Ed - Matemática e Ed - Infantil v1

MATEMÁTICA E
EDUCAÇÃO INFANTIL
Cadernos CECEMCA, n.8 v.1

Bauru - Faculdade de Ciências
2005
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação Fernando Haddad
Secretário Executivo Jairo Jorge
Secretaria de Educação Básica Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Políticas

de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp
Coordenação Geral de
Políticas de Formação Lydia Bechara
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador Geraldo Alckmin
Secretário de Ciência, Tecnologia,

Desenvolvimento Econômico e
Turismo João Carlos de Souza Meirelles
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

”JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Reitor Professor Doutor Marcos Macari
Vice-Reitor Professor Doutor Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Faculdade de Ciências do
Campus de Bauru
Diretor Professor Doutor José Brás Barreto de Oliveira
Vice-Diretor Professor Doutor Osmar Cavassan

MATEMÁTICA E
EDUCAÇÃO INFANTIL
ORGANIZADORES
MARA SUELI SIMÃO MORAES
NELSON ANTONIO PIROLA
© 2005 – CAMPUS DE BAURU – FACULDADE DE CIÊNCIAS
www.fc.unesp.br
ISBN – 85-99703-08-0
Série: CADERNOS CECEMCA
CADERNOS CECEMCA
Coordenação Geral – UNESP Professora Doutora Maria Amélia Máximo de Araújo
Coordenação CECEMCA Núcleo Bauru Professor Doutor João José Caluzi
Coordenação CECEMCA Núcleo Rio Claro Professora Doutora Maria Isabel Castreghini de Freitas
Coordenação CECEMCA Núcleo EaD Professor Doutor Eugênio Maria de França Ramos
Organizador do Caderno de Matemática e Mara Sueli Simão Moraes
Educação Infantil Nelson Antonio Pirola
Comitê Técnico Científico Adriana Josefa Ferreira Chaves, Ana Maria de Andrade Caldeira,
João José Caluzi, João Pedro Albino, José Misael Ferreira do
Vale, Mara Sueli Simão Moraes, Nelson Antonio Pirola, Roberto
Nardi, Washington Luiz Pacheco de Carvalho
Corpo de pareceristas Adriana Josefa Ferreira Chaves, Aparecida Valquíria Pereira da
Silva, Carmem Lúcia B. Passos, Lair de Queiroz Costa,
Rosimar Poker, Sonia Maria Martins de Melo, Vera Mariza
Regino Casério, Wilson Massashiro Yonezawa
Bolsistas Amanda Diniz Sotero de Menezes, Amanda Tonetti Qualhareli,
Ana Carolina Serrata Malfitano, André Luis Martins Lopes,
André Luiz Baú, Andréia Aparecida da Silva Brito, Caio de
Godoy Camargo, Denysland Pinto Medeiros, Eduardo Morais
Junior, Fabiana Cezário de Almeida, Germano de Jesus Tobias,
Luiz Gustavo Rodrigues, Mabi Katien Batista de Paula, Marcelo
Carlos de Proença, Natália Abrantes
Revisão Carla Lisboa Porto, Christina de Almeida Peter
Assessoria Ana Carolina Galvão Marsiglia, Glória Georges Feres
Avaliação preliminar dos textos Daniela Violim da Silva, João Paulo Castilho Herrera, Maria
Ângela Dias dos Santos, Raquel Ventura Cuesta, Solange da
Silva Castro, Sonia Regina Begey Gonçalves, TeIma Aparecida
Aprígio da Silva Carneiro, Valeria Alves da Silva, Vanessa
Mossato G. da S. Arantes, Vânia Aparecida Silva de Paula, Vera
Milene dos Santos Xavier, Viviane Gardiolo
Dados para catologação
Matemática e Educação infantil /organizado por Mara Sueli Simão Moraes e Nelson Antonio Pirola. --Bauru: FC/
CECEMCA: Brasília: MEC/SEF, 2005.
230 páginas. 2v (Cadernos Cecemca, n. 8).
ISBN: 85-99703-08-0
1. Matemática na educação infantil. 2. Operações aritméticas. 3. História da matemática I. Série.
CDD - 370
Recomenda-se a classificação das publicações desta Série, na área de Educação, por tratar de temática multidisciplinar
sobre ensino e aprendizagem.
Autorizado a reprodução desde que citada a fonte
APRESENTAÇÃO CECEMCA
A partir da parceria com o Ministério da Educação com

instituições de ensino superior, ongs e empresas privadas,
foram formados Centros de Educação Continuada para profes-
sores da Educação infantil, do ensino fundamental e médio.
Estes Centros constituem uma rede nacional para atender
as necessidades de professores que lecionam em escolas
municipais e estaduais. Desde sua concepção, o objetivo é
aprimorar o trabalho articulado entre diferentes Centros de
Educação Continuada. Grupos e instituições não associadas de
todo o país também serão beneficiados.
O Centro de Educação Continuada em Educação

Matemática, Científica e Ambiental (CECEMCA), responde
por ações dirigidas à formação continuada de professores e,
também, pela produção de material didático. Participam do
CECEMCA profissionais da Universidade Estadual Paulista
– UNESP que atuam nas áreas de Educação Matemática,
Científica e Ambiental.
A coleção Cadernos CECEMCA é composta de 15

cadernos para a Educação Infantil e Ensino Fundamental de
1ª a 4ª séries. Os cadernos CECEMCA, núcleo Bauru são:
Sexualidade e Infância, Ciências Naturais, Matemática e Edu-
cação Infantil, Inclusão Digital, Educação Inclusiva: iniciando
o debate, Fundamentos da Educação, Saberes Pedagógicos
da Educação Infantil e Ciência, Tecnologia e Implicações
Sócio-Ambientais. Os cadernos CECEMCA, núcleo Rio Claro
são: A Terra em que vivemos, Cartografia e Meio Ambiente,
Fauna, Entomóptica, Áreas Verdes, Consumo Sustentável
e Conhecimento Indígena. Os conteúdos disciplinares
dos cadernos oferecem aos professores condições de
participarem crítica e efetivamente de questões pedagógicas
e sócio-ambientais, atualmente em discussão na sociedade
brasileira.
A Coordenação CECEMCA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 A Educação Infantil e a Matemática: uma análise

do Referencial Curricular Nacional
Nelson Antonio Pirola
Janeti Marmontel Mariani 15
CAPÍTULO 2 A História da Matemática numa abordagem

histórico-social: contribuições para a Educação Infantil
José Roberto Boettger Giardinetto
CAPÍTULO 3 Solução de Problemas Matemáticos e a Interven-

ção do Professor - Uma Parceria Necessária na Educação Infantil
Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro 77
CAPÍTULO 4 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: O Processo

Ensino-Aprendizagem da Matemática na Educação Infantil
Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro 127
CAPÍTULO 5 Tratamento da Informação e o Ensino -

Aprendizagem de Matemática na Educação Infantil
CAPÍTULO 6 O Conceito de Número – Desafios e Conquistas
para Crianças e Professores da Educação Infantil
Mara Sueli Simão Moraes
Elizabeth Mattiazzo-Cardia 231
CAPÍTULO 7 Operações Aritméticas na Educação Infantil

Emília de Mendonça Rosa Marques 00
CAPÍTULO 8 A Construção da Noção de Espaço pela Criança

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 00
CAPÍTULO 9 Espaço e Forma na Educação Infantil

Nelson Antonio Pirola 00
CAPÍTULO 10 Grandezas e Medidas:

Célia Regina Pampani Borgo 00
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil constitui-se em um momento em

que as crianças começam a construir as primeiras idéias bási-
cas da matemática, partindo de seus conhecimentos prévios
adquiridos no próprio ambiente familiar e nas interações com
seus amigos e brinquedos. A construção dessas idéias, como
por exemplo, de números, medidas, espaço, forma etc., são
importantes para que as crianças, no decorrer da escolaridade,
adquiram, paulatinamente, os conceitos matemáticos e desen-
volvam habilidades que as capacitem a resolver problemas de
forma autônoma e criativa.
O que se espera é que, desde a Educação Infantil, as
crianças estruturem os alicerces necessários para a aquisição
de conceitos e princípios matemáticos e que desenvolvam a
capacidade de levantar hipóteses (a partir de suas curiosidades
e inquietações), de experimentação (como o montar e
desmontar os sólidos geométricos, para compreender as
noções de figuras bi e tridimensionais), de validação de suas
conjecturas a partir da experimentação, de comunicação das
idéias matemáticas subjacentes às atividades realizadas, entre
muitas outras.
As pesquisas apontam que a Educação Infantil também
se constitui em um momento para o desenvolvimento de ati-
tudes positivas em relação á matemática. A Educação Infantil
9
parece não ser o ambiente em que as atitudes negativas em
relação à matemática surgem e, dessa forma, é importante
que os professores aproveitem esse fato para desenvolver
atividades que propiciem aos alunos o desenvolvimento da
confiança, da autonomia para resolver problemas, da criativi-
dade e do gosto em aprender matemática. É importante que,
desde a Educação Infantil, as crianças comecem a entender a
matemática como um instrumento essencial para a compreen-
são da realidade social, política, econômica e cultural do nosso
país, ou seja, a matemática pode ser entendida como um eixo
estruturador da formação da cidadania.
A partir desses pressupostos é que foi elaborado este
caderno de matemática para a Educação Infantil do Centro de
Educação Continuada em Educação Matemática, Científica
e Ambiental – CECEMCA, pólo de Bauru, sendo elaborado
por professores/pesquisadores da UNESP, contando com a
colaboração de professores da Educação Infantil e de alunos
do Curso de Licenciatura Plena em Matemática.
O caderno está estruturado da seguinte forma. Cada
tema é introduzido por um texto contendo fundamentação
teórica que visa provocar reflexões sobre o trabalho com
aquele assunto na Educação Infantil, direcionado ao professor.
A seguir são propostas atividades para os professores sobre
o entendimento do texto, sugerindo que as discussões
sejam realizadas em grupos, onde os professores poderão
expor suas idéias, confrontá-las com outras, bem como
realizar um intercâmbio de experiências. Na seqüência, são
sugeridas algumas atividades que poderão ser trabalhadas na
10
Educação Infantil com as crianças. As atividades devem ser
analisadas cuidadosamente pelos professores, adaptando-as
de acordo com a realidade dos alunos e de seus ritmos de
aprendizagem. Os textos e as atividades foram analisados por
professores da Educação Infantil da rede municipal de ensino
de Bauru, que realizaram uma leitura bastante cuidadosa do
material, fornecendo contribuições valiosas para a versão final
deste caderno.
Cada capítulo deste caderno se relaciona com os
demais, numa certa seqüência que se considera a melhor para
o tratamento dos conteúdos matemáticos. Porém, a leitura e
compreensão de cada capítulo independe um do outro. Nessa
mesma linha estabeleceu-se a relação entre este caderno e
os outros cadernos do CECEMCA, pólo Bauru, que compõe a
coleção para a Educação Infantil.
O primeiro capítulo intitulado A Educação Infantil e

a Matemática: uma análise do Referencial Curricular
Nacional, Nelson Antonio Pirola e Janeti Marmontel Mariani
apresentam algumas considerações a respeito do trabalho com
a matemática na Educação Infantil sob a ótica do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, RCNEI.
Embora o tema sobre a História da Matemática não

esteja presente no RCNEI, José Roberto B. Giardinetto e Janeti
Marmontel Mariani, no segundo capítulo denominado História
da Matemática Numa Abordagem Histórico-Social: contri-
buições para a Educação Infantil, discutem as possibilidades
de trabalho com esse tema na Educação Infantil. 11
No terceiro capítulo intitulado Solução de Problemas
Matemáticos e a Intervenção do Professor – uma parceria
necessária na Educação Infantil, Fernanda de Oliveira Soares
Taxa Amaro discute, teoricamente, pressupostos importantes
sobre alguns processos cognitivos envolvidos na atividade de
resolução de problemas bem como o trabalho com esse tema
na Educação infantil.
José Roberto B. Giardinetto e Janeti Marmontel Mariani

no quarto capítulo denominado Jogos, Brinquedos e Brinca-
deira: o processo de ensino-aprendizagem de Matemática
na Educação Infantil aborda teoricamente as possibilidades
do uso dos jogos e brinquedos na Educação Infantil como
elementos importantes para a ensino e a aprendizagem da
matemática.
No quinto capítulo intitulado O Tratamento da

Informação e o Ensino-Aprendizagem de Matemática na
Educação Infantil, Mara Sueli Simão Moraes e Elizabeth Mat-
tiazzo Cardia discutem as possibilidades do uso do Tratamento
da Informação no ensino de matemática na Educação Infantil.
Mesmo não constando no RCNEI, as autoras argumentam
sobre a viabilidade da inserção do trabalho com esse tema na
Educação Infantil.
No sexto capítulo O Conceito de Número – Desafio

e Conquistas para crianças e professores da Educação
Infantil, Fernanda de Oliveira Soares Taxa Amaro, a partir da
12 perspectiva piagetiana, realiza um estudo teórico sobre os
processos cognitivos envolvidos na aquisição do conceito de
número pela criança.
No sétimo capítulo Operações Aritméticas na Educa-

ção Infantil, Emília de Mendonça Rosa Marques aborda as
operações aritméticas analisando a história da aritmética, a
conceituação e algumas estratégias para o ensino desse tema
na Educação Infantil.
No oitavo capítulo denominado A construção da noção

de espaço pela criança Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
realiza um estudo teórico sobre como as crianças constroem
a noção de espaço.
No nono capítulo intitulado Espaço e Forma na

Educação infantil Nelson Antonio Pirola faz considerações
importantes sobre a aquisição das primeiras idéias de espaço
e forma pelas crianças e que irão se constituir nas nos alicer-
ces para o desenvolvimento do pensamento geométrico.
Finalizando no décimo capítulo Grandezas e medida:

como abordar esse tema na Educação Infantil, Mara Sueli
Simão Moraes e Célia Regina Pampani Borgo, apresentam um
histórico sobre as medidas, discutem o que é medir e analisam
o tema grandezas e medidas apresentados pelos RCNEI.
Um bom trabalho a todos e todas!

Nelson Antonio Pirola 13
CAPÍTULO
A EDUCAÇÃO INFANTIL E A MATEMÁTICA: UMA

ANÁLISE DO REFERENCIAL CURRICULAR ACIONAL
NELSON ANTONIO PIROLA
JANETI MARMONTEL MARIANI
Capítulo 1
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

nº 9.394/96 veio garantir definitivamente o atendimento e
a educação às crianças de zero a seis anos de idade. Pela
primeira vez a Educação Infantil assume papel de importância
nacional situando-se na primeira etapa da educação básica,
com a finalidade de propiciar o pleno desenvolvimento da
criança. Esta Lei determina que as creches devem atender
as crianças de zero a três anos, ficando para as pré-escolas o
atendimento para as crianças de quatro a seis anos de idade
(título V, capítulo II, secção II, art. 29). Desta forma, a Educação
Infantil, que faz parte da educação básica, muda a sua história
e seu importante papel na sociedade.
Dessa forma, a escola de Educação Infantil deve construir
um projeto político pedagógico que valorize a cultura da infância
bem como a sua trajetória de desafios como a diversidade, as
questões étnicas, as desigualdades sócio-econômicas, etc.
Deve-se considerar também que para atuar na Educação
Infantil é necessário um educador que saiba discutir, com
criticidade, as várias propostas pedagógicas existentes, seus
discursos, suas ideologias, sendo capaz de depurar os fins
políticos educacionais, e que defenda um ensino público viável,
digno, que possa lhe proporcionar autonomia na construção de
um projeto curricular.
Com isso visa-se uma ação pedagógica que seja media-
dora entre uma educação consciente sobre os fundamentos
15
Capítulo 1
filosóficos, históricos e sociológicos e a aprendizagem, portanto
que se sustente numa teoria que oriente efetivamente a práti-
ca. Embora muitos educadores pensem que os Referenciais,
sejam mais um documento vindo das áreas governamentais,
não se pode perder de vista que se trata de uma proposta
que não está pronta e acabada em si mesma, mas que deve
e pode ser discutida e ampliada. Além disso, é uma conquista
histórica que pode suscitar outras demandas. O que não é
viável é que os educadores fiquem na inércia sem nada propor
ou contrapor.
Portanto, este texto tem como propósito, analisar alguns
aspectos sobre o trabalho com a Matemática na Educação
Infantil sob a ótica do Referencial. Estaremos revisitando
este documento, pontuando o que ele tem de importante e
fomentando a discussão sobre os conhecimentos matemáticos
pertinentes a esta faixa etária.
Durante muito tempo a Educação Infantil no Brasil,
foi-se constituindo sob várias concepções. As convicções
ideológicas, econômicas, políticas, sociais e culturais de cada
região brasileira se revelaram através do fazer pedagógico nas
instituições infantis de forma bastante incoerente. Um dos
grandes desafios da educação escolar contemporânea é a
dificuldade de muitos professores em realizar uma mediação
eficaz, desvinculando-se do pragmatismo e do imediatismo.
No início, este documento aponta o distanciamento do
educador quanto aos conhecimentos sobre a concepção do
trabalho pedagógico, seus equívocos, suas crenças e suas con-
tradições, sobretudo as várias teorias que seguem, revelando
16
Capítulo 1
uma prática totalmente contraditória. Diante da atual dimensão
do conhecimento e da enorme dificuldade do professor em
tentar compreender como este conhecimento se processa do
plano individual para o plano social, a formação do professor
torna-se essencial e decisiva no processo educativo.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI, 1998, V.3), na área da Matemática, traz sérias
considerações a respeito de como o ensino de Matemática,
geralmente, tem se processado:
1- Uso constante da repetição, memorização e associa-
ção pelos professores, que iniciam as atividades abordando os
conteúdos, do mais fácil para o mais difícil. Exercícios repeti-
tivos, associações sem conexões com a realidade dos alunos
também são bastante enfatizados. Este fazer pedagógico pode
não garantir aos pequenos, as noções básicas e necessárias
para a aprendizagem da matemática;
2- Forma equivocada que os professores da Educação
Infantil têm a respeito do concreto e do abstrato, trabalhando-
os de forma dissociada. Segundo o RCNEI, (V. 3.p. 209): “... o
concreto é identificado como manipulável e o abstrato com as
representações formais, com as definições e sistematizações”.
Este documento salienta que a manipulação dos objetos tem
para a criança um sentido, portanto um significado, pois “toda
ação física supõe ação intelectual” (RCNEI, 1988, p.209).
Segundo Tancredi (2004),
“[...]Muitas vezes se faz uso do material como se a simples
manipulação conduzisse ao conhecimento lógico-mate-
mático, sem considerar que toda a ação intelectual que se
17
Capítulo 1
pretende tem características peculiares e deve haver inten-
cionalidade na proposição dessas atividades, intervenção do
professor pelo questionamento e acompanhamento atento do
desempenho (não direcionamento (sistemático), visto que
aprender Matemática é construir significados e atribuir senti-
dos matemáticos”(p. 48).
3- Conforme análise do ensino das atividades pré-numé-

ricas pelos alunos da educação Infantil, o RCNEI, enfatiza que a
maioria dos professores acredita que o trabalho envolvendo as
experiências piagetianas (classificação, seriação, ordenação e
comparação de objetos), promovem o avanço das crianças nas
questões da aquisição das noções numéricas matemáticas.
Na verdade, estes conceitos, são exercidos em qualquer área
do conhecimento sem que haja necessidade de uma prepa-
ração didática específica da matemática. Além disso, Piaget
demonstrou sua experiência (sobre os conceitos acima) sobre
o desenvolvimento e não sobre aprendizagens;
4- Na abordagem do ensino dos “Jogos e aprendizagens
de noções matemáticas”, o RCNEI, enfatiza a crença dos pro-
fessores de que a aprendizagem dos conteúdos matemáticos
se dá somente através destas atividades. Esta concepção
parte do pressuposto segundo o qual “aprende-se Matemática
brincando...” Afirma-se neste documento, que:
A livre manipulação de peças e regras por si só não garantem
a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didá-
tica, quando as situações são planejadas e orientadas pelo
18
Capítulo 1
adulto visando uma finalidade de aprendizagem. [...] Para que
isso ocorra é necessário haver uma intencionalidade educa-
tiva, o que implica planejamento e previsão de etapas pelo
professor para alcançar objetivos predeterminados e extrair
do jogo atividades que lhe são decorrentes. (p. 211)
Assim como nos jogos, a situação-problema também

requer um planejamento que favoreça a exploração dessa
atividade em situações contextualizadas, considerando os
conhecimentos prévios das crianças em que elas deverão
ser desafiadas a resolverem problemas gerados a partir dos
estudos sobre numeração, medidas, espaço e forma, etc.
As crianças estabelecem relações matemáticas já a
partir dos primeiros anos de vida, sendo este um dos objetivos
propostos no RCNEI, (p.215), para crianças até três anos.
Já para as crianças de quatro a seis anos este documento
contempla os seguintes objetivos, na área da matemática.
As crianças aprendem a fazer suas incursões aritméticas
relacionando este aprendizado escolar com seu ambiente físico
e sócio-cultural.
Na perspectiva de Vigotsky (1991), adquirir conhecimen-
tos implica numa ação partilhada já que é através dos outros
que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são
estabelecidas. Neste sentido, o papel do professor é de agente
mediador entre as crianças e os saberes matemáticos, reali-
zando com elas atividades em grupos de desafios, propondo
parcerias, em que os que sabem mais, poderão cooperar com
os demais.
19
Capítulo 1
Através da comunicação oral, do desenho, da escrita,
da leitura, do canto e das brincadeiras, ela vai adquirindo
também várias competências matemáticas. O aprendizado na
Educação Infantil é complexo e em muitas vezes é improvisado
de modo que sujeito e objeto devam ser compreendidos em
sua natureza e importância.
O conteúdo proposto para crianças de zero a 3 anos
baseia-se especificamente nas características desta faixa etá-
ria, ou seja, jogos e brincadeiras envolvendo a contagem oral as
noções de quantidade de tempo e de espaço, onde o professor
planeja as atividades de forma que a criança as reconheça não
só como lúdica, mas também como necessárias.
De acordo com o RCNEI, cabe ao professor organizar
situações em que os materiais manipuláveis se façam
presentes, através de objetos e brinquedos, garantindo um
número suficiente para que todos possam ter o seu a fim de
explorar suas características pessoais e fazer também várias
associações de empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.
As orientações para os professores, quanto à questão
didática desses conteúdos indicam que todos os momentos,
com a criança de zero a três anos, devem permitir a aproxi-
mação da criança com os elementos do espaço e elementos
numéricos, de uma forma lúdica, através dos jogos, das
histórias, dos pequenos passeios, do faz de conta, etc.
O professor ao pensar suas atividades de Matemática
com os pequenos, estas devem estar sempre inseridas no
cotidiano da criança. Segundo o RCNEI:
20
Capítulo 1
As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e
cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam
representar o espaço em uma outra dimensão. O faz-de-conta
das crianças pode ser enriquecido, organizando-se espaços
próprios com objetos e brinquedos que contenham números,
como telefone, máquina de calcular, relógio, etc..(p. 218)
Além disso, propõe que seja feito um trabalho organi-

zando painéis dos aniversariantes, comparar o tamanho das
crianças, utilizando também a riqueza das músicas do folclore
brasileiro envolvendo a contagem oral e números.
Para as crianças de quatro a seis anos a proposta é
para que estes conteúdos possam ser mais aprofundados,
sistematizando um pouco mais a noção dos procedimentos
matemáticos. Para esta faixa etária os conteúdos estão
organizados em três blocos.
Estes conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada.
O bloco sobre números e sistema de numeração envolve a
contagem, notação e escrita numérica além das operações
matemáticas. Traz como objetivos:
Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações

nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.
Utilização de noções simples de cálculo mental como ferra-
menta para resolver problemas.
Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a
notação numérica e/ou registros não convencionais.
Identificação da posição de um objeto ou número numa série,
explicitando a noção de sucessor e antecessor.
21
Capítulo 1
Identificação de números em diferentes contextos em que se
encontram.
Comparação de escritas numéricas, identificando algumas
regularidades. (p. 219, 220).
Os números fazem parte do cotidiano das crianças.

Partindo deste contexto é possível pensar atividades em que
as crianças possam contar, memorizar quantidades, identificar
algo, antecipar resultados, medir, numerar, operar. Ao professor
cabe sistematizar este conhecimento aproximando a criança do
conhecimento aritmético.
Através das brincadeiras de pega-pega, esconde-escon-
de, jogos de tabuleiro, cantigas de roda, pular corda e etc., onde
precisam contar para brincar, a criança aprende o valor cardinal
de um conjunto de objetos. Nas brincadeiras, corrigem os ami-
gos, aprendem a agrupar e assim descobrem várias formas de
contagem dependendo do contexto que estão inseridas. Neste
sentido, ao planejar situações de aprendizagem, o professor,
considerando os conhecimentos prévios de seus alunos e a
forma que cada um aprende, poderá extrair desses momentos,
aprendizagens desafiadoras e significativas.
Trata-se de colocar o momento da brincadeira como um
elo fundamental entre uma prática educativa coerente com o
desenvolvimento histórico do aluno e a prática social. A forma
proposta, para que este conteúdo seja apropriado não é pela
simples transmissão, mas através de uma ação pedagógica
dialética, onde os alunos discutem, argumentam seus pontos
de vista, criticam as atitudes dos parceiros, levantam hipóteses,
22
Capítulo 1
porém, tendo sempre o saber científico, apresentado pelo
professor, como algo a ser alcançado.
As escritas numéricas assim como a notação, que dão
valores aos símbolos na numeração foram conquistas que
ocupam um grande espaço na História da Humanidade. O
conhecimento de número por parte da criança, tão importante
no contexto atual, tem trazido várias implicações para o profes-
sor, principalmente porque muitas vezes, este conhecimento
nesta faixa etária necessita passar pelo provisório, isto é, as
crianças precisam passar por várias indagações antes de
adquirirem este conceito, desde o nome dos algarismos, como
são escritos, a representação do algarismo no número, etc.
A representação para a criança freqüentemente passa pelo
icônico (desenho), pelo simbólico (risquinhos, bolinhas, etc..) e
finalmente pelo algarismo convencional.
Para iniciar este conhecimento na Educação Infantil,
o professor poderá propor a seguinte pergunta: “Onde têm
números?” A seguir lista na lousa as respostas das crianças.
Após este momento em que o professor sabe sobre os
conhecimentos prévios das crianças sobre número, ele
planeja situações onde o sistema de numeração poderá ser
organizado e iniciando assim a sistematização. O professor
poderá utilizar a fita métrica, que é um portador numérico de
uso social, para propor atividades da escrita do número:
23
Capítulo 1
Figura 1
Poderá também contar sobre a história da Matemática

em que a descoberta da contagem e os primeiros registros
construídos pelo homem aconteceram a partir de suas necessi-
dades (por exemplo, TUBA, O HOMEM DAS CAVERNAS E O
LAGARTO DE OGAR, cuja história encontra-se no capítulo 2).
No trabalho com os números, podem ser utilizados o
calendário, as páginas de livros, os números de sapato, as
coleções de figurinhas, os jogos de trilhas, de baralho, “jogo da
velha”, a comparação de escrita de números numa tabela de
resultados, registros de pontos conseguidos em um jogo, etc.
24
Capítulo 1
Abaixo mostramos os registros feitos por alunos da pré-escola
em situação de jogo.
Figura 2
FIGURA 2
Figura 3
25
Capítulo 1
Para o desenvolvimento do cálculo das operações
aritméticas na Educação Infantil, o RCNEI (p.223), propõe
situações-problema do cotidiano em que o conceito de juntar,
subtrair, multiplicar e dividir as grandezas numéricas se faça
necessário para a efetivação de uma brincadeira, jogo ou outro
momento de aprendizagem. É importante que a atividade
esteja sempre contextualizada, isto é, estar associada a uma
idéia matemática a ser adquirida ou desenvolvida, tendo o
professor como mediador para que a criança possa avançar nas
suas aprendizagens. O cálculo mental e a estimativa devem
estar presentes nas intervenções do professor em atividades
planejadas, podendo a criança ter acesso a diversos tipos de
material de apoio para contagem, ou mesmo poder utilizar os
dedos, etc. Abaixo destacamos dois jogos, o do tabuleiro e o
jogo cobrindo as asas da joaninha, que podem auxiliar os
alunos na aprendizagem de números.
O “Jogo do Tabuleiro” consiste em quatro tabuleiros,
quadriculados para serem preenchidos com as fichas, sendo
um para cada criança.
A regra é a seguinte: cada criança, na sua vez, joga um
dado, apanha a quantidade de fichas correspondente e vai
cobrindo o tabuleiro. Quem completar primeiro, vence. Quando
as crianças conseguem preencher o tabuleiro mais rápido,
pode ser oferecido outro desafio, como, por exemplo, jogar
com dois dados, somar os pontos obtidos, contar as fichas
com este resultado e preencher o tabuleiro.
26
Capítulo 1
Figuras 4 e 5
No jogo “Cobrindo as asas da Joaninha” a regra é

a seguinte: jogam-se dois dados. Para cobrir os números
contidos nas asas da joaninha, o participante poderá optar:
ou pelo resultado da soma dos pontos ou cobrir as faces com
o número de pontos obtidos na jogada com os dados. Vence
quem preencher primeiro as asas da joaninha.
27
Capítulo 1
A didática e as propostas pedagógicas devem possibilitar
que as ações docentes possam transformar estes momentos
do jogo, em instrumentos de mediação para os processos de
desenvolvimento infantil.
Para Leontiev (1972), alguns tipos de atividades são
principais, isto é, aquelas que marcam as mudanças mais
importantes durante os processos psíquicos nos estágios de
desenvolvimento. Ele defende que o brincar é que vai organizar
o desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar. Este
é um tipo de atividade principal. Então a criança começa a
aprender de brincadeira. Dependendo da cultura, da sociedade
em que ela vive, estas aprendizagens podem ter períodos mais
longos ou mais curtos.
Embora as crianças ainda não dominem a leitura na
educação infantil, é possível que elas resolvam problemas que
lhes são apresentados. O desenho é um instrumento valioso
de registro para a análise sobre o caminho percorrido pela
criança ao expressar seu raciocínio, isto é, possa interpretar os
dados do enunciado. O ato de desenhar possibilita que muitas
operações mentais e levantamento de hipóteses estejam
sendo concretizados naquele momento. O professor não deve
exigir que a criança represente seu raciocínio com operações
concretas, (com o algoritmo da operação), pois isto pode
impedir os processos internos da criança na construção do
raciocínio lógico matemático.
Os problemas podem ser apresentados às crianças a
partir de várias situações:
28
Capítulo 1
A partir de uma estória narrada: A professora contou uma
estória sobre a mitologia grega e como foi de grande
interesse das crianças, resolveu elaborar um problema.
FIGURA 6
Figura 6
Poderá ser elaborado a partir de um problema surgido

na escola: No parque da escola apareceu uma coruja
que fez um buraco, onde ela se escondia. Quando as
crianças se aproximavam ela tornava-se bastante arisca.
A professora disse às crianças que ela tinha colocado
ovos e certamente estaria chocando-os. As crianças
ficaram curiosas para saber sobre os ovos, etc. Por
isso foi proposto o seguinte problema para a turma do
Jardim I:
29
Capítulo 1
Figura 7
Na roda da conversa, uma criança fez um relato sobre sua

cachorrinha e assim sua estória passou a ser o problema
para todos resolverem.
Figura 8
30
Capítulo 1
De um estudo sobre animais domésticos, surgiu a idéia
do seguinte problema:
Figura 9
Sobre uma poesia: trabalhando a poesia sobre “A Foca”

de Vinicius de Morais, com crianças de quatro anos, a
professora propôs o seguinte problema:
Figura 10
31
Capítulo 1
O RCNEI apresenta a exploração de diferentes procedi-
mentos para comparar grandezas, além de noções de medida
de comprimento, peso, volume e tempo, utilizando unidades
convencionais e não convencionais. Várias idéias matemáticas
são possíveis de serem trabalhadas com as crianças da
Educação Infantil, tais como: mais alto, mais baixo, mais velho,
mais novo, meio quilo, um quilo, medidas variadas, dia e noite,
hoje, amanhã, etc. onde as crianças fazem comparações, esta-
belecem relações, registram suas representações, etc..Sobre o
conceito de grandezas e medidas, o RCNEI, enfatiza que:
As crianças aprendem sobre medidas, medindo. A ação de
medir inclui: a observação e comparação social e perceptiva
entre dois objetos; o reconhecimento da utilização de objetos
intermediários, como fita métrica, balança, régua, etc. Inclui
também efetuar comparação entre dois ou mais objetos res-
pondendo às questões como: “quantas vezes é maior?, “qual
é a altura?”, “qual é a distância?”, “qual é o peso?” etc. A
construção deste conhecimento decorre de experiências que
vão além da educação infantil. (p. 227)
O conhecimento de espaço e forma pela criança se dá

nas relações que ela faz no espaço, por meio de movimentos
dinâmicos do corpo, deslocando-se a partir de uma referência,
explorando objetos e dos desafios que a induzem a potencializar
o pensamento geométrico. A representação do espaço onde
mora, onde brinca, onde passeia, através de desenhos ou da
linguagem, constitui-se em ricas experiências que “possibilita
a construção de sistemas de referências mentais mais
32
Capítulo 1
amplos que permitem às crianças estreitarem a relação
entre o observado e o representado” (RCN, p.230).
Segundo Smole (2000, p.105):
Diversos estudos indicam que a construção de espaço pela
criança se dá de forma progressiva e percorre um caminho
que se inicia na percepção de si mesma, passa pela percep-
ção dela no mundo e no espaço ao seu redor para, então,
chegar ao espaço representado em forma de mapas, croquis,
maquetes, representações planas e outros. (p. 105)
A autora acredita que as relações e noções geométricas

poderão contribuir para o desenvolvimento de organização da
criança e das relações espaciais em seu processo educativo.
Como se afirmou no inicio deste caderno, o RCNEI
não é uma proposta concluída, dando possibilidades para sua
ampliação e discussão, sempre que se fizer necessário. Após
uma análise sobre as potencialidades das crianças da Educação
Infantil e considerando a zona de desenvolvimento próximo das
mesmas, propõe-se acrescentar o conteúdo sobre a História
da Matemática como um conhecimento possível de ser
trabalhado, utilizando material adequado para que as crianças
possam ter noções deste conhecimento de forma lúdica e
prazerosa. O professor encontrará conhecimentos para si, que
certamente o ajudará a compreender como se processou este
conhecimento no indivíduo desde a contagem das pedrinhas
até à invenção das modernas tecnologias, pela necessidade
intensa da presença da matemática. Nesse sentido pretende-
se que o professor tenha uma visão subjetiva do ensino da
33
Capítulo 1
matemática, isto é, através dos meios sócio-culturais, desta-
cando sua responsabilidade em conduzir as crianças para um
conhecimento que ali se inicia.
Assim como a História da Matemática, o Tratamento
da Informação são conteúdos matemáticos que não fazem
parte dos Referenciais. O Tratamento da Informação pode
ser apresentado à educação infantil, onde as noções sobre
estimativa, probabilidade, estatística, poderão ser trabalhados
pelas crianças por meio das relações compartilhadas de
coletar, organizar e analisar dados apresentados de diferentes
maneiras. Ao utilizar estes procedimentos as crianças poderão
compreender e representar sua realidade.
Segundo Tancredi (2004):
Apesar de não estar contida explicitamente nos RCN (1998),
o tratamento da informação é importante tema transversal
que deve perpassar todos os níveis de escolaridade, inclusive,
no meu ponto de vista, a Educação Infantil. Naturalmente que
na faixa etária em que essas crianças estão, o tema deve ser
tratado de forma bastante livre” (p. 58).
No entanto é preciso deixar claro que o trabalho do profes-

sor de Educação Infantil não deve ter como fim único preparar
a criança para séries posteriores. É claro que as ações de um
trabalho pedagógico sério, consciente e planejado, certamente
levarão a criança a um desenvolvimento maior, que poderá faci-
litar suas aprendizagens no ano seguinte, mas isso não implica
atrelar seu ensino ao programa da série seguinte, que muitas
vezes provoca um retrocesso nas aprendizagens e na conduta
34
Capítulo 1
do aluno. Haja vista que um grande número de professores,
preocupados com a primeira série do ensino fundamental, pas-
sam, a partir do segundo semestre, a desenvolver um processo
de “domesticação” da criança, encaminhando suas atitudes e
aprendizagens para a primeira série que muitas vezes está na
contra-mão de um ensino eficiente e eficaz. Então, a criança
que antes discutia, e expunha seus pensamentos, começa a
calar-se em face do que a espera na primeira série. Segundo
Mariani (2004):
[...] Entretanto, para enfrentar os problemas educacionais, é
necessário não só mudar as práticas, mas que estas este-
jam fundamentadas na mudança de convicções, de crenças,
opções, valores e visão de mundo do educador, isto é, que
tipo de cidadão e de sociedade se quer formar. Na relação
educativa, esta visão de mundo deve permear a prática de
forma intensa. (p. 35)
Reiteramos aqui, a necessidade do professor conhecer

os Referenciais Curriculares, aprofundando-se, pesquisando,
extraindo desta proposta riquíssimas possibilidades para um
planejamento curricular que possam delinear suas ações a
serem implementadas no ensino da Matemática.
ATIVIDADES SOBRE O TEXTO
As atividades devem ser realizadas em grupos de 4

professores. Após as discussões, cada grupo deverá expor as
suas considerações para a classe toda.
35
Capítulo 1
1- Na escola em que trabalha quais as discussões que
foram feitas em relação ao RCNEI?
2- Qual a opinião do grupo a respeito do trabalho com a
História da Matemática e com o Tratamento da Informação na
Educação infantil?
3- Quais os objetivos da utilização de jogos na Educação
Infantil para o trabalho com a matemática? Apresente outros
jogos que são utilizados na Educação Infantil para o trabalho
com números.
36
Capítulo 1
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil. 1998. Vol. 3
DUALDE, Maria E. CUBERES, Maria T. G. Encontros Iniciais

com a Matemática: contribuições à Educação Infantil. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
KISHIMOTO, T.M. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a

Educação. 4ª edição. São Paulo: Editora Cortez, 2000.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 3ª ed.

São Paulo: Ed. Moraes Ltda. 1972.
MARIANI, J.M. O Jogo na Matemática: um estudo sobre

as possibilidades de aprendizagem numa perspectiva sócio-
histórica do desenvolvimento Infantil. Dissertação de mestra-
do, UNESP-Bauru-2004.
SMOLE, K. C.S. A Matemática na Educação Infantil. 1ª

edição, Porto Alegre. Artes Médicas Sul, 2000.
TANCREDI, R. M. S. P. A matemática na Educação Infantil:

algumas idéias. In Pirola, N. A. & AMARO, F. O. S. T. Cader-
nos de Formação – Pedagogia Cidadã – Educação Mate-
mática. São Paulo, Páginas e Letras. 43-59, 2004.
37
Capítulo 1
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4ª edição,
São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991a.
______ Pensamento e Linguagem. 3ª ed. São Paulo: Ed.

Martins Fontes Ltda,1991b.
______ A Construção do Pensamento e da Linguagem.

1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
______ Psicologia Pedagógica. 1ª edição. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.
38
Capítulo 1
ANOTAÇÕES
39
CAPÍTULO
A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NUMA ABORDAGEM

HISTÓRICO-SOCIAL: CONTRIBUIÇÕES
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
JOSÉ ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO
Capítulo 2
INTRODUÇÃO: O PROCESSO HISTÓRICO-

SOCIAL DE DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO MATEMÁTICO
O desenvolvimento do conhecimento reflete em suas

características específicas, o processo em que o homem
vai progressivamente transformando a realidade natural em
uma realidade social, uma realidade humana, uma realidade
humanizada.
O homem, ao transformar a natureza em função de
suas necessidades, gera conhecimento. Para apropriar-se da
natureza e transformá-la em função de suas necessidades,
o homem inicialmente necessita conhecer o objeto natural a
ser transformado mediante a inserção do objeto na lógica da
atividade humana. Esclarecendo com um exemplo: quando o
homem transforma um tronco de árvore em um objeto para
sentar, isto é, que sirva como um banco, ele precisa inicialmen-
te conhecer o objeto natural a ser transformado, no caso, o
tronco de árvore. “Conhecer” o tronco significa entender suas
propriedades no sentido de ser possível transformá-lo em
objeto para sentar (características como firmeza, consistência,
umidade, etc). “A lógica da atividade humana” ao concretizar
aquilo que é pensado, transforma o objeto natural (o pedaço de
tronco) em um objeto com funções sociais (o banco).
41
Capítulo 2
Na medida em que a atividade humana se processa
respondendo às necessidades humanas do dia-a-dia, novas
necessidades vão sendo criadas e isto leva à busca de novas
respostas que se traduz pela necessidade de superar certos
limites que antes respondiam às necessidades anteriores.
Isto significará novas respostas a novas necessidades, deter-
minando a produção do conhecimento em escalas cada vez
mais complexas. No exemplo apresentado acima, os diversos
modelos de banco hoje conhecidos não são os mesmos
quando da sua criação inicial.
O conhecimento humano alcança um tal nível de
desenvolvimento que progressivamente vai ocorrer um dis-
tanciamento cada vez maior entre o conhecimento processado
no cotidiano e o conhecimento mais elaborado que, inclusive,
exige um raciocínio cada vez mais complexo.
Na matemática, a produção de seus conceitos também
se deu de forma progressiva, determinando uma crescente
diferenciação entre um conhecimento matemático próprio da
esfera cotidiana e um conhecimento em níveis de abstrações
mais complexos que aqueles atrelados à esfera cotidiana.
Importante esclarecer dois aspectos: o primeiro refere-
se ao conceito de abstração. A idealização de uma ação é uma
abstração. No exemplo do tronco a idéia de um banco é uma
abstração com a complexificação da ação transformadora de
realizar cada vez mais formas diversas de bancos. A idealização
dessa formas retrata a progressiva complexificação destas
ações de resultar em “bancos”.
42
Capítulo 2
Na matemática toda e qualquer idealização de ordem
quantitativa (número) ou qualitativa (formas, espaço, tamanhos)
denota abstrações. Quanto mais o objeto ou ação produzida /
realizada pelo homem, ganha interpretações de ordem quali-
tativa / quantitativa, maior o nível de abstrações matemáticas
envolvidas. A Noção de contagem numérica com uma criança
de três anos é uma complexa abstração restrita à sua ordinali-
dade, já a notação de contagem numérica de uma criança de
cinco anos é uma abstração mais complexa da realizada por
uma criança de três anos (pois utiliza as primeiras noções de
cardinalidade). Em ambas as situações se tratam de abstrações
só que em níveis distintos de complexidade.
O segundo aspecto refere-se ao fato que a produção
histórica não denota um processo cronologicamente linear.
Na verdade, é um processo não linear que se dá por avanços
e recuos em diferentes épocas históricas, com diferentes
dinâmicas, dadas as diferentes condições históricas e sociais
inerentes à cada sociedade. Portanto, não se trata de etapas
seqüencialmente ordenadas.
Ao longo do processo histórico-social de elaboração
do conhecimento matemático, suas primeiras noções carac-
terizaram-se por uma interpretação da natureza condicionada
aos limites do corpo humano. Nessa etapa, o corpo humano
é instrumento, um ponto de referência, um parâmetro para
as primeiras noções matemáticas de contagem e de medida.
Nesse período, a relação homem-natureza ocorreu num nível
muito elementar: os homens desenvolviam suas vidas através
de atividades como caça, pesca e elaboração dos utensílios.
43
Capítulo 2
Conforme será aqui apresentado, o corpo humano,
revelar-se-á uma alternativa eficaz e possível para expressar a
contagem. Essa alternativa será utilizada até as suas máximas
possibilidades, até o esgotamento máximo mediante o desen-
volvimento de verdadeiras “técnicas corporais”.
O mesmo se dará para o uso de medidas. Neste caso,
o esgotamento do corpo humano como instrumento para
expressão do conhecimento determinará uma diversificação
maior de unidades de medidas.
A complexidade crescente da relação homem-natureza
mediante a execução de toda sorte de atividades direciona a
produção do conhecimento a buscar novas formas de parâme-
tros que aqueles decorrentes da dimensão corporal. Como já
foi dito, novas necessidades determinam a produção de novos
conhecimentos em níveis cada vez mais complexos. A utiliza-
ção do corpo humano para elaboração do conhecimento viria a
se tornar limitadora diante da necessidade de atingir níveis mais
complexos de contagem e de medida.
Assim, a dimensão corporal humana que durante uma
época foi um avanço para a elaboração da matemática,
torna-se numa época posterior um entrave. O novo parâmetro
será a observação imediata dos fenômenos que constituem a
realidade do dia-a-dia.
Esse momento é caracterizado como uma segunda eta-
pa do processo de elaboração do conhecimento matemático
segundo a perspectiva histórico-social aqui utilizada. Trata-se
de uma etapa em que as noções matemáticas originam-se
daquilo que era imediatamente observado na realidade.
44
Capítulo 2
Assim, a contagem neste estágio não mais poderá utilizar
a expressão corporal como estratégia. O homem necessitará
criar formas mais dinâmicas na elaboração do conhecimento
que aquelas associadas à representação corporal. Daí, o
surgimento do ábaco, quer seja pelo simples traçado de sulcos
na areia com a utilização de pedrinhas para contagem, quer
seja pela elaboração de ábacos “portáteis” como os utilizados
pelos romanos no século I d.C. (figura 1 extraída de IFRAH,
1989,p.121). Percebe-se aqui que, embora a contagem natural-
mente continue na segunda etapa, esse conceito passa a não
ser mais limitado ao corpo humano, pois, vai sendo substituído
pelo ábaco e passando para noções mais complexas.
Figura 1: Calculador Romano

usando um ábaco portátil.
Extraído de um baixo relevo do
Século I
O mesmo se dará com a noção de medidas, mediante

a necessidade de padronização das diversas unidades de
medidas até então existentes.
45
Capítulo 2
Neste contexto, o que era imediatamente observado
torna-se o parâmetro eficaz para interpretação matemática
da realidade. Daí, inclusive, a observação dos fenômenos
da natureza pelos registros das estações (primavera, verão,
outono e inverno), a origem da geometria (por medição como
as efetuadas pelos egípcios no Rio Nilo) e os primeiros conheci-
mentos de astronomia pelas navegações (constelações, etc).
Ocorre que, da mesma forma que a dimensão corporal
revelou-se numa certa época avanço e, posteriormente, numa
época posterior, entrave para a elaboração do conhecimento,
o mesmo viria a ocorrer nessa segunda etapa. A atividade
humana se torna ainda mais complexa, o que significará novas
respostas necessárias à superação de novas necessidades
atingindo um grau de exigência em que a mera observação
imediata da realidade se revelaria também insuficiente como
parâmetro gerador de novos conhecimentos mais complexos.
Paulatinamente se desenvolvem conhecimentos num nível
em que não é mais possível a associação imediata com as
necessidades da realidade social. A matemática alcança um
tal nível de desenvolvimento, que ocorre um distanciamento
cada vez maior entre o conhecimento processado no cotidiano
e o conhecimento elaborado que vai exigindo um determinado
método de pensamento que por sua vez, utiliza cada vez mais
as abstrações em níveis mais complexos.
Essa terceira etapa significará a determinação de
uma nova esfera da produção de conhecimentos para além
daqueles oriundos das necessidades mais imediatas atrelada
ao cotidiano.
46
Capítulo 2
As abstrações matemáticas não mais retratam uma rela-
ção direta com a realidade imediata. Se antes, eram associadas
ao cotidiano imediato passam a serem elaboradas no âmbito
da relação de abstrações a partir de abstrações. Estabelece-se
a “logificação” da matemática (PRADO JÚNIOR,1952). Essa
“logificação” imprime o necessário desenvolvimento e domí-
nio de uma linguagem simbólica, linguagem que permite atingir
os níveis cada vez mais complexos do raciocínio matemático. A
universalidade dessa linguagem é o que permite a possibilidade
de socialização dos domínios atingidos pelo conhecimento
matemático a todo indivíduo independente de seu contexto
social de vida.
À escola, cumpre realizar a apropriação da matemática
historicamente acumulada. E na realização dessa apropriação
através de procedimentos pedagógicos intencionalmente
dirigidos, verifica-se a possibilidade de conceber um relativo
paralelo entre esse processo histórico-social de desenvol-
vimento da matemática e sua progressiva complexidade
retratada nos anos escolares desde a Educação Infantil,
passando pelo Ensino Fundamental e, chegando finalmente,
até o final do Ensino Médio.
Em outras palavras, é possível conceber situações
concretas de ensino-aprendizagem da matemática, em que
ocorra a caracterização do processo segundo a qual um deter-
minado tópico ou conceito matemático de relativo avanço para
a produção da Matemática torna-se numa época histórica
posterior, um entrave a esse próprio processo de desenvolvi-
mento fazendo sentir à necessidade de novas abstrações.
47
Capítulo 2
No âmbito da Educação Infantil, tal fato ocorre nos concei-
tos de contagem e medida. Para entender essa possibilidade,
é preciso tecer ainda mais algumas considerações históricas
específicas sobre esses conceitos para ser possível entender
sua manifestação em procedimentos de ensino.
O DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES DE

CONTAGEM E MEDIDA: DA DIMENSÃO
CORPORAL À REALIDADE OBSERVADA
As primeiras noções matemáticas originaram-se de

uma etapa muito elementar da história da evolução humana.
Nesta etapa, o homem se viu diante da necessidade objetiva
de contar e medir os produtos, os resultados de suas atividades
do dia-a-dia.
O elemento indispensável para a execução dessas
elaborações conceituais de ordem quantitativa viria a ser o
corpo humano.
Dadas as atividades pastoris, de caça e pesca, o homem
viria a buscar procedimentos de contagem mais representativos
que possibilitassem efetivas condições para comparação de
duas coleções de ordem diferentes ou não. Essa necessidade
gerou a utilização cada vez maior do corpo humano. Viu-se,
assim, o desenvolvimento de verdadeiras “técnicas corporais”,
as máximas possibilidades de utilização do corpo humano
como instrumento para os procedimentos de contagens.
Inicialmente, o uso do corpo se deu pela associação
de partes do corpo humano a uma quantidade específica.
48
Capítulo 2
Tratava-se da utilização da idéia de correspondência um-a-um.
É a lógica da correspondência um-a-um que possibilita a
comparação de duas coleções de ordens diferentes ou não.
Por exemplo, ao polegar da mão direita associava o
número 1; ao indicador da mão direita o número 2; e assim
sucessivamente. Esses procedimentos de contagem ainda
hoje estão presentes em alguns povos da Oceania, da América
e da África. Por exemplo, em IFRAH (1989,p.31) encontra-se
uma descrição de uma técnica corporal utilizada pelos Papua
da Nova Guiné. Segundo o autor:
Toca-se sucessivamente um por um os dedos da mão direita
a partir do menor, em seguida o pulso, o cotovelo, o ombro,
a orelha e o olho do lado direito. Depois se toca o nariz, a
boca, o olho, a orelha, o ombro, o cotovelo e o pulso do lado
esquerdo, acabando no dedo mindinho da mão esquerda.
Chega-se assim ao número 22. Se isto não basta, acrescenta-
se primeiramente os seios, os quadris e o sexo, depois os
joelhos, os tornozelos e os dedos dos pés direito e esquerdo.
O que permite atingir dezenove unidades suplementares, ou
seja, 41 no total.
Apesar de suas limitações, a técnica corporal foi decisiva

para que o homem compreendesse a noção de ordem e, em
função disto, contar. Entretanto, é bom frisar, que se tratava de
uma técnica corporal que exigia muita memorização.
Mas a utilização de partes do corpo humano não cessaria
simplesmente nessa fase da evolução da aritmética. A gênese
do nosso sistema de numeração viria a ser desenvolvido graças
à “máquina natural de contar”: a mão (IFRAH,1989,p.50). 49
Capítulo 2
A contagem pela mão revelaria um avanço perante a
idéia de apontar partes do corpo humano. Bastaria ir sucessiva-
mente “contando pelos dedos” e, com isso, atingir um número
elevado (porém, limitado) sem representação associada a uma
determinada parte do corpo humano.
Com a evolução da capacidade aritmética, o homem
enfrentaria a dificuldade em operar com números elevados.
Ainda seria possível elaborar a idéia de agrupamento, mesmo
que restrita aos parâmetros corporais. O conceito matemático
de agrupamento refere-se à idéia de base numérica.
Nos registros da história, as bases mais conhecidas
foram a base dez, a base cinco, a base doze, a base vinte e
a base sessenta. É possível hoje encontrar vestígios dessas
bases na história da matemática e nas nossas vidas. Todas
essas bases e inclusive a escolha da base dez como a base
universal, tiveram motivos oriundos da utilização corporal.
A base dez é evidente. Sua universalidade se deu em
decorrência da utilização dos dez dedos da mão.
A base cinco se deu de forma similar. Restringia-se aos
povos que contavam com uma única mão. O prolongamento
da série numérica para números maiores que cinco se dava
com a utilização da outra mão. Cada dedo dessa outra mão
correspondia a cada cinco dedos contados a partir da primeira
mão. Por exemplo, segundo IFRAH(1989,p.61), para contar 25
Contam-se inicialmente as cinco primeiras unidades, esten-
dendo sucessivamente os dedos da mão esquerda. Em
seguida, quando se chega ao numero 5, dobra-se o pole-
gar direito. Depois se continua a contar até 10, estendendo
50
Capítulo 2
novamente os dedos da mão esquerda, para dobrar o indica-
dor direito quando as cinco unidades suplementares tiverem
sido consideradas. Assim se poderá contar até 25. E, se não
bastar, a operação poderá ser prolongada até 30, voltando de
novo aos dedos da mão esquerda, agora livre.
Já a base doze, para alguns autores, tem sua origem

também explicada pela utilização das mãos. A técnica digital
aí presente é que a contagem de um a doze é possível de
ser efetuada utilizando-se de uma única mão. Basta apoiar o
polegar, sucessivamente, em cada uma das três falanges (ou
articulações) dos quatro dedos opostos da mesma mão (ver
figura nº 2, extraída de IFRAH,1989, p.66).
Figura 2
A base vinte origina-se da utilização dos dedos das mãos

e dos pés. Algumas línguas apresentam vestígios da utilização
passada dessa base. O exemplo mais conhecido é a da língua
51
Capítulo 2
francesa com o termo “vingt”. Oitenta, por exemplo, é “quatre-
vingts” (o que seria “quatro vintes”).
Finalmente, a base sessenta pode ter origem na combi-
nação da contagem das doze falanges de um mão pelo polegar
oposto com a contagem digital elementar de base cinco ( figura
nº 3, extraída de IFRAH,1989, p.71).
MÃO ESQUERDA MÃO DIREITA
Contagem dos Contagem das

dedos, cada um falanges pelo
valendo uma polegar oposto,
dúzia. cada uma valendo
uma unidade.
Figura 3
Através do recurso das mãos, o homem desenvolveu

sistemas de contagens que se perpetuaram ao longo dos
séculos. Na Idade Média, transmitia-se a “loquela digitorum”,
a representação de números pela flexão dos dedos (LAUAND,
1986, p.77) chegando inclusive, a se constituir em instrumento
pedagógico do ensino da aritmética no período medieval com
publicações de livros específicos como os da figura abaixo
(figura nº 4, extraída de IFRAH, 1989, p.90).
52
Capítulo 2
Figura 4
De instrumento de contagem, a mão transformou-se

em instrumento de cálculo. Surgiram “cálculos digitais” para
realizar as operações aritméticas. Um resquício dessa prática
que é ainda hoje difundido, é a tabuada do nove pelas mãos.
Efetua-se da seguinte forma:
Ao abaixar o dedo correspondente a quantidade a se
multiplicar por 9, da mão direita para a mão esquerda, consi-
53
Capítulo 2
dera-se os dedos à direita do dedo abaixado, a representação
da(s) dezena(s), e os dedos à esquerda do dedo abaixado,
representantes das unidades.
Assim para efetuar 9 x 1:
Deve-se abaixar o primeiro dedo (o mindinho) da

mão direita.
Tem-se nenhum dedo à direita do dedo abaixado.
Logo, zero dezenas.
Tem-se 9 dedos a esquerda do dedo abaixado.
Logo, 9 unidades.
Portanto, 9 x 1 é 9.
Para 9 x 2 :
Deve-se abaixar o segundo dedo da mão direita.
Tem-se 1 dedo à direita do dedo abaixado.
Logo, 1 dezena.
Tem-se 8 dedos à esquerda do dedo abaixado.
Logo, 8 unidades.
Portanto, 9 x 2 é 1 dezena e 8 unidades, isto é 18.
Para 9 x 3:
Deve-se abaixar o terceiro dedo da mão direita.
Tem-se 2 dedos à direita do dedo abaixado.
Logo, 2 dezenas.
Logo, 7 unidades.
Portanto, 9 x 3 é 2 dezenas e 7 unidades, isto é 27.
54
Capítulo 2
Indo “mais a frente”, para 9 x 6:
Deve-se abaixar o primeiro dedo (o dedão) da
mão esquerda.
Tem-se 5 dedos à direita do dedo abaixado (toda a
mão direita). Logo, 5 dezenas.
Logo, 4 unidades.
Portanto, 9 x 6 é 5 dezenas e 4 unidades, isto é 54.
E, finalmente, para 9 x 10:

Deve-se abaixar o quinto dedo da mão esquerda
(o mindinho).
Tem-se 9 dedos à direita do dedo abaixado (toda a
mão direita e quatro dedos da mão esquerda).
Logo, 9 dezenas.
Tem-se nenhum dedo à esquerda do dedo abaixado.
Logo, zero unidade.
Portanto, 9 x 10 é 9 dezenas e zero unidades, isto é 90.
A explicação para o fato do cálculo digital da tabuada do

nove ser ainda até lembrado está na sua maior facilidade em
representar o cálculo. Com exceção da tabuada do nove, o
cálculo digital exigia uma certa “destreza” que dificultou a sua
memorização ao longo dos tempos (IFRAH, 1989, p.95).
Por exemplo, a figura a seguir (figura nº 5, extraída de
IFRAH, 1989,p.95) explica o cálculo digital de 7 X 8 e 8 X 6. É
fácil perceber a dificuldade de sua popularização.
55
Capítulo 2
7×8 8×6
Dobrar: (7 – 5) dedos de uma mão e Dobrar: (8 – 5) dedos de uma mão e

(8 – 5) da outra. (6 – 5) da outra.
Resultado: 5 dedos dobrados ao todo, Resultado: 4 dedos dobrados ao todo,
3 levantados em uma mão 2 levantados em uma mão
e 2 na outra. e 4 na outra.
Logo: 7×8 = 5×10 + 2×3 = 56 Logo: 8×6 = 4×10 + 2×4 = 48
Figura 5
Frente às novas necessidades, a utilização do corpo

humano como referência para elaboração matemática se viu
limitada chegando ao seu máximo exaurimento. De avanço, a
utilização do corpo humano através do uso das mãos, viria a se
tornar um entrave. O homem não poderia se limitar a realizar
contagens e cálculos digitais somente pelo recurso das mãos.
Seria preciso lançar-se de outros artifícios.
O homem percebeu que a correspondência um-a-um
também estava presente quando, em vez de utilizar o corpo,
tomava outros instrumentos para “contar” como pedras, pauzi-
nhos, ossos, dentes, grãos, etc. Bastava dispor tais objetos em
fileiras ou montes correspondentes à quantidade enumerada.
O domínio da operação de números elevados começaria
a ser dado através da busca de relações de correspondências
56
Capítulo 2
mais complexas por procedimentos os mais criativos possíveis
como os efetuados por pastores de certas regiões da África
Ocidental (procedimentos utilizados até pouco tempo):
Eles faziam os animais passarem em fila, um a um. Após a
passagem do primeiro enfiavam uma concha num fio de lã
branca, após o segundo uma outra concha, e assim por diante
até dez. Nesse momento desmanchava-se o colar e se intro-
duzia uma concha numa lã azul, associada às dezenas. E se
recomecava a enfiar conchas na lã branca até a passagem
do vigésimo animal, quando se introduzia uma segunda con-
cha no fio azul. Quando este tinha, por sua vez, dez conchas,
e cem animais haviam sido contados, desfazia-se o colar das
dezenas e enfiava-se uma concha numa lã vermelha, reser-
vada desta vez para as centenas. E assim por diante até o
término da contagem dos animais. Para duzentos e cinqüenta
e oito animais, por exemplo, haveria oito conchas de lã branca,
cinco azuis e duas vermelhas. (IFRAH, 1989, p.53)
O que se viu paulatinamente ocorrer era a efetiva

possibilidade de desvinculação da dimensão corporal humana
diante da necessária mobilidade imposta ao homem dada
a complexidade das atividades aí processadas. O homem
necessitaria estar “livre” da utilização corporal para responder
a essas novas necessidades.
A plena mobilidade procurada para a execução da
contagem viria a se concretizar com o ábaco, instrumento hoje
bastante conhecido nas escolas.
57
Capítulo 2
Segundo Hogben (1946, p.53):
Logo que o homem cessou de confiar inteiramente em
talhas e de representar os números por entalhes e grava-
ções, concebeu a idéia de utilizar seixos e conchinhas, que
podia desarmar com facilidade e tornar a usar quantas vezes
quisesse. É esta, provavelmente, a origem do ábaco. A prin-
cipio mais não era, talvez, que uma superfície lisa sulcada
por vários rasgos paralelos. Com o passar dos anos transfor-
mou-se numa série de estacas verticais, em que se enfiavam
seixos furados, conchas e missangas, até que, finalmente, a
armação fechada... suplantou o tipo primitivo.
De registro de contagem, o ábaco transformou-se num

instrumento de cálculo na medida em que
O homem percebeu que não precisaria ficar contando o
novo conjunto formado pela união de dois outros. Ele pode-
ria simplesmente “juntar” os dois registros, no ábaco,
das quantidades de elementos de cada conjunto. E assim
foi desenvolvendo pouco a pouco as outras operações.
(DUARTE, 1987, p.59)
É importante enfatizar o sentido histórico-social da

criação do ábaco. Sua elaboração é fruto da necessidade de
agilização da contagem. Essa agilização não se deu por acaso:
as novas atividades processadas, ao impor novas necessidades,
determinam que o homem busque responder a essas novas
necessidades, o que determinou uma diversificação ainda
maior nas relações entre homens gerando, entre outras coisas,
58
Capítulo 2
trocas comerciais e uma maior organização no comércio. Isto
impôs a busca de respostas condizentes a essa agilização
processada. Enfim, é a atividade humana que vai tornando
necessárias novas formas, novos conceitos, determinando
novos contextos históricos que impulsionam o rompimento
de etapas que antes eram avanço, mas que agora, revelam-se
incapazes para responder às novas exigências colocadas.
O ábaco traduz um desses momentos, uma etapa de
rompimento de limites.
Quanto à noção de medida, esta surgiu da própria neces-
sidade do homem de comparar, confrontar uma grandeza com
outra. Para isso, o homem utilizava-se de partes constitutivas
de seu corpo.
As unidades de medidas que posteriormente viriam a ser
mais conhecidas foram o cúbito, o dígito, o palmo, a polegada
e o passo.
Unidade de medida é “o valor, quantidade ou tamanho
de um peso ou medida, pelos quais se fixam valores, quanti-
dades ou tamanhos de outros pesos e medidas” (BENDICK,
1985, p.19).
O cúbito é a medida da ponta do cotovelo ao fim do dedo
médio; o dígito é a largura de um dedo ou aproximadamente
1,87 cm; o palmo é a distância da ponta do polegar à ponta
do dedo mínimo, com a mão completamente aberta e media
22,5 cm; a polegada é a largura de um polegar de um homem;
o passo é o comprimento de uma passada dupla, contada
de onde um pé deixasse o chão até onde fosse novamente
colocado.
59
Capítulo 2
Quanto à noção de peso de um objeto, sua medida
independe do tamanho e da consistência do objeto. Isso é
muito bem constatado pela situação curiosa gerada ao indagar
às crianças qual objeto pesa mais: um quilo de algodão ou um
quilo de ferro. Muitas crianças são induzidas a pensar que um
quilo de ferro pesa mais.
Interessante ressaltar que, embora a etapa aqui tratada
visasse salientar a produção do conhecimento matemático
atrelada tão somente à dimensão corporal, é necessário que se
entenda que algumas noções viriam a ser expressas posterior-
mente sob outras matizes que aquelas atreladas à dimensão
corporal. Mas mesmo aparecendo sob diferentes formas em
outras etapas, essas noções viriam a ser mais conhecidas
pelo critério da dimensão corporal. Tanto que se observa em
épocas históricas posteriores à etapa aqui tratada, que muitos
povos optaram por retornar a utilizar noções elaboradas pela
dimensão corporal.
É importante esclarecer o porque disto ocorrer: o que
determina a noção de uma determinada unidade de peso ou
de medida era a atividade aí processada para satisfação de
necessidades específicas. Ao longo da história da humanidade
se verá unidades desaparecendo e retornando ao uso comum.
Portanto, o parâmetro aí processado que explica o retorno ao
uso, ou mesmo o desuso de determinadas unidades, era a
atividade processada.
Por exemplo, hoje as pessoas utilizam o palmo para
medição. Mas o palmo não é uma unidade padronizada de
medida.
60
Capítulo 2
Da mesma forma que se viu um progressivo rompimento
das contagens pela utilização de partes do corpo humano, pela
utilização das mãos e suas técnicas digitais passando pelo
utilização do ábaco, o mesmo veio a ocorrer para as noções de
medidas. Se na etapa anterior, as unidades de medidas exigidas
se bastavam enquanto parâmetro da dimensão corporal, com
a relativa complexidade atingida pela atividade humana nessa
nova etapa, as novas exigências colocadas implicariam na
necessária padronização das diversas unidades de medida até
então existentes. Como afirma Bendick (1965, p.10):
Mas, à medida que a civilização se foi complicando, estas
maneiras de medir foram ficando muito confusas. Como é
que um pé podia ser usado como medida, se o pé de um
homem podia ser maior ou menor que o de outro? Ou a
mão maior ou os dedos mais grossos? Logo que os homens
começaram a fazer negócios em grande escala precisaram de
melhores medidas. Logo que começaram a construir casas e
navios, a dividir terras, a comerciar com homens que nunca
haviam visto, as maneiras primárias, naturais de medição, não
se mostraram suficientemente boas. Tinha que haver medi-
das-padrão, que fossem as mesmas em qualquer lugar.
Elaborava-se então, a noção de unidade-padrão, uma

referência para medição de outras grandezas.
BENDICK (1965, p.13) afirma que os antigos babilônios,
egípcios, gregos e romanos padronizaram varias centenas
de diferentes pesos e medidas para atender a necessidades
específicas de suas civilizações. No século XII, com Ricardo I da
61
Capítulo 2
Inglaterra tem-se a primeira lei, criando padrões de comprimento
e de capacidade (capacidade é a quantidade que um recipiente
contém).
Entretanto (ibidem, p.20)
Quando os primeiros padrões foram feitos, não havia dois que
fossem exatamente iguais. Ninguém podia notar uma dife-
rença de décimos de milímetros, e nunca se necessitava de
medidas tão precisas. Hoje fazem-se máquinas de precisão
com auxílio dos padrões, e uma diferença de décimos de milí-
metros pode impedir que elas trabalhem perfeitamente.
Somente no século passado com a fundação, em Paris,

da Repartição Internacional dos Pesos e Medidas, viu-se ocor-
rer a efetiva universalização das unidades-padrões. Definiu-se
como sendo o comprimento-padrão, o metro. O conceito de
“padrão” refere-se a reprodução física de uma unidade. Daí,
o metro ser uma barra de platina e irídio medindo a décima-
milionésima parte de um quarto de um meridiano terrestre.
Já a jarda-padrão é uma barra de bronze com duas linhas
finíssimas gravadas em duas tachas de ouro, a distância de
1
www.bibvirt.futuro.usp. exactamente 91,4 cm uma da outra (ibidem, p. 23). Atualmen-
br/textos/tem_outros/ te, dada a exigência cada vez maior de precisão nas medidas, o
cursprofissionalizante/ metro é definido como sendo o comprimento igual à distância
tc2000/metrologia/met1.pd
percorrida pela luz no vácuo durante o intervalo de tempo de
f#seach=’metro%20padr%
C3%A3o’
1/299792458 do segundo (unidade de base do metro acatada
no Brasil pelo Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e
Qualidade Industrial (INMETRO), definição ratificada pela 17ª
Conferência Geral de Pesos e Medidas de 1983 1).
62
Capítulo 2
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações aqui apresentadas referem-se a dois

momentos específicos do processo histórico-social de elabo-
ração do conhecimento matemático. Num primeiro momento,
as primeiras noções matemáticas caracterizaram-se por uma
interpretação da natureza condicionada aos limites do corpo
humano.
Conforme o que foi apresentado, o corpo humano, foi
uma alternativa eficaz e possível para expressar contagem e
medida.
A utilização do corpo humano se dará até as suas
máximas possibilidades, com desenvolvimento de verdadeiras
“técnicas corporais” para a contagem e diversificação de
unidades de medidas.
Posteriormente, se viu a elaboração de uma outra etapa
do desenvolvimento da matemática com a criação de ábacos e
padronização das medidas.
Evidencia-se assim, o processo segundo a qual um
determinado tópico ou conceito matemático de relativo
avanço para a produção da matemática torna-se numa época
histórica posterior, um entrave a esse próprio processo de
desenvolvimento.
À escola, desde a Educação Infantil, compete, entre
outras coisas, retratar no plano do ensino e aprendizagem esse
processo de rompimento de limites.
63
Capítulo 2
ATIVIDADES
Atividade nº1: Contar a estória de TUBA (“TUBA, O

HOMEM DAS CAVERNAS”)
Objetivos Gerais:
Fazer com que as crianças percebam as necessidades
pelas quais as primeiras noções de contagem foram elaboradas
pelos homens.
Iniciar o processo de socialização de conhecimento em
decorrência disso, sua progressiva transformação.
Descrição da atividade: Contar a estória de TUBA para
as crianças, dando ênfase às dificuldades e as conquistas
obtidas pelos homens desta época, ao relacionarem-se com
a natureza buscando resolver problemas que atendesse suas
necessidades.
Orientações para o professor:

Contar a estória mostrando as figuras. Perguntar às
crianças: E se fossem vocês, como fariam para contar se
ainda não existissem números como hoje? É possível registrar
contagens como TUBA e OGAR? Como podemos fazer isso?
Problematizar mais as questões. Mostrar uma corda, fazer nós
e contar que era assim que as pessoas daquela época faziam
para marcar o tempo, as caças, etc..
Evidenciar que quando TUBA se utiliza da correspondên-
cia “ovo” – “pedrinhas”, “risco no osso” – “animal caçado” e
depois NABÉ apropria a idéia de Tuba e inova produzindo outra
64
Capítulo 2
forma de registro (corda com nós) e mostra isso para Tuba.
A partir daí formas mais dinâmicas de registros estão sendo
elaboradas.
Avaliação desta aprendizagem:

1) Dividir as crianças em grupos e cada um do grupo
reproduzirá uma parte da estória através de desenhos. Expor
os trabalhos tecendo comentários a respeito de como se deu a
evolução do conhecimento nesta área.
2) Numa folha desenhar no lado esquerdo quantidades
de pedrinhas, risquinhos no osso, nós na corda e do lado direito
outras quantidades, de ovelhas, de ovos, de caças, etc. Pedir à
criança que faça a correspondência.
TUBA, O HOMEM DAS CAVERNAS
Tuba era um homem que viveu nos tempos das cavernas.

Em sua caverna, tuba se protegia do frio, da chuva e dos animais
selvagens. Nessa época não existiam alimentos prontos como
tem hoje. Tuba se alimentava de frutos do mato, sementes,
carne dos animais que caçava, ovos dos pássaros e bebia água
do rio. Não existiam cidades, carros máquinas, nada!!!!
65
Capítulo 2
Tuba adorava ovos!!! Ele os pegava nos ninhos das aves.
Mas não sabia ao certo, como fazer para saber quantos ovos
ele tinha comido!!! Ele, então teve a idéia de pegar pedrinhas.
Para cada ovo colhido, tuba pegava uma pedrinha e guardava
para saber quantos ovos tinha conseguido pegar.
A cada ovo que comia, ele separava uma pedrinha do

monte. Assim ele foi formando um outro monte que represen-
tava os ovos comidos. Tuba, assim, formou dois montinhos: o
monte das pedrinhas que representava os ovos colhidos e o
monte de pedrinhas que representava os ovos comidos.
Mas tuba também gostava de um belo animal assado
em sua enorme fogueira!!! Quando ele saia para caçar, ele
levava consigo um osso bem grande. Com uma pedra afiada,
tuba fazia um risco no osso representando cada animal que
conseguia caçar. O osso ficava assim:
Figura 18
66
Capítulo 2
Tuba começou a achar interessante a forma que encon-
trou para contar animais, ovos, frutas, as coisas que encontrava
e contou sua “invenção” a seus amiguinhos.
Nabé, o maior caçador da tribo, achou mais interessante
em vez de pegar um osso grande, pegar uma corda, que era
levinha e mais fácil de transportar nas caçadas. Ele marcava as
quantidades através de pequenos nós na corda.
Nabé contou para outras pessoas que viviam ali, seu

brilhante instrumento de registro de contagem. Tuba e todos
seus amigos adoraram!!!!
Ogar, um pastor amigo de tuba, gostou da idéia de
pegar pedrinhas!!! Ogar percebeu que poderia também usar
pedrinhas para contar suas ovelhas. Bastava juntar pedrinhas
que encontrava no campo onde suas ovelinhas pastavam..
As ovelhinhas ficavam num lindo cercado!!!! Quando
ogar abria a porteira de seu cercado para soltar suas ovelhinhas
para o pasto, ele fazia o seguinte:
Para cada ovelhinha que saia, ogar pegava uma pedrinha
do chão e colocava em um saquinho.
67
Capítulo 2
À tarde, com o sol se pondo, ogar pr ecisava recolher
suas ovelhas. Para cada ovelha que entrava no cercado, ele
tirava uma pedrinha do saquinho. Se o saquinho ficava vazio,
era porque suas ovelhinhas estavam guardadas!!!
E assim ele ficava sabendo que nenhuma ovelha tinha

escapado ou tivesse sido devorada por um animal feroz!!!! E
assim, ogar cuidava de suas queridas ovelhinhas!!!
Atividade nº2: a estória do “O “Lagarto” de Jabor”
Objetivos Gerais:
Aproximar a criança da História da Matemática, eviden-
ciando como o homem conseguiu descobrir o conceito de
medida, a partir de suas necessidades.
Atividade: Contar estória.
O “LAGARTO” DE JABOR
Jabor era um menino que vivia numa caverna com sua

família. Isso faz muito, muito tempo. Ele não tinha brinquedos
68
como as crianças têm hoje.
Capítulo 2
Naquele tempo existiam animais bem diferentes dos de
hoje!!!!!!!.
Existia um bastante diferente, que parecia um “lagarto”.
Jabor queria pegar esse “lagarto” para ter sempre ovos
de “lagarto” para comer !!!
Mas como prender o “lagarto” ???
Jabor resolveu fazer um cercado para que o “lagarto”
ficasse preso no cercado e assim, jabor e sua família teriam
sempre ovos para comer.
O menino pegou vários gravetos do mesmo tamanho e
fez o cercado. O “lagarto” ficou lá preso.
No dia seguinte, jabor levou um susto !!! O “lagarto”
havia escapado!!!!!!.
Então pensou, o que aconteceu? Como foi que o “lagar-
to” escapou? Depois de muito pensar, percebeu que o cercado
tinha ficado muito baixo e o bicho conseguiu fugir passando por
cima dos gravetos do cercado !!!!!.
Então jabor saiu à procura de um graveto que fosse bem
maior que os gravetos que ele havia usado. Logo achou um.
Como fazer para pegar outros gravetos de mesmo
tamanhos ao graveto grande ?
Jabor teve a idéia de pegar esse graveto grande e colocá-
lo lado a lado com outros gravetos para conferir o tamanho, isto
é, se cada novo graveto era igual ao graveto grande.
Conseguiu então fazer um cercado mais alto que o
anterior.
Jabor então foi a caça de um outro “lagarto” e logo
capturou um !!!! Colocou-o no cercado e no dia seguinte,
69
Capítulo 2
para surpresa de jabor o “lagarto” ainda estava lá e já havia
posto dois ovos !!!!!!!!
Jabor chamou sua família para ver o que havia consegui-
do. Todos ficaram muito contentes!
Orientações para o professor:

Levar as crianças no tanque de areia para que reproduzam
a estória. Providenciar palitos, ramos de diversos tamanhos. As
crianças deverão efetuar comparações entre estes materiais e
escolher o tamanho ideal para o “cercado”.
Obs.: substituir o tanque de areia pelo uso da massa de
modelar ou argila, palitos, etc..
Sugestões de avaliação desta atividade:

Propor o reconto desta estória pelas crianças utilizando
fantoches.
Ainda sobre medidas...
Pela necessidade, o conhecimento social foi-se amplian-
do e hoje temos como padrão a fita métrica, a trena, a balança,
o relógio, o termômetro e outros instrumentos para medir.
Se for possível levar alguns desses instrumentos para que a
criança possa conhecer.
70
Capítulo 2
REFERÊNCIAS
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Capítulo 2
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Capítulo 2
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WELLS, David. Antologia de puzzles: desde o antigo Egito

até 1992. Lisboa: Editora Replicação, 1999.
(Footnotes)
1
GIARDINETTO, J.R.B. e JARDINETTI, J.R.B são a mesma
pessoa. O sobrenome Jardinetti foi corrigido para Giardinetto.
73
Capítulo 2
ANOTAÇÕES
74
Capítulo 2
ANOTAÇÕES
75
CAPÍTULO
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS E A

INTERVENÇÃO DO PROFESSOR - UMA PARCERIA
NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FERNANDA DE OLIVEIRA SOARES TAXA-AMARO
Capítulo 3
“Aprende-se a solucionar problemas e

solucionam-se problemas para aprender”
(J.I.Pozo Municio)
Solucionar problemas? De Matemática? Na Educação

Infantil?! À primeira vista, tais questionamentos tendem causar
certa estranheza por parte dos professores da Educação Infan-
til, uma vez que a atividade de solução de problemas parece ter
sentido apenas no trabalho da área de Matemática com crianças
das séries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, quando
se faz uma análise detalhada das características do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), não se
tarda encontrar os princípios norteadores que contemplam a
formação das crianças de zero a seis anos, envolvendo assim,
a solução de problemas. Dentre os princípios explicitados, des-
taca-se o direito e a importância do brincar, o da socialização e
o do acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis.
Integrar tais princípios com as práticas orientadas do professor
requer, dentre outros fatores, a opção por uma “aprendizagem
problematizadora”. Neste sentido, conforme destaca o próprio
documento, a solução de problemas é contemplada de forma
significativa na organização do trabalho educativo com vistas à
educação cidadã das crianças pequenas.
O tema que envolve a solução de problemas, em
especial, os de matemática que abordaremos neste texto, tem 77
Capítulo 3
despertado uma série de discussões que vão desde a esfera
cognitiva até as de caráter afetivo no campo da construção do
conhecimento matemático dos alunos na escola.
Outro questionamento pertinente e que nos parece
fundamental para dar continuidade a esta discussão se refere
a uma freqüente indagação quando se trata da natureza da
aquisição do conhecimento matemático dos alunos na escola:
“somente pessoas privilegiadas são capazes de solucionar
problemas?”.
Talvez, começar a discussão por esta idéia seria a forma
mais inadequada e porque não dizer, “insolúvel”, quando se
pretende discutir sobre solução de problemas.
Acreditar que o desempenho dos alunos seja resultado
apenas das capacidades cognitivas destes pode ser uma posi-
ção bastante questionável. Além dos estudos em Psicologia
Educacional quanto às capacidades cognitivas dos alunos,
temos assistido uma crescente atenção aos estudos que
envolvem fatores afetivos para a aprendizagem.
A experiência em cursos de formação de professores
tem mostrado, tal como aponta a literatura especializada sobre
o tema que a solução de problemas no ensino remete, os
futuros docentes, primeiramente, à rememoração das atitudes
e do percurso pessoal de cada um a respeito dos problemas
matemáticos que tiveram que enfrentar ao longo de sua
escolarização.
Gonçalez (2000) destaca, por exemplo, os estudos que
trouxeram contribuições para a discussão da crença de que
um indivíduo que é bom em Matemática e em Ciências, não
78
Capítulo 3
poderá ser em linguagem e em artes ou ainda que, muitas
alunas tendem atribuir seu sucesso, em Matemática, a fatores
externos, como por exemplo, a sorte e, os meninos, em contra-
partida, atribuem sucesso as suas habilidades pessoais.
Os estudos relacionados à questão do gênero têm forne-
cido um material relevante sobre o desempenho matemático e
sobre as atitudes em relação à Matemática. Esses estudos são
muito importantes para compreender os estereótipos culturais,
e possivelmente ajudar a esclarecer o quadro dos preconceitos
em relação à aprendizagem Matemática desde cedo pelas
crianças na escola.
É muito comum em sala de aula ouvirmos depoimentos
do tipo: “Eu sempre fui um pouco “devagar” para fazer
os problemas que os professores apresentavam”, ou
ainda, “Eu tenho uma dificuldade enorme para resolver
problemas” ou mesmo, “ Eu não conseguia entender o que
o problema estava pedindo”.
Tais depoimentos obtidos no contexto da rememoração
da prática escolar de professores e professoras (Pirola e Taxa-
Amaro, 2004) enfatizam a importância da discussão sobre o
desempenho em Matemática na solução de problemas, em
consonância com o aprofundamento de construtos como auto-
eficácia e auto-conceito.
Bandura (1986), analisando a preocupação que a escola
deveria ter quanto ao desenvolvimento de auto-percepções
mais favoráveis nos alunos em relação ao desempenho escolar
lembra que a escola não deveria julgar somente o desempenho
dos alunos; mas também contemplar quais as crenças que as
79
Capítulo 3
crianças têm a respeito de suas capacidades, pois a maneira
pela qual o aluno interpreta o seu “saber fazer” ou ainda, o seu
“não saber fazer”, afeta a maneira pela qual enfocam o seu
próprio futuro.
A definição de auto-conceito é então entendida como
uma visão composta de um indivíduo, que é formada através
da experiência direta e avaliações adotadas de outras pessoas
significativas. Já a auto-eficácia, conforme assinalado por
Neves e Brito (2003) compreende um julgamento pessoal
de capacidade relativa a um determinado domínio. É válido
ressaltar que estas crenças não se referem especificamente à
capacidade de um indivíduo, mas sim ao que o mesmo acredita
ser capaz de realizar, em uma variedade de circunstâncias.
A opção por uma determinada concepção psicológica,
seja ela no campo da cognição ou no da afetividade como mar-
co de referência para a ação docente na educação de crianças
da Educação Infantil é fundamental para os educadores. A
atividade docente na Educação Infantil em relação à solução de
problemas matemáticos pode ser beneficiada se o educador
procurar estar atento para estudos e pesquisas realizados na
esfera nacional e internacional e atualizados quanto a teorias
sobre os processos de aprendizagem.
A discussão sobre solução de problemas é bastante
ampla e não é possível, tampouco desejável que em um único
texto se faça um aprofundamento que contemple todos os ele-
mentos conceituais que envolvem esta temática. Trataremos,
porém, deste tema recorrendo a estudos já realizados nesta
direção, mas acentuando definições, algumas controvérsias e
80
Capítulo 3
equívocos que giram em torno da solução de problemas no
campo teórico-prático.
Uma das recomendações de autores norte-americanos,
na década de 80, do National Council of Teachers of Mathema-
tics (NCTM) punha em destaque a importância a ser dada à
solução de problemas matemáticos, sendo este o foco central
do processo ensino-aprendizagem da Matemática. As avalia-
ções do desempenho escolar em Matemática, entretanto, têm
mostrado o baixo rendimento dos alunos obtido na solução de
problemas (TAXA, 2001).
A este respeito, o documento dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) da Matemática do Ministério da Educação
e do Desporto (BRASIL MEC/SEF,1997) afirmava que as
orientações dadas a professores a respeito da abordagem de
conceitos e métodos na perspectiva da solução de problemas
era pouco conhecida no âmbito escolar.
Pozo et al. (1994) apontam a solução de problemas
aritméticos como elemento norteador das atividades escola-
res. Seria esperado que essa idéia pudesse estar refletida em
práticas didáticas, à luz dos estudos e pesquisas da Psicologia,
especialmente sobre processos cognitivos como modelos
explicativos da formação de conhecimento do sujeito.
Os referidos autores chegam a afirmar que a solução de
problemas pode constituir, além de um conteúdo escolar, uma
maneira de conceber as atividades educacionais. Defendem a
idéia de que se aprende a solucionar problemas e solucionam-
se problemas para aprender, seja na Matemática, nas Ciências
Exatas e nas Ciências Humanas (POZO et al.,1994, p.15).
81
Capítulo 3
A solução de problemas exige tratamento dinâmico,
tanto por parte dos professores que os propõem como dos
1
Segundo a definição alunos que os executam. É preciso compreender que a
de Krutetski (1976) “... Uma solução de problemas não deve ser confundida como uma
das características da mate-
atividade de simples exercitação repetitiva que envolve
mática é a qualidade algorít-
mica da solução de muitos relações quantitativas.
de seus problemas. Um al- O conteúdo matemático, por meio da solução de
goritmo, como é bem sabi-
problemas, deve ser entendido como uma forma de linguagem
do, é uma indicação precisa
e delimitada sobre quais que favoreça o desenvolvimento de uma série de conceitos
operações realizar e em qual fundamentais e de forma articulada, a fim de instrumentalizar o
seqüência resolver qualquer
sujeito para a vida e o desenvolvimento do raciocínio.
problema de um determi-
nado tipo. Um algoritmo é Por via de regra, a solução de problemas é entendida
uma generalização, desde como uma tarefa escolar, tipicamente matemática, ou seja,
que seja aplicável a todos envolve relações quantitativas e serve para a aplicabilidade
os problemas de um deter-
minado tipo. Naturalmente,
de técnicas operatórias do tipo algorítmicas1. Os problemas
um grande número de pro- aritméticos comumente propostos na escola apresentam
blemas não são algoritmi- um enunciado a ser resolvido. No enunciado, a informação
zados e são resolvidos por
dada tem caráter quantitativo, expressa relações de natureza
métodos especiais. Por esse
motivo, a habilidade para quantitativa e uma pergunta que pede ao aluno determinar uma
encontrar o caminho para ou várias quantidades ou relações entre quantidades.
a solução considerada não
Puig Espinosa e Cérdan Perez (1988), no entanto,
apropriada, de acordo com
uma determinada regra, defendem a idéia de que um problema aritmético vai além
é uma das características desta concepção escolar e o definem como uma atividade
essenciais do pensamento
que requer sempre conceitos, conhecimentos ou recursos
matemático, conforme mos-
trado por Kolmogorov. (Kru- não estritamente aritméticos dos contextos que aparecem
tetski (1976, p. 87) no enunciado, além de que, estes não sejam decisivos no
momento de solução.
82
Capítulo 3
O ensino baseado na solução de problemas implica
ainda, domínio de procedimentos dos alunos, assim como a
utilização dos conhecimentos disponíveis, a fim de que eles 2
Gagné (1974) apresen-
dêem resposta a situações variadas e diferentes. ta uma teoria da aprendi-
Sabe-se que não há uma definição consensual zagem que se fundamenta
em oito modalidades de si-
sobre solução de problemas, pois esta depende da visão
tuações diferentes que o
epistemológica e psicológica que se tem sobre o objeto em
ser humano aprende. Estes
questão.Trataremos, a seguir, de apresentar autores que se oito tipos de aprendizagem
dedicaram a conceitualização da temática em questão e que correspondem à modifica-
apresentaram significativa produção na área. ções no sistema nervoso
que precisam ser identifica-
das e posteriormente leva-
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS - EM BUSCA das em conta pelo sujeito
DE DEFINIÇÕES que aprende. A resolução
de problemas é o último ti-
Desde os estudos de Polya (1981) na década de 60 que po de aprendizagem e a

mais complexa de todas.
destacaram as fases da solução de problemas, o interesse pelo
Para o autor, a resolução
processo de solucionar um problema tem chamado a atenção de problemas está ligada
de pesquisadores voltados à Educação Matemática e dos a elaboração de um novo
professores na escola. princípio que combine ou-
tros já aprendidos e . ocor-
Para Gagné (1974)2, solucionar problemas está ligado a
re com freqüência na vida
um tipo de atividade de alto nível de aprendizagem do sujeito,
diária das pessoas, quando,
o qual se vale dos princípios aprendidos, possibilitando a por exemplo, um motoris-
elaboração de novos princípios. O autor destaca a existência ta que planeja seu itinerário
de 3 fases no processo de solução de problemas. A primeira através do tráfego, ou ainda
de uma pessoa que organiza
delas refere-se à tradução da proposição verbal à expressão
seu cardápio em função do
numérica, a segunda diz respeito a operar cognitivamente de aumento de seu salário.
modo a modificar a expressão e, por fim, a fase de validação
da solução.
83
Capítulo 3
Mayer (apud POZO et al., 1994) afirma que o processo
de solução de problemas implica compreensão e tradução
por parte do sujeito a uma série de expressões e símbolos
matemáticos. Após a compreensão e tradução, o sujeito passa
a programar estratégias que estabeleçam diferentes submetas,
a fim de que, com base em algumas técnicas, chegue à
solução. O referido autor lembra que o processo de resolução
de um problema matemático pode ser assim organizado:
estágio (problema) > tradução (baseando-se no conhecimento
lingüístico/semântico/esquemático) > solução (baseado no
conhecimento operativo e estratégico) > resposta.
Brito (2000) assinala que a solução de problemas
refere-se
“..a um processo cognitivo que visa transformar uma dada
situação em uma situação dirigida a um objetivo, quando um
método óbvio de solução não está disponível para o sujeito
que vai solucionar o problema. A solução de problemas
apresenta quatro características básicas: é cognitiva, é um
processo, é dirigida a um objetivo e é pessoal, pois depende
do conhecimento prévio do indivíduo”(BRITO, 2000, p. 6).
Smole (2002) defende a idéia da solução de problema

em uma abordagem metodológica, alertando que as ações que
o professor pode empreender para tornar o aluno leitor e um
bom solucionador de problemas não podem ser esporádicas,
e tampouco isoladas. Destaca a necessidade de que haja um
trabalho constante com essas estratégias, em todas as séries
escolares.
84
Capítulo 3
Onuchic et al.(2005) também ressaltam a importância
da compreensão por parte do professor em conceber que a
resolução de problemas deve passar a ser pensada como uma
metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio
de ensinar matemática.Esta concepção de resolução de pro-
blemas, desencadeada a partir da década de 90 é denominada
“Ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de
problemas”. Os referidos autores destacam que esta tem sido
a linha de pesquisa adotada no Programa de Pós-Graduação
em Educação Matemática, constituindo assim o Grupo de
Trabalho e Estudo em Resolução de Problemas (GTERP) da
Universidade Estadual Paulista/UNESP–Rio Claro/SP.
Com base nestas idéias preliminares, podemos dizer
que a solução de problemas passa a ser uma atividade que
dá lugar à produção de conhecimento,como uma abordagem
metodológica, integrando também a sua faceta como atividade
de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos pelos sujeitos
a situações novas e até mesmo não familiares.
PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA ÓTICA

DOS RCNEI E PCN
Ao tratar especificamente da solução de problemas na

Educação Infantil, o RCNEI – volume introdutório (BRASIL, 85
Capítulo 3
MEC/SEF, 1998) - destaca a importância da atribuição de sen-
tidos das crianças à própria atividade, seja em nível individual
ou em nível coletivo. Ressalta o referido documento que “Não
se trata de situações que permitam “aplicar” o que se já
sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos
conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação
com novos desafios.” (BRASIL, MEC/SEF, 1998, p.33).
Quando o RCNEI apresenta ainda os objetivos e
conteúdos para crianças de quatro a seis anos, no documento
sobre o “Conhecimento de mundo”, enfatiza a importância
da comunicação das idéias matemáticas, das hipóteses, da
utilização de diferentes formas de linguagem no universo que
envolve a solução de uma situação-problema. Lembra ainda da
necessidade de o professor mobilizar atitudes de confiança na
criança, permitindo a elaboração de estratégias diferenciadas
de cálculos e a utilização de seus conhecimentos prévios.
Segundo o RCN, terceiro volume, “Aprender mate-
mática é um processo contínuo de abstração no qual as
crianças atribuem significados e estabelecem relações
com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente
físico e sociocultural” (BRASIL, MEC/SEF, 1998, p.217)..
As primeiras incursões das crianças no campo da mate-
mática (zero a seis anos) estão ligadas a conceitos aritméticos
e espaciais. Desta forma, a indicação do trabalho docente na
Educação Infantil em solução de problemas parece apontar
produções frutíferas e inovadoras no campo da aquisição do
conhecimento matemáticos com crianças pequenas.
86
Capítulo 3
Da mesma forma, os PCN (BRASIL, MEC/SEF,1997)
indicam que a solução de problemas constitui o contexto
apropriado para a aprendizagem de conceitos, procedimentos
e atitudes ligadas ao conhecimento matemático das crianças.
O referido documento na área de matemática conecta
a relação da aprendizagem de conteúdos conceituais com a
aprendizagem de conteúdos procedimentais, e destaca que
“... os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma orde-
nada e não aleatória, para atingir uma meta.(...) O aprendizado
de procedimentos é, por vezes, considerado como algo espon-
tâneo, dependente das habilidades individuais. Ensinam-se
procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a
realização de um procedimento adequado passa, então, a ser
interpretado como o aprendizado do conceito. O exemplo mais
evidente dessa abordagem ocorre no ensino das operações:
o fato de uma criança saber resolver contas de adição não
necessariamente corresponde à compreensão do conceito da
adição.”(BRASIL, MEC/SEF,1997, p.75).
O referido documento lembra que os conteúdos de

procedimentos devem estar ligados ao propósito fundamental
da educação, o que significa suscitar nos alunos a construção
de instrumentos de análise, constituídas por eles próprios,
bem como construção dos resultados obtidos e os processos
que colocaram em ação para que atingissem as metas a que
se propuseram.
87
Capítulo 3
Ao colocar na solução de problemas o foco central da
aprendizagem matemática, os PCN de matemática (BRASIL,
MEC/SEF,1997) consideram, ainda, vários aspectos fundamen-
tais, cujo destaque ressaltamos:
a) um problema matemático não é atividade mecânica

de aplicação de fórmulas e sim uma situação que leve os
alunos à interpretação do enunciado, em busca de planificação
da resposta a ser dada;
b) a construção de um conceito não se dá somente

pelo fato de o (a) aluno (a) buscar uma resposta ao problema
enunciado, pois as crianças constroem um campo de conceitos
que tomam sentido num campo de problemas.Um conceito
matemático se constrói articulado com outros, por meio de
uma série de retificações e generalizações; (BRASIL, MEC/
SEF, 1997, p.44).
A solução de problemas, nessa perspectiva, pode ser
uma atividade importante na sala de aula, onde os alunos
estariam sendo estimulados a desenvolver conceitos, atitudes
e estratégias na busca da compreensão conceitual em uma
dada situação.
Os estudos De Corte e Verschaffel (1987) apontam
um outro fator interveniente no processo de solução de um
problema matemático, ou seja, trata-se, segundo os autores,
da estrutura semântica do enunciado verbal de problemas
aritméticos.
88
Capítulo 3
Alves (1999) completa a informação, dizendo que “na
solução de problemas matemáticos, após a compreensão
do enunciado verbal o sujeito elabora uma representação
da situação analisada. Um dos fatores responsáveis pela
representação correta de um problema é a leitura correta
de seu enunciado.” (ALVES, 1999, p.9).
Tomando a perspectiva de Vergnaud (1991), é preciso
que a tarefa de solução de problemas matemáticos venha
acompanhada da elaboração de situações que provoquem
mobilização de conhecimentos pelo aluno, levando-o à elabo-
ração de esquemas de ação, propiciando novos saberes.
Um problema matemático de enunciado verbal é uma
situação que demanda a realização de uma seqüência de
ações e simultaneamente o desencadeamento de operações
para obtenção de um resultado. Para o sujeito que resolve um
problema matemático, a solução pode não estar disponível de
início. É aceitável, no entanto, que esta seja construída..
ALGUNS EQUÍVOCOS DO TRABALHO

DOCENTE COM A SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS COM CRIANÇAS
Alguns equívocos encontram-se, por exemplo, no rol do

trabalho do professor com os problemas aritméticos:
Explorar a solução de problemas somente pelo
uso das palavras-chave;
Ensinar primeiramente a técnica operatória
(algoritmos) para depois aplicá-la a situações
problema aritméticos. 89
Capítulo 3
USO DAS PALAVRAS-CHAVE
Muitos professores trabalham a solução de problemas

dando ênfase ao modelo de palavras-chave para orientar a
solução das crianças pequenas, ensinando-as a descobrir, no
enunciado, palavras que indiquem se o problema poderia ser
solucionado por adição, subtração, multiplicação ou divisão.
No caso da Educação Infantil, por se entender que o uso
de problemas e “continhas” está distante do trabalho sobre o
conhecimento matemático com as crianças (e de fato, a alfabe-
tização numérica não tende a começar pelo uso do algoritmo),
o professor acaba por deixar de contemplar todo e qualquer
tipo de exploração de um problema. No entanto, a intervenção
com situações-problema no campo da Matemática pode ser
desenvolvida pelo professor valendo-se, este, de outros tipos
de solicitação, como por exemplo, a solução por meio de
manipulação de material concreto de apoio para dramatizar o
estado inicial, a transformação e o estado final do problema. É
possível, ainda, solicitar a atividade de solução de problemas
com as crianças pequenas em nível da representação pelo
desenho..
A TÉCNICA ALGORÍTMICA
90
Capítulo 3
Com freqüência os professores tendem a considerar que
os problemas aritméticos são aprendidos com mais dificuldade
pelas crianças do que as operações aritméticas. Por isso,
cometem o engano de esperar que as crianças dominem as
operações, por meio da técnica algorítmica, antes de começa-
rem a trabalhar os problemas aritméticos (TAXA e FINI, 2004).
Esta idéia, muito presente nas concepções dos pro-
fessores das séries iniciais acaba também por inibir qualquer
possibilidade de atuação dos professores da Educação Infantil,
uma vez que o conteúdo com operações, no caso específico,
com algoritmos, não corresponde com o indicado para as
crianças da Educação Infantil. Desta forma, podemos assistir
a uma tendência em se trabalhar com problemas com crianças
pequenas em razão da crença (equivocada) de que problemas
matemáticos são solucionados apenas por meio da técnica
algorítmica das operações aritméticas (adição, subtração,
multiplicação e divisão).
No entanto, o professor da Educação Infantil poderia
enriquecer a aquisição numérica das crianças, conceito este
de fundamental importância nesta fase, conjuntamente com a
solicitação de situações-problema, de modo que se trabalhe as
notações numéricas (por exemplo, a relação numeral- quantida-
de) a partir de problemas (hipotéticos ou reais) que demandem
uma série de ações que a criança deverá interpretar, analisar,
calcular, representar graficamente, até que se chegue na
solução do problema apresentado. Desta forma, parece-nos
que a própria aprendizagem da relação numeral-quantidade
pode passar a ter outro significado para as crianças, sobretudo
91
Capítulo 3
quando se acredita que o ato de solucionar problemas insere o
sujeito na ativação de conceitos, procedimentos, atitudes e da
afetividade no campo do conhecimento matemático.
O PAPEL DA REPRESENTAÇÃO
GRÁFICA
Outro aspecto, quando se discute a temática que ora se

apresenta e que não poderia deixar de ser contemplado refere-
se à conceituação e compreensão do papel da representação
mental no processo de solucionar problemas. As representa-
ções mentais simbólicas podem ocorrer tanto em nível externo
como em nível interno.
No caso das representações externas, Eysenck e Keane
(1994) assinalam que
“Uma representação é uma notação ou sinal ou conjunto de
símbolos que “re-presenta” algo para nós, ou seja, ela repre-
senta alguma coisa na ausência desta coisa; normalmente,
esta coisa é um aspecto do mundo externo ou de nossa ima-
ginação (i. é., nosso próprio mundo interno). O que temos
chamado de representações externas pode ser encontrado
sob muitas formas diferentes: mapas, menus, quadros a óleo,
projetos, histórias, e assim por diante [...] em termos gerais,
92
Capítulo 3
existem duas principais classes de representações exter-
nas [...] aquelas que dependem de palavras ou de outras
anotações escritas e aquelas que são pictóricas ou diagra-
máticas[...]. (EYSENCK e KEANE , 1994, p.180).
No caso específico do processo de solução de problemas

matemáticos podemos destacar que existem diferentes clas-
ses de problemas de estrutura aditiva (adições e subtrações)
e de estrutura multiplicativa (multiplicações e divisões) e estas
refletem algumas indicações pedagógicas que giram em torno
da elaboração de uma variedade de representações externas
a fim de tornar a solução dos alunos efetiva em relação à
diversidade de situações existentes.
Em situações-problema de natureza aditiva, por exemplo,
o professor pode explorar diferentes formas de representar os
objetos e ações correspondentes ao enunciado. Por exemplo, o
professor poderá propor um enunciado verbal (situação-proble-
ma) que remeta as crianças calcularem a quantidade de bexigas
apanhadas por um menino em uma festa de aniversário (cuja
situação real poderá surgir do próprio grupo-classe). Depois da
exploração com material concreto de apoio feito pelas crianças
coletivamente na sala de aula, o professor poderá solicitar que
registrem as diferentes partes do problema. As crianças nesta
faixa etária tendem a elaborar desenhos pictóricos da situação
vivenciada, como mostra a cena a seguir:
93
Capítulo 3
Ou ainda, poderão apresentar representações gráficas

(icônicas) da representação pictórica, seguido da notação
numérica:
Uma das representações gráficas mais usuais para

situações que envolvem o trabalho da multiplicação em
situações-problema com crianças pequenas estudadas por
Taxa (2001) sobre o produto cartesiano pode também ser
expressada, por exemplo, na figura abaixo que refere-se ao
diagrama de Venn como uma boa maneira de representar o
conjunto de combinações entre todos os elementos (3) do
primeiro conjunto com todos do segundo conjunto (2)..
94
Capítulo 3
Figura 1: Representação gráfica por meio do diagrama

de Venn para a solução de um problema multiplicativo
(Maza, 1991, p. 59)
No entanto, conforme apontado anteriormente, os

professores tendem a trabalhar as operações primeiramente
por meio da técnica algorítmica ou com o modelo de palavras-
chave como formas de representação gráfica na busca da
solução dos problemas que apresentam. Os exemplos citados
parecem demonstrar que o trabalho com outros tipos de
representação gráfica sobre a adição, subtração, multiplicação
e divisão podem ser empregados na aprendizagem destas
operações com crianças da Educação Infantil.
É importante perceber que o modo pelo qual uma
situação é interpretada pelo aluno não é inerente à situação,
pois depende da própria estrutura conceitual do estudante
sobre um determinado conteúdo matemático em questão. As
representações gráficas não são, evidentemente, instrumen-
tos estáticos de conhecimento utilizados pelos professores.
A construção de representações gráficas em solução de
problemas é bastante complexa e implica diversos processos,
95
Capítulo 3
como a construção de dados relevantes, o estabelecimento de
relações entre as quantidades e as ações a serem executadas,
a comparação dos resultados obtidos, entre outros aspectos.
ONDE É QUE ESTÁ O PROBLEMA

DESTE PROBLEMA?
A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO DO PROFES-

SOR QUANTO À POSIÇÃO DA INCÓGNITA
As distinções entre classes de situações que envolvem

as operações aritméticas - adição, subtração, multiplicação e
divisão remetem-nos à discussão do tratamento pedagógico
dado nas escolas sobre estas operações.
Neste sentido, ainda destacamos a discussão acerca
da posição da incógnita do problema que também deve ser
objeto de estudo e investigação do professor no momento da
intervenção com os seus alunos.
Uma situação-problema demanda que o aluno possa
abstrair a operação aritmética que represente a transformação
ocorrida entre dados apresentados, neste caso, entre estado
inicial e estado final.
96
Capítulo 3
Os PCN apontam a importância de se conhecer a clas-
sificação de tipos de problemas de estrutura aditiva. Segundo
o documento “os problemas não se classificam em função
unicamente das operações e eles relacionadas a priori, e
sim em função dos procedimentos utilizados por quem os
soluciona” (BRASIL, MEC/SEF, 1997, p.105).
Os professores tendem a explorar problemas aditivos ini-
cialmente, sem se darem conta de que nem sempre problemas
aditivos são mais simples que os de subtração. Apresenta-se, a
seguir, um problema que contempla procedimentos aditivos ou
de subtração para se chegar à solução correta e que poderá ser
explorado em nível da Educação Infantil quando se considera a
dramatização, a manipulação de material concreto como apoio
e a representação com desenhos para a obtenção do resultado
quantitativo da situação..
O ENUNCIADO
Juba é um menino que gosta de animais. Ele tem 6

cachorrinhos no seu quintal e durante a semana, ele recolheu
outros cachorrinhos da rua de sua casa e da rua da escola.
Agora, no quintal de Juba tem 13 cachorrinhos. Quantos
cachorrinhos ele recolheu?
A LEITURA DO PROBLEMA
No caso das crianças da Educação Infantil é importante

se ter claro que esta etapa da atividade deve ser realizada
97
Capítulo 3
pelo professor por, pelo menos, duas vezes, buscando à
primeira vista minimizar ou mesmo neutralizar um viés quanto
à retenção da informação, no caso, que não se configure a
falta de interpretação da criança sobre o problema em razão
apenas no que tange a memória. Este é apenas um parâmetro
a sugerir, considerando que a própria leitura do problema
seja objeto de intervenção do (a) professor (a) no sentido
de provocar interrogações e, certamente, diálogo sobre o
que se foi lido.Em situações de salas de aula cujo grupo
encontra-se em processo de aquisição da língua escrita, o
professor poderá aproveitar palavras e frases curtas da
situação-problema para posteriormente explorar a questão
específica da linguagem escrita. Após a leitura, é importante
ressaltar os dados lingüísticos e numéricos do problema,
sem, no entanto, neste momento enfatizar a resposta correta.
Perguntas como: a) a situação ou história fala sobre o que?, b)
quem são as personagens? E o lugar? Que “coisas” (objetos)
aparecem nesta situação?, c) qual a quantidade das “coisas”
(objetos) que aparecem? Como podemos escrevê-las?, d) O
que teremos que descobrir aqui?
Outras perguntas poderão surgir conforme as respostas
dadas pelas crianças. O importante é lembrar que este é o
primeiro momento de análise do problema e que o professor
deverá organizar as primeiras idéias sem se valer da indicação
da palavra-chave ou do tipo de “continha” que se deveria
recorrer.
98
Capítulo 3
A DRAMATIZAÇÃO DO PROBLEMA
Conforme já mencionado anteriormente, o professor

poderá valer-se da dramatização das crianças utilizando
material concreto pertinente ao problema, valorizando assim as
ações e operações entre o estado inicial (Juba é um menino
que gosta de animais. Ele tem 6 cachorrinhos no seu quintal),
a transformação (Durante a semana, ele recolheu outros
cachorrinhos da rua de sua casa e da rua da escola) e estado 3
Neste tipo de ativida-
final (No quintal de Juba tem 13 cachorrinhos). de, a primeira situação re-
presenta o estado inicial do
problema, a segunda situa-
ção (incógnita) refere-se à
transformação do problema
a ser realizada e a última si-
tuação representa o estado
final do problema (Moreno e
Sastre et al., 1989, p.162).
4
5 Ilustrações elabora-
das por Gustavo Caetano
- diretor de criação da
A REPRESENTAÇÃO POR MEIO DO DESENHO EscolaToon/ Bauru-S.P.
Neste problema, os alunos poderão ser solicitados a

solucionar a situação por meio de situações esquematizadas3,
como por exemplo4:
99
Capítulo 3
ESTADO INICIAL
TRANSFORMAÇÃO
100
Capítulo 3
ESTADO FINAL
Se observássemos estratégias de solução aplicadas

pelas crianças poder-se-ia encontrar procedimento aditivo
e outras vezes, por subtração na descoberta de quantos
cachorros foram acrescidos ao quintal de Juba.
Segundo Taxa e Fini (2004), as crianças podem se valer
do raciocínio de contar a partir de uma determina quantidade,
neste caso, os “6 cachorros do quintal do Juba”, valendo-se
então, da idéia de “falta para”, porém ao realizar o cálculo entre
as quantidades, poderá fazê-lo por meio do recurso aditivo:
Idéia do “falta” para Composição aditiva: contagem um a um

101
Capítulo 3
Outras crianças, também corretas no seu procedimento,
podem utilizar a idéia da “diferença” contida na operação de
subtração, empregando o raciocínio de que há um total final
(n= 13) que está diretamente ligado a uma transformação com
relação ao estado inicial (n = 6), ou seja, o resultado de uma
diferença (n = 7) quantitativa entre 13 e 6 (13– 6= 7). Esta
tem sido a forma mais usual de se trabalhar com a subtração
com as crianças, sobretudo porque remete diretamente ao
uso do algoritmo. No caso da Educação Infantil, o professor
poderá explorar ambas situações sem a preocupação da
representação algorítmica e sim dos desenhos que mostram
as ações e transformações compreendidas pelas crianças na
busca da solução.
Segundo Vergnaud (1991), a equação deste tipo de
problema aditivo pode ser assim sintetizada:
(?)
(?)
O esquema apresentado anteriormente para o problema

que envolve o menino Zeca e seus cachorros é uma situação
oportuna para esclarecer que há uma situação inicial (n= 6) cuja
102
Capítulo 3
transformação ocorrerá, mas que não se sabe qual a quantidade
transformada, resultando em um estado final (n = 13).
O tipo de problemas mais simples no que tange a posição
da incógnita é aquele em que a pergunta do problema situa-se
no final do enunciado. A seguir apresentamos um enunciado
cuja incógnita se encontra no estado final do problema.
Juba gosta de brincar de bolinha de gude. Depois da

escola, ele chamou o seu amigo Zeca para brincar. Juba
começou o jogo com 9 bolinhas de gude. No jogo, ele perdeu 5
bolinhas para o seu amigo. Com quantas bolinhas ele ficou no
final do jogo ?
Situação Inicial Transformação Situação final
!!!
==
==
=== ===
=== ==
=== =
Em geral, a exploração de problemas na escola com

crianças pequenas acaba por solicitar apenas problemas deste
tipo, cuja incógnita corresponde ao estado final das relações
quantitativas que se estabelecem no problema.
103
Capítulo 3
Os alunos deverão ser incentivados a solucionar o
problema por meio de representações gráficas (esquemas,
desenhos, numerais) e matematizá-las no sentido da operação
aritmética correspondente, depois de discussão e análise do
material, em sala de aula.
É importante que o professor proporcione aos alunos
atividades simultâneas de solução de problemas de adição
e subtração, multiplicação e divisão, sobretudo, com enun-
ciados que apresentem diferentes posições da incógnita do
problema.
No caso da atuação de professores da Educação Infantil
é importante ressaltar que estes tipos de problemas podem ser
trabalhados, atentando-se, no entanto, para a articulação entre
solução de problemas e a aquisição do conceito de número,
cujas grandezas poderão ser estipuladas segundo o avanço dos
esquemas quantitativos das crianças pequenas.
PARA FINALIZAR
Um problema matemático não é atividade mecânica de

aplicação de fórmulas, mas uma situação que leve os alunos
à interpretação do enunciado em busca de planificação da
resposta a ser dada.
É necessário que os alunos possam vir a analisar os
dados, estabelecer relações e chegar a conclusões, e também
ser capazes de fundamentá-las, explicá-las e não apenas
chegar a soluções ao acaso.
Nessa perspectiva, seria importante a preocupação com
104 atividades que problematizem a realidade, que ultrapassem o
Capítulo 3
tipo de trabalho mais convencional no ensino da Matemática,
aquele que enfatiza a solução de problemas apenas por meio
da utilização de algoritmos, na excessiva utilização do livro
texto, em lugar de incentivar o raciocínio das crianças na sala
de aula.
No decorrer deste texto procuramos apresentar questões
fundamentais acerca da solução de problemas matemáticos à
luz da intervenção do professor da Educação Infantil. Sabe-
se que este assunto não se esgota aqui, pelo contrário,
imagina-se, ou melhor, deseja-se que este seja um “começo
de conversa” entre educadores que acreditam e apostam na
aquisição do conhecimento matemático de forma criativa e
prazerosa; fundamentada em teorias sobre o desenvolvimento
e a aprendizagem, e com vistas à autonomia intelectual das
crianças da Educação Infantil.
105
Capítulo 3
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109
Capítulo 3
TAXA, F. de O.S. Problemas multiplicativos e processo de
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escuela primaria. Trad.Luis O. Segura. México: Trillas, 1991.
110
Capítulo 3
ANOTAÇÕES
111
CAPÍTULO
TRABALHANDO COM PROBLEMAS

MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FERNANDA DE O.S.TAXA-AMARO
Capítulo 4
ATIVIDADES PARA OS ALUNOS E AS

ALUNAS - ORIENTAÇÕES GERAIS
OBJETIVO
Solucionar situações-problema de matemática por meio

de diferentes representações: a dramatização, o registro do
problema com desenhos, manipulação de objetos pertinentes
à situação e grafismos ou numerais para representar as
quantidades apresentadas no problema.
MATERIAIS
Papel sulfite, giz de cera ou lápis de cor (para registro) e

materiais para dramatização do problema.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
A leitura do enunciado do problema
O professor deverá realizar esta atividade organizando

os alunos em pequenos grupos ou ainda, individualmente.
O importante é lembrar de alternar estas duas formas de
organização para a realização da atividade.
113
Capítulo 4
Apresentar o enunciado da situação-problema ora escrita
na lousa, ora em folhas sulfite. O importante é que todas as
crianças sejam solicitadas a ficar atentas à escrita e à leitura da
situação.
Procurar ler pausadamente e repetir a leitura de forma
que o professor se assegure que as crianças conseguem ver-
balizar sobre dados do problema, dialogar sobre os principais
elementos (quantitativos ou qualitativos que giram em torno
da situação). No caso das crianças em processo de aquisição
da língua escrita, o professor poderá aproveitar palavras e
frases curtas da situação-problema para posteriormente
explorar a questão específica da linguagem escrita. Neste
momento, o professor poderá, de acordo com o nível de
escrita das crianças, solicitar que uma terceira leitura seja
feita por eles mesmos.
Após a leitura, ressaltar os dados importantes por meio
de questões do tipo:
A situação ou história fala sobre o que ?
Quem são as personagens? E o lugar? Que coisas
(objetos) aparecem nesta situação?
Quantas coisas aparecem? Como podemos escrevê-las?
Alguém gostaria de fazer um “cálculo de chute” ? ou ain-
da, alguém quer tentar dar uma resposta? Aquela que quando
acabamos de ler apareceu na “cabeça” de vocês? Neste caso,
quando as crianças responderem qualquer quantidade, pedir
que justifiquem porque acham que seria aquela a mais correta
ou adequada.
Quem gostaria de escrever aqui na lousa estas primeiras
114 respostas dadas?
Capítulo 4
Qual o problema que esta situação quer resolver? O que
teremos que descobrir aqui?
Outras perguntas poderão surgir conforme as respostas
dadas pelas crianças. O importante é lembrar que este é o
primeiro momento de análise do problema e que o professor
deverá organizar as primeiras idéias sem se valer da indicação
da palavra-chave ou do tipo de “continha” que se deveria
recorrer.
A dramatização da situação-problema
Depois destas considerações e questionamentos do pro-

fessor, solicitar que um grupo de crianças faça a dramatização
da situação, valendo-se de objetos (material concreto) dispo-
nibilizado pelo professor. Ao final da dramatização, o professor
deverá fazer os comentários provocando os erros conceituais
apresentados e solicitando que fizessem a representação
gráfica do problema.
O processo de solução do problema por meio do

desenho
Num primeiro momento, o professor deverá distribuir aos

alunos o papel sulfite (um ou mais), solicitando que as crianças
façam os desenhos recuperando as situações dramatizadas e
os dados discutidos. É importante o professor deixar que as
crianças tenham folhas a mais para fazer rascunhos e quando
apresentarem erros na representação que não apaguem o que
115
Capítulo 4
fizeram; e sim utilizem outra folha, deixando registrado todo o
processo (correto ou incorreto) da solução do problema.
Para esta etapa do trabalho, o professor deverá solicitar e
provocar nas crianças registros que estejam ligados ao estado
inicial-transformação-estado final do problema, conforme
discutido no texto teórico a respeito da intervenção do
professor na solução de problemas matemáticos com crianças
da educação infantil.
Um exemplo da matriz da folha sulfite para os alunos
poderia ser assim organizado:
Começo da situação-problema
Transformação da situação-problema
Parte final da situação-problema
116
Capítulo 4
O debate final entre o grupo-classe e a interven-
ção do professor
Depois das soluções realizadas pelas crianças (em grupo

ou individualmente), caberá ao professor dinamizar o grupo
todo da sala para a apresentação e a discussão das soluções
apresentadas.
Neste momento é importante valorizar a discussão do
grupo, explicitar os diferentes registros e os procedimentos
utilizados na busca da solução, mesmo que as crianças
apresentem soluções corretas e incorretas. É uma etapa do
trabalho que ainda não se busca dar a única solução (correta);
e sim explicitar as diferenças entre os processos percorridos
pelas crianças. Feita as apresentações das representações por
meio do desenho, é importante que o professor passe a intervir
chamando a atenção das crianças quanto às representações
realizadas, ou seja, se em cada parte do problema (estado ini-
cial- transformação-estado final) apresentam, graficamente
os dados (ações e operações – personagens acrescentando
ou retirando objetos) necessários à organização e o cálculo do
problema.
Em busca da solução articulando os desenhos

com o registro numérico
Um etapa final e que pode ser alternada em ser realizada

pelo professor refere-se à tentativa de transpor a solução
por meio do desenho com a solução por meio de registros
117
Capítulo 4
com sinais e números ou grafismos que representem as
quantidades.
Neste momento, o professor poderá selecionar alguns
desenhos realizados e promover a discussão para um registro
de outro tipo (outra natureza), por exemplo, “escrevendo em
matemática”. Desta forma, uma situação-problema poderá
ser discutida a partir da ótica, do desenvolvimento represen-
tacional das crianças, sendo elas mesmas os indicativos de
que sinais, símbolos, numerais e quantidades o professor
poderá aprofundar ao longo de seus trabalhos com solução de
problemas.
O professor apresentará alguns desenhos e proporá
registros com grafismos que substituam os desenhos, por
exemplo: traçados, bolinhas, entre outros e os numerais
correspondentes.
Situação Inicial Transformação Situação final
118
Capítulo 4
Orientação final para o professor
Procure registrar também as controvérsias ocorridas 1

Os problemas 1,2,3 e
4 foram inspirados e adap-
durante a solução, bem como os equívocos conceituais que
tados da obra de Maza Gó-
foram aparecendo.
mez., C. Sumar y restar
Procure suscitar soluções com as crianças, lembrando – el proceso de enseñanza/
do texto teórico que enfatiza a importância da: a) análise do aprendizaje de la suma y
enunciado, b) dos dados numéricos e c) aspectos lingüísti- de la resta. Madrid: Visor
distribuiciones, 1989.
cos do problema.
Os problemas 5 e 6 fo-
ram elaborados por crian-
Abaixo seguem os problemas1 e sugestões de como ças ingressantes do 1°
podem ser trabalhados em sala de aula, conforme detalhado Ciclo do Ensino fundamen-
anteriormente acima e no texto teórico sobre solução de tal, conforme consta em
Fini, L.D. T; Taxa, F. de
problemas.
O.S. Problemas Verbais
Aritméticos: Inventando
PROBLEMA 1 e Resolvendo. In V SIEG
– Simpósio Internacional
de Epistemologia Gené-
Pedro tem 15 lápis grafite e ele pega 12 lápis de cor para
tica. Águas de Lindóia:S.P,
fazer o seu desenho. Quantos lápis.Pedro tem para fazer um
Setembro, 1998.
desenho ? Fini, L.D. T; Taxa, F. de
O.S. Formulación y Resolu-
Neste problema o professor poderá entregar uma quan- ción de los Probelmas Arit-
méticos. In V Reunión de
tidade de lápis a mais do que a quantidade final do problema,
Didactica Matematica
a fim de que as crianças tenham que, por contagem um a del Cono Sur - Universi-
um, selecionar os dados numéricos “15” e “12” e ao sobrar dad Santiago de Chile.,
lápis retirar a quantidade para operar somente com as duas Santiago do Chile: Chile,
parcelas. Em seguida pedir para que os alunos dramatizem Janeiro, 2000.
e utilizem os lápis para a constituição da situação-problema.

119
Capítulo 4
Em seguida, seguir os passos ressaltados anteriormente: a
representação gráfica e, se possível, a escrita com notações
numéricas.
A seguir apresentaremos um modelo da folha que o
professor poderá utilizar para o desenvolvimento do registro
do problema e poderá servir de exemplo para os demais
problemas propostos.
O cenário da situação-problema: registro da dramatização
Começo da situação-problema
Transformação da situação-problema
Parte final da situação-problema
120
Capítulo 4
PROBLEMA 2
No saguão da rodoviária há 13 passageiros e 9 passa-

geiras. Quantas pessoas há neste saguão?
Para a solução deste problema, o professor poderá

primeiramente dramatizar a situação que é bastante oportuna
de ser simulada na sala de aula (cadeiras como bancos do
ônibus). Depois, juntamente com os alunos fazer a correspon-
dência dos passageiros reais (as crianças) com outros objetos
(fase da representação com objetos a partir da dramatização).
Em seguida proceder como no problema um.
PROBLEMA 3
Ao redor de uma mesa há 19 crianças. Sete delas são

meninos e as restantes meninas. Quantas são as meninas?
Para a solução do problema 3, o professor poderá reali-

zar uma dinâmica com os alunos na sala de aula encenando a
situação do problema e em seguida proceder à representação
gráfica (desenho).
PROBLEMA 4
Zeca tem 14 carrinhos. Ana tem 8 carrinhos menos que

zeca. Quantos carrinhos têm a menina?
121
Capítulo 4
Neste problema é importante a utilização do material
concreto de apoio a fim de o professor suscitar nas crianças a
exploração da correspondência termo-a-termo como esquema
elementar para solucionar a relação quantitativa entre os dados
numéricos. A solicitação da representação gráfica também é
fundamental para auxiliar as crianças na aquisição do número,
envolvendo conceitos do tipo “a mais que” e a “menos que”.
PROBLEMA 5
Um dia, dois meninos e uma menina ganharam um

estojo cada um com 10 lápis em cada estojo. Eles queriam
saber quantos lápis eles tinham ao todo ?
O professor deverá analisar junto com as crianças a

dramatização realizada, destacando a contagem dos objetos
pertencentes a cada personagem do problema, averiguando
os sistemas de contagem (uma a um, dois a dois, três em
três, etc. Verificar se as crianças já reúnem as quantidades no
espaço de forma que organizem melhor para a contagem e se
fazem agrupamentos próximos de dez. Tais formas de análise
ocorridas a partir da dramatização sobre o material concreto
utilizado servirão de pistas para o professor observar se as
crianças registram a
122
Capítulo 4
PROBLEMA 6
Dona Lola tem um sítio com uma horta. Na horta nasce-

ram 10 pés de alfaces, 10 batatas, 8 tomates, 9 beterrabas e 6
cebolas. Quantos legumes e verduras dona Lola colheu?
Para a solução do problema o professor poderá utilizar

outros objetos, simulando as verduras e legumes. O professor
deverá pedir para que as crianças representem a solução do
problema tanto graficamente quanto numericamente.
123
Capítulo 4
ANOTAÇÕES
124
Capítulo 4
ANOTAÇÕES
125
CAPÍTULO
JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS:

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
JOSÉ ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO
Capítulo 4
INTRODUÇÃO
Como todo conhecimento humano a atividade do jogo

é histórica e é praticada desde a Antiguidade. Na Idade Média
é negligenciada por ser considerada uma atividade herética.
No Renascimento sua importância é revigorada através dos
exercícios físicos como corrida e jogos com bola. A valorização
da natureza da infância no século XVIII com Rousseau, na
sua obra EMÍLIO os jogos e as brincadeiras, aparecem como
uma categoria social e ajustável aos ensinamentos propostos
embora a capacidade sensória seja mais evidenciada.
Kishimoto (2000, p.83), diferencia jogo e brinquedo:
Se brinquedos são sempre suportes para brincadeiras, sua
utilização deveria criar momentos lúdicos de livre exploração,
nos quais prevalecem a incerteza do ato e não se buscam
resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como
auxiliar da ação docente, buscam-se resultados em relação à
aprendizagem de conceitos e noções ou, mesmo, ao desen-
volvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto
conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica,
deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico.
Para esta autora, “um sistema de regras permite identifi-

car, em qualquer jogo, uma estrutura seqüencial que especifica
sua modalidade”. Lidar com regras é uma atividade imposta
127
Capítulo 4
pelo jogo. Mesmo que a regra seja contrária aos seus desejos,
a criança continua no jogo. Portanto ao se cumprir as regras de
um jogo, caracteriza-se a ludicidade desta atividade.
A caracterização do termo jogo, além da aplicação da
linguagem específica de cada cultura e do aparecimento das
regras, a presença de um objeto (tabuleiros, arcos e flechas
peões, peças de diversos formatos, materiais diferenciados,
etc..) se constitui em outro aspecto que diferencia o jogo do
brinquedo e da brincadeira. No jogo certas habilidades são
necessárias para o desenvolvimento da atividade, por exemplo,
saber contar antes de participar de jogos que envolvam núme-
ros. Portanto, no jogo a criança não só desenvolve a cultura
lúdica , mas enriquece-se com ela.
No brinquedo, o mundo imaginário permite a represen-
tação de realidades e sua utilização não está condicionado ao
sistema de regras. Por meio do brinquedo a criança, se apropria
de realidades que lhes são próximas e busca transformá-las. No
brinquedo o objeto é o elemento mediador entre a realidade e
a fantasia. A boneca “Barbie” proporciona a reprodução de um
mundo real com seus valores e sua manipulação revela a cultu-
ra familiar da criança, suas projeções sociais, comunicando-se
por meio da linguagem com parceiros reais ou com parceiros
“ocultos”. Para Kishimoto (2000, p. 18) o brinquedo:
Não reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social.
Hoje os brinquedos reproduzem o mundo técnico e cientí-
fico e o modo de vida atual, com aparelhos eletrodomésticos,
naves espaciais bonecos e robôs. [...] Os brinquedos podem
incorporar, também, um imaginário preexistente criado pelos
128
Capítulo 4
desenhos animados, seriados televisivos, mundo da fic-
ção científica com motores e robôs, mundo encantado dos
contos de fada, estória de piratas, índios e bandidos. Ao
representar realidades imaginárias, os brinquedos expres-
sam, preferencialmente, personagens sob forma de bonecos,
como manequins articulados ou super-heróis, misto de
homens, animais, máquinas e monstros.
Portanto, o brinquedo possibilita que a criança pesquise,

investigue sobre a realidade e possa constituir-se socialmente.
Ela tem consciência que é um momento do faz-de-conta.
Diverte-se com as próprias simulações e com a cumplicidade
do adulto. Na verdade o objeto é apenas um suporte para suas
brincadeiras. Cabe também esclarecer que não são somente
os objetos estruturados, inventados pelos fabricantes que
servem como brinquedo. Utilizando o imaginário a criança
“dá vida” a outros objetos simples que a rodeia. Podemos
citar como exemplo, em reportagem da t.v. crianças do sertão
nordestino, brincando com “ossinhos de animais”, como se
fossem carrinhos, bonequinhos, etc..
A brincadeira, segundo Kishimoto (2000, p. 21) “é o
lúdico em ação”. Segundo ela “brinquedo e brincadeira relacio-
nam-se diretamente com a criança e não se confundem com
o jogo”. Quando a criança diz: ”Vamos brincar de casinha?”
Este convite infere trazer para o presente, várias questões do
seu cotidiano, assim como a apropriação dos vários papéis e
objetos do grupo familiar. É a brincadeira do faz-de-conta que
se observa durante uma importante fase do desenvolvimento
da criança (a partir dos três anos). 129
Capítulo 4
Segundo Kishimoto (2000), muitos professores, seguin-
do a teoria construtivista, levaram para a sala de aula uma
grande quantidade de jogos acreditando que os alunos em
contato com este recurso poderiam descobrir os conceitos
matemáticos. A autora afirma que esta concepção tem levado
os professores à prática espontaneísta quanto à utilização dos
jogos, sustentando a idéia de que o desenvolvimento cognitivo
garante a aprendizagem e, portanto, os jogos são considerados
apenas como recursos de ação para um pensamento que vai
elaborar novas estruturas. Material estruturado como blocos
lógicos, material Dourado, Cuisenaire, confecções de brinque-
dos e outros, inundaram os estabelecimentos de ensino. Os
resultados obtidos com esta prática não foram relevantes.
Kishimoto aponta o surgimento de novas concepções de
aprendizagem e o papel do jogo como outras formas de ensino.
Estas concepções consideram o jogo carregado de conteúdos
culturais, e que os conhecimentos são adquiridos socialmente.
Sendo assim, os sujeitos aprendem os conteúdos a partir das
práticas sociais.
Neste sentido, o jogo promove o desenvolvimento,
porque está impregnado de aprendizagem. Segundo ela:
O jogo, na educação matemática, passa a ter o caráter de
material de ensino quando considerado promotor de apren-
dizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo,
apreende também a estrutura matemática ali presente. Esta
poderia ser tomada como fazendo parte da primeira visão
de jogo que tratamos até aqui. Na segunda concepção, o
130
Capítulo 4
jogo deve estar carregado de conteúdo cultural e assim o seu
uso requer um certo planejamento que considere os ele-
mentos sociais em que se insere. O jogo, nesta segunda
concepção,é visto como conhecimento feito e também se
fazendo. É educativo. Esta característica exige o seu uso de
modo intencional e, sendo assim, requer um plano de ação
que permita a aprendizagem de conceitos matemáticos e cul-
turais, de uma maneira geral. (KISHIMOTO, 2000, p.80).
Para esta prática educativa é necessário um professor

consciente de uma teoria que o oriente na articulação dos
conteúdos trazidos pelos alunos com os conteúdos culturais
e científicos e que reconheça no jogo, nos brinquedos e nas
brincadeiras, instrumentos culturais. São instrumentos e,
enquanto tal, para desencadear desenvolvimento e aprendiza-
gem, exigem a mediação do educador.
Hoje, o que vemos nas escolas são estantes com uma
infinidade de jogos e brinquedos, que tentam retratar um
ensino que se preocupa apenas com o lúdico da criança sendo
este lúdico entendido numa prática espontaneísta e apresen-
tando-se assim numa aura de modernidade. Na medida que é
uma prática espontaneísta, os jogos/brinquedos não retratam
uma postura intencional por parte dos professores quanto ao
seu uso como recurso didático.
Neste sentido, é importante saber trabalhar conteúdos
inerentes ao jogo, aos brinquedos e às brincadeiras, que
favoreçam a formação/apropriação de conceitos. Por exemplo,
o professor poderá descobrir nestes recursos didáticos,
131
Capítulo 4
possibilidades de desenvolver situações-problema, conceitos
de operações, estimativas e cálculo mental, além de poder
considerá-los um suporte para representações e ações.
Esta proposta busca apontar o papel mediador do
professor nesta ação docente. Por ser o agente responsável
pela situação de aprendizagem, cabe ao professor neste con-
texto didático, não só conhecer as necessidades matemáticas
específicas de cada aluno para o desenvolvimento de suas
habilidades, mas também ampliar seu próprio repertório de
ações que deve ser bastante flexível, assumindo o papel de
mediador no processo de aquisição de conhecimentos através
de interações significativas.
A prática espontaneísta tem dirigido a utilização desses
recursos didáticos no ensino da matemática e tem empobreci-
do o papel importante dos jogos, dos brinquedos e das brinca-
deiras como instrumentos intencionais para a apropriação dos
conceitos, constituindo-se assim um problema pedagógico.
Em suma, este trabalho pretende contribuir para a
revitalização dos jogos e das brincadeiras como instrumentos
para apropriação intencional de determinados conceitos
matemáticos superando assim sua prática espontaneísta. Esta
proposta apóia-se no referencial teórico da concepção sócio-
histórica do desenvolvimento infantil, oriunda dos trabalhos
elaborados pela Psicologia Sócio-Histórica de Lev S. Vigotsky
e seus seguidores. A Psicologia sócio-histórica concebe o
desenvolvimento humano a partir das relações sociais que
a pessoa estabelece no decorrer da vida. Neste referencial,
o processo de ensino-aprendizagem se constitui dentro das
132
Capítulo 4
relações que vão se dando nos diversos contextos sociais.
A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado
de sistematização do conhecimento sendo o professor um
agente mediador/articulador na tarefa de garantir a apropriação
do saber por parte dos alunos. Tendo como base tais pres-
supostos teóricos, esta proposta busca sistematizar alguns
pontos que favoreçam a compreensão da importância do uso
de jogos, dos brinquedos e das brincadeiras nas aulas de
matemática. Nesta concepção, estes instrumentos didáticos
estão impregnados de conteúdos culturais, em que os alunos
podem adquirir o conhecimento das estruturas matemáticas,
através destes materiais de ensino, considerando seu uso de
modo intencional.
Vigotsky enfatiza a história e a cultura familiar da criança,
assim como de seus antepassados próximos e distantes, isto
é, um processo histórico no qual o indivíduo se insere logo
ao nascer, e que se constitui um conteúdo indispensável ao
seu desenvolvimento. Fazem parte das relações sociais, a
linguagem, os hábitos, os valores, os costumes daqueles
que são próximos a ela. Em contato com seu grupo familiar, a
criança apropria paulatinamente os dados deste mundo e aos
poucos vai construindo também sua visão pessoal sobre esta
realidade.
VIGOTSKY E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Vigotsky afirma que quando analisamos o desenvolvi-

mento de uma criança, o mais importante é deter-se naquilo
133
Capítulo 4
que está em processo de formação e não no que ela já abstraiu
(quando o professor repete várias vezes a atividade que o aluno
já domina).
Para Vigotsky (1993: p.p. 238-246) existem dois níveis
de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual e a
zona de desenvolvimento próximo. Segundo Duarte, (2001a,
p. 95 – 96):
... o desenvolvimento atual de uma criança é aquele que pode
ser verificado através de testes, nos quais a criança resolve
problemas de forma independente, autônoma. Já a zona de
desenvolvimento próximo abarca tudo aquilo que a criança
não faz sozinha, mas consegue fazer imitando o adulto1. (...)
1
Não se trata somen-
Assim, o nível de desenvolvimento de uma criança é carac-
te de apontar o importan-
terizada por aquilo que ela consegue com a ajuda de outras
te papel da imitação. A
imitação é apenas um as- pessoas.
pecto. Trata-se de apontar
a ação docente intencio- É importantíssimo comentar o significado da expressão
nalmente dirigida para
“Zona de Desenvolvimento Próximo” adotado por Vigotsky.
que o aluno possa alcan-
çar sua progressiva auto- Enquanto que o “nível de Desenvolvimento atual” denota o
nomia na apropriação do desenvolvimento da criança, já alcançado mediante uma ação
conceito. autônoma da criança em realizar determinada tarefa, sem auxí-
lio do adulto, no caso da expressão “Zona de Desenvolvimento
Próximo”, trata-se de um significado dinâmico pois o que
uma criança consegue fazer com a ajuda de outras pessoas
é diferente do que outra criança consegue fazer com o auxílio
dessas mesmas pessoas.
O significado do termo “zona” na expressão zona
de desenvolvimento próximo, ressalta a “caracterização da
134
Capítulo 4
diferente extensão que esse nível tem para cada criança”
(DUARTE, 2001a: p.97).
Quando a criança adquire a capacidade de realizar sozinha
uma determinada tarefa, sem o auxílio do adulto, ela atinge
seu desenvolvimento efetivo, atual. Daí Vigotsky referir-se ao
nível (o já atingido) de desenvolvimento atual. Portanto, “o
estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser
determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal”
(VIGOTSKY, 1991a, p.98)
Vigotski afirma que o ensino eficaz é aquele que trabalha
na zona do desenvolvimento próximo e faz severas críticas
quando se propõe à criança um longo trabalho no nível do
desenvolvimento atual. Segundo este autor (1991a, p.101):
“Assim, a zona de desenvolvimento proximal capacita-
nos a propor uma nova fórmula, a de que o ‘bom aprendizado’
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Ele
diz que o que impulsiona o desenvolvimento da criança é o
desafio para que ela utilize capacidades que ainda não estão
consolidadas, para resolver conteúdos de aprendizagem (que
estão na zona de desenvolvimento próximo).
DUARTE, (2001a, p.98), analisando o ensino escolar
como uma fase importante do desenvolvimento, conclui:
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de
transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos e
socialmente necessários, selecionando o que desses conteú-
dos, encontra-se a cada momento do processo pedagógico,
na zona de desenvolvimento próximo. Se o conteúdo esco-
135
Capítulo 4
lar estiver além dela, o ensino fracassará, porque a criança
ainda é incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das
faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro
extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança
aquilo que já se formou no seu desenvolvimento intelectual,
então o ensino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança
pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal
apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelec-
tual nessa criança, não produzirá nada qualitativamente novo,
mas apenas um aumento quantitativo das informações por
ela dominadas.
Este trabalho na zona de desenvolvimento próximo

possibilita o desencadeamento de vários processos internos
de desenvolvimento que somente ficam em evidência nas
relações com pessoas adultas ou quando em cooperação com
seus companheiros.
Neste contexto teórico, é que o trabalho com jogos,
brinquedos e brincadeiras na área da matemática se
fundamentam, pois ao jogar e brincar vários esquemas das
funções psicológicas superiores, são acionadas: a linguagem,
a memória, a atenção, a vontade, sentimento, assim como os
valores e atitudes. As atividades humanas são mediatizadas
pelos instrumentos de trabalho e os signos que representam
a realidade, medeiam a atividade psicológica. Estas funções
psíquicas superiores estão presentes somente nos humanos
e não nos animais. Estas diferenças são assim explicitadas
por Vigotsky:
136
Capítulo 4
Ao longo do desenvolvimento das funções superiores – ou
seja, ao longo da internalização do processo de conhecimento
– os aspectos particulares da existência social humana refle-
tem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade
de expressar e compartilhar com os outros membros de seu
grupo social o entendimento que ele tem da experiência
comum ao grupo. (VIGOTSKY,1991a, p.149).
Segundo ele, quando a criança interage com outras

pessoas, através de oportunidades de diálogo, ela aprende a
usar a linguagem como instrumento do pensamento, como
meio de comunicação, ocorrendo a associação do pensamento
e da linguagem.
Para Vigotsky, “a relação entre o pensamento e a palavra,
é um processo, onde os significados das palavras são forma-
ções dinâmicas e não estáticas. Modificam-se à medida que
a criança se desenvolve e também de acordo com as várias
formas pelas quais o pensamento funciona”. Segundo Vigotsky
(1991b, p.108):
[...] um movimento contínuo de vaivém do pensamento para
a palavra e vice-versa. Nesse processo,a relação entre o
pensamento e a palavra passa por transformações que, em
si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento
no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente
expresso em palavras: é por meio delas que ele passa a existir.
Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a
estabelecer uma relação entre as coisas. Cada pensamento se
move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma função,
soluciona um problema. 137
Capítulo 4
Vigotsky preconiza que se uma criança vive em um
ambiente onde não tem contato com alguma forma de lingua-
gem, esta não se desenvolverá, embora ela possua todos os
requisitos natos para que isso ocorra. Ele conclui que:
O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de
uma forma diferente daquela da percepção, são a chave
para a compreensão da natureza da consciência humana. As
palavras desempenham um papel central não só no desenvol-
vimento do pensamento, mas também na evolução histórica
da consciência como um todo. Uma palavra é o microcosmo
da consciência humana. (VIGOTSKI ,1991b, p.132).
A linguagem organiza o pensamento e também é um

instrumento do pensamento em razão de ser generalizante.
A relação entre o pensamento e a linguagem constituiu-se no
ponto alto dos estudos de Vigotsky, porque foi o marco inicial
nas suas pesquisas da relação entre aprendizado e desenvolvi-
mento. Vigotsky diz que embora sejam independentes, quando
a fala e a atividade prática convergem para o mesmo fim,
origina as “formas puramente humanas de inteligência prática
e abstrata”.
Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano,
Vigotsky destaca o conceito de aprendizagem em que a relação
entre aprendizagem, educação e desenvolvimento é de extre-
ma relevância para o desenvolvimento da criança. Portanto, a
educação ocupa um papel imprescindível no desenvolvimento
das aprendizagens, mas para que esta aprendizagem gere
desenvolvimento é necessário compreender como se dá esta
138
Capítulo 4
aprendizagem e como uma intervenção educativa auxilia o
desenvolvimento.
Vigotsky, através do conceito de zona de desenvolvimen-
to próximo, mostra que a aprendizagem gera desenvolvimento.
Este aspecto é de suma importância para esta proposta de
trabalho. Isto porque, como se verá a seguir, os jogos, os
brinquedos e as brincadeiras podem ser instrumentos didá-
ticos que possibilitam também momentos de efetivação da
zona de desenvolvimento próximo através das relações sociais
que o próprio ato de jogar e de brincar, exige. Portanto, estes
recursos didáticos podem ser elementos mediadores entre a
ação da criança e o saber matemático.
CONCEITO CIENTIFICO VERSUS CONCEITO

COTIDIANO
A construção do conceito científico e do cotidiano

evoluem por caminhos diferentes na criança e não se repetem.
Para Vigotsky é no processo educacional que acontece o
amadurecimento das funções psicológicas superiores. É por
meio das relações entre o pedagogo e a criança que o ensino
é sistematizado. Para que a criança se aproprie do novo concei-
to, um movimento interno dinâmico e complexo dos processos
psíquicos faz com que a criança possa elaborá-los e reelaborá-
los. Isto ocorre de acordo com suas condições internas. No
cotidiano, as experiências novas acontecem informalmente. Há
ausência da sistematização.
139
Capítulo 4
Sobre este importante estudo, Vigotsky (2001, p.263)
afirma:
Poderíamos dizer que os conceitos científicos, que se formam
no processo de aprendizagem, distinguem-se dos espontâ-
neos por outro tipo de relação com a experiência da criança,
outra relação sua com o objetos desses ou daqueles concei-
tos, e por outras vias que eles percorrem do momento da sua
germinação ao momento da enformação definitiva.
O autor destaca ainda que na criança, os processos de

desenvolvimento cientifico e espontâneos estão inter-rela-
cionados, embora sigam em caminhos contrários. Ele afirma
que “o desenvolvimento do conceito espontâneo da criança
deve atingir um determinado nível para que a criança possa
apreender o conceito científico e tomar consciência dele”.
Assim, o conceito espontâneo avança no sentido de
baixo para cima, abrindo caminho para que o conceito científico
cresça de cima para baixo através dos espontâneos.
Na zona de desenvolvimento próximo, a criança neces-
sita da colaboração de um adulto ou de outra criança, com
mais experiência e conhecimento, para resolver problemas
mais difíceis e que para ela, portanto, representa um desafio.
Para Vigotsky, “esse fazer em colaboração” não anula, mas
destaca a participação criadora da criança e serve para medir o
seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de
discernimento, de tomar iniciativa, de começar a fazer sozinha
o que antes só fazia acompanhada. No início, ela imita o outro,
mas logo adquire a própria autonomia, levando-a a uma intelec-
140
Capítulo 4
tualidade maior. O tempo para esta imitação vai depender da
dinâmica do processo mental, a que ela foi exposta.
Pensando no processo educativo escolar, o conhecimen-
to do professor sobre o processo que a criança realiza mental-
mente é fundamental. É intervindo, provocando, estimulando
ou apoiando no momento adequado, que se torna possível
trabalhar funções que ainda não se estruturaram. A dicotomia
entre ensino e aprendizagem acontece, geralmente, quando
não consideramos os processos de estruturação em que se
encontram estas funções, isto é, deixamos de atuar na zona
de desenvolvimento próximo. Entretanto, o que se verifica é
justamente o contrário: o ensino comumente desenvolvido em
nossas escolas é o nível restrito ao nível de desenvolvimento
atual dos alunos. O amadurecimento das funções acima citadas
é possível nas relações compartilhadas de aprendizagem.
O jogo pode aproximar a criança do conhecimento cien-
tífico, criando significados culturais para a aprendizagem dos
conceitos matemáticos e a apropriação de novos conteúdos.
VIGOTSKY (1991b, p.95) afirma que: “...quando o
currículo fornece o material necessário, o desenvolvimento
dos conceitos científicos ultrapassa o desenvolvimento dos
conceitos espontâneos”.
Portanto, é da responsabilidade do processo educativo
propor o desenvolvimento psíquico do indivíduo “e não
caminhar a reboque de um desenvolvimento espontâneo e
natural” (DUARTE, 1994, p.147). É no espaço pedagógico
da escola que o saber pode ser socialmente construído e,
como se verá mais adiante, uma grande contribuição para
141
Capítulo 4
a efetivação da zona de desenvolvimento próximo, é o uso
constante dos jogos, brinquedos e brincadeiras no ambiente
educativo da educação infantil.
OS JOGOS, OS BRINQUEDOS, AS BRINCADEIRAS

E O ENSINO DA MATEMÁTICA
Quando o professor organiza sua ação educativa, intro-

duzindo o jogo como instrumento para atingir determinados
objetivos, o jogo passa a ser então, material pedagógico.
KISHIMOTO, (2000, p. 83) afirma:
Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio
de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função
pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança.
Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde
que respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter edu-
cativo e pode receber também a denominação geral de jogo
educativo.
No âmbito do domínio das atividades infantis, o jogo,

desponta como um importante instrumento para o avanço
dos processos de desenvolvimento da criança na área da
matemática, a ser utilizado na educação infantil através da
exploração de atividades com jogos.
É no mundo da fantasia da criança que o adulto pode
desenvolver funções positivas para sua aprendizagem. A fanta-
sia é o campo onde a criança se coloca com a maior plenitude
dentro de seus próprios limites. Vigotsky dedica grande parte
142 de seus estudos na relação da criança com os brinquedos.
Capítulo 4
Conforme já foi comentado, para Vigotsky, (1991a) a
criança, ao brincar cria uma atividade imaginária. A imaginação
está presente somente nas crianças em idade pré-escolar e na
idade escolar. Não está presente na consciência de crianças
muito pequenas e nem nos animais. O desenvolvimento a
partir de jogos com regras e situações imaginárias, ocultas ou
não, é que aponta a evolução do brinquedo nas crianças. É ine-
gável a influência do brinquedo no desenvolvimento infantil. No
brinquedo as idéias estão separadas do objeto e a ação surge
das idéias e não das coisas. Ex.: cabo de vassoura, vira cavalo.
Entretanto, é bom ressaltar a materialidade do imaginário, isto
é, o imaginário se reporta sempre a algo realmente acontecido.
É sempre referenciado a partir de uma situação vivida.
Segundo Vigotsky (1991a, p. 117) “O brinquedo é muito
mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu
do que imaginação. É mais a memória em ação do que uma
situação imaginária nova”.
A união da motivação e percepção representam um
estímulo para uma atividade. O significado de situações
imaginárias está ligado à imaginação. O brinquedo é a
atividade principal da criança pequena. O brinquedo cria uma
zona de desenvolvimento próximo da criança, porque ela se
comporta além do comportamento habitual de sua idade. No
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. A
criança desenvolve-se essencialmente através da atividade de
brinquedo, por isso, pode ser considerada como uma atividade
condutora que determina o desenvolvimento da criança. Além
disso, Vigotsky vê o brinquedo como o meio principal de
desenvolvimento cultural da criança pequena. 143
Capítulo 4
A situação de brinquedo exige que a criança aja contra
o impulso imediato. O maior autocontrole da criança, aparece
na situação de brinquedo. Ela renuncia a impulsos imediatos
para atingir o prazer máximo. Satisfazer regras é uma fonte
de prazer.
Para Leontiev (1972), alguns tipos de atividades são
principais, isto é, aquelas que marcam as mudanças mais
importantes durante os processos psíquicos nos estágios de
desenvolvimento. Ele defende que o brincar é que vai organizar
o desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar. Este
é um tipo de atividade principal. Então a criança começa a
aprender de brincadeira. Dependendo da cultura, da sociedade
em que ela vive, estas aprendizagens podem ter períodos mais
longos ou mais curtos. É no jogo, que se formam inicialmente
os processos de imaginação ativa, e no estudo os processos
de raciocínio abstrato. Também é através do jogo que a
criança de idade pré-escolar se aproxima das funções sociais
e das normas de comportamento, do lugar onde vive. As
brincadeiras que surgem de regras é uma espécie de escola
superior de brincadeira. Elas organizam formas superiores de
comportamento e estão vinculadas à solução de tarefas bas-
tante complexas do comportamento, exigem de quem brinca,
tensão, sagacidade e engenho, ação conjunta e combinada das
mais diversas faculdades e potencialidades. Na brincadeira,
o esforço da criança é sempre limitado e regulado por uma
infinidade de esforços dos outros participantes da brincadeira.
Leontiev (1972), considera ainda que a criança deve
apropriar-se dos conceitos científicos, através de “processos
144
Capítulo 4
cognitivos adequados”, porém, de forma diferente do que já foi
considerado. Sobre a formação desses processos intelectuais,
o autor afirma:
Todavia estes conceitos não poderiam ser transmitidos à
criança sob uma forma acabada. Segue-se que se podem
formar na criança associações do tipo três mais quatro igual
a sete ou cinco menos dois igual a três, etc., mais isso não
significa que ela se apropriou das operações aritméticas cor-
respondentes e da noção do número. Por isso o ensino da
aritmética não começa por aí, mas pela formação ativa na
criança de operações com objetos exteriores que são mani-
pulados e enumerados. Depois, estas operações exteriores
transformam-se pouco a pouco em operações verbais (“cál-
culo em voz alta”) reduzem-se e adquirem finalmente o
caráter de operações interiores (“cálculo mental”), que
tomam a forma automatizada de simples atos associativos.
Nesse sentido, o desenvolvimento da atividade social da

criança favorece a formação das operações mentais internas,
conforme esclarece Leontiev (1972, p.332):
Assim, no interior de um mesmo estado, o processo das
mudanças, caminha, poder-se-ia dizer, em dois sentidos. De
um lado, o das mudanças primitivas na esfera das relações
sociais da criança, o da sua atividade, para o desenvolvi-
mento das ações, das operações e das funções: é o aspecto
decisivo, fundamental; por outro lado o da organização das
funções e operações que aparece secundariamente, no
desenvolvimento da esfera de atividade da criança. No qua-
145
Capítulo 4
dro de um mesmo estágio, as mudanças que seguem esta
direção são limitadas pelos imperativos da esfera de atividade
que caracteriza o estágio considerado. A transposição deste
limite significa a passagem ao estágio superior de desenvol-
vimento psíquico.
Na educação infantil, ao brincar de Amarelinha, jogos

com bolas, pular corda, , bolinha de gude, pião, barra manteiga,
boliche (envolvendo o corpo) mercadinho, loja e outros, ela
estará desenvolvendo várias noções matemáticas, dentro da
situação de jogos e brincadeiras.
Ao desenhar o jogo ou a brincadeira várias estruturas
internas da criança são acionadas, como a memória, a atenção,
o contexto social e afetivo, processo de resolução de proble-
mas e as primeiras planificações geométricas.
Conversar com as crianças antes e depois do jogo e da
brincadeira evidencia para eles momentos importantes em que
suas ações estarão ligadas à decisões importantes a serem
tomadas durante a atividade.
O jogo com regras, no qual está incluído o jogo de mesa,
constitui-se em importante desafio para as crianças, já a partir
de quatro anos de idade, isto é, desde a pré-escola e durante
toda a idade escolar. O mais importante é que o professor
tenha consciência do papel da educação escolar na formação
do indivíduo, valorizando o pensamento científico.
Neste sentido, a didática-pedagógica com jogos e
brincadeiras nesta visão sócio-histórica não é para ser conside-
rada como mais um receituário do “como fazer” no processo
146
Capítulo 4
ensino-aprendizagem. Trata-se de colocar o jogo como um
elo fundamental entre uma prática educativa coerente com o
desenvolvimento histórico do aluno e a prática social. A forma
proposta, para que este conteúdo seja apropriado não é pela
transmissão simples, mas através de uma ação pedagógica
dialética, onde os alunos discutem, argumentam seus pontos
de vista, criticam as atitudes dos parceiros, levantam hipóteses,
porém, tendo sempre o saber científico, apresentado pelo
professor, como algo a ser alcançado.
Portanto, espera-se que a proposta de atividades com
jogos, brinquedos e brincadeiras, venham contribuir qualita-
tivamente no ensino das aprendizagens matemáticas, pois
possibilitam o relacionamento dos conteúdos da vida cotidiana
com os conteúdos da educação infantil.
OS JOGOS E A MATEMÁTICA
Os primeiros contatos da criança ao nascer, está

nitidamente relacionado com o seio da mãe ou a mamadeira.
Ao sugar, satisfaz a necessidade biológica da fome, mas logo
após, este contato a incita a brincar, mordendo às vezes com
força ou mais levemente, largando, querendo novamente. Ela
percebe que este ato lhe dá grande prazer. É o seu primeiro
brinquedo. Sempre motivada pela fala de um adulto, seu cresci-
mento físico vai se alinhando também com o desenvolvimento
motor. E logo ela segura fortemente um chocalho, a chupeta,
balança um móbile e assim suas primeiras relações sociais
vão se tornando significativas mediadas pelos objetos e pela
linguagem dos adultos. 147
Capítulo 4
De seis meses a um ano de idade as crianças já con-
seguem sentar-se e há um grande avanço no seu desenvolvi-
mento motor. Gostam de brinquedos ou objetos que possam
empurrar, puxar, por, tirar, empilhar, derrubar, etc..À medida
que aprendem a andar, exploram o espaço, correndo de um
lado para o outro, ampliando fortemente a noção espacial e a
compreensão do vocabulário do adulto. Nesta fase, a lingua-
gem ocupa um papel importantíssimo no desenvolvimento
da criança, assim como a escolha dos brinquedos ou objetos
que fazem parte da cultura das pessoas que a cercam. Neste
sentido a escola deve proporcionar a estas crianças caixas
com vários objetos para por e tirar, bichos de pelúcia de vários
tamanhos e cores, cubos de panos ou espuma, bonecas, bolas
de tamanhos variados e brinquedos para atividades na água ou
areia. Ao apresentar bolas, por exemplo, a criança poderá ter
suas primeiras noções de tamanho, se a professora oferecer
estes brinquedos com uma notória diferença entre eles.
As crianças de um a três anos, já trazem conhecimentos
numéricos que provêm do meio familiar. É comum ouví-las
nomeando objetos, imitando o adulto: “um, doi, tei, cato,
tinco”. Nesta faixa etária os blocos de construção, brinquedos
de desmontar, túnel para atravessar, cavalo de pau, carrinhos
ou outros brinquedos de puxar e empurrar, se constituem em
recursos básicos que poderão contribuir para o desenvolvi-
mento das noções matemáticas como: empurrar os carrinhos
para frente, para traz, passar por baixo de uma “ponte”, por
cima, alinhar todos ao lado de uma caixa, dentro, fora, etc..
Também já é possível propor o desenvolvimento de várias
148
Capítulo 4
brincadeiras que tenham que: correr, trepar, agachar, levantar, e
principalmente a exploração da contagem numérica, como por
exemplo na roda cantada: “A galinha do vizinho...”, “um dois,
feijão com arroz,...” e outras do folclore brasileiro.
Pode-se propor também para estas crianças, “circuitos”
que consiste em espalhar (numa seqüência) na quadra ou no
pátio, “túneis” feitos com caixas grandes vazadas, bambolês,
pneus velhos de bicicletas, cordas, etc. onde as crianças
deverão ir vencendo estes obstáculos. Neste momento as
crianças aprendem matemática com o corpo todo ao terem
que passar por baixo, por cima, em volta, dentro, fora, de
acordo com as ordens da professora que os acompanha
nesta marcha. No pátio surgem as primeiras brincadeiras com
alguma regra. Por exemplo,o professor pega uma caixa grande
com bolas de meia ou de borracha e diz: “ Vou esvaziar a caixa
e vocês terão que pegar as bolas e enchê-la novamente” O
professor começa a tirar as bolas e lançá-las em várias dire-
ções. As crianças correm pegar o maior número de bolas que
conseguem e levam para a caixa, enquanto a professora tenta
esvaziar a caixa novamente. As crianças aprendem sobre velo-
cidade, quantidades, mais longe, mais perto e principalmente
a exploração do espaço. Se for possível, na sala ter um grande
espelho, para que possam se olhar e comparar tamanhos,
semelhanças e diferenças, desenvolvendo assim a percepção.
As atividades matemáticas a serem propostas para estas
crianças devem ser sempre coletivas. Neste sentido, jogos
de regras muito determinadas como dividi-las em equipe, não
são indicados para crianças de três anos.
149
Capítulo 4
O tanque de areia, é um excelente lugar para a exploração
de diversas noções matemáticas: “Vamos fazer um castelo
bem alto” ou “um bolo bem grande”, ou “bolinhos pequenos”,
etc. Também derrubar garrafas plásticas ou latinhas com bolas
de meia a uma pequena distância, proporcionam momentos
de grandes aprendizagens para as crianças. Pode-se solicitar
a elas, o registro de algumas atividades oralmente, para que
contem como foi a atividade ou através do desenho. Os
rabiscos serão as primeiras representações das suas noções
matemáticas.
A partir dos três anos há um grande avanço no desen-
volvimento das habilidades motoras, intelectuais e sociais da
criança. Ampliam-se também as possibilidades de desafios no
campo numérico: introdução de outros tipos de jogos como
os de mesa, corporais e simbólicos, além do registro tornar-se
uma riqueza, quanto às representações matemáticas. Ao
desenhar a brincadeira, a criança reflete sobre suas ações,
“e permite ao professor perceber se eles observaram, apren-
deram e se apropriaram dos aspectos mais relevantes que
foram estabelecidos como metas ao se planejar a brincadeira
escolhida.” (Smole, 2000).
A escolha dos jogos e a composição dos grupos (possí-
veis e necessárias parcerias) são desafios para que o professor
repense a zona de desenvolvimento próximo de seus alunos,
para aula de jogos objetivando conhecimentos matemáticos.
No pátio e na quadra o professor poderá explorar as noções
desses conceitos através das já conhecidas brincadeiras infan-
tis: a amarelinha (também conhecida como: sapata, macaca,
150
Capítulo 4
academia, jogo da pedrinha e pula-macaco), a bolinha de gude,
o pião, jogos de perseguição, pular corda, etc. apresentando as
regras do conhecimento popular, que são excelentes recursos
para as aprendizagens nesta área. O professor poderá organizar
tabelas para os registros dos pontos pelos alunos, no pátio ou
na quadra, no momento do jogo. Além disso, o registro através
de desenho após a brincadeira, oferece momentos de signi-
ficativas aprendizagens quanto à compreensão dos conceitos
matemáticos. Ao analisar os registros das crianças o professor
poderá planejar outras atividades que permitam o avanço da
aprendizagem da criança.
Poderá ser introduzido também jogos de perseguição

tais como: Barra-Manteiga, esconde-esconde, Pega-pega,
Queimada, Rouba-malha e muitos outros.
O faz-de-conta é a realidade durante a brincadeira.
Ao brincar de “escritório”, “lojinha”, “mercado”, “feira” ou
mesmo de “casinha”(quando as crianças fazem as listas de
151
Capítulo 4
compras para a casa, ou organizam o espaço da brincadeira), os
conhecimentos matemáticos são imprescindíveis e assumem
papeis de grande relevância. Ao utilizar o telefone, registrando
os números, ao colocar “preços” nos produtos, da “loja” ou
do “mercado”, dialogando com o outro, discutindo a compra, o
“pagamento”, o “troco”, (imitando o adulto), a criança estará de
alguma forma organizando suas estruturas cognitivas matemá-
ticas. Neste momento a mediação do professor, incentivando
a contagem, ajudando a criança a identificar algarismos e
intervalos numéricos, a adicionar pontos que fez durante a
brincadeira, estará favorecendo para o desenvolvimento das
operações mentais internas da criança. Propõe-se que na sala
onde acontece estes jogos e brincadeiras, tenha sempre um
quadro numérico ( a altura da criança), que pode ser até 50, 60,
100. Isso vai depender da faixa etária que a professora trabalha.
Este quadro numérico vai ajudar a criança na memorização, no
registro do número.
Os jogos de mesa para crianças de três anos e meio
a seis anos devem ser oferecidos de forma a garantir que a
contagem, operações aritméticas, conhecimento de números,
quantidades e também o cálculo mental estejam presentes
na atividade. Nesta faixa etária deve-se dar ênfase a jogos
e brincadeiras que favoreçam a superação da contagem. Só
depois dessa superação é que poderiam ser explorados jogos
de adição. As situações-problema e o desenvolvimento das
relações sociais (respeito pelas idéias do outro, valorização e
discussão do raciocínio, das soluções e dos questionamentos,
esperar a vez de jogar, etc..) devem permear a maioria dos
152
Capítulo 4
jogos de mesa que objetivam o ensino da matemática. Os
mais conhecidos são: Quebra-cabeça, o Tangran, as Trilhas,
Dominó, Memória, Bingo, Percurso, Boliche, Pega-Vareta,
Baralhos, etc..
Uma das principais vertentes que o jogo pode oferecer
na perspectiva sócio-histórica é o desenvolvimento do
diálogo, em que a linguagem ocupa um lugar de destaque. Ao
assumir determinado ponto de vista, ao defender sua decisão,
ao tentar interpretar o pensamento do outro, prevendo
jogadas, a criança estará desenvolvendo a organização do seu
pensamento e raciocínio, portanto, alinhavando as bases para
o pensamento crítico.
Ao ter que explicar a regra aos colegas, e repeti-la
várias vezes nas jogadas, a criança estará desenvolvendo
a linguagem comunicativa, que antes fragmentada, passa a
ser ordenada e contextualizada. Sem o trabalho pedagógico
intencional do professor, a atividade teria características
somente espontaneísta.
O desenvolvimento deste processo mental, vai depender
das condições sociais e de métodos pedagógicos ativos que
considere o tempo e o espaço que a criança necessita.
Por ser uma fonte de prazer e aprendizagem, pretende-
se utilizar o jogo como motor de desenvolvimento, acelerando
a aprendizagem. Ao brincar, a criança se apropria da estrutura
lógica do jogo e, conseqüentemente, das estruturas matemá-
ticas subjacentes, desencadeando a formação de conceitos e
fixação de técnicas operatórias, além da comunicação social
em situações de conflitos sócio-cognitivos.
153
Capítulo 4
Ao analisar a zona de desenvolvimento próximo é pos-
sível saber quais conteúdos escolares estão muito além do
aprendizado da criança, mesmo com a ajuda de outras pessoas.
Neste sentido, esta proposta poderá facilitar o planejamento e
a escolha adequada do jogo, brinquedo ou brincadeira a ser
usada para os alunos em situações diversas de aprendizagem.
Este trabalho com jogos evidencia ações constantes das
crianças, buscando nas relações sociais as respostas aos desa-
fios que o momento do jogo impõe. Evidencia, também, que é
possível revitalizar o espaço do jogo no contexto educacional,
mediante a ação do professor, através de reflexões teóricas e
investigações do processo ensino-aprendizagem.
Orientações para o professor
Intervenções Pedagógicas, segundo a Profª Regina C.

Grando, quanto ao uso de jogos de mesa.
1º) Familiarização com o material do jogo:

Neste primeiro momento, os alunos entram em contato
com o material do jogo, identificando materiais conhecidos,
como: dados, peões, tabuleiros, etc. e experimentam o mate-
rial através de simulações de possíveis jogadas. É comum o
estabelecimento de analogias com os jogos já conhecidos
pelos alunos.
2º) Reconhecimento das regras:

O reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos, pode
154 ser realizado de várias formas: explicadas pelo orientador da
Capítulo 4
ação ou lidas, ou ainda, identificadas através da realização de
várias partidas-modelo, onde o orientador da ação pode jogar
várias partidas seguidas com um dos alunos, que aprendeu
previamente o jogo, e os alunos restantes tentam perceber as
regularidades nas jogadas e identificam as regras do jogo.
3º)O “jogo pelo jogo”: jogar para garantir regras:

Este é o momento do jogo pelo jogo, do jogo espontâneo
simplesmente, em que se possibilita ao aluno jogar para
garantir a compreensão das regras. Neste momento, não
são exploradas as noções matemáticas contidas no jogo. O
importante é a internalização das regras, pelos alunos, Joga-se
para garantir que as regras tenham sido compreendidas e que
vão sendo cumpridas.
4º) Intervenção Pedagógica verbal:

Depois dos três momentos anteriores, os alunos
passam a jogar agora, contando com a intervenção propria-
mente dita. Trata-se das intervenções que são realizadas
verbalmente, pelo orientador da ação, durante o movimento
do jogo. Este momento caracteriza-se pelos questionamentos
e observações realizadas pelo orientador da ação, a fim de
provocar os alunos para a realização das análises de suas
jogadas ( previsão de jogo, análise de possíveis jogadas a
serem realizadas, constatação de “jogadas erradas” realizadas
anteriormente, etc..) Neste momento a atenção está voltada
para os procedimentos criados pelas crianças na resolução
de problemas de jogo, buscando relacionar este processo á
conceitualização matemática. 155
Capítulo 4
5º) Registro do jogo:
É um momento que pode acontecer, dependendo da
natureza do jogo que é trabalhado e dos objetivos que se têm
com o registro. O registro dos pontos, ou mesmo dos procedi-
mentos e cálculos utilizados, pode ser considerado uma forma
de sistematização e formalização, através de uma linguagem
própria que, no nosso caso seria a linguagem matemática.
É importante que o orientador da ação procure estabelecer
estratégias de intervenção que gerem a necessidade do
registro escrito do jogo, a fim de que não seja apenas uma
exigência, sem sentido para a situação de jogo. O registro é
um importante instrumento de que pode dispor o aluno, para
a análise de jogadas “erradas” (jogadas que poderiam ser
melhores) e construção de estratégias.
6º)Intervenção escrita:
Trata-se da problematização de situações de jogo.
Os alunos resolvem situações problemas, do jogo ou da
brincadeira elaboradas pelo orientador da ação ou mesmo
propostas por outros sujeitos. A resolução dos problemas de
jogo propicia uma análise mais específica sobre o jogo, onde
os problemas abordam diferentes aspectos do jogo que podem
não ter ocorrido durante as partidas. Além disso trata-se de
um momento onde os limites e as possibilidades do jogo são
resgatados pelo orientador da ação, direcionando para os
conceitos matemáticos a serem trabalhados (aprendizagem
matemática). O registro do jogo também está presente neste
momento(GRANDO,1995).
156
Capítulo 4
Para o aluno, as situações-problema escritas repre-
sentam um aperfeiçoamento nas suas formas de jogar, o
que significa em uma melhora do seu desempenho a fim de
vencer o jogo. É nesse sentido que buscamos garantir, até
certo ponto, a pouca perda da ludicidade do jogo, ao levá-lo
para o contexto de sala de aula. Para o aluno, o objetivo de
realizar tais atividades continua sendo de aperfeiçoar-se para
buscar uma vitória, ou seja, continua sendo o jogo, pois o
fator competitivo está garantido nesta ação. Por exemplo:
Rafael fez 7 pontos ao jogar dois dados. Quais foram o pontos
marcados em cada dado?
Além das orientações já colocadas no texto acima, o
professor das turmas maiores (cinco e seis anos) poderá
propor aos alunos, inventar uma brincadeira ou ainda con-
feccionar um jogo por eles mesmos. Isto poderá ocorrer
somente depois que os alunos tiverem tido contato intenso
com diversos tipos de jogos ou brincadeiras, como este jogo
de uma trilha “Corrida na Neve” onde as crianças, após um
estudo sobre os animais que vivem nas “zonas geladas do
planeta” elaboraram uma trilha com a ajuda da professora.
Segundo a professora, várias discussões antecederam o início
da confecção do jogo: o tamanho, a numerosidade, as regras,
os desenhos, etc.. Resolveram então, utilizar 3 cartolinas,
para que ficasse bem grande e seria de 1 a 100:
157
Capítulo 4
“Corrida na Neve”
As intervenções da professora neste trabalho foram

fundamentais, para garantir o lúdico e o conhecimento mate-
mático. Neste jogo, a professora teve como objetivo a apren-
dizagem da contagem, conhecimento de número, operações
simples de adição e subtração, seqüência numérica, perceber
os intervalos numéricos e as noções sobre as regularidades do
Sistema de Numeração Decimal. Além disso, várias situações-
problema surgiram ao elaborarem as regras.
Embora sejam estruturados os jogos abaixo foram
criados a partir das necessidades das crianças, quanto ao
conhecimento de número, operações simples, envolvendo
pequenas quantidades e utilizando dados e fichas. O professor
poderá a partir deles criar outras modalidades de jogos para a
158 educação infantil.
Capítulo 4
Jogo do Tabuleiro
O “Jogo do Tabuleiro” que consiste em quatro tabu-

leiros, quadriculados para serem preenchidos com as fichas,
sendo um para cada criança.
A regra é a seguinte: cada criança, na sua vez, joga um
dado, apanha a quantidade de fichas correspondente e vai
cobrindo o tabuleiro. Quem completar primeiro, vence. Quando
as crianças conseguem preencher mais rápido, pode ser
oferecido outro desafio que seria jogar com dois dados, somar
os pontos obtidos contar as fichas com este resultado e
preencher o tabuleiro.
Outro tipo de jogo: “Cobrindo as asas da Joaninha”.

A regra consiste no seguinte: jogam-se dois dados. Para
cobrir os números contidos nas asas da joaninha, o participante
poderá optar: ou pelo resultado da soma dos pontos ou cobrir
as faces com o número de pontos obtidos na jogada com os
dados. Vence quem preencher primeiro as asas da joaninha.
159
Capítulo 4
Cobrindo as asas da Joaninha
Durante este jogo, as crianças experimentam um

momento de conflito ao ter que decidir entre cobrir os números
sorteados em cada face do dado ou cobrir o resultado da soma
dos dois dados.
Só após várias jogadas é que é possível às crianças
perceberem que tem que se livrar logo do número um, pois
se sobrar não tem como ganhar o jogo, em virtude de se jogar
com dois dados. É um jogo que exige muita reflexão por parte
da criança pois após jogar os dados deverá saber qual a melhor
decisão a ser tomada. Possibilita também a aprendizagem
da operação adição. Nesta situação didática, de tomada de
decisão no ato de jogar, podemos notar de forma implícita uma
situação de resolução de problemas.
160
Capítulo 4
Futebol dos Sete Gols
O jogo “Futebol dos Sete Gols” oferece à criança

momentos de grande prazer e entusiasmo. Relaciona-se
com o gosto das crianças devido à “cultura do futebol” tão
apreciado em nosso país. É indicado para ser jogado entre
duas crianças.
Trata-se de um tabuleiro onde são desenhados dois
campos. Em cada um são colocados os jogadores em número
de sete. A criança joga um dado e poderá avançar as casas,
usando quantos bonecos quiser, desde que o número obtido no
dado seja o mesmo número das casas. Vence quem conseguir
levar todos os jogadores ao gol.
161
Capítulo 4
Outro joguinho: “Conte Rápido III”
Consiste em um tabuleiro para dois jogadores, numera-

dos de um a seis. Joga-se um dado e o número de pontos
sorteados no dado deverá cobrir no tabuleiro com uma ficha.
Se tirar dois pontos, cobrir o número dois e assim por diante.
Quem cobrir tudo, deverá continuar, jogando e retirando a
ficha do número coberto. Quem conseguir “descobrir” tudo,
vence.
Este joguinho, de regra bastante simples, revela que
as crianças aprendem muito sobre número, quantidades e
seqüência numérica.
O segundo joguinho, (“Conte rápido II”) é muito
parecido com o primeiro, só que o tabuleiro é numerado de 2 a
12, sendo o processo o mesmo, com a diferença que os dados
são jogados e é feita a soma para cobrir o resultado.
Conte rápido II
162
Capítulo 4
Além dos jogos de mesa acima mencionados, apresenta-
mos alguns diagramas de amarelinhas, conforme contribuição
de SMOLE (2000):
“ORELHA” “CARACOL” Estes são para que o

professor possa criar
as regras com seus
alunos
1 - No currículo de sua escola como está inserida a

proposta com jogos, brinquedos e brincadeiras? E você como
utiliza este recurso com seus alunos? Com que finalidade?
2 – O trabalho com jogos, brinquedos e brincadeira, a
partir desta proposta, poderá contribuir para a construção do
conceito de número pela criança? Justifique.
3 – A partir de um jogo de mesa, brinquedos ou
brincadeira, elabore três situações-problema que poderão ser
trabalhadas com seus alunos (oral ou escrito).
4 – Que tipo de intervenções você poderá estar inferindo
durante um jogo ou uma brincadeira e que possam auxiliar no
avanço das aprendizagens das crianças? Contextualize.
163
Capítulo 4
ATIVIDADES2
Atividade 1: Meu Mercadinho
Objetivo: Realizar operações aritméticas durante as

compras, analisando de modo quantitativo e qualitativo a
2
Na elaboração das compra das mercadorias.
atividades houve a par-
Materiais: Papéis, caneta, calculadora, embalagens
ticipação dos alunos bol-
sistas: Fabiana Cezário vazias de produtos, telefones quebrados ou de brinquedo,
de Almeida (Mestrado em entre outros que julgar necessário.
Educação para Ciência Descrição da atividade: O(a) professor(a) deverá,
da Faculdade de Ciência/
antecipadamente, preparar a sala de aula para que fique com o
UNESP/Bauru); Amanda
ambiente parecido com o de um mercado. Nos dias anteriores
Diniz de Menezes, Ana Ca-
rolina Serrata Malfitano, à realização dessa atividade, deve abordar a questão do comér-
Caio de Godoy Camargo, cio, dos produtos vendidos nos principais estabelecimentos e
Denysland Pinto Medeiros, sua importância para o contexto social, pedindo para que cada
Eduardo Moraes Junior,
criança traga de casa uma embalagem vazia de um produto
Germano de Jesus Tobias
e Mabi Katien Batista de
que é vendido no mercado. O(a) professor(a) deve investigar,
Paula (Licenciatura Plena também, as possibilidades de utilização dos materiais que pos-
em Matemática) sui na própria escola. Objetos como: telefones de brinquedo e
calculadoras devem ser dispostos no local em que simbolizará
a caixa registradora. Bloquinhos de papeis podem ser utilizados
para fazer as notas fiscais e as crianças podem trazer de casa
folhetos com promoções dos mercados que conhecem.
No dia da atividade, o(a) professor(a) deverá pedir para
que as crianças o(a) ajudem na arrumação do suposto mer-
cado, separando e classificando os produtos trazidos de casa
em setores, como: higiene, produtos de limpeza, enlatados,
164
alimentos não perecíveis, entre outros.
Capítulo 4
Uma pessoa deve ser escolhida entre os participantes da
brincadeira para ser a pessoa que ficará no caixa recebendo o
dinheiro e conferindo as mercadorias. Os preços devem ser
estipulados e anotados no papel junto às crianças, sempre
marcando os preços sem casas decimais, ou seja, sem a
casa dos centavos. Será entregue às crianças uma quantia de
dinheiro, confeccionado com papel pelo(a) professor(a). Deve-
se permitir que as crianças façam suas compras, avaliando
junto com elas as possibilidades de compras que se pode
fazer com a quantidade X de dinheiro. Estimulando o senso de
pesquisa e economia nas crianças. Pode-se fazer perguntas
do tipo: “Se o sabonete A custa 1 real, e se o sabonete B
está na promoção de 5 sabonetes por 2 reais, qual deles
compensa mais eu comprar?”; entre outras.
Ao passarem pelo caixa, deve ser observado o raciocínio
aritmético para efetuar a adição dos preços dos produtos, tal
como, para dar o troco.
As crianças deverão ficar a vontade, para criar situações
que suas imaginações permitirem nesse jogo simbólico.
Orientações para o(a) professor(a): É de suma

importância que o(a) professor(a) prepare a atividade com
intencionalidade e fique atento(a) às ações que ocorrerem
durante a sua realização, para que possa fazer intervenções
quando julgar necessário.
O(a) professor(a) poderá utilizar essa atividade par brincar
de papelaria, lojinha, entre outros estabelecimentos comerciais,
além do mercado.
165
Capítulo 4
Atividade 2: Boliche
Objetivo: Efetuar contagem de quantidades, utilizando

vocabulário matemático.
Materiais: Latinhas e bolinhas de meia.
Descrição da atividade: O(a) professor(a) levará as
crianças à quadra de esportes da escola ou espaço livre que
haja na escola. Terão de ser dispostas latinhas no chão em dois
montinhos, um de cada lado. A classe deverá ser dividida em
dois grupos, e cada qual receberá uma bolinha de meia, sendo
que cada grupo fará uma fila em frente ao montinho de latinhas.
A primeira criança da fila de cada grupo jogará a bolinha de
meia no seu respectivo montinho, e o(a) professor(a) pegará
as latinhas caídas no chão e colocará perto do grupo que as
derrubou. O mesmo procedimento será realizado por toas
as crianças da fila. Ao final, serão contadas as latinhas que
cada grupo possui, juntamente com as crianças. O grupo que
obtiver mais latinhas será o vencedor. O(a) professor(a) poderá
levantar as seguintes questões durante a contagem: “Qual
grupo tem mais? Qual tem menos? Será que é a mesma
quantidade?”
Orientações para o(a) professor(a): Nesse jogo, pode-

se utilizar garrafas descartáveis ou outros recipientes para
substituir as latinhas. É importante destacar que a intervenção
do professor deve ser constante durante o jogo, para garantir
que o jogo não caia no espontaneísmo, ou seja, seja realizado
de maneira intencional.
166
Capítulo 4
Atividade 3: A galinha do vizinho.
Objetivo: Efetuar a contagem na seqüência numérica.

Materiais: nenhum
Descrição da atividade: O(a) professor(a) levará as
crianças ao quiosque da escola ou lugar reservado. Chegando
lá, as crianças formarão um círculo e cantarão a seguinte
cantiga:
“A galinha do vizinho bota ovo amarelinho.
Bota 1,
bota 2,
bota 3,
bota 4,
bota 5,
bota 6,
bota 7,
bota 8,
bota 9,
bota 10.”
A cada número declamado, as crianças pulam. Ao
dizerem “bota 10”, todas as crianças se abaixam. Aquelas
que não se abaixarem irão para dentro da roda “chocar ovos”.
(SMOLE, 2000).
Orientações para o(a) professor(a): Cantigas de roda

envolvendo seqüências numéricas são um bom recurso para
estimular nos alunos o reconhecimento da seqüência numérica
convencional e a contagem, dois procedimentos importantes
no processo de conhecimento dos números naturais.
167
Capítulo 4
A cantiga “a galinha do vizinho” pode também ser
usada para explorar outras noções, tais como representação de
quantidades, escrita de numerais, comparação de quantidades,
entre outras, dependendo da zona de desenvolvimento próximo
da criança.
168
Capítulo 4
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil. 1998. Vol. 3
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Escola de Vigotski. Campinas: Ed. Autores Associados,
(Coleção polêmicas do nosso tempo, v.55). 2001a.
______ Vigotski e o “Aprender a Aprender”: críti-

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Vigotskiana. Campinas:Autores Associados.(Coleção educa-
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teoria histórico-social da formação do indivíduo. 1ª edição.
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169
Capítulo 4
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histó-
rico-Crítica. Campinas: Ed. Autores Associados. ( Coleção
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GIARDINETTO, J.R. Matemática escolar e matemática

da vida cotidiana. Campinas: Autores Associados, (Coleção
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GRANDO, R. C. O jogo e suas Possibilidades Metodoló-

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tica. Dissertação (Mestrado em Educação:Metodologia de
Ensino),UNICAMP. Campinas, 1995.
JARDINETI1, J.R.B. A função Metodológica da História

para Elaboração e Execução de Procedimentos de Ensi-
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MARIANI, J.M. O Jogo na Matemática: um estudo sobre

as possibilidades de aprendizagem numa perspectiva
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Capítulo 4
OLIVEIRA, Betty A.; DUARTE, Newton. Socialização do
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REGO, TERESA. C. VYGOTSKY: uma perspectiva históri-

co-cultural da educação. 14ª edição. Petrópolis: Ed. Vozes,
2002.
SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagógica:

articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia
Histórico-Crítica. Campinas: Ed. Autores Associados, 2002.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Atividades Matemáticas:

ciclo básico. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógi-
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SMOLE, K. C.S. A Matemática na Educação Infantil. 1ª

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Resgate do Professor como Sujeito de Transformação, 8ª ed.
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São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991a.
______ Pensamento e Linguagem. 3ª ed. São Paulo: Ed.

Martins Fontes Ltda,1991b.
171
Capítulo 4
______ A Construção do Pensamento e da Linguagem.
1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
______ Psicologia Pedagógica. 1ª edição. São Paulo:

Martins Fontes, 2001
______ Obras Escogidas II. Madrid, Centro de Publicacio-

nes Del M.E.C. y Visor Distribuciones, 1993.
(Footnotes)
1
JARDINETTI, veio a ser corrigido para GIARDINETTO.
172
Capítulo 4
ANOTAÇÕES
173
CAPÍTULO
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO E O ENSINO -

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARA SUELI SIMÃO MORAES
ELIZABETH MATTIAZZO-CARDIA
Capítulo 5
Há alguns anos, o tema Tratamento da Informação vem

sendo apresentado aos responsáveis pela educação básica no
país como um assunto de grande relevância, imprescindível
para a formação dos estudantes. Mas, o que vem a ser isso?
Para que serve? Por que se enfatiza tanto a necessidade do
estudo desse tema? Estaríamos diante de algum novo modis-
mo? Tratar a informação em aulas de Matemática? Pode?
Procuremos, inicialmente, entender o significado desses
termos. O dicionário da língua portuguesa “Novo Aurélio Sécu-
lo XXI” (1999) apresenta 31 significados para o verbo tratar.
Selecionando aqueles que nos interessam para o desenvolvi-
mento deste capítulo, tratar pode ser: fazer uso de, manejar,
expor, discutir, debater, questionar, alimentar, preparar. Já
1
Não confundir Trata-
para o termo informação, dos 11 significados oferecidos pelo
mento da Informação com
dicionário, selecionamos estes: dados acerca de alguém ou de
Tecnologia da Informação
algo, conhecimento amplo e bem fundamentado resultante da ou com Sistemas de In-
análise e combinação de vários informes, medida da redução formação ou com Proces-
da incerteza sobre algo por intermédio de uma mensagem. samento da Informação.
Embora possam ser esta-
Podemos, então, afirmar que tratar a informação1 pode,
belecidas algumas cone-
de uma maneira simplificada, significar: xões entre eles, cada um
fazer uso desses termos tem signifi-
ou cado próprio.
expor Determinado conjunto de
ou dados ou de informes a
preparar respeito de alguém ou de
ou
alimentar alguma coisa
ou
discutir
175
Capítulo 5
Pensemos, agora, na utilidade desse campo de conhe-
cimento. As informações são “preparadas” (ou um conjunto
de dados “é alimentado”) e são “expostas” para que outros
“façam uso delas”, “discutindo-as”. Portanto, a apresentação
de informações adequadamente tratadas pode:
Favorecer a comunicação entre as pessoas;
Tornar mais rápida a compreensão dessas
informações;
Facilitar a avaliação da situação que essas informações
descrevem;
Ajudar na tomada de decisões.
Na Matemática, alguns conteúdos são extremamente

adequados para “tratar a informação”. A Estatística, por
exemplo, cuja utilização pelos meios de comunicação tem sido
intensa. Gráficos e tabelas estão por toda a parte, chamando a
nossa atenção com muito mais eficácia que qualquer mensa-
gem de texto, não é mesmo?
Com origem no latim status, por ter sido, durante muito
tempo, largamente utilizada pelos Estados, a Estatística trata
da coleta, organização e análise de dados e de informações
(Estatística Descritiva), possibilitando a estimativa de outros
dados e a previsão de outras informações, bem como a rea-
lização de testes para validar ou invalidar hipóteses (Inferência
Estatística).
Os gráficos mais utilizados são os seguintes:
176
Capítulo 5
Gráfico de Colunas (ou de Barras Verticais): Utiliza colunas
retangulares, desenhadas com a mesma largura (uma medida
qualquer) e com alturas proporcionais ao valores numéricos das
grandezas que representam. Em geral, há um espaçamento entre as
colunas. Vejam exemplos de tabela e gráfico de colunas:
Evolução do salário-mínimo
nos últimos cinco anos
Ano Valor (R$)
2000 151,00
2001 180,00
2002 200,00
2003 240,00
2004.................260,00
Fonte: MPS
Gráfico de Barras (horizontais): Utiliza retângulos desenhados

horizontalmente, todos com a mesma altura (arbitrária) e com
larguras proporcionais aos valores numéricos das grandezas que
representam. Em geral, há um espaçamento entre as barras. Vejam
um exemplo (dados fictícios):
Quantidade de cadernos em estoque
previsão para primeiro semestre de 2005
Junho
Maio
Abril
Março
0 50 100
Fonte: Relatório de previsão de despesas da Escola de

Educação Infantil Criança Feliz
177
Capítulo 5
Gráfico de Setores: Utiliza um círculo dividido em setores, cada
um deles representando determinada variável. As áreas dos setores
são proporcionais aos valores relativos das variáveis, sendo a área
total do círculo correspondente ao total de todas as variáveis. Vejam
um exemplo (dados fictícios):
Renda familiar em salários-mínimos
12%
24% menos de 1
de 1 a 3
de 3 a 5
29%
de 5 ou mais
35%
Fonte: levantamento feito pela professora Ana na turma

do Maternal da escola Peixinho Feliz, em 2005
Gráfico de Linha: Utiliza segmentos de reta unindo pontos

localizados em alturas correspondentes aos valores numéricos das
grandezas que pretendem representar. Vejam um exemplo (dados
fictícios):
Crescimento médio em 2005

(alturas em m)
1,24
1,22
1,2
1,18
1,16
1,14
1,12
1,1
janeiro março junho setembro dezembro
Fonte: relatório de acompanhamento do desenvolvimento

físico das crianças da sala B
178
Capítulo 5
Gráfico pictórico: Utiliza figuras significativas do fenômeno em
análise para ilustrar com arte a informação que se quer transmitir.
A EXPLOSÃO FEMININA
De 1980 a 2050, o Brasil somará um excedente de 9
milhões de mulheres em relação à população masculina.
Fonte: Época, 6 dez.1999 - Gráfico adaptado de Mori e

Onaga (2000)
Os gráficos e tabelas são construídos para facilitar o entendimen-

to da informação. Portanto, tudo o que prejudique a clareza deve ser
evitado. Ao apresentar um gráfico em nossos trabalhos, devemos:
Colocar um título – o próprio título já pode conter muito a
respeito do que se quer dizer;
Colocar a fonte – quem lê ou vê tem o direito de conhecer a
origem da informação;
Indicar os valores numéricos necessários ao entendimento
sem poluir visualmente a figura;
179
Capítulo 5
Utilizar escala adequada procurando equilíbrio estético sem
deformar a informação;
Utilizar legendas sempre que necessário para melhorar o
entendimento.
O trabalho educativo realizado com as crianças

pequenas oferece inúmeras oportunidades de tratar a infor-
mação estatisticamente. Os dados podem ser resultantes
de observações, de medidas, de contagens ou de respostas.
Ao registrar os resultados de um jogo ou de alguma medição
e ao anotar resultados de contagens ou de respostas a uma
consulta que lhes foi apresentada, as crianças poderão,
utilizando sua própria forma de se expressar, construir repre-
sentações dos fatos, sendo assim introduzidas no mundo da
Estatística. Por sua vez, pela ação mediadora do professor ou
da professora, essas representações podem ser interpretadas
e discutidas. Esses debates propiciam oportunidades para a
aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento
de habilidades e de atitudes.
Vejam um exemplo:
A professora Ana queria que as próprias crianças escolhessem

a cor da toalha de papel que seria colocada sobre a mesa no dia
da festinha para comemorar os aniversários do mês. Havia três
possibilidades: azul, vermelha e amarela. A professora perguntou aos
alunos:
- Qual deverá ser a cor da toalha que usaremos no dia da nossa
festinha?
180
Capítulo 5
Face às divergências de opiniões das crianças sobre a questão,
a professora Ana esclareceu que a escolha seria feita, democra-
ticamente, pela opinião da maioria. Distribuiu entre as crianças,
retângulos de cartolina para que elas os colorissem de acordo com
as suas preferências para a cor da toalha, pedindo-lhes, depois, que
colassem a cartolina que havia pintado no espaço correspondente à
cor escolhida num painel previamente preparado pela professora. O
resultado dessa atividade foi um gráfico de colunas.
- E, então? Qual a cor preferida pela maioria da classe?
- Por que concluímos que a cor mais indicada foi o vermelho?
- Podemos descobrir quantas crianças indicaram o vermelho? E o
amarelo? E o azul?
RESULTADO DA VOTAÇÃO PARA ESCOLHA DA COR

DA TOALHA
Azul Vermelha Amarela
Com esta atividade, a professora explorou os conteúdos:

Conceituais: cores, forma, estatística;
Procedimentais: colorir os retângulos, colar no espaço
adequado do painel;
Atitudinais: exercício da escolha democrática da cor
da toalha.
181
Capítulo 5
Dependendo do nível de desenvolvimento da criança, a
identificação da cor mais votada poderá ser feita pela contagem dos
retângulos de cada coluna ou identificando visualmente a coluna
“mais alta”. Será conveniente que o professor ou a professora tenha
o cuidado de distribuir os retângulos do mesmo tamanho, para que
o gráfico não apresente distorção, permitindo assim a comparação
dos resultados.
Um outro conhecimento necessário para o tratamento

da informação refere-se a algumas noções de Probabilida-
des. Sabemos que hoje, mais do que nunca, convivemos
freqüentemente com situações “prováveis”, o que nos obriga
a fazer avaliações dos graus de certeza ou de incerteza de
determinados acontecimentos.
Podemos determinar experimentalmente a probabilidade de

ocorrência de determinado fenômeno. Realizando uma quantidade
N de observações, contamos quantas vezes n o fenômeno que nos
interessa se repete. O resultado da divisão de n por N chama-se
freqüência relativa de ocorrência desse fenômeno. Se esse experi-
mento é repetido muitas e muitas vezes, o valor da freqüência relativa
aproxima-se de um número que será chamado probabilidade.
Não se trata de desenvolver com as crianças as técnicas

de cálculo de probabilidades. Mas, sim, de explorar a idéia de
possibilidade de ocorrência (ou não) de um evento ou fenô-
meno, para que as crianças compreendam, intuitivamente,
que:
182
Capítulo 5
Alguns acontecimentos são possíveis, isto é, “têm chan-
ce” de ocorrer (eventos com probabilidades não nulas),
como por exemplo: obter uma boa nota na escola;
Outros acontecimentos são certos, “garantidos” (even-
tos com probabilidades de 100%), como por exemplo: ao
fim do dia, cai a noite;
E existem outros que nunca poderão ocorrer (eventos
com probabilidades nulas), como por exemplo: uma
gata botar ovos.
Noções introdutórias do conceito de Probabilidade

também podem ser exploradas a partir da questão: “Qual
é a chance?”. Apesar desse conhecimento intuitivo ser
muito comum na vida cotidiana, convém explicar às crianças a
diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter
determinístico, e um acontecimento aleatório2 cujo caráter é
2
Um experimento é
probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que
aleatório quando sua ocor-
permitam avaliar se um acontecimento é mais provável ou rência depende do acaso.
menos provável. Mesmo tendo sido experi-
mentado inúmeras vezes,
sob as mesmas condições,
Qual é a chance?
não se pode garantir sua
ocorrência na próxima ten-
Com o braço erguido de tal modo que possa ser visto por todos tativa.
os alunos, o professor Antonio segura em uma das mãos, que se
encontra livre, uma borracha.
Avisa às crianças que abrirá a mão e soltará a borracha. Mas,
antes, quer saber o que acontecerá com a borracha. Cairá ao chão?
Ou ficará suspensa no ar?
183
Capítulo 5
O professor pede a uma criança que anote na lousa
quantos afirmam que a borracha cairá e quantos afirmam que
a borracha ficará suspensa no ar. É muito provável que todos
digam que a borracha cairá, pois, a menos que esteja presa,
nada pode modificar esse fato. Trata-se de um fenômeno
natural, regido pela lei da gravidade.
Em seguida, o professor toma a mesma borracha e esconde-a em

uma das mãos, colocadas atrás do corpo. As crianças não vêem em
que mão a borracha é colocada. Mas, são convidadas a “adivinhar”.
Novamente, são anotadas na lousa a quantidade de crianças que
“chutaram” MÃO ESQUERDA e a quantidade de crianças que
“chutaram” MÃO DIREITA.
O professor pergunta a um aluno:
- Joãozinho, qual foi o seu palpite?

- Mão direita, professor.
Então, diga-me, Joãozinho, qual é a chance de você acertar?
Joãozinho pensa um pouco, olha as anotações na lousa em busca
de socorro, mas acaba concluindo:
- Sei não, professor. Eu “acho” que vou acertar. Mas, também
posso errar, né? É sorte! Acho que a chance é igual...
Na situação descrita no quadro acima, percebe-se que

Joãozinho compreendeu a diferença entre um fenômeno
natural (queda da borracha, pela ação da gravidade, se o
professor abrir a mão, na primeira situação descrita) e um
fenômeno aleatório (que pode ocorrer ou não, na segunda
situação em que tentava adivinhar em que mão o professor
184
Capítulo 5
escondia a borracha). Conseguiu, também, fazer uma avaliação
da “chance” que tinha de acertar a resposta.
Algumas noções de Combinatória também são úteis
para desenvolver o Tratamento da Informação, pois elas nos
permitem determinar o número de possibilidades de algum
acontecimento ocorrer. Entre as questões interessantes
tratadas pela análise combinatória, a que nos interessa para
este contexto é o Princípio Fundamental da Contagem:
Suponhamos um acontecimento composto de duas etapas

sucessivas, independentes uma da outra. Se a primeira etapa pode
ocorrer de n modos e a segunda etapa pode ocorrer de m modos,
então o número de possibilidades de ocorrência desse acontecimen-
to composto é dado por n x m.
Segue um exemplo clássico: quantas maneiras diferentes

existem para compor uma roupa combinando duas saias (preta
e branca) e três blusas (vermelha, amarela e azul)?
O acontecimento que estamos analisando (compor a
roupa) é composto de duas etapas:
1ª etapa: escolher a saia – há 2 possibilidades;
2ª etapa: escolher a blusa – há 3 possibilidades.
Supondo que estas escolhas sejam independentes,

isto é, supondo que não haja alguma condição “amarrando”
determinada saia a alguma blusa, haverá 6 modos diferentes de
compor essa roupa, pois 2 x 3 = 6.
Assim:
185
Capítulo 5
saia branca e blusa vermelha;
saia branca e blusa amarela;
saia branca e blusa azul;
saia preta e blusa vermelha;
saia preta e blusa amarela;
saia preta e blusa azul.
Portanto, os conteúdos de Matemática que fazem

parte do bloco que se convencionou chamar Tratamento da
Informação são:
{
TRATAMENTO ESTATÍSTICA
DA PROBABILIDADES
INFORMAÇÃO COMBINATÓRIA
É recente a introdução desses assuntos no Ensino

Fundamental como conseqüência natural da sua relevância na
vida cotidiana. A ênfase dada ao ensino desses temas decorre
do desenvolvimento da história humana. Trata-se de um saber
necessário, imprescindível para o homem do terceiro milênio.
Não é um modismo, tampouco preocupação exclusiva da
escola brasileira. A esse respeito, diz Luiz A . Santaló:
A matemática na escola tem sido pensada sempre como

determinista, na qual os problemas deviam resolver-se com
exatidão, até qualquer algarismo decimal. Deve-se mudar
esta forma de pensar determinista pelo pensar probabilista ou
estatístico, [...], pois os fenômenos e as situações aleatórias
são as que mais aparecem na natureza e na vida cotidiana.
186
Capítulo 5
[...]
O problema do ensino das probabilidades e da estatística em
níveis cada vez mais baixos da educação preocupa em todos
os países e tem havido um grande avanço a esse respeito.
(SANTALÓ, 1996: p.17).
Sobre essa questão, as orientações oficiais no Brasil são

claras, conforme podemos observar da transcrição de texto
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental:
É cada vez mais freqüente a necessidade de se compreen-
der as informações veiculadas, especialmente pelos meios
de comunicação, para tomar decisões e fazer previsões que
terão influência não apenas na vida pessoal, como na de toda
a comunidade.
[...]
Essa característica da vida contemporânea traz ao currículo
de Matemática uma demanda em abordar elementos de esta-
tística, da combinatória e da probabilidade, desde os ciclos
iniciais. (BRASIL, 2000, p.131-132).
Por meio de atividades relacionadas aos interesses das

crianças, a construção e a interpretação de gráficos e tabelas
(Estatística), a resolução de problemas de contagem (Combi-
natória) e a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não
de um evento (Probabilidades) deverão ser desenvolvidas nos
dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental.
187
Capítulo 5
Já para a Educação Infantil, orientações oficiais contidas
no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- RCNEI (1998) não fazem referência ao bloco denominado
Tratamento da Informação. Porém, muitos docentes já lidam
com os conteúdos nele contidos. Entendemos que é possível e
desejável que esses assuntos sejam trabalhados com as crian-
ças já na Educação Infantil. Em razão disso, nossa proposta
de trabalho pretende dar visibilidade às especificidades desses
conteúdos da Matemática, sistematizando suas abordagens
no trabalho com as crianças. Nesse sentido, citando Lopes e
Moura, não somos vozes isoladas:
O ensino e aprendizagem dessas idéias no universo infantil
visam possibilitar às crianças a observação de situações de
incerteza, o desenvolvimento do raciocínio combinatório que
lhes permite levantar e organizar possibilidades e a aquisi-
ção de habilidades para organizar e representar informações
(MOURA, A .R.L.; LOPES, C.A .E., 2003, p.14).
Lopes (1998), inclusive, considera “a necessidade de

repensarmos o ensino de Estatística e Probabilidade na forma-
ção do professores”, sugerindo que, a exemplo de propostas
desenvolvidas em outros países, esses temas sejam ensinados
de forma interligada.
[...] percebemos que o ensino da Estatística e da Probabili-
dade apresentavam-se sempre interligados nos currículos
internacionais, tratados por um termo europeu específico,
que é Estocástica. (LOPES, 1998, p.6).
188
Capítulo 5
Não podemos deixar de ressaltar que os conteúdos
relacionados ao Tratamento da Informação possibilitam
abordagens de temas importantes para o desenvolvimento
da cidadania desde cedo. Lembrando os objetivos gerais da
Educação Infantil relacionados no RCNEI, destacamos alguns
deles que, de certa forma, referem-se à formação do ser
humano cidadão:
descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo,
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valori-
zando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
[...]
estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos
de vista com os demais, respeitando a diversidade e desen-
volvendo atitudes de ajuda e colaboração;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente
e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitu-
des que contribuam para sua conservação; (BRASIL, 1998,
V1,.p. 63)
A Matemática e, em particular, os conteúdos do

Tratamento da Informação, podem contribuir para que os
pequenos estudantes possam familiarizar-se com questões
de urgência social. Para tanto, o professor ou a professora, ao
encontrar situações práticas que forneçam os contextos ade-
quados, deve levantar essas questões. Temas Transversais
como questões de gênero, ambiente, saúde, pluralidade
189
Capítulo 5
cultural, educação para o consumo e outros devem ser eixos
norteadores de uma educação emancipadora e comprometida
com a formação de uma sociedade justa. Moraes, citando os
PCN –Temas Transversais (1998), destaca:
[...] são questões urgentes que interrogam sobre a vida
humana, sobre a realidade que está sendo construída e que
demandam não só transformações sociais, como também,
atitudes pessoais[...] (MORAES, 2003, p.202).
Trata-se de compreender, com maior clareza, o papel da

escola na construção da cidadania dos estudantes brasileiros.
Os Temas Político-Sociais/Transversais – em última instância
- são o caminho ideal para a politização de nossos alunos, indo
além do discurso dos PCN, na consecução de uma sociedade
igualitária. São eles que permitem a apropriação de concei-
tos, mudanças de atitudes e procedimentos, onde cada aluno
participará de forma autônoma na construção e melhorias da
comunidade em que se insere.(MORAES, 2003, p.204).
O docente deverá estar sempre atento às oportunidades

de provocar a necessária reflexão sobre as questões sociais
que emergem do meio em que vivem os alunos e as alunas.
Deverá, ainda, zelar para que a ética seja uma atitude a ser
desenvolvida por todos os sujeitos da relação ensino-aprendi-
zagem, durante todas as atividades escolares.
Apontamos a Pedagogia Histórico-Crítica para a
abordagem não só do Tratamento da Informação como
também de outros conteúdos curriculares. Trata-se de teoria
190
Capítulo 5
educacional criada no Brasil, no final da década de setenta,
por Dermeval Saviani, que demonstra a constante vinculação
entre educação e sociedade. Partindo da prática social, o pro-
fessor ou a professora – fazendo realizar o papel mediador da
escola – desenvolverá os conteúdos adequados e promoverá
a discussão/reflexão pertinente para que a prática social seja
novamente abordada de forma mais intencional, enriquecida
pelos conhecimentos adquiridos e pela reflexão realizada.
3
Há várias grafias para
o nome do referido pesqui-
Para Saviani (2000), a escola e o trabalho docente de
sador: Vigostki, Vygostky,
qualidades, a partir das condições sociais e históricas em que Vigotsky, dependendo do
se inserem, devem possibilitar o acesso das novas gerações tradutor e da obra. (DUAR-
ao mundo do saber sistematizado e do saber científico. Daí TE, 2001, p, 75).
a importância dos conteúdos de ensino e da intencionalidade

4
Também chamado
com que o trabalho educativo deve ser realizado.
“nível de desenvolvimen-
Para subsidiar os trabalhos do professor ou da professora to atual”, dependendo da
na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, são interessan- tradução. (DUARTE, 2001,
tes os fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural, da Escola p.99).
de Vygotsky3, que teve em Lev S. Vygotsky um dos seus 5

Também chamada
maiores expoentes, embora sejam importantes, também, os “zona de desenvolvimento
trabalhos de Alexander R. Luria e Alexei N. Leontiev. próximo”, dependendo da
Investigando a interação entre a aprendizagem e o desen- tradução. (DUARTE, 2001,
volvimento nas crianças, Vygotsky definiu dois importantes p.95).
conceitos que devem ser determinados para que se conheça o

estado de desenvolvimento mental de uma criança: o de nível
de desenvolvimento real4 e o de zona de desenvolvimento
proximal5.
O nível de desenvolvimento real de uma criança
define
191
Capítulo 5
funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do
desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa,
independentemente, isso significa que as funções para tal e
tal coisa já amadureceram nela.(VYGOTSKY, 1989, p.97).
Para Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal:

[...] define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão presentemente em estado
embrionário. (VYGOTSKY, 1989, p.97).
Na prática, o nível de desenvolvimento real é determina-

do pelas tarefas ou problemas que a criança consegue resolver
sozinha, com independência. Já a zona de desenvolvimento
proximal está relacionada às tarefas ou problemas que as crian-
ças conseguem resolver “sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY,
1989, p.97).
Conhecendo-se esse nível (zona de desenvolvimento pro-
ximal), o professor ou a professora deve organizar as atividades
escolares para que possa ocorrer a transformação dessa zona
de desenvolvimento proximal no novo nível de desenvolvimen-
to real. Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal
de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã. Ou seja,
“aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, ela será
capaz de fazer sozinha amanhã”.(VYGOTSKY, 1989, p.99).
Vygotsky concluiu que aprendizado e desenvolvimento
não coincidem e que o primeiro provoca o segundo. Suas
192
Capítulo 5
pesquisas apontam que é pelo aprendizado adequadamente
organizado que resulta o desenvolvimento mental e sem o
aprendizado vários processos de desenvolvimento seriam
impossíveis de acontecer. (VYGOTSKY, 1989, p.101).
Daí a importância do papel mediador da escola e, antes
de ilustrar com exemplos de atividades para a consecução da
proposta que apresentamos, concluímos com Newton Duarte:
Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de 6
Na elaboração das ati-
transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos vidades houve a participa-
e socialmente necessários, selecionando o que desses conte- ção dos alunos bolsistas:
Fabiana Cezário de Almeida
údos encontra-se, a cada momento do processo pedagógico,
(Mestrado em Educação pa-
na zona de desenvolvimento próximo. Se o conteúdo esco- ra a Ciência da Faculdade
lar estiver além dela, o ensino fracassará porque a criança é de Ciências/UNESP/Bauru);
ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das Amanda Diniz de Menezes,
faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro Ana Carolina Serrata Mal-
fitano, Caio de Godoy Ca-
extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança
margo, Denysland Pinto
aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, Medeiros, Eduardo Moraes
então o ensino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança Junior, Germano de Jesus
pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal Tobias e Mabi Katien Batista
de Paula (Licenciatura Plena
apropriação não produzirá nada qualitativamente novo, mas
em Matemática).
apenas uma aumento quantitativo das informações por ela
dominadas.(DUARTE, 2001, p. 98).
ATIVIDADES PARA O TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 6
Atividade 1 - Meu bolo preferido

Objetivos: Construir gráficos para representação
de quantidades. 193
Capítulo 5
Reconhecer quantidades através de imagens.
Estimular o desenvolvimento de bons hábitos
alimentares.
Material: Cartolina (ou qualquer papel para confecção de
um cartaz), duas cores de tinta, folhas de papel branco (do tipo
sulfite), cola, papel dobradura de duas cores, fita adesiva.
Descrição da Atividade:
1º Dia. Durante a atividade das crianças no tanque de
areia, o(a) professor(a) pede a elas que façam um “bolo” do
sabor preferido e anota os sabores que as crianças escolhem.
Já na sala de aula, apresenta para as crianças os sabores dos
“bolos” feitos no tanque de areia e explica que será feita uma
votação para escolher os dois sabores que as crianças mais
gostam. Terminada a votação, o(a) professor(a) apresenta o
resultado às crianças.
2º Dia. O(a) professor(a) traz para a sala de aula dois
grandes desenhos de bolos dos sabores escolhidos, pintados
de cores distintas, e prega-os na parede em cantos opostos
da sala. Pede para as crianças escolherem o canto em que
gostariam de sentar-se, de acordo com o sabor do bolo
preferido. Com as crianças já acomodadas, apresenta duas
cores de tinta, explicando que cada uma representa um sabor
de bolo e que irão receber a tinta de acordo com o cantinho em
que estão sentadas. Distribui às crianças folhas de papel sulfite
e tintas, pedindo a elas que desenhem o bolo do seu cantinho,
recolhendo os desenhos depois de prontos.
194
Capítulo 5
3º Dia. O(a) professor(a) distribui os desenhos do dia

anterior para as crianças. Em seguida, apresenta-lhes retân-
gulos de papel da mesma cor dos bolos e propõe a troca dos
desenhos pelos retângulos coloridos. Com a troca feita, o(a)
professor(a) propõe à sala que seja feita uma roda no chão. No
meio da roda, coloca um cartaz (previamente marcado com as
cores dos bolos) para que as crianças colem nele os retângulos
que receberam. As crianças colam os papéis que receberam
no cartaz, um acima do outro, no local marcado e representado
pela cor do bolo. Em seguida, o(a) professor(a) afixa o cartaz na
sala de aula e explica às crianças que aquelas tiras que constru-
íram representam as quantidades de crianças que gostam de
um bolo ou de outro; A tira mais comprida significa que mais
alunos gostam daquele sabor e a tira mais curta indica os que
gostam do outro sabor. E, se as tiras estiverem do mesmo
tamanho, explica que existe naquela sala quantidade igual de
alunos que gostam dos dois bolos.
195
Capítulo 5
Orientação para o(a) professor(a):
É importante que o(a) professor(a) fique atento se as
crianças conseguem perceber a comparação entre as quan-
tidades através da imagem. Podem ser colocados os nomes
das crianças nos retângulos, para ficar mais interessante para
elas. Esta atividade, quando desenvolvida com alunos maiores,
pode ser complementada com análise de gráficos retirados de
jornais e revistas para que compreendam a utilidade do que
estão aprendendo no cotidiano.
A atividade descrita pode ser desenvolvida como parte de
um mini-projeto, norteado pelos temas saúde e alimentação,
ampliando-se a atividade matemática de estatística. Também
poderá ser utilizado o interesse pelas comidas típicas da
região, divulgando e valorizando assim a cultura gastronômica
e as riquezas regionais. Exemplos de questões que podem ser
tratadas pelo(a) professor(a) juntamente com as crianças:
- Se eu comer muito doce eu vou crescer saudável?
- Meus dentes gostam quando eu como
somente doces?
Podem surgir outras questões pertinentes ao momento
e à idade das crianças. É importante que o(a) professor(a) res-
ponda às questões para as crianças, explicando a importância
da alimentação para a saúde. Esta atividade pode ser realizada
com outros tipos de alimentos, respeitando as diversidades
regionais.
196
Capítulo 5
Atividade 2 – A cor dos meus olhos
Objetivos: Organizar dados em tabelas.

Coletar dados partindo do contexto das crianças.
Fazer leitura de tabela.
Trabalhar a interdisciplinaridade.
Material: Folhas de papel em branco (do tipo sulfite),
papel pardo (ou qualquer papel com que possa ser feito um
grande cartaz), lápis nas cores preto, azul, verde e marrom,
cola, fita adesiva.
1º Dia: O(a) professor(a) pede para as crianças formarem
duplas (se o número de alunos for ímpar, o(a) professor(a)
formará dupla com a criança que estiver sozinha). Formadas
as duplas, o(a) professor(a) pede para as crianças observarem
a cor dos olhos do(a) companheiro(a), explicando que irão
considerar quatro cores: castanho, preto, verde e azul.
Após todos observarem, o(a) professor(a) distribui às
crianças uma folha de papel sulfite para que desenhem e
pintem os pares de olhos do(a) amigo(a) que observou, em
tamanho grande, um olho em cada metade da folha. Quando
terminarem, o(a) professor(a) pede às crianças que recortem
os pares de olhos que serão identificados e recolhidos.
2º Dia: O(a) professor(a) traz para a sala um grande

cartaz dividido em quatro colunas, cada uma correspondendo a
uma cor de olho. Devolve os desenhos para as crianças, pede
para formarem um semicírculo no chão, com o cartaz à frente,
e explica às crianças que irão colar os pares de olhos na coluna
197
Capítulo 5
correspondente à cor dos olhos do(a) amigo(a) que cada uma
desenhou e pintou.
Depois de colarem, o(a) professor(a) afixa o cartaz na

parede e pergunta às crianças:
- Quantas crianças possuem olhos castanhos?
- Quantas possuem olhos verdes? E azul? E preto?
- Qual tem mais: azul, verde, preto ou castanho?
Qual tem menos?
- Há alguma coluna com nenhum par de olhos?
- Existe coluna com quantidade igual à outra?
- Para que servem os olhos?
Após escutar as respostas das crianças, o(a) professor(a)

aponta um objeto e pergunta a duas ou três crianças de olhos
de cores diferentes:
- O que vocês vêem aqui?
198
Capítulo 5
As respostas das crianças oferecem a oportunidade para
o(a) professor(a) ressaltar que a função principal do olho não
depende da sua cor.
O(a) professor(a) pede para uma criança ir até o cartaz e,
juntamente com as outras crianças, conta o número de pares
de olhos em cada coluna. A criança que está à frente registra a
quantidade de olhos abaixo de cada coluna. Cada criança deve
receber uma folha de sulfite para registrar esses dados numa
tabela que irão construir, utilizando o cartaz como exemplo.
Orientações para o(a) professor(a):

É importante que o(a) professor(a) observe se as crianças
estão interpretando os dados contidos na tabela e associando-
os à quantidade de alunos na sala, observando como fazem as
contagens e os registros. Esta atividade pode ser trabalhada
com as crianças considerando apenas como cores de olhos:
claros e escuros.
O(a) professor(a) poderá desenvolver esta atividade
associando-a aos conteúdos de Ciências Naturais e Sociais. A
atividade é muito rica para trabalhar a questão da Pluralidade
Cultural e a diversidade existente em nossa sociedade, que se
caracteriza por uma pluralidade étnica. A escola é responsável
pelo processo de socialização infantil no qual se estabelecem
relações entre crianças de diferentes núcleos familiares.
Esse contato diversificado poderá fazer da escola o primeiro
espaço de vivência das tensões raciais como, por exemplo,
a relação estabelecida entre crianças brancas e negras numa
sala de aula. Esse tipo de problema não ocorre somente com a
199
Capítulo 5
questão racial, mas também com aquelas que vão além da cor
da pele como tipo de cabelo, estatura, estrutura corporal, entre
outras. Desenvolvendo esta atividade dentro de um projeto, é
possível trabalhar questões de diversidade com as crianças no
decorrer de todo o ano. Pode-se utilizar outros temas como:
cabelos curtos ou compridos, cores de cabelos, ter irmãos ou
não, usar óculos ou não, etc.
Atividade 3 - Minha História Preferida
Objetivos: Coletar dados partindo do cotidiano

do aluno.
Construir gráficos.
Interpretar gráficos.
Refletir sobre as diferenças.
Trabalhar com a Matemática e contar histórias
criticamente.
Material: Caixas de leite vazias, papel colorido (duas
cores) para encapar as caixas, fita adesiva, cola.
O(a) professor(a) previamente encapa, com papéis de
duas cores, quantidades iguais de caixas de leite vazias, que
sejam suficientes para todas as crianças, de acordo com suas
preferências.
No dia da atividade, o(a) professor(a) leva para a sala
de aula dois livros de histórias conhecidas das crianças e
explica que cada livro estará representado por um cantinho
da sala onde haverá uma caixa com “tijolinhos”. As crianças
200
Capítulo 5
deverão escolher o cantinho correspondente à história de sua
preferência e lá, cada uma deverá pegar um “tijolinho”. Em
seguida, o(a) professor(a) pede às crianças que empilhem
seus “tijolinhos”, um em cima do outro, sem misturar as cores,
formando duas “torres”.
Com as duas torres construídas, o(a) professor(a)

pergunta às crianças:
- Qual história tem a torre mais alta? Qual história tem
a mais baixa?
Poderá perguntar também:
- Qual história foi vencedora? Qual iremos ler?
O(a) professor(a) espera as respostas das crianças e
explica que a “torre” mais alta representa o livro que ganhou e
que será lida naquele dia a história vencedora.

É importante que as “torres” sejam montadas com
os livros na base, para as crianças reconhecerem onde irão
colocar seus “tijolinhos”. O(a) professor(a) deve ficar atento
à participação das crianças durante as indagações sobre as
“torres”, se estão compreendendo a noção “mais alto que”,
“mais baixo que”, que a “torre” mais alta foi vencedora. 201
Capítulo 5
Na intenção de valorizar a cultura popular, recomenda-se
o uso de livros de histórias sobre o folclore da região, para enri-
quecer ainda mais o universo da criança em relação ao meio
em que vivem, suas culturas, crenças, entre outros. Ao ler a
história, representada pela torre mais alta, para as crianças, o(a)
professor(a) poderá ressaltar a questão do direito à escolha.
Dependendo da história, tomará o devido cuidado para evitar
o desenvolvimento de idéias equivocadas nas crianças como,
por exemplo, o culto à beleza (tão insistentemente imposto
pela sociedade) e o repúdio ao que é diferente que ocorre em
algumas passagens da história do Patinho Feio. Se queremos
formar cidadãos críticos, preparados para uma sociedade
diversa, multirracial, devemos trabalhar esses aspectos com
as crianças, sempre respeitando sua zona de desenvolvimento
próximo7. Esta atividade pode ser realizada utilizando outros
7
Ou “zona de desen-
temas como: chupar chupeta ou não, a brincadeira preferida,
volvimento proximal”, de-
entre outros.
pendendo da tradução,
conforme já mencionado
em nota anterior. Atividade 4 – Avaliando possibilidades
Objetivos: Construir tabelas de registros de dados.

Introduzir a noção de probabilidade e sua quantificação
de forma intuitiva.
Refletir sobre as diferentes habilidades das pessoas.
Material: Material para arremesso de bola ao cesto e
para registro de acertos (cartaz, painel ou assemelhado).
Descrição da atividade: Esta atividade de matemática
aproveita a realização de atividade física, no caso, o arremesso
202
Capítulo 5
de bola ao cesto. Sempre que os arremessos forem praticados
pelas crianças, o(a) professor(a) deverá providenciar que sejam
feitos os registros das quantidades de acertos para cada
criança, na lousa ou em painel ou cartaz que fique afixado de
forma bem visível. Os registros podem ser feitos por meio de
qualquer tipo de marcação: numerais, risquinhos, bolinhas ou
outros. Assim, ficarão anotados, por exemplo:
Quando houver razoável quantidade de anotações

realizadas, o(a) professor(a), tendo o cartaz ao alcance da visão
das crianças, encaminhará o seguinte procedimento:
a) sorteio de uma criança (por exemplo DINORÁ) para
fazer um arremesso de bola ao cesto;
b) sorteio de outra criança (por exemplo VINÍCIUS) para
responder à seguinte pergunta:
- Vinícius, você acha que a Dinorá vai acertar a bola no
cesto?
Seja qual for a resposta de Vinícius, o(a) professor(a)
pergunta:
- Por que você acha isso?
203
Capítulo 5
c) Caso a primeira resposta do Vinícius tenha sido do
tipo “acho que sim” ou “acho que não” e tendo sido escutada
por todos a sua justificativa, o(a) professor(a) passa ao item d)
desta descrição. Caso ele tenha respondido algo vago, como
“não sei” ou “não quero dizer”, o(a) professora(a) tenta fazer
com que o grupo de crianças ajude o Vinícius a decidir-se pelo
“sim” ou pelo “não”.
d) Definida a opinião a respeito do desempenho de
Dinorá (pelo Vinícius sozinho ou com a ajuda do grupo), o(a)
professor(a) relembra a opinião do Vinícius:
- Vinícius, você acha que a Dinorá vai (ou não vai) acertar
a bola no cesto e já explicou porque acha isso. Agora, responda,
você “acha muito” ou “acha pouco” isso?
(a intenção dessa pergunta é avaliar o grau de confiança
que Vinícius tem na sua opinião a respeito do desempenho de
Dinorá e o docente deve estar preparado para ouvir também
“acho mais ou menos”).
As respostas de Vinícius são anotadas em local visível
para todos, mesmo que as crianças não saibam ler, pois, em
qualquer caso, poderão ser lidas para elas. (Exemplo: Vinícius
acha muito que Dinorá vai acertar)
e) A seguir, Dinorá deve arremessar a bola e o resultado
(se ela acertou ou não) é anotado ao lado da opinião do
Vinícius.
f) Após toda essa atividade, (o)a professor(a) fará a
discussão do assunto com as crianças:
- Então, crianças, Vinícius acertou? Por quê?
- Poderia ter errado (ou acertado)? Por quê?
204
Capítulo 5
- É possível adivinhar se o colega vai acertar o arremesso
de bola com certeza? Por quê?
- A tabela com as anotações que fizemos antes ajuda a
adivinhar?

Esta atividade pode ser refeita várias vezes, evitando-se
sortear mais de uma vez a mesma criança. Para não cansar
as crianças sorteadas, elas podem permanecer sentadas junto
às demais enquanto o(a) professor(a) faz as perguntas e as
anotações.
O(a) professor(a) deve evitar que as crianças que
acertam menos sejam alvos de comentários maldosos por
parte dos coleguinhas. Para isso, deve dar visibilidade ao bom
desempenho dessas crianças em outras atividades.
O registro dos “palpites” para resultados de jogos pode
ser exercitado em épocas de campeonatos de futebol ou outro
esporte. O período de realização das Olimpíadas é propício a
esse tipo de atividade. Importante deixar claro que, por mais
que alguém ou algum time tenha acertado em diversas oportu-
nidades, cada jogo ou cada jogada é sempre uma nova ocasião
e tanto o acerto (vitória) como o erro (derrota) podem ocorrer.
Em muitos jogos, também o empate pode ocorrer e, assim, ao
invés de duas possibilidades de resultados, existem três.
205
Capítulo 5
Atividade 5 - Os baldes
Objetivos: Avaliar possibilidades.

Fazer estimativas de quantidades.
Material: Bolinhas de duas cores (azuis e vermelhas,
por exemplo), dois baldes transparentes, folhas de papel em
branco (tipo sulfite).
O(a) professor(a) apresenta às crianças bolinhas azuis e
vermelhas. São colocados à frente delas dois baldes transpa-
rentes. No primeiro, são colocadas muitas bolinhas vermelhas
e poucas azuis. No segundo, muitas azuis e poucas vermelhas.
O(a) professor(a) pergunta:
- Quero tirar uma bola vermelha de um destes baldes, de
olhos fechados. A minha chance de acertar é maior no primeiro
balde ou no segundo? Por quê?
- E se eu quisesse tirar uma bola azul? Onde teria mais
chance: no primeiro balde ou no segundo? Por quê?
Com estas perguntas, o docente propicia oportunidades
para as crianças avaliarem a maior ou menor possibilidade de
acerto ao retirar uma bola de determinada cor num balde que
contêm bolas de cores diferentes.
Esse material permite, também, que as crianças façam
estimativas de quantidades. O(a) professor(a) pergunta:
- Quantas bolinhas vermelhas têm no primeiro balde?
E azuis?
As crianças registram suas respostas (estimativas)
206
desenhando e colorindo as bolinhas dentro do balde.
Capítulo 5
Em seguida, deve-se permitir que as crianças contem
as bolinhas vermelhas e azuis que estavam no primeiro balde,
confrontando os resultados encontrados com as estimativas
que fizeram.
Dependendo da zona de desenvolvimento próximo das

crianças, pode-se usar até três baldes para que escolham em
qual deles haverá mais “chance” de se retirar uma bola de
determinada cor.
Para avaliar esta atividade, o(a) professor(a) observará os
registros feitos pelas crianças: das estimativas (por meio dos
desenhos) e das contagens (por meio de numerais, risquinhos
ou quaisquer outros sinais). Esta atividade pode ser inserida
depois de alguma brincadeira com bolas.
Se houver dificuldade para encontrar balde transparente,
pode-se utilizar algum recipiente que permita à criança ver o
conteúdo.
207
Capítulo 5
Atividade 6 – Que lanche levar?
Objetivos: Realizar combinações.

Refletir sobre a melhor opção das combinações dispos-
tas, analisando a importância da alimentação saudável.
Material: Gravura de um garoto em tamanho ampliado,
gravuras de alimentos (frutas, bolachas, sucos e refrigerantes),
cola, folha de papel em branco (tipo sulfite), fita adesiva.
Para a realização desta atividade, as crianças devem estar
sentadas em grupos, em torno de mesinhas. O(a) professor(a)
apresenta a gravura de um garoto, desenhado no tamanho de
uma cartolina, para que todas as crianças o vejam. As crianças
elegem um nome para o garoto para o início da atividade.
Então, o(a) professor(a) diz:
- O nosso amigo (nome) vai fazer um passeio e não sabe
que lanche levar. Ele pode levar fruta ou bolacha, para comer, e
suco ou refrigerante, para beber. Vamos ajudá-lo? Quais são os
possíveis lanches que ele pode levar?
Para que as crianças façam as combinações possíveis,
o(a) professor(a) entrega a elas gravuras de frutas, bolachas,
sucos e refrigerantes. Ao final, devem ser dispostas em um
painel todas as possibilidades de lanche. O(a) professor(a)
discute com as crianças sobre a melhor opção, levantando
algumas questões como:
- Qual opção de lanche é a mais saudável? É saudável
substituir as refeições por doces e lanches? Será que todas as
crianças têm alimento para comer?
208
Capítulo 5
Outras questões podem ser levantadas de acordo com o
envolvimento da turma.
Em seguida, o(a) professor(a) coloca em cima das mesi-

nhas várias gravuras de frutas, bolachas, sucos e refrigerantes
e distribui folhas com o desenho de uma lancheira. Em cada
lancheira, a criança deve fazer uma combinação de lanche,
colando as gravuras.

A avaliação dessa atividade será realizada mediante análi-
se dos registros feitos pelas crianças (colagem das gravuras nas
lancheiras desenhadas). Os mesmos procedimentos podem
ser adotados para a escolha da roupa que o personagem irá
levar ao passeio, caso em que devem ser utilizadas gravuras de
roupas e folhas de papel contendo o desenho de uma mala ou
sacola para colagem das combinações em seu interior.
209
Capítulo 5
O(a) professor(a) pode aproveitar esta atividade para
discutir com as crianças a questão da fome, do desperdício de
alimentos e a importância da alimentação saudável.
Atividade 7 - Que alimento plantar?
Objetivos: Construir coletivamente um gráfico de

setores (muitas vezes chamado de gráfico de pizza ou disco)
e interpretá-lo.
Identificar a importância de uma alimentação saudável.
Material: Papel colorido, giz, fita adesiva e tesoura.
Descrição da atividade:
O(a) professor(a) deve perguntar às crianças de onde
vêm os alimentos que comemos, deixando-as expor suas
hipóteses. Em seguida, pergunta sobre os alimentos saudáveis
e comenta sobre a importância dos alimentos para a saúde.
O(a) professor(a) pergunta às crianças:
O(a) professor(a) lista na lousa todas as respostas e
sugestões. Realizando uma primeira votação, as crianças sele-
cionam apenas dois entre todos os alimentos sugeridos para,
posteriormente, escolherem apenas um. Para a escolha final,
são atribuídas cores a cada um dos dois finalistas na primeira
votação. Por exemplo, o alimento A será representado pela cor
azul e o alimento B será representado pela cor amarela.
Então, o(a) professor(a) divide a sala em oito grupos e
pergunta a cada grupo a sua opção, entregando uma ficha
em forma de fatia de pizza da cor correspondente. Após, é
montado um gráfico de disco na lousa com as fichas de cada
210
Capítulo 5
grupo. As crianças colam as fichas, uma ao lado da outra, de
modo a formar o gráfico, com o auxílio do(a) professor(a), que
cola fita adesiva nos versos da fichas para a fixação na lousa.
Após a montagem do gráfico, o(a) professor(a) pergunta:

- Que parte colorida está maior? Que alimento correspon-
de a essa cor? Qual alimento vamos plantar?
Conforme a zona de desenvolvimento próximo das
crianças, outras questões podem ser abordadas, utilizando-se
gráficos de setores retirados de jornais e revistas.

Previamente, o(a) professor(a) deve preparar as fichas
que serão utilizadas na atividade. Para isso, é necessário recor-
tar dois círculos grandes, um de cada cor. O círculo recortado
deve ser dobrado ao meio três vezes sucessivas. Ao abrí-lo,
estará demarcado igualmente em oito partes, bastando apenas
recortar nas marcas. O mesmo procedimento é adotado com
o outro círculo. Assim, o(a) professor(a) obtém as fichas em
forma de pedaços de pizza (setores) das duas cores distintas. 211
Capítulo 5
No início da atividade, questões sociais como fome
e desperdícios de alimentos devem ser abordadas. O(a)
professor(a) pode fazer referência a brinquedos ao invés de
alimentos, quando trabalhar com crianças menores.
Uma outra sugestão para o desenvolvimento dessa
atividade consiste em substituir os votos dos grupos por votos
individuais. Se o número de alunos for pequeno, esse proce-
dimento é mais eficaz. Para isso, o(a) professor(a) deve dividir
os círculos em quantidades correspondentes ao número de
alunos, lembrando que, no círculo, o ângulo central mede 360
graus. Portanto, para dividir o círculo em partes iguais, devemos
dividir 360 graus pelo número de crianças. Por exemplo:
“a professora Rita tem 15 alunos em sua sala de aula. Para dividir
o círculo em setores do mesmo tamanho, ela dividiu 360 graus por 15
e obteve 24. Este número determina a quantidade de graus que terá
cada setor (ou “fatia”) do círculo. Assim, utilizando um transferidor
(instrumento próprio para medição de ângulos), marcou o círculo a
cada 24 graus. Primeiro marcou 24, depois 48, 72, 96, ..., e assim por
diante até marcar o círculo todo. Aí, a professora Rita traçou riscos,
com a régua, unindo as marcações que fez ao centro do círculo,
obtendo as “fatias”, como na figura abaixo:
212
Capítulo 5
A Prof ª Rita procedeu a atividade conforme já descrito anterior-
mente, com a diferença, porém, que os votos das crianças foram
individuais.”
Se o número de alunos for muito grande, não é reco-
mendável que se faça o voto individual, pois quanto maior o
número de alunos mais finas serão as “fatias”; nesse caso, é
recomendada a votação em grupos.
A avaliação pode ser realizada mediante análise dos
registros individuais das crianças, por meio de desenhos, em
papel sulfite, do gráfico que foi construído coletivamente.
Essa atividade pode dar início a um estudo sobre
alimentos.
Atividade 8 – Cuidando dos dentes8 8

Adaptação de atividade
desenvolvida pelas alunas da
Objetivos: Construir tabela e gráfico. Turma A noturno do Progra-
Refletir sobre a saúde dos dentes. ma de Educação Continuada
Material: Cartolinas para a confecção de “escovas de – Formação Universitária da
UNESP Bauru, sob orienta-
dentes”, papel manilha (ou outro que permita a confecção de
ção da Prof ª Ms. Célia Regi-
um grande painel), cola. na Pampani Borgo.
Descrição da atividade:
O(a) professor(a) pergunta a cada uma das crianças:
- Quantas vezes ao dia você escova os seus dentes?
e anota na lousa as respostas obtidas.
Isabela - 2 vezes
Noel - 2 vezes
Lucas - 4 vezes
Beatriz - 3 vezes
213
Capítulo 5
Marcelo - 2 vezes
Márcia - 2 vezes
Cláudia - 1 vez
Henrique - 1 vez
Rodrigo - 4 vezes
Francisco - 3 vezes
Vítor - 3 vezes
Aline - 4 vezes
Natália - 1 vez
Amália - 3 vezes
Hugo - 3 vezes
Natanael - 2 vezes
Cristina - 2 vezes
Ricardo - 2 vezes
Com a ajuda dos alunos, o(a) professor(a) organiza os
resultados numa tabela usando a marcação de jogo. Se as
crianças já conhecem os numerais, pode-se acrescentar uma
coluna com as quantidades.
Escovam os dentes 1 vez ao dia /// 3

Escovam os dentes 2 vezes ao dia /////// 7
Escovam os dentes 3 vezes ao dia ///// 5
Escovam os dentes 4 vezes ao dia /// 3
TOTAL 18
Em seguida, o(a) professor(a) explica que aquela tabela

pode ser representada por um “desenho”, um gráfico, e pro-
põe aos alunos a construção coletiva desse gráfico. Distribui
214
Capítulo 5
a cada criança uma figura, em cartolina, de uma escovinha de
dentes. No papel manilha, o(a) professor(a) coloca a “base” do
gráfico e cada criança cola sua “escovinha” de acordo com sua
freqüência de escovação, obtendo-se o seguinte gráfico:
escovam escovam escovam escovam

1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes
Ensinando que todo gráfico tem um nome e que esse

nome deve ser adequado ao assunto tratado, o(a) professor(a)
pede às crianças que escolham um nome para o gráfico que
acabaram de construir. Em seguida, examinando o gráfico,
os(as) alunos(as) devem responder:
- Quantas crianças da turma escovam os dentes duas
vezes ao dia?
- Quantas crianças escovam mais de duas vezes ao dia?
- Quantas crianças escovam menos de três vezes ao dia?
- Vocês acham que é importante escovar os dentes?
Por quê?
- Quando devemos escovar os dentes?
- Observando os dados, quantas crianças têm mais
possibilidade de ter cáries?
215
Capítulo 5
- Como podemos prevenir as cáries?
- Quem é o profissional responsável pela saúde de
nossos dentes?
- Vamos montar uma entrevista a ser feita a um dentista?
Que perguntas vocês gostariam de fazer a ele?

O(a) professor(a) deve preparar previamente as
“escovinhas”, desenhando-as em cartolina e recortando-as
em quantidade suficiente. A atividade deve ser desenvolvida
em contexto de orientação para a saúde dos dentes e higiene
bucal. As perguntas apresentadas pelas crianças para uma
provável entrevista com um dentista não devem ficar sem
respostas.
As atividades a seguir devem ser realizadas em grupos

e destinam-se a auxiliar os professores e as professoras no
aprofundamento das questões e sugestões apresentadas
pelo texto.
1. O que vocês entenderam por “Tratar a Informação”?

Enumerem ao menos três exemplos de situações do dia-a-dia
da escola em que podemos utilizar os conteúdos de Tratamento
da Informação.
2. “O Censo escolar no Estado de São Paulo realizado
anualmente pelo Ministério da Educação para levantar dados
216
Capítulo 5
estatísticos educacionais, nesse ano de 2005 traz uma
novidade, o governo está pesquisando também a raça e o
sexo dos alunos. Para a raça foram consideradas as seguintes
cores: branca, preta, amarela, parda, indígena e raça/cor não
declarada. A proposta do Ministério da Educação com a pes-
quisa é formar um banco de dados para subsidiar a definição
e implementação de políticas de ensino, principalmente o
sistema de cotas que reserva vagas em universidades públicas
para estudantes da raça negra. Este tipo de novidade começou
a levantar polêmicas na Cidade de Bauru/SP. O censo realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no
ano 2000, na cidade de Bauru/SP, constatou que 75,3% da
população são brancos, 17,6% da população são pardos, 4,8%
da população são negros e 1,8% da população são amarelos e
indígenas”.(Jornal da Cidade: 25 de março de 2005).
Segundo o CENSO 2000, a população bauruense era de

316.064 habitantes. Baseando-se no texto e no dado acima,
respondam:
a) Qual dos gráficos está representando de forma correta
os dados em relação a raça da população da cidade de Bauru
em 2000?
217
Capítulo 5
Gráfico 1
Gráfico 2
b) Suponhamos que no ano de 2004 a população dessa

cidade tenha aumentado em 2% e que o percentual em relação
as raças se manteve. Representem num gráfico de barras as
218
quantidades de pessoas de cada raça.
Capítulo 5
c) Após discussão do texto do Jornal da Cidade, em
grupo, respondam:
Esse tipo de pesquisa pode gerar preconceito em sala
de aula?
Como trabalhar esse assunto com as crianças?
O conhecimento sobre o número de alunos de cada
raça nas escolas poderá contribuir para a diminuição da
exclusão dos alunos pertencentes às diferentes raças?
3. A tabela mostra as horas que um trabalhador desenvol-

veu no decorrer de seis meses.
Meses Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho

Horas Trabalhadas 82 70 37 86 95 66
A partir dos dados contidos na tabela, construam um

gráfico de linha para representar a variação da quantidade de
horas no decorrer dos meses.
4. Em uma determinada escola, elaborou-se um cardá-

pio, seguindo recomendações de nutricionista, para enriquecer
a merenda escolar dos alunos. Nesse cardápio há uma dieta
a ser seguida, na qual, durante a semana, os alunos deverão
comer 5 tipos de legumes, 3 tipos de carnes, 3 tipos de cereais
e 2 tipos de leguminosos.
a) Quais e quantas possibilidades diferentes terá a
merendeira dessa escola para elaborar os pratos dos alunos
durante a semana, sendo que cada prato deve conter um tipo
de cada alimento? 219
Capítulo 5
b) Esse tipo de alimentação, necessária a todos, é
acessível a toda população, tanto escolar quanto não escolar?
Por quê? Há como reverter esse quadro?
5. A probabilidade está presente em várias situações do

nosso cotidiano; portanto, é importante que trabalhemos com
ela desde a educação infantil, para que as crianças comecem
a ter idéias de possibilidades de ocorrência ou não de
determinado evento ou fenômeno. Elaborem o planejamento
de uma atividade para trabalhar noções de probabilidade com
as crianças.
6. “O trabalho educativo realizado com as crianças pequenas

oferece inúmeras oportunidades de tratar a informação estatisti-
camente. Os dados podem ser resultantes de observações, de
medidas, de contagens ou de respostas. Ao registrar os resultados
de um jogo ou de alguma medição e ao anotar resultados de con-
tagens ou de respostas a uma consulta que lhes foi apresentada,
as crianças poderão, utilizando sua própria forma de se expressar,
construir representações dos fatos, sendo assim introduzidas
no mundo da Estatística. Por sua vez, pela ação mediadora do
professor ou da professora, essas representações podem ser inter-
pretadas e discutidas. Esses debates propiciam oportunidades para
a aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de
habilidades e de atitudes.”
Considerando o texto, mencionem ao menos três
exemplos de atividades que podem ser realizadas com
as crianças, trabalhando os conteúdos do Tratamento da
220
Capítulo 5
Informação, tendo como ponto de partida questões da prática
social das crianças.
7. “Os Temas Político-Sociais [...] permitem a apropriação

de conceitos, mudanças de atitudes e procedimentos, onde cada
aluno participará de forma autônoma na construção e melhorias da
comunidade em que se insere.”
a) Considerando o texto, mencionem ao menos três
exemplos de atividades que podem ser realizadas com
as crianças, trabalhando os conteúdos do Tratamento da
Informação e temas político-sociais de interesse para os seus
alunos. Sugestões podem ser encontradas em revistas, livros
ou jornais. Ao elaborar as atividades, procurem respeitar as
zonas de desenvolvimento próximo (ou proximal) das crianças,
conforme definiu Vygotsky.
b) De que forma seria possível verificar a ocorrência de
mudanças de atitudes nas crianças em razão das atividades?
9. Nomeiem os gráficos abaixo:
Gráfico 1 Gráfico 2
221
Capítulo 5
Gráfico 3 Gráfico 4
222
Capítulo 5
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: matemática.

2. ed. Brasília: 2000.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3 v.
DUARTE, N. Educação escolar, Teoria do Cotidiano e a

Escola de Vigotksi. 3. ed. Campinas: Autores Associados,
2001.
DUHALDE, M.E.; CUBERES, M.T.G. Encontros iniciais

com a Matemática: contribuições à educação infantil. Porto
Alegres: Artes Médicas, 1998.
FERREIRA, A .B.H. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário

da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
LOPES, C.A.E. A Probabilidade e a Estatística no Ensi-

no Fundamental: uma análise curricular. 1998.126f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação. UNICAMP. Campinas, 1998.
223
Capítulo 5
MORAES, M. S. S. et al. Temas Político-Sociais/ Trans-
versais na Educação Brasileira: o discurso visa à transfor-
mação social? In: Ciência Geográfica. Bauru, n 2, v. IX, maio/
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MORI, I.; ONAGA, D.S. Matemática: idéias e desafios.8 ª

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MOURA, A . R. L. ; LOPES, C. A . E. (Organizadoras).

Encontro das crianças com o acaso, as possibilida-
des, os gráficos e as tabelas. Campinas: FE/UNICAMP/
CEMPEM, 2002.
MOURA, A . R. L. ; LOPES, C. A . E. (Organizadoras). As

crianças e as idéias de número, espaço, formas, repre-
sentações gráficas, estimativa e acaso. Campinas: FE/
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SANTALÓ, L. A .Matemática para não-matemáticos. In:

PARRA, C. ; SAIZ, I. (Org.) Didática da Matemática: Refle-
xões Psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. 33.ed. Campinas: Auto-

res Associados, 2000.
______. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproxima-

ções. 8.ed. Campinas: Autores Associados, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o Desen-

volvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 3. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.
224
Capítulo 5
ANOTAÇÕES
225
AUTORES
Célia Regina Pampani Borgo

Professora Mestre em Educação para Ciências, Supervi-
sora de Ensino da Diretoria Regional de Ensino de Bauru.
Elizabeth Mattiazzo-Cardia
Professora de Matemática e Mestre em Educação para a
Ciência – UNESP - Bauru
Emília de Mendonça Rosa Marques

Professora do Departamento de Matemática da Unesp
de Bauru. Licenciada em Matemática pela Unesp de Rio Claro;
Mestre em Matemática e Doutora em Engenharia Elétrica pela
Unicamp.
Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro

Docente do Departamento de Educação da Faculdade de
Ciências – Universidade Estadual Paulista/ UNESP- Bauru-S.P
Membro do Grupo de Pesquisa de Psicologia da Educa-
ção Matemática – UNESP/CNPQ
226
Janeti Marmontel Mariani
Mestre em Educação para Ciências. Trabalhando com a
formação de professores na Rede. Participa com membro do
Grupo de Pesquisa: Pedagogia Histórico-Crítica e o Ensino de
Ciências e da Matemática: a apropriação do saber escolar em
questão, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho, Faculdade de Ciências, Campus Bauru.

Professor Doutor do Depto de Educação – Faculdade de
Ciências – UNESP – Campus de Bauru

Professora Assistente Doutora do Departamento de
Matemática do Curso de Licenciatura Plena em Matemática
do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciências.
Líder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Pedagogia Histórico-Crítica
e o Ensino de Ciências e da Matemática: a apropriação do saber
escolar em questão, da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Campus Bauru.
227
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Professora Doutora da Departamento de Educação da
Faculdade de Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho”, Campus Bauru. Coordenadora do Grupo de
Estudo da Infância e da Educação Infantil.
Nelson Antonio Pirola

Professor Assistente Doutor do Departamento de
Educação do Curso de Licenciatura Plena em Matemática
do Programa de Pós-Graduação em Educação para Ciências.
Líder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Psicologia da Educação
Matemática, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” Faculdade de Ciências, Campus Bauru.
228
PUBLICAÇÕES DA SÉRIE CADERNOS CECEMCA
Núcleo Bauru
n. 1 Sexualidade e Infância
n. 2 Educação Inclusiva: iniciando o debate
n. 3 Inclusão Digital
n. 4 Saberes Pedagógicos da Educação Infantil
n. 5 Fundamentos da Educação
n. 6 Ciências Naturais
n. 7 Ciência, Tecnologia e Implicações Sócio-ambientais
n. 8 Matemática e Educação Infantil
229
Projeto Gráfico Inky Design - FAAC - Unesp - Bauru
Capa e Editoração Eliane Cristina Barbosa - Inky Design
Tipografia Charcoal, Univers e Verdana
Bauru, 2005

Ed - Matemática e Ed - Infantil v1

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MATEMÁTICA E

Cadernos CECEMCA, n.8 v.1

Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva

Ministro da Educação Fernando Haddad

Secretário Executivo Jairo Jorge

Secretaria de Educação Básica Francisco das Chagas Fernandes

Diretora do Departamento de Políticas

Governador Geraldo Alckmin

Secretário de Ciência, Tecnologia,

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Reitor Professor Doutor Marcos Macari

Vice-Reitor Professor Doutor Herman Jacobus Cornelis Voorwald

Diretor Professor Doutor José Brás Barreto de Oliveira

Vice-Diretor Professor Doutor Osmar Cavassan

A partir da parceria com o Ministério da Educação com

O Centro de Educação Continuada em Educação

A coleção Cadernos CECEMCA é composta de 15

CAPÍTULO 1 A Educação Infantil e a Matemática: uma análise

CAPÍTULO 2 A História da Matemática numa abordagem

CAPÍTULO 3 Solução de Problemas Matemáticos e a Interven-

CAPÍTULO 4 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: O Processo

CAPÍTULO 5 Tratamento da Informação e o Ensino -

CAPÍTULO 7 Operações Aritméticas na Educação Infantil

CAPÍTULO 8 A Construção da Noção de Espaço pela Criança

CAPÍTULO 9 Espaço e Forma na Educação Infantil

CAPÍTULO 10 Grandezas e Medidas:

A Educação Infantil constitui-se em um momento em

O primeiro capítulo intitulado A Educação Infantil e

Embora o tema sobre a História da Matemática não

José Roberto B. Giardinetto e Janeti Marmontel Mariani

No quinto capítulo intitulado O Tratamento da

No sexto capítulo O Conceito de Número – Desaﬁo

No sétimo capítulo Operações Aritméticas na Educa-

No oitavo capítulo denominado A construção da noção

No nono capítulo intitulado Espaço e Forma na

Finalizando no décimo capítulo Grandezas e medida:

Mara Sueli Simão Moraes

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A MATEMÁTICA: UMA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

3- Conforme análise do ensino das atividades pré-numé-

Assim como nos jogos, a situação-problema também

Além disso, propõe que seja feito um trabalho organi-

Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações

Os números fazem parte do cotidiano das crianças.

Poderá também contar sobre a história da Matemática

No jogo “Cobrindo as asas da Joaninha” a regra é

Poderá ser elaborado a partir de um problema surgido

Na roda da conversa, uma criança fez um relato sobre sua

Sobre uma poesia: trabalhando a poesia sobre “A Foca”

O conhecimento de espaço e forma pela criança se dá

A autora acredita que as relações e noções geométricas

No entanto é preciso deixar claro que o trabalho do profes-

Reiteramos aqui, a necessidade do professor conhecer

ATIVIDADES SOBRE O TEXTO

As atividades devem ser realizadas em grupos de 4

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação

DUALDE, Maria E. CUBERES, Maria T. G. Encontros Iniciais

KISHIMOTO, T.M. (Org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 3ª ed.

MARIANI, J.M. O Jogo na Matemática: um estudo sobre

SMOLE, K. C.S. A Matemática na Educação Infantil. 1ª

TANCREDI, R. M. S. P. A matemática na Educação Infantil:

______ Pensamento e Linguagem. 3ª ed. São Paulo: Ed.