Trabalho e Cinema: Reflexões sobre o Trabalho a Partir da Produção Cinematográfica e Elaboração de Casos para Ensino

Trabalho e Cinema

reflexões sobre o trabalho a partir da produção

cinematográfica e elaboração de casos para ensino

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Impresso no Brasil

Diogo Henrique Helal

Elisabeth Cavalcante dos Santos

(org.)

Trabalho e Cinema

reflexões sobre o trabalho a partir da produção

cinematográfica e elaboração de casos para ensino

Dedicamos esta obra a todas e todos, trabalhadoras e trabalhadores brasileiros, que com sua gana e força de vontade fazem, deste país, uma nação gigante. Que possamos vivenciar um Brasil menos desigual, em que o trabalho seja também fonte de prazer e realização.

AGRADECIMENTOS

Este livro é resultado do projeto de pesquisa Trabalho e Cinema: reflexões sobre o trabalho a partir da produção cinematográfica e elaboração de casos para ensino, aprovado no âmbito do Edital Programa de Infraestrutura para Jovens Pesquisadores – PPP – Facepe/CNPq – 2014 – APQ-0271-6.02/14, e aprovado pelo Conselho Diretor da Fundação Joaquim Nabuco (resolução Condir/Fundaj nº 202, de 25 de junho de 2015). Agradecemos, assim, às duas instituições — Facepe e Fundaj —, pelo apoio.

Sumário

INTRODUÇÃO

Diogo Henrique Helal

Elisabeth Cavalcante dos Santos

CAPÍTULO 1

SOBRE A APLICAÇÃO DOS CASOS PARA ENSINO EM SALA DE AULA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Diogo Henrique Helal

Elisabeth Cavalcante dos Santos

CAPÍTULO 2

APRENDENDO A INTEGRAR A FICÇÃO E A REALIDADE: O USO DE FILMES COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NA ADMINISTRAÇÃO

Anielson Barbosa da Silva

Gabriela Tavares dos Santos

Gilberto Cristiano da Silva Júnior

CAPÍTULO 3

3%: UM DILEMA ENTRE MÉRITO E JUSTIÇA

Pâmela Karolina Dias

Milton Oliveira de Santana Filho

Elisabeth Cavalcante dos Santos

CAPÍTULO 4

CHEGA DE ‘MAMAR NA TETA’ DO ESTADO!: SERVIDOR PÚBLICO E ESTIGMA NO FILME A REPARTIÇÃO DO TEMPO

Mayara Andresa Pires da Silva

CAPÍTULO 5

BILLY ELLIOT ENTRE A LUTA E A FUGA! O MUNDO DO TRABALHO E AS POSSIBILIDADES DE SE ENTRAR NA DANÇA

Marina Batista Chaves de Azevedo Souza

Diogo Henrique Helal

CAPÍTULO 6

ELA É COMO SE FOSSE DA FAMÍLIA!

Marina Batista Chaves de Azevedo Souza

CAPÍTULO 7

LARANJA MECÂNICA: PODER E DIGNIDADE NAS ORGANIZAÇÕES

Camila de Melo Silva

Elisabeth Cavalcante dos Santos

CAPÍTULO 8

LUGARES COMUNS: REFLEXÕES SOBRE A APOSENTADORIA COMPULSÓRIA (OU SERIA EXPULSÓRIA?)

Tatiana Aguiar Porfírio de Lima

Cléverson Vasconcelos da Nóbrega

Diogo Henrique Helal

CAPÍTULO 9

MARACATU, TRABALHO E ORGANIZING

Elisabeth Cavalcante dos Santos

Diogo Henrique Helal

CAPÍTULO 10

DETALHES DE SUA INCOMPETÊNCIA NÃO ME INTERESSAM: O ASSÉDIO MORAL NO FILME O DIABO VESTE PRADA

Helltonn Winícius Patrício Maciel

Diogo Henrique Helal

CAPÍTULO 11

OS ESTAGIÁRIOS: CONSTRUINDO A LIDERANÇA EM EQUIPE

Jéssica Pereira da Silva

Elisabeth Cavalcante dos Santos

CAPÍTULO 12

UM SENHOR ESTAGIÁRIO: DISCUTINDO CONFLITOS ENTRE DIFERENTES GERAÇÕES NO MERCADO DE TRABALHO

Felipe Gouvêa Pena

Diogo Henrique Helal

CAPÍTULO 13

PRECISA-SE DE UM CUIDADOR! QUAIS SÃO SUAS REFERÊNCIAS?

Clara Luisa Oliveira Silva

Alice Gerlane Cardoso da Silva

CAPÍTULO 14

CINEMA, TRABALHO, ORGANIZAÇÕES E SOCIEDADE: EXPERIÊNCIAS E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

Andrea Poleto Oltramari

Fernanda Tarabal Lopes

SOBRE O ORGANIZADOR E A ORGANIZADORA

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS

INTRODUÇÃO

Diogo Henrique Helal

Elisabeth Cavalcante dos Santos

É inegável afirmar que o trabalho é central na vida das pessoas. Para Dejours (٢٠٠٧, p. ٢١), o trabalho é e continuará central em face da construção da identidade e da saúde, da realização pessoal, da formação das relações entre homens e mulheres, da evolução da convivência e da cultura.

Adicionalmente, é também correto asseverar que o trabalho nos tempos atuais está sendo transformado em velocidade estonteante, estando presentes fenômenos como a intensificação, a precarização e a individualização do trabalho (e.g. GRISCI, 2008; PICCININI; ALMEIDA; OLIVEIRA, 2011; TOLEDO, 2002).

Tais questões marcaram e marcam as relações de trabalho no Brasil. Costa (2005), tratando dessa questão, considera que os anos 1990 trouxeram transformações profundas na economia brasileira. Para a autora, os novos padrões tecnológicos e competitivos do comércio global tomaram em cheio empresas protegidas por reserva de mercado e movimento sindical, forçando modificações nas estratégias empresariais, na gestão do trabalho, nas relações de representação, no perfil do mercado de trabalho e na legislação trabalhista.

Estas são questões que merecem ser discutidas e debatidas, inclusive nas salas de aula de graduação em administração. A priori, parece utópico trazer tal debate para os futuros administradores, mas considera-se tal tarefa primordial, face à primazia da formação funcionalista e mercantilista do curso no país. Segundo Paes de Paula e Rodrigues (2006, p. 46), quando examinamos o panorama do ensino da Administração no Brasil e no mundo notamos algumas tendências semelhantes no que se refere à ‘mercantilização’ do ensino.

Nesse sentido, Alcadipani e Bresler (2000) acreditam que o país vive processo semelhante de macdonaldização do ensino da administração. De acordo com os autores, muitas instituições não se importam mais com a qualidade da produção ou da formação, mas com o número de cursos, matrículas e aprovações. Nas ‘universidades-lanchonete’, professores ‘adestrados’ apresentam ‘receitas de bolo’ e ‘doutrinas sagradas’ dos manuais de gestão (PAES DE PAULA; RODRIGUES, 2006, p. 47).

Um dos caminhos possíveis para se promover um ensino crítico se dá a partir do uso de casos para ensino em sala de aula. Trata-se de uma estratégia de ensino ativa que vem sendo reconhecida como método privilegiado para o ensino na área das ciências sociais aplicadas. Os casos voltados para o ensino oferecem oportunidades para tornar o processo de aprendizagem mais significativo e podem contribuir no desenvolvimento de competências nos alunos e futuros profissionais.

Em cursos de graduação e de pós-graduação em administração, os meios pedagógicos ativos ganharam espaço principalmente em resposta à preocupação cada vez maior de desenvolver nos alunos a habilidade de lidar com a complexidade dos ambientes nos quais as decisões empresariais são tomadas (FARIA; FIGUEIREDO, 2013, p. 178).

Silva et al. (2012, p. 10) acreditam que a aprendizagem em ação pode contribuir na melhoria do ensino superior em administração por meio da difusão de metodologias embasadas em uma perspectiva construtivista, que estimula os alunos ao pensamento crítico e à reflexão durante as discussões em sala de aula.

Para Assis et al. (2013), os pensadores críticos da organização também acreditam que o ensino crítico é uma das principais ferramentas para a mudança no espírito gerencialista, presente na literatura e em pesquisas, que predomina nas salas de aula. Segundo as autoras (2013, p. 46):

Pensar sobre a formação emancipatória de administradores é uma tarefa audaciosa, já que esse profissional muitas vezes é compreendido como o responsável por reproduzir e manter a ordem hegemônica. Propor uma formação para além da reprodutibilidade, de modo a incentivar os administradores a refletir sobre suas ações no âmbito social, questionar as realidades humanas naturalizadas e vislumbrar outras formas de organizar o mundo, é o objetivo de uma perspectiva crítica de ensino.

Os casos para ensino podem envolver situações reais ou fictícias. A proposta particular deste livro é tomar a produção cinematográfica como fonte das situações para elaboração desses casos, envolvendo particularmente questões concernentes às relações de trabalho.

Champoux (1999), por exemplo, considera que os filmes podem ter muitas funções no ensino, podendo ser tomados como exemplos de casos, como exercícios experienciais, como metáforas, como sátiras, como simbolismo, como significados, como experiência e como tempo. Barbosa e Teixeira (2007, p. 5), por sua vez, consideram que a linguagem cinematográfica oferece a vantagem de conseguir demonstrar com clareza uma situação ou o transcorrer de uma ação, além de [ter] impacto emotivo.

Um caso relata uma situação específica, cheia de detalhes, que permitirá aos alunos — quando da discussão do caso em sala de aula — vivenciar essa situação e se colocar no papel de protagonista do caso. Utilizar casos para o ensino é uma estratégia determinante para a melhoria da qualidade dos cursos, seja por meio de sua aplicação e análise em sala de aula, seja pela oportunidade de elaboração de casos mais alinhados ao contexto local e regional.

Para Mendonça e Guimarães (2008), o uso de filmes em sala de aula apresenta algumas vantagens:

atrai a atenção dos alunos;

mostra de forma mais realística como se realiza uma tarefa;

tem forte poder de persuasão;

induz o indivíduo à ação;

exerce impacto emocional; e

propicia a reflexão sobre questões éticas na formação de um profissional.

Machado e Callado (2008) ressaltam, contudo, que não se pode tomar o método como uma panaceia para os problemas inerentes à aprendizagem, nem acreditar que apenas seu uso seja suficiente para que estudantes consigam produzir conhecimentos que os capacitem para entender situações que extrapolem as premissas contidas nos casos analisados.

Considera-se, de toda sorte, que o uso de casos no ambiente da educação superior pode contribuir para uma maior articulação entre a teoria e a prática, assim como estimular o processo de reflexão sobre questões ligadas às relações de trabalho, propósito desta obra.

Para atingir tal objetivo, este livro apresenta 11 casos para ensino, com base em diversas obras cinematográficas, além de dois capítulos que discutem a aplicação dos casos no ensino em sala de aula.

O primeiro capítulo, introdutório, a partir de nossa experiência docente, apresenta notas e preocupações, possibilidades e desafios acerca da aplicação de casos para o ensino em sala de aula.

O texto seguinte, de autoria de Anielson Barbosa da Silva, Gabriela Tavares dos Santos e Gilberto Cristiano da Silva Júnior, tem como objetivo identificar a contribuição do uso de filmes na aprendizagem de alunos do curso de administração. Após pesquisa, os autores identificaram que o uso de filmes como uma estratégia de ensino auxilia os alunos a perceberem de forma mais significativa a relação entre a teoria e a prática, tornando o processo de aprendizagem mais vivencial por meio da troca de experiências, com ênfase na discussão em grupo e na busca de consenso em relação a diferentes pontos de vista, que podem gerar conflitos, mas ao mesmo tempo estimular a reflexão, o diálogo e a troca de experiência.

Logo após, são apresentados 11 casos para ensino:

Caso 1 – 3%: UM DILEMA ENTRE MÉRITO E JUSTIÇA, de Pâmela Karolina Dias, Milton Oliveira de Santana Filho e Elisabeth Cavalcante dos Santos;

Caso 2 – CHEGA DE ‘MAMAR NA TETA’ DO ESTADO!: SERVIDOR PÚBLICO E ESTIGMA NO FILME A REPARTIÇÃO DO TEMPO, de Mayara Andresa Pires da Silva;

Caso 3 – BILLY ELLIOT ENTRE A LUTA E A FUGA! O MUNDO DO TRABALHO E AS POSSIBILIDADES DE SE ENTRAR NA DANÇA, de Marina Batista de Souza e Diogo Henrique Helal;

Caso 4 – ELA É COMO SE FOSSE DA FAMÍLIA!, de Marina Batista Chaves de Azevedo Souza;

Caso 5 – LARANJA MECÂNICA: PODER E DIGNIDADE NAS ORGANIZAÇÕES, de Camila de Melo Silva e Elisabeth Cavalcante dos Santos;

Caso 6 – LUGARES COMUNS: REFLEXÕES SOBRE A APOSENTADORIA COMPULSÓRIA (OU SERIA EXPULSÓRIA?), de Tatiana Aguiar Porfírio de Lima, Cléverson Vasconcelos da Nóbrega e Diogo Henrique Helal;

Caso 7 – MARACATU, TRABALHO E ORGANIZING, de Elisabeth Cavalcante dos Santos e Diogo Henrique Helal;

Caso 8 – DETALHES DE SUA INCOMPETÊNCIA NÂO ME INTERESSAM: O ASSÉDIO MORAL NO FILME O DIABO VESTE PRADA, de Helltonn Winícius Patrício Maciel e Diogo Henrique Helal;

Caso 9 – OS ESTAGIÁRIOS: CONSTRUINDO A LIDERANÇA EM EQUIPE, de Jéssica Pereira da Silva e Elisabeth Cavalcante dos Santos;

Caso 10 – UM SENHOR ESTAGIÁRIO: DISCUTINDO CONFLITOS ENTRE DIFERENTES GERAÇÕES NO MERCADO DE TRABALHO, de Felipe Gouvêa Pena e Diogo Henrique Helal, e

Caso 11 – PRECISA-SE DE UM CUIDADOR! QUAIS SÃO SUAS REFERÊNCIAS?, de Clara Luisa Oliveira Silva e Alice Gerlane Cardoso da Silva.

Ao fim da obra, e não menos importante, temos o texto de Andrea Poleto Oltramari e Fernanda Tarabal Lopes, Cinema, trabalho, organizações e sociedade: experiências e possibilidades na formação em administração. Nesse capítulo, os autores compartilham a experiência a partir de um projeto de extensão sobre cinema e seus desdobramentos no ensino e na pesquisa.

Importante ainda destacar que este livro é resultado do projeto de pesquisa Trabalho e Cinema: reflexões sobre o trabalho a partir da produção cinematográfica e elaboração de casos para ensino, aprovado no âmbito do Edital Programa de Infraestrutura para Jovens Pesquisadores – PPP – Facepe/CNPq – 2014 – APQ-0271-6.02/14, e aprovado pelo Conselho Diretor da Fundação Joaquim Nabuco (resolução Condir/Fundaj nº 202, de 25 de junho de 2015). Agradecemos, assim, às duas instituições — Facepe e Fundaj —, pelo apoio.

Referências

ALCADIPANI, R.; BRESLER, R. Macdonaldização do ensino. Carta Capital, São Paulo, ano VI, n. 122, p. 20-24, 10 maio 2000.

ASSIS, L. B. et al. Estudos de caso no ensino da Administração: o erro construtivo libertador como caminho para inserção da pedagogia crítica. RAM – Revista de Administração Mackenzie, São Paulo, v. 14, n. 5, p. 44-73, set./out. 2013.

BARBOSA, A. R.; TEIXEIRA, L. R. A utilização de filmes no ensino de administração. In: ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE, 1., 2007, Recife. Anais […]. Recife: EnEPQ, nov. 2007.

CHAMPOUX, J. E. Film as a teaching resource. Journal of Management Inquiry, Thousand Oaks, v. 8, n. 2, p. 206-217, June 1999.

COSTA, M. O sistema de relações de trabalho no Brasil: alguns traços históricos e sua precarização atual. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 20, n. 59, out. 2005.

DEJOURS, C. Prefácio. In: MENDES, A. M. (org.). Psicodinâmica do Trabalho: teoria, método e pesquisas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007. p. 19-22.

FARIA, M.; FIGUEIREDO, K. F. Casos de ensino no Brasil: análise bibliométrica e orientação para autores. RAC – Revista de Administração Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, p. 176-197, mar./abr. 2013. Artigo 3.

GRISCI, C. L. I. Trabalho imaterial, controle rizomático e subjetividade no novo paradigma tecnológico. RAE eletrônica, São Paulo, v. 7, n. 1, jun. 2008.

MACHADO, A. G. C.; CALLADO, A. A. C. Precauções na adoção do método de estudo de caso para o ensino de administração em uma perspectiva epistemológica. Cad. EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 6, número especial, ago. 2008.

MENDONÇA, J. R. C.; GUIMARÃES, F. P. Do quadro aos quadros: o uso de filmes como recurso didático no ensino de administração. Cad. EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 6, número especial, ago. 2008.

PAES DE PAULA, A. P.; RODRIGUES, M. Pedagogia crítica no ensino da administração: desafios e possibilidades. RAE – Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 46, p. 10-22, 2006.

PICCININI, V.; ALMEIDA, M.; OLIVEIRA, S. Sociologia e administração: relações sociais nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011. cap. 11, p. 203-217.

SILVA, A. B. et al. Dimensões de um sistema de aprendizagem em ação para o ensino de Administração. RAEP – Administração: Ensino e Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p. 9-41, jan./mar. 2012.

TOLEDO, E. Fin del trabajo o trabajo sin fin. In: TOLEDO, E. (org.). Tratado Latinoamericano de Sociología del Trabajo. México: Fondo de Cultura Económica, 2002. p. 755-773. Disponível em: https://bit.ly/2M1Te9k. Acesso em: 19 jun. 2018.

CAPÍTULO 1

SOBRE A APLICAÇÃO DOS CASOS PARA ENSINO EM SALA DE AULA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS

Diogo Henrique Helal

Elisabeth Cavalcante dos Santos

O caso para ensino é uma ferramenta que, quando aplicada adequadamente, promove debates ricos no contexto de sala de aula, por meio de casos reais ou fictícios (contanto que estes últimos se aproximem da realidade), mobilizando experiências e conhecimentos prévios dos(as) estudantes, como também tornando o aprendizado efetivo, porque aplicável ao mundo real. É importante destacar que a aplicação de um caso para ensino não se limita a sua escolha e discussão em sala apenas. Na verdade, trabalhar com casos para ensino em turmas de graduação ou pós-graduação envolve um amplo processo, no qual o educador ou educadora se vê diante de escolhas a serem feitas, tomando como base a situação em que se encontra e alguns pressupostos que julgamos fundamentais, a partir das nossas experiências com a aplicação desse método de ensino. Diante disso, elencaremos, neste texto, algumas etapas cruciais desse processo, as principais escolhas a serem tomadas, possibilidades, pressupostos e alguns desafios.

Um primeiro cuidado que se deve tomar antes da aplicação de casos para ensino, é assegurar que sua utilização esteja prevista no plano pedagógico do curso (PPC) e no plano da disciplina. Isso não significa que, se o plano pedagógico não contemplar essa ferramenta, o caso não pode ser aplicado. Na verdade, sugerimos que a atividade esteja prevista no PPC para que haja uma coerência no seu uso, ou seja, para que o(a) estudante entenda que o caso para ensino é uma ferramenta importante no seu processo de aprendizagem, tendo em vista que estamos lidando com adultos(as) que possuem participação ativa nesse processo.

Como metodologia de ensino, a previsão de casos para ensino no PPC pode estimular, inclusive, a reflexão em todo o curso acerca do uso de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem. Assim, recomenda-se

que o curso reflita sobre tal questão, de modo que os casos para ensino encontrem guarida em um esforço coletivo na busca e no debate de melhores metodologias de ensino e aprendizagem.

Além da previsão do caso para ensino no PPC, seguramente ele deve ser previsto no plano da disciplina. Assim, é importante que o docente tenha em mente os componentes do plano de ensino (sua ementa, seus conteúdos, competências a serem desenvolvidas nos alunos) para decidir se, quando e que caso para ensino deverá ser utilizado em sala.

Quando da aplicação do caso em sala de aula, destaca-se também a necessidade de o docente apresentar seus objetivos pedagógicos aos(às) estudantes previamente. Busca-se, assim, uma organicidade que justifique a utilização do caso para ensino, inserindo-o num contexto maior, da disciplina e do curso, uma vez que os(as) estudantes precisam entender por que essa ferramenta é relevante, e que ela constitui também uma forma de avaliação que leva em conta seu desempenho individual e coletivo, principalmente por meio dos seus posicionamentos nas discussões que demonstrem capacidade de refletir criticamente.

Nesse sentido, para inserir o caso num contexto pedagógico mais amplo, deve-se escolher um caso apropriado para a discussão que o(a) docente pretende estabelecer com a turma. Essa escolha deve levar em consideração o propósito do curso, a disciplina em que a discussão acontecerá, o conteúdo teórico a ser abordado, o perfil dos(as) estudantes e também o perfil do(a) professor(a).

Pode acontecer de a narrativa do caso escolhido ser interessante, mas a abordagem teórica discutida nas Notas de Ensino não estar em consonância com a disciplina em questão. Cabe esclarecer aqui que as referidas notas são apenas uma sugestão para o(a) professor(a) e que ele(a) pode realizar uma discussão a partir de outra abordagem teórica, ou a partir de outras questões, diferentes daquelas propostas nas Notas de Ensino, contanto que a narrativa dê suporte para tal.

O perfil dos(as) estudantes deve ser levado em consideração já no momento da escolha do caso para que o(a) professor(a) possa pensar em algumas estratégias de atuação para potencializar a discussão (seja por meio de figuras, de material em vídeo etc.) e possa calcular tempo para apresentação de material de apoio, tempo para discussão em pequenos grupos, tempo para discussão de cada questão etc. Se as pessoas na turma gostam de se posicionar, é importante calcular bem esses tempos para que a discussão dê conta de todo o conteúdo previsto.

Aqui, destaca-se a necessidade de o docente refletir e planejar previamente a aplicação do caso, considerando diversas possibilidades e estratégias para fazê-lo. O aluno terá acesso à narrativa do caso antes ou durante a aula? Haverá leitura prévia? As atividades serão individuais ou em grupo? O tempo previsto para a completa aplicação do caso foi pensado previamente? Essas são algumas questões que merecem consideração por parte do docente que pretende usar casos para ensino em sala de aula.

Conhecer a turma é, portanto, um pressuposto importante para a aplicação de um caso para ensino. Por mais trivial que pareça, conhecer os nomes dos alunos, memorizar seus rostos e saber quem é quem é importante para se estabelecer um contato mais direto com os(as) estudantes e, consequentemente, para que eles(as) se sintam confortáveis para participar das discussões. A linguagem utilizada pelo(a) professor(a) é também um elemento fundamental no estabelecimento de uma relação de confiança com os(as) estudantes. Uma linguagem extremamente rebuscada se distancia da realidade do(a) estudante e, consequentemente, o(a) distancia das discussões. Por este e outros motivos, o perfil do(a) professor(a) também deve ser levado em consideração já no momento da escolha do caso, mas também nas outras etapas, como no debate.

Por mais que o(a) professor(a) conheça seus alunos(as), muito da interação será estabelecida no momento do debate. Estudantes que assistem aula no turno da noite, por exemplo, muitas vezes chegam cansados(as) depois do dia de trabalho e podem render menos no debate. Chamá-los(as) para a discussão, solicitando que tragam a realidade dos seus ambientes de trabalho, sempre enriquece o debate, além de poder ser um momento de desabafo e de melhor entendimento dos conflitos vivenciados no trabalho para o(a) estudante.

Nesse sentido, o(a) professor(a) acaba desenvolvendo um pouco a arte do improviso, uma vez que é quase impossível prever exatamente como os(as) alunos(as) se comportarão, que elementos trarão para discussão a partir de suas experiências de trabalho e como reagirão a determinados conteúdos. Por isso a experiência se faz tão importante. Quanto mais o(a) professor(a) aplica um determinado caso para ensino em turmas diferentes, mais preparado(a) estará para lidar com as diferentes reações possíveis, por já ter lidado com várias delas.

Outro pressuposto importante para a aplicação de um caso para ensino é atrelá-lo a uma discussão teórica, que pode ser feita antes, partindo de uma perspectiva mais dedutiva, ou posteriormente, numa abordagem mais indutiva. A abordagem adotada dependerá do nível de complexidade do conteúdo teórico, mas, sobretudo, do quanto o(a) professor(a) está familiarizado(a) com ele. Caso se sinta pouco familiarizado(a), pode optar pela abordagem dedutiva, relacionando os fatos discutidos no caso a uma teoria vista previamente. É uma forma mais segura, pois utiliza o caso para ensino como uma espécie de ilustração da teoria. Caso o(a) professor(a) tenha bastante domínio do conteúdo, pode optar pela abordagem indutiva, pois será capaz de levar os(as) estudantes a visualizarem uma teoria a partir da discussão dos fatos relatados.

É importante que o debate realizado leve a algum lugar, ou seja, ajude a visualizar uma teoria previamente estudada, esclarecendo melhor seus conceitos, ou permita que conceitos surjam e, posteriormente, sejam mais bem detalhados. Por essa questão o momento do fechamento da discussão é tão importante, pois é nele que se faz um apanhado de tudo aquilo que foi aprendido por meio do debate do caso. Para potencializar esse momento, o(a) professor(a) pode utilizar o quadro para sintetizar o conteúdo discutido. O uso de mapas conceituais é sempre bem-vindo nessa etapa.

Outra etapa importante no processo de aplicação de um caso para ensino é a avaliação, que muitas vezes é esquecida pelo docente. Solicitar que os(as) estudantes apontem como o caso pode ser melhorado, como eles(as) preferem que a discussão seja realizada e o que eles(as) gostaram ou não é importante para que o(a) professor(a) possa melhorar cada vez mais sua abordagem.

Uma sugestão importante é a elaboração de relatório, não só do(a) aluno(a) e dos grupos de alunos(as), mas também do(a) professor(a), após a aplicação do caso. O relatório do(a) aluno(a) trará, principalmente, seu posicionamento individual em relação às questões trabalhadas. O relatório do grupo trará os posicionamentos coletivos das equipes formadas