desconstruir e reconstruir, sempre com um renovado olhar dirigido ao palco social que diariamente se entranha no espaço
escolar.

A criatividade no contexto de ensino


Analisando os contributos da etimologia, verificamos que a palavra criatividade relaciona-se com o termo criar,
proveniente do latim creare, que significa “dar existência, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo
universo do indivíduo, visando determinados fins.” (Pereira, Mussi, & Knabben, 1999, p.4). Alargando o nosso
entendimento, verificamos que a criatividade apresenta-se como sendo um processo humano que possibilita o aparecimento
de um produto novo ou inovador a partir de uma ideia ou invenção original ou pela reelaboração e aperfeiçoamento de
produtos ou ideias já existentes (Alencar, 1997).
Apesar de ser objecto de simples e vulgares entendimentos, o processo que conduz à compreensão da criatividade
enquanto potencial humano é complexo e de construção heterogénea, evidenciando que muito está por desvendar (Abraham
& Windmann, 2007). À semelhança do que se verifica na abordagem feita a outras áreas do conhecimento, existe uma
preocupação multidisciplinar no tratamento da temática criatividade, com especial destaque para as ciências sociais e
humanas. O fascínio que a criatividade tem provocado junto de diferentes áreas do conhecimento, poderá ser explicado
através do seu potencial de aplicação em variados campos da actividade humana, pois como refere Barron (1991), o estudo
da criatividade oferece ao campo da investigação multidisciplinar, inúmeros pontos de interesse ainda por descobrir. Pelo
crescimento de entusiasmos e pelas áreas de intervenção tão amplas e complexas, a criatividade assume-se como uma
disciplina científica do futuro (Cardoso de Sousa, 1999).
Embora o potencial criativo tenha sido alvo de análise nas diferentes épocas da história com especial ênfase dado
pelos filósofos, os primeiros passos dados na sistematização do seu estudo apenas foram dados a partir de meados do século
XX quando a criatividade começa a atrair a atenção da comunidade científica. No campo da investigação sobre a criatividade,

80
existe uma variedade de teorias e modelos que procuram explicar o pensamento criativo e os seus procedimentos mentais.
Até aos anos 70, as contribuições teóricas procuravam compreender o indivíduo criativo, construindo um perfil criativo que
suportasse cientificamente o desenvolvimento de programas e técnicas capazes de medir o potencial criativo. A partir daí,
novos rumos para o entendimento da criatividade foram abraçados, passando os teóricos a concentrar a sua atenção na
compreensão dos fenómenos sociais, culturais e históricos e a sua influência no desenvolvimento da expressão criativa.
Passamos de uma abordagem umbilical, onde o sujeito assumia total protagonismo no acto criativo, para uma leitura
sistémica do fenómeno criativo (Feldman, Csikszentmihalyi & Gardner, 1994). É sobre essa nova abordagem que diversos
estudos têm emergido no panorama científico internacional, conduzidos para a análise dos factores do contexto socio-
histórico-cultural, que interferem na produção criativa, ajudando a compreender os comportamentos criativos (Amabile,
1996; Csikszentmihalyi, 1996).
Ao longo do nosso trabalho, fizemos uma aproximação conceptual à teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner,
1995, 2001) que, na tentativa de quebrar a hegemonia do conceito de inteligência única, introduz a compreensão da
inteligência plural enquanto potencial bio-psico-social, expressa a partir da integração dos factores genéticos com os
ambientais. Embora o conceito de inteligências múltiplas tenha nove inteligências no seu portfólio, dedicaremos especial
atenção às Inteligência Interpessoal, Intrapessoal e Corporal-cinestésica, como sendo úteis para a promoção de características
que liguem os alunos às dimensões presentes na comunidade de prática de Wenger (1998).
Recentemente, muitos estudos têm procurado evidenciar a importância da criatividade no desenvolvimento sócio-
psicológico do ser humano, tanto em ambiente profissional (Gilson et al, 2005; Munoz-Doyague et al, 2008) como em
contexto escolar (Daniels, 2007; Kusa, 2006; Landazabal, 2005). Os estudos que focalizam o impacto da criatividade no
ensino superior seguem essa tendência de crescimento (Alencar, 1997; Christy & Lima, 2007; Prabhu, 2008; Walker &
Gleaves 2008). Não obstante a presença de um crescente olhar científico sobre os benefícios da criatividade, a expressão da
criatividade no ambiente universitário continua a precisar de novos contributos teórico-práticos. É nesse entendimento que o
nosso estudo se apresenta, abrindo caminhos a novas reflexões.

Objectivos do estudo
O nosso estudo foi suportado num processo de construção, desconstrução e reconstrução que decorre da dialéctica
entre a teoria e a nossa prática enquanto professor-investigador (Alarcão, 2000). Partindo das percepções de um grupo de
alunos, deliberadamente sujeitos à estimulação da sua criatividade, procuramos alcançar os seguintes objectivos:
Extrair evidências da ligação entre a criatividade e a activação de três inteligências;
Reconhecer que os ambientes de aprendizagem criativo contribuem para uma aproximação ao conceito de
comunidade de prática.

Metodologia
O presente estudo está entroncado no campo de acção da investigação qualitativa que se harmoniza com a
multidimensionalidade e opacidade do nosso objecto de estudo. Com a abordagem qualitativa pretendemos compreender e
reflectir sobre alguns fenómenos educativos inscritos num sistema aberto e complexo. Porém, não poderíamos negligenciar o
enfoque integrador e triangular de outras formas de leitura, nomeadamente o quantitativo quando analisamos as respostas às
perguntas fechadas, presentes no questionário. No campo do saber qualitativo, fomos conduzidos pelo enfoque descritivo-
narrativo, pois enquanto docentes implicados, pretendemos conhecer as percepções dos alunos, sobre o que fazem, como
interagem e como se movimentam no quadro de representações sobre a criatividade no contexto de ensino superior.
Como participantes, tivemos um grupo de 37 alunos do 1º ano do ensino superior, distribuídos por duas turmas que
frequentaram a unidade curricular de Comunicação Psicopedagógica no ano lectivo de 2007-08. Os alunos da turma em
regime diurno, num total de 15 alunos, são maioritariamente constituídos por jovens estudantes do sexo feminino (apenas 3
alunos do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 18 e os 23 anos, que passaremos a designar por alunos
tradicionais. Os alunos em regime pós-laboral, num total de 22 alunos, dividem-se por 17 do sexo feminino e 5 do sexo
masculino. Frequentam as aulas à noite, têm idades compreendidas entre os 21 e os 68 anos, aqui designados por alunos não-
tradicionais. Verificamos que são maioritariamente estudantes trabalhadores.
Orientados por uma multiplicidade de métodos utilizados (Denzin y Lincoln, 1998), que permitem alargar o
conteúdo de informação disponível para o nosso estudo, socorremo-nos do questionário com perguntas semi-abertas e da
observação participada, que partindo do contexto de sala de aula, constitui um instrumento privilegiado, permitindo ampliar a
visão sobre onde e como se desenrola a acção.

Resultados e discussão
No decorrer do nosso estudo procuramos encontrar evidências que liguem as práticas pedagógicas, suportadas na
estimulação da criatividade ao processo de activação de três inteligências gardnerianas, enquanto promotor de amplos
contributos para as vivências próximas de uma comunidade de prática (Wenger, 1998). Do processo de recolha, análise e

81
interpretação dos elementos que provém da percepção dos alunos, verificamos que a Inteligência Interpessoal surge como
sendo a mais activada, seguida da Corporal-Cinestésica e da Intrapessoal.

80%
78%
76%
74%
72%
70%
68%
66%
64%
62%
60%
Int.Interpessoal Int.Intrapessoal Int.Corporal-
Cinestésica

Gráfico nº 1 – Relação entre a presença das três Inteligências


Numa leitura mais aprofundada, se compararmos os grupos de alunos tradicionais, que frequentam as aulas em
regime diurno, com os alunos não-tradicionais, frequentadores das aulas em regime pós-laboral, encontramos alguns
resultados que permitem avançar no entendimento sobre a influência da criatividade junto da activação de alguns domínios
da mente humana, com especial destaque para os alunos não-tradicionais.

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Inteligência Int.Intrapessoal Int.Corporal-
Interpessoal Cinestésica

Aluno tradicional Aluno não-tradicional

Gráfico nº 2- Presença das Inteligências por tipologia de aluno

Inteligência Interpessoal
Para Gardner (1995), a Inteligência Interpessoal representa a capacidade do sujeito para o desenvolvimento de
relações interpessoais e sociais que, potenciadas pela compreensão da natureza humana, ajudam a responder adequadamente
a estados emocionais, motivações ou desejos de outras pessoas. Desta forma, envolve as habilidades de persuasão, partilha,
tolerância e amabilidade. A activação desta inteligência contribui para compreensão dos sentimentos do outro, aceitando-o
enquanto ser integral, liberto de qualquer visão estereotipada. Sobre esta predisposição para os outros e para sermos
empáticos Goleman (1996) afirma que esta competência nasce com a abertura das nossas emoções, numa estreita ligação com
a Inteligência Intrapessoal.
Desta forma, verificamos que o domínio da Inteligência Interpessoal continua a ser o mais activado, tanto para os
alunos não-tradicionais (85%), como no grupo dos alunos tradicionais (74%). Contudo, essa diferença poderá ser explicada
através das relações de proximidade já existentes entre os alunos tradicionais com os elementos dos grupos. A
disponibilidade de tempo desses alunos, poderá ajudar a fomentar e a estreitar os laços de afinidade intra-grupo, não sendo
daí tão evidente a sua activação. O contrário se verifica com os alunos não-tradicionais, já que enquanto actores com
diferentes papéis sociais (estudante, trabalhador, pai, marido, etc.), têm pouco tempo disponível para as relações com os
colegas. Tal facto poder-se-á explicar se considerarmos que são alunos maioritariamente trabalhadores que precisam investir
na relação com o outro, aproveitando o clima de interacção potenciado nas aulas para incrementar as suas competências
sociais. Quando questionados sobre os benefícios da criatividade junto do grupo, os dois grupos de alunos foram claros no
reconhecimento do seu papel dinamizador na inter-ajuda e união do grupo:
“Estar mais atento às características pessoais dos alunos.” (participante 11, 19 anos, tradicional, linha 22)
“Maior relacionamento interpessoal.” (participante 19, 32 anos, não-tradicional, linha 21)

82
Numa sociedade que enfatiza a competição entre pares, exige-se que as instituições de ensino, mediadas pelos seus
professores, sejam agentes promotores destas competências nos alunos. Num estudo recente (Leung et al., 2008), são
lançadas evidências sobre o contributo da diversidade, que preenche o contexto educativo com alunos de diversas origens,
idades e papéis sociais diferenciados, na expressão da criatividade, gerando laços de proximidade e interacção entre alunos e
também entre alunos e professores.

Inteligência Intrapessoal
Sobre a inteligência Intrapessoal, Gardner (1995) situa-a na aptidão para se compreender a si próprio. Esta
inteligência reflecte-se na capacidade do aluno possuir um correcto auto-conceito, reconhecendo facilmente as suas forças e
fragilidades, os seus prazeres e receios. Ao desocultar os seus próprios sentimentos, sonhos e desejos o aluno será capaz de os
descriminar, utilizando-os convenientemente no seu quotidiano. A perseverança, a autenticidade, a auto-estima e a
autoconfiança completam este quadro de percepções pessoais.
É nesta inteligência que encontramos uma diferença mais acentuada entre os dois grupos de alunos. Também aqui,
os alunos não-tradicionais (79%) socorreram-se dos estímulos da criatividade para o desenvolvimento do auto-conceito e
auto-estima, competências indispensáveis no domínio do intrapessoal e que se revelam de grande importância no quadro de
interacções sociais. Embora com presença mais reduzida (57%), também os alunos tradicionais reconhecem ter desenvolvido
competências ligadas a essa inteligência. Se atendermos ao facto de que a maioria dos alunos não-tradicionais esteve um
longo período afastado do meio escolar e que estão pela primeira vez num curso superior, poderemos deduzir que estão
ávidos por desenvolver as suas competências pessoais, contribuindo assim para uma maior auto-confiança, fruto de uma auto-
estima reforçada. Os alunos tradicionais poderão apresentar um nível de percepção pessoal já razoável, daí não ter sido tão
activado. Quando convidados a reflectir sobre os benefícios da estimulação da criatividade, os alunos afirmaram:
“Desperta sentimentos desconhecidos pela pessoa.” (participante 2, 19 anos, tradicional, linha 17)
“O aluno pode aprender que aquilo que pensamos que somos na realidade não é verdadeiro, que somos muito mais
do que aquilo que pensamos.” (participante 30, 22 anos, não-tradicional, linhas 19-20)
Numa tentativa de encontrar uma associação entre os sentimentos e emoções com a criatividade (De Dreu et al.,
2008) foi possível apurar que as emoções positivas como a alegria e felicidade exercem mais influência sobre o acto criativo
do que as emoções negativas como a tristeza e depressão. Sobre a emergência de uma escola que valorize os sentimentos dos
seus alunos, promovendo os conceitos de Inteligência Intrapessoal e Interpessoal, Motos (1999) afirma que a escola, ao
renunciar aos sentimentos que envolvem os processos mentais dos seus alunos está inevitavelmente a contribuir para o
estreitamento da sua inteligência.

Inteligência corporal-cinestésica
Numa leitura gardneriada, verificamos que esta inteligência representa uma habilidade que o ser humano utiliza
para solucionar problemas ou para a criação de produtos, recorrendo ao uso do corpo ou de partes dele. É a capacidade para
reconhecer, utilizar e controlar o corpo na sua plenitude, utilizando a motricidade grossa ou fina para a realização de tarefas
ou situações novas. Podemos entende-la como a inteligência que nos induz a “pensar, sentir e agir com e através do corpo”.
Embora seja a segunda inteligência mais activada, verificamos que a tendência seguida no domínio das restantes inteligências
é também aqui sentida. Ao analisamos o resultado a activação da Inteligência Corporal-cinestésica, verificamos que é
ligeiramente mais activada nos alunos não-tradicionais (79%) do que nos alunos tradicionais (73%).
Verificamos que a disponibilidade dos alunos para transportar as competências, desenvolvidas em contexto
educativo, para o seu quotidiano saiu reforçada nos dois grupos, ajudando-os a construir aprendizagens verdadeiramente
significativas que se reflectem num empreendimento mútuo capaz de ultrapassar as fronteiras físicas dos corredores
universitários. Com efeito, e próximos dos momentos de catarse, típicos da tragédia grega e tão bem reconhecido por
Aristóteles como purificador do espírito (Ribeiro, 2007), os alunos reconhecem que as aulas de criatividade conduziram à
libertação das suas emoções através do corpo.
“Maior libertação e participação nas actividades.” (participante 8, 18 anos, tradicional, linha 18)
“Foi interessante descobrir o que se pode fazer com materiais tão simples e que fazem parte do nosso quotidiano,
despertou em nós uma capacidade de criar coisas, para as quais eu não tinha dado conta de ser capaz.” (participante 21, 44
anos, não-tradicional, linhas 12-14)
Diversos autores defendem a inclusão das artes, como forma de Inteligência Corporal-cinestésica, na prática
pedagógica ao longo dos diferentes ciclos de ensino. A cerca disso, Garrido (1989) afirma que do ponto de vista educativo, a
inserção de métodos e técnicas artísticas e criativas na programação curricular conduz ao êxito das aprendizagens. Nos
estudos reunidos por Deasy (2002), encontramos contributos de vários autores para a promoção das artes como alavanca para
o desenvolvimento integral do aluno.

Considerações finais

83
No decurso do nosso estudo fomos conduzidos num processo que permitiu ler e re-ler, de forma implicada, os
elementos que emergiram das percepções dos nossos alunos relativamente à experiência de estimulação criativa a que foram
sujeitos durante as aulas de Comunicação Psicopedagógica. Suportados na visão gardneriana de inteligências, encontramos
diferentes sinais que ligam a criatividade à activação das Inteligências Interpessoal, Intrapessoal e Corporal-cinestésica.
Verificamos que o impacto da activação dessas inteligências foi mais acentuado no grupo de alunos não-tradicionais do que
nos tradicionais. Esta situação vem alertar para a necessidade de práticas pedagógicas diferenciadas, capazes de responder
aos desafios que emergem da diversidade de atributos da dimensão humana que hoje dão colorido às instituições de ensino
superior.
A estimulação e o desenvolvimento das capacidades sócio-cognitivas contribuem para que cada aluno aprofunde o
seu quadro de relações e interacções, num total respeito pela sua autenticidade e singularidade de cada um. Os contextos
educativos que fomentem o desenvolvimento das três inteligências analisadas predispõem os alunos para o trabalho em
interacção com acentuado proveito para a aprendizagem. Sobre a importância dos processos de interacção em grupo, Hobbs
(1975, p. 286), afirma que é no grupo que “ a pessoa aprende, como membro de um grupo, o que significa dar e receber apoio
afectivo e compreensão de uma forma nova e amadurecida.” Verificamos que as práticas pedagógicas sustentadas no quadro
racional teórico sócio-construtivista promovem o aparecimento embrionário das comunidades de prática (Wenger, 1998),
condição importante para a destruição de alguns dogmas do passado que ainda aprisionam a educação num colete-de-forças.
A criação de ambientes pedagógicos (Sternberg & Lubart, 1996) que facilitem a expressão da criatividade nos
alunos deve ser objecto de atenção dos agentes educativos que actuam no ensino superior, promovendo didácticas assentes na
diversidade e respeitadoras da singularidade de cada aluno. O professor deverá possuir um perfil que facilite o encontro do
aluno com a criatividade (Chambers, 1973), activando a sua motivação enquanto digno representante das forças
impulsionadoras da criatividade. Através das suas práticas, deverá ser capaz de conduzir o aluno para as conquistas do seu
quadro de inteligências, ajudando-o a descobrir-se, redescobrindo-se para o social. A partir daí, a formação integral do aluno
deixa de ser utópica, passando antes a fazer parte das inquietações de professores e alunos que, numa constante dialéctica
entre a teoria e a prática, se encontram verdadeiramente (Moreno, 1975).
Não tendo a pretensão de pintar um quadro com verdades absolutas, pretendemos antes ajudar a colorir as imagens,
contribuindo para a intensificação dos debates e discussões sobre as novas competências que se exigem ao professor do
ensino superior, emerso num contexto em transformação acelerada.

Referências bibliográficas
Abraham, A. & Windmann, S. (2007). Creative Cognition: The diverse operations and the prospect of applying a cognitive
neuroscience perspective. Methods, 42(1), 38-48.
Alarcão, I. (2000). Professor-investigador: Que sentido? Que formação? Cadernos de Formação de Professores, 1, 21-30.
Alencar, E. M. L. S. (1997). O estímulo à criatividade no contexto universitário. In: Psicologia escolar e educacional, 1(2),
29-37.
Amabile, T.A. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: West-view Press.
Araújo, M. (2005). Interculturalidade e políticas educativas em Portugal: reflexões à luz de uma versão pluralista de justiça
social. Coimbra: CES (Projecto Oficina do CES).
Barron, F. (1991). Putting creativity to work. In R.J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity. Cambridge University Press.
Blythe, T. & Gardner, H. (1990). A school for all intelligences. Educational Leadership, 47 (7), 7-33.
Bond, M. (1999). What about the men? Reflections from a picket line on returning to learning. Studies in the Education of
Adults, 31(2), 164-178.
Canário, R. (2006). A Escola e a Abordagem Comparada. Novas realidades e novos olhares. Revista Sísifo, 01, 27-36
Candeias, A. (2001). Processos de construção da alfabetização e da escolaridade: o caso português, In Stoer, S., Cortezão, L.
e Correia, J.A. (orgs.), A Transnacionalização da Educação – da Crise da Eucação à Educação da Crise. Porto: Edições
Afrontamento. 23-89
Candeias, A. (2005). Modernidade, educação, criação de riqueza e legitimação política nos séculos XIX e XX em Portugal.
Análise Social, XL (176),. 477-498.
Cardoso de Sousa, F. (1999). A criatividade como disciplina científica. Colecção de Monografias ”Master de Creatividad”.
Santiago: Servicio de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela.
Chanbers, J.A. (1973).College teachers: their effect on creativity of students. Journal of Educational Psychology, 65, 326-
334.
Christy, A.D. & Lima, M. (2007). Developing creativity and multidisciplinary approaches in teaching engineering problem-
solving. International Journal of Engineering Education, 23, 636-644.
Costa, C. (2007). O Currículo numa comunidade de prática. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 87‑100.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity. New York: HarperColins.
Daniels, H. et al. (2007). Learning in and for cross-school working. Oxford Review of Education, 33 (2), 125-142.
De Dreu, CKW, et al. (2008). Hedonic tone and activation level in the mood-creativity link : Toward a dual pathway to
creativity model. Journal of Personality and Social Psychology, 94(5), 739-756.

84
Denzin, NK. & Lincoln, YS. (1998). Entering the field of qualitative research. In: Denzin NK, Lincoln YS, (eds.) The
Landscape of Qualitative Research: Theories an Issues. Thousand Oaks. California: Sage, 1-34.
Deasy, Richard J., (Ed.) (2002). Critical Links: Learning in the Arts and Student Academic and Social Development.
Washington: Arts Education Partnership, One Massachusetts.
Feldman, D.H.; Csikszentmihalyi, M. & Gardner, H. (1994). A framework for the study of creativity. In Feldman,
Csikszentmihalyi & Gardner (orgs.), Changing the world. A frameword for the study of creativity. Westport, CT: Praeger.
García Martínez, J. (2007). El entrenamiento en competencias como foco del Espacio Europeo de Educación Superior.
Perficit, 27(1), 93-114.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiplas. La teoria en la práctica. Barcelona: Editora Paidós.
Gardner, H. (2001). La inteligência reformulada. Barcelona: Editora Paidós.
Garrido, J. (1989). Cómo programar en Educación Especial. Madrid: Escuela Española
Gilson, L.L. et al. (2005). Creativity and satndardization: Complementary or conflicting drives of team effectiveness?
Academy of Management Journal, 48, 521-531.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós
GPEARI/MCTES (2008). Estatística de alunos inscritos no 1.º ano, pela 1.ª vez.
http://www.estatisticas.gpeari.mctes.pt/index.php?idc=47&idi=230449 (consultado em 28 de Outubro de 2008).
Hobbs, N. (1975). Psicoterapia Centrada no Grupo, In C.Rogers, Terapia Centrada no Paciente. Lisboa: Moraes Editora.
Kusa, D. (2006). Social benefits of being Creative: Creativity as a positive deviance. Studia Psychologica, 48 (3), 229-240.
Karabell, K. (1998). What´s college for? The struggle to define American higher education. New York; Basic Books.
Landazabal, M.G. (2005). Prosocial and Creative Play:Effects of a programme on the verbal and nonverbal intelligence of
children aged 10-11 years. International Journal of Psychology, 40 (3), 176-188.
Leung, AKY, et al. (2008). Multicultural experience enhances creativity – The when and how. American Psychologist, 63(3),
169-181.
Mas Tous, C. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Anales de psicología, 23(1), 17-24.
Moreno, J.L. (1975). Psicoterapia de grupo e psicodrama. São Paulo. Mestre Jou.
Mello, R. (2004). Teaching at the border of despair and hope: supporting the education of non-tradicional working class
student teachers. Westminster Studies in Education, 27(2), 263-285.
Motos, T. (1999). Escenarios para el curriculum y la innovación en el siglo XXI. Versão electrónica: http://www.iacat.com/1-
cientifica/escenariosCurriculo.htm (consultado na internet em 21 de Setembro de 2008).
Munoz-Doyague et al. (2008). An examination of individual factors and employees creativity: The case of Spain. Creativity
Research Journal, 20, 21-33.
Nóvoa, A. (2005). Evidentemente. Histórias da Educação. Porto. Asa Editores, SA
Prabhu, V. et al. (2008). Creativity and certain personality traits: Understanding the mediating effects of intrinsic motivation.
Creativity Research Journal, 20, 53-66.
Pereira, B.; Mussi, C. & Knabben, A. (1999). Se sua empresa tiver um diferencial competitivo, então comece a recriá-lo: a
influência da criatividade para o sucesso estratégico organizacional. In: XXII ENANPAD, 22, Anais... Foz do Iguaçu:
ANPAD.
Ribeiro, C. M. (2007). A Dimensão Pedagógica do Teatro: A Perenidade das práticas pedagógicas da Companhia de Jesus,
In: Repensar a Escola Hoje: O contributo dos jesuítas. Braga: Faculdade de Filosofia de Braga – UCP.
Ribeiro, C. M. (2008). O impacto da criatividade na activação das inteligências gardnerianas. [CD]. In Actas do The
International Congress of Creativity and Innovation 2008. Loulé: APGICO.
Rodrigues, M. (2002). Respostas educativas al desarrolo de la identidade europea. In Bartlomé M. (coord.) Identidad y
cidadania. Madrid: Narcea Ediciones.
Rogers, C. R. (1957). The Necessary and Sufficient Conditions of the Therapeutic Personality Change. Journal of Consulting
Psychology, 21, 95-103.
Torrego Egido, L. (2004). Ser profesor universitario, ¿un reto en el contexto de convergencia europea? Un recorrido por
declaraciones y comunicados. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 18(3), 259-268.
Velasco, F.X. (2004). Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario: una propuesta formativa para la
gestión en empresas multiculturales. Tesis doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Walker, C. & Gleaves, A. (2008). An exploration of students perceptions and understanding of creativity as an assessment
criterion in undergraduate-level studies within higher education. Irish Educational Studies, 27, 41-54.
Walter,J.M.; Gardner, H. (1985). The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner,
R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University
Press, 82-163
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press

85
Ensino superior em Angola e formação de profissionais de educação

Eugénio Silva
Universidade do Minho
esilva@iep.uminho.pt

Resumo: Apesar da expansão acelerada do “mercado de ensino superior” em Angola, a demanda de instrução superior é muito maior do que
a capacidade de resposta das instituições públicas e privadas de ensino superior que apenas oferecem 33 mil vagas para mais de 50 mil
candidatos. A própria estrutura da oferta formativa disponível apresenta distorções no que se refere à quantidade e natureza dos cursos,
revelando a existência de mais cursos nas áreas das ciências sociais e humanas do que nas áreas de ciências naturais, engenharia e
tecnologias. Esta situação, que produz desajustes no sistema de disponibilização de recursos humanos altamente qualificados (excesso de um
lado e défice do outro) compromete a concretização das estratégias de desenvolvimento nas esferas da produção e inovação tecnológica,
consideradas como motor de arranque do progresso social.
A formação superior na área da educação revela-se deficitária em termos quantitativos e de diversificação de perfis profissionais,
contemplando apenas a formação de professores e formadores de professores, garantida nos vários institutos superiores integrantes da rede de
ensino superior público e privado. Deste modo, não são contempladas as necessidades educativas do país em termos de formação superior de
profissionais que actuem fora do sistema educativo, em contexto comunitário. Entre estes, estão os assistentes sociais, os animadores
sociocomunitários, os mediadores culturais, os activistas e outros agentes comunitários cuja acção se exerce em contexto social numa lógia
de educação não escolar e não formal.
Esta comunicação pretende interpelar o actual sistema de formação de profissionais da educação, analisando os constrangimentos actuais e as
possibilidades de diversificação da oferta formativa nesta área, com proposta de introdução de novos perfis, tendo em conta o imperativo de
realização dos objectivos de desenvolvimento do milénio e a implementação dos programas educativos nacionais mais importantes, sob o
pressuposto de que a educação ao longo da vida é um processo que se realiza em todas as instâncias sociais, justificando, num país em
desenvolvimento como Angola, a existência e intervenção de agentes educativos com o perfil adequado.
Palavras-Chave: Formação superior; educação não formal; perfis profissionais; educadores sociais; agentes educativos comunitários,
activistas comunitários.

Introdução
Com o advento da paz e com melhores condições para assegurar a consolidação da democracia e o
desenvolvimento social, novos desafios se colocam no sector educativo angolano, nomeadamente no que diz respeito à
escolarização, formação e educação de todos os segmentos populacionais, visando a sua capacitação para a vida activa e a
cidadania. Com efeito, a educação para a cidadania está no centro do programa educativo nacional que pretende fazer da
educação a chave do desenvolvimento.
A educação em Angola é considerada, no plano das políticas e no das práticas, uma área estratégica para o
desenvolvimento social não apenas pelo que representa em termos de escolarização da população e formação dos recursos
humanos mas essencialmente pela possibilidade de qualificar os angolanos para a cidadania e a participação na reconstrução
nacional. Isto implica considerar que o acesso à cidadania, no que respeita à assunção de direitos e deveres e a fruição de uma
vida condigna, se faz por via de uma intervenção educativa a todos os níveis e em todas as circunstâncias da vida. Essa
responsabilidade cabe ao Estado através das suas estruturas e mediante políticas educativas compagináveis com as exigências
do país em matéria educativa.
O governo angolano vem referindo insistentemente a importância da educação na superação do atraso
socioeconómico e na qualificação da população para a vida social e o processo de reconstrução e tem aprovado nos últimos
anos programas nacionais de desenvolvimento educativo, sendo de referir, por exemplo, o Plano de Educação para Todos
(2004), a Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação 2001-2015 (2001), a Estratégia de Alfabetização e
Recuperação do Atraso Escolar 2006-2015 (2005), cuja relevância radica na possibilidade de reverter o quadro de atraso
educativo em que o país esteve mergulhado. Por outro lado, os governos provinciais referem que a aposta no
desenvolvimento social passa pela educação comunitária no sentido de capacitar os cidadãos para a vida activa.
A educação escolar está no centro da política nacional de desenvolvimento educativo, com prioridade para a
escolarização de todas as crianças em idade escolar, e para a formação profissional de jovens e adultos, mas existem outras
áreas de intervenção educativa não escolar e não formal tão importantes como as anteriores e das quais depende a promoção
do desenvolvimento das pessoas no que se refere à dimensão da cidadania. Isto significa que existem múltiplas formas de
promover a educação cívica das populações nas suas comunidades de pertença, fornecendo-lhes as ferramentas cognitivas
para uma leitura consciente do mundo, um melhor conhecimento de si e uma intervenção informada e útil na vida social.
Esta reflexão aborda a necessidade de repensar a estratégia para a educação em Angola, nas suas vertentes escolar e
não escolar, demonstrando a possibilidade de realizar um trabalho educativo abrangente, na comunidade, com recurso a
variados processos em contextos não formais capazes de potenciarem o desenvolvimento sociocultural das pessoas e das
comunidades. Tal possibilidade remete-nos para a questão que consiste em saber quem e de que modo se pode realizar esta
tarefa educativa comunitária, ou seja, que tipo de agentes educativos e com que estratégias podem, em contextos variados,
dinamizar a educação no seio das comunidades.

86
Outra questão prende-se com a formação destes agentes do modo a assegurar a sua intervenção qualificada,
contemplando-se novas áreas de formação superior e secundária vocacionada para perfis compatíveis com este tipo de
intervenção educativa, até aqui inexistentes em Angola. Daqui decorre, então, um desafio à área da formação em Ciências da
Educação, ou seja, às instituições que em Angola se dedicam à formação de profissionais da educação stricto sensu. Esta
formação será, então, aqui analisada.

1. A educação superior em Angola


O ensino universitário em Angola surgiu em Agosto de 1962 com a criação dos Estudos Gerais Universitários
(EGU) que, segundo Serrão (1983:189-190), estavam integrados na Universidade Portuguesa e deviam seguir o modelo das
universidades da metrópole, com prioridade aos cursos em que havia maior carência de diplomados com vista ao
apetrechamento de quadros das duas províncias ultramarinas (Angola e Moçambique). De acordo com Crespo (1973:73),
estes EGU “tiveram um enorme impacto na sociedade, procurando desenvolver-se em estreita sintonia com as necessidades
locais, empenhando-se no serviço à comunidade”. Como corolário do seu desenvolvimento, os EGU de Angola e
Moçambique foram convertidos em universidades em 1968, adoptando a designação de Universidade de Luanda e
Universidade de Lourenço Marques, conferindo os graus de licenciado, doutorado e agregado. A Universidade de Luanda
tinha várias faculdades e cursos e, nesse âmbito, na Huíla (em Sá da Bandeira, hoje Lubango) funcionavam os cursos de
Ciências Pedagógicas e de Formação de Professores do 8° e 11° grupos do Ensino Técnico, a par das licenciaturas em
História, Geografia e Filologia Romana. Este facto regista o início da formação de professores e agentes de ensino, com
habilitações superiores, destinados à educação escolar.
De referir que, face à necessidade de formar agentes comunitários para as zonas rurais, existiu em Angola uma
instituição que se dedicava à formação de assistentes sociais e dinamizadores rurais. Trata-se do Instituto Pio XII, localizado
em Luanda, que foi desactivado quando ocorreu a primeira reforma curricular de 1978.
A então Universidade de Luanda conheceu um desenvolvimento favorável no contexto de uma evolução positiva da
economia angolana, situação que foi interrompida pelos acontecimentos do 25 de Abril de 1974 que precipitaram o fim do
colonialismo português e deram início ao processo da descolonização que culminou com a proclamação da independência
nacional. Aquela universidade beneficiou essencialmente a burguesia colonial no território, tendo permitido o acesso a alguns
angolanos. Formou vários profissionais que, entretanto, debandaram na altura da independência, deixando o território
angolano desfalcado de quadros e profissionais em todos os domínios da actividade.
A sua transformação numa universidade nacional foi um processo relativamente rápido mas difícil e conturbado e
esteve intimamente associado aos acontecimentos que marcaram o difícil e conflituoso processo de ascensão de Angola à
independência. Esta transformação está intimamente ligada à revolução social por que passou a sociedade angolana e, em
particular, ao processo atribulado de descolonização e de instauração da independência num cenário de guerra civil entre os
exércitos dos movimentos de libertação nacional que lutaram pela independência de Angola (MPLA, FNLA e UNITA). Esta
nova universidade rapidamente se adaptou ao seu novo papel de formação de quadros para a revolução e o socialismo,
assumindo mesmo a dimensão de símbolo de soberania nacional com funções de preservação da identidade cultural.
Essa transformação caracterizou-se pela tentativa de romper radicalmente com o modelo colonial de universidade
(considerado elitista, retrógrado e desfasado) e com a exigência de implantação de uma universidade progressista de cariz
africano, capaz de contribuir para a construção de uma nova sociedade. Nesta conformidade, a universidade angolana
mereceu as preocupações do Partido (MPLA) e do governo tendo sido objecto de orientações políticas para que pudesse
funcionar como “instrumento da revolução socialista” e como “viveiro de quadros para o socialismo”. Isso pode ser
constatado em passagens de documentos da política educativa nacional. Nos “Princípios de Base para a Reformulação da
Educação e Ensino na RPA” (1978:42-43), define-se que “o ensino superior será assegurado pela Universidade de Angola e
deve obedecer aos princípios ideológicos [...] definidos para a Educação em geral”.
A Universidade de Angola nasceu sob o signo da revolução socialista ficando sujeita ao controlo do Estado e à
influência ideológica do Partido, realizando uma tarefa revolucionária de extrema importância - a produção de quadros
nacionais co-artífices da construção de uma nova sociedade em Angola. É neste âmbito que se inscreve a sua criação em
1976, cabendo-lhe um papel estratégico no contexto da revolução cujo objectivo era o estabelecimento de uma sociedade
socialista para a qual era necessário formar o almejado “homem novo”.
Para realizar este desafio procedeu-se ao ajustamento dos planos curriculares dos vários cursos, introduzindo-se
disciplinas da área do marxismo-leninismo para garantir a formação ideológica e patriótica dos quadros angolanos, como
reforço da sua formação científica. Defendia-se, na altura, a formação de intelectuais comprometidos com o socialismo e
capazes de actuar como artífices da “nova sociedade” e construtores do “homem novo”.
Na década de 1980-1990, a Universidade de Angola conheceu desenvolvimentos que a projectaram como
instituição de âmbito nacional mas foi afectada pelos efeitos de uma economia planificada de carácter socialista e da guerra
que continuava a minar as bases do desenvolvimento sustentado da sociedade angolana. Assim, no início dos anos oitenta foi
criado, no Lubango, o Instituto Superior de Ciências da Educação - ISCED, vocacionado para a formação de professores para
os vários níveis do Sistema de Ensino, especialistas de educação e para a promoção da investigação científica na área da
educação. Exprime-se aqui a preocupação com a formação de professores angolanos de nível superior para fazer face à
carência de professores nos vários subsistemas de ensino e para contribuírem para o desenvolvimento do sistema educativo.

87
A Universidade Agostinho Neto (nome adoptado em 1984), sob obrigação de um “compromisso social”, pretendeu
assumir-se como instituição voltada para a criação de uma “consciência nacional” enquanto base de qualquer projecto social
de desenvolvimento sustentado, colocando Angola na rota da “globalização científica e tecnológica” face às perspectivas de
aproximação às sociedades mais desenvolvidas nos planos científico, tecnológico e cultural. Esta ambição veio marcar a
definição das políticas educativas nacionais para o ensino superior orientadas por tendências de internacionalização visando o
estabelecimento de padrões de formação que possam servir de factor de cooperação e de mobilidade de docentes e alunos no
espaço africano (e não só) e possam constituir pontes de aproximação e diálogo com a Europa e o resto do mundo.
Na última década, a UAN assumiu o desafio de se tornar uma instituição idónea, cientificamente competente,
inserida na realidade nacional e integrada na comunidade universitária internacional pautando a sua acção pelo reforço da
credibilidade junto de instituições nacionais e internacionais pelo que tratou de relançar a actividade científica (investigação e
publicação) a nível interno e em parceria com os Centros de Investigação existentes ou recentemente criados. Nessa tarefa
teve de considerar os desafios lançados pela UNESCO (1995) relacionados com uma maior interacção com a sociedade, com
a perspectiva da educação para a vida e durante toda a vida, com a expansão do acesso, garantindo a equidade, com o
equilíbrio entre a autonomia e a prestação de contas e com a garantia das liberdades académicas.
Assim, a par das preocupações com a melhoria das condições e da qualidade do ensino, a Universidade Agostinho
Neto realizou esforços no sentido de promover a qualificação pós-graduada dos seus docentes e de instituir a investigação
científica uma vez que são estas dimensões que conferem credibilidade científica e aceitação social e a tornam capaz de
produzir o salto qualitativo na produção, difusão e aplicação do conhecimento científico e na esfera da formação de novos
profissionais.
Presentemente, a UAN está a realizar uma reforma curricular com particular destaque para a área das Ciências da
Educação, procurando ampliar a oferta formativa, tendo em conta a dispersão de centros e núcleos universitários por várias
províncias do país. Note-se que as várias universidades privadas que operam presentemente em Angola (Universidade
Católica de Angola, Universidade Jean Piaget de Angola, Universidade Lusíada de Angola, Universidade Independente de
Angola, Universidade Metodista de Angola, Instituto de Relações Internacionais e Instituto Superior Privado de Angola) não
contemplam a formação em Ciências da Educação, papel que está reservado exclusivamente à Universidade Agostinho Neto.
Desde 1985, ano em saíram os primeiros licenciados em Ciências da Educação, foram formados cerca 1200
professores/formadores em várias áreas e 160 em Pedagogia, o que denota a escassez destes quadros no sistema educativo
angolano em expansão.
Dos 177.989 professores do ensino não universitário, cerca de 60 mil têm formação média (12ª classe) dos quais
47.630 formados nos últimos 6 anos nos Institutos Normais de Educação, 1200 têm uma licenciatura em Ciências da
Educação e os restantes têm apenas habilitações ao nível da 9ª classe, muitos dos quais estão a beneficiar de formação em
serviço e superação pedagógica. Os dados do MED indicam que 66% dos professores (116.789) não têm as habilitações
escolares mínimas nem as qualificações profissionais para a docência, o que revela o grande esforço que o Ministério da
Educação deve realizar no sentido da reciclagem destes docentes para que estejam capazes de responder às exigências de
qualidade decorrentes da reforma curricular em curso no ensino básico e no ensino secundário.
Embora se faça referência à necessidade de incrementar a educação comunitária em Angola, nada se tem feito nesta
área, à excepção da formação de activistas comunitários na área da saúde, baseada numa parceria entre o Ministério da Saúde
e algumas ONG’s que operam neste domínio.

2. As Ciências da Educação em Angola


A designação Ciências da Educação expressa fundamentalmente um campo científico plural, reportado ao domínio
das ciências que investigam e se debruçam sobre o acto educativo no seu sentido mais lato. Neste sentido, tanto se referem
aos conhecimentos científicos produzidos como aos processos de educação, cabendo nesta designação os saberes e as práticas
sobre educação. A investigação, como trabalho crítico de problematização das práticas sociais e de produção de
conhecimento científico, não está desligada da transformação da realidade e tem impacto nela pois, ao investigar no sentido
de esclarecê-la opera também transformações. Por isso, as Ciências da Educação têm um compromisso quer com os saberes
teóricos quer com as experiências e práticas profissionais na educação, aprofundando aqueles e orientando as estas. Deste
modo, estas ciências, preocupam-se quer com a produção de saberes quer com a análise e fundamentação das práticas
educativas dos profissionais e agentes educativos.
A educação é, segundo Mialaret (1976) um conceito polissémico que traduz quer o processo quer o produto. Como
processo, a educação pressupõe uma dinâmica contínua dos indivíduos e uma influência no sentido da construção da sua
personalidade e como resultado, traduz a incorporação das características sociais que os transformam em cidadãos. Este
processo extravasa a escola e observa-se em todas as circunstâncias da vida humana e em todas as instâncias sociais e pode
ser estudado por um conjunto de ciências sociais que, ao adoptarem o objecto “educação” como foco, se configuram como
ciências da educação. Estamos, portanto, perante uma área científica plural que aborda a educação sob múltiplas dimensões
para tentar captar a sua complexidade mas também a sua singularidade.
A constituição das Ciências da Educação como área científica própria é, na opinião de Canário (2005:29) “o
resultado, por um lado, da referência a um conjunto de saberes e de práticas profissionais e, por outro lado, da contribuição
de disciplinas científicas já anteriormente estabelecidas (sociologia, psicologia, etc.)”. Isto quer dizer que o campo científico

88
surge na esteira de um campo profissional que lhe preexiste e representa uma federação de domínios que têm um carácter
interdisciplinar imbricando saberes e terrenos profissionais e emergindo como resposta a processos de procura social e de
produção de saberes.
A expressão “Ciências da Educação” não facilita, portanto, a distinção entre o campo científico e o campo
profissional, já que se reporta a ambos possibilitando o alargamento dos domínios de intervenção dos profissionais que, nesta
lógica, se dedicariam tanto a actividades de carácter científico (investigação) como de intervenção prática. A referência às
“Ciências da Educação” subentende o conjunto dos processos de natureza teórica, axiológica e praxeológica de que se
compõe a actividade educativa dos especialistas nos vários campos de intervenção educativa, constituindo assim uma
pluralidade de saberes e práticas. A emergência das Ciências da Educação corresponde a uma realidade que se consubstancia
pela existência de: uma comunidade científica auto e socialmente reconhecida; consolidação de métodos e instrumentos de
investigação das práticas; assunção de rituais próprios que configuram e legitimam as práticas; desenvolvimento de
actividades de investigação e intervenção reportadas à educação; produção de saberes (teóricos e experienciais) como
decorrência da investigação e da prática.
A opção pela designação “Ciências da Educação” representa uma perspectiva plural que se consubstancia num
compromisso articulador entre as actividades de natureza científica e investigativa, referentes à produção e difusão de
saberes, e as de natureza prática e de intervenção sobre a realidade social, visando resolver situações, valorizando a
multiplicidade de ciências que têm a educação como objecto. Logo, o objecto das Ciências da Educação é o acto educativo na
sua complexidade, enquanto fenómeno e prática social que decorre em contexto histórico-social determinado. Este objecto
pode ser analisado e interpretado segundo vários prismas, decorrendo daí múltiplas visões. De acordo com cada um, pode-se
construir uma “versão” desse objecto, parcelar em si mas complementar no seu conjunto.
As várias Ciências da Educação lançam olhares diferentes ao mesmo objecto, formando dele imagens distintas,
baseadas em esquemas conceituais próprios. As Ciências da Educação procuram explicar e interpretar a natureza da educação
sob várias perspectivas, ampliando a compreensão desse fenómeno social e criando as bases para uma intervenção educativa
devidamente informada. O contributo de cada uma permite gerar uma compreensão específica do acto educativo, mas o
cruzamento das várias ciências fornecem uma visão mais holista da educação, fundamentando as práticas educativas nos
múltiplos contextos sociais em que se realiza.
Abordar o desenvolvimento educativo em Angola implica contemplar áreas que têm incidência directa no
desenvolvimento social, ou seja, domínios que se referem à formação do capital humano (recursos humanos), à educação dos
cidadãos em termos de consciência cívica e cidadã, à educação das comunidades nos valores da democracia e da identidade
nacional e à construção de um sentido de nação virada para o progresso. Por isso, as prioridades do sistema educativo devem
definir-se por referência a políticas que reforcem a acção da escola e o papel da educação formal, no sentido da escolarização,
formação e educação cidadã, mas também por políticas que assumam a educação comunitária como estratégia de
desenvolvimento dos cidadãos e das comunidades, consubstanciando práticas educativas exercidas nos diversos contextos de
vida e de socialização, abrindo espaço para a educação informal em contexto comunitário, ou seja, fora da instituição escolar.
Isto significa que a educação em Angola tem de estar voltada para preocupações fundamentais ligadas não apenas à
escolarização das crianças e jovens, mas também relacionadas com a formação dos jovens e adultos como pessoas,
trabalhadores e cidadãos. É nesta perspectiva que as instituições de ensino superior na área das Ciências da Educação em
Angola (Instituto Médio de Educação, Instituto Superior de Ciências da Educação, Instituto Superior Pedagógico) têm de se
posicionar no sentido de conceber, por via do alargamento da sua missão, uma acção educativa/formativa que não se limite a
servir o sistema educativo (através da formação de professores, formadores e gestores) mas se dirija à comunidade e à
sociedade em geral (através da formação de agentes de desenvolvimento como animadores sociocomunitários, assistentes
sociais, dinamizadores locais, mediadores socioculturais, activistas comunitários, etc.).

3. Estado actual e perspectivas de desenvolvimento das Ciências da Educação em Angola


Importa traçar um breve retrato do estado das Ciências da Educação em Angola tendo em conta os seguintes
referenciais:
a) Formação: dados recentes do Ministério da Educação (2008) referem que foram formados nos últimos 6 anos
cerca de 47.630 professores nos Institutos Médios Normais a que se pode somar os 12.300 formados em anos anteriores. A
nível superior foram formados desde 1985 nos ISCED cerca de 1210 licenciados em Ciências da Educação registando-se
também a existência de cerca de 48 doutores formados no estrangeiro e 105 mestres, alguns dos quais formados no país, na
última década. Estes dados denotam um avanço qualitativo no que à formação de professores, educadores e gestores
educacionais diz respeito mas revelam também a necessidade de requalificar científica e pedagogicamente mais de 116 mil
professores do ensino básico, tarefa que o Ministério da Educação angolano já assumiu como compromisso a breve prazo.
Parte-se do princípio que quanto melhor for a formação dos profissionais, mais capacitados estarão para desenvolver a sua
actividade e contribuir para o aperfeiçoamento da prática e do saber teórico. Como reflexo, verificar-se-á uma melhoria da
qualidade da educação e ensino, no sentido de corresponder às expectativas sociais.
b) Comunidade de profissionais da educação: do ponto de vista quantitativo podemos considerar a existência no
ensino não universitário de 60 mil docentes com formação pedagógica de nível médio (12ª classe) e cerca de 1220 com
licenciatura na área das Ciências da Educação. No ensino universitário registam-se 43 doutorados, 105 mestres e 256

89
licenciados na área da Educação, distribuídos pelas escolas que se dedicam à formação de professores e formadores. Todos
estes profissionais constituem assim o núcleo de uma “comunidade” que apresenta as seguintes características: grande
dispersão geográfica e isolamento pedagógico de muitos, dificultando os contactos; ausência de intercâmbio científico e de
partilha de boas práticas devido à escassez ou quase inexistência de encontros científicos e de publicações de autores
nacionais; escassas oportunidades de requalificação científica e de acesso a fontes bibliográficas na área; inexistência de
investigação científica estruturada e orientada por políticas nacionais ou por exigência de solução de problemas;
desconhecimento quase generalizado uns dos outros em resultado da falta de encontros e de trabalho conjunto; precariedade
das condições de trabalho em muitas regiões reduzindo a sua capacidade de intervenção no sistema educativo e na sociedade.
Por estas razões não se pode falar de uma verdadeira comunidade já que os contactos, a partilha e o trabalho conjunto são
inexistentes e não se registam evidências sociais publicamente reconhecidas do trabalho destes profissionais, como por
exemplo, publicações científicas ou intervenções relevantes no sistema educativo e na sociedade.
c) Investigação: esta esfera da actividade dos profissionais da educação revela-se muito incipiente uma vez que a
investigação realizada é escassa e restrita ao contexto académico, o que a torna ignorada pelo Ministério da Educação,
desconhecida do público e irrelevante para as práticas educativas. É, portanto, uma actividade muito residual e da qual só
alguns membros da comunidade têm conhecimento. Embora existam iniciativas localizadas relacionadas com a elaboração de
trabalhos de licenciatura e mestrado e com a edição de revistas científicas (Revista Kulonga, do ISCED de Luanda) a prática
investigativa está quase ausente da actividade dos profissionais da educação em Angola, pouco contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento, do saber e da prática educativa. Deste modo, pouco se pode esperar para o
desenvolvimento do pensamento científico, das correntes pedagógicas e da prática educativa em Angola, retardando a
afirmação das Ciências da Educação.
d) Práticas: estas resumem-se às práticas lectivas no interior das instituições (escolas e universidades) levadas a
cabo individualmente e, por vezes, sob difíceis condições. Os profissionais da educação preocupam-se essencialmente em
assegurar a docência deixando de lado as actividades de investigação. Assim sendo, estas práticas têm pouca visibilidade,
inclusivamente entre os pares, dado que não existem processos de partilha de boas práticas e de intercâmbio de saberes. A
inexistência de uma política de edições e publicações de trabalhos dos profissionais e a escassez de encontros científicos
restringem ainda mais o impacto das boas práticas aos contextos em que ocorrem e remete os docentes para uma situação de
isolamento pedagógico o que afecta as suas possibilidades de crescimento profissional. Muitos desses docentes actuam sem
qualquer tipo de apoio ou supervisão, entregues a si próprios e às limitações de muitos locais de trabalho o que acaba por
afectar a qualidade das práticas, nem sequer sujeitas a uma avaliação no contexto da avaliação do desempenho.
Depreende-se daqui o estado muito incipiente das Ciências da Educação em Angola e o longo e difícil caminho que
precisam de realizar para se afirmarem como área de referência no país, para alcançarem visibilidade e legitimidade sociais e
para se constituírem como um espaço próprio gerador de conhecimento e de uma identidade profissional. Daqui resultam os
desafios inerentes à formação inicial e contínua dos profissionais, aos incentivos financeiros à investigação científica e
respectivo reconhecimento público através da institucionalização de prémios, à promoção do intercâmbio de saberes e
práticas entre pares mediante a realização de encontros científicos periódicos e à constituição urgente de um acervo
bibliográfico universitário para apoio à actividade dos profissionais. É preciso não esquecer que a aposta no desenvolvimento
de Angola passa necessariamente pelo desenvolvimento da educação e aqui cabe um papel relevante às Ciências da
Educação.

4. Novos campos de intervenção em educação em Angola


Tendo em conta a abrangência da acção educativa e o seu impacto na qualificação dos cidadãos angolanos para o
trabalho e a vida social, pode-se pensar na ampliação dos espaços de intervenção dos profissionais da educação, o que supõe
considerar novos perfis e novos cursos. Admitindo estes pressupostos os profissionais formados em Ciências da Educação,
estarão aptos a intervir nos seguintes contextos:
a) no sistema educativo: órgãos da administração do sistema educativo; centros de investigação em educação;
escolas de vários níveis; creches e jardins-de-infância; centros de formação profissional e de educação de adultos; núcleos de
alfabetização.
b) em instituições sociais: serviços de apoio à criança e à juventude; serviços autárquicos de cultura e acção social;
centros de tempos livres e centros de dia para a terceira idade; agências de desenvolvimento local; estabelecimentos
prisionais e correccionais; instituições de reinserção social; instituições de solidariedade social;
c) na comunidade: associações cívicas, culturais, recreativas e paroquiais; associações de luta contra a pobreza;
organizações de base da sociedade civil; Organizações Não Governamentais de cooperação e desenvolvimento local; missões
religiosas.
Deste modo, propõe-se que os ISCED desenvolvam uma formação em Ciências da Educação virada para valências
que tenham como referência quer os saberes teóricos e a investigação, quer as práticas profissionais nos domínios da
docência, da formação e da intervenção social, ampliando o leque de cursos segundo novos perfis compatíveis com as
necessidades de outros tipos de profissionais da educação.
Assim, para a além da formação de professores/formadores para dotar o sistema educativo de agentes (professores,
educadores, formadores) capazes de assegurar as funções de instrução, ensino, formação e educação em contextos formais

90
(escolas e centros de formação), de administradores e gestores educacionais para alimentar o sistema educativo com agentes
capazes de promover a própria regulação deste no sentido de o fazer funcionar com eficiência e de investigadores
educacionais para garantir a possibilidade de se criar e difundir conhecimento e experiências no interior do sistema educativo
através da prática investigativa e da produção científica, como forma de melhorar a prática dos docentes e de outros
profissionais da educação, propõe-se uma formação na área de intervenção comunitária e animação cultural, direccionada
para a formação de técnicos e agentes comunitários cujo perfil se caracterize por um conjunto de conhecimentos,
competências, atitudes e valores que fundamentem o seu trabalho de intervenção, animação e desenvolvimento
sociocomunitário visando a promoção do bem-estar de grupos e populações e a sua educação cidadã. Trata-se de introduzir
agentes de desenvolvimento local e comunitário nas comunidades e nas instituições sociais, capazes de mobilizar os recursos
locais para promover a “educação social” dos cidadãos, de modo informal e segundo objectivos de desenvolvimento, de
promoção da cidadania e de reafirmação identitária tendo em conta os valores da democracia e da cultura angolana.
No domínio das Ciências da Educação preconiza-se, nesta fase actual de desenvolvimento da sociedade angolana e
tendo em conta as prioridades de desenvolvimento educativo, e para além da formação de professores e formadores que já
ocorre nos ISCED, uma formação em outras 2 áreas: Administração e Gestão Educacional; e Intervenção Comunitária e
Animação Cultural. A primeira tem como referência o próprio sistema educativo, contemplando os órgãos e estruturas da
administração da educação, os de gestão escolar e o funcionamento das instituições educativas (escolas, creches, jardins de
infância, centros de formação profissional) dos vários níveis de ensino incidindo sobre os processos e práticas de
administração, gestão e liderança escolar, controlo e supervisão educacional, avaliação das instituições e dos recursos
humanos.
A segunda área incide sobre contextos socioeducativos fora do sistema escolar e inseridos nas comunidades
(instituições de solidariedade, organizações sociais, associações cívicas, culturais, recreativas e de desenvolvimento local,
ONGD’s, centros de reabilitação) focalizando as dinâmicas participativas comunitárias, associativas e de desenvolvimento
local, os processos de animação cultural, educação não formal, mediação cultural e iniciativas de promoção da cidadania.
Isto pressupõe tomar a “educação comunitária” como uma área de intervenção estratégica no contexto do
desenvolvimento local e da promoção da cidadania em Angola, país cuja distribuição demográfica revela uma grande parte
da população concentrada nas zonas semi-urbanas e rurais, com índices de escolarização e formação muito baixos e défices
de acesso a condições essenciais de vida (habitação, água potável, cuidados primários de saúde, saneamento básico). Estas
populações carecem, para além de recursos e condições infra-estruturais, de um atendimento educativo e sanitário de
proximidade, o que se pode viabilizar através da acção de agentes comunitários com formação em educação e saúde. O
trabalho educativo e sanitário destes agentes converte-se numa via para potenciar o desenvolvimento local, promover a
participação e os comportamentos de cidadania tendo em conta a preservação dos valores culturais identitários.
Entende-se a educação comunitária como um processo de influência socioeducativa, exercido nos mais variados
contextos da vida social e com recurso a estratégias diversificadas que envolvam os participantes, visando a apropriação de
saberes, valores e atitudes e o desenvolvimento de capacidades emancipatórias com as quais os actores sociais podem
entender o mundo que os rodeia e interagir com ele. É um processo de capacitação para a vida social, movido por objectivos
de empowerment das populações (Friedmann, 1996) que podem tornar-se, assim, donas do seu destino e da sua história. A
educação comunitária identifica-se com a educação popular que, segundo Freire (2000), tem como objectivo mobilizar a
capacidade dos indivíduos em relação aos seus próprios objectivos, emancipá-los relativamente às relações de dominação e
às condições precárias de vida, assumindo-se assim com uma prática política que consiste em promover uma leitura crítica do
mundo, o que significa a adopção de um posicionamento crítico do sujeito face à realidade que apreende e da qual faz parte.
Deste modo, as populações adquirem consciência de si e do mundo que as rodeia e desenvolvem capacidades de participação
e intervenção na vida comunitária, o que faz delas cidadãs de pleno direito.
É um processo que se desenvolve numa dinâmica colectiva, a par da própria socialização e assente em grupos
sociais que interagem em situação de cooperação e conflito, num determinado espaço territorial, apropriando-se das
condições da sua existência. A educação comunitária aproveita as potencialidades socioculturais das comunidades,
traduzindo-se numa acção que visa resgatar a dignidade da pessoa, consciencializá-la face à necessidade de salvaguardar o
bem comum e capacitá-la para o exercício da cidadania activa. Como processo de capacitação das classes populares, deve
suportar-se nas experiências práticas e reflexivas dos educandos, com vista ao seu desenvolvimento pois, tal como Freire
afirma, a educação popular é uma forma de conhecimento do mundo e este “é também feito através das práticas do mundo; e
é através dessa prática que inventamos uma educação familiar às classes populares” (1989:20). Assim, a educação
comunitária assume uma clara opção política já que conduz à “formação de uma consciência política no indivíduo, qualquer
que seja sua situação social actual, seu nível cultural”.
Tal tipo de educação exige a intervenção de profissionais qualificados, conhecedores da realidade das comunidades
onde vão intervir e imbuídos de uma perspectiva desenvolvimental e emancipatória. Daí a razão desta proposta que toma
como ponto de partida o perfil de animador sócio-comunitário, concebido como agente de desenvolvimento local e
comunitário que actua nas comunidades e instituições sociais, com intervenção directa nos processos de animação
sociocultural junto de grupos ou comunidades, capaz de mobilizar os recursos locais para promover a “educação social” dos
cidadãos, de modo informal e segundo objectivos de desenvolvimento, de realizar diagnósticos de problemas sociais, de
contextos e acções educativos, capaz de potenciar as situações sociais, económicas e culturais em que sejam relevantes as
componentes de educação e formação. Este deve ser capaz de desenvolver projectos de intervenção, animação e

91
desenvolvimento sociocomunitário visando o bem-estar de grupos e populações, planificar objectivos educacionais,
operacionalizar programas e projectos de educação e desenvolvimento, apoiar as comunidades no diagnóstico de
necessidades, elaborar planos de intervenção socioeducativa e dinamizar acções de natureza sociocultural e de cidadania.
O perfil deste técnico compreende:
- A capacidade de observação e análise de contextos socioeducativos, de projectos de intervenção e de dispositivos
de educação formal e não formal, de actividades culturais, onde as dimensões de educação, de formação e de aprendizagem
ao longo da vida se revelem determinantes;
- A capacidade de intervenção em variadas instâncias de educação, formação e desenvolvimento, dentro e fora do
sistema educativo assumindo-se como agentes de desenvolvimento local;
- A capacidade de desempenho de funções nos âmbitos: da identificação de problemas educacionais; da
planificação, organização, gestão e avaliação de programas e projectos de intervenção comunitária; da formação de
professores e agentes de desenvolvimento sociocultural; da animação socioeducativa; da intervenção em acções de
desenvolvimento local, e de educação contínua de adultos;
Além disso, nesse perfil, são contempladas as seguintes competências:
- de diagnóstico de problemas e de análise de organizações, contextos e acções educativos, bem como das situações
sociais, económicas e culturais com componentes de educação e formação;
- de intervenção como educador, formador, supervisor e animador socioeducativo, com base em saberes científicos,
métodos e recursos adequados aos contextos e aos problemas;
- de definição e execução de orientações de política educativa e de formação nos seus diferentes níveis de
formulação, de planificação de objectivos educacionais, de operacionalização de programas e projectos de educação,
formação e desenvolvimento;
- de elaboração, interpretação e operacionalização de objectivos concernentes à descrição e caracterização,
avaliação e acompanhamento, estudos de prospectiva e trabalhos de consultoria;
- de direcção de programas, projectos e acções, de concepção de modelos de intervenção, de planos, dispositivos e
métodos de educação e formação, de definição orientações educativas, necessidades, objectivos e planos de formação, de
compreensão dos problemas e das situações, de investigação em educação;
- de âmbito pessoal e social, nomeadamente de criatividade e espírito crítico, de autonomia e responsabilidade, de
auto-formação permanente, de observação e análise, de diálogo e cooperação, de animação e intervenção.

5. A formação superior nas Ciências da Educação


No que se refere à formação superior em Ciências da Educação, recorda-se que esta se realiza no contexto dos
Institutos Superiores de Ciências da Educação (ISCED) existentes em Luanda, Lubango, Huambo, Benguela, Cabinda e Uíge
e na Escola Superior Pedagógica da Lunda Norte (que forma bacharéis), garantindo-se a formação de professores/formadores
em várias disciplinas e na área específica da Pedagogia. Pode-se afirmar que a grande preocupação é a formação de
professores para o ensino básico e o ensino secundário e a formação de formadores de professores. Aqui, os
professores/formadores recebem, no âmbito dos cursos de graduação, formação na área específica da sua disciplina de
especialidade e formação em Ciências da Educação.
Dada a diversidade sociocultural das várias regiões do nosso vasto país e as especificidades e necessidades de cada
uma, torna-se imperioso que cada instituição formadora (ISCED) possa conceber uma oferta formativa própria, ajustada às
necessidades da região onde está implantada o que pressupõe diversificar o leque de cursos. Isto significa que cada instituição
credenciada pela Secretaria de Estado do Ensino Superior possa dispor de uma oferta própria, mas admitindo que os cursos
semelhantes oferecidos pelas diversas instituições definam currículos parecidos (ou, pelo menos, com uma base semelhante)
de modo a facilitar o seu reconhecimento mútuo e equiparação no espaço nacional.
Sendo o ensino superior um factor de desenvolvimento regional dados os seus contributos em matéria de formação
de quadros, de pesquisa da realidade local e de contribuição para a resolução dos problemas locais, torna-se necessário
avaliar a oportunidade e pertinência da criação de determinado tipo de instituição de ensino superior e de cursos de modo a
conseguir-se, no global, um desenvolvimento equilibrado do ensino superior em Angola tomando em consideração as
prioridades nacionais, por um lado, e as necessidades locais, por outro.
Além disso, a reestruturação da formação superior em educação em Angola não pode deixar de considerar os
aspectos inerentes à inclusão do país na comunidade regional que é a SADC (Comunidade de Desenvolvimento da África
Austral) e nos compromissos assumidos junto das associações científicas africanas a que Angola aderiu (Associação de
Universidades Africanas - AUA, Associação para o Desenvolvimento da Educação para África - ADEA) e muito menos as
obrigações decorrentes da criação do espaço lusófono de ensino superior em resultado da Declaração de Fortaleza (2004).
Quer isto dizer que as novas políticas de reorganização do ensino superior em Angola e os processos de reforma curricular
devem atender às implicações dos processos de cooperação que sugerem medidas de aproximação curricular e
comparabilidade internacional de modo a facilitar a mobilidade académica e o reconhecimento das formações.
Para se tornar consentânea com as exigências de adequabilidade à realidade educativa angolana em transformação,
a formação em Ciências da Educação em Angola deve basear-se nos seguintes princípios:

92
Universalidade - articulação da formação oferecida com o nível geral de conhecimento actual, aliando o
conhecimento particular com o universal, tendo em conta a comparabilidade da formação no espaço africano e lusófono.
Sobre as questões da internacionalização do ensino superior, entre as quais a equiparação dos diplomas e a mobilidade
académica, que também passaram a constituir preocupações das universidades africanas, cf. Simão, Santos & Costa,
2002:319-320. A Associação para o Desenvolvimento da Educação para África (ADEA) defendeu no seu Encontro de
Ouagadougou (Bourkina Faso, Novembro de 1999), a internacionalização dos curricula como condição para favorecer a
mobilidade académica de alunos e professores.
Contextualidade - ligação dos saberes teóricos à realidade social, profissional e cultural de Angola, e articulação da
formação com os problemas da prática para gerar uma massa crítica consciente da realidade nacional, capaz de a questionar e
de nela intervir de modo competente.
Democraticidade - liberdade de escolha e de acesso aos cursos, garantido que todos tenham as mesmas
oportunidades de formação universitária sem descurar as lógicas da meritocracia subjacentes à formação das elites de
intelectuais. Pressupõe a adopção de medidas de compensação financeira para alunos oriundos de famílias economicamente
desfavorecidas;
Flexibilidade - articulação entre cursos, facilitando os percursos académicos dos alunos tendo em conta uma
formação de base mais homogénea e a diferenciação das áreas de formação que têm como núcleo as Ciências da Educação.
Coerência - integração da formação no sistema geral de formação de professores e outros profissionais da educação,
tendo em conta a relação entre os perfis, objectivos e conteúdos da formação de cada nível e área de formação. Articulação
com a pós-graduação como condição para favorecer a especialização do perfil.
Racionalidade – formação em tronco comum, para gerar bases científicas e técnicas uniformes, concebendo
percursos de formação de duração mais curta tendo em conta a carência de profissionais nestas áreas e a possibilidade de
continuarem os estudos de especialização mais tarde.
Articulação teoria-prática – concepção de um modelo de formação que valorize tanto a dimensão teórica com a
vertente prática, articuladas dialecticamente de modo que a teoria sirva para iluminar a prática e esta para dar sentido à teoria,
de tal forma que os profissionais sejam capazes de agir reflectindo e de reflectir agindo.
Tónica nas competências - preocupação com as competências pessoais, profissionais e sociais que configurarão o
perfil dos futuros licenciados para que sejam capazes de articular os saberes teóricos com as experiências da prática
profissional e de resolver problemas concretos colocados pela praxis.
Carácter activo - desenvolvimento da atitude activa e autónoma dos alunos na aprendizagem tornando-os capazes
de regular o seu processo de formação, desenvolvendo a capacidade de gestão do processo formativo e a responsabilidade
pela sua própria aprendizagem.

Conclusão
Apesar dos progressos quantitativos verificados no campo educativo, Angola ainda revela défices de profissionais
qualificados que possam responder às exigências de melhoria qualitativa do sistema educativo em geral e da reforma
curricular em particular. Embora a tónica continue a ser colocada na formação de professores, torna-se necessário, face à
pertinência de um trabalho de educação cívica dos cidadãos nas suas comunidades, formar e qualificar profissionais para as
tarefas da educação não formal e comunitária. A educação não formal e comunitária tem-se revelado cada vez mais um
desafio que exige profissionais especificamente formados. Estamos perante a emergência de novos campos de intervenção
educativa que exige repensar a formação na área das Ciências da Educação, contemplando a diversificação de perfis
profissionais para responder à necessidade de formação de novos profissionais.
É neste contexto que as instituições de formação em Ciências da Educação devem passar a ocupar-se da formação
de profissionais para a educação não formal, incluindo novas áreas que se direccionem para a formação de educadores
sociais, assistentes sociais, animadores sociocomunitários, dinamizadores culturais, promotores do desenvolvimento local,
activistas comunitários, ou seja, um conjunto de profissionais cuja esfera de intervenção é a comunidade, trabalhando numa
perspectiva de educação informal ou não formal e visando o desenvolvimento sustentado desta. Este é um desafio que deve
ser assumido como estratégia para complementar a acção educativa da escola, aumentando as possibilidades educativas de
cidadãos (jovens, adultos e idosos) que no passado se viram afastados da instrução escolar, da formação profissional ou de
qualquer tipo de educação. Estamos perante um alargamento do campo de trabalho dos profissionais da educação que passa a
abranger a escola e a comunidade.
Como é lógico, os especialistas das Ciências da Educação (do Ministério da Educação e das instituições
universitárias) serão chamados a reflectir sobre esta nova realidade educativa e sobre a natureza da formação de educadores
sociais, recorrendo ao seu saber teórico, à experiência do passado e ao conhecimento da actual realidade angolana e de outras
realidades similares para encontrarem as soluções mais adequadas a esta realidade que não tem merecido a devida atenção.
Ao descurar-se a educação comunitária está-se a comprometer as possibilidades de desenvolvimento de pessoas e
comunidades que têm ficado à margem dos processos educativos e que, por isso, não têm tido oportunidades de aceder à
cidadania efectiva. Cabe a esta educação não formal resgatar estes cidadãos da exclusão a que foram remetidos, o que
pressupõe uma intervenção na comunidade segundo objectivos de desenvolvimento, de emancipação e de cidadania.

93
A abordagem efectuada à formação, investigação e intervenção em Ciências da Educação remete-nos, tanto para o
passado que já conhecemos como para uma perspectiva de futuro. Depois de mais de 28 anos de actividade na área de
formação de professores e agentes da educação, é pertinente questionar o estado actual do desenvolvimento das Ciências da
Educação em Angola sob consideração do importante papel que devem desempenhar nesta fase de consolidação do sistema
educativo que apela à redefinição de perfis tendo em conta os actuais e futuros campos de intervenção em educação.
A reflexão sobre o futuro das Ciências da Educação em Angola deve inscrever-se nas preocupações gerais do
Ministério da Educação no sentido de adequar, diversificar e consolidar esta área, considerando o papel que a educação deve
desempenhar no desenvolvimento da sociedade angolana. Relativamente a isto há que considerar que esse futuro passa por:
- repensar a formação superior em Ciências da Educação nos aspectos quantitativo e qualitativo, irradiando as
escolas de formação profissional pelo país;
- reforçar a formação e a investigação nos campos do ensino, da planificação e gestão educacional, da formação de
educadores e formadores para o sistema de ensino;
- penetrar nas esferas da educação não formal e da intervenção sociocomunitária de forma a contribuir para o
desenvolvimento sustentado das comunidades locais;
- apostar na investigação e conhecimento das realidades educativas locais e influenciar, através da divulgação dos
resultados da investigação, as práticas profissionais dos agentes educativos;
- consolidar a compreensão sobre o papel e a importância da educação formal e não formal como factor de
desenvolvimento social de Angola;
- investigar, desenvolver e clarificar novos perfis profissionais relacionados com as várias áreas de intervenção
socioeducativa no país;
- constituir, a partir das boas práticas e da investigação, um suporte teórico e metodológico das estratégias, acções e
intervenções de natureza socioeducativa.
No entanto, não devemos esquecer que a consolidação e a evolução favorável e consequente das Ciências da
Educação em Angola apenas se fará sob as seguintes condições:
- Existência de quadros altamente qualificados, devidamente aproveitados e remunerados, no âmbito de uma
carreira correctamente gerida e remunerada;
- Dotação de recursos bibliográficos e financeiros suficientes como condições fundamentais para viabilizar o ensino
e a investigação na graduação e na pós-graduação;
- Acompanhamento da evolução das Ciências da Educação em África e no mundo através da pesquisa na Internet e
da participação em eventos internacionais;
- Constituição de parcerias com instituições nacionais e internacionais através de protocolos de cooperação e da
criação de redes de pesquisa e intercâmbio;
- Adopção de métodos de gestão eficazes e de uma estrutura orgânica funcional para que possa ser possível
supervisionar e avaliar o processo de reforma curricular;
- Criação de instâncias de publicação/divulgação dos resultados da investigação, nomeadamente revistas científicas
e de prémios para valorizar contributos relevantes;
- Reforço da formação e requalificação dos quadros existentes de forma a manter elevados os seus níveis de
desempenho;
- Activação de programas de cooperação internacional nos domínios da investigação e da formação como forma de
acompanhar a evolução internacional neste campo;
Como nota final, referira-se que uma reestruturação curricular deve operar-se segundo uma priorização de
objectivos e acções, considerando que, neste caso específico, não basta diversificar a formação nem tão pouco ajustá-la às
demandas socioeducativas. É preciso:
- desenvolver um processo contínuo de acompanhamento (monitorização) e reflexão permanente para produzir
imagens em tempo real sobre a eficácia das medidas;
- realizar esforços para melhorar a qualidade da formação, em todos os aspectos, pois só assim a instituição
universitária granjeará prestígio;
- analisar o impacto da formação em termos do desempenho dos diplomados e do desenvolvimento da
profissionalidade docente (deontologia) para perceber em que medida as Ciências da Educação contribuem para a afirmação
de um campo profissional autónomo e auto-regulado.

Referências Bibliográficas
Araújo, R. P. C. (2000). A Universidade e a Sociedade. X Encontro da Associação das Universidades de Língua Portuguesa.
Ponta Delgada: AULP, pp. 213-219.
Banco Mundial (2000). O Ensino Superior nos Países em Desenvolvimento: Perigos e Esperanças. Lisboa: AULP -
Associação das Universidades de Língua Portuguesa, sob licença e reserva de direitos do World Bank.
Canário, R. (2005). O Impacte Social das Ciências da Educação. in: A. Estrela, P. S. Mendes & J. C. Chouriço (orgs.). O
Estado da Arte em Ciências da Educação. Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, pp. 13-28.

94
Carmo, A. D. A. (1966). O Ensino Superior no Ultramar. Boletim do Instituto de Angola. nºs 24/25, Janeiro a Agosto, pp.
101-114 e nº 26, Setembro a Dezembro, pp. 91-109.
Crespo, V. (1993). Uma Universidade para os Anos 2000. O Ensino Superior numa Perspectiva de Futuro. Mem Martins:
Editorial Inquérito.
Dias, P. V. (1990). Educação e Desenvolvimento na África Sub-Sariana - Desajustamentos Conceptuais e Logros
Ideológicos. Revista Internacional de Estudos Africanos, nºs 12 e 13, pp. 263-320.
Freire, P. (1989). Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (2000). Educação de Adultos: Algumas reflexões. in M. Gadotti & J. Romão (orgs.). Educação de Jovens e
Adultos: Teoria, Prática e Proposta. São Paulo: Cortez
Friedmann, J. (1996). Empowerment. Uma Política de Desenvolvimento Alternativo. Oeiras: Celta.
Gomes, R. (1996). Percursos da Educação Colonial no Estado Novo. A. Nóvoa et al. Para uma História da Educação
Colonial. Hacia una Historia de la Educación Colonial. Porto e Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e
Educa, pp. 275-286.
Mialaret, G. (1976). As Ciências da Educação. Lisboa: Moraes Editores.
Santos, M. dos (1970). História do Ensino em Angola. Luanda: Edição dos Serviços de Educação.
Santos, M. dos (1998). Cultura, Educação e Ensino em Angola. Edição Electrónica.
http://www.geocities.com/Athens/Troy/4285/ensino.html.
Serrão, J. V. (1983). História das Universidades. Porto: Lello & Irmão.
Silva, E. A. (1998). Estrutura do Sistema Educativo Angolano e Formação de Professores. Anais do II Congresso
Internacional de Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas. Brasil. Porto Alegre: Editora da
ULBRA, pp. 47-58;
Silva, E. A. (1998). Profissionalização: Ser Professor em Angola - os Meandros de um Processo de Afirmação Profissional.
Anais do II Congresso Internacional de Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas. Brasil. Porto
Alegre: Editora da ULBRA, pp. 119 -132.
Simão, J. V. (1998). Reinventar a Universidade. Colóquio Educação e Sociedade. Reinventar a Universidade. nº 2, Fundação
Calouste Gulbenkian, pp. 149-159.
Simão, J. V., Santos, S. M. & Costa, A. A. (2002). Ensino Superior: Uma Visão para a Próxima Década. Lisboa: Gradiva.
UNESCO (1995). Policy Paper for Change and Development in Higher Education. Paris.

Documentos
GOVERNO DE ANGOLA (2001). Lei de Bases do Sistema de Educação. Luanda.
ISCED. (1988). Reformulação dos Cursos de Ciências da Educação. Tomo I – Etapa Diagnóstica. Lubango.
MED (2001). Estratégia Integrada para a Melhoria do Sistema de Educação 2001-2015. Luanda.
MED (2003). Estatuto da Carreira Docente Não Universitária. Luanda.
MED (2003). Estatutos do Subsistema de Educação de Adultos. Luanda.
MED (2003). Estatuto do Subsistema de Formação de Professores. Luanda.
MED (2004). Estatutos do Subsistema de Ensino Técnico-Profissional. Luanda.
MED (2004). Plano de Educação para Todos. Luanda.
MED (2005). Linhas Mestras para a Melhoria da Gestão do Subsistema de Ensino Superior. Luanda.
MED (2005). Estratégia de Alfabetização e Recuperação do Atraso Escolar 2006-2015. Luanda.
MED (2008). Evolução da Educação e Ensino em Angola (2002-2008). Luanda.
UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO (2008). Resumo das Principais Actividades Desenvolvidas. Janeiro de 2002 a Junho
de 2008. Luanda: UAN. Direcção dos Serviços de Documentação e Informação Científica.

Identidades e Classificação na modernidade: ação afirmativa na universidade

Alessandra Nascimento
UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
alesantosnas@yahoo.com.br

Rita de Cássia Ferreira


UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
ritacassiaferreira@yahoo.com.br

95
Resumo: Este estudo contempla uma pesquisa empírica com abordagem qualitativa, o público consistiu em todos os alunos regulares de
graduação do Curso de Ciências Sociais ingressos nos anos de 1998 a 2001. O local da pesquisa foi a FCL/UNESP/Araraquara. Ao
refletirmos sobre os critérios de classificação/identificação que foram mobilizados pelos alunos entrevistados para responderem as questões
propostas pelo censo étnico-racial, criado e aplicado por nós, dialogamos com questões contemporâneas como a criação e implantação de
políticas sociais e de igualdade e a construção das identidades, e, tangencialmente, com a cultura de direitos, as novas formas da
desigualdade e o novo estatuto da participação. Trabalhamos com diferentes métodos de classificação no censo como a autoclassificação
(aberta e fechada) e a heteroclassificação. A partir da comparação dos resultados de cada método supracitado buscamos entender se e como
esta instituição de ensino superior pode influenciar para uma diferença qualitativa nos discursos, em particular, naqueles envolvendo os
conceitos de etnia e de raça, tendo em vista que participaram da pesquisa tanto alunos do último ano quanto ingressantes. Este processo
investigativo nos impôs pensarmos sobre a relação entre a construção da identidade deste tipo de instituição e as políticas universalistas. E a
difícil reconstrução da identidade mediante as experiências das políticas de ação afirmativa. Ao considerarmos que IBGE não objetivou
contribuir para a construção de identidades étnico-raciais no país, a criação e aplicação deste censo piloto permitiu sugerirmos algumas
diretrizes para desmistificar a expressão “identidade nacional” e problematizar a implantação de ações afirmativas na universidade.

O estudo contempla uma pesquisa empírica com abordagem qualitativa e quantitativa envolvendo graduandos de
Ciências Sociais da Faculdade de Ciências e Letras/UNESP em Araraquara, ingressos nos anos de 1998 a 2001. Para tanto foi
elaborado e aplicado um Censo Étnico-racial com o público de 272 pessoas, no qual visou-se compreender como os
graduandos se classificavam e, ao mesmo tempo, construíam sua identidade étnico-racial no interior desta instituição. No
questionário do Censo trabalhou-se com os métodos de classificação étnico-racial: autoclassificação (aberta e fechada) e
heteroclassificação (a partir de fotos presentes na Seção de Graduação). Procurou-se relacionar os resultados desta pesquisa
com a literatura recente que trata de experiências de implementação de políticas de ação afirmativa no ensino superior
brasileiro. Neste contexto, buscou-se entender a relação entre a construção da identidade étnico-racial, a identidade
institucional da UNESP e as políticas universalistas, bem como os desafios impostos pela implantação das políticas de ação
afirmativa para esta modalidade de ensino em outras instituições. De forma sintética, a interpretação dos resultados do Censo
permite-nos apontar que o procedimento de heteroclassificação reduziu a população branca, aumentou significativamente as
populações parda e mulata e diminuiu a negra no interior desta faculdade. E, mais, que semelhante quadro, somado as outras
questões, salienta a predominância que o procedimento de autoclassificação deve ter sobre qualquer outro critério para a
definição do público alvo para as políticas de ação afirmativa. Outro dado considerável, foi a expressividade do uso do termo
brasileiro(a) para representar a identidade étnico-racial dos graduandos.

Introdução
A presente comunicação foi dividida em duas partes: a primeira, procurará fornecer um quadro do perfil
institucional da Universidade Estadual Paulista (UNESP), enfocando sua política de inserção – através do vestibular – e de
permanência para os alunos. Enquanto a segunda irá discorrer de forma detalhada sobre os procedimentos e os resultados da
pesquisa Censo Étnico-racial. Nesta perspectiva, a segunda parte tentará apresentar e problematizar os métodos de
classificação utilizados na pesquisa Censo, bem como os resultados e as abordagens teóricas, inclusive, estabelecendo
diálogos com outros trabalhos. O tema identidade e classificação étnico-racial funcionará como uma espécie de nexo entre
nossa pesquisa e os trabalhos sobre a implantação de políticas de ação afirmativa no ensino superior brasileiro.
Em 2001, quando o material da pesquisa Censo foi coletado, não havia no país nenhuma experiência de
implementação de ação afirmativa e/ou de cotas nas universidades. Naquele período, a pesquisa buscou responder dentre
outras questões, uma que na atualidade continua sendo considerada um entrave na efetivação deste tipo de política – seja nos
discursos de parte da intelectualidade brasileira, seja nos discursos da população em geral –: “Como definir os possíveis
beneficiários das políticas de ação afirmativa e/ou de cotas?”.
Selecionar-se-á do conjunto de perguntas/hipóteses que estimularam a realização da pesquisa àquelas que se
relacionaram diretamente com o enfoque proposto por esta comunicação. Tendo em vista tal seleção, as perguntas/hipóteses
que nortearam o Censo foram:

Os graduandos de Ciências Sociais da Fclar/UNESP possuem e assumem uma identidade étnico-racial?


O material resultante do Censo Étnico-racial – identidades e classificações assumidas pelos graduandos
pesquisados – assegura diretrizes para definir um possível público beneficiário de uma política de ação afirmativa no interior
desta faculdade?
Quais categorias são mobilizadas pelos graduandos no estabelecimento de suas identidades étnico-raciais?
Métodos distintos de classificação asseguram mudanças nas categorias expostas pelos graduandos para expressar
sua identidade étnico-racial?
A formação propiciada pelo Curso de Graduação influenciou nos discursos dos graduandos sobre identidade étnico-
racial, promovendo desafios teóricos para compreender e difundir o tema das relações étnico-raciais, a partir de rupturas
conceituais evidenciadas por raça, cultura e etnia?

1. UNESP: perfil institucional e os desafios das políticas de ação afirmativa e de cotas

96
Antes de tratarmos do perfil institucional da UNESP faz-se necessário esta digressão: historicamente, em países
centrais e periféricos, o “[...] modelo de modernização política trouxe implicitamente consigo o projeto de forjar a identidade
política nacional através da preservação e desenvolvimento da cultura nacional” (Magalhães, 2006: 24). Neste contexto, a
“[...] ligação entre a universidade e a consolidação do Estado-nação [...] [tornou-se extremamente] forte. Essa ligação pôde
ser ainda muito recentemente verificada nos processos de independência dos países anteriormente colonizados, [como a
Tanzânia]” (Ibidem). Com a globalização, diferentes regiões se assumiram como novas unidades políticas, em detrimento do
modelo Estado-nação. No entanto, este processo não reduziu a importância da educação superior na construção da identidade
política e sim a reatualizou.
Para Magalhães (2006), a narrativa da modernidade foi responsável por articular as narrativas públicas sobre o
ensino superior, tais dimensões narrativas tiveram no Estado o locus privilegiado para seu encontro. De acordo com o autor:
[...] A modernidade foi um tempo de grande segurança e forte identidade das instituições de ensino superior e da
educação superior em si mesma, isto é, havia um consenso essencial, para além da diversidade dos sistemas de ensino
superior, acerca do que era educação superior e acerca dos seus objetivos educacionais, sociais e políticos (Magalhães,
2006: 26-27).

Entretanto, este “consenso essencial” encontra-se abalado no contexto de “pós-modernidade”, à medida que “[...]
um discurso específico [vem] assum[indo] uma posição central, agregando sentidos em torno de uma nova identidade do
ensino superior: a narrativa empreendedora/empresarialista [...]” (Magalhães, 2006: 27). Esta narrativa ao deslocar o modelo
liberal de universidade – alicerçado na idéia da busca do conhecimento como um fim em si mesmo – enfatiza o papel do
mercado na produção e na escolha do quê saber. Isto propicia reconhecer que a crise da narrativa moderna e a emergência da
narrativa empreendedora/empresarialista são tanto sintomas quanto causas da fragmentação identitária do ensino superior,
nos termos apontados por Magalhães (2006). Outro aspecto desta questão é perceber a coincidência entre a crise da
modernidade e a crise da identidade da universidade.
Para Carvalho (2006) é fundamental considerar que “[...] o auge da expansão das academias de ciências e dos
cursos universitários delas correlatos coincidiu com o auge do colonialismo e do imperialismo” (Carvalho, 2006: 110). E que
as transformações na agenda política e na academia, atualmente, refletem a decadência tanto do imperialismo europeu e
norte-americano quanto do colonialismo europeu. É na “ressaca moral do pós-guerra” que Carvalho (2006) situa o importante
papel das teorias das Ciências Humanas e Sociais no questionamento do imaginário originalmente racista e imperialista. E
destaca como um dos fatores que colaborou para tais mudanças, a adoção de políticas de ação afirmativa no interior das
universidades americanas e européias e, com isto, o ingresso de um número crescente de “subalternos” com visões de mundo
e interesses distintos. A interpretação de Carvalho (2006) converge com a de Siss (2003), ao apontar que esta alteração no
perfil hegemônico da academia abriu perspectivas para o surgimento das análises da condição subalterna e dos processos de
produção discursiva do sujeito etc., desencadeando uma espécie de descolonização do imaginário de educadores e/ou de
pesquisadores nestas e em outras sociedades. Guardando as devidas proporções, as análises de Siss (2003), de Carvalho
(2006) e de Magalhães (2006) contribuem para elucidar parte da crise da identidade do ensino superior atualmente.
Segundo Carvalho (2006), o material produzido pelo IPEA e por outros órgãos de pesquisa – ao tratar da situação
da população negra no Brasil – aponta para o alijamento deste grupo das posições de destaque no país, particularmente, no
decorrer dos últimos 30 anos. Esta exclusão coincide com a criação e o desenvolvimento de diversas instituições de ensino
superior e pesquisa, bem como seu gerenciamento e o estabelecimento de um circuito acadêmico e científico cada vez mais
restrito e competitivo. Tal quadro torna o alijamento desta população duplo, isto é, tanto da sociedade quanto da academia. É
neste contexto que a discussão sobre a forma de inserção e de permanência na universidade pública brasileira adquire
relevância no âmbito acadêmico, político e social.
Ao tratar sobre o tema da inclusão social na UNESP e seu vestibular o diretor acadêmico da Vunesp, Fernando
Dagnoni Prado, em documento apresentado no Conselho Universitário (CO/UNESP) em fevereiro de 2005, afirma que a
UNESP conta com dispositivos estruturais e conjunturais para minorar as disparidades provocadas pela exclusão social no
ensino superior. Como exemplos de dispositivos de ordem estrutural, Prado (2005) destaca a disseminação geográfica da
instituição; a oferta de cursos e vagas no período noturno, em percentual acima do estabelecido pela Constituição paulista; as
próprias características do vestibular: a fase única e a inexistência de lista de obras literárias etc. De ordem conjuntural,
chama-nos a atenção para o fato da UNESP atuar em diferentes fases do processo, isto é, antes e depois do ingresso na
universidade. Na primeira fase ressalta o papel dos cursinhos preparatórios gratuitos ou subsidiados na maioria de suas
unidades, a distribuição gratuita do Guia das Profissões, a divulgação do vestibular nas maiores escolas públicas do Estado de
São Paulo e a isenção da taxa de inscrição para candidatos carentes, além da inserção das provas do ano anterior no Manual
do Candidato. Na segunda fase, Prado (2005) salienta o apoio social e financeiro aos estudantes carentes (bolsas, moradia,
auxílio aluguel, bibliotecas equipadas, assistência social e médica etc.). De acordo com sua avaliação, a UNESP com todas
estas ações encontra-se próxima de colocar em risco a recente expansão de vagas e de cursos bem como a qualidade da
pesquisa, advindo a preocupação com mudanças intempestivas que poderão comprometer a credibilidade adquirida pela
instituição ao longo dos anos. Apesar de Prado (2005) não mencionar quais seriam as “mudanças intempestivas” pode-se
perceber, nas entrelinhas de seu discurso no decorrer do documento, a referência às políticas de ação afirmativa e de cotas.
É necessário problematizar algumas informações disponibilizadas por Prado (2005) no que tange aos dados e
análises do questionário socioeconômico dos candidatos/ingressantes no vestibular de 2004 da UNESP, à medida que estas

97
informações serviram para fornecer um quadro do vestibular e influenciar direta ou indiretamente as decisões sobre a política
de ingresso adotada na instituição para os próximos anos. Estes dados foram apresentados em formato de tabela com os
seguintes itens: renda familiar mensal; ensino médio em escola pública; cor de pele não branca; não freqüentou cursinho;
escolaridade dos pais. Comentaremos somente os itens renda e cor de pele não branca, em particular o último, pois incide
diretamente no tema por nós desenvolvido, na pesquisa Censo Étnico-racial.
Quando se observa o item renda familiar mensal constata-se uma sutil dubiedade na disposição dos dados e,
conseqüentemente, nas interpretações que os mesmos permitem. Em outros termos, a tabela ao apresentar de forma paralela e
sem os valores absolutos a coluna total de candidatos e a de ingressantes, induz a seguinte interpretação capciosa: 64% do
total de candidatos tinham o perfil “renda familiar mensal abaixo de 10 salários mínimos” e, destes, ingressaram 62%. Uma
leitura atenta dos dados somente nos permite dizer que 62% do total de ingressantes apresentava o referido perfil. Esta
diferença na interpretação é significativa quando se considera que o total de candidatos em valor absoluto correspondeu a
104.403 enquanto o de ingressantes foi 7.015 (UNESP, 2007: 172-173).
Ainda considerando a tabela, percebe-se que no item cor de pele não branca aos equívocos na disposição e
interpretação dos dados (como explicitado anteriormente), juntam-se outros problemas como os decorrentes de trabalhar com
os resultados agrupados. Ao trazer as categorias (pardo, preto, amarelo ou indígena) como um único valor (20% do total de
ingressantes apresentava estas características) obstaculiza-se a compreensão sobre qual o percentual de cada grupo, podendo
ter grupos sub ou sobre representados. Ao não apresentar relação com a opção de curso dificulta-se conhecer se os cursos nos
quais ingressaram são ou não os menos prestigiados etc. Esta falta de transparência das informações é agravada pela
inexistência de relação entre os dados econômicos e os de auto-identificação.
No Jornal UNESP nº. 217 de 2006, a ouvidoria estabelece que a inclusão social é uma necessidade ética e cidadã.
Seguindo este raciocínio tal seção irá recorrer às palavras de Fernando Prado no documento de 2005, para afirmar que a
UNESP não está insensível às experiências das universidades que adotaram as cotas raciais. No entanto, sua política de
acesso com isenção de taxas nos vestibulares, bolsas de manutenção, moradia estudantil, refeitório universitário etc. somada a
crescente ampliação do número de vagas permite à instituição ter uma postura de relativa tranqüilidade para estudar
mecanismos de acesso sem violentar o critério do mérito, ou seja, algo alternativo as cotas. Com este encaminhamento a
ouvidoria não sugere e nem descarta que poderá haver medidas que contemplem as políticas de ação afirmativa, mas antecipa
que as cotas raciais não constam no horizonte. De certo modo, esta posição da ouvidoria rivaliza com a assertiva do discurso
presente na seção Sociologia, da mesma edição do referido jornal. Na seção Sociologia apresenta-se o resultado de uma
pesquisa de mestrado realizada na Faculdade de Presidente Prudente, na qual se afirma ser imprescindível a implantação de
políticas de ação afirmativa ao constatar a situação desfavorável dos alunos negros e pardos, no interior desta faculdade. O
autor do estudo é enfático ao dizer que caso tais políticas não sejam implantadas, ainda se terá por muito tempo que tolerar a
falácia da inferioridade do negro (Zanella, 2006).
Em 2008 o tema das políticas de ação afirmativa e de cotas é reatualizado no interior da UNESP após a entrevista
do reitor, Marcos Macari. Segundo Cafardo (2008), a UNESP, nas palavras de Macari, adiou o projeto sobre cotas para
ingressantes provenientes da escola pública – no qual seriam criadas 700 novas vagas exclusivas para estes alunos no
vestibular – devido à ausência de estrutura para receber novos discentes. O reitor expôs que o projeto não prevê recortes por
raça, cor ou renda familiar, mas objetiva que a UNESP atinja o percentual de 50% de alunos oriundos da escola pública.
Entre as unidades que alegaram problemas de estrutura para receber mais público encontram-se a Faculdade de Ciências
Farmacêuticas (Araraquara), o Instituto de Biociências (Botucatu) etc. Contudo, Macari afirmou que houve unidades como a
de Engenharia (Guaratinguetá) e de Ciência e Tecnologia (Presidente Prudente) que informaram já terem aprovado a proposta
internamente.
O referido projeto está de acordo com o diagnóstico feito pela instituição em seu Plano Decenal de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o qual encontra-se em discussão nos campi. Segundo este documento, as expectativas
com relação ao ingresso dos discentes se dividem entre os que entendem “[...] que a UNESP já pratica a inclusão social e
aqueles que acham que deve haver algum mecanismo para a inclusão de alunos oriundos de escolas públicas, sem orientação
racial” (UNESP, 2008: 14). Brandão (2005) reforça no interior da UNESP – como docente – o discurso que reconhece a
necessidade de criar um mecanismo para inclusão de discentes oriundos da escola pública sem recorte racial. Neste sentido,
este autor posiciona-se desfavorável as cotas raciais como uma alternativa para democratizar o ingresso nas universidades
públicas do país.
Outros críticos da ação afirmativa e do dispositivo de cotas para ingresso de negros no ensino superior, como
Almeida (2003), têm reconhecido que a “solução universal” da melhoria da qualidade das escolas públicas de ensino
fundamental e médio trata-se a curto e médio prazo de uma quimera. Estes críticos sutis da efetividade das políticas
universalistas no campo educacional, e das políticas de ação afirmativa e de cotas, se posicionam favoráveis à implantação do
sistema de bolsas de estudos nas escolas privadas do ensino médio assim como a realização de cursos pré-vestibulares
gratuitos pelas universidades públicas. De acordo com Almeida (2003), tais ações consistiriam em um ‘sistema de cotas’ sem
uma ‘reserva de mercado’, o que representaria uma defesa da democracia e do princípio da meritocracia. Nas entrelinhas do
discurso de Almeida (2003), encontra-se a defesa do crescimento da rede privada de ensino como uma condição para
a democracia na esfera educacional. Entretanto, aceitar semelhante condição significa ir de encontro com a história da
educação brasileira, caracterizada pela luta em prol da escola pública ao longo de todo o século XX.

98
O fato da “solução universal” ser considerada uma quimera nos termos supracitados, não revoga o importante papel
das políticas universalistas para a melhoria da educação em todos os níveis de ensino. Por outro lado, a possibilidade de
utilização de uma medida transitória como as políticas de ação afirmativas e/ou de cotas – para acelerar o processo de
inclusão – tão pouco desloca ou suprimi a necessidade de políticas universalistas na área educacional.
A proposta de fornecer cursinho pré-vestibular para a população negra e para a de baixa renda, apesar de ser uma
ação importante e necessária, inclusive como estratégia para combater o racismo, não assegura, isoladamente, que estes
grupos possam competir em igualdade de condições com os alunos oriundos da rede privada, em particular, para os cursos de
maior prestígio. Isto se deve ao fato da estruturação do habitus destes grupos ter se desenvolvido de forma precária por longo
tempo, seja em virtude do baixo nível cultural, seja em virtude do baixo nível social e econômico de suas famílias e/ou de
suas redes de amizade (Bourdieu, 2001). Desse modo, apesar do cursinho consistir em uma proposta interessante, ele não é
a panacéia para o problema do ingresso da população negra e/ou a de baixa renda na universidade pública.
Para Teixeira (2003) a discriminação na academia brasileira é expressão da reprodução que a universidade pública
realiza da sociedade. Em outras palavras, ao verificarem-se as condições de vida da população negra e compará-las com as de
outros grupos étnico-raciais constata-se que esta população possui os piores percentuais nos indicadores de educação; saúde;
renda entre outros. Teixeira (2003), ao olhar para a participação dos negros na universidade, percebe a reprodução deste
quadro de desigualdades à medida que tal população ingressa:
[...] nos cursos que dificilmente irão conduzi-l[a] à conquista dos lugares melhor remunerados pelo mercado de
trabalho. De forma que, em algum sentido, a seleção social continua operando dentro dos níveis mais elevados de
ensino, de maneira a limitar as chances dos negros de alcançar as profissões de maior status ou prestígio, mais
procuradas pela elite do país, que assim, mantém seus níveis de reprodução social (Teixeira, 2003: 112, itálico da
autora).

Semelhante cenário representa um aspecto do racismo que opera fora e dentro da universidade pública brasileira,
expressando-se dentro desta última como elitismo. Neste tipo de universidade, não apenas o corpo discente, mas também o
corpo docente e o administrativo são predominantemente brancos, o que assegura ao Brasil ser considerado um dos países
com as academias étnica e racialmente mais excludentes do mundo. Esta situação pode ser verificada ao considerar-se que
52% do total de brasileiros são brancos e amarelos – segundo os dados ibgeanos – e ocupam 98% das vagas atuais no ensino
superior (Carvalho, 2006). Daí a necessidade de pensar e de implantar mudanças na forma de inserção e de permanência dos
alunos negros e de outras minorias na universidade.
No que se refere à proposta de ampliação do número de vagas no ensino superior privado, mediante bolsas de
estudo, trata-se de uma medida importante, porém insuficiente. Outro aspecto que precisa ser considerado é o fato da
reivindicação do movimento negro centrar-se no aumento da participação da população negra nos melhores centros de ensino
e pesquisa do país, os quais são públicos.
No que tange ao tema do mérito, vale destacar que Carvalho (2006) se distancia e até mesmo se contrapõe às idéias
apresentadas por Almeida (2003) ao sugerir outro ponto de vista para esta questão. De acordo com Carvalho (2006) todo
estudante secundarista que conclui o ensino médio está habilitado, inclusive legalmente, a ingressar no ensino superior.
Sendo assim, grande parte dos formados no ensino médio encontra-se excluída da universidade pública, particularmente os
estudantes negros, não por falta de capacidade, mas devido, dentre outros aspectos, a atuação das “indústrias” de cursinhos; a
reduzida oferta de vagas neste nível de ensino e a precariedade da formação propiciada pela escola pública. Nesta
perspectiva, pode-se assinalar que a implementação das cotas para negros e outras minorias permitiria combinar o mérito, nos
termos apontados anteriormente, e a justiça da reparação.
Os estudos de Silva e Silvério (2003) e de Pacheco e Silva (2007) apontam que o ingresso de cotistas é desafiador
para a universidade à medida que coloca em xeque sua identidade institucional. Segundo estes autores, semelhante desafio
torna-se algo positivo ao ser capaz de possibilitar uma alteração no modo de ver e de produzir a pesquisa, o ensino e a
extensão. Tais estudos salientam que a valorização do mérito individual e do talento como formas de reconhecimento e
crescimento acadêmicos permanecem com a implantação do sistema de cotas raciais nesta modalidade de ensino.
Reiterando a idéia que vestibular e mérito não são sinônimos, Siss (2003) afirma tratar-se de “[...] ingenuidade
política admitir a existência de competição justa no âmbito de uma sociedade racista” (Siss, 2003: 121), e a partir disto, dizer
que as cotas são prescindíveis. Um outro aspecto analisado por este autor, é o argumento segundo o qual as ações afirmativas
estigmatizariam os beneficiados. Siss (2003) salienta que ao contrário de estigmatizá-los, elas cumpririam o importante papel
de propiciar o surgimento dos “espelhos sociais”, ou seja, dos “exemplos vivos” para serem mobilizados na formatação de
imagens sociais positivas na luta por ascensão social e simbólica e contra o racismo.
Pesquisas recentes da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), baseadas em levantamentos de dados nos diários
de classe (notas e freqüências de alunos optantes e não optantes ao sistema de cotas) e entrevistas com os optantes,
apresentaram as seguintes conclusões: a partir dos diários de classe constatou-se que as diferenças de médias semestrais são
insignificantes e que em alguns cursos os alunos cotistas apresentam valores um pouco maiores, quando comparados ao
grupo não cotista; ao analisar a freqüência, os cotistas têm um índice maior de assiduidade em quase todos os cursos. Nos
resultados das entrevistas verificou-se que entre os aprovados pelo sistema de cotas não houve pessoas com o fenótipo branco
declarando-se afrodescendente. Ainda foi possível detectar que os alunos cotistas não sofreram qualquer tipo de
discriminação pelo fato de serem optantes deste sistema (Santos, 2007).

99
Na análise de Santos (2007) encontramos o que foi apontado por Siss (2003) enquanto suposição, ou seja, não
houve estigmatização dos alunos cotistas. No entanto, é evidente que a possibilidade que isto esteja ocorrendo em outras
instituições, ou que venha a ocorrer na UNEB e/ou em outras universidades como a UNESP não está descartada. Todavia, o
que pretendemos enfatizar é que semelhante fato dependerá das características de cada instituição de ensino, não se tratando
de algo a priori, como tem sido apontado por alguns intelectuais como os professores da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), Peter Fry e Ivonne Maggie.
De acordo com Prado (2005), em documento apresentado no CO da UNESP, os relatórios da UERJ explicitaram
avaliações positivas e negativas sobre a questão da progressão curricular dos ingressantes cotistas. Este autor salienta o
aspecto negativo da experiência com cotas na UERJ para refletir sobre a proposta deste tipo de política para a UNESP. No
entanto, Prado (2005) não explica quais foram os resultados das referidas avaliações. É importante destacar que os relatórios
da UERJ foram objeto de inúmeras controvérsias, particularmente, na questão sobre as diferenças de desempenho dos alunos
cotistas e não-cotistas ingressos em 2003.
A idéia segundo a qual a qualidade da universidade pública poderia ser ameaçada pelas políticas de ação afirmativa
e de cotas é problematizada por Carvalho (2006) ao apresentar os resultados das pesquisas realizadas pela Universidade de
Brasília (UnB) e pela Universidade de São Paulo (USP) em 2003. Tais pesquisas visavam compreender se existia ou não uma
correlação entre a colocação dos alunos no vestibular e seu rendimento durante o curso. Ambas as pesquisas concluíram que
a referida correlação era/é inexistente e que a alta pontuação no vestibular não assegura melhores notas nas disciplinas
cursadas.
A experiência ocorrida no vestibular da UnB de 2004 nos proporciona alguns elementos para pensarmos a
implantação da política de ação afirmativa, mediante as cotas, na UNESP e/ou em outras universidades sem que erros
semelhantes sejam repetidos. Maio e Santos (2005b), ao analisarem o vestibular da UnB, apontaram que esta instituição
sobrepôs ao critério da autoclassificação – o qual é consagrado na literatura antropológica como o método mais aceitável para
a definição das identidades étnica e social – o parecer de uma comissão que recorreu a fotografia do candidato para deferir ou
indeferir sua inscrição no sistema de cotas. Na leitura destes autores e da Comissão de Relações Étnicas e Raciais da
Associação Brasileira de Antropologia (Crer-ABA) a UnB, em seu processo seletivo do vestibular de 2004, incorreu em um
tipo de prática autoritária, caracterizada pelo fato de promover “[...] um constrangimento ao direito individual, notadamente
ao da livre auto-identificação” (Crer-ABA, 2004, apud Maio & Santos, 2005b: 202) dos candidatos. A atuação da comissão
da UnB, privilegiando o método de heteroclassificação na definição identitária, suscitou a polêmica sobre a validade e a
legitimidade dos critérios que envolvem a identidade étnico-racial no país.
Neste contexto, surgiram reflexões de diferentes áreas do conhecimento tentado responder a pergunta “como se
define quem deve ser ou não o beneficiário do sistema de cotas?” A Antropologia responde a esta indagação com a seguinte
assertiva: os critérios de identidade étnica são se reconhecer e ser reconhecido como um grupo específico. Todavia, no que se
refere ao “ser reconhecido como tal” faz-se preciso ponderar, pois se o reconhecimento da sociedade implicar na necessidade
de uma nova distribuição simbólica e material, este reconhecimento pode ser negado. De certo modo, isto ocorre com parte
significativa das populações indígenas e quilombolas no Brasil.
Pena e Bortolini (2004) adentram tangencialmente na polêmica sobre os critérios de identidade étnica no contexto
das políticas de ação afirmativa, ao argumentarem que do ponto de vista genômico a maioria da população brasileira é
afrodescendente. Isto por si só poderia invalidar a proposta de implantação de políticas setoriais no Brasil. No entanto, vale
ressaltar, que no país, a construção do racismo e do preconceito não está baseada na idéia de origem como nos Estados
Unidos e, sim, na de aparência dos sujeitos, ou seja, nas marcas – nos fenótipos – (Nogueira, 1985). Advém desse fato a
necessidade de trabalharmos com o conceito de raça em uma perspectiva social (Silva, 1994) e problematizarmos a
autoridade e a legitimidade da Genética na definição de quem é quem no Brasil. O estudo de Pena e Bortolini (2004) fornece-
nos uma crítica ao poder de definição da Genética. Tais autores afirmam de maneira categórica que a Genética não pode
definir quem deve se beneficiar das cotas universitárias e demais ações afirmativas. Por outro lado, o trabalho de Teixeira
(2003) orienta-nos para o fato de que o processo de configuração do beneficiário de tais políticas perpassa o reconhecimento
sobre quem sofre discriminação racial no Brasil.
Oficialmente na UNESP, há um grupo de pesquisa e extensão com atuação no campo das relações étnico-raciais,
especificamente para a temática do negro: o Núcleo Negro da UNESP para Pesquisa e Extensão (NUPE). O NUPE foi
fundado em 2000 no interior da Reitoria desta instituição, estando vinculado à Pró-Reitoria de Extensão Universitária
(PROEX) e compondo o Programa UNESP de Integração Social Comunitária (PISC). O referido núcleo está presente em
vários campi, inclusive em Araraquara – local da pesquisa Censo – e tem entre seus objetivos: internalizar nesta universidade
o estudo, a pesquisa e o debate sobre a temática do negro; facilitar o acesso dos pesquisadores e/ou interessados à produção
científica sobre a temática do negro de modo que sempre haja um vínculo entre as atividades de pesquisa realizadas dentro da
universidade e sua extensão à comunidade não universitária.
Para Lemes (2007), atual coordenador do GT-NUPE-FCL/AR, as ações afirmativas são o reconhecimento oficial
das demandas e necessidades de intervenções em uma dívida social impagável. O sistema de cotas raciais nas universidades é
o início do resgate dessa dívida:
As cotas raciais representam, de forma tardia, o apoio político institucional da área acadêmica aos processos de ações
de discriminação positiva em nossa sociedade. [...]. A Universidade nesse contexto, precisa manter e aprofundar as

100
práticas e buscar mecanismos de interação entre cotas, outras formas de culturas internas e a questão da identidade
étnico-racial [...] (Lemes, 2007: 47).

Lemes (2007) não propõe de forma clara a política de cotas dentro da UNESP, mas defende este sistema afirmando
que as universidades têm assumido um papel de vanguarda no processo de resgate da dívida social para com a população
negra no Brasil. O coordenador explicita que há caminhos alternativos as cotas raciais para a busca de equidade na educação,
mas reitera que o sistema de cotas consiste em uma estratégia importante e significativa neste processo.

2. Censo Étnico-racial
As reflexões sobre a utilização dos métodos de classificação étnico-racial hetero1 e autoclassificação2, bem como
os apontamentos sobre a importância de estabelecer relação entre a hetero e autoclassificação (aberta3 e fechada4) –
presentes nos trabalhos de Silva (1994), Osório (2004), Rosemberg (2004) e (2006), Rocha e Rosemberg (2007), Rodrigues
(2007) e Bastos et al. (2008) – orientaram a abordagem teórico-metodológica adotada pela pesquisa Censo Étnico-racial para
acessar e interpretar a construção das identidades étnico-raciais no interior da UNESP.
Os estudos de Silva (1994) e Osório (2004) explicitam parte das contribuições – da supracitada literatura – com a
qual dialogamos na pesquisa Censo: Silva (1994) discute a relação entre hetero e autoclassificação e afirma que há diferença
entre ambas, em sua análise sobre ‘raça social’ no Brasil. Segundo o autor, enquanto a autoclassificação aparece influenciada
pela situação socioeconômica do entrevistado, a hetero permite um critério mais objetivo, ou seja, mais vinculado às
características do fenótipo do entrevistado. No entanto, deve-se problematizar esta idéia de critério “mais objetivo”, o artigo
de Osório (2004) sobre o sistema classificatório racial ibgeano parece-nos oportuno. Analisando inclusive o estudo de Silva
(1994), Osório (2004) argumenta que “[...] [n]o fundo, a opção pela auto ou pela hetero-atribuição de pertença racial é uma
escolha entre subjetividades: a do próprio sujeito da classificação ou a do observador externo” (Osório, 2004: 96).
Compartilhamos desta interpretação de Osório (2004), pois de fato há um caráter subjetivo em ambos os métodos de
identificação. Contudo, isto não reduz e/ou invalida a necessidade de demonstrar a distinção entre estes métodos e de
entender como se relacionam.
A pesquisa Censo Étnico-racial trata-se de um estudo de caso na Faculdade de Ciências e Letras em Araraquara,
com a utilização da aplicação simultânea de dois métodos de classificação étnico-racial: a autoclassificação e a
heteroclassificação. O público pesquisado contou com 382 alunos do curso de graduação de Ciências Sociais, ingressantes
nos anos de 1998 até 2001. O estudo apresentou duas fases distintas e complementares para sua concretização. A primeira
compreendeu a aplicação do método de heteroclassificação em 100% do público. A segunda consistiu na aplicação do
método de autoclassificação através de um questionário, participou da pesquisa nesta fase 71% (272 graduandos) da
população total. Os graduandos que optaram por não participar da pesquisa somaram 16% (60). Enquanto o total de
graduandos não encontrados representou 13% (50).
O primeiro momento da pesquisa contemplou a classificação dos graduandos através de suas fotografias, este
procedimento foi realizado pelas pesquisadoras formuladoras do Censo. O acervo fotográfico encontrava-se no arquivo da
Seção de Graduação. Criou-se neste momento um código para o pesquisado, visando assegurar seu anonimato e estabelecer
um vínculo para comparação entre os dados da hetero e os da autoclassificação, e um quadro contendo informações sobre ano
de ingresso, idade e sexo. Na heteroclassificação foram utilizadas as seguintes categorias: negro, mulato, branco, amarelo,
indígena, pardo. Inserimos a opção “sem foto”, para responder a uma situação presente no período da pesquisa. A utilização
das categorias branco, pardo, indígena e amarelo visou dialogar com a classificação oficial do IBGE. Enquanto a retirada da
categoria preto e a inserção das categorias negro e mulato objetivaram propiciar caminhos para trabalharmos com nossas
hipóteses.
O segundo momento da pesquisa abarcou o método de autoclassificação (aberta e fechada) na aplicação de um
questionário, o qual propôs a utilização das mesmas categorias de identificação disponibilizadas na primeira fase com uma
única exceção: a substituição da opção “sem foto”, pela “não sabe”. O questionário foi composto também por um conjunto de
outras questões de múltipla escolha e dissertativas que permitiram mapear o tema da identidade étnico-racial de forma ampla.
Nesta fase, as principais razões alegadas para o índice de recusas de 16% foram: certo incômodo em participar de pesquisas
que fomentam o debate sobre o tema da identidade étnico-racial, em particular, sobre o conceito de raça, e o desinteresse. Já
no grupo dos alunos ausentes 13%, verificou-se como as principais causas: não estar cursando disciplinas (em fase de
monografia); motivos de trabalho e de saúde; problemas familiares; a transferência para outro curso ou faculdade. O
levantamento a partir das fotos e as entrevistas através do questionário foram realizadas no segundo semestre de 2001.

1
Trata-se de um método no qual a pessoa entrevistada é “reconhecida” e/ou “classificada” através do olhar do pesquisador (seja mediante o contato pessoal, seja
por intermédio de uma fotografia da pessoa pesquisada) etc.. Neste sentido, o pesquisador atuaria como sujeito do processo de classificação.
2
Trata-se de um método no qual a pessoa entrevistada se auto-atribui uma identidade e/ou uma classificação, tornando-se sujeito deste processo de
reconhecimento.
3
Neste procedimento o entrevistado não encontra nenhuma categoria como referência para responder ao questionamento sobre seu processo de identificação
étnico-racial.
4
Neste procedimento o entrevistado encontra um conjunto de categorias pré-estabelecidas como referência para responder ao questionamento sobre seu processo
de identificação étnico-racial.

101
Antes da aplicação do questionário do Censo realizamos um piloto com 12 alunos selecionados aleatoriamente. O
piloto objetivou averiguar a clareza e a adequação das perguntas, no que tange a utilização das categorias de identificação
negro e mulato assim como a exclusão da categoria preto. Por mais problemáticos que esses procedimentos possam parecer, à
primeira vista, os entrevistados não opinaram sobre os mesmos, manifestando-se somente a respeito dos dados
socioeconômicos.
O questionário foi organizado em três partes: I Dados Pessoais; II Dados socioeconômicos, III Identidade étnico-
racial. Na parte I recuperou-se o código do pesquisado e o quadro de dados gerais para comparação (nos termos
supracitados). Na parte II procuramos compreender e estabelecer o perfil dos entrevistados através de informações que
perpassavam seus gastos, o tipo de ensino que mais freqüentou, se era ou não bolsista etc. A última parte encontrava-se
dividida em perguntas de múltipla escolha e dissertativas, inclusive as questões de autoclassificação aberta e fechada.
Apresentaremos um panorama dos resultados da comparação entre a hetero e a autoclassificação fechada e algumas
reflexões a partir dos discursos presentes na autoclassificação espontânea; demonstraremos algumas interpretações
envolvendo as informações sobre o Continente de origem dos bisavós dos entrevistados e a presença ou não de apelido ou
tratamento diferenciado no interior da UNESP, e/ou no grupo familiar/amigos. A partir deste conjunto de considerações
entendemos esclarecer a parte III do questionário, a qual versa sobre Identidade étnico-racial. Neste caminho, recuperaremos
o diálogo, quando necessário, com algumas pesquisas recentes sobre identidade étnica e ação afirmativa na educação.
Para efeito de comparação foi selecionado do total de 382 pesquisados apenas os que participaram das duas fases
do estudo (272 entrevistados), tal procedimento assegura a esse valor tornar-se o público total da pesquisa.
Quando consideramos os resultados dos procedimentos de hetero e autoclassificação (fechada) chegamos à mesma
conclusão de Silva (1994), ou seja, há uma diferença significativa ao adotarmos um ou outro procedimento. De forma
sintética, ao relacionarmos os dois resultados em nossa pesquisa, percebemos que o procedimento de heteroclassificação
reduziu a expressividade da população branca, aumentou significativamente as populações parda e mulata e diminuiu a negra.
A categoria branco foi classificada na hetero e na autoclassificação respectivamente como 52,20% e 69,85%; já a categoria
negro como 2,20% e 8,08%. Na categoria mulato obtivemos 5,88% na hetero e 2,20% na autoclassificação. Na pardo os
dados foram hetero 17,64% e autoclassificação 11,39%. A categoria amarelo representou 3,67% na hetero e 1,83% na
autoclassificação. Enquanto a categoria indígena não apareceu na hetero e na auto representou somente 0,73%. Os
entrevistados que se autoclassificaram como indígena no procedimento fechado, mobilizaram as seguintes categorias no
procedimento aberto: “Não sabe” e “Mameluco”. O índice da opção “não sabe” na autoclassificação fechada foi de 4,04%. Já
a opção “sem foto”, presente na heteroclassificação, correspondeu a 18,38% do total de entrevistados.
Carvalho (2006) estabelece uma hipótese para tentar explicar a dificuldade de trabalhar com a categoria pardo na
classificação dos candidatos para o vestibular da UnB. Segundo este autor, em várias regiões do Centro-Oeste, Norte e
Nordeste do país, com destaque para Brasília, a categoria pardo adquire significados distintos dos existentes em outros
lugares. Grosso modo, em Brasília, sugere Carvalho (2006) que “[...] denominar-se pardo é um modo de expressar uma
adesão a uma condição histórico-geográfica específica. Parece indicar tanto uma recusa de pertença quanto uma afirmação de
origem e de posicionamento psico-político-social na geopolítica de distância e segregação tão marcadas em Brasília”
(Carvalho, 2006: 73). Neste contexto, o pardo do distrito federal não é necessariamente reconhecido como negro e por isso
discriminado, nem tão pouco é pobre, possuindo, muitas vezes, uma condição social de classe média. Diante destas
considerações, pode-se afirmar que há tanto o pardo-branco quanto o pardo-negro e que foi pensando neste último, e no
negro, que as cotas foram vislumbradas no vestibular da UnB (Carvalho, 2006).
Na pesquisa Censo, nuances envolvendo as categorias trabalhadas, inclusive, a de pardo, apontam que no caso de
aplicação das cotas raciais para o ingresso na universidade a classificação precisa ser definida local e/ou regionalmente, pois
diferentemente do exemplo acima, não foram encontrados apenas o pardo-negro e o pardo-branco e sim uma diversidade de
pardos. As identidades expressas pelos pardos variaram, demonstrando sua complexidade através das categorias mobilizadas
pelos pesquisados. Do total de entrevistados autoclassificados como pardos – no procedimento fechado – obteve-se as
seguintes categorias na autoclassificação aberta: “pardo”, “brasileiro” e “miscigenado” (48,40% do total); “mestiço”, “negro”
e “moreno” (19,35%); “misturado”, “afro-brasileiro”, “cafuzo”, “de forma política e cultural”, “filipino” (16,13%). O número
de entrevistados pardos que afirmou não saber responder na autoclassificação aberta correspondeu a 12,90% e o percentual
que não quis responder somou 3,22%.
Na construção do questionário do Censo tínhamos como hipótese que a categoria mulato seria rejeitada pelo
público entrevistado em virtude de “mulato” (substantivo proveniente do espanhol) ser originário do termo “mula”
(Petruccelli apud Rocha & Rosemberg, 2007: 763). Esta hipótese foi refutada, pois mesmo em pequena quantidade houve
menção a categoria mulato tanto na autoclassificação fechada 2,20% quanto na aberta. Um exemplo de utilização desta
categoria na autoclassificação aberta encontra-se na fala de uma entrevistada de 2001: “Mulata, mas não tenho nenhum
problema.”, ou na fala de um entrevistado de 1999: “Mulato/Negro”. Outro aspecto interessante envolvendo esta categoria foi
o índice de correspondência de 66,60% entre os resultados da autoclassificação fechada e da aberta, isto é, a maioria que se
definiu na auto-identificação fechada como mulato(a) manteve esta categoria na autoclassificação espontânea. Para as
entrevistadoras, a categoria mulato seguiu o critério de gradação de cor, segundo o qual os graduandos assim
heteroclassificados seriam “mais escuros” que os heteroclassificados como pardos. Esta utilização no procedimento de
heteroclassificação encontra respaldo em outros trabalhos no âmbito do ensino superior como o de Teixeira (2003).
Para Teixeira,

102
[...] por mais amplo, ambíguo e abrangente que possa ser o sistema de classificação racial brasileiro, cada indivíduo
guarda em si, baseado em suas características físicas, onde a principal delas é a cor da pele, um certo “limite” nas
possibilidades, tanto de classificação por terceiros quanto de autoclassificação (Teixeira, 2003: 64, aspas da autora).

É neste sentido que tanto o preconceito de marca (nos termos de Oracy Nogueira) quanto a discriminação acabam
também por serem orientados dentro de certos “limites”, isto é, destituídos em vários momentos e espaços de possibilidades
de negociação.
Na pesquisa Censo, apesar de não enfatizarmos as trajetórias e/ou as estratégias de ascensão social e de
apresentarmos um público alvo “homogêneo”, em termos de curso e área, podemos encontrar ressonâncias entre os resultados
de nossa pesquisa e os da realizada por Teixeira (2003), nos seguintes termos: enquanto que no procedimento de
autoclassificação aberta na pesquisa Censo constatou-se que nenhum entrevistado mencionou a categoria preto, no trabalho
de Teixeira (2003), verificou-se que: “[...] grande parte d[as] pessoas entrevistadas, independente do curso ou área em que
estudava, preferia a designação de negro ao invés de preto” (2003: 88).
A idéia, segundo a qual o grupo étnico é aquele que compartilha valores, expressões e formas culturais, foi
questionada pela Antropologia tendo em vista três pressupostos: 1) a cultura não é a característica primária de um grupo e
sim a conseqüência de sua organização, isto é, ela consiste no produto de um grupo; 2) a cultura partilhada não é
necessariamente a cultura ancestral, afinal o mesmo grupo étnico poderá apresentar traços culturais distintos dependendo das
condições e oportunidades sociais e naturais na interação com outros grupos sem perder sua identidade própria; 3) existe uma
imprevisibilidade dos traços culturais que serão enfatizados pelo grupo (Cunha, 1987a). A partir desta reflexão de Cunha
(1987a), o fundamental na definição do grupo étnico é considerar-se e ser considerado como tal. Ou seja, o principal critério
de identidade étnica é o de ser identificado e se identificar como grupo específico. Isto é válido para todos os grupos étnicos,
sejam eles indígenas, negros etc.
Outra questão importante é que em contextos de disputas o reconhecimento da identidade torna-se algo
problemático, advém disto o esforço explícito para descaracterizar o grupo étnico. No caso dos grupos negros, mobiliza-se,
dentre outras, a narrativa da miscigenação. Um trabalho que dialoga criticamente com semelhante discurso foi escrito por
Brandão (2005), nele, o autor argumenta sobre a necessidade de considerar que a democracia racial no Brasil é de fato um
mito e entender que há racismo em todas as camadas da população e nas diversas instituições. Brandão (2005) expõe que a
utilização do argumento da miscigenação, seja como fator de unidade, seja como elemento dificultador no processo de
definição das identidades étnico-raciais no país é extremamente questionável. Outros trabalhos que discutem de forma crítica
com os discursos “descaracterizadores” do grupo étnico foram elaborados por Cunha (1987a e 1987b). Para esta autora, no
momento em que a cultura deixa de ser algo “essencialmente dinâmico e perpetuamente reelaborado” (Cunha, 1987a: 116)
para tornar-se enrijecida:
“[...] [h]á quem nos tente convencer de que a questão “racial” se dissolve na de classe, e nesta negação da
especificidade da questão étnica conjugam-se às vezes os defensores da democracia racial com os da democracia tout
court, expulsando, por exemplo, os negros como uma falsa categoria” (Cunha, 1987b: 103, aspas e itálico da autora).

Ao trilharmos os caminhos sugeridos pelas respostas da questão “Como você se define etnicamente?”, da
autoclassificação aberta, entramos em contato com uma produção de discursos cuja intensidade e diversidade não se
esgotaram no recorte por nós aqui apresentado. Acompanhando as pistas lançadas nos diferentes discursos agrupamos
algumas falas para levantarmos: 1) aspectos do processo de construção das identidades étnico-raciais; 2) entendermos se
houve ou não uma diferença qualitativa nos discursos dos graduandos tendo em vista seu processo de formação no Curso de
Ciências Sociais e a influência da atuação dos docentes na mudança ou na reprodução de determinadas idéias no interior
desta universidade; 3) dialogarmos com algumas idéias sobre o Brasil.
No processo de tabulação dos dados da autoclassificação aberta adotamos como critério quando o entrevistado
escreveu mais de uma referência para se auto-identificar selecionar o termo que sintetizasse a orientação de sua fala. No
entanto, faz-se necessário expor que interpretando os discursos dos entrevistados percebemos que o fato da categoria aparecer
em primeiro ou em segundo lugar apontava para uma hierarquia desenvolvida pelo próprio sujeito em seu processo de
classificação. A categoria “brasileiro(a)” foi expressiva desta diferença de valor simbólico, ora expressando-se como central,
ora como secundária nas falas.
Diante da questão: “Como você se define etnicamente?” percebemos uma grande recorrência a categoria
brasileiro(a) como referência central nas respostas, 20,22% do público entrevistado. Ao analisarmos por turmas, optamos por
trabalhar com as porcentagens dentro do próprio ano e não em relação à população total. Tal opção se deu para melhor
dimensionarmos esta categoria para a população entrevistada. Sendo assim, do percentual de 20,22% a maior recorrência a
categoria brasileiro(a) aconteceu na turma de 1999 (22,41%) e a menor na de 2001 (19,04%). Nas outras turmas os índices
foram 1998 (20,68%) e 2000 (19,71%).
A presença da categoria brasileiro(a) como referência secundária nas respostas ocorreu nos seguintes termos: os
entrevistados que se definiram a partir de uma categoria (X) como primeira referência, adjetivaram ou associaram sua
primeira opção com a categoria brasileiro(a). Deste modo, diante da questão “Como você se define etnicamente?”, obtivemos
respostas como a de uma entrevistada de 2000: “Sei lá, tudo misturado, brasileira”.
Constatamos que aceitar a inserção da categoria brasileiro(a) quando ela aparece com posição secundária na fala,
consiste em uma mudança relevante em nossa análise, pois além de aumentar a representação desta categoria em todas as

103
turmas, eleva o índice da turma de 2001 invertendo sua colocação; de turma que apresentava o menor índice de
autoclassificação como brasileiro(a) torna-se a turma com maior percentual, passando de 19,04% para 35,71%.
Explicitar tais procedimentos e seus resultados assim como os provenientes da aplicação simultânea dos métodos
de hetero e de autoclassificação apresenta-se como um caminho aceitável para reduzir equívocos que podem ser gerados ou
obscurecidos no processo de interpretação dos dados sobre identidade e classificação.
Poderíamos inferir a partir das respostas presentes na autoclassificação aberta, em particular, envolvendo a
categoria brasileiro(a), que o sentimento de pertencimento territorial encontra-se arraigado no imaginário de auto-
identificação dos entrevistados. Em uma fala de um entrevistado da turma de 1998, encontramos um exemplo interessante
deste sentimento: “Brasileiro, sou nascido aqui e tenho orgulho, não preciso que meus antepassados sejam europeus, o que
importa é que nasci aqui e tenho os costumes próprios daqui.” Neste discurso, o território é tanto físico quanto simbólico,
pois ele se apresenta, simultaneamente, como produto e condição de uma especificidade.
As três falas seguintes são expressivas de classificações que dialogam direta ou indiretamente com os termos
mistura e raça, e também foram apresentadas como respostas à questão “Como você se define etnicamente?”. Temos que,
enquanto uma entrevistada de 1998 afirma sua identidade a partir da utilização do termo mistura: “Como o Brasil não possui
raça pura, posso me considerar uma mistura de raças”, um entrevistado de 1999 recorre ao conceito de raça e se identifica
como branco, porém de forma hesitante. A hesitação do entrevistado é perceptível na maneira como utiliza a pontuação:
“Considero-me da ‘raça humana’. Do ponto de vista dos rótulos (!), sou um membro da ‘raça branca’, porém impura (!)”.
Uma entrevistada de 2001 se auto-identifica a partir da mistura, porém remetendo-se indiretamente ao conceito de raça e ao
de cultura: “Uma mistura, ou seja, mestiçagem”.
Tais discursos assemelham-se aos proferidos no final do século XIX, e na década de 1930, em particular a partir da
política nacionalista promovida sob os auspícios de Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre. O termo “mistura”,
mobilizado nos discursos, nos impõe, pelo menos duas considerações: 1) a noção de mistura implica na dissolução das
características dos diferentes grupos que compõem a sociedade brasileira, pois dificulta a percepção de que tais grupos não
são equivalentes enquanto “lugares” simbólicos e sociais; 2) o fato do termo funcionar como uma espécie de tropo para falar
em raça e em cultura sem evidenciar a ruptura teórica que tais conceitos expressam. Neste contexto, os termos mistura e
mestiçagem tornam-se sinônimos e passam a alicerçar o conceito de identidade nacional caracterizado pelas idéias de
harmonia e de inclusão, ao mesmo tempo, que obscurecem a hierarquização, a desigualdade e o conflito entre os diferentes
grupos étnico-raciais que compõem o Brasil.
Deste modo, destacar-se da idéia de “brasileiro, mestiço, homogêneo” significa lutar por reconhecimento na esfera
pública como sujeito coletivo auto-identificado e identificável (Paixão, 2005). Ou seja, como sujeito que optou pela
etnicidade enquanto uma estratégia para se colocar na arena política em busca de um novo equilíbrio de forças, objetivando
uma distribuição e usufruto equânime dos direitos sociais, em particular no âmbito educacional, passando de objeto de uma
cidadania passiva, tutelada, para sujeito de uma cidadania ativa, plena. Esta postura corresponde aquela vivenciada, por
exemplo, por parcela da população negra que enquanto sujeito coletivo enfatiza e ressignifica a cultura negra “tradicional” no
fluxo constante entre o local e o global, apropriando-se da “negritude com etnicidade”, e, desta forma, assumindo a
identidade negra, inclusive, como uma maneira de ser “moderno”. O que se difere da alternativa exposta de forma primorosa
por Livio Sansone (2007), nela, parte desta população optaria pela “negritude sem etnicidade”, isto é, pelo “[...]
comportamento e a atitude individuais centrados na manifestação do orgulho negro” (Sansone, 2007: 267).
A diversidade étnico-racial é deslocada como representação do país e em seu lugar valoriza-se, o esforço de
homogeneização, de criação do povo novo, esta interpretação encontra respaldo em algumas falas que serão aqui
representadas pelo discurso de uma entrevistada de 1998: “Brasileira, fusão étnica, povo novo”. Por outro lado, a recorrência
a miscigenação como uma estratégia para não assumir uma identidade étnico-racial é expressa de forma exemplar na fala de
uma entrevistada de 2000: “Não tenho identidade étnica definida. Sou uma mistura de etnias, principalmente da branca
(européia/portuguesa) com indígena.”
De acordo com as informações sobre religião no censo de 2000, realizado pelo IBGE, ocorreu uma redução do
número de católicos no Brasil em comparação aos censos anteriores. Apesar dos resultados de nossa pesquisa não permitirem
confirmar ou refutar este dado, nos asseguram uma observação interessante sobre o tema religião. Quando interpretamos os
discursos dos entrevistados percebemos que 0,73% da população total fazia referência a religião e, apesar do baixo índice, a
única religião mencionada foi a Católica. Um exemplo de reconhecimento do Catolicismo como parte da construção da
identidade étnica encontra-se na fala de uma entrevistada de 2001: “Européia abrasileirada com influência da religião
católica.”.
A referência à categoria negro na autoclassificação aberta permite dialogarmos com a noção de identidade étnica
nos termos apresentados no estudo de Cunha (1987a), em particular, no que tange a acepção: “ser negro é considerar-se como
tal”. As palavras de um entrevistado de 1998 são expressivas deste processo de identificação: “Eu nunca me vi como um
negro típico, descendente dos negros africanos. Também nunca me vi como um branco. Sempre me vi no meio do caminho,
ou seja, os ditos "morenos, mulatos". Hoje posso dizer que estou assumindo uma identidade étnica negra.”.
Dentre os resultados do trabalho sobre autodeclaração de cor e/ou raça com crianças e jovens, Rocha e Rosemberg
(2007) realizam duas constatações que dialogam diretamente com os resultados das análises de nossa pesquisa. Primeira,
ocorre uma referência considerável da utilização da categoria negro e, segunda, a ausência do termo afrodescendente no
vocabulário do público pesquisado. Na pesquisa Censo Étnico-racial podemos afirmar que houve uma recorrência

104
significativa da categoria negro tanto na autoclassificação fechada quanto na espontânea, totalizando respectivamente: 8,08%
(22 graduandos) e 6,98% (19 graduandos). A correspondência na utilização desta categoria entre os dois procedimentos
(aberta e fechada) foi de 86,36%. Se esse percentual por si só, não valida a inserção desta categoria no rol de categorias
oficiais do IBGE, por exemplo, pelo menos demonstra o grau de reconhecimento que a mesma apresenta no processo de
classificação que envolve a identidade étnica, no segmento entrevistado. No total de autoclassificação aberta (6,98%),
chamou-nos a atenção o fato de 84,21% se remeter diretamente ao termo negro(a), enquanto 15,79% fez referências indiretas.
Os discursos seguintes representam falas com referências indiretas: um entrevistado de 1999 se auto-identifica como:
“Mbundu”; e uma entrevistada de 2000 como: “Afro-brasileira”.
No método de heteroclassificação foram identificados como negro(a) 2,20% do total de entrevistados. Neste
procedimento procuramos nos atentar para os traços fenotípicos de forma geral (formato e cor dos olhos, cabelos; formato e
proporção da boca, nariz e, particularmente, tonalidade de pele). Este olhar que é ao mesmo tempo antropológico e
antropométrico evidencia as dificuldades que a heteroclassificação proporciona ao considerarmos a questão da identidade
étnica, pois “vimos” como negro(a) 2, 20% do total de entrevistados, enquanto se viram e se auto-identificaram como
negro(a) um percentual de 8,08%. Outra observação importante na pesquisa é que não houve na autoclassificação aberta
nenhuma menção a categoria preto – como citado anteriormente – seja no momento do piloto, seja na aplicação do Censo.
Isto pode ser um indicativo que esta categoria pode estar realmente, no processo de construção da identidade étnica, perdendo
espaço para a categoria negro.
Pelo menos como hipótese, podemos inferir que a presença da categoria amarelo como opção na autoclassificação
fechada não tenha influenciado para sua utilização na autoclassificação espontânea, pois ao passo que tivemos 1,83% se auto-
identificando como amarelo(a) na fechada, não houve nenhuma ocorrência na aberta. Nesta última as categorias mobilizadas
nos discursos foram: “Nipônico” (turma de 2000); “Mestiça” (turma de 2000); “Japonesa” (turma de 1999); “Brasileiro”
(turma de 2001) etc. Outro aspecto que merece consideração foi a disparidade entre os resultados do método de
heteroclassificação (fotos) e os da autoclassificação fechada, foram classificados como amarelo(a) 3,67%, através da hetero,
em contraposição a 1,83% na auto.
Uma justificativa plausível para a discrepância entre os resultados das classificações consiste na má qualidade das
fotografias, pois estas eram entregues pelos próprios alunos na Seção de Graduação ao ingressarem no Curso. Desse modo, a
utilização de fotografias no processo de classificação exige que haja um nivelamento das condições do material fotográfico,
caso contrário, tal utilização torna-se totalmente questionável. Um exemplo de utilização imprópria deste recurso pode ser
encontrado no processo seletivo do vestibular de 2004 da UnB (já mencionado).
Alguns discursos dos entrevistados irão apontar para a compreensão de que a definição da identidade étnico-racial
perpassa a posição econômica. Outros irão mobilizar explicitamente o conceito de “classe social”. São expressivas destes
discursos as falas de três entrevistados, a saber: um entrevistado de 2000: “Economicamente”, e duas entrevistadas de 2001:
“Eu me defino etnicamente como branca pertencente a uma elite por isso” e “Branca, brasileira, classe média.” Podemos
afirmar que o recorte econômico aparece apenas nos discursos dos entrevistados de 2000 e 2001, representando
respectivamente 0,36% e 2,57% do total.
Contrariando os argumentos que envolvem a “dificuldade” de estabelecer o pertencimento étnico-racial da
população brasileira e assim classificar os beneficiários das políticas de ação afirmativa, pesquisas recentes, como a de Rocha
e Rosemberg (2005), demonstram que mesmo crianças brasileiras a partir de 9 anos de idade são capazes de manipular um
conjunto complexo e sutil de terminologias que dialogam com as representações sociais orientadas por raça e etnia através do
termo cor. Ao compartilharmos desta avaliação dos autores, causou-nos surpresa que adultos e, no caso da pesquisa, que
graduandos, colocassem dificuldades para se classificar. Pelo menos enquanto hipótese, uma explicação possível para isto
pode estar relacionada ao fato de haver uma tensão entre identidade e classificação, em virtude da identidade ser fluída,
flexível, relacional e a classificação representar uma espécie de aprisionamento da fluidez em um registro “fotográfico”, isto
é, estático. Em outros termos, a classificação ao determinar um lugar social e político para os diferentes grupos que compõem
a população inviabiliza a existência de um espaço que aceite a identidade enquanto processo. Desse modo, a classificação
enrijece a vivacidade das representações e gera apreensão por ser utilizada para orientar as políticas públicas universalistas
e/ou setoriais.
Em nossa pesquisa, encontramos referências em todas as turmas sobre a dificuldade de definição envolvendo a
questão da identidade étnica. Para explicitar em que termos a mesma é apresentada selecionamos dois exemplos: o primeiro,
uma entrevistada em 1998: “Não encontro uma definição no que diz respeito à minha posição diante desta questão, mas tenho
clareza da importância de se estar debatendo as implicações que envolvem o tema.”. O segundo, uma entrevistada de 2001:
“Apesar da dificuldade de identificação, possivelmente miscigenada.” O total de graduandos que escreveram “Não sei” na
questão aberta ou forneceram respostas como as mencionadas anteriormente equivale a 7,72%. Neste contexto, a afirmação
segundo a qual há um desconhecimento dos alunos em relação à identidade e ao pertencimento étnico-racial precisa ser
considerada com cautela, pois diante da autoclassificação fechada a maioria dos 7,72% se classificou, ou seja, 80,95%
mobilizou a categoria branca, enquanto 19,05% afirmou não saber se classificar em ambos os procedimentos de
identificação.
Considerando datar de longo tempo a imigração compulsória da população negra e a destruição de seus documentos
de origem, bem como a ocorrência da política de genocídio desta população e de grande parte da indígena no país,
trabalhamos com a hipótese de que parte significativa da memória a respeito dos Continentes de origem dos antepassados dos

105
entrevistados – população nacional “não-branca”, para usarmos uma expressão de Lesser (2001) – estivesse perdida.
Contudo, no processo de interpretação dos dados da questão: “Qual o Continente de origem dos avós de seu pai e de sua
mãe?”, tal hipótese foi refutada, ao percebermos que os índices de graduandos classificados (na autoclassificação fechada) a
partir das categorias branco, negro, mulato, pardo, indígena e amarelo correspondiam à representação dos percentuais dos
Continentes de origem de seus bisavós. Ao analisarmos os resultados passamos a conhecer que a incidência do Continente
Europeu correspondia – nos bisavós paternos a 56,98% e nos maternos a 60,66% – ao percentual de graduandos que se
classificaram como brancos (69,85%), e que equivalências similares ocorreram com as categorias “não-brancas”. Decorrem
destes resultados não haver discrepância significativa entre os dados de origem dos bisavós dos entrevistados e suas próprias
classificações, e ser possível sugerir que a memória forneceu uma orientação significativa para as auto-identificações dos
entrevistados.
As análises sobre a questão envolvendo o tema da origem étnico-racial do entrevistado lhe proporcionar algum
apelido e/ou tratamento diferenciado no grupo familiar/amigos e/ou no interior da UNESP trouxeram algumas constatações
significativas no que tange particularmente aos auto-identificados como amarelo(a) – autoclassificação fechada. Nota-se que
do total de autoclassificados nesta categoria, 60% informou que sua origem étnica lhe confere um apelido ou tratamento
diferenciado na UNESP. No desdobramento da questão indagava-se qual tipo de apelido, tais entrevistados responderam que
seus sobrenomes (os sobrenomes que faziam referência aos seus ascendentes) eram seus apelidos. Já observando os totais de
autoclassificados nas categorias (negro, branco, mulato, indígena, não sabe, pardo) não chega a 10% o percentual de
entrevistados (por categoria) que afirmou apresentar apelido ou tratamento diferenciado em virtude de sua origem étnica.
Tais constatações apontam para a hipótese de que há correspondência na maneira como se manifesta o racismo em âmbito
acadêmico, contra este grupo, em duas instituições de ensino superior de cidades do interior paulista: Araraquara (Fclar),
pesquisa Censo, e São Carlos (Ufscar), segundo Carvalho (2006). Em ambas as instituições é a origem étnico-racial destes
grupos (em sua maioria, descendentes de japoneses e de chineses) que fornece o “material” simbólico para a discriminação
racial.
No que tange a situação de presença de apelido ou tratamento diferenciado no grupo de amigos e/ou familiares
encontramos um quadro distinto do descrito anteriormente, isto é, não há uma porcentagem tão relevante envolvendo apenas
o grupo amarelo. Dos totais de entrevistados autoclassificados como mulatos, amarelos e negros, cerca de 30% (por
categoria), respondeu afirmativamente que sua origem étnico-racial lhe proporcionava algum tratamento diferenciado ou
apelido no interior do referido grupo. Outro aspecto interessante desta questão foi o fato de que aqueles que se
autoclassificaram na categoria branco, seja na universidade, seja entre os amigos/familiares, apresentaram baixíssimos
índices de apelidos ou tratamentos diferenciados em ambos os grupos, respectivamente 4,73% e 7,36%.
Quando comparamos os discursos dos graduandos ingressantes e dos concluintes, constatamos diferenças como a
referência ao conceito de classe social ser marcante nas falas do primeiro grupo e ausente nas do segundo, ou a existência de
uma preocupação em dialogar com a questão proposta, presente no grupo de concluintes etc., todavia, tais diferenças só
podem ser atribuídas à formação no Curso de maneira arbitrária. Talvez a hipótese envolvendo a contribuição do Curso nos
diálogos devesse ser pensada de outra forma, não focando as singularidades e sim as similitudes. Notamos que foi recorrente
nos discursos dos graduandos, do primeiro ao quarto ano, o mito fundador das três raças assim como a utilização dos termos
misturado, miscigenado, mestiço e mistura como sinônimos, no entanto, podemos inferir, pelo menos enquanto hipótese, que
a sofisticação teórica propiciada pelo Curso contribuiu para tornar progressivamente algo que era “senso comum” em “senso
científico”. Deste modo, contrariamente a noção que o processo de formação impôs desafios teóricos para compreender,
explicar e difundir o tema das relações étnico-raciais, a partir de rupturas conceituais evidenciadas por raça, cultura e etnia,
supomos que tenha ocorrido uma valorização das mudanças teóricas sem ruptura, tão ao gosto da tradição de conciliação no
Brasil – inclusive na política. Pareceu-nos que a atuação dos docentes do Curso, principalmente da área de Antropologia,
dificultou a concretização de uma formação voltada às contribuições do pensamento sociológico contemporâneo mediante
uma compreensão e uma avaliação profunda do pensamento social brasileiro, isto resultou, entre outros aspectos, em uma
interpretação racializada do conceito de cultura e culturalizada do conceito de raça5.
Rosemberg (2004) em artigo dialogando acerca da classificação de raça e cor explicita algumas estratégicas
políticas compartilhadas pelas experiências de ação afirmativa, como a da Fundação Ford, que estão contribuindo para
conformar no século XXI quem é negro no Brasil. São elas: intensificar a difusão do perfil dos bolsistas; de suas fotos
individuais e em grupo; divulgar sobre o que se trata um programa de ação afirmativa com ou sem cotas e a quem ele se
destina. Na construção do perfil dos possíveis beneficiários das políticas entende-se raça como um conceito social, porém
enfatiza-se a dimensão da aparência, pois ela orienta o imaginário social contribuindo ou não, tanto para a existência do
preconceito e da discriminação racial no país, quanto para uma possível eliminação dos mesmos. Essa idéia é compartilhada
inclusive por Munanga (2004) ao falar sobre a difícil tarefa, porém não impossível, de se definir quem é negro no Brasil.
Devemos ressaltar que semelhante dificuldade de definição não é uma exclusividade da população negra como vimos por
meio dos resultados de nossa pesquisa.

5
Para um estudo aprofundado das expressões: “culturalização da raça” e “racialização da cultura” ver: Martínez-Echazábal, L. (1996). O culturalismo dos anos
30 no Brasil e na América Latina: Deslocamento retórico ou mudança conceitual? In Maio, M. C. & Santos, B. V. Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro:
FIOCRUZ/CCBB, (pp. 107-124).

106
A partir do Censo entende-se que no tratamento do tema da identidade étnico-racial não se deve descartar a
possibilidade de recorrer às estratégias políticas supracitadas, para conformar um perfil fenotípico para os possíveis
beneficiários do sistema de cotas no ensino superior. Entretanto, enfatiza-se a predominância que a autoclassificação deve ter
na definição identitária. Reitera-se a orientação segundo a qual a aplicação do sistema de cotas raciais exige que a
categorização da classificação do público alvo seja definida de forma local e/ou regional. E mais, que é a adoção simultânea e
explícita de ambos os métodos de identificação (auto e hetero) que permite acessar a emergência de um conjunto de
referências sobre as ambigüidades, as hesitações etc. que acompanha a definição relacional de identidade étnico-racial,
propiciando um caminho para refletir de forma crítica sobre o perfil da comunidade acadêmica. Nesta perspectiva, sugere-se
enquanto horizonte para a construção reflexiva da identidade institucional da UNESP que a democratização do acesso e da
permanência de seu corpo discente seja posta em pauta, inclusive em termos étnico-raciais.

3. Referências Bibliográficas
Almeida, P. R. (2003). Afro-descendentes: a polêmica das cotas. http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=12424/
(consultado na Internet em 25 de janeiro de 2008).
UNESP. (2007). Anuário Estatístico da Universidade Estadual Paulista.
http://unesp.br/aplo/mostra_arq_multi.php?arquivo=1/ (consultado na Internet em 09 de junho de 2008).
Bastos, J. L. et al. (2008). Diferenças socioeconômicas entre autoclassificação e heteroclassificação de cor/raça. Revista de
Saúde Pública, 42(2), 1-11.
Bourdieu, P. (2001). A gênese do conceito de habitus e campo. In __________. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, (pp. 59-74).
Brandão, C. F. (2005). As Cotas na Universidade Pública Brasileira: Será Esse o Caminho? Campinas: Autores Associados,
(Coleção Polêmicas do nosso tempo, 92).
Cafardo, R. UNESP adia projeto sobre cotas: Criação de vaga para egresso da pública é criticada.
http://www.estado.com.br/editorias/2008/02/29/ger-1.93.7.20080229.7.1.xml (consultado na Internet em 29 de fevereiro de
2008).
Carvalho, J. J. (2006). Inclusão étnica e racial no Brasil: a questão das cotas no ensino superior. São Paulo: Attar Editorial.
Cunha, M. C. (1987a). Parecer sobre os critérios da identidade étnica. In Antropologia do Brasil. São Paulo: Brasiliense, (pp.
113-119).
_______________ . (1987b). Etnicidade: da cultura residual mas irredutível. In Antropologia do Brasil. São Paulo:
Brasiliense, (pp. 97-112).
Jornal UNESP. A inclusão na universidade (III). Ouvidoria da Universidade. Edição nº. 217.
http://www.unesp.br/ouvidoria/publicacoes/ed_1106.php/ (consultado na Internet em 15 de março de 2008).
Lemes, S. S. (2007). Sobre a ação afirmativa como Cotas Raciais para o Ensino Superior: dívida histórica e social, busca da
eqüidade educacional e respeito a democracia. NUPE (Revista do Núcleo da UNESP para Pesquisa e Extensão), 1, 44-48.
Lesser, J. (2001). A negociação da identidade nacional: imigrantes, minorias e a luta pela etnicidade no Brasil. Tradução de
Patrícia de Queiroz C. Zimbres. São Paulo: Editora da UNESP.
Magalhães, A. M. (2006). A Identidade do Ensino Superior: a Educação Superior e a Universidade. Revista Lusófona de
Educação, 7, 13-40.
Maio, M. C. et al. (2005). Cor/raça no Estudo Pró-saúde: resultados comparativos de dois métodos de autoclassificação no
Rio de Janeiro, Brasil. Caderno Saúde Pública, 21(1), 171-180.
Maio, M. C. & Santos, R. V. (2005b). Política de cotas raciais, os “olhos da sociedade” e os usos da Antropologia: o caso do
vestibular da Universidade de Brasília (UNB). Horizontes Antropológicos, 11(23), 181-214.
Munanga, K. (2004). A difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil. (Entrevista). Estudos Avançados, 18(50), 51-56.
Nogueira, O. (1985). Tanto preto quanto branco: Estudos de relações raciais. São Paulo: T.A. Queiroz.
Osório, R. G. (2004). O sistema classificatório de “cor ou raça” do IBGE. In Bernardino, J. & Galdino, D. (Orgs.) Levando a
raça a sério: Ação afirmativa e universidade. Rio de Janeiro: DP&A, (pp. 85-135).
Pacheco, J. Q. & Silva, M. N. (2007). O negro na universidade: o direito à inclusão. Brasília, DF: Fundação Cultural
Palmares.
Paixão, M. (2005). Manifesto anti-racista: idéias em prol de uma utopia chamada Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, (Coleção
Políticas da Cor).
Pena, S. & Bortolini, M. C. (2004). Pode a genética definir quem deve se beneficiar das cotas universitárias e demais ações
afirmativas? Estudos Avançados, 18(50), 31-50.
Prado, F. D. (2005). A UNESP e seu vestibular: apontamentos sobre movimentos e propostas que visam à “inclusão social”
na universidade. Documento apresentado e discutido no CO/UNESP. http://www.iq.unesp.br/destaques/a-unesp-e-seu-
vestibular.htm/ (consultado na Internet em 23 de fevereiro de 2008).
Rosemberg, F. (2005). O branco no IBGE continua branco na ação afirmativa? Estudos Avançados, 18(50), 61-66.
_______________ . & Rocha, J. E. (2007). Autodeclaração de cor e/ou raça entre escolares paulistanos(as). Cadernos de
Pesquisa, 37(132), 759-799.

107
_______________ . (2006). Ação afirmativa no ensino superior brasileiro: pontos para reflexão. Debate sobre Ação
Afirmativa. Universidade Federal de São Carlos. Brasil. http://www.acoesafirmativas.ufscar.br/arquivos/acao-afirmativa-no-
ensino-superior-brasileiro-pontos-para-reflexao-por-fulvia-rosemberg (consultado na Internet em 16 de março de 2008).
Sansone, L. (2007). Negritude sem Etnicidade: o local e o global nas relações raciais e na produção cultural negra do Brasil.
Tradução: Vera Ribeiro. Salvador/Rio de Janeiro: Edufba/ Pallas.
Santos, M. C. E. M. (2007). O Sistema de Cotas da Universidade do Estado da Bahia: relato de uma experiência. In: Pacheco,
J. Q. & Silva, M. N. O negro na universidade: o direito à inclusão. Brasília, DF: Fundação Cultural Palmares, (pp. 99-124).
Silva, N. do V. (1994). Uma nota sobre ‘raça social’ no Brasil. Estudos Afro-Asiáticos, 26, 67-80.
Silva, P. B. G. & Silvério, V. (Orgs.). (2003). Educação e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a injustiça
econômica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Siss, A. (2003). Afro-brasileiros, cotas e ação afirmativa: razões históricas. Rio de Janeiro/Niterói: Quartet/PENESB.
Teixeira, M. De P. (2003). Negros na Universidade: Identidade e Trajetórias de Ascensão Social no Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Pallas.
UNESP. (2008). Plano Decenal de Desenvolvimento Institucional. http://www.unesp.br/aci/pdi/PDI_VERSAO-3_(07-
05).pdf/ (consultado na Internet em 02 de junho de 2008).
Zanella, J. (2006). Afrodescendentes na universidade. http://www.unesp.br/aci/jornal/217/afrodescendentes.php/ (consultado
na Internet em 03 de fevereiro de 2008).

Entre o ensino superior e a inserção profissional – análise comparativa de


percursos de diplomados

Mariana Gaio Alves


UIED, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa
mga@fct.unl.pt

Resumo: O tema da transição entre ensino superior e mundo do trabalho tem tido grande visibilidade social nos últimos anos, sendo as
dificuldades de empregabilidade dos diplomados de ensino superior alvo de grande preocupação e debate, quer por parte da sociedade em
geral, quer no interior das instituições universitárias e politécnicas. Na sequência do trabalho de investigação que vimos realizando sobre esta
matéria, pretende-se nesta comunicação concretizar uma análise comparativa dos estudos realizados mais recentemente em diversas
instituições de ensino superior portuguesas (universidades e politécnicos) com um triplo objectivo. Por um lado, procuraremos identificar
traços convergentes e divergentes relativamente aos percursos de transição para a vida activa de diplomados de ensino superior revelados
pelos diversos estudos nas várias instituições. Por outro lado, enunciaremos algumas reflexões sobre aspectos metodológicos dos estudos em
análise, quer no que respeita aos instrumentos e estratégias de recolha de dados quer no que se refere aos indicadores mobilizados nesses
estudos. Por fim, consideramos que esta perspectiva comparativa permitirá explicitar alguns pressupostos e aspectos teórico-conceptuais
sobre a empregabilidade e transição para a vida activa dos diplomados de ensino superior. Sempre que seja possível compararemos os
resultados obtidos no caso português com dados de pesquisas semelhantes realizadas noutros países, bem como mobilizaremos reflexões
metodológicas e teórico-conceptuais sobre o tema em análise concretizadas por outros autores em diferentes contextos geográficos e
institucionais.

Introdução:
O tema da transição entre ensino superior e mundo do trabalho tem tido grande visibilidade social nos últimos anos,
sendo as dificuldades de empregabilidade dos diplomados de ensino superior alvo de grande preocupação e debate, quer por
parte da sociedade em geral, quer no interior das instituições universitárias e politécnicas. Na sequência do trabalho de
investigação que vimos realizando sobre esta matéria, pretende-se nesta comunicação dar conta da fase exploratória de uma
análise comparativa de alguns estudos realizados mais recentemente em diversas instituições de ensino superior portuguesas
(universidades e politécnicos), a qual tem o duplo objectivo de contribuir para o aprofundamento do conhecimento sobre
estes processos de transição e de reflectir sobre aspectos inerentes à recolha e análise de informação sobre estas matérias.
Para tal, numa primeira parte da comunicação procuramos contextualizar o trabalho realizado quer do ponto de
vista teórico-conceptual quer na perspectiva dos critérios e procedimentos seguidos na análise comparativa. Na segunda parte
da comunicação apresentamos os traços convergentes e divergentes que decorrem da concretização das primeiras etapas de
análise comparativa.

Contextualização teórica e metodológica da análise comparativa:


Na investigação que vimos desenvolvendo sobre estas matérias temos argumentado que é necessário considerar os
processos de inserção profissional de diplomados universitários como o resultado do confronto e da interacção entre um
conjunto de actores com diferentes lógicas, estratégias e posicionamentos, não podendo de modo algum considerar-se a

108
inserção profissional como uma consequência directa e exclusiva da acção do ensino superior (Alves, M., 2005, 2007). Aliás,
em nosso entender, o estudo dos processos de inserção profissional não dispensa a consideração de pelo menos três unidades
de análise – os empregadores, os académicos e os próprios diplomados – e das interacções entre eles, bem como implica ter
em atenção as tendências estruturais de evolução sócio-económica e profissional e ainda os contextos locais e regionais que
afectam aquelas três unidades de análise. Como sublinhamos num texto anterior, trata-se de considerar a articulação entre
educação, trabalho e emprego sob a forma de uma “regulação”, ou seja, enquanto modo de coordenação entre educação,
trabalho e emprego através do qual se produzem as normas e regras da interacção entre todos, sendo que este modo de
coordenação não decorre de uma finalidade claramente definida nem é controlada por nenhuma autoridade externa (Alves,
M., 2008).
Tendo em conta estes pressupostos na análise das transições protagonizadas pelos diplomados entre universidade e
mundo do trabalho, procuramos na presente comunicação realizar uma síntese comparativa procurando, simultaneamente,
identificar traços convergentes e divergentes relativamente aos percursos de transição para a vida activa de diplomados de
ensino superior revelados pelos diversos estudos nas várias instituições, bem como enunciar algumas reflexões sobre aspectos
metodológicos dos estudos em análise, quer no que respeita aos instrumentos e estratégias de recolha de dados quer no que se
refere aos indicadores mobilizados nesses estudos.
Na análise comparativa optámos por considerar estudos realizados por instituições de ensino superior
(universitárias ou politécnicas), tendo vindo a constatar-se a existência de um trabalho da responsabilidade da Fundação da
Juventude que abrange três instituições de ensino superior algarvias que foi também considerado. Deste modo, foram
analisados estudos que têm como ambição caracterizar a situação do conjunto de diplomados de uma ou mais institiuições de
ensino superior, excluindo-se estudos parciais centrados apenas em alguns cursos ou áreas de formação que também têm sido
realizados em várias instituições. Este critério de selecção justifica-se pelo facto de cada um dos estudos permitir caracterizar
a situação de um conjunto de diplomados diverso do ponto de vista das áreas disciplinares de formação mas uniforme no que
respeita à(s) instituição(ões) de formação, o que só é possível tendo em conta que optaram pela recolha de informação em
extensividade sobre um grupo de diplomados de uma ou mais instituições de ensino superior.
Sabemos que, em alguns casos, estes trabalhos constituem também a base de explorações mais aprofundadas que
conduzem, designadamente, à realização de dissertações de doutoramento (veja-se o trabalho de Gonçalves, 2007, na
Universidade de Aveiro ou de Alves, N., 2007, na Universidade de Lisboa). Para além disto, sabemos também que existem
trabalhos de investigação de doutoramento que analisam os casos concretos de um ou mais cursos, áreas de formação e
escolas/faculdades, mas optámos por não considerar estes estudos na nossa análise comparativa (veja-se o exemplo de
Marques, 2006, ou Alves, M., 2007). Contudo, a nossa opção recaiu sobre a selecção de estudos realizados com a ambição de
abranger amostras representativas dos diplomados da respectiva instituição.
Um outro critério adoptado na selecção dos estudos a considerar é o de que os estudos que são objecto de análise
comparativa correspondam a operações de recolha de dados concretizadas desde 20011, centrando-se em diplomados de
ensino superior que vêm concluindo os seus cursos desde meados dos anos 90. Isto com o objectivo de analisar estudos que
se reportem a períodos cronológicos não muito distantes e, portanto, não muito diversos no que respeita à conjuntura
económica e, ainda, com a intenção de caracterizar tanto quanto possível a situação mais recente sobre a qual dispomos de
dados.
Não obstante sabemos que em algumas instituições (por exemplo nas Universidades de Aveiro e Lisboa) os estudos
que analisamos foram precedidos de outras iniciativas semelhantes mas cronologicamente anteriores, pelo que comportam o
potencial de permitir ter indícios sobre a evolução da inserção profissional de diplomados daquelas instituições em tempos
distintos. Evidentemente, o conjunto de estudos que foram objecto de análise comparada é constituído por aqueles que nos foi
possível, de momento, identificar não sendo de ignorar que outros existam sem que deles se tenha conhecimento2. Neste
texto, procura dar-se conta da análise comparativa do seguinte conjunto de estudos:
- (a) - Trajectórias Académicas e de Inserção Profissional dos Licenciados 1999-2003, da Universidade de Lisboa,
publicado em 2005;
- (b) - Percursos de Inserção profissional dos Diplomados do Ensino Superior Politécnico do Instituto Politécnico
de Beja, publicado em 2005;
- (c) A inserção profissional dos jovens diplomados no Algarve entre 1999 e 2001 da Delegação do Algarve da
Fundação da Juventude publicado em 20043;
- (d) Sistemas de (des)Emprego: trajectórias de inserção da Universidade de Aveiro publicado em 2002.

Resultados da análise comparativa:

1
Numa fase posterior consideramos a hipótese de alargar este período temporal retrospectivamente, considerando na análise comparativa: o estudo da
Universidade de Lisboa realizado em 2000, o estudo da Universidade de Aveiro realizado em 1998 e o estudo da Universidade do Minho também de 1997/98.
2
Aliás, a apresentação desta comunicação visa, entre outros objectivos, permitir a identificação de iniciativas semelhantes noutras instituições de ensino
sueprior.
3
São considerados neste estudo os diplomados da Universidade do Algarve (única instituição de Ensino Superior Público na região), dos Institutos Superiores de
Matemáticas e Gestão e de Humanidades e Tecnologias (Grupo Lusófona), do Insituto Superior de Dom Afonso III e da Escola Superior de Saúde Jean Piaget.

109
Começamos por apresentar uma breve análise comparativa dos estudos considerados no que respeita aos seus
aspectos metodológicos e de enquadramento para, em seguida, nos centrarmos num primeiro conjunto parcial de resultados
da análise comparativa dos dados obtidos nos quatro estudos.

Caracterização geral dos estudos


Numa primeira fase, escolhemos realizar uma análise comparativa que permita situar os estudos realizados do
ponto de vista cronológico e institucional, mas também no que respeita às metodologias de trabalho empírico concretizadas.
Sobre esta matéria (ver o qudro 1 em anexo) importa destacar que, do ponto de vista da metodologia do trabalho empírico, os
estudos das Universidades de Lisboa e Aveiro se distinguem dos que foram realizados no Instituto Politécnico de Beja e no
Algarve.
Com efeito, os dois primeiros assentam na aplicação de um inquérito por questionário e no respectivo tratamento de
dados, revelando a intencionalidade de essencialmente descrever as trajectórias de inserção dos diplomados daquelas duas
universidades4. Note-se que ambos correspondem a uma segunda edição deste tipo de trabalho e estão na base de
dissertações de doutoramento de um dos autores do estudo, nas quais se exploram e complementam os dados referentes
aquelas instituições universitárias.
Por seu turno, os estudos concretizados em Beja e no Algarve foram financiados no quadro de um mesmo programa
operacional e incluem mais do que uma única fase de trabalho empírico, combinando a informação em extensividade junto
dos diplomados com a realização de entrevistas a grupos restritos de informantes privilegiados e/ou diplomados. Acresce,
ainda, que ambas as publicações não se limitam a apresentar os dados empíricos recolhidos, mas procuram enquadrá-los do
ponto de vista teórico e conceptual.
Um traço característico comum aos quatro estudos é o facto de se centrarem na análise, exclusivamente, de
diplomados que concluíram uma formação inicial de nível superior, não abrangendo o estudo de trajectórias profissionais e
educativas de diplomados de pós-graduação5. Noutros países, o crescimento acentuado dos diplomados de nível pós-
graduado, mais precocemente do que em Portugal, já originaram trabalhos de pesquisa e caracterização dos percursos
profissionais e educativos de pós-graduados, mestres e doutores antes e depois o regresso ao ensino superior (ver a título
ilustrativo Dubois, 2004).
Todos os questionários foram aplicados por via postal, sendo de destacar que, em geral, os diplomados aderem em
número assinalável a estas iniciativas que obtêm taxas de resposta expectáveis para uma inquirição por via postal: no estudo
da Universidade de Lisboa refere-se uma taxa de retorno próxima dos 30% (Alves, N., 2005, p.11), a mesma taxa é de 35,3%
no caso da Universidade de Aveiro (Martins, Arroteia e Gonçalves, 2002, p. 13), de 26,9% no trabalho sobre o Instituto
Politécnico de Beja (Saúde, 2005, p. 17) e no caso do Algarve (único estudo em que não foram as instituições de ensino
superior a coordenar o trabalho) a taxa de resposta situa-se nos 23% (Geraldes et al., 2004, p. 179).
Adicionalmente, identifica-se em todos os estudos considerados uma tendência ligeira para serem os diplomados
que há menos tempo se diplomaram que respondem em maior número, o que pode ser interpretado de várias formas. Na
verdade, pode ser o resultado da (ainda) maior proximidade à instituição que frequentaram que os induz a responder, mas
pode também suceder que se trate de um efeito da menor probabilidade de ter ocorrido entretanto uma mudança de residência
que dificulte a recepção dos questionários pelos diplomados6. Para além disto, pode tratar-se da expressão de uma tendência
que identificámos anteriormente para responderem em maior número aqueles que enfrentam maiores dificuldades na inserção
profissional (ver o estudo de Alves, M., 2007) e que se encontram, previsivelmente, mais representados entre os diplomados
mais recentes.
Relativamente à constituição das amostras de respondentes, importa ressalvar que se identificam uma diversidade
de procedimentos seguidos e operacionalizados nos quatro estudos. Verifica-se, nos casos das Universidades de Aveiro e
Lisboa e do Politécnico de Beja, a opção de enviar os questionários a todos os diplomados, controlando através de algumas
variáveis até que ponto a amostra assim constituída apresenta enviezamentos e (des)respeita as proporções no universo do
estudo de diferentes grupos. Essas variávies diferenciadoras dos grupos são o curso e ano de conclusão do mesmo nos três
estudos, assim como também o sexo (em Aveiro e Lisboa) e a média de licenciatura (apenas no caso de Lisboa).
Relativamente ao estudo realizado na região Algarvia escolheu-se constituir uma amostra aleatória estratificada,
estabelecendo estratos em função do ano de conclusão e estabelecimento de ensino frequentado.

Dados sobre a situação actual dos diplomados


Numa segunda fase, realizamos uma primeira aproximação à análise comparativa de resultados substantivos dos
quatro estudos, ou seja, procuramos iniciar a comparação dos percursos de transição entre ensino superior e mundo do
trabalho dos diplomados inquiridos. No que respeita à apresentação de dados dos inquéritos por questionário realizados em
cada um dos estudos, constata-se (ver quadro 2 em anexo) que a forma de organização dos dados empíricos recolhidos é

4
Refira-se, a título ilustrativo, que no caso do estudo referente à Universidade de Aveiro se afirma a dado momento que “os dados serão apresentados de forma
descritiva, não se procurando fazer a sua interpretação à luz de qualquer teoria” (Martins, Arroteia e Gonçalves, 2002, p. 21).
5
Em projecto de investigação anterior procurámos, num grupo restrito de cursos e instituições, estudar trajectórias educativas e profissionais de mestres e
doutores (ver resultados em Alves, 2008).
6
Para evitar os enviezamentos que podem decorrer de uma eventual mudança de residência dos diplomados, alguns estudos de inserção profissional envolvem a
confirmação/actualização dos contactos dos diplomados que constam do registos existentes nos serviços académicos.

110
contrastante: em três eles inicia-se com a caracterização sócio-demográfica ou sociográfica dos diplomados inquiridos mas
no outro (Algarve) tal secção é remetida para o final da apresentação de dados; em dois casos (Universidade de Aveiro e
Politécnico de Beja) a apresentação de dados parece tender a seguir a lógica cronológica de desenvolvimento dos percursos
referindo-se primeiro os elementos que se relacionam com o percurso académico e só depois os elementos caracterizadores
do percurso e situação profissional actual incluindo no final as representações e opiniões dos inquiridos, mas num outro caso
todas essas vertentes aparecem de forma mais mesclada (Universidade de Lisboa) e noutro caso essa lógica cronológica não é
tão evidente (Algarve).
Apesar destas lógicas diferenciadas na estruturação da apresentação de dados podemos identificar, do ponto de
vista analítico, que nos quatro estudos são identificáveis quatro dimensões de análise no estudo dos percursos dos diplomados
que, tendencialmente, têm implícita uma lógica cronológica sequencial de etapas desses percursos: caracterização
sociográfica dos inquiridos, caracterização dos percursos escolares no ensino superior, caracterização dos percursos de
transição entre ensino superior e mundo do trabalho, caracterização da situação profissional do momento da inquirição.
Percebe-se de modo claro, apenas pela estrutura dos capítulos mas sobretudo através da leitura dos conteúdos dos
mesmos, que o destaque conferido a cada uma destas dimensões de análise é diferencial em cada um dos estudos tendo em
conta o número de indicadores mobilizados e, portanto, em termos da diversidade e profundidade da informação recolhida.
Para além disto, é também notório que a informação analisada no quadro de cada uma daquelas quatro dimensões de análise
contempla quer a recolha de dados que podem ser considerados de caracterização objectiva dos diplomados e dos seus
percursos, quer a recolha de dados que remetem para as apreciações, opiniões e representações subjectivas dos diplomados
relativamente aos seus percursos académico e profissional e à articulação/transição entre curso de ensino superior e mundo
do trabalho.
Assim sendo, e face à abrangência dos elementos de caracterização recolhidos nos quatro estudos em análise,
optámos por numa primeira aproximação abordar a dimensão de análise que corresponde à “situação profissional no
momento da inquirição” considerando uma caracterização objectiva dessa situação e uma dimensão subjectiva sobre graus de
satisfação com a profissão e sobre o modo como esta se adequa ao diploma7. A identificação dos indicadores em cada um
dos quatro estudos que contribuem para esta dimensão de análise (a este propósito pode consultar-se o quadro 3 em anexo)
revelou um grupo restrito daqueles que são comuns nos vários trabalhos e que permitem, com algum rigor, a comparabilidade
dos dados obtidos nessas quatro operações de recolha de dados.
Em primeiro lugar, há um conjunto de indicadores nos quatro estudos que permitem caracterizar a situação actual
dos inquiridos relativamente ao emprego/desemprego. Constata-se que a grande maioria corresponde aos diplomados que
estão empregados (70% em Aveiro, 80% em Beja, 82% no Algarve, 77,5% em Lisboa) e a minoria aos desempregados (7,4%
em Aveiro, 15,2% em Beja, 15,5% no Algarve8, 15,5% em Lisboa). Para os estudos de Aveiro e Lisboa, acresce a estes
números o grupo dos estagiários (com e sem remuneração) que representam 8,7% no primeiro caso e 5,5% no segundo, não
existindo a informação nos outros dois estudos. Também com base nestes dois estudos é possível comparar a situação actual
dos diplomados destas instituições com a verificada cerca de 5 anos antes, destacando-se que diminui o número e proporção
de inquiridos empregados o que parece traduzir a existência de maiores dificuldades no acesso ao emprego.
Todos os estudos considerados evidenciam as variações dos valores globais de emprego/desemprego em função das
áreas disciplinares dos cursos concluídos, do sexo dos indivíduos e do ano de conclusão do curso. No caso do Algarve a área
das Ciências Exactas e Naturais é identificada como a mais “problemática” (Geraldes e Santos, 2004, p. 93) no sentido em
que menos diplomados trabalham, enquanto nos estudos de Aveiro, Lisboa e Beja se regista uma convergência no sentido de
nos cursos que dão acesso ao Ensino em diferentes disciplinas se registarem dificuldades muito significativas e crescentes de
acesso ao emprego9. Relativamente ao género são os indivíduos do sexo masculino que se encontram mais representados
entre os empregados, como se refere nos estudos de Aveiro, Lisboa e Beja. Sobre o ano de conclusão, os quatros estudos
concluem que o conjunto dos diplomados sem emprego engloba mais indivíduos que concluíram os cursos em anos mais
recentes, o que está de acordo com o que diversos trabalhos de pesquisa neste domínio vêm evidenciando relativamente a
uma associação entre mais tempo passado desde a conclusão do curso e menos probabilidade de desemprego dos indivíduos.
Um nota breve para referenciar a relação entre nota média final de curso e situação face ao emprego no momento
da inquirição que permanece um terreno pouco claro, pois no caso do Algrave embora se indique a inexistência de uma
relação estatística entre essas duas variáveis também se refere que a “proporção de diplomados à procura de emprego é
superior entre os diplomados com média mais baixa” (Geraldes e Santos, 2004, p. 94). Contudo, no caso de Aveiro afirma-se
que tendem a estar empregados em maior número aqueles que terminaram com as notas mais baixas, realçando-se que
aqueles que terminam com 16 ou mais se encontram como estudantes a tempo inteiro com bolsa.

7
Remetemos para uma etapa posterior a análise comparativa das restantes dimensões de análise: caracterização sociográfica, percurso escolar no ensino superior,
percurso de transição entre ensino superior e trabalho/emprego.
8
O valor apontado para o Algarve deve ser considerado com alguma cautela uma vez que engloba aqueles que “não trabalham e não procura emprego” (2,3%) e
aqueles que “procuram emprego” (12,2%) mas não poderão estes últimos estar a trabalhar? No caso dos outros estudos a opção de resposta era “desempregado”
ainda que pudesse desagregar-se em “desempregado à procura do 1º emprego” ou “desempregado à procura de novo emprego” ou “desempregado que não
procura emprego”.
9
No caso do estudo da Universidade de Lisboa refere-se que o facto de ainquirição ter tido lugar em Outubro de 2004 (início de um ano lectivo no qual o
concurso nacional de colocação de professores registou diversos atrasos e dificuldades) terá contribuído, em particular, para o resultado obtido no que respeita
aos cursos vocacionados para a formação de professores (Alves, N., 2005).

111
Em segundo lugar, analise-se a informação disponível sobre o vínculo contratual dos diplomados na procura de
melhor caracterizar a sua situação profissional. No caso do estudo realizado em Lisboa assinala-se que o grupo dos
assalariados é o mais numeroso mas identificam-se no seu interior três situações distintas: trabalhadores ocasionais (5,3%),
trabalhadores com contrato a termo certo (27,1%) e com contrato a tempo indeterminado (24%). Em Aveiro a informação
referente ao tipo de vínculo com a entidade patronal indica a seguinte distribuição: estagiários (2,1%), contratados (40,6%),
contratados a prazo (39,7%), trabalhadores independentes/recibos verdes (4,7%), trabalhadores ocasionais (0,5%), outra
situação (12,4%). Em Beja os contratados “sem termo” perfazem 35,8%, aqueles que estão “com termo certo/a prazo” 37,2%,
os que têm contratos de “prestação de serviços” 11,2%, em “situações de trabalho pontuais e ocasionais” 0,5%, como
“estagiários” 6,2% e 9,1% noutra situação. No Algarve a informação referente a “estabilidade contratual” organiza-se da
seguinte forma: “pertence aos quadros” (39,2%), “contrato com renovação garantida” (110,1%), “contrato a termo certo”
(24,1%), “recibo verde” (13,9%), “estágio profissional” (5,1%) e outra situação (7,6%). Globalmente, constata-se então que
as situações de precariedade sob diferentes formas (contratos a prazo, trabalhos ocasionais, prestação de serviços,...)
prevalecem como a situação que abrange a maior parte dos inquiridos nestes estudos.
Em terceiro lugar, no que respeita a indicadores que incidem sobre a dimensão das apreciações e representações dos
sujeitos é pertinente analisar comparativamente os dados que resultam das seguintes questões: “qual a adequação da
formação inicial ao exercício das suas funções profissionais?” (Beja), “que relação existe entre a sua ocupação profissional
actual e o curso que concluiu no ensino superior?” (Lisboa, Algarve) e “a aprendizagem feita na Universidade de Aveiro está
articulada com a vida activa?” e “a formação adquirida na Universidade de Aveiro permitiu o desempenho das tarefas
profissionais?”10. Ainda que as questões não estejam formuladas exactamente do mesmo modo, entendemos que contêm
potencial de comparabilidade num domínio que nos parece muito relevante e que remete para as percepções dos sujeitos
sobre a articulação entre ensino superior e trabalho/emprego.
No caso de Lisboa, 72% dos inquiridos consideram que a sua ocupação profissional está numa “área relacionada
com o curso”, 14% que está numa “área próxima” e 14% numa “área diferente”. No caso do Algarve, a área de actividade é
considerada “directamente relacionada” (58,4%), “próxima” (26,1%) e “totalmente diferente” (15,5%). No caso de Beja, 70%
consideram a formação “adequada”, 12,9% “muito adequada”, 15,2% “inadequada” e 1,9% “muito inadequada”. No caso de
Aveiro, a valorização da ideia de que a “aprendizagem esteve articulada com a vida activa” tende a ser mediana (média de
3,5 numa escala de 6) e a afirmação “formação permitiu o desempenho das tarefas profissionais” obteve uma valoração mais
elevada (4,3 em 6). Globalmente, são então notórios os consensos alargados em torno da ideia de uma
adequação/correspondência entre curso/formação, por um lado, e área de actividade profissional, por outro lado, sendo
residuais os grupos que negam a existência dessa adequação/correspondência.
Ainda no domínio das apreciações e opiniões dos sujeitos relativamente à sua situação no momento da inquirição, é
notório que no que respeita aos graus de satisfação com a situação profissional actual esta é elevada entre os inquiridos em
Aveiro (em média 4 numa escala de 6). No caso dos estudos de Lisboa e Algarve este grau de satisfação é indagado a
propósito de diversas vertentes:
- no caso do Algarve constata-se que os aspectos mais valorizados11 são, por ordem decrescente, a “relação com os
colegas”, “interesse da actividade” e “utilidade social” reunem sensivelmente o mesmo número de respostas, em seguida
“horário de trabalho” e um pouco menos evidenciados (mas sempre acima de 60% das respostas) surge “autonomia de que se
dispõe no trabalho” e a “estabilidade”; os dois aspectos menos valorizados correspondem ao “nível de remuneração” (cerca
de 50% de satisfação) e “oportunidades de promoção” (cerca de 45% de satisfação). Tendo em conta estes níveis elevados de
satisfação com diversos aspectos compreende-se que quando interrogados sobre até que ponto o enquadramento profissional
correspondeu às expectativas que os diplomados tinham respondam mais de metade (56,6%) que correspondeu e mesmo que
“excedeu” (14,2%) ou “excedeu muito” (2%);
- no caso da Universidade de Lisboa constata-se que igualmente são mais valorizadas12 as opções de resposta
“relação com os colegas” (90,8%), “utilidade social” (89,9%), “interesse da actividade” (88,3%), seguindo-se “autonomia de
que se dispõe” (79,1%) e “horário de trabalho” (78,4%); ainda reunindo mais de metade dos inquiridos surge “acesso à
formação contínua” (62,6%), “estabilidade” (52,4%) e “nível de remuneração” (50,7%); o aspecto menos valorizado é
também “oportunidades de promoção” (44,8%).
Para além de sublinhar os graus de satisfação elevados manifestados pelos diplomados de Aveiro, Algarve e Lisboa
relativamente à sua situação profissional actual, consideramos essencial destacar o consenso que decorre da análise
comparativa dos resultados obtidos no Algrave e em Lisboa, pois os aspectos mais e menos valorizados são os mesmos, bem
como a hierarquização de todos é quase exactamente a mesma. Sobre esta convergência podemos avançar uma hipótese
interpretativa que sublinha que esta convergência é, afinal, o resultado de um processo de socialização ocorrido no ensino
superior que dá origem a um conjunto de atitudes e representações sobre a esfera profissional bastante semelhante entre os
diplomados de ensino superior de diversas instituições.

10
No caso de Aveiro seleccionámos estes dois indicadores de uma lista mais longa de aspectos referentes à apreciação da formação, por os considerarmos
próximos das questões incluídas nos outros três estudos sobre a mesma matéria.
11
Consideramos mais valorizados os aspectos em que mais indivíduos se declaram “muito satisfeitos” e “satisfeitos” e que no conjunto destas duas opções de
resposta abrangem mais de 60% dos inquiridos.
12
Consideramos, de igual modo, mais valorizados os aspectos em que mais indivíduos se declaram “completamente satisfeitos” e “satisfeitos” e todos os valores
apresentados resultam da soma destas duas opções de resposta para cada um dos aspectos considerados.

112
Conclusão:
Para concluir esta primeira aproximação a uma análise comparativa dos estudos que vêm sendo realizados em
Portugal com o objectivo de caracterizar os percursos de inserção profissional dos diplomados de uma ou mais instituições de
ensino superior identificamos, essencialmente, pistas que ficam ainda inexploradas num trabalho que se nos afigura tão
importante quanto complexo.
Por um lado, destaque-se que nesta fase exploratória de análise comparativa torna-se muito claro as dificuldades,
que já antevíamos, de comparar os estudos existentes. Essas dificuldades residem nas diferentes opções seguidas na
constituição das amostras, mas sobretudo na variabilidade de perguntas e opções de resposta dos instrumentos de recolha de
dados que remetem para uma multiplicidade de indicadores cuja comparação nem sempre é possível. A este propósito
emerge, aliás, uma interrogação central: até que ponto é legítimo este tipo de análise comparativa e qual o aprofundamento
que permite no que respeita ao conhecimento sobre as transições?
Por outro lado, importa sublinhar que neste texto optámos por analisar com detalhe elementos que nos permitissem
retratar a situação profissional dos diplomados no momento da inquirição e a sua apreciação relativamente a essa situação.
Como se pode perceber ficam por explorar dados importantes para compreendermos, com maior detalhe e profundidade, a
situação actual dos diplomados, designadamente referentes à caracterização sociográfica, aos percursos académicos e aos
percursos profissionais entre a conclusão do curso e a situação em que se encontram no momento da inquirição. Aspectos tão
diversos como a apreciação que fazem do curso frequentado tendo em conta a transição profissional, o facto de já ter ocorrido
(ou não) procura e frequência de formação pós-licenciatura, as dificuldades de acesso ao emprego após a licenciatura e as
razões que têm estado na origem da mobilidade profissional dos diplomados são alguns dos elementos que contribuirão em
etapas seguintes da análise comparativa para aprofundar o nosso conhecimento sobre as transições entre ensino superior e
mundo do trabalho.
Neste domínio, parece-nos que poderá ser particularmente pertinente dar conta da análise comparativa de um
conjunto de indicadores que se centram nas percepções e opiniões dos sujeitos em relação às (des)articulações entre educação
e trabalho/emprego, bem como relativamente à avaliação da formação frequentada no ensino superior. A consideração destes
dados afigura-se-nos importante na sequência da constatação, através de dados apresentados neste texto, de como a grande
maioria dos inquiridos consideram existir uma adequação entre curso concluído e actividade profissional desempenhada. Que
interpretação fazer deste resultado? Que interpretação fazer relativamente aos elevados graus de satisfação dos diplomados
com a sua situação profissional no momento da inquirição? Estas são algumas das questões que ficam em aberto para
posterior exploração.

Bibliografia:
ALVES, Mariana Gaio, 2005, “The entry into working life of higher education graduates: an educational perspective” in
European Journal Vocational Training, number 34, January-April 2005/I, pp. 28-39
ALVES, Mariana Gaio, 2007, A inserção profissional de diplomados de ensino superior numa perspectiva educativa: o caso
da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Lisboa, edição FCT/FCG.
ALVES, Mariana Gaio, 2008, “Contributos para pensar a regulação entre educação, trabalho e emprego” in Universidade e
Formação ao Longo da Vida, Oeiras, edições Celta.
ALVES, Natália, 2005, Trajectórias Académicas e de Inserção Profissional dos Licenciados (1999-2003), Lisboa, edição
Universidade de Lisboa.
ALVES, Natália, 2007, ????
DUBOIS, Pierre, 2004, Synthése des enquêtes 82001-2004) sur les DEA ete les Docteurs (1999-2002) de l’ENPC et de le
l’UMLV, Université de Marne-la-Vallée.
GERALDES, Maria, SANTOS, Paulo (coord.), 2004, A inserção profissional dos jovens diplomados no Algarve entre 1999-
2001, Faro, Fundação da Juventude-Delegação do Algarve.
GONÇALVES, Manuela, 2007,
GONÇALVES, Albertino, 2001, As asas do diploma: a inserção profissional dos licenciados pela Universidade do Minho,
Braga, edição Universidade do Minho.
MARQUES, Ana Paula, 2006, Entre o Diploma e o Emprego: a inserção profissional de jovens engenheiros, Porto, edições
Afrontamento.
MARTINS, António Maria, ARROTEIA, Jorge Carvalho, GONÇALVES, Maria Manuela, 2002, Sistemas de (des)emprego:
trajectórias de inserção, Aveiro, edição Universidade de Aveiro.
SAÚDE, Sandra, 2005, Percursos de Inserção Profissional dos Diplomados do Ensino Superior Politécnico, Beja, edição
Instituto Politécnico de Beja.

113
Quadro 1 – Caracterização geral dos estudos: análise comparativa
Estudo/ (a) U. Lisboa (b) P. Beja (c) Algarve (d) U. Aveiro
/Características
Ano de publicação 2005 2005 2004 2002
Ano de inquirição 2005 2004 2003 2001
Ano de conclusão de
cursos dos inquiridos 1999-2003 2000-2003 1999-2001 1995/96-1999/00
Metodologia do estudo Ùnica fase: 1ª:Entrevistas a informantes 1ª: Questionário a Única fase:
empírico (em fases) Questionário privilegiados;2ª:Questionário a diplomados; 2ª: Questionário
(semelhante ao todos os diplomados; Entrevistas sob a (semelhante ao
que haviam 3ª:Questionário a grupo restrito forma de histórias que haviam
aplicado em de diplomados de vida aplicado em
2000) 1997)
Universo/amostra Universo: Universo: diplomados do Universo: Universo:
diplomados da U. Politécnico de Beja em 2000- diplomados nas diplomados na U.
Lisboa entre 1999 2003 (N=1956); Amostra não instituições Aveiro entre
e 2003 (N=8107); probabilística (N=528); algarvias em 95/96 e 99/00
Amostra questionário 3ª fase a 29 e 1999-2001; (N=3372);
(N=2216) entrevistas exploratórias 1ª fase a Amostra aleatória Amostra
responsáveis dos cursos e estratificada (N=1191),
presidentes de conselhos (N=426) e 10 existindo algumas
directivos do politécnico (cerca entrevistas sub-amostras de
de 27?) “histórias de vida” curso/área sem
significado
estatístico
Enquadramento Docente da Equipa de docentes da instituição Coordenação Equipa de
institucional/equipa do instituição no no quadro de projecto financiado científica de docentes da
estudo quadro de pelo POEFDS1 docente, equipa da instituição no
iniciativa da Fundação quadro de uma
Reitoria Juventude no das unidades de
quadro de investigação da
projecto U.Aveiro
financiado pelo
POEFDS
Graus dos diplomados
inquiridos Só Licenciados Licenciados e Bachareis Licenciados (2/3) Maioria
Bachareis (1/3) Licenciados (+ 6
Bachareis)

Quadro 2 – Estrutura dos capítulos de apresentação de dados dos questionários: análise comparativa

Estudo Estrutura capítulos


(a) U. Lisboa 1 – Caracterização sociográfica de diplomados da Universidade de Lisboa; 2 – Estatuto ocupacional
em Outubro de 2004; 3 – Trajectórias escolares e opinião sobre o curso; 4 – Inserção na vida activa;
5 – Trajectórias de inserção; 6 – Trajectórias profissionais dos trabalhadores-estudantes
(b) P. Beja 1 – Perfil socio-demográfico e origens sociais; 2 – Trajectória escolar: escolha do curso; 3 –
Percursos de inserção profissional; 4 – Situação profissional; 5 – Relação entre curso e exercício
profissional
(c) Algarve 1 – Diplomados no Algarve (1999/2001) – áreas de formação e auto-avaliação da trajectória
académica; 2 – Trajectórias profissionais e atitudes face ao trabalho; 3 – A empregabilidade dos
diplomados – situação actual; 4 – Atitudes e práticas perante a sociedade; 5 – Perfil social dos
diplomados
(d) U. Aveiro 1 - Caracterização sócio-demográfica e escolar; 2 - Percurso formativo após o diploma; 3 -
Estudantes-trabalhadores: situação no último ano do curso e trajectória profissional; 4 - Situação dos
diplomados em Maio de 2001; 5 – Transição para a vida activa e trajectórias profissionais de
diplomados; 6 - Os diplomados e a Universidade de Aveiro; 7 – Representações da vida social e

1
POEFDS – Programa Operacional de Emprego, Formação e Desenvolvimento Social.

114
profissional dos diplomados e perspectivas futuras

Quadro 3 – Indicadores da dimensão de análise “situação profissional actual”: análise comparativa

Estudo Indicadores seleccionados


(a) U. Lisboa Estatuto ocupacional dos diplomados (desempregado, estudantes, estágio, assalariados, patrões e trabalhadores independentes)
Nível de remuneração (inferior a 300 euros, 301 a 500, 501 a 1000, 1001 a 1500, superior a 1500)
Profissão dos diplomados (...)
Grau de satisfação com os vários aspectos relacionados com o emprego (estabilidade, nível de remuneração, oportunidades d
interesse da actividade, relação com os colegas, utilidade social, horário de trabalho, acesso à formação contínua)
Relação horário/remuneração (trabalhar mais horas e ganhar mais dinheiro, trabalhar o mesmo número de horas e ganhar o m
ganhar menos dinheiro)
Avaliação face à ocupação (só faço aquilo que tenho obrigação de fazer, trabalho bastante mas não deixo que isso interfira com
trabalhar o melhor possível mesmo que isso interfira na minha vida)
(b) P. Beja Situação profissional actual (empregado, desempregado, outra)
Tipo de contrato de trabalho (sem termo, a termo certo, prestação serviços, trabalho pontual e ocasional, estágio, outro)
Exerce funções profissionais na área do curso (sim/não)
Adequação da formação ao exercício de funções profissionais na área
(c) Algarve* Situação actual perante o emprego (trabalha; não trabalha, mas não procura emprego; procura emprego; outra)
Modalidade de emprego (a tempo inteiro, a tempo parcial)
Actividade da empresa (ramo actividade económica...)
Tipo de empresa ou organização (privada até 10 empregados, privada entre 11 e 100 empregados, privada com mais
administração pública, por conta própria sem empregados, trabalhava por conta propria com empregados, outra)
Estabilidade contratual (pertence aos quadros, contrato com renovação garantida, contrato a termo certo, recibo verde, estágio p
Relação entre a ocupação e o curso (directamente relacionada com o curso, área de actividade próxima, área de actividade total
Rendimento líquido mensal (menos de 250 euros, entre 250 e 500, entre 501 e 1000, entre 1001 e 1500, mais de 1500)
Grau de satisfação quanto ao enquadramento profissional (em 4 graus relativamente a horário de trabalho, utilidade socia
actividade, autonomia de que dispõe, oportunidades de promoção, nível de remuneração, estabilidade)
Tipo de adequação do enquadramento profissional às expectativas (muito aquém, aquém, correspondeu, execedeu, excedeu em
(d) U. Aveiro Situação dos diplomados (Estudante a tempo inteiro com bolsa, estudante a tempo inteiro sem bolsa, estudante trabalhador,
emprego, inactivo-não procura emprego, estagiário com remuneração, estagiário sem remuneração, bolseiro de investigação, ou
Profissão dos diplomados (Funções dirigentes, profissões intelectuais e científicas, professir di eneino superior universitário, pr
professor do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário, professor do 1º ciclo e educador de infância, profissões técnicas interméd
armadas, outra)
Ramo de actividade económica (...)
Organismo a que estão ligados os diplomados (empresa com capital privado, empresa com capital familiar, empresa com capit
de aveiro, ministério da educação, organismo de outro ministério, outra)
Dimensão das empresas a que estão ligados os diplomados (1 a 4, 5 a 9, 10 a 49, 50 a 199, 200 a 499, =ou+500)
Local de desempenho das actividades profissionais (distrito e concelhos no caso do distrito de Aveiro)
Situação na profissão (por conta própria-empresário, por conta própria-trabalhador independente, por conta de outrém-ass
outrém, trabalhador familiar não remunerado, outra situação)
Tipo de jornada de trabalho (tempo inteiro, tempo parcial)
Tipo de vínculo (estagiário, contratado, contratado a prazo, trab. Indepndente com recibos verdes, trabalho ocasional, outra)
Rendimento mensal líquido em contos (até 100, entre 101 e 150, entre 151 e 250, entre 251 e 350, entre 451 e 550, mais de 550
Apreciação da situação social e profissional (satisfação com situação face ao emprego, articulação entre diploma acadé
reconhecimento social por ser licenciado, reconhecimento social por ser licenciados pela Universidade de aveiro, situação
situação no emprgeo vai melhorar com estabilidade, situação no emprego vai melhorar materialmente, situação no emprego vai
No caso deste estudo há um conjunto de perguntas sobre a actividade profissional secundária que optámos por não
considerar, pois são respondidas por cerca de 1/3 dos inquiridos mas e correspondem ao mesmo tipo de indicadores.

115
Neoconservadorismo e Reforma da Educação Superior

Maria das Graças Ribeiro


Universidade Federal de Viçosa
mgrib@uol.com.br

Resumo: A crise pela qual passa a universidade, em todo o mundo, constitui um tema longe de estar esgotado na literatura acadêmica.
Grande parte dos estudos existentes sobre a reforma da educação superior no Brasil, nas duas últimas décadas, trata de analisar a orientação
dos organismos internacionais sobre a mesma, privilegiando uma análise que tem como premissa a exigência destes organismos no sentido
de contenção dos gastos governamentais. O presente trabalho tem como objetivo analisar a reforma da educação superior brasileira, a partir
dos anos 1990, como parte de um movimento internacional de reforma deste setor. Com base em revisão bibliográfica e análise documental,
este trabalho, não obstante entenda a reforma como um imperativo do capital face à sua crise de acumulação, a compreende, sobretudo, como
parte de um projeto neoconservador, cujo conteúdo permeia as justificativas das autoridades governamentais brasileiras em sua defesa.

Introdução
As três décadas que sucederam à Segunda Guerra Mundial representaram para a economia capitalista uma fase
excepcional de crescimento. Esses “trinta anos gloriosos” ou a chamada “Era de Ouro” bateu todos os recordes anteriores de
crescimento em praticamente todos os países capitalistas desenvolvidos, levando, conforme observa Hobsbawm (1995,
p.235), sofisticados analistas a supor, nos anos 60, “que, de algum modo, tudo na economia iria para a frente e para o alto
eternamente” (Hobsbawm, 1995, p. 235).
Cabe considerar que o equilíbrio da chamada “Era de Ouro” fora possível graças a um compromisso entre capital e
trabalho, mediado pelo Estado, com base numa política de redistribuição dos ganhos gerados na produção, a qual contribuía
para manter a estabilidade dos lucros. Esta política, baseada nas idéias de Keynes, a qual também procurava fazer frente à
ameaça representada pela enorme expansão do bloco socialista após a Segunda Guerra Mundial, permitiu que o capitalismo
fosse “reformado a ponto de ficar irreconhecível” (Crosland apud Hobsbawm, 1995, p.265).
Desde o início, o consenso keynesiano constituiu-se como alvo de ataques dos liberais defensores da ortodoxia
clássica, que defendiam o mercado como regulador da economia e como critério de distribuição. Até o início dos anos 70,
contudo, tais ataques não conseguiam, junto à opinião pública, nenhuma ressonância. A partir de então, a explosão da crise
foi solapando a legitimidade da política econômica keynesiana, fortalecendo os defensores do livre mercado e suas críticas ao
intervencionismo estatal. Simultaneamente, foi emergindo um pensamento de conteúdo neoconservador que atribuía às
crescentes demandas sociais dirigidas ao Estado e à sua incapacidade de atendê-las a responsabilidade sobre a crise.

A crise da economia capitalista


Ao final dos anos 60, um processo de deterioração da rentabilidade do capital foi tornando opaco o brilho da
chamada “Era de Ouro”. Na verdade, as dificuldades então enfrentadas pelo capital investido na produção expressavam
contradições inerentes à própria dinâmica da acumulação capitalista. Como explica Brunhoff (1991, p. 45), “A acumulação
de capital alimenta-se do lucro: é necessário que os fundos investidos proporcionem uma renda líquida aos empresários, sem
o que estes não são estimulados a investir”. Assim, uma vez que “Só o trabalho assalariado pode fornecer uma mais valia,
[...]”, os empresários calculam o custo da força de trabalho com relação à sua produtividade.
Brunhoff prossegue afirmando: “Se o aumento da produtividade dos trabalhadores passa pela mecanização ou a
automação dos processos de produção, a despesa em capital fixo [...] aumenta em relação à que se efetiva com os salários”.
Segundo a autora, “A melhora da produtividade pode levar à redução dos custos salariais, pelo ‘enxugamento dos efetivos’.
Entretanto, o aumento das despesas em capital fixo pode fazer baixar a taxa de lucro [...]”. Desse modo, é inerente ao
processo de acumulação capitalista o risco de uma queda de rentabilidade e, conseqüentemente, de instabilidade no mercado,
acompanhada da possibilidade de crise.
Brunhoff (1991, p. 45) observa ainda a existência de contratendências que, segundo Marx, compensariam a queda
da taxa de lucros, as quais atuariam de acordo com “as relações de força entre os empresários e os assalariados, a capacidade
das empresas em investir no exterior” e, ainda, da capacidade de intervenção do Estado no que diz respeito à cobrança de
impostos, a subvenções e auxílios sociais. Segundo ela, nos anos 70, “todas essas contratendências tiveram um efeito, sem
permitir entretanto o restabelecimento da rentabilidade do capital, notadamente nos Estados Unidos”.
De todo modo, na tentativa de compensar a queda de rentabilidade no setor produtivo, os capitais aí aplicados, ao
saírem, como explica Chesnais (1995, p. 252), “[...] em busca de formas de valorização puramente financeira”, acabaram por
detonar um novo modo de funcionamento do capitalismo, o “regime de acumulação financeirizada mundial”. Este regime,

116
além de apresentar acentuadas características rentistas, implicou transformações significativas na composição orgânica do
capital, com o aprofundamento da taxa de exploração da força de trabalho.
Assim, houve uma hipertrofia da esfera financeira, para a qual contribuíram decisivamente medidas adotadas pela
Inglaterra e pelos Estados Unidos, na virada para os anos 80, quando forças conservadoras assumiram o controle do governo
destes países. Tais medidas implicaram a abertura do sistema financeiro de ambos os países para o exterior, com o fim do
controle do movimento de entrada e saída de capitais, ao mesmo tempo que ocorria um amplo movimento de
desregulamentação monetária e financeira, acompanhada de um processo de expansão espetacular do endividamento do
Estado, no caso dos Estados Unidos.
A política monetária do governo norte-americano para atrair investidores estrangeiros acabou por levar a “uma
rápida expansão dos mercados de obrigações, interconectados internacionalmente”, os quais viabilizaram o “financiameto
dos déficits orçamentários mediante a aplicação [...] de bônus do Tesouro e outros ativos da dívida pública” no mercado
financeiro (Chesnais,1996, p.258).
Segundo Plihon (1999, p.109), “Esse recurso em grande escala dos Estados Unidos ao endividamento
internacional” detonou uma profunda transformação nos movimentos internacionais de capitais distribuídos entre as regiões
do mundo, o que marcaria a emergência do processo de globalização financeira.
Não obstante tenha provocado a explosão da dívida federal americana, o governo de Ronald Reagan, junto com o
de sua colega britânica M. Thatcher, lançou-se numa cruzada em defesa da ortodoxia monetária e orçamentária, que acabou
por enterrar o consenso keynesiano, desde o início dos anos 70, fortemente atingido pela crise.
Na verdade, as idéias de Keynes e seus seguidores, como já foi aqui mencionado, sempre estiveram na mira de
ataques lançados por pensadores liberais que defendiam a ortodoxia clássica, afirmando ser o mercado o mecanismo por
excelência de decisão ou alocação de recursos. Entre os mais famosos críticos do ideário keynesiano estava Friedrich Hayek
que, desde os anos 40, questionava o planejamento da economia e sugeria que o papel ativo do Estado na área da política
econômica representava séria ameaça à liberdade. Algumas décadas depois, Hayek e outros adeptos do novo liberalismo
acusavam a economia da “Era de Ouro” e a política keynesiana de ter levado a sociedade a uma grave crise.

A crise política
Se a queda tendencial da taxa de lucro faz da crise um traço constitutivo da economia capitalista, “Os elementos
genéricos de crise política, devidos à luta de classes”, são, como observa Poulantzas (1977, p. 7), “inerentes à reprodução
mesma do poder político institucionalizado”. Para o autor, uma crise econômica não se traduz necessariamente em crise
política, mas em alguns países capitalistas, todavia, em meados dos anos 1970, esta tradução estava sendo operada.
Poulantzas (1977, p.13) considera que toda crise política “se articula necessariamente a uma crise ideológica”. No
que concerne ao Estado, esta articulação se manifesta, segundo ele, mediante uma crise de legitimação.
Poulantzas (1977, p. 19) observa, no entanto, que, “contrariamente a toda uma tendência atual que [...] vê [...] na
crise do Estado uma simples crise de legitimidade (derivada da ‘comercialização’ da produção simbólica, da ‘circulação’ e da
‘fetichização’ dos signos, símbolos etc)”, as modificações relativas ao seu papel na economia “recobrem [...] modificações
substanciais da reprodução da força de trabalho e da divisão do trabalho (inclusive sob as novas formas de divisão trabalho
manual – trabalho intelectual), tanto no plano mundial como nacional”.
É interessante notar que a crise mundial, deflagrada a partir dos anos 1970, também foi explicada no plano da teoria
política por pensadores neoconservadores que punham a ênfase de suas análises na crítica à ação do Estado nos moldes
keynesianos. Esses “teóricos neoconservadores da crise”, como a eles se refere Offe (1981), chamavam atenção para os
problemas decorrentes da defasagem entre as crescentes demandas sociais dirigidas ao Estado e sua incapacidade de atendê-
las, pondo em pauta o problema da chamada (in)governabilidade.
Toda essa discussão seria desenvolvida por Michel Crozier, Jogi Watanuki e Samuel Huntington em The Crisis of
Democracy, um livro que apareceria em 1975 e se tornaria a bíblia dos pensadores neoconservadores.
The Crisis of Democracy (1975) era, na verdade, um relatório escrito sob encomenda para a Comissão Trilateral,
organização internacional, fundada sob os auspícios de David Rockfeller, em 1973, que reunia mais de 200 representantes
dos maiores consórcios econômicos do mundo. Segundo seus autores, três desafios básicos estavam postos para os governos
chamados democráticos:
a) os desafios contextuais que emergem do meio externo às democracias;
b) os desafios constituídos com base nas mudanças que ocorreram na distribuição internacional do poder
econômico, político e militar, os quais envolveram problemas como a inflação, a estabilidade monetária internacional, o
gerenciamento da interdependência econômica e a segurança militar, o desenvolvimento de uma “cultura adversária” entre os
intelectuais, a qual foi se disseminando entre os estudantes, os scholars e a mídia e, ainda, os desafios constituídos com base
nas mudanças ocorridas nos valores sociais, resultando numa pressão pela satisfação pessoal, de lazer, além da satisfação
intelectual e estética;
c) o terceiro desafio teria um caráter intrínseco à viabilidade dos governos democráticos, implicando uma
deslegitimação da autoridade política e de outras formas de autoridade, além de uma sobrecarga de demandas sobre o
governo, excedendo a sua capacidade de resposta (Crozier et al.,1975).

117
Ainda em The Crisis of Democracy, Samuel Huntington afirmava que o renascimento do espírito democrático na
América, nos anos 1960, fora marcado por uma tendência de desafio à autoridade das instituições políticas, sociais e
econômicas, assim como pelo aumento da participação popular e da reemergência da idéia de igualdade. Do mesmo modo,
teria havido, para o autor, uma onda de associativismo de profissionais liberais e o desejo de assegurar a proteção a direitos e
privilégios (Huntington,1975).
Para Huntington (1975), os Estados Unidos e outras sociedades industrializadas, viviam, a partir de então, um
desafio: o aumento das expectativas do público em relação às ações do governo crescera muito mais do que a sua capacidade
para atendê-las. Tal desafio decorria, segundo o autor, de um excesso de democracia, sendo, portanto, necessário limitá-la.
Em maio de 1975, a Comissão Trilateral promoveria, no Japão, um encontro, onde o relatório elaborado por
Crozier, Huntington e Watanuki seria discutido. Naquela ocasião, Ralf Dahrendorf faria os pronunciamentos que abririam os
debates sobre o estudo da governabilidade. De todo modo, foi somente no ano de 1979, também no Japão, que os governantes
dos principais países capitalistas do mundo, reunidos na Cúpula do G-5, decidiram por uma mudança radical nos rumos das
políticas públicas, abandonando a orientação keynesiana e adotando os preceitos monetaristas, elegendo como prioridade
absoluta o combate à inflação (Plihon,1999).
No corpo das novas orientações, adotadas pelos países do G-5, não se colocava apenas a maximização da liberdade
econômica, com a retirada do Estado da economia, como solução para a crise do capitalismo, mas também colocava-se a
necessidade de rever os dispositivos institucionais da democracia, acreditando-se que uma hipertrofia dos direitos sociais e
democráticos teria contribuído para gerar as condições para a ingovernabilidade. Colocava-se então a proposta de transferir
para a esfera do mercado grande parte das expectativas da população em relação ao poder de intervenção do Estado, o que,
acreditava-se, aliviaria a crise fiscal do mesmo e sua crise de legitimidade.
Foram essas novas orientações que nortearam as políticas de desregulamentação e privatização dos governos de M.
Thatcher e de R. Reagan, na virada para os anos oitenta. Quando estes países detonaram as medidas que acabaram por
estabelecer um novo tipo de relação entre o Estado e a sociedade, o debate sobre a questão da chamada (in)governabilidade já
ganhara significativos espaços na mídia e nos meios acadêmicos. Fora fundamental para a viabilidade de tais políticas um
trabalho desenvolvido por determinados organismos que se dedicaram, nas palavras de George (1996, p.32), “a transformar a
paisagem intelectual”, tratando de propagar o ideário neoliberal.
A questão da (in)governabilidade também constituiu-se, a partir de então, como forte argumento no discurso
daqueles que iniciaram uma pregação pela chamada “Reforma do Estado”.

A educação superior na pauta do neoconservadorismo


A chamada “Era de Ouro” do capitalismo teve como um de seus traços uma expansão espetacular da educação
superior em todo o mundo. Não obstante fosse enorme, no mesmo período, o crescimento das ocupações que exigiam
educação de nível médio e superior, as instituições, em geral, não estavam preparadas para oferecer uma educação de massa,
conforme a demanda que lhes era colocada. Tão grave quanto isto era o fato de, ao final dos anos 1960, coincidirem os
primeiros sinais de desgaste da “Era de Ouro” com a formatura, nas universidades, da geração do “baby boom”, cujas
expectativas estavam condicionadas à experiência do pleno emprego e do crescimento econômico sob o qual tinha vivido.
De todo modo, no movimento estudantil de 1968, tal problema não era colocado. Ele apareceria alguns anos mais
tarde, entre as preocupações dos trilateralistas que, em 1975, no Japão, listavam para discussão alguns pontos que chamavam
“Arenas Para Atuação”, os quais eram apresentados como áreas de fragilidade crítica e de ruptura potencial. Vale notar que
um desses pontos era o “Reexame do Custo e das Funções da Educação Superior”.
Segundo Crozier et al. (1975), houve, nos anos 1960, uma enorme expansão da educação superior nas sociedades
trilaterais. Esta poderia resultar numa superprodução de pessoas com educação superior em relação aos empregos
disponíveis, o que poderia levar a frustrações e outras dificuldades aos que disputavam uma vaga no mercado de trabalho.
Segundo Crozier, Huntington e Watanuki (1975, p.183), “O resultado dessa expansão [...] pode ser a superprodução
de pessoas com educação universitária em relação aos empregos disponíveis para elas”. Eles também consideravam que tal
expansão poderia implicar um “dispêndio de somas substanciais de recursos públicos e a imposição de impostos às classes
mais baixas para pagar pela gratuidade da educação pública dos filhos das classes média e alta”.
Os mesmos autores se inspiravam em Schumpeter, segundo o qual, os “inempregáveis” acabavam por engrossar as
“coortes de intelectuais”, desenvolvendo um descontentamento que dava origem ao ressentimento que, racionalizado,
transformava-se em crítica social.
Para os teóricos neoconservadores da crise,
A expansão da educação superior pode criar frustrações e privações psicológicos entre os graduados universitários, os
quais são incapazes de garantir tipos de emprego para os quais eles crêem sua educação os capacitou e pode também
criar frustrações e privações materiais para os não graduados que são incapazes de assegurar empregos que estavam
abertos para eles anteriormente (Crozier et al., 1975, p.183).

Assim, sugerindo um planejamento educacional, de acordo com as metas econômicas e políticas existentes, os
autores recomendavam que fossem baixadas as expectativas de emprego daqueles que recebiam uma educação de nível

118
superior ou que fossem redesenhados os programas das instituições que ofereciam este nível de ensino. Estes deveriam ser
adaptados aos padrões de desenvolvimento econômico e às oportunidades de emprego existentes.
Os trilateralistas também chamavam atenção para a existência de uma “cultura adversária” desenvolvida pelos
intelectuais e grupos afins. Acreditavam que tal grupo investia-se da prerrogativa de liderança, desafiando a autoridade e
deslegitimando as instituições estabelecidas, vindo a expansão da educação superior, ao ampliá-lo, contribuir para uma
ameaça potencial tão séria quanto a do movimento fascista e a dos partidos comunistas (Crozier et al., 1975).
Assim, Crozier et al. (1975) afirmavam vir do “mundo intelectual” uma das fontes básicas de disrupção nos países
da Europa. Para eles, uma crise cultural talvez fosse o maior desafio enfrentado pelas sociedades capitalistas, constituindo a
ingovernabilidade daquelas sociedades um fracasso cultural.
Seria no mínimo ingenuidade explicar as reformas universitárias que foram ocorrendo, a partir dos anos 1980, com
base simplesmente nas análises e recomendações dos autores responsáveis pelo relatório da Comissão Trilateral. No entanto,
é impossível deixar de situá-las no bojo da onda de conservadorismo que começaria a invadir o mundo no mesmo período.
Evidentemente, houve em cada país um processo próprio que deu mais ou menos asas ao projeto neoconservador. De todo
modo, há que se considerar que se a “Era de Ouro” foi, para o capital, compatível com a educação superior de massa, a nova
era de crise que se abria não o seria. Assim, as transformações que foram ocorrendo, naquele período, nos sistemas de
educação superior, em quase todas as partes do mundo, diziam respeito principalmente às suas relações com o Estado.
Tanto na Europa como nos Estados Unidos, os governos passaram a intervir mais nas instituições, no sentido de
torná-las mais eficientes no uso das verbas públicas e de estimular determinadas carreiras, assim como no sentido de estreitar
as suas relações com o meio, principalmente, o seu contato com as empresas. Além disso, recomendaram às instituições a
criação de “corpos intermediários”, que passariam a controlar os resultados de sua gestão. Não obstante fosse a estratégia da
“planificação racional e do controle” a estratégia básica dos governos para a educação superior até o início dos anos 1980, o
que se percebe, a partir de então, é a adoção de uma “estratégia de autorregulação”, enfatizando-se a autonomia e a
autogestão ou o “controle remoto” de tais instituições (Neave y Vught, 1991).
Tratando do conjunto dos países europeus, Neave y Vught (1991, p.385) observam que, a partir do pós-guerra,
houve uma “admirável estabilidade” nas relações entre a educação superior e o Estado. A base de tal estabilidade seria um
acordo tácito, mediante o qual o sistema ofereceria formação e educação a todos que estivessem preparados para o ingresse
no mesmo, contando, para tanto, com o suporte financeiro do Estado. Já no início dos anos 80, no entanto, tal forma de
relação era revista, entrando em cena os “contratos condicionais”, que envolviam “termos negociáveis específicos”,
justificados como necessários ao desenvolvimento da flexibilidade que deveria responder “às prioridades cambiantes” que
remetem-se às transformações nas relações da educação superior com a indústria, com a região e com a capacidade de
inovação econômica e tecnológica da nação.
Não obstante tenha se criado um certo consenso em torno de alguns pontos da pauta dos governos conservadores
para a educação superior, particularmente no que toca à contenção de gastos públicos com o setor e à questão da avaliação
das instituições, já não são poucas, no início do novo século, as manifestações de preocupação com os rumos das políticas
para o setor.

O neoconservadorismo e a reforma da universidade brasileira


A década de 1980 ficou associada, na história da sociedade brasileira, à luta pela democracia. O período foi de
intensa mobilização política, alimentada pela esperança de maior justiça social com a queda do autoritarismo. Em 1986, foi
eleita uma Assembléia Nacional Constituinte, cujo trabalho resultou na Constituição Federal de 1988. A chamada “transição
à democracia” se fez, contudo, num cenário de crise econômica. Não obstante o Brasil ainda apresentasse, até meados da
década de 1980, índices de crescimento, a desaceleração em relação à década anterior era evidente. Além disso, já estava
configurada uma crise de acumulação de capital no plano internacional com fortes repercussões sobre o problema da dívida
externa dos países da América Latina.
O agravamento da crise da economia brasileira coincidiu com a promulgação da nova Constituição Federal,
alimentando os argumentos dos segmentos mais conservadores da sociedade nos seus ataques aos direitos sociais ali
inscritos.
A partir do início dos anos 1990, a legislação trabalhista herdada da Era Vargas, a tradição intervencionista do
Estado e, mais especificamente, os direitos sociais inscritos na Constituição Federal de 1988, constituíram-se alvos de muitos
ataques. Do mesmo modo, não obstante o regime autoritário, que perdurou de 1964 a 1985, tenha desmantelado em grande
medida as conquistas sociais dos trabalhadores brasileiros, os ataques ao ideário keynesiano começaram a ecoar no Brasil, a
partir do início dos anos 1990, sob a forma de críticas ao chamado Estado Nacional-Desenvolvimentista.
Vale notar que neste contexto, o Brasil tornou-se objeto de pressão das agências financeiras internacionais no
sentido da fixação de uma política de contenção dos gastos públicos e de reformas que levassem ao “enxugamento” do
Estado. O tema da (in)governabilidade foi então introduzido nos debates políticos, recebendo, contudo, maior atenção
somente a partir de meados dos anos 1990, particularmente quando Fernando Henrique Cardoso assumiu a Presidência da
República.
Num dos seus primeiros atos na Presidência, Cardoso criou o Ministério da Administração e Reforma do Estado
(MARE), nomeando para sua direção o economista de perfil conservador Luiz Carlos Bresser Pereira, o qual já vinha há

119
alguns anos defendendo a idéia de que o Estado crescera demais no Brasil, sendo pois necessário “dar um papel maior ao
mercado na coordenação da economia” (Bresser Pereira,1991, p.5).
No Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, documento norteador das ações do novo ministério,
abordava-se a crise do Estado, atribuindo-lhe a responsabilidade pelos graves problemas econômicos, assim como defendia-
se a redefinição do seu papel com base na justificativa de que o mesmo já não conseguia “atender com eficiência a
sobrecarga de demandas a ele dirigidas, sobretudo na área social”(1995, p.9).
Bresser Pereira também defendia a reforma administrativa chamando atenção para as demandas dos cidadãos sobre
o Estado, considerando que aqueles tendem a exigir muito mais do que este pode oferecer, havendo uma lacuna (gap) que
estaria na origem não apenas da crise fiscal, mas da crise de governabilidade (Bresser Pereira, 1997).
Citando Huntington, Bresser Pereira (1997) afirma que a garantia dos direitos sociais pelo Estado do Bem-Estar e o
papel assumido pelo Estado na promoção do crescimento econômico, tornaram evidente o seu caráter republicano,
implicando, a cobiça de indivíduos e de grupos desejosos de submetê-lo a seus interesses especiais (rent-seeking 1 ).
Em artigo acadêmico publicado posteriormente, Pereira, abordando a questão do Estado na América Latina, afirma
que seriam objetivos da reconstrução do Estado nos países da região a governabilidade e a governança. Entendendo a
primeira como a legitimidade do governo “assegurada por instituições políticas capazes de representar e intermediar
interesses setoriais legítimos”, Bresser Pereira define a segunda como “capacidade financeira e administrativa” do Estado
“para executar as políticas decididas pelo governo” (Bresser Pereira, 1998, p.97).
À frente do MARE e dando início à reforma da administração pública brasileira, Bresser Pereira pôs na pauta da
reforma a universidade pública.
Deste modo, no bojo do projeto da reforma administrativa estava a transformação do estatuto jurídico das
universidades públicas federais, as quais passariam de instituições de regime especial a “Organizações Sociais”. Seus
recursos materiais, de pessoal e financeiros seriam então providos por um “contrato de gestão”, que também definiria as
metas e indicadores de desempenho a serem alcançados por aquelas instituições.
É interessante notar que Bresser Pereira, responsável pela proposta, revelou, inúmeras vezes, sua inspiração na
experiência conservadora britânica que adotou para o serviço público a chamada “administração gerencial”, baseada na
descentralização e nos chamados “contratos de gestão”. Instituições como universidades foram, neste processo,
transformadas em “organizações quase não-governamentais” ou, na sigla formada pelas iniciais do nome original em inglês,
QUANGOS, isto é, “quasi non-governamental organizations”, as quais, segundo ele, não têm fins lucrativos, não contam, em
seus quadros, com funcionários públicos e, não obstante estejam livres do controle formal do Estado, são incluídas no
orçamento público (Bresser Pereira,1997;1998).
Bresser Pereira defendia que as nossas universidades se tornassem instituições públicas não-estatais como o eram
as universidades norte-americanas, segundo ele, as melhores do mundo, graças à “total autonomia financeira e a completa
flexibilidade administrativa” (Bresser Pereira, 1995, p.1).
Em face da resistência apresentada pela comunidade acadêmica à proposta do MARE, Fernando Henrique Cardoso
anunciou a sua intenção de manter o caráter público que das universidades federais, dando destaque a uma proposta do MEC
para a educação superior federal. Esta enfatizava, sobretudo, a questão da autonomia institucional, “expressa no orçamento
global, associada a novas formas de controle público” (Cunha, 1997, p.25).
Ao negociar a sua reeleição à Presidência da República, em 1998, Cardoso recompôs a sua base de apoio,
imprimindo-lhe um perfil ainda mais conservador. Deste modo, no início de 1999, a antiga proposta do MARE para as
universidades federais foi, de certo modo, incorporada pelo próprio MEC, o qual apresentou uma nova proposta de
autonomia institucional. Nesta, a maior novidade referia-se a um “contrato de desenvolvimento institucional” que poderia
ampliar a autonomia da universidade, desde que esta fizesse opção pelo mesmo. Tal contrato encontraria, de acordo com o
MEC, “plena afinidade” com a lei n.9637/98 “que dispõe sobre as organizações sociais”.
De todo modo, não obstante ficasse indefinida até o final dos anos 1990, a questão da autonomia para as
universidades, muitas das propostas do MEC foram aprovadas no plano da legislação, como aquela de instituir o exame final
de curso para os alunos concluintes da graduação (lei n.9131/95).
Cabe considerar que os policy makers de Cardoso, na área da educação, defendiam as mudanças na educação
superior e, especialmente, a diversificação das instituições com base na justificativa de ampliar o acesso a este nível de
ensino sem a ampliação dos custos. Segundo eles, sendo o custo per capita nas universidades públicas excessivamente alto e
tendo o Estado crescentes dificuldades no que toca à sua capacidade de financiamento, expandir o ensino superior implica a
necessidade de baixar tais custos, o que seria possível diversificando o sistema, pela oferta, junto com a educação
universitária nos padrões tradicionais, de um setor pós-secundário de curta duração, quer voltado para a qualificação em áreas
técnicas e profissionais, quer voltado para uma educação de caráter geral.
Os policy makers de Cardoso identificavam, na verdade, dois grandes pontos de estrangulamento no que se referia
aos problemas do sistema federal de ensino superior: de um lado, os elevados custos da pesquisa na universidade, de outro a
ação dos docentes das universidades federais como grupo de pressão.

1
Bresser Pereira (1997, p.21) define como rent-seeking “a atividade de indivíduos e grupos de buscar ‘rendas’ extra-mercado para si próprios através do controle
do Estado”.

120
No que se refere ao primeiro ponto, afirmavam que a pesquisa era um dos elementos mais dispendiosos no
orçamento das universidades federais, devendo-se, portanto, extinguir a exigência legal da indissociabilidade entre esta e o
ensino nestas instituições. Além disso, como solução para o problema, defendiam a necessidade de se buscar outras formas
de organização institucional para o ensino superior afora a organização universitária. Neste sentido, o poder executivo editou,
em 1997, o decreto n.2207, o qual, além de reconhecer e estimular a diversificação das instituições de ensino superior no
país, rompeu com toda uma tradição que apontava a universidade como modelo de organização a ser alcançado por todas as
instituições (Durham,1993; Schwartzman & Klein, 1993; Schwartzman,1996).
A segunda questão, também relacionada à pesquisa, era abordada por Simon Schwartzman, um dos principais
inspiradores da equipe do MEC que no governo Cardoso promoveu a reforma da educação superior, da seguinte forma: o
fluxo de fundos aberto, no início dos anos 1970, para as atividades de pesquisa nas universidades brasileiras fez emergir, em
poucos anos, um novo grupo social que se tornaria um forte grupo de pressão. Ele referia-se à profissão acadêmica e suas
demandas por “altos salários, privilégios trabalhistas e os benefícios completos do serviço civil”, os quais exigiam, segundo
ele, “um crescimento substancial no orçamento das universidades federais, 80% do qual era gasto em salários” (Schwartzman
& Klein,1993, p.25).
O autor observava ainda que quando, em 1985, estabeleceu-se o governo civil, a situação das universidades federais
era de precariedade, sendo que os gastos com salários comprometiam o orçamento das instituições.
Criticando a isonomia conquistada pelos professores das universidades federais, Schwartzman considerava que
face as freqüentes greves por aumento salarial, o governo acabara por oferecer, aos professores, estabilidade no emprego e
facilidades nos critérios de promoção para compensar o valor dos salários, quando não podia atender as reivindicações para
elevá-los (Schwartzman & Klein, 1993).
Segundo o mesmo autor, ao final da década de 1980, o governo brasileiro enfrentara, no plano financeiro,
crescentes dificuldades, tendo os investimentos públicos declinado significativamente. Contrastando com essa situação, “o
orçamento permanente das universidades federais, salários, sobretudo, apesar de experimentar algumas perdas, foram, de
modo geral, preservados”. Tal teria sido possível pelo então “emergente poder político das associações de professores”.
Schwartzman endossava assim os ataques de Bresser Pereira ao chamado “rent seeking” e identificava a
universidade pública brasileira como um dos lócus principais dos grupos de pressão, cuja existência era denunciada nas
análises neoconservadoras dos trilateralistas.
Com a substituição de Fernando Henrique Cardoso por Luís Inácio da Silva, o Lula, na Presidência da República, a
partir de 2003, os intelectuais neoconservadores responsáveis pela política educacional de Cardoso saíram de cena.
Não obstante, Lula tenha sido eleito, em 2002, com o apoio popular, o seu governo também conta com uma
composição política que inclui segmentos da ala mais conservadora da política brasileira.
No que diz respeito à educação superior, Lula anunciou em seus primeiros dias de governo a intenção de realizar
uma reforma universitária, desencadeando com grande destaque na mídia, um debate sobre os problemas do ensino superior
no país. Deste modo, já no primeiro ano de governo, foi constituído um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI),
coordenado pelo Ministério da Educação, para tratar da reforma das instituições federais de ensino superior. Não obstante o
Grupo tenha apresentado o seu relatório ao governo após alguns meses de trabalho, pouca visibilidade foi dada ao mesmo.
Na verdade, após um ano à frente do MEC, Cristovam Buarque foi substituído por Tarso Genro, o qual logo após a
sua posse instalava um Grupo Executivo da Reforma do Ensino Superior e instituía o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), que fazia alguns ajustes à política de avaliação institucional implementada no governo
anterior. Do mesmo modo, com Genro, o MEC elaborou o Programa Universidade Para Todos (PROUNI), o qual após a sua
apresentação ao Congresso Nacional, na forma de projeto de lei, foi aprovado com grande polêmica.
O PROUNI instituía bolsas de estudo com base em cotas étnicas e para egressos de escolas públicas, para
estudantes de família de baixa renda, nas instituições privadas de educação superior, que as oferecessem em troca de isenção
fiscal em impostos tais como Imposto de Renda de Pessoas Jurídicas, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido,
Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuição para o Programa de Integração Social.
No final de 2004, Genro finalmente apresentou um anteprojeto de Lei Orgânica da Educação Superior, o qual,
segundo nota da sua Assessoria de Comunicação Social (ACS), contemp