Você está na página 1de 15
PROFESSOR ot 1os2 rR 2020 68 ITC HO) 50 ANOS DA PEDAGOGIA DO OPRIMIDO: QUEM SAO OS OPRIMIDOS HOE? 50 YEARS OF PEDAGOGY OF THE OPPRESSED: WHO ARE THE OPPRESSED TODAY? 50 ANOS DE PEDAGOGIA DE LOS OPRIMIDOS: ZQUIENES SON LOS OPRIMIDOS HOY? ANA MARIA MORAIS COSTA SIMONE CABRAL MARINHO DOS SANTOS” ELIZABETE CARLOS DO VALE™ Resumo: A pravacacio para dialogar sobre os 50 anos do livro Pedagogia do Oprimido comunga como desafio de pensar a educacao brasileira num contexta de incertezas politicas, econémicas e sociais instaurado no pais desde 2016. O objetivo deste artigo é refletir sobre a atualidade da referida obra, fazendo uma relagéo com 0 contexto atual, que define quem sao os oprimidos de hoje e como as praticas opressoras se manifestam na relaco opressor/ oprimidos. De carater teérico, partimos da seguinte pergunta: Quem sao 0s oprimidos hoje? Por ela, enveredamos 0 texto com reflexdes sobre o contexto atual No Brasil e os desafios que se apresentam no “que fazer como ponto crucial da aco educativa. Dessas reflextes, enfatizamos a atualidade do livro em questio e porque Paulo Freire continva incomodando, ao mesmo tempo que desperta o interesse € 0 compromisso socio(politicoveducativo de educadores e ativistas socials. Palavras-chave: Paulo Freire. Oprimido-Opressor. Invisivels Socials. Abstract: The provocation to talk about the 50 years of the book Pedagogy of the Opressed shares the challenge of thinking about brazilian education in a context of political, economic and social uncertainties established in the country since 2016. The purpose of this article is to reflect on the current nature of this work, making a relationship with the current contest, which defines who are the oppressed today and how oppressive practices are manifested in the oppressor / oppressed relationship. Theoretically, we start from the following question: Who are the oppressed today? Through it, we embark on the text with reflections on the current context in Brazil and the challenges that arise in “what to do” as a crucial point of educational action, From these reflections, we emphasize te timeliness of the book in question and why Paulo Freire continues to bother, while awakening the interest and social / political / educational commitment of educators and social activists Keywords: Paulo Freire. Oppressed/Oppressor. Social Invisibles. “Doutora em Ciéncias Sociais pela Universidade Federal da Rio Grande do Norte (UFRN), Docente do Programa de Pés- -Grarduacio Intercisciplinar em Cifncias Sociais Humanas (PPGCISH), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)'Campus Mossord-RN. Chefe de Gabinete da Secretaria de Estado, da Educacao da Cultur, do Esporte e do Lazer do RN, E-mail: anamorais.uern@ gmail.com, " Doutora em Ciéncias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Docente do Departamento de -Educacao dos Programa de Pés-Graduacao am Ensino (PPGE) ePlanejamenta e Dinainicas Tereitarlals no Semlarido (PLAN- DITES), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/(Campus Avancada de Pau das Ferros (CAPE). E-mail: simonecabral@uem.br *Doutora em Educacio pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERI). Docente co Departamento de Educacao, do Centro de Edueacao do Campus T, da Universidade Estadual da Paratba (UEPB). E-mail elisabete valel@ gmail.com (thar de profesor, Ponta Grose, 23, p. 1-15, €2020.16599-209209229146.0820, 2020 Disponivel em SO ANISDAPEIAGOGA DCN LEWSAN ES RUDES HE? ‘Resumen: La provocaclén para hablar de los 50 allos del libro Pedagogia del Oprimido comparte el desaffo de pensar le educacién brasilefia en un contexto de incertidumbres politicas, econémicas y sociales establecidas en el pais desde 2016. El propdsito de este articulo es reflexionar sobre la naturaleza actual de este trabajo, haciendo luna relacidn con el contexto actual, que define quiénes son los oprimidos hoy y cémo se manifiestan las précticas opresivas en la relacién opresor / oprimido. Tedricamente partimos de a siguiente pregunta: ¢Quiénes son los oprimidos hoy? A través de él, nos embarcamos en el texto con reflexiones sobre el contexto actual en Brasil y Jos desaffos que surgen en “qué hacer” como punto crucial de la accién educativa. A partir de estas reflexiones, destacamos la actualidad del libro en cuestién y por qué Paulo Freire sigue disgustando, al tiempo que despierta el interés y compromiso social politico / educativo de educadores y activistas sociales. Palabras-clave: Paulo Freite. Opresor-oprimido, Invisibles sociales INTRODUGAD Em 1968, Paulo Freire, quando se encontrava refugiado no Chile, publicava Pedagogia do Oprimido, ‘uma obra que ¢ instrumento de colaboracdo politica para mobilizacdo e organizacao de sujeitos e grupos socialmente invisiveis. Até hoje, a obra continua a ter um impacto mundial nos campos da educacao, da politica e da cultura. A originalidade do pensamento de Paulo Freire frente as perspectivas attais da educacao, sua teoria do conhecimento e, em especial, a resposta as questdes da aprendizagem e das in Tencionalidades da educacao durante toda sua acao-reflexdo-acdo na educacao brasileira e mundial fazem com que, 50 anos depois, Pedagogia do Oprimido permaneca atual e relevante. Dente os varios aspectos que contribuitam para a solidez da teoria pedagégica cunhada por Freire, em especial na obra Pedagogia do Oprimido, destaca-se a critica a educacio bancéria; a educacao critica como pritica da liberdade; a defesa da eduucacio como ato dial6gico; a problematizacao e interdiscipli- naridade no ato educativo e 2 nocao de cigncia aberta as necessidades populares (SANTIAGO; SAUL, 2018). A esséncla da sua teorla pedagégica reside na ideia de uma educagdo emancipadora, ou seja, ha ideia de que a educacao deve ser concebida como um instrumento de conscientizacao de direitos e, consequentemente, de luta por esses direitos. A prépria dedicatéria da Pedagogia do Oprimido sintetiza © contetido essencial de sua teoria, que se expressa na defesa radical da interacao entre revoluucionarios (liderancas), educadores, intelectuais e oprimidos: “Aos esfanrapados do mundo e aos que neles se desco- brem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (FREIRE, 2005, p. 23). Este artigo, de caréter tedrico, tem como objetivo refletir sobre a atualidade da Pedagogia do Oprimido, fazendo uma relaco com o contexto atual, que define quem sao os oprimidos de hoje e como as préticas opressoras se manifestam na rela¢do opressor/oprimidos. Trata-se de uma obra que se rein- venta na dinamica da realidade social e se alimenta da transformagao objetiva da condigao de opressao € da acdo dos sujeitos sociais sobre o mundo para transformé-lo. A pedagogia do oprimido pode e deve ser reinventada na dinamica da realidade contemporanea e segue a aticar como fagulha de uma utopia libertaria (CALADO, 2013), as esperangas militantes de que um “outro mundo é possivel” e necessario. Vivernos no Brasil, no final da segunda década do século XXI, um contexto marcado pelos ma- les que Paulo Freire tanto dentinciou como impedimento para a realiza¢ao da vocacéo humana de “ser mais”: intolerancia, 0 édio, a agio antidialégica, 0 acirramento de forcas de direita e extrema-direita, a ‘manipulacgo das informacdes na manutencao da condigo dos oprimidos e como compromisso com os opressores, 0 preconceito, a discriminacto, entre outros. Esse contexto € permeado por “slogalizacdes” que afirmam novas hegemonias, constroem mitos, queestionam direitos de cidadania e construgdes iden Titarias, confrontando padrdes sociais hierérquicos e opressores, que impelem 0s sujeitos a processos de desumanizacao e a “ser menos” Nesse sentido, a provocagio para dialogar sobre os 50 anos da pedagogia do oprimido assume para 16s 0 desafio de pensar a educacao brasileira num contexto de incertezas politicas, econdmicas e sociais, Iniciado com o impeachment em 2016, e ratificado pelo processo eleitoral de 2018. Isso resultou em agdes que se destacam na agenda conservadora, assumida pelo atual governo, como a ofensiva a educagao e aos educadores e o violento enfrentamento as formas de expresso e vivéncia das diversidades. Porém, precede esta reflexao a seguinte pergunta: Quem sao os oprimidos hoje? E por ela que enveredamos este ‘Other e professor, Ponta Gross, 23, . 1-15, €-2020.16688,208208229146.0820, 2020. Dispnivel ex UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE texto, finalizando-o com algumas refiexdes sobre o contexto atual no Brasil e os desafios que se apre- sentam no “que fazer” como ponto crucial na agao sociceducativa, A partir desse questionamento e das suas respostas, que nos levam a novas perguntas, pontuaremos, ao longo deste texto, aspectos concementes a quem sao os oprimidos e a transformacao da condicao de oprimido/opressor, temas da Pedagogia do Oprimido, que, por meio século, seguem despertando 0 interesse e o compromisso sécio/politico/educativo de educadores e ativistas sociais. A poténcia critica da obra consiste, principalmente, na defesa da educacao como ato politico, portanto, nunca neutro. 1850 significa compreender o processo educativo defendido por Freire a partir de duias dimensGes: a dimensio do conhecimento (gnosiolégica) e a dimensao politica (intervengao na realidade). Para Freite, o conhe- cimento 6 ganha legitimidade no interior da prética concreta quando envolve esses dois sentidos, ou seja, uma prética educativa pautada no compromisso de desvelar a realidade, porém, esta implica ser, necessariamente, uma pratica da liberdade (ROMAO, 2018). QUEM SAO OS OPRIMIDOS? Discutir sobre “Quem so os oprimidos hoje”, fazendo um link com o que Paulo Freire discutiu acerca dessa categoria em seu livro Pedagogia do Oprimido, exige do leitor a responsabilidade de situar e entender a obra a partir do contexto histérico e cultural em que foi produzida, conforme ja alertado por Freire (2018). Assim, mesmo que Paulo Freire tena tratado a questao da “opressao” de forma mais Uuniversal, as suas contribuigdes para a compreensio sobre as estruuras opressivas e como estas atiam para perpetuar as desigualdades sociais foram fundamentais ndo s6 para compreender quem so 0s opri- midos e as diversas situages de opressio vivenciadas por eles, mas essencialmente para pensar praticas educativas emancipatorias. Em diversos espacos de discussao do pensamento freiriano e na producao acacémica, parece-nos bastante claro que, na perspectiva freiriana, 0 oprimido é aquele grupo social e/ou conjunto de pesso- as que esto impedidas de se realizar como pessoas, de concretizarem a sua vocagéo humana de “ser mais”. Essa vocacdo ontolégica do vir a “ser mais” é uma caracteristica inerente ao ser humano, porém no determinada por estunuras ou principios inatos (STRECK; ZITKOSKI, 2010). Esse “ser mats”, ni sentido freirtano, é construido num permanente movimento de busca, a viabilidade da sua humanizacao, stia vocacdo como realidade histérica, Entretamto, Freire nos diz: [..] Vocagao negada na injustiga, na exploragao, na optessio, na violencia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperagao de sua Ihumanidade rovibada. A desumanizacao, que nao se verifica apenas nos que tém sua hnmanidace roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam,é distorgao da vocagio do "ser mais”. E distorcao possivel na historia, mas nao vocacéo histérica. Na verdade, se admitissemos que a destmanizacao é vocacao historica dos homens, nada mais teriamos que fazer, ano ser adotar uma atitude cinica ou de total desespero. A lnta pela humanizagio, pelo trabalho livre, pla desalienacao, pela afirmacao dos homens como pessoas, como “seres para si”, nfo teria significacao. Esta somente € posstvel porque a desumanizaao, mesmo que tim fato concreto na historia, nao é, porém, destino dado, mas resultado de uma “ordem” injusta que gera a violéncia dos opressores a esta, 0 ‘ser menos’ (FREIRE, 1987, p. 30). Assim, 05 oprimidos sao todos aqueles que vivenciam de diversas formas a violenta vocagao de “ser menos”, como distorgao do ser mais (FREIRE, 1987). No contexto vivido por Paulo Freire, quais seriam 1s grandes problemas que impediriam as pessoas de “serem mais”? Alguns desses elementos seriam a miséria, a fome e as suas consequiéncias, em especial o analfabetismo. Entao, podemos dizer que, numa primeira aproximacdo, o oprimido é aquela pessoa que softe todo tipo de escassez econdmica, como falta de um pedaco de terra e/on condicées de produzi-la, de um trabalho, de uma renda; mas seria também aquele que sofre necessidades cumulativas em relacao a falta de acesso ao conhecimento, historicamente acumulado pela sociedade e aos bens culturais, Além disso, seriam também aqueles que se distanciam dos padées estabelecidos em uma sociedade desigual e hierarquica. Esses padrdes resultam de convenges sociais que delineiam modelos relacionados far de profesor, Ponta Grose, v.23, p. 1-15, ¢ 202016589 208205228146.0820, 2020. Disponivel em SO ANISDAPEIAGOGA DCN LEWSAN ES RUDES HE? a0 ser na sociedade, o que é ser homer, ser mulher, ser bonito, ser produtivo, ser eficiente, ser patrdo, ser empregado, relacionados aos modos de viver na sociedade: casamento, organizacao da familia, vi- véncia da sextalidade, da religido, da participacdo na politica, entre outros. Esse padrao social, numa sociedade desigual e hierdrquica, define como é a “normalidade”, os modos de ser ¢ viver daqueles que representam 0 topo dessa hierarquia. Dessa forma, o pertencimento a coletivos sociais que destoam do “padréo de normalidade”, pro- duzido por essa sociedade hierérquica e desigual, é submetido a um complexo processo de inferioridade simbélica que justfica, ideologicamente, a dominagao destes pelos, simbolicamente, “superiores”. Soma- se ainda nese complexo quadro a opressao como producao da inferioridade simbslica e da invisibili- dade dos povos e suas culturas. Isso pode ser caracterizado como uma heranca colonial alimentada por ‘uma ciéncia social reducionista, como, por exemplo, a sociologia organicista ou a antropologia de viés evohucionista do século XIX, mas com desdobramentos nos séculos XX e XI a justificar o racismo, © preconceito e a discriminago em relagao aos negros e indios. A estes juntaram-se as pessoas com deficigncia, “cujo lugar na sociedade, na maioria das vezes, foi definido numa perspectiva de inferio- ridade funcional e de incapacidade produtiva” (GUHUR, 2010, p. 127). Além destes, as mulheres que, conforme destaca Cury (2011, p. 9), “pela concepgao organicista da época, as limitava a uma cidadania passiva”. E, posteriormente, pelo modelo de desenvolvimento econdmico ¢ cultural adotado no Brasil com prevalescéncia do urbano sobre o rural, as pessoas do campo (SANTOS, 2020). Teriamos, entao, nessa segunda aproximacio, o oprimido culturalmente e ideologicamente, Paulo Freire situa também como impedidas da sua condicdo de ser mais e, oprimidas, aquelas pes- soas que, presas as estrururas de dominagao, nao conseguem desvelar 0 mundo, “que introjetam a sombra dos opressores e seguiem stias pautas, temem a liberdade” (FREIRE, 1987, p. 34). Sao manipulados por diversos meios (liderancas, educadores, religiosos, meios de comunicacio), e “através de mil formas. Das mais duras as mais sutis. Das mais repressivas s mais adocicadas como o paternalismo” (FREIRE, 1987, p, 135), Trata-se, nessa terceira aproximacao, de um grupo mais genérico formado pelas massas conquistadas, tomando-se meros espectadores passives, alienados numa relacao vertical e dominados por processos de manipulagao e invasao cultural que transformam a consciéncia tecebedora em consciéncia “‘hospedeira” da consciéncia opressora, Sao sujeitos que ndo conseguem romper com amarras reais, seja de ordem econémica, politica, social, ideol6gica. Adotam a aderéncla ao opressor e assumem como suas, as pautas dos opressores. Essa mediacao opressores-oprimidos, conforme Paulo Freire, ocorre por meio da prescricao e “toda prescricio é a imposicZo de uma consciéncia & outra” (FREIRE, 1987, p. 34). Nesse sentido, destaca o autor: (0s oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, “Imersos” na prdpria engrenagem da estrucura ddominadora, temem a liberdade, enquanto no se sentem capazes de correro isco de assuni-la, Ea temem também, na medida em que Intar por ela significa wma ameaca, nao s6 aos que a usam para oprimir, como seus “proprietérios” exclusivos, mas aos compauhelros oprimidos, que se assustam com maiores represses. [.] Sofrem uma dualidade que se instala na “in- feriotidade” do seu ser. Descobrem que, nao sendo livres, no chegam a ser attenticamente. (Querem ser, mas temem ser. Sao eles e ao mesmo tempo s20 0 outro introjetado neles, como conscincia opressora. Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescricdes ou terem opgdes. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a lusdo de que atuam na atuacdo dos opressores. Entre dizerem a palavra ou nio terem voz, castrados no seu poder de transformar ‘ormundo (FREIRE, 1987, p 34-35). s oprimidos sdo, assim, sujeitos heterogéneos envolvidos em diferentes especificidades historicas, politicas, econémicas e sociais que os impedem de “ser mais” e 05 condenam a “ser menos”, Esses su jeitos, historicamente, vivenciaram um processo de construgao simbalica da inferioridade (GERMANO, 2013), pessoas com histérico cumulativo de desvantagens econdmicas, sociais e culturais e/ou com per- Tencimento a coletivos sociais: negros, indigenas, camponeses, mulheres, deficientes, LGBT’s (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgéneros) e préticas religiosas ndo cristas. Assim como as massas “adaptadas” e passivas, presas em processos de dominacao e invasao cultural. thar de professor, Ponta Gross, v.23, p. 1-15, ¢2020,16688,208208229146 0820, 2020, Dispnivel ex UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE Percebe-se que 0s oprimidos “nao cabem” no conceito de classe social. Paulo Freire cunha os termos oprimido e opressor ao falar das desigualdades e dos processos de dominacao. Trata-se de uma linguagem metaférica que nomina os conjuntos heterogéneos de sujeitos, impedidos de realizarem a sua vocacao Inimana de “ser mais”. 1ss0 qualifica a perspectiva analitica proposta pelo termo concettual de classes sociais, utilizado na anlise da realidade social e na dinamica da producao das desigualdades. E essa categoria Oprimido/Opressor é muito mais ampla que o conceito de classe social, porque inclut possibilidades de reconhecimento das especificidades culturais e sécio-histéricas dos “esfarrapados do mundo”, “deserdados da terra”, “demitidos da vida", “desumanizados”, “invisibilizados”. Nesse sentido, o exercicio de pensar a aplicacio dessa categoria na andlise da realidade social nos aponta um oprimido do ponto de vista econémico — operdtio explorado, sem-terra ou sem condigdes de nela produzir, as massas urbanas em condicées de subemprego, os desempregados, os excluidos dos bens de consumo; o oprimido ideolégico, uma nac&o colonizada, uma regio, uma comunidade: quilombola, indigena, ou periférica; 0 oprimido cultural, relacionado ao distanciamento dos padroes sociais hierar quicamente construidos e pelo pertencimento a coletivos sociais como os negros, as mulheres, os indi- genas, a juventude que s6 recentemente fol reconhecida como sujelto de direitos; 0 oprimido adaptado, que “hospeda” a consciéncia do opressor, assume stias pauitas e teme a liberdade, os envolvidos mma educacdo antidialdgica e em relacdes verticals. Assim, so diversos marcadores sociais, nfo apenas do ponto de vista classista, mas também do ponto de vista cultural. Tudo isso comeca a caber dentro do cor- ceito de oprimido. O oprimido era toda a pessoa cuja liberdade estivesse sendo coagida por algum fator. A partir da heterogeneidade dos oprimidos, sdo diversas as formas de opressio. Entre tantas, cita- mos 0s processos de inferloridade simbdlica, a partir de um padrio social estabelecido numa sociedade desigual e hierdrquica; 0 preconceito étnico-racial ou uma relagio vertical no trabalho, na educaao, nos espagos de vivéncia da sociabilidade, ou construcdo de submissio frente a situagoes autoritérias de dominacao como, por exemplo, “colonizador” e “colonizado”. Esses sao alienados pelo mito da com dialidade senhorial presente nas atitudes da elite brasileira, cujas cenas so comuns no nosso cotidiano, revelando conflitos entre pessoas com maior poder aquisitivo e pessoas economicamemte desfavoravets, ou moradores de regiao industrializada e urbanizada (Sul-Sudeste versus Norte-Nordeste, centro verstts periferia, etc.), ou da cidade para o campo. Contudo, numa sociedade desigual, o processo de producao da infertoridade simbélica da diferenca 6 também o processo da exclusao social e da discriminacao, convergindo para que a desigualdade social, enquanto fenémeno sécio-histérico, e a exclusdo como fendmeno cultural e social, ocupem os dois lados de uma mesma moeda, Santos (2010) define como dots sistemas, nos quais o pertencimento ocomte de forma hierarquizada, em que os grupos sociais se inserem simultaneamente em combinacdes complexas: ‘Trata-se de um processo histérico através do qual uma cultura, por via de um discurso de verdade, ria 0 interdito eo rejeita. Estabelece um limite para além do qual s6 ha transgresséo, lum lugar que atira para outro lugar, a heterotopia, todos os grupos sociais que sio atingidos pelo interdito social, sejam eles a delinquéncia, a orientacao sexual, a loucure, ou crime Através das ciéncias humanas, transformadas em disciplinas, cria-se um enorme dispositivo de normalizagao que, como tal, ésimultaneamente qualificador e desqualificador. A desquali- ficagao como inferior, lauco,criminoso ou pervertido consolida a exclusdo e éa perigosidade pessoal que justfica a exchusao. A exclusto da normalidade ¢ traduzida em regras jurdicas ue vincam, elas proprias, a exclusdo. Na base da exclusdo esté uma pertenca que se afirma pela ngo-pertenca, um modo especifico de dominar a dissidéncia. Assenta um discurso de fronteiras e limites que justficam grandes fraruras, grandes rejeigdes e segregacdes. Sendo cculuraise civlizacionals, tals frauras tém também consequencas Sociais e econdmicas ainda que se nao definam primordialmente por elas. Aqui a integracio nao vai além do controle da perigosidade (SANTOS, 2010, p. 281). Apartir desse processo histérico, segundo Souza (2006), é preciso pactuar as condigdes historicas, {J que se impée nao tratar 0s sujeitos isolados do seu contexto social, que favoreceram 2 formacio e a permanéncia da desigualdade social, especificamente, no Brasil. A desigualdade social brasileira se ps invisivel e periférica na realidade social por ter sido, tradicionalmente, derivada dos desdobramentos far de profesor, Ponta Grose, v.23, p. 1-15, ¢ 202016589 208205228146.0820, 2020. Disponivel em SO ANISDAPEIAGOGA DCN LEWSAN ES RUDES HE? da colonizacio e escravidao, maquiando 0 processo perverso atribuido por esse autor de modemizacéo periférica, que, por si s6, é desigual. Assim, [.-Jnossa desigualdade e sua naturalizacio na vida cotdiana ¢ modera, posto que vinculada 2 eficécia de valores e instituigdes modemas com base em sua bem-sucedida importagio ‘de fora para dentro’. Assim, ao contrrio de ser personalista, ela retira sua eficacia da ‘impesso- alidade’ tipica dos valores e instituigBes moderna E isso que a faz tao opaca e de tao dificil percepgao na vida cotidiana (SOUZA. 2003, . 17). Por essa razao, Souza (2003) admite que a desigualdade social brasileira nao foi resultado da condigao de nao sermos suficientemente modernos, de nao termos absorvido fielmente os pressupostos Uuniversais da dominagao ocidental Ibética no século XTX, Com esse argumento, 0 autor rompe com o pensamento de autores como Sérgio Buarque de Holanda, Raymundo Faoro e Roberto da Matta, cujas obras se baseiam numa interpretacdo generalizada da influéncia ibérica, marcada pela centralidade de categorias, tais como personalismo, patrimonialismo e familismo, respectivamente, na formacao politica e social brasileira. ara Souza (2003), cada pais teve sua forma propria, singular, de modemizacao, que nao obede- eu, necessariamente, a fases iguais. No caso do Brasil nao foi diferente; configurou-se como singular, em fungio das particularidades da sociedade, e seletivo, enquanto realizagio parcial de determinados aspects da cultura ocidental (SOUZA, 2003). O carter singular e seletivo da modemnidade brasileira é produzido sob as bases do afastamento de individuos e grupos sociais dos fins pragmaticos da natureza metcadol6gica, que inibe chances de reconhecimento numa sociedade capitalista. Assim, a permanéncia da desigualdade periférica ¢ observada em Souza (2003, 2009), a partir da formacao de uma ralé natu- ralizada por esta. Desse modo, [..] 20s meus olhos, tem a ver com a constinuigao de uma gigantesca “ral de inadaptados as ddemandas da vida produtivae social modernas, constitulndo-se numa legiao de ‘imprestivels’, no sentido sébrio ¢ objetivo deste termo, com as dbvias consequéncias, tanto existenciais, na condenagio de dezenas de milhoes a tima vida tigica sob o ponto de vista materiale espiri- ‘wal, quanto sociopoliticas como a endémica inseguranca publica e marginalizacao politica € econtmica desses setores (SOUZA, 2003, p. 184). Nesse caso, a ralé é entendida como tuma categoria social descartavel na sociedade, dividida por uma dimensao geografica que vai “da casa-grande e senzala, depois sobrados e mocambos, e talvez, hoje em dia, bairros burgueses e favelas” (SOUZA, 2003, p.140). A ralé estaria nas camadas sociais mais bai -xas na estratificagao social. Dentro desse contexto atual de ocupagao da desigualdade, Germano (2002) evidencia que o favelado é considerado sindnimo de pobre, “possibilitando a formagao de uma massa de marginalizados, uma ‘popula¢io marginal’ ou subempregada, cujo locus espacial, nas cidades, era a favela (GERMANO, 2002, p. 39, grifo do autor). A invisibilidade social, segundo Souza (2006), 6 consequéncia do desaparecimento do sujeito entre outros sujeitos, submetido a um processo de humilhacdo social que conduz a um tratamento degradamte destinado aos pobres, invisiveis socialmente. Tgualmente, a humilhagao social, de acordo com onneth (2003), € uma das formas mais degradantes de desrespeito social porque representa 0 sentimento de sujeicao ao outro, sem protecdo. Além disso, Souza (2006) no attibui ao fator econdmico um determi- ante para a desigualdade brasileira, pois ha uma “tendéncia a se acreditar num ‘fetichismo da econo- mia’, como se 0 crescimento econdmico por si mesmo pudesse resolver problemas como designaldade excludente e marginalizacao” (SOUZA, 2006, p. 24). Assim, a desigualdade esté na sua banalizacio e naturalizagao, contribuindo para sta permanéncia e, com ela, a condigao de inferiorizacao de sujeitos invisiveis socialmente. esse modo, os invisiveis sociais so produtos da construgo de uma hierarquia social legitima do valor diferencial dos seres humanos. Esses individuos pertencem a uma classe social nao percebida e sem possibilidade de atuacao na esfera social mais ampla do mercado, do Estado e da vida piiblica, de modo que “sao, objetivamente, ‘subgente’ e subcidadas” (SOUZA, 2006, p. 144). Em outras palavras, a condicao de inferioridade dos sujeitos é traduzida em formas de invisibilidade social, merecendo um direcionamento sobre a reflexdo das condicdes sociais que a produz, impoe-se e é sentida por quem a ‘Other e professor, Ponta Gross, 23, . 1-15, €-2020.16688,208208229146.0820, 2020. Dispnivel ex UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE softe e a pratica (SOUZA, 2006). Assim, perdura a ndo-existéncia produzida sob a “forma de inferiori- dade insuperavel porque natural. Quem é inferior, porque é insuperavelmente inferior, nao pode ser uma altemativa credivel a quem é superior” (SANTOS, 2008, p. 103), Nessa condicdo de silenciados historicamente esté a ralé e, igualmente, os oprimidos de quem traton Freire (2005): sujeitos invisiveis, cujas causas sociais e econdmicas condkiziram a tum proceso de ‘marginalizagio social. Sujeitos estigmatizados por sua condigo social, politica, econdmica e cultural, partilhando da necessidade de desnaturalizacao da sua condicio de inferioridade e das alternativas reais de problematizacao da sua existéncia concreta, Assim, as experiéncias de desrespeito social so perceptiveis sintomas de invisibilidade, na medida em que os sujeftos se submetem a quadros de subordinacao que os anuila e nao os faz notados. Nao se trata, simplesmente, de confundir o ser visivel com o ser que aparece, que se mostra, suipostamente superficial e diretamente observavel. Contudo, o ser visivel deve ser capaz de empreender uma reviravolta de supe- rac das condicées de inferioridade a que esto sujeitos, reagindo a situacées de nao reconhecimento, em busca da superacao das condicdes de invisibilidade social. Em um mundo complexo, fragmentado, mas ao mesmo tempo centrado no individualismo e no fatalismo, vivenciamos o que Paulo Freire (1996) denuncia como “um estado refinado de estranheza, de “autodemissao’ da mente, [..] de conformismo do individuo, de acomodagao diante de situagdes conside- radas fatalisticamente como imutaveis” (PREIRE, 1996, p. 128-130), condigao definida por Freire (1987) como situagées-limite. Para Freire, as situagGes-limite sao constituidas por contradicdes que envolvem 6s individuos, produzindo-Ihes uma aderéncia aos fatos, levando-os a perceber como fatalismo aquilo qne estd acontecendo, e, em nao percebendo as contradicdes em que esto mergulhados, ndo enxergam possibilidades de romper com tudo que os toma submissos. ‘Vale salientar, conforme destacam Souza e Carvalho (2018, p.7), que Paulo Freire nao fol 0 cria- dor da categoria situacdes-limite, ele tomou-a emprestada de Vieira Pinto, “cujo conceito aproveita, esvaziando-o, porém, da dimensdo pessimista que se encontta originariamente em Jaspers”. A partir de Vieira Pinto, Freire (1987, p. 51) explicita que: “[..] as ‘situagdes-limites’ nao sao ‘0 contorno infran- qnedvel onde terminam as posstbilidades, mas a mangem real onde comecam todas as possibilidades’; nao sao ‘a fronteita entre o ser e o nada, mas a fronteira entre o ser e o ser mais” (FREIRE, 1987 apud SOUZA; CARVALHO, 2018, p.7). Para Freire (1987), a superagao das sittacdes-limite nao ocorre fora das relagdes ser humano-mundo. ‘Ou seja, em suas relacGes com o mundo e com os outros, os sujeitos podem ultrapassar as situagGes-limite, {que nao devem ser tomadas como se fossem barreiras insuperéveis, mas apenas como obstéculos a sua Iibertacdo. Assim, na medida em que buscam superar os obstactilos, em lugar de acefté-los passivamente, 0s sujeitos realizam atos-limites, podendo criar inéditos vidveis (possibilidades), que se encontram nas situagdes-limite, mas nao so percebidos por eles quando nao empregam a critica, A pedagogia do inédito-vidvel, na perspectiva Freiriana, mobiliza 0 sujeito para refletir sobre a visio da histéria como possibilidade, e nao como algo fatalista, jé determinado e insuperavel. A realidade éconcebida como algo que esté sendo e poderd ser transformada. O inédivo-vidvel nutre-se da inconcl= so humana e do entendimento de que nao ha reino do definitivo, do pronto e do acabado, da certeza, da quietude perfeita dos sonhos possiveis. O inédito-vidvel é um movimento epistemoldgico, ético, politico © pedagégico. Nao ocorre ao acaso, nem se constréi individualmente, mas coletivamente no exercicio ctitico do desvelamento dos problemas sociais que os condicionam: ‘Uma das categorias mais importantes porque provocativa de reflexdes nos escritos da Pedagogia do Oprimido ¢ 0 “inédito-viavel’. Pouco comentada e arisco dizer pouco estudada, essa cate~ goria encerra nela toda uma crenca no soniho passivel e na utopia que vita, desde que os que fazem a sua hist6ria assim queiram, esperangas bem proprias de Freire. Para Freie, as mulheres € 05 homens como corps conscientes sabem bem ou mal de seus condicionamentos e de sua liberdade. Assim encontram, em stas vidas pessoal e social, obstéculos, bareiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de ‘situagdes-limites’. [..] Esse ‘inédito-viavel é na realidad uma coisa inédita, ainda nao claramente conhecidae vivide, mas sonhada e quando se toma um “percebido destacado” pelos que pensam uropicamente, esses sabem, entao, que 0 problema nao é mals um sono, que ele pode se tornar realidade (FREIRE, 2018, p. 205-207) (thar de profesor, Ponta Grose, 23, p. 1-15, €2020.16599-209209229146.0820, 2020 Disponivel em S ANISDAPEIAGOA DRMNR LEMSASPRUDISHDE? Conforme destacado por Vale (2014), a constucao do inédito-vidvel definido por Freire implica © compromisso e o engajamento politico com a transformacao das condigaes existenciais de vida dos oprimidos, a partir do permanente questionamento critica, assente na dialogicidade e na linguagem das, possibilidades. Afirma ainda que, no entender de Freire (1992), alcangar a compreensao mais critica da situago de opressao nao liberta ainda os oprimidos. Contudo, ao desveld-la, “dao um passo para super’- -la desde que se engajem na luta politica pela transformacao das condigdes concretas em que se da a opressao”. (FREIRE, 1992, p. 32). Esses aspectos tém como fio condutor sta visio de esperanga, entendida como uma necessidade ontolégica para a existéncia humana. Nas Primeiras palavras de Pedagogia da Esperanca, Paulo Freire evidencia sua conviccao sobre a necessidade da esperanca e do sonho para a existéncia humana e a ne- cesséria luta para fazé-la melhor, Entende a esperanga como uma necessidade ontoldgica, pois sem um ‘minimo de esperanca nao podemos sequer comecar o embate. Alerta, enttetanto, que atribuir apenas & esperanca o poder de transformar a realidade seria uma forma de cair na desesperanca, pois “enquanto necessidade ontolégica a esperanca precisa da pratica para tomnar-se concretude histérica” (FREIRE, 1992, p. 11). Nas palavras de Vale, trata-se de uma eduicacao da esperanga, entendida como de fundamen= tal importancia tanto no plano individual como social, para que a mesma nao seja vivenciada de forma equivocada e termine por resvalar para a desesperanca e para o fatalismo (VALE, 2014). COMO SE LIBERTAR DA CONDIGAO DE OPRIMIDO/OPRESSOR? A liberdade como conquista exige uma permanente busca a partir do reconhecimento da situacao concreta de opressio e da reflexio do seu Iugar na sociedade - sua vida, sua existéncia. A busca da liber- dade é também a lita por “ser mais” que se faz nia concretude de outros anseios, envolvendo diversos aspectos da vida individual e coletiva, identificando as causas da opressdo, visto que no se pode esquecer de uma caracteristica fundamental da consciéncia oprimida, que, pela presenca interiorizada do opressor, nnutre o “medo da liberdade e/ou de assumit a liberdade” (ANDREOLA; LOPES, 2013). a partir desse processo de compreenséo, faz-se necessario descobrir formas de desvelamento e superacao, por meio do reconheclmento social, do compromisso com a transformacao social, da participacao politica e do dilogo. A consciéncia oprimida é uma consciéncia alienada pela presenca interiorizada do opressor. E a liberdade no vem do exterior, como um dom, mas é uma conquista, que exige a expulsdo do opressor que esta Id dentro, sendo, pois, um parto dificil. As condigées extemas nao sao suficientes para a libertagao, pois 0 ‘medo da liberdade resulta do dualismo que marca profundamente a consciéncia do oprimido. Se ndo nos dermos conta, todo 0 esforgo pode servir para fortalecer a opressio (FREIRE, 2005). Assim, Alibertacao, por isto, éum parto. E um parto doloroso, © homem que nasce desse parto é um hhomem novo que s6 é vidvel na e pela superacdo da contradicao opressores-oprimidos, que 6 a libertagao de todos. (..}. Esta superagao nao pode dar-se, porém, em termos puramente idealistas. Se faz indispensavel aos oprimidos, para a luta por sua libertaco, que a realidade concreta de opressio jé nao seja para eles uma espécie de “mundo fechado” (em que se gera ‘ sett medo da liberdade) do qual nao pudessem sair, mas uma situago que apenas os limita ¢ que eles podem transformer, € fundamental, entdo, que ao reconhecerem limite que area~ lidade opressora Ihes impée, tenham, nesse reconhecimento, o motor de sua aca libertadora (FREIRE, 1987, p. 35). Nesse processo, a educacio de médio e longo prazo é fundamental. “A palavra abre a conscién- cia”, assim nos diz Paulo Freire, e a conscientizagdo questiona o status quo e a naturalizagao de todas as formas de desigualdade e opressao, questionando a apropriagao dos bens culturais e sociais por parte dos opressores (a minoria) em detrimento dos oprimidos (a maioria das populacées). Assim, constréi relagdes de solidatiedade e de amor como alicerces do compromisso social com a superacio da situa- io opressora desumanizada e desumanizante. Por isso, a conscientizacao precisa vir associada a ac3o transformadora. Isso porque: thar de professor, Ponta Gross, v.23, p. 1-15, ¢2020,16688,208208229146 0820, 2020, Dispnivel ex UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE Arealidade social, objetiva, que nao existe por acaso, mas como produto da acto dos homens, também nao se transforma por acaso. Se os homens sio os protutores desta realidade ese esta, na “inversao da praxis”, se volta sobre eles e os condiciona, ransformar a realidade opressora é tarela lst6tica, €taref dos homens. Ao fazerse opressora, a realidace implica aexisiéucia dos {ue oprimem e dos que so oprimidos. Estes, a quem cabe realmente tar por sua libertac3o jiuntamente com 0s que com eles em verdade se solidarizam, precisam ganhat a consciéncia critica da opresséo, na préxis desta busca. Este é um dos problemas mals graves que se poem 8 libertacio. E. que a realidade opressora, a0 constituir-se como um quase-mecanismo de absorgao dos que nela se encontram, funciona como uma forga de imersio das consciéncias (FREIRE, 1987, p. 38). AA libertacao da realidade opressora e a superacéo da contradi¢io opressor/oprimido ocorrem por melo da praxis, definida por Freire (1987, p. 38) como “reflexio e acao dos homens sobre o mundo para ‘tansformé-lo”, 0 que exige insercio critica nessa realidade, para que haja o seu desvelamento e possibilite a acto transformadora, De fato, [Nao haveria aco humana se no houvesse uma realidade objetiva, um mundo como ‘no eu’ do homem, capaz de desafié-lo; como também nao haveria aco humana se o homem nao fosse um ‘projeto’, um mais além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhecé-la para transformé-la (FREIRE, 1987, p. 40) Nessa direcgo, compreendemos que a educacio, na perspectiva da pedagogia do oprimido, ndo poderia ser praticada pelos opressores. Segundo Freire, “seria wma contradigdo se os opressores, no s6 defendessem, mas praticassem uma educagao libertadora” (FREIRE, 1987, p. 41). Fica claro que a ec- cacao nao pode ser neutra, pois ela nunca vai servir a todos numa determinada sociedade. Na perspectiva de uma soctedade hierdrquica e desigual, percebemos que a eduicagao val favorecer mudangas na realidade €, portanto, ela vai ao sentido oposto daqueles que, sendo beneficiados por essa situacio, desejam a sua manutenc3o. Para Paulo Freire, a educacio deve servir a liberdade de todos aqueles e aquelas que se encontram em sitwagao de opressao, em relacao Aquele - out ao que - o faz. ser oprimido. ‘Uma educagao que precisa ser construda junto com os oprimidos em seus processos de organi- zagio e na insercio critica na realidade social, para transformé-la. Em outras palavras, “a pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua liberdade, tem suas raizes ai. E tem que tet nos proprios oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos” (FREIRE, 1987, p. 40/41). Assim, se a educagio nao é neutra, qual ‘a educagao? Paulo Freire nos fala de uma educagio centrada no individuo, assentada nas condicdes em que vive e pensada em mundos possiveis de promocao da vida. Uma educacio construida em processos de imerstio na realidade social, a partir de um projeto politico de transformagao social, wm processo de transformacao das pessoas. Apresenta dois momentos interdependentes: Oprimeiro, em que os oprimidos vao desvelando o mundo da optessio evo comprometendo- -Se, na préxls, com a sua transformacio; o segundo, em que, transformada arealidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a sera pedagogia dos homens em processo de permanente libertacao. Em qualquer desses momentos, sera sempre a aco profunda, através da ual se enfrentaré,culturalmente, a cultura da dominagio. No primeiro momento, por melo da :mdanga da percepco do mundo opressor por parte dos oprimidos; no segundo, pela expulsio dos mitos criados e desenvolvidos na estrtra opressora e qe se preservam como espectros miticos, na estrutura nova que surge da transformaco revoluclonarla (FREIRE, 1987, p 41-42), Assim, a dimensao sociolégica da educacao é assumida como respostas aos objetivos definidos em fungi da sociedade que se quer, € 0 tipo de cidadao que se deseja para essa sociedade. Aqui, “educador e educandos (Liderangas e massas), co-intencionados & realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, nao s6 de desveld-la e, assim, criticamente conhecé-la, mas também no de recriar este conhecimento” (FREIRE, 1987, p. 56). Por isso, a educagao munca podera ser neutra, pois aprender a ler é aprender a entender o mundo, aprender a escrever é aprender a mudar o mundo. Essa compreensao exige que olhemos 0 mundo como nosso problema, a partir da sua transformagao. (thar de profesor, Ponta Grose, 23, p. 1-15, €2020.16599-209209229146.0820, 2020 Disponivel em SO ANISDAPEIAGOGA DCN LEWSAN ES RUDES HE? Para Paulo Freire, a transformacao nao era apenas das condigées materiais da vida, da distribuicao de renda, era também da possibilidade de construgao de uma ética universal do ser humano, tendo como eixo estruturante: 0 didlogo, a escuta, o respeito ao outro, o reconhecimento da diferenca, a tolerancia, 0 reconhecimento do diferente. 0 QUE FAZEREM UM CONTEXTO DE INCERTEZA? A EDUCAGAO NO BRASIL NO FINAL DA SEGUNDA DECADA DO SECULO XXI (O Brasil de 2019 apresenta marcas do rompimento da estabilidade nas relagies politicas, estruturais e de fungdes de Estado. Trata-se de um cendrio construido e alimentado num ambiente de polarizagao social, exacerbando sua efervescéncia pela manipulacdo das informaces e formacio de opiniao pela midia, que encontra espaco fecundo na auséncia cle uma efetiva educacao para a cidadania e nas nossas complexas contradigies soctai Essa conjuntura, resultante das transigdes no cenério politico iniciadas apés o impedimento da presidenta Dilma Rousseff, legitimamente eleita em 2014 e sem ter cometido qualquer crime de respon- sabilidade, 6 de forte ruptura com o ambiente demarcado pela promulgagao da Constituigao Federal de 1988. A partir do impeachment, em 2016, desencadeia-se um processo no qual os avanios da democracia, do reconhecimento e respeito a diversidade, dos direitos humanos, da justiga social e da inclusdo sofrem ataques violentos de forgas empresariais, mididticas, parlamentares, ruralistas, juridicas e fundamenta- listas conservadoras. Os retrocessos na agenda nacional, cuja legalidade advinha do impeachment, foram submetidos aprovados pelo processo eleitoral. Embora tenham ocorrido sérias dentincias de como tal processo aconteceu, com a presenca alarmante de fake News e de diversas formas de manipulacdes miditicas, comprometendo a democracia, a agenda de retrocessos fol aprovada e agora passa, novamente, a permear, com impressionante velocidade, as praticas politico-sociais no pais, revestida de novos moldes e novas, caracteristicas. Tal agenda influencia diretamente nos projetos de governo e nas decorrentes reformas, impactando fortemente a Educacao e a Democracia. Nesse contexto, a edutcagio, o exercicio da docéncia, 0 engajamento e a participagao politica se encontram no centro de uma ofensiva conservadora. A escola, os professores e as professoras tornam-se estratégicos no ataque de movimentos reacionérios a liberdade de ensino e ao pluralismo de concep- Ges pedagégicas, principios previstos na Constituicdo Federal de 1988. Dentre eles, destacam-se como 0s principais alvos desse ataque 0s pressupostos teéricos/metodolégicos de Paulo Freire, rotulados de doutrinacao e diversas tematicas de ensino da area de ciéncias humanas e sociais, enquadradas como ‘marxismo cultural. Como viabilidade legal, 0 atual governo busca impor tais limitagdes por meio da proposta de Reforma do Ensino Médio ¢ Base Nacional Comum Curricular (BNC), atticuladas aos interesses dos capitalistas avidos por mao de obra na dirego de suas necessidades e de financistas que atuam no mercado educactonal, Jtmto a isso, iniciativas como 0 Projeto Escola sem Partido, em tramitacdo no Congreso Nacional, cujas tentativas de censura vém com o rétulo de acabar com a “doutrinagao ideol6gica” nas instituigdes de ensino. Por tltimo, como acdo de criminalizacdo de temas emergentes no ensino e as politicas de agdes afirmativas na educacao, podemos citar os possivels desdobramentos da “Lava-Jato” do Ministério da Eduucagao (MEC). Essa ofensiva resultante da efetivagio de politicas puiblicas de acdes afirmativas na educacdo e de ‘uma petspectiva da educacao para a cidadania confirma o que Paulo Freire jé alertava ha meto século: Mas o que ocorre, ainda quando a superacdo da comtradigdo se faga em termos auténticos, com a instalacio de uma nova situacdo concreta, de uma nova realidade inaugurada pelos ‘oprimicos que se libertam, ¢ que os optessores de ontem nao se reconhegam em libertacao. Pelo contrérlo, vao senti-se como se realmente estivessem sendo oprimidos. E que, para eles, “formados” na experiéncia de opressores, tudo 0 que no seja o seu direito antigo de oprimir significa opressao a eles. Vao sentir-se, agora, na nova situagzo, como oprimidos poraue, se antes podiam comer, vestr, calgar, educar-se, passear, ouvir Beethoven, enquanto millies nao comiam, nao calcavam, nao vestiam, nao estudavam, nem tampouco passeavam, quanto thar de professor, Ponta Gross, v.23, p. 1-15, ¢2020,16688,208208229146 0820, 2020, Dispnivel ex 10 UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE ‘mais podiam ouvir Beethoven, qualquer restrigio a tudo isto, em nome do direito de todos, thes parece uma profunda violéncia a seu direito ce pessoa. Direito de pessoa, que, nasituacao anterior, nao respeitava nos milldes de pessoas que softiam e morriam de fome, de dor, de tristeza, de desesperanca. E que para eles, pessoas hnumanas sao apenas eles. Os outros, estes s8o “coisas”. Para eles, hé um s6 direito - 0 seu direito de viverem em paz, ante o dito de sobreviverem, que talver, rem sequer reconhegam, mas somente admitam aos oprimidos. E {sto ainda, porque, afinal, é preciso que os oprimidos existam, para que eles existam e sejam ‘generosos (FREIRE, 1987, p. 45). Isso tudo deriva um tipo de discurso assumido e disseminado pelos conservadores de que é ne- cessaria uma defesa das criangas e jovens e do sistema educacional da “doutrinagao ideolégica”, do “marxismo cultural”, da “pedagogia freiriana”, da “ideologia de género”, estimulando a persegui¢ao a docentese gestores, a criminalizacao dos movimentos socials, das religi¢es de matriz africana, dos direitos hnmanos e de minorias, ¢ alimentando de forma leviana os preconcettos. Essa acio deliberada ocorre na manipulacdo de fatos e da opiniao ptiblica, por meio das midias sociais e da mobilizacao do sentimento das familias contra temas importantes no ensino, como desigualdade social, dominagao, participacao politica, movimentos sociais, sustentabilidade ambiental, racismo, pluralidade cultural, direitos humanos, enero, sexualidades, dentre outros. Esses temas contemplam varias visoes de mundo e possibilitam uma educagio critica, ctiativa ereflexiva, que prepara para a vida, em uma sociedacle complexa e multicultural, em consonancia com os principios constitucionais da educacao escolar. "Nessa disputa do “contetido do didlogo”, o discurso conservador constréi uma narrativa “dicotomi- zando o contetido da forma historica de ser homem” (FREIRE, 1987, p. 52). Esse pensamento direciona para um outro nivel de percepcao da realidade, no qual o oprimido se insere de forma emocionalmente dependente e conivente com o regime opressor. No dizer de Freire, (O que pode e deve variar em fungdo das condigdes histéricas, em fungdo do nivel da percep da realidade que tenham 0s oprimidos, é o contetido do dialogo. Suisttui-lo pelo antidialogo, pela sloganizacao, pela veticalidade, pelos comunicados ¢ pretender a libertacio dos oprimidos com instrumentos de “domesticacdo”. Pretender a libertacdo deles sem a sta reflexdo no ato dessa libertagao ¢ transformé-los em objetos que se devesse salvar de um incéndio. E fazé- -los cair no engodo populista e transformé-los em massa de manobra (FREIRE, 1987, D. 32). Nessa direcio, Paulo Freire (1987) chama atencéo para a pedagogia do oprimido enquanto aco libertadora que se da em sentido contratio, reconhecendo a dependéncia dos oprimidos como um ponto ‘vulneravel e 0 esforgo consciente de, por meio da reflexao e da ago, construir sta independéncia por Intermédio da praxis - razo nova da consciéncia oprimida. Assim, a acdo e reflexdo, ndo como unidade que ndo deve ser dicotomizada como ocorre na acdo antidialogica, 6 centrada na necessidade de conquista ena aco dos dominadores, que preferem dividir para manter a opress2o e deixar que a invasao cultural, somada a manipulacao, desqualifiquem a identidade, reduzindo os oprimidos & condicao de “quase coisa” emputrando-os para a invisibilidade social. De fato, ‘A.acio politica junto aos oprimidos tem de ser, no fund, “acdo cultural” para a liberdade, por isso mesmo, ago com eles. A stia dependeéncia emocional,fruto de situagdo concreta de ddominacdo em que se acham e que gera também a sua visdo inauténtica do mundo, nao pode ser aproveitada a nao ser pelo opressor. Este € que se serve desta dependéncia para criar mais dependéncia. A agio libertadora, pelo contrat, reconhecendo esta dependéncia dos oprimidos como ponto vulnerével, deve tentar, através da reflexdo e da aco, transformé-la em indepen déncia (FREIRE, 1987, p.53) Nesse sentido, a agao antidialdgica segue em ditegao contraria, ao manter, por diversos mecanismos,, as pessoas na condigao de oprimidas, impossibilitando a sta emergéncia como protagonistas sociais ¢ politicos, impedindo a sua emancipagao e empoderamento, Isso porque, conforme Paulo Freire (1987): A edcagao como pritica de dominagao, que vern sendo objeto dessa critica, mantendo a in- sgemidade dos educandos, o que pretend, em seu marco ideolégico (nem sempre percebido por muitos dos que a realizam), ¢ doutrind-los no sentido de sua acomodagao ao mundo da ‘opressio (FREIRE, 1987, p. 66). (thar de profesor, Ponta Grose, 23, p. 1-15, €2020.16599-209209229146.0820, 2020 Disponivel em i S ANISDAPEIAGOA DRMNR LEMSASPRUDISHDE? Assim, a aco antidialégica tanto traz a marca da opress4o, da invaséo cultural camuflada, da falsa admiragao do mundo, como langa mao de mitos para manter o status quo e manter a desuniao dos oprimidos, que, divididos, ficam enfraquecidos e tomam-se facilmente dirigidos e manipulados, como “massas conquistadas, massas espectadoras, passivas, gregarizadas. Por tudo isso, massas allenadas” (FREIRE, 1987, p. 136). Esse processo ocorre por meio da mistificagao do mundo, dos comunicados, dos “depésitos” e dos mitos: © mito, por exemplo, de que a orem opressora é uma ordem de liberdade. De que todos sto livres para trabalhiar onde quelram. Se nao lhes agrada o patr2o, podem entéo deixé-lo e procurar outro emprego. O mito de que esta “ordem" respeita os direitos da pessoa humana © que, portanto, ¢ digna de todo apreco. O mito de que todos, bastando nao ser preguicosos, podem chegar a ser empresérios ~ mais ainda, o mito de que 0 homem que vende, pelas ruas, sitando “doce de banana e goiaba” é um empresério tal qual o dono de uma fabrica. O mito do direito de todos a educacao [..]-0 mito da igualdade de classe, quando o “sabe com quem esta falando”? é ainda uma pergunta dos noss0s dias. O mito do heroismo das classes opressoras, como mantenedoras da ordem que encarna a “civilizacao ocidental e crista”, que elas defendem dda “barbérie materialista". O mito da sua catidade, de sua genetosidade, quando o que fazem, enquanto classe, ¢ assistencialismo, que descobre no mito da falsa ajuda que, no plano das nacdes, mereceu segura adverténcia de Jo8o XXIII. O mito de que as elites dominadoras, “no reconhecimento dos seus deveres” sio as promotoras do povo, devendo este, num gesto de sgratido aceitar a sua palavra e conformar-se com ela. O mito da propriedade privada, como fundamento do desenvolvimento da pessoa humana. O mito da generosidade dos opressores € 0 da preguica e desonestidade dos oprimidos. O mito da inferioridade “ontol6gica destes e da superioridade daqueles (FREIRE, 1987, p.137). Conforme Paulo Freire, esses mitos ¢ diversos outros sao popularizados pelos meios de comunica- fo, attavés da propaganda bem organizada, dos slogans e de diversas tramas que se tomam ferramentas fundamentais na conquista e mamutencéo das massas populares como oprimidas. Percebemios que, hoje, em época de midias soctais, fake news e rastros digitais, a criagao de mitos ocorre em uma escala muito maior, Essa questo, somada a auséncia de uma perspectiva de educacdo para a cidadania, critica, liber- tadora e dialégica, causa enormes prejuizos na emancipacao da pessoa humana e na realizagao de stia ‘vocagao ontologica de “ser mais”, Assim, torna-se fundamental compreender que a pedagogia do oprimido é um instrumento de colaboracio politica para mobilizaco e organizacio de sujeitos ¢ grupos socialmente invisiveis. Como afirmamos, a agao pedagdgica é politica. A tensao entre autoridade e liberdade sempre estara presente e 6 importante que esteja cada vez mais consciente. A negacao dessa tensdo, segundo Freire (1996), compro- ete 0 aprendizado da autonomia, pois é comum o exercicio legitimo da autoridade ser confundido com autoritarismo. O mesmo acontece com a liberdade, que pode se confundir com licenciosidade Trata-se de uma relacdo contra-hegemdnica, em que ha grupos e/ou setores da sociedade que nao se identificam com a hegemonia estabelecida, pois eles manifestam sua contrariedade e reivindicam novas atitudes posicionamentos contta-hegeménicos (GRAMSCI, 1995) Assim, a contra-hegemonia se firma nas forgas que resistem & agio dirigente/dominante, propondo projetos alternativos ao estabelecido (GRAMSCT, 1995). Isso nts exige praticas formativas enquanto forma de acao coletiva que expressa 05 conflitos gerados pelos processos sociais. Uma dindmica dife- renciada na lnta politica dos setores popullares, que amplie os espacos de associacao e integre as varias, dimensées da organizacao coletiva, como a politica e a cultura. Desse modo, a eduicacao assume um, cardter efetivo de transformacdo social, capaz de romper com 0 ciclo historico de desigualdade social e reproduc hegeménica de cédigos, simbolos e valores da classe dominante (FREIRE, 2005). Com o intuito de reverter esse processo, reconhecemos que a pratica educativa assume uma forma de intervencdo no mundo, contibuindo para a construcao de um ambiente favordvel de anuacao na rea- lidade social, e, também de compromisso com as demandas sociais (FREIRE, 1996). Essa, talvez, seja uma forma de influenciar e produzir espacos e mecanismos de didlogo entre os sujeitos, para, ao mesmo tempo, motivar a busca da educago como pratica da liberdade, deixando-se “mover pelo animo de liber- tar o pensamento pela acdo dos homens uns com os outros na tatefa comurm de refazerem o mundo e de thar de professor, Ponta Gross, v.23, p. 1-15, ¢2020,16688,208208229146 0820, 2020, Dispnivel ex 12 UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE tomé-lo mais e mais humano” (FREIRE, 2005, p. 75). © inacabamento e a esperanca s4o pressupostos para intervengao no mundo. © inacabamento do ser ou sua inconclusao é préprio da experiéncia vital Onde ha vida, ha inacabamento. E assim nos ensina Freire (1996): Gosto de set gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferenca profunda entre 0 ser condicionado e o ser determinado. A diferenca entre o inacabado que nao se sabe como tal 0 inacabado que historica e socialmente alcangou a possibilidade de saber-se inacabado (FREIRE, 1996, p.53) Dessa forma, todo aprendizado encontra-se associado a tuma permanente postura critica da realidade social, suscitando uma certa superagao de si mesmo, fomentando a esperanga como projeto de vida, de educacao e de sociedade (FREIRE, 1992). A forca da eduicacao decorre da sua capacidade de incorporar- -se na dinamica social e integrar-se no impulso de suas demandas e reivindicacées. CONCLUSAO Por toda a sua trajetéria educacional, histérica e politica, Paulo Freire é o educador da esperanca e da liberdade que nos faz refletir sobre a formagao da pessoa humana, levando o individuo a situar-se e (re)conhecer-se como parte de um povo; fazer e fazer-se membro de uma sociedade em contextos sociais diversos; realizar uma leitura critica do mundo. Nesse conjuunto, a escola tem um papel de educar para 0 respelto aos direitos humanos e a dignidade da pessoa humana e promover o respeito & diversidade e 8 igualdade. Por essa razio, exige-se o firme reptidio a todas as formas de tratamento degradante (indigno) do ser humano, tais como a escravidio, a tortura, a persegui¢ao ou maus-tratos por razes de género, etnia, religiio, orientacio sexual ou qualquer outra, O debate desses temas em sala de aulla converte-se em possibilidades de emancipacao intelectual e visio critica do mundo, tanto do aluuno quanto do professor. escola é um espaco de hieterogeneidade e pluralidade, onde se deve combater 0 discurso equivocado da diversidade, do diferente, provocando violéncia na escola. Afinal, Paulo Freire nos ensina que ensinar exige corporeificagao das palavras pelo exemplo (FREIRE, 1996). Nesse sentido, as possibilidades de construir visdes de mundo autGnomas que fujam dos esterestipos ¢ estigmas dominantes de interpretacdo da realidade, a quem os oprimidos estdo submetidos, repousam na busca por uma educacao dialdgica, conscientizadora sobre os significados dos contetidos e, portanto, ‘numa educacao como pratica de liberdad Educacao que possibilitasse ao homem a discussio corajosa de sua problemética. De sua in- sergdo nessa problematica. Que o advertise dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a forca ea coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado a perdigao do seu proprio “eu”, submetido as prescricdes alheias. Educaco que o colocasse em didlogo constante ‘com 0 outro, Que o predispusesse a constantes revisdes. A analise critica dos seus “achados”. ‘A.uma certa rebeldia, no sentido mais humano da expresso (FREIRE, 1996, p. 97-98). Rebeldia entendida como acao que busca impedir nao s6 a apatia e acomodacao pragmatica a realidade vigente e & busca por idealismos incapazes de interferir na histria (STRECK, 2008), mas, sobretudo, como possibilidade de entinciacdo de préticas invisibilizadas e/ot silenciadas nas préticas sociais. Tem-se, portant, a ideia da educacio para a rebeldia e para a formacao de subjetividades incon- formistas, que recusa a banalizagao do sofrimento humano e o determinismo da historia da humanidade. A literatura freiriana é guiada por um projeto de educacao que busca altemativas de superagio do processo simbélico da inferioridade e invisibilidade, 8s quais esto submetidos os oprimidos. Como dissemos, 0s oprimidos de hoje sao socialmente invisivels ¢ igualmente sujeltos ao abandono social, cujas, experincias de desrespeito reduzem e dominam a condicao de invisibilidade, comumente imperceptivel porque cotidiana, Na busca da superagio dessas condigdes, cabe 4 educacéo reconhecer que os indivi- duos e grupos dever ter garantidas as condigdes de criar, promover e difundir suas expresses culturais. (thar de profesor, Ponta Grose, 23, p. 1-15, €2020.16599-209209229146.0820, 2020 Disponivel em 13 SO ANISDAPEIAGOGA DCN LEWSAN ES RUDES HE? ‘Trata-se de uma nova condi¢ao para os stijeitos socialmente invisiveis, em que a educacio transcenda 0 limites da “educagao bancaria”, em virtude de uma educagao pauitada no respeito ao outtra ena escutta sensivel dos anseios da vida social (FREIRE, 1996). Assim, assumir a perspectiva te6rico/metodolégica fretriana toma-se de extrema relevancla no atual contexto politico, por trazer as seguintes marcas: diividas relacionadas as mudangas vivenciadas na sociedade em rela¢o ao rumo, projetos ¢ narrativas; aus@ncia de confianca no gerenciamento da base politica; tempos de rupturas com a evolugao da conquista de direitos construidos ao longo da hist6rla do Brasil; tempos de disputas dos significados que governario a vida social e de narrativas da historia comum do Pais; diividas e incertezas do qué educar e para qué educar. Trata-se de novas questdes, cuja ‘base na teoria freiriana nos apresentaria possibilidades de questionamento critico e comprometido com a transformacdo das condigdes existenciais de vida dos oprimidos. REFERENCIAS ANDREOLA, B. A.; LOPES, R. S. Dimensdes psicologicas e epistemologicas da obra de freire, Dialogo, Canoas, n. 22, p. 27-28, abr. 2013. Disponivel em: . Acesso em: 10 outubro.2020, thar de professor, Ponta Gross, v.23, p. 1-15, ¢2020,16688,208208229146 0820, 2020, Dispnivel ex UAMORA MORAS COSTA SMEME CAERAL MARES SATISELEAEEE CALS DO VALE HONNET, A. Luta por Reconhecimento: A Gramética Moral dos Conflitos Sociats. Séo Paulo: 34, 2003. ROMAO, J. E. O olhar freiriano sobre o processo escolar: In: BAPTISTA, A. M. H. (arg.). Educacao: reflexdes sob a perspectiva filoséfica. Sao Paulo: BT Académica, 2018. SANTIAGO, M. E.; SAUL, A. 50 anos da pedagogia do oprimido: ler a realidade e constmuir a esperanga. Revista e-Curriculum, Sio Patio, v.16, n.4, out./dez. 2018. Disponivel em: , Acesso em: 6 maio. 2020. SANTOS, S. C. M. Territ6rio e educagao: desconstruindo a invisibilidade dos sujeltos do campo. Caritiba (PR): Appris; Mossoré (RN): Edigies UERN, 2020. SANTOS, S. S. A Gramatica do tempo: para uma nova cultura politica. Sao Paulo: Cortez, 2008. SANTOS, Boaventura de Sousa. A Gramatica do tempo: para uma nova cultura politica, $0 Paulo: Cortez, 2010. SOUZA, J. (org,). A invi 2006. idade da desigualdade brasileira. Belo Horizonte: Editora da UFMG, SOUZA, J. A construgao social da subcidadania: para uma sociologia politica da modemidade periférica, Belo Horizonte: Editora da UFMG; Rio de Janeiro: IUPERJ, 2003. SOUZA, J. A Ralé Brasileira: Quem é e como vive. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. SOUZA, A. R. de. CARVALHO, J. de S. “Situacao-limite”, “ato-limite” e “inédito vidvel”: categorias atuals para problematizar a “percepcao” da realidade. Revista e-Curriculum, S30 Paulo, v.16, n.4 outidez.2018. Disponivel em: