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PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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CURSO DE
ALFABETIZAÇÃO

MÓDULO I

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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SUMÁRIO

MÓDULO I
1 INTRODUÇÃO
1.1 OBJETIVO GERAL DO CURSO
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1.3 COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)
1.4 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES
AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS
1.4.1 Etapas do Desenvolvimento Linguístico
1.5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET
1.5.1 2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório
1.5.2 O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas
1.5.3 12 anos em diante – Período Operatório Formal
1.5.4 Atividades Propostas - Baseadas em Piaget
1.5.5 Conservações Físicas

MÓDULO II
2 DECODIFICAÇÃO E CODIFICAÇÃO GRÁFICA – UMA DAS FACES DA
ALFABETIZAÇÃO
2.1 ALFABETIZAÇÃO - A ANÁLISE COMO SUBSÍDIO
2.1.1 Material de Apoio para Construção das Atividades
2.1.2 Algumas Considerações a Respeito das Atividades Propostas
2.2 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE E EMÍLIA FERREIRO PARA A
ALFABETIZAÇÃO
2.3 ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ALFABÉTICO – EVOLUÇÃO DA ESCRITA
2.3.1 Os Distúrbios de Aprendizagem em Sala de Aula

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MÓDULO III
3 PRÁTICA E AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA - A ESCOLHA DOS
INSTRUMENTOS, RECURSOS E CONTEÚDOS
3.1 DINÂMICA DO PLANEJAMENTO
3.2 OS PLANOS DE ATIVIDADES
3.3 CONSTRUÇÃO DO PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO
3.4 A TECNOLOGIA A FAVOR DA ALFABETIZAÇÃO
3.5 ACESSIBILIDADE DO SISTEMA OPERACIONAL LINUX
3.6 A IMPORTÂNCIA DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA ALFABETIZAÇÃO
3.7 ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

MÓDULO IV
4 A PERSPECTIVA INFANTIL EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –
CONHECENDO SEU ALUNO
4.1 ENQUETE REALIZADA COM CRIANÇAS EM FASE DE ALFABETIZAÇÃO –
UM INSTRUMENTO A FAVOR DO EDUCADOR
4.2 AS RESPOSTAS DOS ALUNOS AO QUESTIONÁRIO APLICADO
GLOSSÁRIO
ANEXOS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MÓDULO I

1 INTRODUÇÃO

Há um poema, escrito por uma celebridade do mundo da comunicação, que


insinua que os momentos mais importantes do aprendizado humano ocorrem ainda
no jardim da infância. Seu conteúdo refere-se à base de uma vida futura feliz, que
são as regrinhas educativas que deveríamos aplicar em nosso dia a dia e, por
conseguinte, amadurecê-las quando adultos.
No processo de alfabetização o raciocínio é semelhante. Precisamos de uma
base, de regrinhas educativas informais que encaminhem a criança e a preparem
para o mundo da leitura e da escrita. A principal delas é construir junto à criança um
ambiente de interesse e afeição nesta etapa da vida infantil. As outras regrinhas
devem ser construídas no cotidiano escolar, espontaneamente, a partir da
necessidade do aluno, da turma e do professor.
Em meio a esse contexto, envolto aos interesses e às necessidades infantis
no processo de alfabetização formal, este instrumento foi elaborado para
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins, sendo conduzido por
diretrizes atuais, como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e pensamentos
de célebres nomes da educação.
Os conteúdos programáticos foram selecionados, entre outras
possibilidades, para atender às exigências atuais de aplicação prática do
conhecimento no cotidiano escolar, como veremos, detalhadamente, a seguir:
a) Como a Criança Aprende;
b) Decodificação e Codificação Gráfica – Uma das Faces da Alfabetização;
c) Prática e Avaliação em Sala de Aula – A Escolha dos Conteúdos e
Instrumentos;
d) A Tecnologia a Favor da Alfabetização;
e) Construção do Plano Político Pedagógico;

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f) A Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização;
g) A Perspectiva Infantil em Fase de Alfabetização – Conhecendo seu
Aluno.
No final da apostila há uma lista de sugestões de leituras interessantes e
sites para pesquisas, referentes ao tema abordado.

1.1 OBJETIVO GERAL DO CURSO

 Este material foi elaborado com o intuito de:


a) Oferecer instrumentos que possibilitem uma maior abrangência e
enriquecimento na construção da prática cotidiana do processo de alfabetização aos
educadores, pesquisadores e profissionais de áreas afins;
b) Produzir um material alicerçado em diretrizes atuais, que oportunize ao
aluno pesquisador, interessado em ampliar seus conhecimentos em alfabetização,
lançar mão de recursos e parâmetros na construção de seu conhecimento pessoal e
profissional.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Instrumentalizar o educador para a prática do processo de


alfabetização em sala de aula;
 Oportunizar temas para debates e enriquecimento do conhecimento
profissional;
 Instigar no educador a curiosidade pelas expectativas de seus
alunos;
 Avaliar o profissional em seu conhecimento específico do tema
abordado.

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1.3 COMO A CRIANÇA APRENDE (O QUE PENSAM OS PENSADORES)

A alfabetização é apenas uma das etapas que contribui para a evolução


intelectual do aluno, sendo um processo importante que ocorre em sua vida,
dinâmico e contínuo, e que necessita ser compreendido a partir da subjetividade
infantil, desde seu nascimento até a idade escolar.
Como a criança aprende? Quais os caminhos e processos que devem
ocorrer naturalmente para possibilitar à criança o aprendizado? Veremos, a partir
deste módulo, o que pensam os pensadores e os pesquisadores que dedicaram
e dedicam sua vida a esse assunto e suas contribuições na atualidade.
Teorias que se complementam e se contrapõem, podendo ser analisadas
a partir de circunstâncias que indicam tanto os fatores ambientais quanto
biológicos, determinantes da evolução e aprendizado humano. Ao admitirmos
tanto as abordagens de teorias psicogenéticas quanto as sociointeracionistas,
acreditamos que o aprendizado é um processo por meio do qual os indivíduos
influenciam-se mutuamente.
A diferença implica na questão da prontidão genética para que isso
aconteça, ou seja, em que momento a criança estará apta para receber
determinada influência que faça com que ela aprenda e interaja, construindo
novos aprendizados.
Existem pesquisas, atualmente, indicando que a educação formal deva
iniciar antes do que há alguns anos era considerado apropriado. A criança está
se alfabetizando cada vez mais cedo e nós, adultos, somos os responsáveis pela
qualidade do que estamos impondo a esse precoce público de futuros cidadãos.
Ao citar qualidade, a referência não é apenas ao que é oferecido na
escola, mas antes dela, o conhecimento que a criança adquire em casa, no
ambiente do seu lar, é o alicerce para a educação formal na escola,
posteriormente. A iniciação à alfabetização, entretanto, depende do que essa
estrutura familiar lhe oferece. Ainda que não saiba ler, a criança aprende o valor
e a noção da importância dos símbolos gráficos e dos desenhos.

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Cada vez que alguém lê uma história para ela, está lhe transmitindo a
informação de que o mundo da leitura é prazeroso e quando ao observar a mãe
perguntar ao pai o que ele está lendo no jornal, ela aprende que informação é
importante. Quando a criança acompanha a avó que lê uma receita e em seguida
a põe em prática, resultando em num bolo gostoso, aprende a respeito da
utilidade da escrita e leitura.
São conceitos sutis, que vão se formando subjetivamente, no cotidiano, e
que contribuem enormemente para seu aprendizado formal. Entretanto, quando a
criança cresce em um ambiente empobrecido de significados, de estímulos e
recursos, essa construção de noções e conceitos aparece refletida em todos os
momentos e aspectos escolares.
A criança que não “lê” histórias em quadrinhos, livros clássicos e
revistinhas, possivelmente não terá despertado da mesma forma como a criança
que experiencia essas “leituras” cotidianamente. Ao analisarmos essa questão,
poderíamos supor que há alguma desvantagem entre as estruturas dos lares
acima mencionados, em detrimento de fatores socioeconômicos e culturais.
Porém, atualmente, a aquisição de recursos apropriados para o êxito da
educação depende da prioridade que esta ocupa na vida familiar desses lares e
não apenas de fatores econômicos. Até agora a referência feita foi a respeito de
fatores determinantes de motivações educacionais para crianças sem
comprometimentos adquiridos ou genéticos e hereditários.
Para as crianças PNEEs – Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais – a discussão encaminha-se não somente aos recursos ou prioridades
que alavancam o processo ensino-aprendizagem, podemos acrescentar, ainda,
as condições biológicas dessas crianças e o nível de comprometimento das
famílias.
Olivier, em seu livro “Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento”,
descreve indícios que podem nos chamar a atenção ao percebermos presentes
no comportamento de crianças de zero a cinco anos de idade, no período pré-
escolar. Portanto, pode-se concluir que o fato de realizarmos uma entrevista com
cada responsável por nossos alunos, em idade escolar, não significa mero
procedimento investigatório, mas um ato de prevenção que todo professor deve
realizar no início do ano letivo, com a finalidade de detectar algum distúrbio e

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encaminhá-lo para atendimento especializado sem haver perdas desnecessárias
para ambos.
Recém-nascido até seis meses de vida – Com essa idade o bebê
normalmente reage a estímulos sensoriais, diferenças de iluminação, som, calor,
frio, chora quando se sente incomodado, enfim, já domina seus reflexos. É
esperado que consiga sugar seu leite, que tenha a digestão regularizada e o
sono tranquilo.
Comportamentos considerados problemáticos – quando o bebê
possui dificuldade para alimentar-se, constantes vômitos e diarreias, sono
inconstante, choro e sucção em excesso, assim como irritabilidade, sem motivos
verificáveis.
Comportamentos considerados distúrbios – o problemático
transforma-se em distúrbio quando o bebê apresenta apatia, chora de forma
monótona constantemente, grita sem motivos e não reage aos estímulos
descritos acima.
Ao apresentar algumas características consideradas problemáticas não
significa que o bebê necessite de acompanhamento neurológico ou psiquiátrico,
podendo ser apenas demonstrações da personalidade do bebê. O bebê sinaliza
possuir algum distúrbio quando apresentar uma ou mais das características
acima citadas, devendo ser encaminhado ao pediatra, para que esse, por sua
vez, encaminhe para outros profissionais adequados a cada caso.
Dos seis aos 24 meses de vida – características como maior
estabilidade fisiológica, controle motor e tolerância, fazendo com que a criança
brinque e se envolva por um tempo maior com objetos, sem irritar-se,
determinam um comportamento considerado normal. Sua ligação com a figura
materna é bastante forte e ela já distingue pessoas próximas do seu ambiente
familiar. Até os 18 meses seu vocabulário já possui muitas palavras aprendidas e
ocorre ainda a fase da imitação.
Comportamentos problemáticos – a criança apresenta intolerância,
choro e raiva em excesso, dificuldade no controle esfincteriano, sono e
alimentação alterada. Chupa o dedo constantemente, tem tiques nervosos e
balança-se em determinadas situações.

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Os comportamentos que indicam distúrbios poderão apresentar
características como perda de fôlego, crises temperamentais, convulsões e
isolamento frequente. A criança não estreita laços com a mãe, ela chupa dedo ou
objetos compulsivamente, balança-se e bate a cabeça contra a parede ou berço.
Nessas condições, a criança deverá ser encaminhada ao pediatra,
neurologista ou psiquiatra para avaliação.
Dos dois anos aos cinco anos de idade – Nessa fase, normalmente, o
desenvolvimento linguístico infantil “dá um salto” e o seu vocabulário
compreende a estruturação de frases completas, com sentido. Possui controle
nas evacuações e já se alimenta sozinho. Sua relação com a mãe, embora ainda
seja de dependência, abre espaço para os outros membros da família e sua
coordenação é desenvolvida por intermédio de saltos e corridas.

Realiza atividades como recorte, pintura e trabalhos manuais simples. As


perguntas são constantes, inclusive a respeito da sexualidade, e sua
sociabilidade fica mais evidente. O comportamento problemático evidencia-se
quando há comprometimento na coordenação motora e no desenvolvimento
linguístico (gagueira e trocas de letras excessivas). Demonstra dificuldades em
separar-se da mãe, irrita-se frequentemente, recusa-se a largar a chupeta ou
mamadeira, demonstra medo excessivo de estranhos e não mostra interesse por
crianças da sua idade.
O distúrbio é confirmado a partir do comportamento hiperativo ou apático,
sem reações e com pouca fala. A criança não controla as evacuações, age com
comportamento destrutivo, rasga, corta, queima, risca objetos e agride animais
ou irmãos mais novos, sentindo aparente prazer nesses atos.

1.4 DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO – TEORIAS SOBRE FATORES


AMBIENTAIS E BIOLÓGICOS

De acordo com Chomsky, defensor da Teoria Linguista, em seu livro


“Linguagem e Mente - Pensamentos Atuais”, o desenvolvimento da linguagem

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ocorre simultaneamente à maturação infantil, sendo o meio ambiente uma influência
significativa para que ocorra este processo. Porém, a ênfase é dada à capacidade
inata da criança de possuir sua bagagem biológica preestabelecida, denominada de
estado inicial.

A aquisição da língua se parece muito com o crescimento dos órgãos em


geral; é algo que acontece com a criança e não algo que a criança faz. E,
embora o meio ambiente importe claramente, o curso geral do
desenvolvimento e os traços básicos do que emerge são predeterminados
pelo estado inicial. (CHOMSKY, 1998, p. 23).

Pode-se, então, corroborar tal conclusão e acrescentar, ainda que, no caso


da criança possuir um passado genético que a beneficie ou não, de tal situação
dependerão suas condições linguísticas, cognitivas, intelectuais, enfim, todas as
suas aptidões.
Ao acompanharmos compactamente a evolução da vida infantil, podemos
supor que a criança, ao ser gerada, não apresenta nenhuma doença genética, e no
período neonatal não sofre anóxia ou qualquer outra situação adversa, levando uma
vida saudável, em ambiente adequado nos próximos meses (que antecedem o
período de aquisição linguística), terá condições de adquirir sua linguagem natural e
espontaneamente.
Em contrapartida, para o sociointeracionista Vygotsky, a propensão em suas
obras é de enfatizar o desenvolvimento infantil pelo viés dos estímulos ambientais. A
criança deve estar sempre usufruindo de interações sociais, sem deixar, entretanto,
de dar a devida importância à predisposição biológica natural da criança. “(...)
aproveitar os dotes naturales: el balbuceo infantil, la mímica y los gestos naturales
(...)” Neste trecho do seu livro “Obras Escogidas V” (1997), o autor refere-se à
importância de aproveitar a bagagem natural infantil e, a partir dela, proporcionar
para a criança um ambiente estimulador espontâneo, construindo alicerces ao seu
desenvolvimento linguístico antes mesmo do período formal de educação - período
escolar.

1.4.1 Etapas do Desenvolvimento Linguístico

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O comportamento humano é compreendido por meio do funcionamento de
mecanismos que se caracterizam por estabelecer relação entre pessoa e meio
ambiente. Sendo assim, encontramos em nossos sentidos aptidões para colher
informações e interpretá-las conforme nossos objetivos ou necessidades. Uma
relação importante em nosso comportamento é estabelecida pela comunicação, por
intermédio da qual podemos realizar a troca de informações e produzir
conhecimento e aprendizagem, além de dar continuidade para a nossa cultura.
Baseado em Quadros (1997), a aquisição de uma língua ocorre de forma
natural, espontânea e refere-se ao conhecimento inconsciente, enquanto a
aprendizagem é um processo formal, sistematizado. É o conhecimento incorporado
de forma consciente.
Conforme Scliar-Cabral (apud Quadros, 1997, p. 85), “a não exposição a
uma língua, no caso a língua nativa, no período natural de aquisição da linguagem,
causa danos irreparáveis e irreversíveis à organização psicossocial de um
indivíduo”. Portanto, a criança deve ser exposta ao ambiente apropriado que lhe
proporcionará trocas sociais, logo que estiver apta a receber as primeiras
estimulações sonoras ainda quando bebê, para não ter maiores dificuldades durante
a fase escolar, quando ocorre, geralmente, o aprendizado sistemático e formal da
língua em sua expressão gráfica.
Dessa forma, destaca-se a importância do aprendizado informal da
linguagem em sua forma oral, que recairá anos depois no aprendizado sistemático
da língua portuguesa escrita e em suas diversas formas de expressão. O processo
de desenvolvimento da linguagem e do pensamento foi estudado por Vygotsky e a
relação que estes mantêm entre si merece projeção especial.
Conforme Jobim e Souza (1996), Vygotsky realiza seu estudo em função da
importância que a estrutura da linguagem possui na produção do pensamento,
identificando a relação pensamento e linguagem como um processo constante, com
origens genéticas diferentes, mas que ao longo de sua evolução tornam-se
interdependentes. Sua ligação é um processo dinâmico, que transcende à
compreensão de suas formas individuais.

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Pode-se aqui vislumbrar a postura dialética pela qual Vygotsky aborda os
fatos, estando esses de acordo com os princípios da reciprocidade e mutabilidade,
revelando-se nas fases em que se apresenta o desenvolvimento da linguagem e
pensamento. Nos primeiros meses de vida da criança, pensamento e linguagem
encontram-se dissociados, um evolui independente do outro.
Anterior ao uso da fala, verbalmente articulada, a criança apropria-se do som
por meio do balbucio. Esse som que ouvimos inicialmente é a produção resultante
de estímulos internos, desvinculados de intenções planejadas pelo bebê. Durante o
balbucio, a criança comunica-se independente do pensamento. Essa forma
expressiva ocorre com funções diferenciadas: como meio de comunicação e como
forma de conhecer-se, experimentar-se.
O bebê, nesta fase, exprime sua produção sonora, motivado por estímulos
internos, quando sente fome, sono, dor, prazer. Sem reconhecer ainda tais
sentimentos, exterioriza-os por meio dessa forma primária de linguagem. A criança
poderá também utilizar a apontação para comunicar-se, substituindo a oralização.
Este é o período pré-linguístico que inicia no nascimento e vai até os dois anos,
aproximadamente.
Por volta dos 11 aos 14 meses de idade a criança entra na fase linguística,
quando ocorre a verbalização de palavras inicialmente desconexas ou apenas uma
de cada vez, progredindo de acordo com seu desenvolvimento neuropsicomotor.
Nessa etapa, pensamento e linguagem se interligam, inicia uma nova fase
caracterizada pela racionalidade da fala e verbalização do pensamento, ou seja, a
criança exterioriza seu pensamento de uma forma mais organizada e complexa.
A criança saudável inicia o domínio da fala exterior a partir do som da
palavra, em seguida passa a compreendê-la e posteriormente desenvolve a
capacidade de uni-las formando frases. O significado da palavra é inicialmente
compreendido pela criança como o sentido de uma frase completa. Somente mais
tarde ela dominará a frase, com as várias unidades que a compõem. Nesta etapa
seu pensamento pode ser resumido em uma única palavra.
À medida que se desenvolve mais complexo se torna seu pensamento e ela
não consegue mais sintetizar suas ideias em apenas uma palavra. Então, quanto
mais se expressa, mais define seu pensamento, indo de um todo condensado para

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unidades específicas. A partir dos dois anos de idade, até aproximadamente os sete
anos, a linguagem compreende duas funções que agem simultaneamente:
- a interna, que organiza e dirige o pensamento;
- a externa, que, como o próprio nome já diz, tem a função de exteriorizar
seu pensamento para outras pessoas.
A fala egocêntrica caracteriza-se quando a criança fala alto para si mesma,
como se estivesse guiando-se por ela. Essa tem função primordial nas atividades
que a criança exerce, pois serve como um “apoio mental” para sua organização,
bem como na superação de obstáculos. A fala egocêntrica futuramente será
transformada em fala interior.
Já na idade escolar a criança não necessita mais deste apoio e a fala interior
indica que ela passou por mais uma etapa de seu desenvolvimento linguístico. Outra
observação importante neste processo de passagem da fala egocêntrica à fala social
é a tendência que a criança tem de omitir o sujeito e manter o predicado, e quanto
mais perto da fala interior estiver, maior será a abreviação observada em suas
frases.

1.5 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO CONFORME PIAGET

O trabalho desenvolvido por Piaget, ao longo de aproximadamente 50 anos,


revelou-se em substancial estudo a respeito do desenvolvimento infantil,
contribuindo para diversos campos que na atualidade usufruem de suas pesquisas.
Na área educacional Piaget demarcou época, suas obras alicerçam nossos
trabalhos e suplementam nossa prática em sala de aula, tendo elas lançado termos
e enfatizado expressões chaves do desenvolvimento cognitivo que as caracterizam.
Recorremos, portanto, a Piaget para conhecermos um pouco mais as
características padrões da evolução mental infantil, enfocando, especialmente, os
primeiros dois anos de vida, classificados como período sensório-motor e
subdividido em três estágios:
I – Dos Reflexos; II – Da Organização das Percepções e Hábitos e III – Da
Inteligência Sensório-Motor.

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I – Dos Reflexos – A vida inicial do bebê sintetiza-se nos reflexos, nos
impulsos instintivos acionados pela fome, voz da mãe, dor, sensações prazerosas,
sono, sensações táteis, etc. Antecipando a presença de uma atividade, sensório-
motor. Um dos reflexos que se destacam é o da sucção, sendo sua função principal
tornar-se um instrumento, por intermédio do qual a criança toma conhecimento do
seu mundo material externo.
Ela experimenta sabores, texturas, sensações táteis, levando para o cérebro
informações importantes para a construção de seu conhecimento futuro. É como a
construção de um quebra-cabeça que se inicia nesta experimentação e vai sendo
composto quando outras funções orgânicas já estiverem desenvolvidas.
É ponto comum entre as mães saberem e afirmarem que seus filhos
recorrem à boca para colocarem os objetos que estão ao seu alcance, sugando-os.
Essa é a forma do bebê sentir, perceber, conhecer, degustar, provar... Essa
capacidade cognitiva desenvolve-se antes mesmo de a criança poder enxergar ou
manusear com precisão.

II – Das Organizações das Percepções e Hábitos - Após utilizar seus


reflexos e aperfeiçoá-los em função das suas necessidades, o bebê inicia uma fase
mais complexa de assimilação. É quando chega o momento de organizar suas
percepções, compreendendo um pouco mais do que ocorre exteriormente.
Assim, a partir da quinta semana, aproximadamente, o bebê começa a sorrir
e a reconhecer pessoas mais próximas. Embora isso não indique ainda que essa
evolução no comportamento faça parte da noção de dissociação do ambiente
exterior ao seu “eu”.
Nessa fase o bebê ainda percebe-se sendo parte de um todo e não algo
dissociado do ambiente que o cerca. Este estágio chega ao fim e é visualizado
quando o bebê consegue pegar objetos do seu interesse, conquistando a
capacidade de preensão e manipulação. Pode-se dizer, então, que ele está apto a
organizar novos hábitos.

III – Estágio da Inteligência Sensório-Motora - Desse estágio podemos


afirmar que, sucintamente, caracteriza-se pelo ato de intenção. Ou seja, quando a

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criança manipula algum objeto de seu interesse e organiza seus movimentos com
um determinado propósito, pegando um brinquedo para si, por exemplo, é um ato
intencional.
Assim, a criança aprimora seus esquemas motores, interagindo com os
objetos, balançando-os, batendo-os, jogando-os ao longe e observando-os,
seguindo-os em sua trajetória, construindo noção tempo-espaço e aprendendo a
cada nova ação. Seu mundo exterior vai tomando forma, expandindo-se,
aparecendo, dissociando-se de seu universo central como um contraste gradual.
Dessa forma, o bebê começa a ter consciência e experimentar este universo externo
de uma forma objetiva.
Nos dois primeiros anos de vida a criança constrói noções práticas
importantes para sua evolução cognitiva como as de objeto, espaço, tempo e
causalidade. A noção de objeto, termo apresentado por Piaget para definir a
permanência do objeto, constitui-se quando a criança compreende que algo ou
alguém pode estar em outro “cenário”, espaço que ela não pode alcançar ou
enxergar.
Quando, inicialmente, alguém ou algum objeto sai do alcance da visão da
criança nesta fase, a tendência é que ela reaja com indiferença. Somente quando
esta noção é estabelecida a criança procura o objeto ou pessoa desaparecida.

Só por volta do fim primeiro ano é que os objetos são procurados depois
que saem do campo da percepção e é sob este critério que se pode
reconhecer um começo de exteriorização do mundo material. Resumindo, a
ausência inicial de objetos substanciais, depois a construção de objetos
sólidos e permanentes, é um primeiro exemplo desta passagem do
egocentrismo integral primitivo para a elaboração final de um universo
exterior. (PIAGET, 1973 p. 20).

A constituição da percepção espacial é construída gradual e


simultaneamente a dos objetos, sendo que por volta do segundo ano de vida infantil
este aprendizado está mais bem compreendido e elaborado. Esse processo é
realizado de acordo com a percepção que a criança possui de seu corpo, a
organização dos seus movimentos neste espaço, em relação aos objetos existentes
à sua volta.
Já no aprendizado das relações entre as causas e seus efeitos são
descobertas acidentalmente pela criança, quando ela age atraída por algo e tem

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como resultado um efeito inesperado. Nesta fase da vida da criança pode-se
observar o aparecimento do egocentrismo infantil.
Um bom exemplo da descrição desta etapa é colocado por Piaget quando a
criança puxa a corda do móbile suspenso em seu berço. O móbile começa a se
movimentar e a emitir o som musical. O brinquedo “reagiu” ao toque da criança, ou
seja, ela aprendeu que pode causar um efeito desejado, e utilizará essa prática para
alcançar outros feitos. A criança se servirá deste esquema causal para agir a
distância sobre qualquer coisa.
Essa espécie de “causalidade mágica” ou “mágico fenomenista” (conforme
Piaget) mostra o egocentrismo causal primitivo. Essa etapa encerra quando a
criança, já no segundo ano de vida, baseia-se mais em critérios concretos e menos
na sua subjetividade infantil. Percebe a relação coerente que há de suas ações em
relação às “reações” dos objetos.

1.5.1 2 a 7 anos de idade – Período Pré-operatório

Um dos fatos marcantes da primeira infância remete-se ao surgimento da


linguagem. A partir dela a criança apropria-se da expressão verbal mais eficaz em
sua comunicação. É o estágio da inteligência simbólica. A criança terá, a partir desta
fase, a capacidade de narrar fatos, representar situações já vividas ou futuras e
interagir socialmente com instrumentos comunicativos mais esquematizados.
Esse período possui, de acordo com Goulart (1987, p. 23), subdivisões:

 De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica por meio da


linguagem, do jogo e da imitação. A criança constrói conceitos a partir
das experiências visuais concretas.
 De 4 a 5 anos e meio: ela “calcula” sua realidade por meio de perguntas
sucintamente elaboradas: Onde? Como? Por quê? E suas respectivas
respostas. É o início da famosa fase dos “PORQUÊS”! Dessa forma, ela
inicia a construção de significados do que se passa ao redor, de
situações e fenômenos a serem compreendidos. É um período rico em

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descobertas, em relação à etapa anterior, podendo-se observar que a
criança apresenta traços marcantes e peculiares.
 De 5 anos e meio a 7 anos de idade: a criança elabora e organiza seu
mundo por intermédio de esquemas padrões de respostas para eventos
que ainda não possui subsídios para compreender e explicar.

O egocentrismo é visualizado pelo aparecimento do “animismo”,


“artificialismo” e “finalismo”. O animismo caracteriza-se pela tendência da criança de
dar vida, animar objetos, astros da natureza e os próprios componentes da natureza
em geral. Habitualmente aparece um solzinho ou uma casa desenhada, portando
um par de olhos, boca, nariz... Podemos observar também sua manifestação quando
algum objeto machuca a criança e esta passa a culpá-lo pelo seu feito.
Nesta fase os objetos possuem ânimo e intenção para a criança, e esta
lógica se configura de acordo com a utilidade do objeto ou ser: “a lâmpada que
acende, o forno que esquenta, a lua que dá claridade” (Piaget, 1997, p. 31), ou seja,
a vida dada é em função de algo feito por estes objetos, significando “claramente”
que eles possuem vida tanto quanto os humanos, visto que executam funções, tanto
quanto estes.
O artificialismo, por sua vez, é a propensão da criança em atribuir a um
personagem humano a origem de tudo, como a origem natural dos elementos da
natureza, que os adultos direcionam para a imagem do “Papai do Céu”. O finalismo
é a fase caracterizada pela tendência que a criança possui de direcionar os eventos
e explicá-los a partir de sua existência. Ou seja, os objetos e pessoas existentes em
determinadas situações têm a finalidade de servi-la.
A cada avanço maturacional, suas perguntas elaboradas se aprimoram e
tornam-se mais complexas, de acordo com a melhor compreensão do que ocorre ao
seu redor. Na fase pré-escolar, a criança ainda não discrimina os detalhes, as
“miudezas” dos fatos e acontecimentos. Assim, torna-se fácil ser levada a acreditar
apenas no que enxerga, nas evidências aparentes.
É nesta fase que usamos a experiência de mostrar para a criança algum
conteúdo (em mesma quantidade) em recipientes ou formas diferentes. A criança,
ao ser questionada da possibilidade do conteúdo ter a mesma quantidade em

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recipientes diferentes, lança uma resposta negativa, baseada na sua experiência
visual.

1.5.2 O período de 7 a 12 anos - Operações Concretas

Nessa idade a criança já iniciou seu período escolar, coincidindo com o


período demarcado em sua evolução mental. Quando a criança atinge a idade
escolar, muitas mudanças em seu comportamento são notadas, ela apresenta maior
poder de concentração e de trabalho em conjunto. Um tipo de sociabilidade mais
proveitosa gera benefícios para seu desenvolvimento cognitivo, pois a criança
aprende com as trocas, caso saiba usufruí-las.
Anterior a este período, Piaget avalia que há um monólogo coletivo quando
os alunos trabalham “juntos”, sendo que todos podem estar falando sobre o mesmo
assunto, porém não conseguem manter uma conexão que caracterize o trabalho em
equipe. Essa característica é denominada de linguagem egocêntrica.
A partir dos sete anos de idade o aluno aprimora sua capacidade de
cooperação, solidariedade, pois já pode compreender que o ponto de vista do colega
está dissociado do seu. As brincadeiras com regras se tornam muito produtivas
nesta idade, pois já são mais fáceis de serem compreendidas com a evolução da
linguagem egocêntrica para a linguagem social.
Quando um professor propõe um jogo para crianças com idade abaixo de
sete anos, logo se depara com a função de oportunizar que cada um seja o
ganhador. As regras são ignoradas parcial ou totalmente pelo aluno, e o prazer
encontra-se em ser o “vencedor do jogo”.
Quando o mesmo jogo é proposto para crianças com sete anos ou mais,
verifica-se, entretanto, a mesma vontade de vencer. Porém, a criança necessita
realmente ganhar o jogo, ultrapassar seus esquemas e regras para sentir-se
satisfeitas. Essa é a etapa que inicia a construção da lógica infantil, embasada,
justamente nas trocas sociais, na aceitação do espaço que o colega e suas opiniões
ocupam além do seu próprio pensar e agir.

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Piaget incluiu em suas pesquisas observações sobre a noção de
permanência de peso e volume para crianças maiores e menores de sete anos.
Consistia em apresentar a elas dois copos semelhantes e de medidas idênticas com
o mesmo volume de líquido, preenchido com três quartos de água. Em seguida ele
questionou o que ocorreria se jogasse uma quantidade determinada de açúcar em
um dos copos, em relação ao outro. O que ele identificou foi certa progressão na
lógica das respostas, equivalente às idades em questão.
Crianças menores de sete anos ainda não consideram qualquer modificação
em função do fato do açúcar ser adicionado à água, sendo sua resposta pitoresca,
pois, se ele derrete, sumindo de seu campo de visão, simplesmente é considerado
inexistente.
Somente por volta dos sete anos de idade é que as crianças assumem a
existência da conservação de substâncias, e, ao contrário dos pequenos, o açúcar
continua na água. Uma resposta mais complexa é dada por crianças maiores de
sete anos, que admitem certos pedaços de açúcar que dão sabor a ela. Seria, então,
esta a fase correta para serem trabalhadas noções de tamanho, peso e volume.

1.5.3 12 anos em diante – Período Operatório Formal

Nessa idade a criança já se prepara para a adolescência, sua capacidade


neuropsicomotora desenvolve-se, aprimorando os esquemas da fase precedente. O
processo cognitivo se desenvolve em um nível bastante apurado. Agora a criança já
é capaz de elaborar hipóteses, imaginar soluções mais aperfeiçoadas, sendo
possível propor problemas de classes mais elaboradas, em vista do raciocínio lógico
já ter alcançado a aptidão de abstrair completamente.
A criança poderá, inclusive, analisar metáforas, produzindo significados a
partir de um sentido e de uma ideia, e não do sentido literal. Os processos pelos
quais as crianças passam seguem uma ordem padrão, independente de sexo, raça,
cor ou etnia. Portanto, não devemos, enquanto educadores, atermos às idades, mas
sim às características de evolução infantil para construirmos nossa prática.

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Garantiremos, assim, um planejamento qualitativamente organizado, que viabilize a
todas as crianças um ambiente adequado para seu aprendizado.

1.5.4 Atividades Propostas - Baseadas em Piaget

Algumas atividades foram desenvolvidas por Piaget para darem sustentação


para suas pesquisas, como também, atualmente, servem de instrumento para que o
professor possa permear sua prática e avaliações, utilizando seus resultados e o
próprio processo de intervenção para conhecer melhor o perfil de seu aluno.
Encontra-se no extenso trabalho elaborado por Goulart (1987), embasado
nas teorias Piagetianas, algumas atividades que podem ser desenvolvidas pelo
educador, conforme veremos a seguir:

 Noção da permanência do objeto


Ofereça para a criança um objeto que lhe instigue a atenção, deixando que
ela brinque com ele. O segundo passo é cobrir o objeto com um pano e observar
sua reação.
Reações:
- Até o 7º mês – a criança imagina que o objeto desapareceu, retirando sua
mão;
- Após o 7º mês – sua reação é a de procurar pelo objeto.

 Percepção – constância da forma


Mostre para a criança um objeto de seu uso diário de modo que ele apareça
parcialmente. Apenas insinuando seu formato e observe se a criança é capaz de
identificá-lo.
Reações:
- Até o 7º mês identifica o objeto quando tem a possibilidade de manuseá-lo
para reconhecê-lo;
- A partir do 9º mês identifica facilmente o objeto.

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 Noção causalidade
Esta noção é observada a partir de uma “entrevista” informal com a criança.
Pergunta-se a ela as razões de certos eventos ocorrerem e observam-se as
respostas.

Exemplos:
“Por que o céu está lá em cima?”
Respostas possíveis:
“Porque ele fica lá para eu olhar para ele quando durmo”.
“Porque o papai do céu mora lá”.

Até os cinco anos de idade uma das possibilidades é que as respostas girem
em torno da ação da criança sobre o evento questionado, sendo ela o “agente”
responsável. Outra probabilidade é uma resposta baseada na ação de um terceiro,
que possa ter condições de “controlar” o evento, como por exemplo, “Papai do Céu”,
o pai ou a mãe da criança, seguindo a tendência egocêntrica de responder conforme
o animismo, artificialismo e finalismo.

1.5.5 Conservações Físicas

 A) Conservação de quantidade (líquidos)


1) Mostre para a criança dois copos com as mesmas dimensões, e um
terceiro copo de tamanho diferente dos primeiros. Encha com a mesma quantidade
de água os copos idênticos, deixando o terceiro vazio. Em seguida, esvazie um dos
copos iguais dentro do copo diferente. Pergunte para a criança qual é o copo que
possui maior quantidade de água.
Respostas:
- Antes dos seis anos de idade: A resposta da criança será baseada na
aparência dimensional dos copos, elegendo o maior para conter a maior quantidade
de água;

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- Aproximadamente aos sete anos de idade a resposta será: “a água
continua a mesma”.
A criança poderá também, nesta idade, querer que a água volte para o copo
de origem para ter a mesma quantidade inicial.

 Sólidos
2) Deixe a criança manipular um pedaço de argila ou massa de modelar. Em
seguida, corte-a ao meio e faça duas bolas. Mostre-lhe que as duas partes contêm a
mesma quantidade de massa. Transforme, na frente da criança, uma das bolinhas
em salsicha, ou outro formato qualquer, e pergunte qual das partes possui a maior
quantidade de massa.
Respostas:
- Até os sete anos, aproximadamente: a resposta baseia-se na percepção
visual, ou seja, a criança tende a imaginar que um dos objetos é maior, por isso ele
terá maior quantidade da massa, podendo ser a bola ou a salsicha;
- Após os sete anos de idade: já é capaz de responder que as duas partes
têm a mesma quantidade de massa.

 B) Conservação do peso

Em frente à criança enrole duas bolas de massa de modelar compostas


igualmente em peso e aparência. Pese-as em uma balança de braços, fazendo-a
perceber que a balança só equilibra-se porque as duas bolinhas se equivalem.
Retire as duas partes de massa e faça de uma delas uma salsicha. Pergunte para a
criança qual das duas partes será a mais pesada.
Respostas:
- Antes dos oito anos: a criança elege uma das partes, considerando a que
possuir maiores dimensões;
- Após os oito anos: a criança já percebe que as duas partes possuem o
mesmo peso.

 C) Conservação de volume

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Nessa experiência apresentam-se à criança duas bolas de materiais
distintos, plástico e argila, por exemplo; e ainda, dois copos idênticos, com a mesma
quantidade de água, para que ela visualize que os líquidos encontram-se no mesmo
nível. Em seguida, peça para a criança verificar em uma balança que as duas bolas
possuem pesos diferentes.
Mergulhe uma bola em cada copo e formule a seguinte pergunta: “O nível de
água aumenta igualmente nos dois copos, por quê?”
Respostas:
- Antes dos nove anos de idade: Nessa idade a criança responde que o copo
que aumentará seu nível é aquele em que a bola que ela considera maior ou mais
pesada será mergulhada;
- Após os nove anos de idade: a criança responde que o nível de água
aumenta na mesma quantidade nos dois copos.
Em relação às proporções físicas: conservação de quantidade, de peso e de
volume, Piaget concluiu que a noção de volume é a última a ser compreendida em
função de algumas noções, como a de quantidade e peso, serem pré-requisitos para
que essa última seja aprendida.
Portanto, segue-se a seguinte hierarquia referente à esquematização
cognitiva que a criança constrói: Primeiro ela adquire a noção de quantidade, em
sua forma líquida e sólida, por volta dos seis aos sete anos de idade. Em seguida, a
criança aprende a noção de peso, aproximadamente aos oito ou nove anos. E,
finalmente, a conservação do volume, por volta dos 10 aos 12 anos.

 A) Conservações espaciais - de comprimento

Mostrar para a criança duas tiras, sendo uma esticada e outra enrolada
como uma mola. As duas tiras devem começar e terminar com os extremos
coincidindo, então, pergunta-se para a criança se as tiras são do mesmo tamanho.

Respostas:
- Entre um aos cinco anos a tendência é responder que as tiras são do
mesmo tamanho;

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- A partir de cinco aos sete anos de idade a criança percebe que a mola é
mais longa.

 B) Conservação de superfície

Apresentam-se à criança dois cenários verdes feitos em cartolina que


representam um campo. Com papel colorido deve-se confeccionar o mesmo número
de casas para os dois campos. No primeiro, organizar as casas de modo que fiquem
separadas uma das outras, e no segundo, colocá-las unidas. Concomitantemente,
pergunta-se para a criança qual dos dois cenários terá mais pasto para as vacas
comerem.
Resposta:
Somente a partir dos oito anos de idade a criança perceberá que o espaço
de campo restante é o mesmo.

 Operação de classificação

1) Classificação visual – Oferecer para a criança dois tipos de figuras


geométricas de cores e tamanhos diferentes. Em seguida, pedir para que ela
organize os objetos de acordo com um dos itens – cor, tamanho e forma.
Respostas:
- A partir dos cinco ou seis anos de idade a criança já consegue classificar
elementos, organizando-os rudimentarmente ao eleger um atributo;
- Ao redor de oito anos as combinações admitem mais de dois itens
simultaneamente.

 Classificação tátil-cinestésica

2) A atividade consiste em proporcionar à criança a manipulação de objetos


(formas geométricas) sem que ela mantenha contato visual. Em uma mesa distribuir
dois cubos grandes e dois pequenos, dois quadrados grandes e dois pequenos,

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tapando-os com uma toalha. Em seguida a criança deve organizá-los de acordo com
suas formas e tamanhos.
Resposta: Para as crianças, este tipo de atividade é mais difícil de ser
realizada, sendo que elas organizam e definem melhor os objetos primeiramente
pelo seu tamanho e depois por sua forma.

 Operação de seriação

Nessa experiência é necessário disponibilizar dez círculos de diferentes


tamanhos e separar cinco círculos por ordem de tamanho. Desses cinco, deve-se
retirar um e misturá-lo com os demais. Pede-se para a criança preencher o espaço
que deve ser tomado pelo tamanho equivalente na série. Exemplo:

------------

Respostas:
A noção de seriação constitui-se na criança a partir dos sete anos de idade,
dominando, inicialmente, a seriação simplificada, com a probabilidade de seriar
apenas um elemento, aumentando de acordo com sua capacidade discriminatória.
Na teoria de Jean Piaget, as crianças aprendem por meio da ação e da solução de
problemas e, uma vez descobrindo-os, poderão modificá-los. Sendo essa a alavanca
para alcançar um estágio mais avançado.
Entretanto, uma das contribuições dos estudos de Piaget foi a ênfase dada
ao desenvolvimento cronológico natural do ser humano, que indica quando a criança
estará preparada, “pronta”, para realizar determinada atividade, que não poderia
realizar no caso de encontrar-se em outro momento maturacional.
Possivelmente sua teoria tem estreita relação com sua formação profissional
– biologia e ciências naturais – não podendo, entretanto, contextualizar suas
abordagens como fez Vygotsky, a partir de construções em bases filosóficas.

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(...) a principal preocupação de Vygotsky era compreender a natureza, a
evolução e a transmissão da cultura humana. Seus primeiros trabalhos
incluíram o estudo e a análise da “representação” em arte e literatura. Sua
perspectiva psicológica refletiu suas visões sobre as origens históricas e
culturais do modo como as pessoas de diferentes sociedades atuam,
constroem e representam seu mundo. Assim, enquanto Piaget procurava
unificar biologia, ciências naturais e psicologia, a busca de Vygotsky era
integrar a psicologia com uma análise da história, da arte, da literatura, da
atividade cultural e da sociologia. (DAVID WOOD, 2003. p. 22).

FIM DO MÓDULO I

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