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PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIÇÃO: PERCURSO DE SUCESSO PARA

ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

INDIVIDUAL TRANSITION PLAN: SUCCESSFUL PATHWAY FOR


STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Luís Fânzeres1
Anabela Cruz-Santos2
Sofia Santos3

Resumo: A Escola deve responder a todos e a cada estudante através de currículos e


aquisições, bem como no planeamento da vida pós-escolar, ajustando e diferenciando os
percursos educativos individuais, especialmente no que toca aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). O Plano Individual de Transição (PIT) para a
vida adulta identifica, fundamentadamente, as ações destinadas a promover a transição
destes alunos, potenciando proficiências e aprendizagens inerentes à escolaridade
obrigatória, para o exercício de uma atividade profissional, com adequada inserção social.
Desta forma se percebe a relevância e o impacto que um PIT de qualidade assumirá no
percurso educativo dos alunos com necessidades educativas, que se confrontam com mais
barreiras para o sucesso na vida adulta. Nem todos os países europeus utilizam o termo
PIT, existindo uma diversidade de termos. Apesar destas diferenças, existe um claro
consenso entre os países relativamente à necessidade e ao benefício da elaboração deste
instrumento de trabalho. Neste artigo procura-se compreender e explanar a importância e
a evolução do PIT em Portugal como elemento-base no processo de Transição para a vida
Adulta (TVA) dos alunos com NEE, quer em termos legislativos, quer no que respeita ao
desenvolvimento de competências vocacionais/profissionais.
Palavras-chave: Plano Individual de Transição. Necessidades Educativas Especiais.
Modelos. Legislação.

Abstract: The School must provide the adequate supports and measures to each and every
student, through students centered curriculum including the planning of after-school life,
adjusting and varying the individual educational pathways, especially of those students
with Special Educational Needs (SEN). The Individual Transition Plan (IPT) for
adulthood identifies, fundamentally, the actions designed to promote these student's
transition, enhancing the skills and learning inherent to compulsory schooling, for the
exercise of a professional activity, with adequate social insertion. The quality of the ITP
assumes its relevance and impact in these student’s scholar path, due to their tendency to
face more barriers to success in adulthood. Not all European countries use the term IPT,
existing a variety of terms. Despite these differences, there is a clear consensus among
countries on the need and benefit of developing this working tool. This article aims to
understand and explain the importance and evolution of PIT in Portugal as a base element

1
Doutorado, PhD, Instituto de Educação, Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do
Minho. luisfanzeres@gmail.com
2
Doutorado, PhD, Instituto de Educação, Centro de Investigação em Educação (CIEd), Universidade do
Minho. acs@ie.uminho.pt
3
Doutorado, PhD, Faculdade de Motricidade Humana, UIDEF – Instituto da Educação, Universidade de
Lisboa. sofiasantos@fmh.ulisboa.pt
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in the process of adulthood life transition (ALT) of students with SEN, both in terms of
legislation and with respect to the development of vocational / professional skills.

Keywords: Individual Transition Plan (ITP). Special Educational Needs. Models.


Legislation.

O Plano Individual de Transição

O processo de transição para a vida adulta deverá ter como preocupação principal
a preparação dos jovens para uma vida com qualidade, dando-lhes oportunidade de
moldar e dar conteúdo à sua própria existência, de acordo com necessidades básicas
universais necessárias para o bem-estar humano, como a necessidade de vestuário,
alimentação, lazer, participação na vida social (FÂNZERES, 2007).
Em comparação com os seus colegas, os jovens adultos com NE têm menores
taxas de conclusão do ensino secundário e de empregabilidade, bem como de sucesso
profissional. Assim, apesar de um plano de Transição de qualidade ser fundamental para
todos os alunos, destaca-se a sua ainda maior relevância no contexto dos alunos com NE,
dado o maior número de barreiras que enfrentam ao nível do sucesso académico e
transferem para a vida adulta (FÂNZERES, CRUZ-SANTOS, SANTOS, 2016).
O Plano Individual de Transição (PIT) para a vida adulta identifica,
fundamentadamente, as ações destinadas a promover a transição do aluno que apresenta
NE que comprometem a aquisição das aprendizagens e das competências inerentes à
escolaridade obrigatória, para o exercício de uma atividade profissional, com adequada
inserção social. Este Plano necessita de ser constantemente revisto, devendo assegurar o
envolvimento de todos e de clarificar as suas responsabilidades, proporcionando uma
análise clara das possibilidades do aluno e um consequente plano de carreira; a preparação
para uma experiência real de trabalho; e um acompanhamento no local de trabalho
(OLIVEIRA, 2012).
A primeira fase desse programa deve ser desenvolvida aproveitando os recursos
existentes na própria escola. Mais tarde essa experiência deve ser alargada ao exterior
(PIRES, 2004). O PIT é essencial, pois permite analisar as competências pessoais e criar
uma perspetiva individualizada para o futuro, preparando o jovem para enfrentar novos
desafios e novas oportunidades (MENDES, 2010) .
Deve fazer parte integrante do programa educativo individual (PEI) e deve ser
baseado na motivação e nos desejos do aluno, incluindo competências – gerais,
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específicas ou individuais – a adquirir; qualificações a obter; e possibilidades de trabalho
e perspetivas a considerar (AGÊNCIA EUROPEIA PARA O DESENVOLVIMENTO
EM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS [AEDNEE], 2002). Para muitos
destes jovens, no entanto, estas importantes experiências permanecem ainda
desconhecidas. A pesquisa indica que, durante o ensino básico, um número substancial
de jovens com deficiência tem acesso limitado a atividades de desenvolvimento de
carreira com qualidade (CARTER, TRAINOR, CAKIROGLU, SWEDEEN, OWENS,
2010).
A implementação do PIT deve ser acompanhada e continuamente monitorizada.
A avaliação faz parte integrante de todo o processo, devendo cada novo passo ser avaliado
antes de se passar ao seguinte. Nesse sentido, o trabalho de/em equipa é uma das
condições que conduz ao sucesso destes programas, bem como a organização e a
sistematização das ações que devem ser asseguradas por uma coordenação eficaz
(COSTA, 2004) e visando à aproximação entre a escola e os seus conteúdos
programáticos e o emprego em contexto regular. Apesar de o Decreto-Lei n.º 54/2018, tal
como o seu antecessor, prever por isso a necessidade de o PIT ser elaborado nos últimos
três anos de escolaridade, Santos (2019) critica este período temporal, equacionando a
hipótese de um prazo mais alargado e de um início “mais” precoce, fundamentando as
decisões anuais, mas tendo em vista a vida pós-escolar.
O normativo mais recente (artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 54/2018) valoriza a
participação dos alunos nos processos de ensino-aprendizagem e reforça, assim, a
importância das tomadas de decisões e implementações de medidas ajustadas a cada
aluno, para a inclusão e participação de todos, num currículo feito à medida e com caráter
funcional, com transferência para a prática (SANTOS, 2019). Assim, e de acordo com a
mesma peça legislativa, os pressupostos anteriores associados ao Decreto-Lei n.º 3/2008
praticamente se mantêm, uma vez que a frequência da escolaridade de alunos com
adaptações curriculares significativas exige que seja delineado um PIT, orientado pelos
seguintes princípios: educabilidade universal, equidade, inclusão, flexibilidade e
autodeterminação, no sentido de preparar atempadamente e faseadamente a transição do
aluno para a vida pós-escolar. O mesmo Decreto-Lei ressalva que as escolas devem
implementar estratégias e metodologias proactivas para preparar a transição para a vida
pós-escolar de todos os alunos, designadamente através de ações de orientação escolar e
vocacional em articulação com a comunidade local (DIREÇÃO GERAL DA

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EDUCAÇÃO [DGIC], 2018, p. 37).
As diferentes terminologias ao nível dos Planos de Transição utilizadas nos
diversos países demonstram ligeiras diferenças, apesar do consenso relativamente à
necessidade e ao benefício da elaboração deste instrumento pedagógico percecionado
como um retrato individual, no qual são registados os desejos e os progressos na educação
e na formação do jovem (A.E.D.N.E.E., 2006; MELIM, 2012), pelo que seguidamente
abordarão alguns dos modelos existentes.

Modelos de Planos de Transição

Modelo Português

O PIT, segundo o artigo 14º do anterior normativo da Educação Especial, o


Decreto-Lei n.º 3/2008, deveria ser anexado ao PEI, assumindo-se como um instrumento-
síntese do projeto de vida de cada aluno com NE, para o funcionamento independente,
autonomia e real participação social, proporcionando atividades de caráter ocupacional e,
preferencialmente, o desempenho de uma atividade profissional (FÂNZERES, CRUZ-
SANTOS, SANTOS, 2016). É neste sentido, que deve abranger, e numa fase preparatória,
as capacidades e necessidades do aluno; as suas motivações e preferências; o
levantamento das necessidades do mercado de trabalho na comunidade em que o jovem
se insere, assim como as oportunidades de formação ou de experiências de trabalho em
contexto real; a descrição dos pressupostos inerentes à sua implementação; uma descrição
pormenorizada relativamente a todos os procedimentos, metodologias e práticas
implementadas, à sua avaliação, assim como à identificação dos responsáveis pelas
respostas educativas (DIREÇÃO GERAL DE INOVAÇÃO E DE
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR [DGIC], 2008, p. 72-73).
Com o novo Decreto-Lei n.º 54/2018, o PIT só deverá ser implementado a alunos
que usufruam de medidas adicionais, e depois da fundamentação da insuficiência das
medidas universais e seletivas, visando colmatar dificuldades substantivas e permanentes
ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que obriguem a recursos
especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão, devendo ser explicitadas no relatório
técnico-pedagógico (D.G.E., 2018).
O PIT, para estes alunos, implica intervenções mais frequentes e intensivas,
estruturadas de forma coerente, ajustadas às reais necessidades e competências de cada

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aluno, realizadas individualmente ou em grupos pequenos, e geralmente mais
continuadas, exigindo, por vezes, a realização de avaliações especializadas (D.G.E., 2018,
p. 20). A complementaridade entre a aquisição de competências transversais e específicas
deve focar-se na funcionalidade prática e diária, habilitando os alunos para a adaptação
ao meio laboral, através de experiências laborais em instituições da comunidade,
empresas, serviços públicos (DECRETO-LEI N.º 3/2008; PORTARIA Nº 201-C/2015,
p. 4.782). A Portaria nº 201-C/2015 enriqueceu todo este procedimento com a definição
de uma Matriz Curricular Orientadora a ser implementada no PIT.
A avaliação inicial bem estruturada é um dos fatores-chave para o sucesso de todo
o processo, bem como o acompanhamento e a monitorização constantes e contínuos
assegurados por uma coordenação eficaz; o trabalho de/em equipa; a organização e a
sistematização das ações para o desenvolvimento e reforço de aprendizagens de cariz
funcional e definição, para além das atividades desenvolvidas fora do contexto da turma,
das que serão realizadas com os pares. Acresce ainda a parceria com a família, sendo
fundamental a informação e o apoio às mesmas, a nível da legislação e catalogação de
instituições e serviços sociais de apoio (DGIC, 2008). O PIT é um instrumento que
responsabiliza todos os intervenientes no processo de transição, incluindo o aluno, os
pais, os professores, entre outros, definindo as etapas e ações a desenvolver, assumindo-
se como organizador de ações e possibilitando uma avaliação sistémica (D.G.E., 2018, p.
38).
O PIT, tal como todos os outros instrumentos e aprendizagens durante o período
de escolaridade obrigatório, deverá reger-se pelo modelo de qualidade de vida
(SCHALOCK, VERDUGO, 2002), atualmente validado a nível nacional (SIMÕES,
SANTOS, BISCAIA, 2016) e que se organiza hierarquicamente num modelo de segunda
ordem: oito domínios, com os respetivos indicadores: desenvolvimento pessoal;
autodeterminação; relações interpessoais; participação; direitos; bem-estar emocional;
bem-estar físico e bem-estar material (D.G.E., 2018), que agrupados entre si originam
três fatores: independência, participação social e bem-estar (SCHALOCK, VERDUGO,
2002; SIMÕES et al., 2016).
Neste ambiente, as oportunidades em contexto real emergem como fundamento
para o sucesso pós-escolar, pelo que é fundamental o estabelecimento de protocolos com
serviços ou instituições para a formação ou realização de estágios, definindo-se, com
todos, as tarefas a desenvolver, as competências a adquirir e o apoio a disponibilizar

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(FÂNZERES, CRUZ-SANTOS, SANTOS, 2016). As ações de apoio devem mobilizar
recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão, através da articulação de
recursos humanos, organizacionais e específicos existentes na comunidade, para a
resposta diferenciada, nas diferentes modalidades de educação e formação (DGE, 2018).
As equipas de educação especial assumem um papel importante neste processo, e
servindo de intermediários entre os restantes intervenientes (e.g.: direção da escola e
alunos).
De acordo com a legislação anterior, o Decreto-Lei n.º 3/2008, atualizada
posteriormente com a Portaria n.º 21/2015, a certificação escolar deveria adaptar-se ao
Perfil de Funcionalidade dos alunos, reconhecendo as adequações do processo de ensino
e de aprendizagem usufruídas, bem como .as competências e os conhecimentos
adquiridos e desenvolvidos pelo aluno nas disciplinas e áreas disciplinares específicas,
implementadas no decurso do seu PIT (DECRETO-LEI N.º 3/2008; PORTARIA Nº 201-
C/2015).

No âmbito da nova legislação, o seu artigo 30º determina que, no caso


dos alunos que seguiram o percurso escolar com adaptações
curriculares significativas, do certificado deve constar o ciclo ou nível
de ensino concluído e informação curricular relevante, bem como as
áreas e as experiências desenvolvidas ao longo da implementação do
PIT. Por outro lado, nos percursos formativos de dupla certificação,
devem ser seguidas as qualificações de nível 2 e de nível 4, adaptadas
a pessoas com deficiência e incapacidade, integradas e a integrar no
Catálogo Nacional de Qualificações (DGE, 2018, p. 43).

Modelo Europeu
A nível europeu, nem todos os países utilizam o termo PIT, existindo uma
diversidade de termos realçando as diferentes nomenclaturas e as ligeiras diferenças nos
conceitos (A.E.D.N.E.E., 2006).
Para a A.E.D.N.E.E. (2006), o Plano Individual de Transição deve englobar todo
o historial, percurso educativo dos jovens, assim como todos os dados referentes ao seu
contexto pessoal e social, fundamentais na persecução de quatro objetivos fundamentais:
reforçar as hipóteses de o jovem conquistar um trabalho sustentável; avaliar interesses,
aspirações, objetivos, proficiências, atitudes e capacidades do jovem relativamente aos
requisitos da profissão almejada; proporcionar uma situação de sucesso para o jovem e
para os empregadores; e desenvolver a autonomia, a motivação, a autoestima e a
autoconfiança do jovem.

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Assumindo-se como um processo dinâmico, o PIT tem como finalidade o
desenvolvimento da capacitação e a aprendizagem de competências sociais intrínsecas à
inserção familiar e comunitária, bem como ao nível da recreação e lazer (A.E.D.N.E.E.,
2006). Evidenciando uma estrutura flexível, o PIT possibilita, assim, atender a alterações
de valores de experiências para dar respostas aos anseios dos encarregados de educação
relativamente ao futuro dos seus educandos, bem como aos desejos, interesses, pretensões
e proficiências do próprio jovem, devendo definir as etapas necessárias a percorrer e os
passos a desenvolver, desde o início do processo até à conclusão do percurso
educativo/formativo a fim de que o jovem alcance, com serenidade, o seu projeto de vida
(SCHOON, PARSONS, 2002; VEIGA, MOURA, SÁ, RODRIGUES, 2006).
A nível pedagógico, deve ser assegurada a colocação preferencial dos alunos no
mesmo contexto educativo que os seus pares, enfatizando a individualização e a
planificação especializada para a determinação do nível de intensidade de apoios
individuais e para a funcionalidade diária (THOMPSON et al., 2009).
A A.E.D.N.E.E. (2006) refletiu sobre as barreiras e facilitadores do acesso a uma
profissão dos jovens com NE, com19 especialistas de 19 países a procurarem uma
perspetiva comum sobre o porquê e o como implementar um PIT (ou um documento
semelhante) para apoiar a transição da escola para o emprego dos jovens com NE. Para
esta entidade, a implementação do PIT foi considerada um dos mais importantes
impulsionadores do processo de transição como instrumento de sucesso, devendo, no
entanto, ter em ponderação alguns indicadores.
Tal como referido no modelo português, que também se baseia neste mesmo
documento, na fase preparatória da elaboração do PIT, a recolha de informação, a
observação do aluno em vários contextos e a orientação profissional/vocacional são
fundamentais no auxílio ao aluno na escolha do percurso formativo/profissão. De igual
forma, as ações a implementar durante o processo de formação são essenciais na
qualificação e certificação do aluno. Por último, e com a finalidade de obter e conservar
um emprego, usufruindo de uma vida de qualidade, o aluno deve ter um acompanhamento
adequado, antes, durante e depois da formação (A.E.D.N.E.E., 2006).
O mesmo relatório assume como princípios básicos de orientação a necessidade
de um planeamento eficaz da transição, respeitando as diferenças relacionadas com o
perfil socioeconómico do núcleo familiar do jovem, referindo igualmente que aos jovens
com NE devem ser facilitadas todas as oportunidades e apoios para poderem participar

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no planeamento do seu próprio PIT, uma vez que se assumem como os principais visados.
Seguidamente abordar-se-á o modelo americano, uma vez que, relativamente à
TVA de alunos com NE, os Estados Unidos assumem-se como pioneiros nesta temática,
pressupondo uma vasta experiência ao nível da intervenção e referentes metodológicos.

Modelo Americano
Test et al. (2009) tentaram unificar o currículo para a transição, desenvolvendo
um modelo que relaciona a intensidade dos apoios de transição e as necessidades
curriculares dos alunos do ensino secundário com deficiência, incluindo toda a
aprendizagem escolar e as suas conexões com atividades adultas. Ao escolher o School-
to-Work Opportunities Act of 2004 (STWOA, 2004) como o seu modelo de currículo, o
autor questionou o valor do processo de transição concentrado num rigoroso currículo
académico “[...] que na melhor das hipóteses produz uma taxa de conclusão de estudos
superiores a rondar os 20%” (p. 149).
Esta legislação assume-se como um quadro nacional para ajudar os estados e as
comunidades locais a desenvolverem programas abrangentes de transição da escola para
o emprego, preparando todos os alunos para aumentar as oportunidades de emprego com
boas qualificações profissionais. O STWOA faz várias referências específicas a
estudantes com deficiência como uma população-alvo a ser incluída neste programa,
incluindo uma variedade de oportunidades de aprendizagem baseadas na escola, através
de programas de aconselhamento e exploração da carreira; acompanhamento em todo o
percurso académico e de formação profissional; e oferta de várias experiências de
trabalho estruturadas que possibilitam um amplo leque de competências de trabalho,
adaptáveis a vários tipos de percursos profissionais (GOLDBERGER, KAZIS,
O'FLANAGAN, 1994; HAMILTON, HAMILTON, 1994).
Por seu turno, Kochhar-Bryant e Greene (2009) desenvolveram um modelo de
transição baseado em serviços que enfatizavam as escolhas de carreira dos estudantes
com deficiência e os tipos de serviços de transição, tal como definido pela IDEA (1993),
ou seja, a instrução, as experiências comunitárias, o desenvolvimento de carreira e outros
objetivos de vida de nível superior, educação profissional e funcional, necessários para
suportar essas escolhas. Este modelo de transição foi criado para desenvolver serviços de
transição em torno de caminhos que eram “[...] mais tipicamente disponíveis aos jovens
nas escolas de hoje” (p. 200).

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Examinando especificamente os benefícios dos programas de transição da escola
para o trabalho destinados a estudantes com deficiência, Burgstahler (2001) encontrou
um acréscimo na sua motivação para estudar e trabalhar com vista à construção de uma
carreira, envolvendo uma maior compreensão das competências necessárias para ter
sucesso em funções relacionadas com um posto de trabalho (incluindo as necessárias para
trabalhar de forma eficaz com outros colegas de trabalho e supervisores) e um melhor
conhecimento dos seus interesses na perspetiva de uma carreira profissional. O autor
refere igualmente que os programas de transição que ofereçam experiências com as
entidades empregadoras, o desenvolvimento de redes sociais e a aprendizagem de funções
de trabalho adequadas podem ajudar os jovens adultos com deficiência a superar esses
obstáculos.
O planeamento da transição é um conjunto coordenado de atividades destinadas à
melhoria do desempenho académico e funcional de um aluno com deficiência para
promover a passagem da escola para atividades pós-escolares, podendo incluir ensino
superior, formação profissional, emprego, formação contínua, educação de adultos,
serviços para adultos, vida autónoma ou participação comunitária. Um bom planeamento
de transição é resultado orientado e se concentra em resultados que ajudam o aluno a
atingir os seus objetivos pós-escolares (HEMMETER et al., 2015).
A equipa deve iniciar o processo de identificação de necessidades de serviços de
transição e discutir as metas de educação e carreira para o aluno, através da elaboração
do Plano de Transição Pós-Secundário (PTPS), o qual deve ser atualizado anualmente
(OSERS, 2016). Além disso, deve determinar e documentar a intenção do aluno de
prosseguir estudos a um diploma de ensino secundário no regime normal, se aplicável, e
à preparação necessária para a graduação. Como parte do planeamento da transição,
também deve ser considerada a necessidade do aluno de instrução ou informação sobre
autodeterminação e autonomia (BANGSER, 2008).
Para Sitlington e Clark (2007), o planeamento de transição de qualidade deverá
centrar-se no aluno e ser orientado pelos alunos. O passo inicial é reunir informações
sobre os atuais pontos fortes, necessidades, preferências e interesses dos alunos no
contexto de “[...] atuais e futuros ambientes de trabalho, educacionais, de vida e pessoais
e sociais” (p. 134). Os autores referem três momentos como fundamentais no processo de
planeamento:
a) Processo de avaliação: um processo de recolha de dados de avaliações informais ou

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formais dos alunos; pontos fortes, necessidades, preferências e interesses; habilidades
académicas; interesses e aptidões de carreira; habilidades e oportunidades de
autodeterminação; e habilidades de vida independente. Estes dados podem ser coletados
sob a forma de portfólio e acompanhar o aluno ao longo de sua carreira, facilitando
transições múltiplas;
b) Definição dos objetivos pós-secundário: formação/educação; emprego; vida
independente. Estes objetivos devem ser mensuráveis através dos dados de avaliação de
transição e no conhecimento das opções de pós-secundário e na contribuição de toda a
equipa do PEI, incluindo o aluno; e
c) Necessidades de formação e serviços: identificação de serviços de transição ou
atividades (incluindo percursos escolares) necessários para auxiliar o aluno a alcançar as
suas metas de pós-graduação; identificação de objetivos de formação (metas do PEI) que
suportem os serviços de transição ou a conclusão dos cursos de estudo para preparar o
aluno para alcançar seus objetivos de pós-secundário; envolvimento de várias agências
ou outros intervenientes que possam ajudar no sucesso do processo de transição bem-
sucedida do ensino secundário para níveis superiores. Mais uma vez, os alunos são
fundamentais para as decisões tomadas em relação aos serviços necessários, relacionados
com a conclusão do curso ou atividades de desenvolvimento de carreira na escola ou fora
da escola que facilitarão a realização de seus objetivos pós-secundários.
A determinação de quais os serviços mais ajustados ao aluno resulta da
combinação de vários fatores, como as aspirações e os desejos do aluno, as metas
correspondentes do Programa Educativo Individual e o apoio necessário para a sua
concretização.
Para esta organização é provável que as necessidades de serviços de transição de
um aluno evoluam e mudem das necessidades identificadas aos 14 e 15 anos, podendo
considerar-se como necessidades de serviços de transição: percursos de formação,
experiências educacionais, treino de habilidades e atividades/estratégias necessárias para
se preparar para ingressar no ensino superior, para o acesso ao emprego e para a vida
adulta.
A vida pós-escolar inclui o desenvolvimento no aluno de responsabilidades de
vida adulta, tais como recensear-se, arquivar formulários de impostos, alugar um
apartamento, obter serviços médicos, solicitar seguro ou assistência financeira, etc.
(GRUBB, STERN, 2007). As experiências comunitárias envolvem serviços relacionados

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com a educação pós-secundária do aluno e os seus objetivos de carreira, podendo incluir
experiências de trabalho na comunidade e formação profissional e atividades relacionadas
com a vida adulta, tais como gestão de finanças, transporte e recreação (ECKES,
OCHOA, 2005). Para a Osers (2016), ao nível do emprego pode incluir serviços que
ajudem a conseguir um posto de trabalho, com formação e acompanhamento específicos
de preparação para o trabalho ou aconselhamento de carreira. Alguns alunos, após a
educação pós-secundária, podem necessitar de um encaminhamento para reabilitação
vocacional ou outros serviços para pessoas com deficiência relativamente a transporte e
emprego.
Este modelo (ver Figura 1) foi desenvolvido no sentido de melhorar a
comunicação, a coordenação e serviços para alunos com deficiência na transição da escola
para o trabalho, tendo sido projetado para ser útil para todos os intervenientes, pessoas e
agências envolvidos no processo de transição.

Figura 1 - Guia de ação para a Transição pós-escolar (W.D.P.I., 2007.)

O modelo baseia-se nos “Valores Essenciais para Transição”, em que os


departamentos e divisões envolvidos no desenvolvimento e aplicação deste guia
concordam com os seguintes pressupostos (W.D.P.I., 2007): a) transição, como valor
essencial; b) resultados esperados; c) trabalho em equipa; d) criar uma transição suave da
escola para o trabalho; e) papel do aluno/família; f) identificação de funções e
responsabilidades; g) compreensão/diálogo; e h) individualização. Paralelamente, o tipo
e o nível de responsabilidade de todos os intervenientes no Plano de Transição (ver Tabela
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1) deverão ser articulados, por forma a todos estarem cientes do seu papel em todo o
processo.
Este programa fornece informações valiosas sobre exploração de carreira,
preparação de trabalho, estratégias de procura de emprego, bem como muitos outros
recursos úteis sobre o emprego. Para os alunos com deficiência, um planeamento
abrangente pode e deve ser feito com antecedência para a vida após o ensino básico. Esse
modelo identifica cinco áreas de colaboração que podem auxiliar os alunos, os
pais/encarregados de educação, os professores e os membros da equipa da escola e os
representantes dos vários serviços e entidades (tabela 1).

Tabela 1 Tipo de Responsabilidades (LUECKING, 2009)


Intervenientes Envolvimento/Responsabilidades
Aluno - Cumprir objetivos delineados.
- Envolver-se ativamente no processo de transição do aluno.
Encarregado de Educação
- Participar na elaboração e avaliação do PTPS.
- Participar na elaboração e avaliação do PTPS.
- Acompanhar o processo de transição do aluno.
- Articular com todos os intervenientes, deslocando-se quando e se
Professor de Educação necessário ao local de estágio.
Especial - Desenvolver competências funcionais necessárias à vida ativa do aluno
de acordo com o PEI em consonância com o PTPS.
- Valorizar e potencializar as capacidades do aluno.
- Motivar o aluno para o desenvolvimento das tarefas /atividades.
Diretor de turma - Coordenar a elaboração, implementação e avaliação do PTPS.
- Participar na preparação e assinatura do protocolo.
- Apoiar e tomar a cargo todas as ações necessárias relativamente ao
mercado de trabalho, tais como a criação de contratos/relações com o
mercado de trabalho.
-Deslocar-se periodicamente aos locais de estágio, a fim de analisar com
Técnico de Transição
o responsável pelo estágio os elementos de avaliação em observação.
- Acompanhar o processo de transição, no âmbito do trabalho de ligação
com a comunidade e avaliar as práticas desenvolvidas.
-Manter uma atitude pedagógica.
- Colaborar na elaboração do PTPS.
Supervisor do local de - Colaborar na implementação e avaliação do PTPS.
estágio - Apoiar o aluno no cumprimento das tarefas.

Os cinco objetivos de intervenção a este nível incidem na/no:


a) Identificação dos objetivos após o ensino secundário, ao nível de educação ou
formação, emprego e, quando necessário, para uma vida independente através de
atividades adequadas ao seu nível etário e ao seu Perfil de Funcionalidade;
b) Recolha de informações nos vários serviços, oferecendo resposta aos alunos e à sua
família, profissionais relativamente a apoios e serviços existentes;
c) Criação de parcerias: as escolas deverão incentivar e/ou auxiliar os alunos e
pais/encarregados de educação a procurar em serviços externos (DVR, DVHS, entre
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outras);
d) Coordenação em equipa dos percursos formativos a implementar de acordo com as
necessidades dos alunos: a escola ou outros serviços e profissionais deverão trabalhar em
equipa na coordenação dos serviços necessários para auxiliar os alunos a alcançar os seus
objetivos futuros, providenciando todas as partes e os serviços, bem como a
monitorização dos apoios acordados aquando da elaboração dos planos; e
e) Acompanhamento, Revisão e Alterações, de acordo com a estrutura do programa, tendo
em consideração o progresso e os ajustamentos necessários, devendo estar presentes todos
os intervenientes envolvidos no processo de avaliação do plano (pelo menos duas vezes
no ano).

Áreas de Intervenção de um Plano Individual de Transição


É igualmente responsabilidade dos estabelecimentos de ensino distribuir a carga
horária das disciplinas de formação académica (português, matemática, língua
estrangeira, educação física) e das disciplinas de promoção da capacitação (atividades de
vida em casa, na comunidade, nas atividades escolares, no emprego, na saúde e segurança,
recreação e lazer, atividades sociais e atividades de defesa dos direitos). Nos termos do
n.º 1 do artigo 6.º da Portaria n.º 201-C/2015, conjugado com o disposto no n.º 2 do artigo
21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, na sua redação final, a carga letiva deveria ser distribuída
de acordo com a Matriz Curricular (ver Erro! Fonte de referência não encontrada.).

Tabela 1 Matriz Curricular Orientadora

Componentes do Currículo
Português
Matemática
Formação Académica 4 Língua Estrangeira
Educação Física
Oferta de Escola
Vida em casa
Vida na comunidade
Atividades de Participação nas atividades escolares
Promoção da Emprego (atividades desenvolvidas em contextos laborais)
Capacitação5 Saúde e segurança
Atividades sociais
Atividades de defesa de direitos

4
A carga horária de cada uma destas disciplinas deve ser ponderada tendo em conta as necessidades
específicas de cada aluno.
5
A carga horária de cada uma destas atividades deve ser ponderada tendo em conta a promoção da
autonomia do aluno e deve ser devidamente articulada com as organizações da comunidade com as
valências adequadas.
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No âmbito da nova legislação, o Decreto-Lei 54, a construção do PIT deverá ser
pauteada por uma conceção ampla e suportada na partilha de toda a informação
significativa, e requer que a equipa multidisciplinar, em conjunto com o aluno e os pais,
clarifique: interesses, potencialidades e competências do aluno; áreas a investir;
atividades a realizar; entidades envolvidas e locais onde se vão realizar as atividades;
responsáveis/interlocutores em cada fase do processo e mecanismos de acompanhamento
e supervisão (DGE, 2018, p. 37).

Considerações finais
O PIT assume uma particular relevância nos alunos abrangidos por medidas
adicionais, analisando as competências pessoais para um percurso individualizado de
futuro, preparando o jovem para enfrentar novos reptos e novas oportunidades.
Realça-se, igualmente, a importância das áreas de intervenção do PIT assumindo-
se como um combinado estruturado e interligado de atividades específicas para cada
aluno, que garantam a oportunidade, o acesso e o apoio na transição da escola para as
atividades pós-escolares, baseada na mais recente matriz curricular orientadora para os
alunos com medidas adicionais, sendo fundamental ter em consideração o Perfil de
Funcionalidade de cada aluno de forma a responder às suas necessidades específicas.
De acordo com o que foi mencionado anteriormente e, apesar de já ter havido
grandes avanços no âmbito nacional, relativamente à criação, elaboração e
implementação do PIT, o caminho a percorrer ainda é longo. Comparando com o modelo
norte-americano, a criação em Portugal de mais serviços de apoio à transição,
nomeadamente no que respeita à formação profissional e emprego, é fundamental para
uma Cidadania plena deste tipo de população.

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