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Interfaces entre

o Programa
Escola da Terra
e a Educação do
Campo no Estado
do Rio de Janeiro
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO

Reitor
Ricardo Luiz Louro Berbara

Vice-Reitor
Luiz Carlos de Oliveira Lima

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação


Alexandre Fortes

Pró-Reitora Adjunta de Pesquisa e Pós-Graduação


Lucia Helena Cunha dos Anjos

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL


RURAL DO RIO DE JANEIRO

Conselho Editorial
Affonso Henrique Vieira da Costa, Claudia Job Schmitt,
Hailton Pinheiro de Souza Junior, Maria das Graças Santana Salgado,
Maria Veronica Leite Pereira Moura, Marisa Fernandes Mendes,
Patrícia Reinheimer, Sérgio Manuel Serra da Cruz,
Yllan de Mattos Oliveira (Coordenador).

Coordenação Administrativa
Daniel Corban Rodrigues
ORGANIZADORES
Ramofly Bicalho dos Santos
Lia Maria Teixeira de Oliveira
Fabiana de Carvalho Dias Araújo

Interfaces entre o
Programa Escola da
Terra e a Educação do
Campo no Estado do
Rio de Janeiro

EDITORA DA UNIVERSIDADE RURAL


Seropédica
2020
Todos os direitos desta edição reservados à Editora da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro. É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, ou de parte do mesmo, sob
quaisquer meios, sem autorização expressa da Editora.

Diagramação Theo Moraes da Silva


Capa George Leonardo Seabra Coelho

Fotos das capas Samara Gomes Manhães
Fabiana de Carvalho Dias Araújo
Revisão de texto Fabiana de Carvalho Dias Araújo

UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos


Bibliotecária: Eliane Maricá Soares (CRB 5876/7)

370.91734098153 Interfaces entre o Programa Escola da Terra


e a educação do campo no Estado do Rio
I61 de Janeiro [recurso eletrônico] /
organizadores Ramofly Bicalho dos
Santos, Lia Maria Teixeira de Oliveira,
Fabiana de Carvalho Dias Araújo. -
Seropédica: Ed. da UFRRJ, 2020.

Inclui bibliografias.
Modo de acesso: Internet.
ISBN: 978-65-86859-09-6  (E-BOOK).

1. Educação rural – Rio de Janeiro (Estado).


2. Professores – Formação – Rio de Janeiro
(Estado). 3. Educação popular – Rio de
Janeiro (Estado). 4. Escolas públicas – Rio
de Janeiro (Estado). 5. Prática de ensino –
Rio de Janeiro (Estado). 6. Política pública.
I. Santos, Ramofly Bicalho dos, 1970-. II.
Oliveira, Lia Maria Teixeira de, 1957-. III.
Araújo, Fabiana de Carvalho Dias. IV. Título.

EDUR
Editora da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
BR 465, Km. 7, Seropédica – RJ - CEP: 23.897-000
Telefone: (21) 2681-4711
Site: r1.ufrrj.br/edur
E-mail: edur@ufrrj.br
SUMÁRIO
PREFÁCIO......................................................................................................................... 9

INTRODUÇÃO................................................................................................................. 13

CAPÍTULO I - REFLEXÕES EM PRÁTICAS DE ........................................................... 15


EDUCAÇÃO POPULAR................................................................................................... 15
1 – Introdução...................................................................................................................... 15
2 – Educação Pública... Educação Popular... Educação Comunitária... Algumas histórias, muitas
aprendizagens...................................................................................................................... 17
Primeira história: Campo Alegre – Nova Iguaçu/Queimados............................................... 17
Segunda história: Quilombo Santa Rita do Bracuí – Angra dos Reis..................................... 20
Terceira história: Escolas de Campo de Angra dos Reis – ilhas e sertões................................ 22
Quarta história: Rede Fitovida nos espaços da UFRRJ e da UFF-IEAR................................ 24
3 – Tecendo os fios dessa rede de histórias de Educação Popular e re-existências................... 24
Referências........................................................................................................................... 25

CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO POLÍTICA PÚBLICA: HISTÓRICO


DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
DO RIO DE JANEIRO....................................................................................................... 29
Introdução........................................................................................................................... 29
A Educação do Campo......................................................................................................... 30
A Educação do Campo Ofertada pela Rede Estadual de Ensino............................................ 32
Considerações Finais............................................................................................................ 37
Referências........................................................................................................................... 37

CAPÍTULO III - O MUSEU DE SOLOS DO BRASIL NA FORMAÇÃO DE EDUCADORAS


E EDUCADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO: EXPERIÊNCIA COM O PROGRAMA
ESCOLA DA TERRA......................................................................................................... 40
Introdução........................................................................................................................... 40
Museus como Espaços de Ensino Não Formal....................................................................... 41
Solo como Tema Gerador integrado à Escola do Campo....................................................... 41
Visitação ao Museu de Solos do Brasil-UFRRJ (MSB).......................................................... 42
Considerações Finais............................................................................................................ 47
Referências .......................................................................................................................... 47

CAPÍTULO IV - OPÇÃO DECOLONIAL E DIDÁTICA ANTIRRACISTA.................. 50


Introdução........................................................................................................................... 50
As Referências Tradicionais no Campo da Didática.............................................................. 51
Possibilidades de uma Didática Antirracista......................................................................... 52
Novas Perspectivas na Formação Docente?........................................................................... 56
Pedagogia Decolonial: é possível mudar os termos da conversa epistemológica?................... 58
Referências........................................................................................................................... 60

CAPÍTULO V - FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS DO CAMPO COM


CLASSES MULTISSERIADAS: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA ESCOLA DA
TERRA NO AMAPÁ.......................................................................................................... 63
Introdução .......................................................................................................................... 63
A formação de professores(as) de classes multisseriadas: do Programa Escola Ativa à proposição
da ação Escola da Terra......................................................................................................... 64
Escola da Terra, das Águas e da Floresta: uma experiência sobre a formação continuada de
professores das escolas do campo com classes multisseriadas e escolas quilombolas no território
amapaense............................................................................................................................ 69
Considerações Finais............................................................................................................ 74
Referências........................................................................................................................... 74

CAPÍTULO VI - FÉ NA CAMINHADA DA BAIXADA FLUMINENSE: OCUPAÇÃO


CAMPONESA DO RECÔNCAVO DA GUANABARA E A ATUAÇÃO DA COMISSÃO
PASTORAL DA TERRA.................................................................................................... 77
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 77
OCUPAÇÃO DO RECÔNCAVO DA GUANABARA....................................................... 78
OCUPAÇÃO E RESISTÊNCIA NO ESPAÇO AGRÍCOLA ............................................. 82
A MILITÂNCIA DA COMISSÃO PASTORAL DA TERRA............................................. 83
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 88
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 88

CAPÍTULO VII - PROGRAMA ESCOLA DA TERRA: RELATO DE EXPERIÊNCIAS


EM ESCOLAS DO CAMPO NA BAIXADA FLUMINENSE - RJ E EM MIMOSO DO SUL
- ES...................................................................................................................................... 91
Introdução........................................................................................................................... 91
Educação do Campo: Experiências Formação do Professor e suas Práticas............................ 94
Pedagogia da Alternância e a Dialética entre Dois Tempos de Formação: Contexto Histórico e
um Relato de Experiência na Escola Família Agrícola de Belo Monte (Mimoso do Sul, Espírito
Santo).................................................................................................................................. 95
Considerações Finais............................................................................................................ 96
Referências Bibliográficas.................................................................................................... 97

CAPÍTULO VIII - TERRA, TAMBORES E TINTAS: ENSAIOS DE AGROECOLOGIA E


CULTURA POPULAR...................................................................................................... 99
Introdução........................................................................................................................... 99
A Oficina de Tambores com Materiais Recicláveis................................................................ 101
A Oficina de Tintas de Solo.................................................................................................. 102
Considerações Finais ........................................................................................................... 104
Referências........................................................................................................................... 105

CAPÍTULO IX - POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: INTERFACES


ENTRE MOVIMENTOS SOCIAIS E ATORES POLÍTICO-INSTITUCIONAIS ........ 107
Introdução........................................................................................................................... 107
Histórico da Educação do Campo no Brasil.......................................................................... 109
Os Atores Político-Institucionais......................................................................................... 116
Ensaiando Algumas Considerações...................................................................................... 118
Referências Bibliográficas.................................................................................................... 119

CAPÍTULO X - EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO: ANÁLISE HERMENÊUTICA DE


CONCEITOS E A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA “ESCOLA DA TERRA”............. 123
Introduçãoa uma hermenêutica da educação do campo......................................................... 123
Ideologia e utopia na formação apra o trabalho pedagógico com/na educação ..................... 125
do campo............................................................................................................................. 125
Escola da Terra e formação docente no contexto da educação do campo................................ 129
Considerações Finais............................................................................................................ 133
Referências Bibliográficas ................................................................................................... 133
À título de uma finalização do Livro .................................................................................... 136
Xavier Carvalho de Sousa Neto

Prefácio 9
PREFÁCIO
Xavier Carvalho de Sousa Neto1

Este livro – Interfaces entre o Programa Escola da Terra e a Educação do Campo no


Estado do Rio de Janeiro – é um dos resultados objetivos do curso de formação continuada
para professores das escolas do campo e de comunidades quilombolas do Rio de Janeiro. Sua
concretização, em boa medida, advém de uma ação promovida pela União (MEC e UFRRJ,
campus Seropédica), em parceria com o Estado e municípios do Rio de Janeiro (secretarias
de educação), no âmbito do Programa Escola da Terra: uma das políticas públicas previstas
nos eixos I e II2 do PRONACAMPO3. A primeira edição foi executada pela UFRRJ e previu,
além da formação de professores, a publicação de um livro a partir dos/nos contextos dos
processos formativos que se constituíram. Os textos emergem das percepções dos autores,
professores formadores, professores cursistas e/ou professores pesquisadores, que tiveram (e
tem) participação no Programa Escola da Terra (PET). Nessa direção, refletem percepções,
sentidos e significações teórico-práticos (resultantes de ações reflexões e reflexões ações) dos
seus cotidianos acadêmicos, pessoal e de trabalho retroalimentadas no conjunto de atividades
realizadas na execução do curso, sobretudo nas experiências compartilhadas com os professores
das redes municipais e estadual de ensino do Rio de Janeiro.

Nessa perspectiva, os autores – sujeitos ativos do processo de elaboração e sistematização
deste livro – contextualizam e/ou sinalizam aspectos da formação de professores e das políticas
públicas de Educação desencadeadas (que deveria ser ou que serão) para a População do
Campo. Os capítulos alinham elementos técnico-pedagógicos e literários, necessários a uma
obra dessa natureza, sem desmerecerem as peculiaridades das narrativas, dos relatos e das
descrições de fatos vivenciados e/ou experimentados. Conhecimentos empírico-científicos
desvelados dos\nos contextos das trajetórias de cada um dos autores estão incorporados nos
capítulos constituintes desta produção coletiva. Essa caracterização, dentre outros aspectos,
imprime uma capilaridade singular a esta obra, tendo em vista, especialmente, os sentidos, as
significações que representam para o conhecimento e o reconhecimento de questões históricas
do campo brasileiro, considerando, aspectos sociais, educacionais, culturais, econômicos,
étnico-territoriais e humanitários.
O texto do capítulo I – Reflexões em Práticas de Educação Popular – sinaliza interfaces do
PET com as práxis dos professores do Rio de Janeiro. Ancoradas em experiências compartilhadas
em espaços formativos diversos e em pesquisas, as autoras trazem reflexões que emergiram no/
do processo integrado de trabalhos desenvolvidos por meio de mediações e interações técnico-
pedagógicas com seus pares, tendo como base dialógica as perspectivas de Educação Popular,
Educação Escolar e Educação Comunitária. No texto do capítulo II – A Educação do Campo
como Política Pública: histórico das ações desenvolvidas pela Secretaria de Estado de Educação do
Rio de Janeiro – os autores tecem olhares sobre as ações para Educação do Campo desenvolvidas
pela SEEDUC Rio de Janeiro (Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro). Mais que
um registro das ações, o texto estimula reflexões do que fazer, do como fazer e do porquê fazer
políticas para o Campo. Debate questões que contribuem para desconstrução, dentre outros
aspectos, do antagonismo histórico existente entre as coisas do campo e da cidade.
1 Técnico em Assuntos Educacionais (TAE-NS) do MEC, responsável técnico do Programa Escola da
Terra. Mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), especialista em educação pela Universidade
Cândido Mendes (UCAM/RJ), graduado em Estudos Sociais, com licenciatura plena em História (Faculdades
Integradas UPIS/Brasília-DF). Contato: xaviernetodf@gmail.com ou xaviernetodf@hotmail.com
2 Eixo I: gestão e práticas pedagógicas; Eixo II: Formação de Professores.
3 Programa Nacional de Educação do Campo: conjunto articulado de ações (Escola da Terra é uma) de
apoio aos sistemas de ensino para a implementação da política de educação do Campo. Instituído pela Port.
MEC/ Nº 86/2013, com base no Art. 87, Parágrafo único, inc. II, da CF/88, e Art. 4º, § 2º do Dec. nº 7.352, de
4/11/2010

10
O capítulo III – O Museu de Solos do Brasil na Formação de Educadoras e Educadores das
Escolas do Campo: Experiência com o Programa Escola da Terra – retrata a experiência vivenciada
pelos professores cursistas do Programa Escola da Terra do Rio de Janeiro na visita ao Museu de
Solos do Brasil. Com efeito, reflete a importância de estimular docentes e discentes na realização
desse tipo de experiência: de contato com a realidade social e de territórios, considerando que
a prática de ensino do educador – de acordo com a perspectiva apresentada – não se limita ao
espaço físico que a escola oferece. Outra questão relevante para os contextos educativos e de
sociedade em geral é discutida no capítulo IV – Ação Decolonial e Didática Antirracista – nesse, o
autor, a partir de sua experiência política, didática e de debates no campo da Educação, apresenta
reflexões sobre a questão do racismo. No bojo da discussão apresentada, sinaliza a necessidade
objetiva do pensar a educação, considerando as questões étnico-raciais e suas implicações na
sociedade.
Uma análise da formação de professores de escolas do campo com classes multisseriadas,
contextualizada no processo de formação promovido pelo Programa Escola da Terra do Amapá
(executado pela Unifap, em parceria com o Estado e municípios do Amapá), considerando as
interfaces da formação do PET da UFRRJ, está presente no capítulo V – Formação de Professores
de Escolas do Campo com Classes Multisseriadas: a Experiência do Programa Escola da Terra
no Amapá. O capítulo VI – Fé na Caminhada da Baixada Fluminense: ocupação camponesa
do Recôncavo da Guanabara e a atuação da Comissão Pastoral da Terra – proporciona aos
leitores uma discussão das questões agrárias e fundiárias contextualizada com as realidades,
as necessidades e as perspectivas da Baixada Fluminense no Rio de Janeiro. A abordagem é
desenvolvida considerando aspectos sociais, educacionais, culturais, econômicos, em diferentes
contextos históricos.
No capítulo VII – Programa Escola da Terra: relato de experiências em escolas do campo na
Baixada Fluminense-RJ e em Mimoso do Sul-ES – as autoras analisam questões do PET do Rio
de Janeiro correlacionando as interfaces entre os educadores/educadoras de escolas do campo
da Baixada Fluminense e as educandas da Licenciatura em Educação do Campo (LEC). Nessa
direção, explicitam a experiência dessa formação na UFRRJ, enfatizando o caráter da formação
específica ofertada pela referida licenciatura. Nesta linha, quando ressaltam a importância das
partilhas de experiências entre os professores atuantes nas escolas do campo e as alunas da LEC/
UFRRJ no processo formativo do Programa Escola da Terra, além de contextualizar os achados,
as autoras enriquecem as abordagens traçando correlações das experiências compartilhadas
entre Escola do Campo no Rio de Janeiro e no Espírito Santo. Em suma, esse capítulo abre
uma discussão sobre o papel da formação da LEC, do professor e do fazer pedagógico, à luz de
conjunturas sociais e educacionais, considerando os contextos históricos.
O capítulo VIII – Terra, Tambores e Tintas: ensaios de Agroecologia e Cultura Popular –
sinaliza caminhos para realização de trabalho conjunto e articulado de conteúdos e práticas da
agroecologia e da cultura popular. As autoras reconhecem a importância das práticas de construção
de instrumentos percussivos, aliada à arte das tintas de solo, como ferramentas fomentadoras de
debates sobre a reciclagem, as técnicas, sobre memórias sociais e acerca da cultura popular, à luz
do processo formativo em voga. Discutem possibilidades associadas às práticas agroecológicas
e às experiências pedagógicas, frisando os desafios para aprofundar e estreitar a relação entre
Agroecologia e Cultura Popular. No capítulo IX – “Políticas Públicas em Educação do Campo:
Interfaces Entre Movimentos Sociais e Atores Político-Institucionais” – os leitores encontram uma
discussão fundamentada da relação entre educação do campo e movimentos sociais no Brasil,
refletindo questões político-institucionais da formação universitária que se configuram das
experiências entre os atores dos movimentos sociais e universidade. Nas discussões os autores
apresentam o universo das crenças, de valores, atitudes, motivações, histórias dos sujeitos e
discussões de políticas estatais que reconheçam as diferenças e as necessidades dos sujeitos.

11
No capítulo X – Educação do/no campo: análise hermenêutica de conceitos e a experiência
do Programa “Escola da Terra” – os autores, considerando o contexto local/regional/nacional-
universal e vice-versa, trazem uma abordagem histórico-filosófica da Educação do Campo,
analisando conceitos, perspectivas, aspectos e vertentes históricas do seu conjunto de coisas.
Apontam o desafio para as mudanças de paradigmas de questões fundantes à Educação e aos
povos do campo, tendo em vista as clivagens econômicas, sociais e culturais hegemônicas.
Sinaliza o papel da hermenêutica para mediar e/apontar limites, valores e possibilidades de
interpretações das situações conflituosas presentes nas realidades do Campo.
Conjuntamente a obra apresenta e discute referenciais e cenários sociais, culturais,
educacionais e econômicos que norteiam e caracterizam a Educação do Campo, considerando
seus diversos aspectos. Apresenta potencialidades das experiências formativas evidenciadas
pelos programas e projetos voltados à Educação do Campo que são desenvolvidos e/ou
executados pela UFFRJ. Além das potencialidades evidenciadas, essa obra coletiva reforça as
potencialidades do Campo, os bons resultados de ações educacionais como o PET e a LEC
para as populações atendidas e a necessidade e importância da continuidade e ampliação dessas
políticas educacionais. Nessa direção, ressalta os efeitos positivos das parcerias entre os entes
federados e as instituições públicas para o êxito das políticas educacionais/sociais.
Inegavelmente, prefaciar essa produção coletiva referenciada por autores que conhecem,
fazem e que entendem o cotidiano da educação do campo, especialmente os contextos das
formações de professores – relevante oportuna e necessária ao debate e ao fortalecimento do
conjunto de questões que envolvem a Educação e o processo de formação de professores do
Campo – foi, simultaneamente, um prazer, um desafio e um aprendizado!
Sendo assim, ao tempo que registro o meu agradecimento aos autores pela oportunidade
que me proporcionaram, convido todos que tiverem acesso para uma leitura gratificante e
rica que este livro apresenta em cada capítulo e no seu conjunto: são reflexões fundamentadas
nos olhares de autores que entrelaçam suas experiências pessoais, acadêmicas e de trabalho
compreendidas nas dimensões de Educação do Campo, especialmente àquelas da formação de
professores no contexto do PET – Programa de Educação Tutorial e LEC da UFRRJ, às de
outros autores materializadas em diversos projetos e obras, em diferentes espaços e diferentes
instituições que tratam das políticas de Educação do Campo.
Em síntese, a obra compõe-se de capítulos diversificados que nas suas particularidades
ou no conjunto da arte, apresentam contribuições significativas para as políticas de formação
inicial e continuada de professores e – em um horizonte maior – às demais políticas de educação
destinadas (ou que se destinarão) à população do Campo. Boas leituras a todos!

12
Introdução
13
INTRODUÇÃO

Esse livro é fruto de pesquisas que foram utilizadas em palestras e atividades desenvolvidas
pelos(as) formadores(as) do programa Escola da Terra realizado na Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro campus Seropédica, no período de dezembro de 2018 a junho de 2019. Esse
processo envolveu educadores(as) do Departamento de Educação do Campo, Movimentos
Sociais e Diversidade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e parceiros de outras
Instituições Públicas, nas áreas de história, agroecologia, educação popular e ciências sociais,
numa troca de conhecimentos com os(as) educadores(as) do magistério da rede de ensino básica
dos seguintes municípios do Estado do Rio de Janeiro: Angra dos Reis, Campos dos Goytacazes,
Itaguaí, Japeri, Miguel Pereira, Nova Iguaçu, Paraty e São Francisco de Itabapoana.
A intenção do programa Escola da Terra é fortalecer as políticas públicas educacionais
de forma continuada e que atendam a perspectiva da juventude camponesa, considerando os
lugares, histórias, memórias, identidades, culturas, formas de produção no campo e espaços
onde vivem. Para tanto, o programa compreendeu 4 módulos: Introdução à educação do
campo; Educação do campo: sujeitos, escolas, cultura popular e estudo da realidade; Ciências
da natureza e agroecologia e I Encontro do Programa Escola da Terra no Estado do Rio de
Janeiro.
Sendo assim, os temas dos capítulos desse livro versam sobre a educação popular,
pedagogia da alternância, educação não formal, formação de professores, classes multisseriadas,
Licenciatura em Educação do Campo, políticas públicas da educação do campo, políticas de
combate ao racismo na educação, agroecologia, cultura popular, ocupação camponesa e atuação
da Comissão Pastoral da Terra, não necessariamente nessa ordem, considerando que vários
temas podem compor um determinado capítulo.
Diante do exposto, o objetivo do livro é registrar a troca de conhecimentos que ocorreu
antes e durante as atividades de formação no Programa Escola da Terra e compartilhar com
os(as) educandos(as) e educadores(as) do campo as pesquisas e atividades desenvolvidas tanto
no programa quanto no cotidiano dos(as) educadores(as) formadores(as). Por fim, esperamos
que esse livro possa contribuir com a formação de educadores e educadoras, especialmente
aqueles e aquelas que atuam com a Educação do Campo.

14
Marília Campos
Rosilda Benácchio

Capítulo 1
Reflexões em
práticas de educação
popular
15
CAPÍTULO I - REFLEXÕES EM PRÁTICAS DE
EDUCAÇÃO POPULAR

Marília Campos4
Rosilda Benácchio5

Resumo: Este texto apresenta reflexões a partir de um conjunto de experiências vividas em


espaços educativos/formativos em diferentes territórios e contendo aspectos socioculturais
diversificados. Este apanhado reflexivo pretende sistematizar algumas aprendizagens que
realizamos com eles, com seus diversos sujeitos, nossos companheiros de caminhada: trata-se
de uma escrita de aprendizagens a partir do Mundo da Vida, dos cotidianos e as formas de
re-existência(s) de seus sujeitos individuais e coletivos, capazes de se multiterritorializarem de
muitas maneiras. Como sementes, dão origem a novas experiências, sempre se metamorfoseando.
Assim vemos o diálogo híbrido, impermanente e mutante entre Educação Popular, Educação
Escolar e Educação Comunitária.

Palavras-chave: Educação Popular; experiências sociais; educação escolar; educação


comunitária.

1 – Introdução
Agradecimento:
Todo o tempo em que o Autor estudou e realizou suas experiências relatadas neste
ensaio, foi um tempo de dívidas contraídas por ele a um sem-número de pessoas que
não se sabiam, às vezes, credoras. Observações que quase sempre abriam ao autor novas
perspectivas e o levavam a retificações. Observações nem sempre retiradas de livros
de especialistas entre os quais situa as equipes universitárias com quem trabalhou,
mas também obtidas dos permanentes encontros com homens simples do povo. Com
analfabetos com quem tanto aprendeu o Autor. A todos eles, cuja relação nominal seria
difícil fazer, expressa o Autor, agora, seu reconhecimento.
Paulo Freire (1981)

Este texto a quatro mãos tem por intenção registrar a experiência de duas professoras
universitárias com a Educação Popular em diversos espaços formativos escolares e não-escolares.
Em ocasião passada não muito longínqua, principalmente por conta da nossa experiência no
Quilombo Santa Rita do Bracuí em 2014, já havíamos pensado em escrever um texto intitulado
“Como nos tornamos professoras de família”, fazendo referência à Pedagogia da Alternância e a
esse entre-lugar de uma educação comunitária que pisa no chão da escola pública e, mas também
em outros espaços não-escolares materializada pelo cruzamento de redes educativas. O presente
texto vai um pouco além, tanto no sentido da visita às experiências em outros territórios, como
também no sentido das diversas aprendizagens da Educação Popular em territórios escolares e
não-escolares.
Chegamos a 2019 com a dupla tarefa de revisitar as memórias de organização e de luta
por educação numa perspectiva diferenciada/popular, de sistematização dessas experiências e,
simultaneamente, de sua reinvenção num ambiente social dominado pelo Estado de Exceção
altamente predatório (AGAMBEN, 2004; MBEMBE, 2016). Nunca a Educação Popular se
fez tão necessária como agora. Inclusive para recriar a educação ali onde o Estado não vai chegar
mais – embora esta seja uma prática antiga das classes populares. Como somos fruto de diferentes
levas de Colonialidade (QUIJANO, 2005), a situação de recuo do Estado na oferta de educação
4 Docente na Licenciatura em Educação do Campo. UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro. marilia.campos@yahoo.com.br
5 Docente no Instituto de Educação da UFF – Universidade Federal Fluminense. Campus: Angra dos
Reis. rosildabenacchio@gmail.com

16
pública não é uma novidade, tendo em vista que as classes populares possuem um grande lastro
de experiência, ao longo de diversas gerações – incluídos aí nossos ancestrais – de vivência de
exclusão do universo escolar e de riquíssimas experiências num campo educativo popular mais
ampliado a partir de organizações e dinâmicas próprias (BRANDÃO, 1987; FREIRE, 1987).
Conforme nos ensinou o lavrador Antônio Cícero em sua conversa com Carlos Rodrigues
Brandão (BRANDÃO, 1987):

Educação... quando o senhor chega e diz ‘educação’, vem do seu mundo, o mesmo, um
outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um outro mundo. Vem dum
fundo dum oco que é o lugar da vida dum pobre, como tem gente que diz. Comparação,
no seu, essa palavra vem junto com quê? Com escola (...), com aquele professor fino,
de roupa boa, estudado; livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada
coisa do seu jeito, como deve ser. Um estudo que cresce e que vai muito longe de um
saberzinho só de alfabeto, uma conta aqui e outra ali. Do seu mundo vem um estudo de
escola que muda gente em doutor. É fato? Penso que é, mas eu penso de longe, porque
eu nunca vi isso aqui.

Nossos antepassados viveram nesses contextos de ausência de escolas públicas, sendo


obrigados a produzir suas próprias saídas – escolas comunitárias de todos os tipos, além de
outros processos educativos não-escolares já praticados em seu cotidiano. Em diversas atividades
que realizamos de formação continuada com educadores de escolas do campo nos últimos anos,
buscamos resgatar as memórias dos sujeitos participantes acerca das experiências coletivas de
criação de processos e espaços educativos a partir dos esforços das próprias coletividades. Ao
longo desse tempo, ouvimos muitas histórias; trazemos aqui algumas delas como base para
refletirmos acerca de alternativas e processos de r-existência (PORTO-GONÇALVES, 2006),
a partir das experiências das gerações anteriores, no contexto atual de dilapidação dos direitos
sociais e recuo de serviços públicos essenciais, tais como educação e saúde (FRIGOTTO,
2010). Nessas histórias narradas de tempos passados anteriores à presença da escola pública nas
diversas localidades do estado do Rio de Janeiro, via de regra, encontramos sempre experiências
de escolas comunitárias. Em outros casos, vemos claramente o convívio de formas diversas de
educação comunitária com os espaços escolares, em diálogo ou de forma conflitiva.

Ilustração 1 - Mandala de sistematização de experiências das educadoras de escolas do campo sobre suas
realidades locais, com narrativas sobre processos educativos escolares e não-escolares. Programa Escola da
Terra. Campos dos Goytacazes, março 2019

No início da década de 1990, em Mambucaba, na rede pública de ensino de Angra dos


Reis, uma das autoras deste texto já havia vivido experiências muito potentes com o Estudo
da Realidade (FREIRE, 1987). A rede de ensino então estimulava que as Unidades Escolares
pesquisassem, em ação coletiva e participativa, junto com estudantes e moradores locais, as
histórias das localidades. Neste caso, esta busca pelas histórias de Mambucaba levou a professora

17
a conhecer aquele que chamou de “seu professor de história”: seu Manoel Benedito, também
conhecido como “o Poeta do Sertão”. Seu Manoel foi alfabetizado já com quase quarenta anos;
era agricultor, fundador da Associação dos Pequenos Agricultores do Vale de Mambucaba e da
Comissão Pastoral de Terra em Angra dos Reis. Neto de escravizados, era poeta. Seus poemas
eram aulas de história de Mambucaba e testemunhavam as transformações locais em função da
modernização avassaladora que atravessou toda a região, sequestrando as terras dos locais em
prol da implantação da BR-101 e de condomínios em toda a orla dentro de um projeto turístico
que visava as camadas mais ricas da população.

Ilustração 2 - Livro de poemas de Seu Manoel Benedito publicado pela EM Nova Perequê (2a ed, 1997)

A atuação de uma das autoras deste texto naquele contexto, simultaneamente escolar e
não-escolar, tornou-se uma experiência formadora fundante da sua prática como educadora
popular e do que viria a realizar em sua trajetória posterior. A coleta dos poemas, as aulas
conjuntas com os depoimentos de seu Manoel, as histórias de Mambucaba antigamente, o
“preço” pago pelos mais humildes com a chegada de um “progresso” que eles não escolheram, as
memórias da escravidão e da lida na terra após a “liberdade”, a condição de ser negro, as relações
entre esses antepassados negros e os caiçaras... Todos esses eram conteúdos de estudos locais de
Colonialidade e de reflexões críticas sobre as relações ali presentes. A reprodução do livro de seu
Manoel pela escola, sua divulgação na comunidade, seu uso como material didático para as aulas
de história e de outras disciplinas... Esses são alguns aspectos de uma primeira experiência que
deu origem a muitas outras inquietações acerca das aprendizagens em Educação Popular, como
sua “praticante” (CERTEAU, 1998).

2 – Educação Pública... Educação Popular... Educação Comunitária... Algumas


histórias, muitas aprendizagens

Primeira história: Campo Alegre – Nova Iguaçu/Queimados

A primeira história refere-se a Campo Alegre. Esta localidade - situada parte em Nova
Iguaçu, parte em Queimados - foi ocupada, em 1983, por centenas de famílias, com apoio da
Diocese de Nova Iguaçu e de Dom Adriano Hypólito.

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Ilustração 3 - Acampamento Campo Alegre, na área de Marapicu. 1983.

Tratou-se de uma importante ocupação, sendo uma das primeiras ocorridas naquele
contexto da redemocratização (ALENTEJANO, 2003). Neste processo de ocupação – em si
mesmo, processo educativo, conforme nos ensinou Freire – ocorreu a formação de uma escola
comunitária – escola comunitária Limberg –, tendo Sônia Martins e duas outras educadoras
voluntárias à frente do trabalho de educação popular e os ocupantes como protagonistas da
construção do espaço escolar. Conforme relato de MARTINS (2013, p. 12):
(...) o ano de 1984 foi dedicado ao conhecimento da realidade das crianças, a partir
da escuta, do ouvir a história de vida das famílias. Complementava essa minha
aprendizagem sobre a realidade local a minha participação nas assembleias, momentos
em que ocorriam as deliberações coletivas. Todo esse trabalho fundamentou a elaboração
de uma cartilha pedagógica que permeou o ano de 1985. Este ano foi marcado pela
chegada oficial do Estado, diferentemente de 1984 em que só havia o povo. O Estado,
na figura do então governador Leonel de Moura Brizola, apresentou um projeto que,
em linhas gerais, apontou encaminhamentos de ordem prática, como por exemplo,
colocar em cada regional um trator, uma equipe técnica (composta por agrônomo e
profissional da economia doméstica). Havia um projeto de instalação de uma agrovila.
Neste projeto, estava ao fundo a ideia de fazer de Campo Alegre um grande cinturão
verde da Baixada. Nas entrelinhas, estava um projeto de reafirmação do governo, tendo
em vista que, no ano seguinte, aconteceriam as eleições para governador. Eram duas
faces da mesma moeda.
Porém, o lado da moeda que ficou evidenciado foi a ação do governo voltada para o
investimento econômico e social na área de assentamento. Isso criou, de certa forma,
uma dependência afetiva dos agricultores para com o Brizola (populismo personalista),
impossibilitando uma reflexão crítica do projeto e de se perceberem como co-autores
e também agentes políticos deste projeto. Este rumo que foi tomando Campo Alegre
desarticulou a experiência já iniciada, esvaziando o conteúdo de organização popular
autônoma e, com isso, estabelecendo uma relação conflitiva com o governador. Eram
duas formas de ver a realidade: uma de fora e outra de dentro. Além disso, internamente,
havia divergências sérias entre a coordenação, que ocasionou o assassinato do Limberg.
Em final de 1986, acirrou-se o conflito com o governo personalizado de Brizola. Nesta
ocasião, eu e as duas professoras fomos convidadas a nos retirarmos de Campo Alegre.
Para isso, o Governo estadual colocou como justificativa que sua prioridade, naquele
momento, era a desapropriação da terra e não o investimento em educação, objetivando
a oferta de investimentos para as famílias. Tal medida colocou os trabalhadores numa
“saia justa”. Como é que o Governo podia colocar para escolher entre a escola ou a
desapropriação da terra? Lógico que, diante disso, os trabalhadores escolheram a
desapropriação. Ficou configurada a hierarquização dos direitos. Foi de fato impossível
se manter neste espaço: a base estava cooptada, a nossa voz soava como um zumbido,
sem legitimidade, restando apenas a solidariedade moral pelo tempo ali dispensado.

Desse processo narrado de construção pedagógica em educação popular, restam alguns


fragmentos inspiradores: a escola construída pela comunidade em mutirão, as professoras
voluntárias, a cartilha produzida a partir de palavras ditas pelas crianças em seu cotidiano, as
histórias contadas embaixo da árvore... A escola pública foi então implantada por cima desse
processo. Mas a potência das experiências de educação popular foi tamanha que, apesar da

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implantação da escola pública no lugar da escola comunitária, foram realizadas, posteriormente,
outras experiências educativas que a retomaram.
Uma delas foi em 2011, quando ocorreu um ano de trabalho pedagógico da Licenciatura
em Educação do Campo (Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária – PRONERA/
UFRRJ), com atuação das estudantes ali assentadas como estagiárias, trabalhando essas memórias
da ocupação, da escola comunitária e atuando com agroecologia (ALTIERI, NICHOLS, 2000).
Este trabalho resultou na produção de um livro didático construído de forma participativa e
lançado em 2012.

Ilustrações 4 - Livro didático construído em 2011 na EM Campo Alegre – Nova Iguaçu – formação
continuada de educadores – MST, CPT e LEC PRONERA

Ilustrações 5 - Livro didático construído em 2011 na EM Campo Alegre – Nova Iguaçu – formação
continuada de educadores – MST, CPT e LEC PRONERA

Com a saída do diretor Romário ao final de 2011 e após o lançamento do livro na escola
para a comunidade local em 2012, iniciou-se um longo processo de desconstrução do trabalho.
Ao longo dos anos seguintes, muitas iniciativas ocorreram para produzir um esquecimento
do trabalho realizado e do livro. Porém, no ano de 2018, chegou à Escola Municipalizada de
Campo Alegre, a professora Vanessa de Oliveira Lima que realizou diversas ações pedagógicas
em torno da memória da escola comunitária e do contexto da ocupação, inclusive voltando a
utilizar o livro didático produzido em 2011. Esse processo foi tema das dissertações de Sônia
(PPGEA) e de Vanessa (PROFHISTÓRIA).

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Ilustrações 6, 7 e 8 - Atividades na Cooperativa de Agricultores, aniversário da ocupação de Campo Alegre.
Professora Vanessa participando da montagem do mural. Nova Iguaçu, janeiro 2018

Ilustrações 9 e 10 - Atividade de formação na EM Campo Alegre – Sônia narrando as histórias da ocupação


em 1983 e as experiências na Escola Comunitária Limberg – abril 2019

Este ir e vir das ações de Educação Popular são bem característicos desses movimentos
das memórias e das re-existências populares que, além desse revezamento entre continuidade/
descontinuidade das ações do Estado/políticas públicas e atividades comunitárias, também
se alternam em ações nos espaços não-escolares e escolares. Trata-se de uma “pedagogia da
alternância” (GIMONET, 2007) – mas num outro sentido.

Segunda história: Quilombo Santa Rita do Bracuí – Angra dos Reis

Uma segunda história (a ser aqui narrada) é aquela que se refere à nossa experiência no
Quilombo Santa Rita do Bracuí, localizado em Angra dos Reis. O quilombo encontra-se na área
da antiga fazenda de José de Souza Breves que foi doada por testamento aos seus escravizados já
numa fase de grande decadência no século XIX, em momento próximo à abolição da escravidão.
Os afrodescendentes permaneceram nas terras e foram assediados, ao longo do século XX, por
diversas vezes, por grilheiros portadores de documentos falsos disputando a terra e ameaçando-
os de expulsão. Na década de 1970, quando o governo militar implementou a BR-101, o
aproveitamento turístico do litoral (Projeto TURIS-EMBRATUR) e decretou reforma agrária
para favorecer os empreendimentos turísticos, a antiga fazenda Bracuí foi cortada ao meio,
sendo a parte litorânea ocupada pelo Condomínio Porto Bracuhy. Nesta fatia do território,
encontram-se importantes equipamentos de memória, tais como a Igreja de São José, as ruínas
do engenho e o cemitério onde estão enterrados todos os ancestrais dos atuais quilombolas.

Nessa década de 1970, muitas violências ocorreram no sentido de tentar tirar as terras
dos que sobreviveram e resistiram do outro lado da Rio-Santos. A Comissão Pastoral da Terra
(CPT) foi formada ali por conta dessas lutas. Em 1999, a comunidade negra do Bracuí foi
reconhecida pela Fundação Palmares como comunidade quilombola, ainda que o processo
que levaria à titulação definitiva das terras pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma

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Agrária (INCRA) não tenha chegado ao fim – tal como ocorre com muitos quilombos no
estado do Rio de Janeiro e no resto do país.

Na década de 1990, quando a escola tinha apenas séries iniciais, já havia sido implementado
um trabalho pedagógico profundo com a história local. Naquela época (década de 1990 –
2000), a Áurea Pires da Gama era uma das escolas municipais que integravam o Projeto Inter
– um Projeto experimental da Secretaria Municipal de Educação que partia dos pressupostos
da Educação Popular (Paulo Freire) e do Estudo da Realidade.6 A sistematização desse processo
resultou em três livros que compilaram as diversas atividades pedagógicas sobre a história e a
cultura do quilombo: Bracuí - sua luta, sua história I e II (Projeto Político-Pedagógico) e Bracuí
– Conhecer para amar. Aquela havia sido uma experiência Freiriana mas, com a descontinuidade
das políticas educacionais municipais, juntamente com a troca de direção e de educadores, o
projeto foi se dissolvendo.

Ilustração 11 – Livro “Bracuí – sua luta, sua história”, década de 1990. Produção da EM Áurea Pires da Gama.

Ilustração 12 – Rede temática da formação continuada de educadores na EM Áurea Pires – 12/03/14

Este trabalho pedagógico da década de 1990 foi tema de monografia da quilombola e


licenciada pela LEC PRONERA/UFRRJ Fabiana Ramos (RAMOS, 2013). Fabiana pesquisou
o Estudo da Realidade (FREIRE) realizado pela escola em diálogo com os griôs, reconstruindo
as histórias de resistência e de luta pela terra. O projeto político-pedagógico era alicerçado nesta
questão.
Em 2013, as duas autoras deste texto, como professoras da LEC UFRRJ e da UFF-
IEAR, junto com a Associação de Remanescentes do Quilombo Santa Rita do Bracuí
6 Conferir monografia de Fabiana Ramos: Quilombo Santa Rita do Bracuí: diálogos de saberes e sua
relação com a Escola Áurea Pires da Gama, orientada pelo Prof Dr André Videira. Licenciatura em Educação
do Campo, UFRRJ, Seropédica, 2013.

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(ARQUISABRA), promoveram na Escola Municipal Áurea Pires da Gama – localizada dentro
do território quilombola – um curso de formação continuada para os(as) educadores(as)
intitulado Redescobrindo o Quilombo Santa Rita do Bracuí com o objetivo de retomar o trabalho
pedagógico realizado em épocas anteriores (década de 1990-2000), voltado para a cultura e o
modo de viver quilombola no local.
No ano de 2015, a EM Áurea Pires da Gama foi reconhecida como escola quilombola.
No entanto, as resistências dos professores para trabalhar com um currículo diferenciado se
radicalizaram. Apenas uma parcela dos educadores demonstrou ter, de fato, uma implicação com
a escola e sua história. A ARQUISABRA, no entanto, basicamente por conta de dona Marilda
de Sousa Francisco – funcionária na EM Áurea Pires e uma importantíssima educadora popular,
griô e liderança quilombola – continuou a realizar a sua forma de educar através das visitas que
as escolas e as universidades realizam ao quilombo. Importante ressaltar que o quilombo foi
alvo de vários projetos – dentre eles os Projetos Passados/Presentes e o Pontão de Cultura e do
Jongo, ambos promovidos pela UFF. O projeto Passados/Presentes mapeou todos os pontos
de memória do Quilombo que são hoje referências importantes para essas visitas pedagógicas e
para o turismo de base comunitária.

Ilustração 13 -Marilda de Souza Francisco, educadora e griô do Quilombo Santa Rita do Bracuí

Ilustrações 14 e 15 – Atividades pedagógica com estudantes da EM Áurea Pires dentro do quintal do sítio de
dona Marilda, com os painéis da Exposição Passados/Presentes.

Terceira história: Escolas de Campo de Angra dos Reis – ilhas e sertões

Narramos esta história como um outro testemunho das ações persistentes de formação
nos desdobramentos no tempo, mas desta vez iluminando a importância da ocupação de espaços
pelos sujeitos populares nos ambientes escolares e do papel cumprido pelo Estudo da Realidade.
Importância também do significado da Educação Popular no trânsito entre Escola Pública e
repertórios culturais locais através de diversas agências de formação informais.

Nos vários cursos de formação continuada de educadoras(es) promovidos pelas autoras
nos últimos anos – parceria entre a LEC/UFRRJ e UFF/IEAR com a Secretaria Municipal de

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Educação de Angra dos Reis em diversas gestões – vivenciamos diversos momentos em que as
educadoras da Ilha Grande narraram suas histórias de formação e recordaram diversas atividades
com os Estudos das Realidades Locais. Na década de 1990, o município vivenciou o processo
de expansão do segundo segmento da rede municipal; nessa ocasião, as escolas situadas no
Abrahão e em Provetá receberam este novo segmento e os novos professores, recém-concursados,
a maioria do Rio, na ocasião ganhando 10 salários mínimos. Estes professores realizaram
trabalhos inéditos para a história da educação da cidade e ficaram marcados na memória de suas
alunas; destacamos aqui a menção à professora Virgínia de Oliveira Silva, professora de Língua
Portuguesa e criadora da Biblioteca do Barco Espumas Flutuantes – biblioteca que apanhava as
alunas nas diversas praias para levá-las à escola.

Ilustração 16 - Momentos da formação continuada dos(as) educadores(as) das escolas do campo de


Angra dos Reis – 2014

Ilustrações 17 e 18 - Momentos da formação continuada dos(as) educadores(as) das escolas do campo de


Angra dos Reis – 2018

Estas alunas deram prosseguimento aos seus estudos indo para o continente estudar
no Colégio Estadual Nazira Salomão, formação de Professores (antigo curso Normal). De
posse dessa formação, muitas ingressaram no curso de Pedagogia da UFF em Angra – curso
experimental que, durante a década de 1990 e início dos anos 2000, se organizava de forma
integrada e interdisciplinar através dos NEAPs (ALVES, 1995). Ao longo desse processo,
várias dessas moças fizeram seleções para ingressar como professoras contratadas da rede e,
posteriormente, realizaram concursos e ingressaram como efetivas na rede de ensino municipal.
No processo de prática como educadoras nos mesmos locais onde foram educadas, estavam, em
suas narrativas, as práticas com os Estudos das Realidades Locais.
Devemos mencionar também que as próprias, atuais coordenadoras da Educação do
Campo da Secretaria Municipal de Educação, também são produto de parte dessa “história
cultural” de Angra dos Reis, tanto pelas marcas que as movimentações culturais das escolas
realizaram na cidade como por conta da presença vibrante que o curso de Pedagogia da UFF de
então proporcionava.
Essas narrativas nos surpreenderam bastante no sentido de explicitar todo um ciclo de
formação local propiciado por políticas públicas favoráveis a isso. Mas vemos, para além dessas
políticas, a importância dos materiais culturais presentes nos cotidianos de educação popular

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vivenciados pelas professoras, até hoje matéria-prima de suas práticas educativas (nas escolas e
fora delas).

Quarta história: Rede Fitovida nos espaços da UFRRJ e da UFF-IEAR

A Rede Fitovida é uma organização de inúmeros grupos populares de erveiros,


benzedeiras, raizeiros e outros conhecedores/manipuladores de plantas medicinais, portadores
de conhecimentos ancestrais acerca das ervas e da saúde. Há alguns anos atrás, deram início a
um processo, junto com o Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN),
de sistematização e registro dessas práticas e receitas como patrimônio imaterial, a partir de
metodologia própria.
Ilustração 19 - Página de cartilha da Rede Fitovida apresentando os saberes ancestrais sobre
as ervas medicinais.

Ilustração 20 - Atividade da Rede Fitovida no Jardim Botânico UFRRJ –


Seropédica – agosto 2017.

Conhecemos as atividades da Rede Fitovida através de nossas ex-alunas e licenciadas pela


LEC PRONERA – Sônia Martins e Débora Figueiredo. A partir de sua presença na UFRRJ
por conta da graduação, tivemos a oportunidade de oferecer diversas oficinas com elas, ao longo
dos últimos anos, estendendo essas oficinas também para a UFF-IEAR. Como na prática da
Pedagogia da Alternância da LEC PRONERA estávamos também presentes nos territórios, a
partir dessas aprendizagens como “professoras de alternância”, passamos a oferecer essas oficinas
em diversos territórios onde estavam nos alunos e ex-alunos, e também nos cursos de formação
continuada de educadoras(es) de escolas do campo das redes municipais de Angra dos Reis,
Nova Iguaçu e Queimados.

3 – Tecendo os fios dessa rede de histórias de Educação Popular e re-existências


Aprendizagem é a palavra que, ela sim, ramifica e desramifica uma pessoa; ela enlaça,
abraça; mastiga um alguém cuspindo-o a si mesmo, tudo para novas gêneses pessoais.
Estas palavras são, elas sim, para pessoas que se autorizam constantes aprendicismos,
modos, maneiras, viveres, até sangues, aprendizar não é repessoar-se? Ondjaki, 2011

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Pudemos ver aqui, no curto espaço deste capítulo, apenas quatro histórias de Educação
Popular, dentre inúmeras outras que teríamos para contar; e, através dessas curtas narrativas, os
movimentos dos sujeitos populares em territórios marcados pela luta da educação diferenciada
(ARROYO, 2014). Vemos a marca da alternância entre conquistas de temas e metodologias
nos espaços escolares e nos espaços comunitários, num vai-e-vem que caracteriza as ondas da
r-existência em processos de territorialização e reterritorialização constantes por parte dos
sujeitos populares em movimento (HAESBAERT, 2004, 2007; PORTO-GONÇALVES,
2006, 2010). É profundamente comovente – e, ao mesmo tempo, uma aparição por exceção
e não como regra – ver os conteúdos/temas populares ocupando o espaço escolar – ainda que
não por muito tempo. E apesar dessa impermanência, suas marcas reverberam misteriosamente,
dentro e fora do espaço escolar, dentro e fora das formações dos sujeitos ali presentes e de outros
que por aqueles territórios transitam em outros momentos.

Como as memórias das experiências sociais populares sobrevivem e são capazes de mover
e comover sujeitos e processos pedagógicos tão significativos e inspiradores? Esta, com certeza,
foi uma pergunta que acompanhou Paulo Freire nas diversas experiências coletivas por que
passou. Esta pergunta nos acompanha também. O contexto atual urge que essas experiências
sejam revisitadas: não falamos ou praticamos Educação Popular impunemente. No entanto,
como outrora, ela se faz e se refaz nos interstícios, nas brechas da cotidianidade, nos entre-espaços
entre os sujeitos, os processos e as coisas. É capturada sob a forma de lei, políticas públicas ou
mesmo o registro escrito? Parece que sempre ficam faltando pedaços, sobram lacunas e silêncios,
espaços em branco; falta aquele “estar-junto” que só a realização presencial dá conta. A pista
dessas “inspirações” e “lições” escondidas das práticas de Educação Popular – para nos alentar
nessas novas caminhadas de contexto de recuo da oferta da escola pública – está numa sutil
passagem indicada por Freire (1994, p 13):

(...) este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente.
(...) De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra
não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”
ou de “reescreve-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.”

Estas re-aprendizagens aqui revisitadas também nos recordam uma imagem utilizada por
Marília Sposito em seu livro A Ilusão Fecunda: a imagem das ações das classes populares como
uma cobra nas areias do deserto: às vezes, se torna visível; às vezes, por estar invisível, parece não
estar ali. Mas sempre está – sob as areias, para novas emergências, mais adiante no tempo.

Referências
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28
Fabiano Farias de Souza
Jorge Marcelo Rodrigues Coutinho
Lídia de Souza Silva
Roseday Santos Nascimento

Capítulo 2
A educação do campo
como política pública:
Histórico das ações desenvolvidas
pela Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro
29
CAPÍTULO II - A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO POLÍTICA
PÚBLICA: HISTÓRICO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS PELA
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

Fabiano Farias de Souza7


Jorge Marcelo Rodrigues Coutinho8
Lídia de Sousa Silva9
Roseday Santos Nascimento10

Resumo: O presente artigo apresenta as ações da Secretaria de Estado de Educação no âmbito da


educação do campo, de maneira a oferecer uma breve memória do que se tem de realizações para
esta modalidade até os dias atuais. A legislação nacional ensina-nos que a Educação do Campo
incorpora todos os ambientes que envolvem a agricultura, a pecuária, as minas, os espaços das
florestas, pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, desta forma, mais do que
um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres
humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da
sociedade humana. Com isso, a Educação do Campo tem importante papel de estimular reflexões
e debates de forma a contribuir para a desconstrução do imaginário coletivo sobre a relação de
hierarquia que há da cidade sobre o campo, uma vez que, sendo um espaço de possibilidades,
permite aos seres humanos produzirem e criarem a sua existência. Sendo assim, a escolarização
voltada para estas populações, legitimadas por determinações constitucionais, devem cumprir
os anseios destes públicos ao compreender o campo como extensão de suas experiências de vida
que significam processos sociais diversos.

Palavras-chave: Educação do campo. Escolas rurais. Pedagogia da alternância.

Introdução

A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não
simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram. Homens que sejam criadores, inventores,
descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de
criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe ( Jean Piaget,1970).
Alinhavando o tecido social através do tempo, a educação brasileira desenvolve-se entre
disputas iniciadas com a atuação dos primeiros Jesuítas ao estabelecerem, conforme o termo da
Geografia, um enclave cristão no coração da colônia, construindo uma didática voltada para
a substituição de valores éticos e morais das culturas autóctones em prol da construção de um
paraíso terreal, segundo a visão europeia.
Sempre primando pela formatação do corpo e das ideias, conforme interesses do médio
e curto prazo, a educação tem sido eficiente mantenedora de estruturas societárias capazes de
moldar indivíduos dentro de uma tentativa de uniformidade, tarefa adequada aos possuidores
da mais eficaz das armas: informação.
Neste contexto, a educação traz grandes contributos para a formatação do corpo e do
7 Professor de História da rede estadual do Rio de Janeiro – SEEDUC-RJ (E-mail - ffsouza@educacao.
rj.gov.br)
8 Professor de História da rede estadual do Rio de Janeiro – SEEDUC-RJ (E-mail - jcoutinho@educa-
cao.rj.gov.br)
9 Professora de Letras da rede estadual do Rio de Janeiro – SEEDUC-RJ (E-mail - lramos@educacao.
rj.gov.br)
10 Professora de Biologia da rede estadual do Rio de Janeiro – SEEDUC-RJ (E-mail - rosedayn@prof.
educacao.rj.gov.br)

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pensar, reproduzindo ou transformando realidades por ser uma instituição total (GOFFMAN,
2001), portanto, hierarquizada. Suas tensões entre a garantia e a efetivação dos direitos básicos
da cidadania estão inscritas na história das constituições brasileiras, leis e decretos formatados
segundo as impressões do ideal de alguns sobre as possibilidades do real de todos.
A educação nacional, cujas bases constitucionais foram lançadas sobre terreno preparado
por Anísio Teixeira, utilizando a universalização da educação pública e gratuita como
impulsionadora de uma civilização mais humana, com sua escola parque de tempo integral e
ensino visando a integralidade do ser livre. Grande referência da educação brasileira, Paulo Freire,
através de método de alfabetização rápida com temas geradores identificados no cotidiano, cujos
saberes eram reconhecidos e ampliados por meios mais amplos de expressão. Além destes, todos
os escolanovistas que buscavam uma tradução mais ampla da “alma brasileira”, olhando para
dentro, porque esta, naquela época, residia no campo, no interior agrícola e pecuarista de um
povo que tinha no manejo da pujança dos recursos naturais sua maior riqueza.

Analisando a quantidade de constituições produzidas pelo Brasil, oficialmente 7 (sete) –
1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 – é possível inferir que o país busca uma tradução
mais fidedigna da sua identidade.
A constituição “cidadã”, de 1988, tem em sua gênese a primeira grande afirmação da
participação da sociedade civil organizada e grupos sociais ligados a movimentos de base,
com representações atuando diretamente na Assembleia Constituinte, as várias reivindicações
históricas cujos ecos foram abafados pelo silêncio da ditadura militar expressaram-se através
do detalhamento – exagerado em alguns casos – de novas leis que, após o estado de exceção,
mostraram uma nação brasileira reconhecendo a importância de discutir suas dificuldades e
enfrentar as bases históricas que as constituíram, dentre tais dificuldades, encontra-se a educação
do campo.

A Educação do Campo
Quando analisamos os horizontes das relações sociais, encontramos no Estatuto da
Criança e do Adolescente. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele


não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de
idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016);
V  - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII  - atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua
oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente (Lei
nº 8069/90, Art. 54).

31
A Constituição de 1988 amplia e aplica o conceito da universalização desse direito público
que ainda hoje é voltado para a formação de mão de obra qualificada, para o trabalho. A escola,
a família e a sociedade, também, possuem suas responsabilidades na formação do educando e
todos nós, enquanto sociedade, temos a obrigação de propiciar uma aprendizagem significativa
e integral.

No que tange a educação do campo, cabe ao Estado estruturar tal modalidade respeitando
as especificidades inerentes desse público. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) que regulamenta o ensino escolar apresenta
no capítulo II, Artigo 28, a legitimação da educação do campo determinando que “na oferta
de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos


alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Assim, como forma de viabilizar um atendimento de acordo com as necessidades do


público alvo, é permitido adaptar a educação básica às peculiaridades da zona rural em cada
região, tendo especificamente: conteúdos curriculares e metodologia apropriada às necessidades
reais e interesses e condições climáticas; adequação à natureza do trabalho (DORNAS, 1997).
A Educação no Campo deve dar lugar à Educação do Campo. A preposição faz toda
a diferença, porque aquela é imposta como formatação do campo às características gerais da
educação na cidade, enquanto esta é produzida por pares, pessoas que reconhecem e valorizam
as culturas locais, baseando-se em códigos linguísticos e temas palatáveis ao seu público.
Na constituição de 1988, em seu artigo 205, a educação é definida como direito de todos
e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho, novamente este termo. Aqui, há um ponto de atenção quanto às
diferenças entre trabalho no campo e na cidade, pois os postos de trabalho, suas características,
possibilidade de ascensão profissional, além dos regionalismos e exigências de formação
acadêmica são muito distintas, porquanto sejam muito diferentes os fazeres que, mesmo sendo
distintos, coexistem numa interdependência dessas duas esferas, pois o conceito de rural e
urbano traz em si diferenças abissais em muitos aspectos. Como afirma Leite:

A educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada a


planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo
educacional, aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da
oligarquia agrária conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de
estudos. Isso é coisa de gente da cidade (LEITE, 1999, p. 14).

Em 2002, foi aprovada a Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril, as Diretrizes


Operacionais da Educação do Campo que podem ser consideradas um importante marco para
a história da educação brasileira, principalmente para aquela contextualizada e engendrada em
processos sociais em territórios rurais, de sertões, de interiores onde se situam os sujeitos do
campo. Antes disso, não se encontra grande relevância desse importante aspecto da educação
brasileira, se falava na educação rural que era entendida como extensão da educação nas cidades.

32
Para compreender a diferença da conceituação  rural  e  campo,  é preciso considerar
alguns pensamentos construídos pela academia, os quais resultam de pesquisas realizadas e
compartilhadas pelos atores sociais do campo. Partindo desse princípio, a expressão educação
rural  está relacionada a uma postura encadeada pela concepção positivista, competitiva,
mercadológica, capitalista, cuja política educacional daí originada aponta para uma formação
pragmática, instruindo o indivíduo a executar atividades laborais dentro do mundo do trabalho.
Transforma, então, a força de trabalho humana em objeto, coisa, mercadoria. É a “coisificação”
e desumanização do sujeito.
A expressão educação rural foi empregada na época do governo Vargas, para delimitar o
espaço urbano e definir políticas públicas de ação para estes espaços geográficos já compreendidos
na época como diferentes, mas, no entanto, as práticas educativas, implementadas para ambas as
situações, se constituíam em um único paradigma, o urbano.
A escola rural deve constituir uma estrutura específica, sem copiar modelos urbanos
(WERLE, 2007), permitindo ao seu público-alvo se reconhecer nesse espaço de acolhimento
das suas raízes e formas de expressão cultural. Além disso, deve apresentar meios de reflexão sobre
suas realidades, dentro do contexto global, para terem escolhas ao se afastarem do determinismo
social que reproduz experiências atávicas e radicalismo, desfazendo vínculos com esse passado,
abandonando o campo, suas famílias e tradições para tentarem um destino incerto nas cidades.
Nesse sentido, a escola deveria ser um lugar de reflexão, de acolhimento das diferenças
e expressões, permitindo aos estudantes construírem possibilidades de escolha, inclusive de
permanecerem em seus territórios, lutando politicamente para o transformarem ao invés dele
serem expulsos pela miséria material e intelectual.
Em suma, o que se faz extremamente necessário é um olhar para a Educação do Campo
na perspectiva da consolidação das políticas públicas já estabelecidas no âmbito nacional,
fundamentado em uma verdadeira proposta direcionada para uma estratégia de currículo
voltada à agricultura familiar e aos princípios da agroecologia, mas, sobretudo, zelando por uma
formação integral do indivíduo dentro de uma concepção de educação que atenda às diversas
especificidades das populações em que as unidades escolares encontram-se inseridas.

A Educação do Campo Ofertada pela Rede Estadual de Ensino

A Resolução Nº 2, de 28 de abril de 2008 que estabelece diretrizes complementares,


normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo apresenta em seu Art. 1º:

A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação


Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível
médio integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento das populações
rurais em suas mais variadas formas de produção da vida - agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros (RESOLUÇÃO Nº 2, 2008, p. 1).

Dessa forma, os currículos propostos para atendimento da demanda de diversas


populações devem objetivar o desenvolvimento, pelos estudantes, de saberes cognitivos e de
saberes socioemocionais, necessários para o exercício da cidadania, o sucesso na escola, na
família, no mundo do trabalho e nas práticas sociais atuais e da vida adulta.
Compreende-se como determinantes para o cumprimento de um modelo de educação que
deixe explícita a concretização de uma formação integral do sujeito com aquisição de diversos
saberes, cujo desenvolvimento das competências possibilite a articulação e a mobilização de

33
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções, necessários para responder de maneira
criativa e autônoma a desafios planejados ou inusitados, requeridos pela prática social do cidadão
e pelo mundo do trabalho.
Além disso, o domínio de saberes cognitivos, como a capacidade mental de construção
do conhecimento e a generalização da aprendizagem, a partir do conhecimento adquirido e
de saberes socioemocionais, como a incorporação de padrões duradouros de valores, atitudes
e emoções que refletem a tendência para responder aos desafios de determinadas maneiras em
determinados contextos, deve ser a tônica de qualquer formação que se pretenda alcançar seu
objetivo maior, qual seja, contribuir para a formação de cidadãos plenos, capazes de protagonizar
seus anseios e fazer valer seus interesses em prol de uma sociedade mais justa e igual para todos.
O Plano Estadual de Educação do Rio de Janeiro de 2009 em seus objetivos e metas, item
nº32, preconiza:

Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a partir da publicação deste Plano, por meio da
criação de programas, o acesso a novas tecnologias de comunicação para a realização
de Educação a Distância capaz de favorecer a educação profissional, a educação afro-
brasileira, a educação especial, a educação indígena, a educação do campo, a educação
de jovens em conflitos com a lei e em cumprimento de medidas socioeducativas em
unidades de internação provisória e a educação fiscal (PEE, 2009, p.34).

A rede estadual de ensino conta atualmente com 93 (noventa e três) unidades escolares
consideradas “escolas rurais”. Nestes espaços são desenvolvidas propostas pedagógicas que
buscam atender aos sujeitos da educação do campo. Assim, há a atuação nas áreas interioranas
identificadas como “campo” ou “rural” que lançam mão da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
permitindo uma opção educativa para as populações que não poderiam cursar uma escola não
adequada às estruturas cíclicas do trabalho rural, muito ligado ao tempo das estações do ano,
distinto do cronológico, e sujeitos aos deslocamentos entre áreas de plantio e colheita, conforme
as especificidades da atividade desenvolvida. Por isto, a Educação de Jovens e Adultos é mais
uma opção de certificação de estudos formais oferecida para as pessoas que, com mais de dezoito
anos de idade, desejam continuar os estudos obtendo a diplomação correspondente.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade que deve ter a aprendizagem pautada
na ressignificação, na identidade, na territorialidade, na autonomia, na liberdade de expressão.
O atendimento a estudantes, que interromperam a conclusão de seus estudos no tempo e idade
certa, deve ser estimulante para que não abandonem a escola novamente. O educador deve dar
voz para que eles se sintam participantes de sua própria educação e cidadania.
O Parecer CNE/CEB 11/2000, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação de Jovens e Adultos apresenta três funções: reparadora, equalizadora, qualificadora.
Para esta proposta a função equalizadora que se relaciona à igualdade de oportunidades, que
possibilita oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social,
nos espaços e nos canais de participação. A qualidade é a forma pela qual os bens sociais são
distribuídos, tendo em vista maior igualdade, dentro de situações específicas. Nessa linha, a EJA
possibilita efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, permitindo que jovens
e adultos tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Neste sentido, a Rede Estadual de Educação do Rio de Janeiro, junto à proposta
metodológica para esta modalidade, procura valorizar a experiência de cada aluno, que é
visto como sujeito construtor de conhecimento, e a própria experiência de vida adquirida na
educação extraescolar, ponto de partida e referencial permanente para outras aprendizagens.
O atendimento nesta modalidade é para Ensino Fundamental (I – IX Fase) e Ensino Médio
quatro módulos (I ao IV).

34
No Estado do Rio de Janeiro foi implementado no âmbito da Secretaria de Estado de
Educação, nas Regionais Norte Fluminense, Noroeste Fluminense e Médio Paraíba (entre 2012
e 2014), o Programa Nacional de Inclusão de Jovens – PROJOVEM. O programa instituído
pela Presidência da República, por meio da Lei n° 11.692, de 10 de junho de 2008, teve como
objetivo promover a integração do jovem ao processo educacional, sua qualificação profissional
e seu desenvolvimento humano, com base nas seguintes observações:

a) a necessidade de se construir uma política educacional que reconheça as necessidades próprias


e a realidade diferenciada do campo e a superação da desigualdade histórica que sofrem seus
sujeitos;

b) a necessidade de promoção e integração de metodologias adequadas às especificidades da


educação de jovens e adultos do campo;

c) a necessidade de promover a inclusão de atividades curriculares e pedagógicas direcionadas


para um projeto de desenvolvimento sustentável e solidário no campo, em conformidade com
o que estabelecem as Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo –
Resolução CNE/CEB Nº 1 de 03/04/2002.
A carga horária obrigatória mínima ofertada pelo proponente aos beneficiários do
Programa – 2.400 horas, sendo 1.800 horas correspondendo àquelas atividades pedagógicas do
tempo–escola e um mínimo de 600 horas correspondentes ao tempo–comunidade, conforme
descrito no Projeto Base do Programa. As áreas do conhecimento do Ensino Fundamental
foram contempladas, acrescentando Ciências Agrárias, Educação Física e Ensino Religioso, de
acordo com o estabelecido no Projeto Base do Programa.
Como parte da oferta de educação no campo, a Secretaria de Estado de Educação através da
Superintendência Pedagógica também atende a educação escolar indígena, sem ser redundante,
nas questões pedagógicas, por meio das Coordenações da Diversidade e Inclusão Educacional,
Educação de Jovens e Adultos e Ensino Fundamental.
A Educação Escolar Indígena é uma modalidade destinada a populações específicas, em
respeito a uma cultura tradicional ainda viva e fortemente atuante. Essa modalidade de ensino
é diferenciada para garantir as características estruturais da cultura, a manutenção de seus
valores e costumes e a língua do respectivo povo indígena. Essa modalidade possui uma Matriz
Curricular específica para atender as especificidades do povo indígena da etnia Guarani, nos
diferentes níveis de ensino.
O colégio indígena caracteriza-se por um polo e quatro dependências, ou seja, quatro
salas de extensão, localizadas em terras indígenas, a saber:

I - Colégio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda – Aldeia Sapukai – Rodovia Rio
Santos Km, 114 Bracui, Angra dos Reis (26Km da cidade de Angra dos Reis) – RJ. A aldeia
Sapukai é a maior com 700 hectares demarcados, localiza-se no alto de um morro conhecido
como Bico da Arraia, no Sertão do Bracui, na serra da Bocaina, distante 6 km da Rodovia Rio
- Santos.

II - Sala de Extensão Karai Oka – Aldeia Araponga s/nº - Patrimônio – Paraty (no sul da cidade
de Paraty, dentro do Parque Nacional da Terra da Bocaina) – RJ. A aldeia ocupa um território
de 223 hectares, em área montanhosa de difícil acesso a 600 metros acima do nível do mar,
tendo como referência os morros dos Cruzeiros e da Forquilha.

35
III - Sala de Extensão Tava Mirim - Aldeia Itaxim s/nº Paraty Mirim (18km de Paraty por
estrada) – RJ. A aldeia ocupa uma pequena área de 79 hectares a 200 m acima do mar.

IV - Sala de Extensão Rio Pequeno (a ser criada) – Estrada Rio Pequeno s/nº Aldeia Rio Pequeno
– Barra Grande – Paraty – RJ

V - Sala de Extensão Kunumigue Arandua – onde funciona o magistério indígena – localiza-se


no CE Dr. Artur Vargas – Angra dos Reis – RJ.
A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro em parceria com a Universidade
Federal Fluminense (UFF) – Instituto de Educação de Angra dos Reis (IEAR), implementou
o magistério indígena objetivando formar professores indígenas Guarani para garantir a
continuidade de escolaridade dos jovens indígenas.
O curso de Magistério Indígena tem como aporte metodológico a lógica da pedagogia
da alternância com o intuito em atender os processos educacionais próprios da tradição,
respeitando o calendário de ritos e festas e de plantio e colheita das comunidades, além de
associar os processos de aprendizagem significativa que articulem pesquisas, conhecimentos e
práticas, buscando construir diálogos com base na interculturalidade.

Visando adequação do curso de Magistério Indígena aos parâmetros do ensino
intercultural, diferenciado e específico, os educadores indígenas participaram do planejamento,
gestão e execução da proposta para que não se afastem da vida cotidiana das aldeias preservando
assim os princípios essenciais da cosmovisão, de seu Nhanderekó – o “jeito de ser” guarani.
Nesta perspectiva, habilitar os professores indígenas da etnia Guarani em nível médio,
como forma de ampliar o acesso e a permanência da população indígena à educação básica
intercultural atenderá as especificidades das propostas pedagógicas dos povos indígenas, a partir
de várias ferramentas pedagógicas organizadas em um plano específico de formação.
Nesse contexto, atendemos a Legislação vigente e as comunidades indígenas, no qual a
organização da construção do curso fez-se em conjunto com os educadores indígenas guarani,
técnicos, assessores de universidades, entidades governamentais e não governamentais,
considerando a forma de organização social, espacial, temporal, o bilinguismo e a
interculturalidade, em atendimento as reivindicações, por iniciativa da comunidade indígena
resultante das normas legais pertinentes.

A estruturação do curso foi considerada uma forma de Educação bilíngue, pois abordamos
a alfabetização em Guarani, a escola diferente do oficial, os professores são Guarani, o respeito
aos costumes e tradições do povo Guarani, o Conhecer o mundo do povo branco, o ensino
da história do povo Guarani, a fim de garantir a continuidade da cultura Guarani e a troca de
experiências entre as várias escolas Guarani, com o objetivo de ter uma escola Guarani unificada.
Neste sentido, Nobre destaca que:
a questão do conhecimento local (ou tradicional) tem sido abordada nos últimos anos, a
partir de diferentes ópticas (cognitiva, epistemológica, antropológica, das etnociências
etc.) e em conexão com uma variedade de temas (taxonomias, conservação ambiental,
políticas referentes à territorialidade, movimentos sociais e outros) (NOBRE, 2014,
p.651).

A Constituição brasileira de 1988 traçou pela primeira vez na história brasileira um


quadro jurídico novo para regulamentação das relações do Estado com as sociedades indígenas
contemporâneas. Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, completa a
legislação educacional emanada da Constituição de 1988. Em seu Título VII – “Das Disposições
Gerais”, Artigo 78 e 79, a LDB trata especificamente da educação escolar indígena.

36
A base primordial do Colégio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda é
transformar os indígenas em atores sociais e nesse cenário, a SEEDUC e a Universidade Federal
Fluminense contribuem para reverter o quadro atual garantindo a construção de conhecimento
diferenciado e inclusivo.
No que tange à formação em nível de ensino médio, o Centro de Educação Integrado
Agroecológico Barão de Langsdorff e o Colégio Estadual Agrícola Rei Alberto I, respectivamente
em Magé e Nova Friburgo, oferecem a modalidade de ensino médio integrado ao curso técnico
de agropecuária. A formação tem base nos eixos agricultura - pecuária e possibilita aos estudantes
uma formação voltada para o planejamento, execução, acompanhamento e fiscalização de
projetos agropecuários, administração de propriedades rurais, realização de levantamentos
topográficos, elaboração de programas preventivos de sanitização da produção animal, vegetal
e agroindustrial e atuação em diversos programas seja de assistência técnica, extensão rural e
pesquisa.
No caso do Centro Familiar de Formação por Alternância Colégio Estadual Agrícola Rei
Alberto I, adota-se a experiência de Pedagogia da Alternância. Localizado na Baixada de Salinas,
em Nova Friburgo, realiza o atendimento escolar de filhos de agricultores do meio rural e
funciona em parceria com o Instituto Bélgica (iBELGA) oferecendo o ensino médio integrado
em dois cursos técnicos (Administração e Agropecuária), exercendo importante papel ao formar
e qualificar profissionalmente, jovens agricultores, comprometidos com o desenvolvimento rural
sustentável. Com base na Pedagogia da Alternância, a proposta pedagógica da unidade escolar
busca estimular o protagonismo juvenil localizando o jovem no centro do processo formativo
para que ele possa assumir uma postura ativa de participação dentro de uma unidade escolar
estruturada por métodos que geram aprendizagens significativas.
Assim, o CEFFA Rei Alberto I é tido como unidade agrícola de referência para aplicação
da Pedagogia da Alternância em Educação do Campo, na esfera da Secretaria de Estado de
Educação, e de acordo com os princípios estabelecidos pela Resolução CNE/CEB 1, de 3 de
abril de 2002, que institui as diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
Com base nesta legislação,
a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes
à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (CNE/CEB 1,
2002, p. 1).

O funcionamento da Pedagogia da Alternância ocorre de acordo com os seguintes


pressupostos, ações e instrumentos pedagógicos: Plano de Formação, Plano de Estudos,
Colocação em Comum, Caderno de Síntese da Realidade do Aluno (VIDA), Fichas Didáticas,
Visitas de Estudo, Intervenções Externas – palestras, seminários, debate, Experiências/Projeto
Profissional do Aluno, Visitas à Família do Aluno, Caderno de Acompanhamento da Alternância
e Avaliação – contínua e permanente.
Com o objetivo de se adequar o calendário às demandas do
meio rural, o ano letivo é dividido em Sessões de Estudo, cada uma delas composta por
períodos de estudo na escola, em horário integral (Sessão Escola) e outro junto à família para
desenvolvimento de atividades escolares, atividades práticas, implantação de projetos e realização
de estágios (Sessão Família).
No desenvolvimento metodológico em que o aluno executa um Plano de Estudo, temos
o período das semanas na propriedade ou no meio profissional, oportunidade em que o jovem

37
discute sua realidade com a família, com os profissionais e provoca reflexões, planeja soluções
e realiza experiências em seu contexto, irradiando uma concepção correta de desenvolvimento
local sustentável; enquanto isso, no período em que o aluno permanece em regime de internato
ou semi-internato no centro de formação, isto é, a escola, tem oportunidade de socializar sua
realidade sob todos os aspectos, embasada em pesquisas e trabalhos teóricos e práticos que
realizam nas semanas em que permaneceram com suas famílias. Tudo isso é desenvolvido com o
auxílio de professores, de forma que o aluno levanta situações vivenciadas na realidade familiar,
busca novos conhecimentos para explicar, compreender e atuar, partindo do senso comum para
alcançar o conhecimento científico.
A escola, por meio de seu corpo docente, realiza visitas regulares às famílias para certificar-
se do cumprimento pelos alunos das atividades de aprendizagem atribuídas à Sessão Família,
conhecer o contexto social e cultural do aluno, prestar assistência pedagógica e técnica ao meio
familiar, acompanhar o desenvolvimento e implantação do projeto profissional.
Na experiência de Pedagogia da Alternância em vigor no CEFFA Rei Alberto I, o sistema
de seleção de alunos e matrícula para as escolas busca garantir prioritariamente o acesso de
candidatos oriundos de comunidades do campo (agricultores familiares, famílias do campo
em área de preservação ambiental, parques ambientais, áreas de agroturismo, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados, acampados da Reforma Agrária, quilombolas,
caiçaras e indígenas), atendendo a legislação de educação do campo que garante aos estudantes
das comunidades do campo um sistema de educação adequado a sua realidade local/regional.

Considerações Finais

As ações de oferta de educação do campo asseguradas por unidades escolares mantidas


pela Secretaria de Estado de Educação do Estado Rio de Janeiro buscam atender a uma realidade
de demanda por formação para sujeitos do campo que se caracterizam por diferentes culturas.
A política educacional atualmente se baseia em diferentes propostas para estas populações
como forma de garantir o atendimento pleno de formação escolar, mas acima de tudo, a
construção de cidadãos críticos e reflexivos.
Os projetos educacionais no meio rural fundamentam-se em ações específicas para o
contexto social no qual as escolas estão inseridas considerando de forma essencial a construção
de uma concepção curricular vinculada à realidade local dos estudantes sob a perspectiva de se
ofertar os conhecimentos voltados para as especificidades culturais destas populações.
Assim, o que se busca é assegurar o direito à educação que se fundamente no ideal de
valorização da expressão humana alicerçada por valores éticos e estéticos e que seja capaz de
garantir dignidade e liberdade de pensamento apoiados no fazer pedagógico de uma escola.
Uma escola diferenciada, que acolhe as diferenças, valoriza a solidariedade e a expressão
plena das potencialidades individuais, compreendendo a educação do campo, como instrumento
capaz de dar sentido ao ato de estudar, permanecer e transformar tanto territórios quanto
pessoas.

Referências

BENELLI, SJ. Goffman e as instituições totais em análise. In: A lógica da internação:


instituições totais e disciplinares (des)educativas [online]. São Paulo: Editora UNESP, 2014,
pp. 23-62. ISBN 978-85-68334-44-7. Disponível em http://SciELO Books .org

38
BRASIL. Lei 8.069, de 13 julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências. Diário Oficial da União 1990; 16 jul. 

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação


Nacional. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil, Brasília/DF, 23 dez.
1996.

______. Conselho Nacional de Educação (CNE). Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de


2002. Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Diário
Oficial da União, Brasília, 9 abr. 2002.

DORNAS, R. G. de P. Diretrizes e Bases da Educação Nacional: comentários e anotações.


Belo Horizonte: Modelo Editora, 1997.

GOFFMAN, E. Manicômios, Prisões e Conventos. Tradução de Dante Moreira Leite. 7ª


edição. São Paulo: Editora Perspectiva, 2001.

LEITE, Sérgio C. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez,
1999.

NOBRE, Domingos. Todo índio na Escola! Parte I: Infâncias indígenas e escolarização no


Brasil (1999-2009). Colabores: Carolina Alencar... [et al.].- Campinas, SP: Curt Nimunendajú.
2014. 712 p

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Ed. Forense. 1970

RIO DE JANEIRO (Estado). Lei n. 5.597, de 18 de dezembro de 2009. Institui o Plano


Estadual de Educação - PEE-RJ, e dá outras providências. Diário Oficial [do] Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 19 de dezembro de 2009.

WERLE, Flavia O. C. (Org.). Educação rural em perspectiva internacional. IJUÍ: Ed.UNIJUÍ,


2007.

39
Fabiana de Carvalho Dias Araújo
Clarisse de Oliveira
Fabiana Loureiro dos Reis
Carlos Wagner Rodrigues do Nascimento
Suelen Pereira Estevam da Silva

Capítulo 3
O museu de solos do Brasil na
formação de educadoras e
educadores das escolas do campo:
Experiência com o Programa Escola
da Terra
40
CAPÍTULO III - O MUSEU DE SOLOS DO BRASIL NA FORMAÇÃO
DE EDUCADORAS E EDUCADORES DAS ESCOLAS DO CAMPO:
EXPERIÊNCIA COM O PROGRAMA ESCOLA DA TERRA

Fabiana de Carvalho Dias Araújo11


Clarice de Oliveira12
Fabiana Loureiro dos Reis13
Carlos Wagner Rodrigues do Nascimento14
Suelen Pereira Estevam da Silva15

Resumo: A prática de ensino não deve se limitar ao espaço físico da escola. Assim, quando o tema
a ser explorado é o solo, o contato com um museu de solos pode contribuir para o conhecimento
dos/das educandos/as e educadores/as utilizando-se, por exemplo, de discussões concernentes
à utilização e conservação do solo, permitindo aproxima-los das realidades que os cercam. Neste
capítulo será relatado uma visita mediada no Museu de Solos do Brasil (MSB), localizado na
UFRRJ campus Seropédica-RJ, que teve como objetivo divulgar o museu, trocar conhecimentos
e, incentivar os/as educadores/as cursistas do Programa Escola da Terra a retornarem ao museu
com os/as educandos/as. Durante a atividade, os/as educadores/as visualizaram e debateram
com os mediadores do museu sobre as diversas peças do acervo as quais compreendiam, dentre
outras, monolitos e macromonolitos de solo, solos com propriedades magnéticas, pinturas
com geotintas e materiais relacionados aos fatores de formação do solo. E posteriormente, foi
aplicado um questionário para verificar a influência desta visita em suas atividades pedagógicas.
Do total de 38 educadores/as, apenas 17 responderam ao questionário, os quais mostraram
interesse em retornar ao museu, bem como em compartilhar dos novos conhecimentos com os/
as educandos/as em suas atividades pedagógicas.

Palavras-chave: Ensino de solos. Educação do Campo. Espaço não formal de educação.

Introdução

A educação nunca deve se restringir ao contexto estritamente escolar pois, o ensino


ultrapassa a sala de aula. Dessa forma, os espaços não formais de ensino contêm informações
relevantes para o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a construção do
conhecimento, além de estimular a visão científica e tecnológica.
Sendo assim, cada vez mais, educadores/as buscam espaços não formais de ensino,
devido esses ambientes contarem com algumas especificidades que colaboram no processo de
aproximação da ciência com o indivíduo, como: possibilidade de atuação interdisciplinar, com
ferramentas e estratégias de forma a atuar com propostas de ensino diferenciadas e integradoras,
as quais permitem a comunicação entre as diversas áreas do conhecimento. Além de proporcionar
ao educando/a o acesso a uma visão sistêmica de mundo (DINIZ; PIMENTEL, 2011).

11 Docente do Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade/Instituto de


Educação/UFRRJ. diasfac@yahoo.com.br
12 Docente do Departamento de Solos/Instituto de Agronomia/UFRRJ. Curadora do MSB. coliveiraufr-
rj@gmail.com
13 Licenciada em Biologia. fabianaloureirodosreis@yahoo.com.br
14 Geólogo, Mestre em Agronomia-Ciência do Solo/UFRRJ. carloswagner.geologia@yahoo.com
15 Licenciada em Educação do Campo e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação, Con-
textos Contemporâneos e Demandas Populares/UFRRJ. asas.suelen@hotmail.com

41
Museus como Espaços de Ensino Não Formal

Buscar e reelaborar metodologias de ensino que ultrapassem os limites do ensino formal


podem auxiliar na inovação de práticas pedagógicas dentro e fora da sala de aula. Neste sentido,
os museus são, também, importantes espaços não formais de ensino, os quais são utilizados
pelos/as educadores/as e também pelos/as educandos/as. Há museus de diferentes temas, os
quais cabe a abordagem interdisciplinar e que contribui para uma visão mais ampla e crítica de
mundo, além de colaborar com o processo de ensino-aprendizagem nas Escolas do Campo
O museu é um ambiente que precisa abraçar o seu caráter educativo e ser mais interativo, de
maneira a alcançar um público diversificado, de forma a quebrar paradigmas sociais, e não
somente o público universitário.
A ação educativa que ocorre nesses ambientes concentra-se nos objetos e, segundo Almeida
(1997, p.50) tem por objetivo, “ampliar as possibilidades de aproveitamento pedagógico dos
acervos, para que o visitante acentue seu espírito crítico em relação à sua realidade e daqueles
que estão à sua volta”. Entretanto, o autor afirma que os museus tem uma perspectiva de
complementaridade da escola, uma vez que a experiência proporcionada pode gerar motivação,
curiosidade e questionamento, além da aprendizagem de elementos tanto cognitivos como
afetivos.

Solo como Tema Gerador integrado à Escola do Campo

O estudo do solo é de suma importância no Ensino Fundamental, visto que este é um dos
componentes dos sistemas terrestres naturais ou antropizados, além da sua influência sobre os
ambientes e as sociedades (RUELLAN, 1988, p. 70).
Segundo Reichardt (1988, p. 75), é necessário estudar o solo, pois este é útil para que o ser
humano produza alimentos e fibras, conserve os ecossistemas e aquíferos e construa estradas,
edifícios e cidades. Além disso, a compreensão interdisciplinar do solo favorece ao indivíduo
conceituações sobre o seu território e a relação deste consigo mesmo e a sua comunidade ou a
um coletivo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) vêm reforçar a importância desse estudo
e propõe que o tema seja abordado em todos os ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL,
1997, p. 110). Porém, o solo pode ser um tema gerador de trabalhos interdisciplinares, que
possibilitem ao educador/a desenvolver atividades relacionadas às outras áreas do conhecimento
(GONZALES; BARROS, 2000).
Quando o tema a ser abordado é o conteúdo de solos, o contato com um museu de solos
para educadores/as de escolas do campo contribui com o conhecimento de diversas atividades
para serem desenvolvidas com os/as educandos/as, tais como discussão sobre território,
produção de alimentos, da conservação do solo, dos processos sociais de ocupação do solo
num território e até mesmo a arte com o solo. No Museu de Solos do Brasil (MSB) há diversos
materiais expostos, os quais são possíveis de serem utilizados para discussão sobre diferentes
temas, tais como: formação do solo, diferentes tipos de solos, a importância da vegetação para
se manter a fertilidade do solo e evitar a erosão do mesmo, importância da biologia do solo, a
variedade de cores de solos e materiais artísticos, como as pinturas com geotintas16 e a coleção
de dorodangos17.
As exposições didáticas de solos têm sido desenvolvidas em algumas Instituições de
Ensino Superior e de Ensino Fundamental e Médio. É importante que a escola trabalhe de
16 Tinta feita de solo
17 Dorodango, técnica japonesa, na qual tem-se uma esfera moldada de terra e a água

42
forma integrada com os museus e utilize-os como ferramentas pedagógicas que são significativas
e significantes às experiências dos sujeitos. Porém, é conveniente que este trabalho seja feito de
modo a despertar a vontade de conhecer o que será exposto. Para tanto, o/a educador/a deve
mediar o trabalho que será desenvolvido, para que haja uma relação entre o que foi discutido
em sala com o que será abordado no museu, propiciando discussões em sala sobre o roteiro e
permitindo que levantem questões e troquem conhecimento.
Portanto, os museus são ambientes que transcendem áreas de conhecimentos e épocas, onde se
forma um ambiente transdisciplinar de valorosa vivência e troca de saberes e, consequentemente,
torna-se uma excelente ferramenta.
Sendo assim, Marandino (2009, p. 29) afirma: “para que as visitas escolares aproveitem
intensamente o potencial educativo dos museus, é muito importante que os/as educadores/as
conheçam as particularidades desse local ao desenvolver sua interface com o público”.
O conhecimento prévio do museu e de suas acomodações corrobora para subsidiar o
planejamento da visita. O planejamento, por sua vez, influencia o desenvolvimento das temáticas
das exposições e contribui para o ensino-aprendizagem. A visitação prévia que é realizada pelos/
as educadores/as aos museus permite aos mesmos conhecerem a estrutura e as potencialidades
de cada espaço expositivo, para assim estabelecerem um diálogo com os educadores do museu.
Refletindo sobre as contribuições positivas do museu para a formação do/a educando/a,
realizou-se uma visitação mediada com os/as educadores/as das Escolas do Campo, vinculados
ao Programa Escola da Terra, no MSB com o propósito de que os mesmos pudessem divulgar
o museu e retornarem com os/as educandos/as das escolas onde atuam, além de conhecerem e
trabalharem diversos temas ligados aos solos para utilizarem em suas práticas pedagógicas.

Visitação ao Museu de Solos do Brasil-UFRRJ (MSB)


Durante um dos encontros do programa Escola da Terra, no dia 27 de março, educadores/
as da rede municipal de ensino de quatro municípios do Estado do Rio de Janeiro, tiveram a
oportunidade de visitar o MSB, localizado na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
campus Seropédica.
O encontro teve duração de 2 horas, sendo os educadores/as divididos/as em dois grupos.
O primeiro contou com educadores/as dos municípios de Japeri e Miguel Pereira e o segundo
com educadores/as dos municípios de Itaguaí e Nova Iguaçu, além de educadoras que atuam
na secretaria municipal de ensino dessas cidades e da educadora do curso de Licenciatura em
Educação do Campo da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Entendemos que essa visita teve uma grande abrangência, pois os/as educadores/as atuam
na docência em diferentes escolas, tais como: em Japeri - E. M. Vereador Paulo Felix Saudade,
E.M. Santo Antônio, Escola Municipal Ary Schiavo, E. M. Carlos Alberto, E. M. Teófilo
Cunha, E. M. Pedra Lisa; em Itaguaí - E. M. Alexandre Ignácio, E. E. M. Camillo Cuquejo; em
Miguel Pereira - Escola Municipal. Marco da Costa e; em Nova Iguaçu - E. M. Adrianópolis,
Escola Municipal Vale do Tinguá, E. M. Campo Alegre, E. M. Jardim Montevidéo, CIEP 187,
E. M. Shangri-lá, E. M. Barão de Guandu. Além das Secretarias de Educação das Prefeituras das
cidades já citadas. E dessa forma podem divulgar o museu e suas atividades nessas instituições.
A visita foi mediada pela educadora Clarice de Oliveira, uma das idealizadoras do Museu
e por educandos de graduação e pós-graduação da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
A troca de saberes entre os mediadores e os/as educadores/as visitantes ocorreu durante toda a
visita.

43
No primeiro momento, considerou-se importante discutir conceitos básicos de forma
a investigar e transformar ideias sobre o tema solos. Por exemplo, antes dos/as educadores/as
entrarem no espaço do Museu, discutiu-se o solo que além de ser um recurso natural básico
que sustenta a cobertura vegetal em ambientes terrestre, sem a qual os demais seres vivos não
poderiam existir (BERTONI; LOMBARDI NETO, 2005), também está relacionado ao
território e a história de processos de ocupação nos territórios e de trabalho de cada indivíduo.

Entende-se que é importante que o público tenha acesso a diversidade de solo, visto
que possuem características, muitas vezes, distintas entre si, podendo apresentar vantagens
e desvantagens a depender do seu tipo de uso. Com isso, percebe-se que é imprescindível o
conhecimento de que cada grupo de solo precisa de um olhar diferente para um manejo e
conservação mais adequado.
A visita iniciou no Salão Principal do MSB, onde os/as visitantes puderam visualizar e
discutir acerca das classes de solo representadas por monolitos (Ilustração 21), relação das plantas
com o solo (Ilustração 22) e degradação do solo provocada pelo desmatamento (Ilustração 23).

Ilustração 21 - Apresentação de um macromonólilto 3D e os monolitos de diversas classes de solo no Salão


Principal do MSB. 2019.

Os monolitos e macromonolitos são amostras tridimensionais de um solo, apresentando


suas características originais encontradas na natureza ( JACOMINE et al., 1996). Desta forma,
a visualização dessas características que são distintas entre os monolitos e macromonolitos de
cada classe de solo, dentro do museu, aguça um olhar mais crítico sobre o uso e a conservação
do solo, além de poder contribuir com respostas às perguntas cotidianas como “por que em
determinado terreno é possível plantar tal cultura, enquanto que na minha terra não brota essa
mesma planta?”.

Ressalta-se, porém, que a finalidade de um monolito de solo não é substituir o exame
e estudo do solo na paisagem natural onde ocorre e, sim, complementá-lo, possibilitando o
estudo e a comparação de diferentes solos. No campo, essa comparação é dificultada, uma vez
que os vários tipos de solos ocupam diferentes lugares na paisagem e, frequentemente, em locais
de acesso difícil ou perigoso, especialmente para os/as educandos/as do Ensino Fundamental.
Assim, no Museu do solo tem-se a possibilidade de expor para visualização e estudo, monolitos
de diferentes classes de solo e de diferentes regiões, sem se precisar se deslocar.
Após a discussão sobre as diferentes classes de solo, os/as visitantes se direcionaram para o
monolito com o capim vetiver (Ilustração 22), e puderam discutir a relação da planta com o
solo.

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Ilustração 22 - Discussão sobre as propriedades ambientais e farmacêuticas do capim vetiver e a relação das
raízes com o solo. MSB. 2019.

Sabe-se que as raízes das plantas podem ser utilizadas com diversas finalidades, desde a
proteção dos solos ao uso medicinal. O capim vetiver (Chrysopogon zizanioides [L.] Roberty)
apresenta raízes fasciculadas finas e profundas que conseguem penetrar profundidades de até 6
metros. Como podem alcançar grandes profundidades e volumes de solo, suas raízes conseguem
agregar e reter as partículas do solo. De acordo com Primavesi (2016), a raiz de uma planta é
uma indicadora mais confiável sobre as condições do solo.
Essas plantas são muito utilizadas para controle de erosão em áreas declivosas (CHAVES;
ANDRADE, 2013). Além disso, o capim produz um óleo que é excretado pelas raízes podendo
ser utilizado na fabricação de óleos essenciais e perfumes. Observa-se que o/a educador/a pode
relacionar o tema solo com outros temas, como exemplo plantas e seus usos.
Em seguida, os/as visitantes também trocaram experiências sobre a degradação e perda de
solo por erosão (Ilustração 23).
Ilustração 23 - Discussão sobre os efeitos da erosão do solo. MSB. 2019.

Pensar e discutir sobre a degradação do solo é de suma importância ambiental, social e


econômica. Pois, segundo Bertoni e Lombardi Neto (1999), a degradação decorrente da erosão
foi um dos fatores mais importantes que causou a queda das primeiras civilizações e impérios,
cujas cidades arruinadas estão agora como vagas lembranças estéreis das terras que já foram
as mais férteis do mundo. E que a erosão do solo, qualquer que seja a sua causa, esgota sua
sustentabilidade e produtividade, tornando a terra gradualmente inabitável não cumprindo sua
função social.
Essa discussão é importante para que os/as educadores/as do campo e os/as educandos/
as juntos possam pensar em formas de atuar para que as suas terras não sejam degradadas e/ou
planejar alternativas para minimizar as degradações já existentes.

Após as discussões e trocas de conhecimentos no salão principal do museu, os visitantes
foram encaminhados para a Sala dos Fatores de Formação do Solo, onde puderam discutir e
visualizar as etapas de formação do solo e também um cupinzeiro.
A importância que a fauna (minhocas, formigas e cupins) possui para o desenvolvimento

45
do solo remete-se às grandes e resistentes estruturas formadas entre minerais e matéria orgânica
que podem persistir por longo período de tempo e que afetam profundamente o ambiente
para os organismos menores, assim como ajudam na infiltração da água e percolação de ar no
solo através dos túneis e galerias construídos pela movimentação destes seres vivos (AQUINO,
2005).
Os cupins, também conhecidos como térmitas, contribuem de forma significativa para o
enriquecimento do solo adjacente por meio da construção de ninhos, que acumulam material
fecal de importante qualidade, auxiliando na transformação da matéria orgânica do solo e também
pelo aumento da atividade microbiana tanto dentro como na própria área ao redor próximo ao
ninho, o que permite uma aceleração da ciclagem e a reabsorção dos nutrientes pelos produtores
primários. Os nutrientes retidos nas estruturas dos cupins, ninhos e galerias retornam para o
solo por erosão, possibilitando que ocorra um mosaico de nutrientes na paisagem, preservando
a diversidade ecológica (CORREIA, 2005).

Já na sala com exposição de materiais artísticos do museu, os visitantes puderam discutir


sobre as diferentes cores de solo (Ilustração 24), produção de geotintas, pinturas com geotintas
(Ilustração 25) e as propriedades magnéticas do solo (Ilustração 26). No museu tem uma
exposição com 106 diferentes cores de solo, a qual além de mostrar a diversidade de cores de solo
que existe na natureza, também apresenta a cor como uma das características mais importantes,
pois representa uma combinação de interações que remetem às condições socioambientais onde
o solo está interagindo.
Assim, a partir da visualização das cores de um solo é possível realizar inferências rápidas
sobre diversas características do solo. Como exemplo, os solos cinzas são característicos de áreas
alagadas por boa parte ou durante todo o ano, remetendo sua má drenagem, enquanto que solos
com cores vermelhas e amarelas são ricos em minerais de ferro e mostram que a água consegue
infiltrar no solo com mais facilidade. Aqueles com cor preta, geralmente, apresentam elevada
quantidade de matéria orgânica.

Ilustração 24 - Discussão sobre abordagem didática para o ensino de solos utilizando a diversidade de cores
dos solos na Sala de Artes do MSB. 2019.

A exposição de quadros pintados com geotintas, permite discutir o tema solo também
através da arte (Ilustração 25). Cada ser tem uma forma de compreender e o uso de diversas
metodologias para compreender determinado assunto facilita e aproxima o indivíduo da sua
realidade. Dessa forma, utilizar a arte com solo para discutir os diferentes tipos de solo, tendo
como base a cor, quando usado a pintura, ou a textura quando usado formas como objetos de
barro, podem aproximar o indivíduo da sua realidade e a compreensão do território ao qual faz
parte.

46
Ilustração 25 - Exposição dos quadros pintados com geotintas no MSB 2019.

A exposição sobre as propriedades magnéticas do solo permite a discussão sobre as


condições ambientais nas quais os solos brasileiros, na sua maioria, são formados. Os solos
tropicais são sujeitos a altas taxas de intemperização e lixiviação tendendo a concentrar
residualmente os óxidos de ferro (FABRIS et al., 1994). No caso do Brasil, os Latossolos, que são
os solos mais representativos do Brasil, ocupando aproximadamente 39% da área total do país e
distribuídos, praticamente, por todo o território nacional, apresentam suscetibilidade magnética
em decorrência da presença desses óxidos. O Museu expõe um eletroimã que demonstra a
susceptibilidade magnética de um solo classificado como Latossolo Perférrico típico (Ilustração 26).

Ilustração 26 - Demonstração das propriedades magnéticas do solo utilizando o MSB. 2019.

Entende-se que as exposições e as trocas de saberes entre os/as visitantes e os mediadores


possibilitam uma ideia da importância do MSB e sua contribuição na formação dos indivíduos
mais críticos e sensíveis com o tema solo e os problemas ambientais decorrentes do mal-uso dos
solos.
Após a visita, os/as educadores/as foram convidados para responder a um questionário
no sentido de registrar a sua compreensão sobre o impacto da visita ao Museu em suas atividades
pedagógicas.
O questionário foi elaborado com o auxílio do google forms, sendo o link enviado por
e-mail e WhatsApp com as seguintes questões: instituição onde trabalha; cidade onde vive; se
já visitou outro museu e qual museu; se retornaria ao MSB e qual o motivo; se já conversou com
alguém sobre o MSB e com quem conversou; se indicaria o MSB; se acredita ser importante a
visita de educandos/as ao MSB; o que mais o despertou no MSB; se o/a educador/a vislumbra a
possibilidade de desenvolver alguma atividade com os/as educando/as usando o solo como um
dos materiais e quais atividades; além de espaço para sugestões.
Dos/as 38 educadores/as que visitaram o MSB, somente 17 responderam o questionário.
Desses, 4 educadores/as responderam que nunca tinham visitado um museu. Dos que já
visitaram museus, estes citaram Museu Imperial (Petrópolis), Museu Nacional (Rio de Janeiro),
Museu Histórico Nacional (Rio de Janeiro), Museu da Aviação, Museu do Meio Ambiente,
Museu do Louvre (Paris, França), Museu do amanhã, Museu Light da Energia (RJ), Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro, Museu da Vida, Museu de Arte do Rio.
Todos responderam que retornariam ao MSB e o indicariam para visitação. Somente 1

47
educador/a não conversou com alguém sobre o MSB. Quando questionados sobre o que mais
despertou no MSB, os temas que mais destacaram foram: a formação dos solos, tipos e cores dos
solos, pinturas.
O solo é a base da agricultura, onde se planta e que deve ser conservado, mas também onde
se vive. E compreender o solo é, na realidade, conhecer o seu território e a sua história. Segundo
Primavesi (2016), toda vida em nosso globo depende do solo e até a água, pois dependem da
infiltração da chuva nos solos.
E quando questionados sobre se vislumbram a possibilidade de desenvolver alguma
atividade com os/as educandos/as, usando o solo como um dos materiais, todos responderam
que sim e as atividades seriam: pintura com tinta de solo (maioria dos/as educadores/as faria
essa atividade); visitação ao MSB; estudo do solo na escola e no entorno (dois educadores/
as disseram que fariam tal atividade) e; pesquisas. Isso ressalta a importância do MSB como
um espaço não formal de ensino para formação de educadores/as, despertando o interesse em
desenvolver atividades relacionadas ao solo.

Considerações Finais

Os/As educadores/as finalizaram a visita demonstrando interesse em desenvolver


atividades com os/as educandos/as, além de leva-los para conhecer o Museu. Apresentaram
interesse em aprender o processo de confecção da geotinta, mesmo não sendo uma das atividades
realizadas com os mesmos durante a visita.

A visita ao museu possibilitou aos educadores/as um contato diferente e uma maior
compreensão do tema solo, permitindo que estes possam usar o tema solo como tema gerador
para o desenvolvimento de diversos conteúdos e atividades pedagógicas.
O MSB tem recebido educandos/as do ensino fundamental, médio, superior e pós-
graduação, de diversos cursos, como também, educadores/as e pesquisadores/as, nacionais e
internacionais e, a comunidade, em geral. Nestas oportunidades, tem sido um espaço que se
dedica ao desenvolvimento de atividades de educação, cultura e divulgação científica, na área de
ciência do solo.
Com a exposição de materiais didáticos, visitas mediadas e oficinas, o MSB auxilia os
visitantes a compreender o solo como recurso natural e dinâmico e a necessidade da preservação
deste componente fundamental do ecossistema terrestre. Dessa forma, o museu se torna um
espaço de educação não formal, com práticas educativas.

Referências

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n.10, p.50-56, set/dez.1997.

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BERTONI, J.; LOMBARDI NETO, F. Conservação do solo. São Paulo: Ícone, 1999. 4ª
edição. 355p.

48
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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências


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CHAVES, T.A.; ANDRADE, A.G. Capim Vetiver (Vetiveria zizanioides): Produção de


mudas e uso no controle da erosão e na recuperação de áreas degradadas. Programa Rio Rural.
Manual Técnico, 2013. 16p.
CORREIA, M.E.F. Importância da fauna de solo para a ciclagem de nutrientes. In: AQUINO,
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DINIZ, A.C.S.; PIMENTEL, N.T. Concepções de professores sobre Museu em Curso de


Formação no Museu de Ciências Naturais PUC Minas. In.: VIII Encontro Nacional de Pesquisa
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abrapecnet.org.br/atas_enpec/viiienpec/resumos/R1199-1.pdf>. Acesso em 20 de abril de
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GONZALES, S. L. M.; BARROS, O. N. F. O ensino de pedologia no ciclo básico de alfabetização.


Geografia, Londrina, v.9, n. 1, p. 41-49, 2000.

JACOMINE, P.K.T. et al. Solos de referência do estado de Pernambuco; Extração e preparação


de monolitos. In: Congresso Latino-Americano de Ciência do Solo, 8. 1996, Águas de Lindóia.
Anais... [Piracicaba]: Sociedade Latino Americana de Ciência do Solo, 1996.

MARANDINO, M. Museu como lugar de cidadania. In: Salto para o Futuro. Museu e
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rev. São Paulo: Expressão Popular, 2016. 205p.

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In: MONIZ, A.C.; FURLANI, A.M.C.; FURLANI, P.R.; FREITAS, S.S. (eds.) A
responsabilidade social da ciência do solo. Campinas: Sociedade Brasileira de Ciência do
Solo, 1988. p. 69-74.

49
Luiz Fernandes de Oliveira

Capítulo 4
Opção decolonial
e didática antirracista
50
CAPÍTULO IV - OPÇÃO DECOLONIAL E DIDÁTICA
ANTIRRACISTA18
Luiz Fernandes de Oliveira19

Resumo: A reflexão que faremos neste texto se referência em alguns anos de experiência política,
didática e de debates teóricos no campo da educação, especialmente no que se refere à didática
e as políticas de combate ao racismo na educação. Partimos de duas ideias: a primeira é que não
é possível pensar uma educação para as relações étnico-raciais se não levarmos em consideração
uma didática militante, ou seja, uma didática antirracista. E a segunda ideia, é aquela em que se
afirma que o conhecimento escolar para as relações étnico-raciais, anuncia uma nova perspectiva
para se pensar a formação docente nesta área de conhecimento e pesquisa. Estas reflexões, foram
parcialmente debatidas com professores da educação básica da Baixada Fluminense, no projeto
de extensão Escola da Terra da Licenciatura em Educação do Campo da UFRRJ.

Palavras-chave: Pedagogia decolonial. Didática antirracista. Didática militante

Introdução

Existem certas reflexões acadêmicas que insistem em afirmar que a teoria educacional e a
política posicionada ideologicamente, não devem ser misturadas. Esta afirmação é referenciada
na concepção de que existe uma neutralidade axiológica, ou seja, a postura cientifica exige a
isenção de valores numa investigação, nenhum procedimento científico pode conter uma
resposta sobre a desejabilidade de uma coisa. A natureza da ciência é testar, experimentar sem
um julgamento de valor de quem está investigando. Por outro lado, o posicionamento político,
expresso na prática militante, é visto dentro dos meios intelectuais universitários como uma
ação que se limita a ordem do discurso denunciativo ou da reprodução argumentativa de palavras
que servem somente para marcar uma posição ideológica e para reivindicar algo de forma repetitiva.
O que discutiremos neste texto se referência em alguns anos de experiência política,
didática e de reflexão teórica no campo da educação, especialmente no que se refere à didática
e as políticas de combate ao racismo na educação. Partimos de duas ideias: a primeira é que não
é possível pensar uma educação para as relações étnico-raciais se não levarmos em consideração
uma didática militante, ou seja, uma didática antirracista. E a segunda ideia, é aquela em que se
afirma que o conhecimento escolar para as relações étnico-raciais, anuncia uma nova perspectiva
para se pensar a formação docente nesta área de conhecimento e pesquisa.
Desde 2003, quando foi sancionada a Lei 10.639, que estabelece a obrigatoriedade da
história da África e dos negros no Brasil e, desde 2008, quando a esta lei se acrescenta a história
e cultura dos povos indígenas, incluindo o artigo 26A na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN, uma nova conjuntura educacional vem trazendo uma nova perspectiva
e diversos desafios. Em primeiro lugar, as universidades responsáveis pela formação docente
deverão pensar em propostas teórico-metodológicas para o ensino e a prática pedagógica
docente em relações étnico-raciais. Em segundo lugar, as escolas da Educação Básica deverão
implementar propostas curriculares, de modo a criar as condições necessárias para que os
docentes que já exercem o magistério possam desenvolver uma prática pedagógica consistente e
referenciada teoricamente.
18 Este texto foi publicado originalmente para compor uma outra coletânea de artigos a ser apresentado
no XX ENDIPE em 2020.
19 Doutor em Educação pela PUC – Rio, Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares – PPGEDUC/UFRRJ e da Licenciatura em Educa-
ção do Campo da UFRRJ. Membro do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Movimentos Sociais e
Culturas (GPMC/UFRRJ).

51
As Referências Tradicionais no Campo da Didática

Os desafios para qualquer docente não são poucos, principalmente a partir desse novo
período em que ele será cobrado a ter uma postura profissional antirracista, onde há poucas
referências e tradições pedagógicas sistematizadas.
Quando um profissional entra no magistério, as referências que prevalecem em termos
de didática e prática de ensino, são aquelas identificadas com os modelos técnicos, ou seja, o
docente é aquele que coloca em prática os conteúdos adquiridos na formação teórica inicial
da ciência de referência. Nesta perspectiva, os modelos de planejamento de ensino, seleção de
conteúdos e avaliação da aprendizagem, constituem-se como operacionalização automática do
conhecimento apreendido na formação bacharelesca.

Em relação ao planejamento de ensino, predominou por longos anos uma dimensão
técnica, onde a prática é formalizada, ritualística, normalmente cópia de um produto ideal
acabado ou se constituía num processo pró forma, para o simples cumprimento de normas
burocráticas. Este modelo na formação docente exige que o futuro profissional da educação
domine primeiramente os conhecimentos científicos, as regras, os princípios gerais das ciências
básicas, para depois aplicá-los. Sua prática se resumiria apenas em escolher os meios e planejar
cada etapa dos procedimentos a serem aplicados no ensino para a obtenção de metas, tornando-
se uma atividade meramente instrumental.

Em relação a seleção de conteúdos, há uma concepção dominante de muitos docentes
em associar os conteúdos de ensino aos conhecimentos de cada disciplina que devem ser
transmitidos aos alunos. Embora isso não seja totalmente falso, tal associação aponta para uma
concepção estática do processo de ensino e aprendizagem, na medida em que não concebe a
seleção e a transmissão desses conteúdos como um processo de intenso intercâmbio de saberes
entre professor e aluno.

Em relação a avaliação das aprendizagens, o que predomina como referência para os
docentes é a “pedagogia do exame” (LUCKESI, 2002). Ou seja, uma perspectiva em que todas
as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de “resolver problemas” ou
no ensino de resolução de provas em direção ao vestibular. Com esse tipo de avaliação mede-se
apenas a competência do aluno em memorizar e repetir informações que lhe foram transmitidas
durante as aulas. Ou ainda, a avaliação assume o papel de controle, visando adequar o planejado
e o aprendido. É também a avaliação em sua concepção de julgamento de resultados finais e
irrevogáveis.
Essas perspectivas sobre planejamento, seleção de conteúdos e avaliação têm como
decorrência nos processos de ensino-aprendizagem, a articulação de uma visão tradicionalista
do fenômeno educativo. O educando é uma tabula rasa, constituindo-se apenas em depósito de
conhecimentos e saberes que são transmitidos por um mestre. Em outras palavras, o sujeito que
passa a conhecer o mundo é aquele que foi capaz de assimilar os saberes transmitidos por outros,
não havendo possibilidades de trocas e transformações entre sujeitos. As consequências dessas
concepções foram bem formuladas por Paulo Freire (1987), na sua crítica a educação bancária.
A partir de uma perspectiva diversa e situando algumas considerações sobre o
desenvolvimento dessas discussões para a educação para as relações étnico-raciais, faz-se
necessário, em primeiro lugar, pensar o planejamento de ensino tendo em vista o contexto
das relações raciais na escola e na sociedade brasileira e os conhecimentos prévio dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino; em segundo lugar, pensar a seleção de conteúdos não como
um processo estático e apenas associado ao conhecimento que o docente tem da questão étnico-
racial, mas uma prática coletiva integrante da prática pedagógica do professor e do contexto

52
social escolar, e no qual este profissional mobiliza uma série de conhecimentos específicos; e por
fim, a necessidade de pensar a avaliação da aprendizagem numa perspectiva diagnóstica, ou seja,
para afrontar situações da vida, para construir instrumentos de identificação de novos rumos da
aprendizagem, para o reconhecimento dos caminhos percorridos e identificação dos caminhos
a serem perseguidos, na perspectiva de que cada sujeito se forme para compreender, refletir,
aprender com autonomia, de analisar, de criar, de estabelecer relações significativas, deixando
de lado o velho esquema do treinamento e da memorização.

Possibilidades de uma Didática Antirracista

Os fundamentos pedagógicos do artigo 26A da LDBEN de 1996, incluído em 2003 e


modificado em 2008, é explicito quando afirma que a lei:

Trata, (...) de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas


oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que
atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção
de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos
orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de
uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada (BRASIL, 2004, p. 2).

E ainda, para que estas propostas curriculares obtenham sucesso:

a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade racista
e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações
étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar
reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados
vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas escalas
de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas (BRASIL, 2004, p. 6).

Essa perspectiva traz implicações muito além daquilo que se pensa em didática como
mera operacionalização de procedimentos objetivos para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas para educandos de todos os níveis de ensino. O que está posto é a perspectiva
de que não é possível pensar uma educação para as relações étnico-raciais se não levarmos em
consideração uma didática militante, ou seja, uma didática antirracista.
E o que significa uma didática militante ou antirracista? Para responder esta questão
precisamos levantar algumas questões teóricas e pedagógicas como a proposta de combate ao
racismo, o antirracismo como elemento integrante das ciências da educação e o antirracismo
como conhecimento escolar produzido nos espaços educacionais e nos espaços acadêmicos.
A proposta de combate ao racismo como proposta educacional nos espaços escolares
insere a prática de professores na matriz curricular, não somente enquanto profissionais do
ensino, mas ao mesmo tempo, como educadores combatentes por uma outra prática social que
tenta eliminar o racismo da sociedade brasileira. Esta prática educativa, assim pensada, estabelece
uma série de conflitos entre sujeitos e posiciona os docentes de um lado da moeda dos conflitos e
desigualdades raciais. Em outros termos, os docentes são mobilizados a intervirem nos processos
educacionais e de aprendizagem a partir de um posicionamento político, de combate a todas as
formas de discriminação e preconceito racial existente nos espaços escolares e na sociedade.
Se posicionar, nesta perspectiva, significa rejeitar a neutralidade e o status quo dominante
sobre relações raciais e as desigualdades advindas das mesmas. E este posicionamento proporciona
uma condição militante, ou seja, não produz na prática educativa somente técnicas para um

53
convívio social, mas uma práxis transformadora da realidade. Ou como afirma Paulo Freire
(1987):

Se os homens [e as mulheres] são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é


ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E na razão mesma, em que o
quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o
ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação (FREIRE, 1987, p. 145).

É neste sentido que nossa afirmação se insere, pois uma práxis antirracista é sinônimo de
militância posicionada, e esta, se expressa na didatização das temáticas raciais em educação.
Neste sentido, se faz necessário pensar no antirracismo como elemento integrante das
ciências da educação, pois esta perspectiva educativa é um componente de fundamento no
campo da educação. Quando afirmamos essa perspectiva estamos nos referindo a um dos
aspectos basilares para pensar os processos de ensino e aprendizagem no atual contexto da
educação brasileira.
Nos últimos anos, as discussões sobre conhecimento e educação tornaram-se mais
complexas e estão desafiando a reflexão pedagógica a compreender e apresentar alternativas à
prática pedagógica. Esse desafio se apresenta muito em função dos contextos escolares cada vez
mais massivos e com um público diferenciado dos padrões ensinados pela/na formação docente
de anos anteriores. Assim, na relação pedagógica, apresentam-se as questões dos limites sociais,
culturais, ideológicos e, na emergência de uma mobilização em torno da Lei 10.639/03, os
limites étnico-raciais da prática pedagógica.

Os desafios de uma escola cada vez mais massiva, com públicos diferenciados, ritmos
de aprendizagens diversas, que trazem ao interior da escola problemas sociais cada vez mais
acentuados, ou ainda, contradições e conflitos raciais que estão cada vez mais expostos na
sociedade brasileira, revelam dramaticamente que as lógicas das atividades pedagógicas e
docentes nem sempre coincidem com as dinâmicas da formação inicial. Assim, a diversidade
e as diferenças identitárias e étnico-raciais se apresentam com força, colocando em cheque um
determinado modelo de prática pedagógica, aprendido na formação docente.

Na escola massiva, os professores são mobilizados a desvelarem-se enquanto sujeitos
socioculturais, nas suas corporeidades, nas suas historicidades, nos seus relacionamentos
subjetivos, nas suas linguagens etc. As novas identidades estudantis que se apresentam, estão
começando a estabelecer um confronto com a cultura escolar hegemônica (modos de regulação,
regimes de gestão e produção simbólica) amalgamadas para resistir aos novos conteúdos, novos
significados ou novas perspectivas de reconceitualizações identitárias ou étnico-raciais. Neste
sentido, a escola e os docentes estão sendo desafiados a uma tarefa quase colossal, pois devem
aprender a educar alunos diferentes e permitir-lhes outra imagem, diferente daquela padronizada,
estereotipada e racializada.

Neste sentido, o antirracismo ganha força como fundamento da educação na medida em
que deve dar conta dessa relação conflituosa, onde as diferenças raciais se apresentam com força,
assim como os aspectos sociológicos, históricos, filosóficos e psicológicos que, são considerados
também, como fundamentos para se pensar a educação brasileira. Por fim, para tentar uma
definição sobre o significado da didática militante e antirracista, faz-se necessário pensar esta
como mais uma das dimensões daquilo que é denominado de conhecimento escolar.
A educação antirracista, enquanto componente de fundamento no campo da educação
e que se apresenta no campo curricular enquanto práxis transformadora, precisa ser pensada
também em diálogo com as teorias críticas no campo do currículo, especialmente nas elaborações
de autores franceses, ingleses e brasileiros como Chevallard (1991); Forquin (1993); Moreira

54
(1997, 1999); Lopes (1999 e 2007); Goodson (1998) dentre outros, que desenvolveram a
categoria conhecimento escolar, referindo-se a um conhecimento específico, recontextualizado
a partir das necessidades da ação educativa. Neste sentido, opera-se a utilização de conceitos
como cultura escolar e conhecimento escolar que possibilitam considerar a didática em suas
articulações com o contexto sociocultural e com os saberes de referência, o que implica considerar
aspectos de ordem epistemológica. Assim, o que poderia significar o reconhecimento dessas
teorizações no que toca as relações entre conhecimento escolar e conhecimento científico?
Quando se questiona quais seriam os objetivos da educação antirracista, quando se
espera dela uma intervenção mais promissora na educação básica ou quando se propõe novas
metodologias e recursos didáticos, mesmo em contextos adversos ao seu ensino, podemos pensar
sobre a suposta contradição entre conhecimento cientifico e conhecimento escolar.

Focalizamos o conhecimento escolar enquanto mediação didática dos conhecimentos
selecionados pela escola, processo esse eminentemente produtor de configurações cognitivas
próprias. O conhecimento escolar é um conhecimento imerso na contradição de ter por objetivo
a socialização do conhecimento científico e/ou erudito, ao mesmo tempo em que constrói o
conhecimento hegemônico (LOPES, 2004).
O conteúdo da educação está sujeito a grandes variações históricas e expressa, consciente
ou inconscientemente, certos elementos básicos da cultura: é uma seleção determinada, um
conjunto particular de ênfases e omissões. Neste sentido, há necessariamente um processo de
mediação didática. Tal processo se constitui numa reconstrução dos saberes, notadamente saberes
eruditos e científicos, que permitem que afirmemos haver a constituição de uma epistemologia
eminentemente escolar, com uma forte influência dos professores.

Assim, podemos constatar que o esforço de docentes em elaborar explicações para
seus alunos acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos científicos, novas
configurações cognitivas, não necessariamente equivocadas. Novas formas que facilitam a
compreensão de conceitos, inclusive pela comunidade científica. Entretanto, este processo só
é possível, sem dúvida, se os professores tiverem facilidades em suas condições de formação e
trabalho, além da legitimação epistemológica na produção de seus saberes.

A especificidade da experiência educativa escolar tem trabalhado com a categoria
“conhecimento escolar”, referida como aquela que designa um conhecimento com configuração
cognitiva própria, relacionado, mas diferente do saber científico de referência, e que é criado a
partir das necessidades do processo educativo, envolvendo questões relativas à mediação didática,
ao conhecimento de referência e ao cotidiano, bem como à dimensão histórica e sociocultural.
Neste sentido, pensar a prática docente é constatar que esta resulta da articulação de diferentes
saberes.
O conhecimento das teorias raciais e antirracistas produzidos nas universidades deve
passar, na educação básica, necessariamente por um processo de mediação didática, numa
dinâmica social onde intervém os sujeitos presentes na escola, assim como os diversos aspectos
da prática pedagógica, de modo a traduzir esses conhecimentos em conteúdos ensináveis nas
escolas. Essa reflexão indica uma discussão no campo do currículo antirracista sobre a distinção
deste como conhecimento de referência teórica e como conhecimento teórico escolar.
Como afirma Forquin (1993), existem diferenças substanciais entre a exposição teórica
e a exposição didática. A primeira deve levar em consideração o estado do conhecimento, a
segunda, o estado de quem conhece, os estados de quem aprende e de quem ensina, sua posição
respectiva com relação ao saber e a forma institucionalizada da relação que existe entre um e
outro, em tal ou qual contexto social. Assim, a perspectiva de constituição de um conhecimento
escolar tem por base a compreensão de que a educação escolar não se limita a fazer uma seleção

55
de conteúdos, mas tem por função tornar os saberes selecionados efetivamente transmissíveis e
assimiláveis. Para isso, é necessário um trabalho de reorganização, reestruturação ou mediação/
transposição didática que, como já afirmamos, dá origem a processos cognitivos tipicamente
escolares, capaz de compor uma cultura e um conhecimento escolar sui generis.
Neste sentido, embora não exista uma longa tradição pedagógica antirracista e militante
nos espaços escolares, faz-se necessário a formulação e consolidação de uma pedagogia e didática
antirracista que se constitua e possa ser expressa num conhecimento escolar antirracista.
Em uma das passagens do parecer do Conselho Nacional de Educação - CNE que
fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais - DCNERER, se afirma que “temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a de
discriminações por criar. É claro que há experiências de professores e de algumas escolas, ainda
isoladas, que muito vão ajudar”. Entretanto, para empreender a construção dessas pedagogias, o
mesmo parecer indica que é necessário que se desfaçam alguns equívocos sobre relações raciais
no Brasil como: a constituição da identidade negra, a ideologia do branqueamento, a ideia de
que esta reflexão interessa somente ao movimento negro ou que só atinge os negros, dentre
outras questões. Enfim, há que se didatizar/transpor/mediar certas formulações teóricas do
campo dos estudos das relações raciais no Brasil, e torná-los ensináveis e compreensíveis, numa
perspectiva antirracista, para um público habituado a certos mitos e equívocos que reforçam o
racismo e o pensamento racialista. Na medida em que se constrói esta perspectiva, começamos
a estabelecer um novo conhecimento escolar antirracista.
Entretanto, o processo de didatização para a construção de um conhecimento escolar
antirracista, não se limita ao encontro da melhor forma de trabalhar um conteúdo antirracista e
com materiais adequados. Esse conhecimento escolar também necessita enfrentar uma dimensão
que as reflexões raciais mobilizam permanentemente quando explicitadas, ou seja, as angustias,
as tristezas, as dores, os medos, as humilhações, o desprezo e tantos outros sentimentos humanos
que o racismo produz de forma negativa e que operam hierarquias e podem, inclusive, alterar a
saúde dos indivíduos.
A didática antirracista necessita levar em consideração estas questões. E isto não se
encontra simplesmente na ordem cognitiva, mas principalmente na ordem das construções
identitárias, ou, em outros termos, o questionamento do ser, tanto entre educadores como entre
educandos.
Um exemplo disto nos informa Dubet (2001) quando discute as contradições entre a
igualdade anunciada pela escola e suas práticas de desprezo a estudantes de periferia. Dialogando
com Dubet, no Brasil, em muitos contextos escolares, ao mesmo instante em que se faz um
apelo à igualdade, a escola e uma parcela dos docentes ainda manifestam um gosto eurocêntrico
pelas culturas e referenciais brancos e um desprezo, igualmente pronunciado, pelas massas e
preferências negras. Do número considerável de exemplos, vamos ilustrar somente dois, o
primeiro é esclarecedor: numa escola do Rio de Janeiro, que se utiliza do “método construtivista”,
uma menina negra, de três anos, passou a frequentar a pré-escola. Após algumas semanas de
“aula”, começou a chorar e a recusar-se a ir para a instituição sem, no entanto, verbalizar os
motivos que pudessem justificar tal atitude. A mãe foi procurar a professora, que também não
conseguia explicar o fato, e ambas procuraram conversar e observar mais detidamente a criança
para poder entender o que vinha acontecendo. Depois de repetidas e variadas abordagens, a
menina explicou à mãe que não queria mais ir para a escola, porque na sala de aula, ela tinha
descoberto que “não podia ser anjo” O que, exatamente, ela queria dizer com isso?

56
Dubet esclarece que

se cada um deve ser autônomo, importa primeiro que seja reconhecido como uma pessoa
especial, original, capaz de construir sua vida sem se submeter a outros princípios que
não os seus próprios. Enquanto a vergonha vem do sentimento de ser desmascarado,
o desprezo vem do desejo de reconhecimento de si, do seu caráter único; a vergonha
surge quando o indivíduo é destituído de seu papel, o desprezo, quando ele é reduzido
a seu papel, quando não é reconhecido (DUBET, 2001, p. 16).

O segundo exemplo, também ocorrido no espaço escolar e relatado por uma professora,
refere-se a uma discussão em sala de aula, entre alunos e professora. A questão era a organização
de uma apresentação teatral em comemoração à Páscoa. A professora pergunta: Quem vai fazer
o papel de Jesus? Um menino negro, de 10 anos de idade se oferece. Em seguida se instala um
profundo silêncio (inclusive da professora), que informa ao menino que ali não é o seu lugar.
Imediatamente, o mesmo menino desiste afirmando: “- Tudo bem, eu posso fazer outro papel!!!”
Partindo desses exemplos não poderíamos deixar de citar uma passagem eloquente de Dubet:

Como está, inevitavelmente, ligado ao princípio de auto-responsabilidade, o desejo de


igualdade traz consigo uma exigência contínua de reconhecimento. Assim, a prova da
dominação e das desigualdades injustas é primeiramente vivida como uma manifestação
de desprezo, de redução da pessoa ao seu papel e ao olhar do outro. Os que afirmam que
o triunfo do individualismo democrático esvazia o trabalho de todo estado de conflito
enfraquecendo as comunidades se enganam profundamente (DUBET, 2001, p.16).

O que se quer inferir aqui é que alunos negros e negras veem as hierarquias raciais como
cadeias de desprezo. E, sobre os jovens, mais uma vez o autor parece estar dialogando com a
realidade brasileira:

Basta observarmos a obsessão do semblante e do desafio que comanda a sociabilidade


dos jovens da periferia, para vermos até que ponto o desprezo é tido como o sentimento
social elementar daqueles que esbarram na contradição aguda entre igualdade
fundamental e desigualdades sociais (DUBET, 2001, p. 17).

Essas cadeias de desprezo racial são um dos elementos estruturantes dos espaços escolares
brasileiros. Enfim, pensar numa didática antirracista é, fundamentalmente, enfrentar medos,
sofrimentos, angústias, negação do próprio ser, questionamento de experiências vividas
intensamente pelos sujeitos. E essa ordem de ação didática, como dissemos, não pode se restringir
ao cognitivo, pois a ação didática antirracista nos mobiliza a propor uma mudança profunda,
ao mesmo tempo cognitiva e emocional. Não basta dizer repetitivamente, com exemplos ou
com denúncias, que uma criança ou jovem negra, que não se considera como tal, precisa de um
reconhecimento e se reconhecer. A mudança numa educação antirracista, só pode acontecer, se
a mesma criança ou jovem negra, conseguir superar medos, angústias e saber – sentindo – dos
riscos e possibilidades de se assumir negra numa sociedade racista. Esta operação não se estabelece
na ordem simples do discurso ou através de uma técnica (didática) racional e planejada, pois
o racismo não é somente pensado, mas, fundamentalmente, sentido enquanto dor, enquanto
violência emocional que compromete a integridade e a dignidade humana.

Novas Perspectivas na Formação Docente?

Fanon (2005) afirmava que a descolonização é realmente uma criação de homens


novos, pois a desvalorização das histórias dos colonizados, distorceu, desfigurou e aniquilou
as identidades dos oprimidos. Neste sentido, mesmo com as novas teorizações acadêmicas em
torno da reflexão sobre história e identidades na nova historiografia social da escravidão ou

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até mesmo das reconceitualizações promovidas pelo movimento negro e por diversos agentes
acadêmicos no campo do pensamento social brasileiro, há um enfrentamento simbólico referente
ao próprio ser, à própria identidade dos afrodescendentes que compõem um amplo espectro da
população escolarizada. E aqui, os professores poderão, por longos anos, viverem as tensões e os
desafios na denúncia do racismo, na afirmação da existência de diferentes identidades históricas
e na afirmação e reconhecimento de outras formas de ser, pensar e existir. Há um longo caminho
a percorrer e há uma consciência de que estamos vivendo um tempo diferente nas escolas para
qual muitos docentes não estão preparados.
No entanto, na atual conjuntura de reflexões teóricas e pedagógicas no campo da educação
brasileira, devemos ressaltar que há um certo consenso na literatura acadêmica sobre a formação
docente de que o processo de formação profissional é contínuo e dinâmico e, na última década,
há um crescente reconhecimento de que os docentes “sempre trabalharam e trabalharão com as
semelhanças e as diferenças, as identidades e a alteridade, o local e o global” (GOMES e SILVA,
2002, p. 19). No entanto, com a afirmação da temática racial, através das pressões e formulações
dos movimentos negros, das contribuições das novas formulações historiográficas e do
pensamento social brasileiro, a diferença racial, enquanto temática teórica vem se apresentando
como componente relevante que entrelaça conhecimento, socialização e educação. Está presente
de forma marcante nos espaços escolares, na medida em que provoca e exige dos docentes uma
tomada de posição. Além disso, questiona o discurso universal da produção de conhecimento e
tenta afirmar a diversidade da construção do conhecimento histórico.
Vivenciamos um novo período que não se restringe às denúncias da presença de
preconceito, discriminação e racismo no espaço escolar, nos currículos e nos materiais didáticos.
Esse novo período, caracterizado por proposições pedagógicas, afirmações de novas categorias
de análise e, o mais importante, certo investimento público e pressões concretas dos movimentos
sociais, nos levam a afirmar a profundidade e complexidade das tensões no âmbito da formação
docente.
Levando em consideração que nas atuais discussões sobre a formação docente os professores
são mobilizados a terem um papel mais reflexivo e ativo na formulação de suas práticas e que
começam a serem reconhecidos como produtores de conhecimentos pedagógicos e não meros
reprodutores, as mobilizações e as reflexões teóricas em torno de uma reeducação das relações
étnico-raciais convocam os docentes a avançar um pouco mais.
Em outro espaço de reflexão (OLIVEIRA, 2012), percebemos que os professores deverão
enfrentar muito mais do que deficiências, barreiras ou incorporar uma nova formação. Eles estão
sendo chamados a uma complexa tarefa: de redimensionamento epistemológico e historiográfico
de suas formações, de por em questão certos princípios fundadores de suas formações e de se
mobilizarem para produzir novas epistemologias pedagógicas que envolvem aspectos nas
relações de poder e de saber. Por outro lado, na perspectiva de suas subjetividades, a dimensão
do ser, são chamados a redefinir estratégias pedagógicas e esquemas simbólicos racializados
que estão profundamente arraigados no senso comum escolar e profissional. É neste sentido
que afirmamos que as novas legislações sobre educação antirracista estão possibilitando uma
experiência nova de julgamento da formação anterior, num outro patamar epistemológico. O
que podemos vivenciar num futuro próximo é um estado de tensão na formação dos professores,
que se não for enfrentado coletivamente enquanto projeto, sua temporalidade será mais longa
do que possamos imaginar.
Estas perspectivas que os professores devem enfrentar, possibilitam abrirmos uma reflexão:
há que se pensar que os processos de formação docente, a luz desse novo cenário de emergência
da discussão racial, podem tomar um rumo em que os professores serão requisitados a tomarem
posição e terem como elemento formativo a competência de saber se situar nas tensas relações

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conflituosas e desiguais que caracterizam as discussões raciais no Brasil. Não como um simples
aspecto de conteúdo a mais nos programas curriculares, mas como fundamentos formativos que
concebem a profissionalidade docente.
A formação docente, com as pressões dos movimentos sociais, já vem há alguns anos
sofrendo este impacto e sendo influenciado por esta demanda. No entanto, com a crescente
mobilização em torno da Lei 10.639/03, podemos afirmar que a formação profissional docente
não ser mais a mesma.
Evidentemente não podemos prever o que pode ocorrer, entretanto, há de fato uma
experiência que está deixando suas marcas enquanto políticas públicas20, está se produzindo
memórias docentes com editoras, instituições de ensino e pesquisadores, que já produzem
novos materiais didáticos que seguem as orientações da Lei, sem contar com os vários fóruns de
discussão acadêmica que são realizados e as centenas de publicações, sejam em formato de livros
ou artigos para eventos de peso no campo da Educação, enfim, há uma política pública que está
em curso, envolvendo inclusive o poder judiciário. Assim, a formação dos professores está sendo
chamada a uma reorganização em termos de conhecimento, bem como em termos pedagógicos.
Relevante ainda é o fato de que a reeducação das relações étnico-raciais, ao transformar uma
demanda formativa num direito, faz surgir a necessidade e a possibilidade de rever um passado
marcado pela voz uníssona do eurocentrismo, para formar as novas gerações. E a exigência que se
anuncia é a tomada de posição política, epistemológica e identitária, na perspectiva de abertura
de um novo diálogo entre conhecimentos, culturas e sujeitos históricos.

Pedagogia Decolonial: é possível mudar os termos da conversa epistemológica?

A partir de algumas ideias que colocamos aqui, as questões que envolvem a implementação
do artigo 26A da LDBEN são extremamente complexas do ponto de vista, pedagógico, político e
epistemológico. Quando refletimos sobre as possibilidades e tensões de uma didática antirracista,
uma das coisas que podemos destacar é que, na discussão racial, os professores também são
aprendizes. Eles não têm a fórmula pronta quando estão em sala de aula, pelo contrário, na
maioria das vezes, no combate às situações de racismo, eles devem sondar o campo de atuação,
perceberem sentimentos, dores, medos, culpas, tristeza, agressividades, ou seja, sentimentos e
percepções tanto de estudantes como do próprio docente. Ao fim, eles precisam aprender a
desaprender e reaprender cotidianamente o trato com a crueldade do racismo.
Nestas atuações, muitos docentes sentem e vivenciam uma profunda solidão, pois nem
todos no seu ambiente escolar estão dispostos a enfrentarem essas situações, mesmo que alguns
considerem injustas e incompatíveis com processos educacionais o racismo e suas práticas
discriminatórias decorrentes.
Os docentes dispostos a enfrentar esta solidão, necessitam estar profundamente
conscientes de que há uma pedagogia a se construir baseado no questionamento e na atuação
militante, ou como conceitua Walsh (2013), uma pedagogia decolonial. Essa postura militante,
que requer o reconhecimento do problema racial, implica, do ponto de vista cognitivo, apreender
a transgredir, se insurgir e atuar de forma permanente, para tentar criar espaços de humanização
e outras possibilidades de viver, ou seja, intencionalidades que ao final significa um projeto
de vida. E neste projeto, corpo e espírito devem se doar a causa antirracista, para no mínimo,
conseguir sensibilizar e humanizar as relações com e entre os estudantes.

20 As referências a estas afirmações dizem respeito a mais de uma década de intervenções dos mo-
vimentos sociais negros que interferiram em algumas políticas de estado, anteriores ao atual retrocesso
conservador iniciado com o golpe parlamentar de 2016.

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Em certo momento de nossa trajetória militante e intelectual, ouvimos de um professor
negro que o “racismo é onipotente e onisciente”. O significado de sua fala numa plateia de seus
pares docentes, não mobilizou a todos, pois segundo este professor, quanto mais privilégios uma
pessoa tem, menos se enxerga esses mesmos privilégios e, neste sentido, só quem sente o racismo
sente a dor profunda de ser um “não-ser.”
A didática antirracista também enfrenta a tensão dos momentos de desconforto, ou seja,
se num debate em que sujeitos antirracistas ficam policiando o tempo todo as expressões racistas
de amigos e parentes, como podemos imaginar docentes-militantes que têm como didática
permanente a promoção de reflexões raciais? Estes docentes estão mobilizando o cotidiano
emocional dos sujeitos a cada aula, a cada encontro. Podemos, portanto, imaginar o desgaste
emocional dessa postura vigilante? Ser vigilante contra o racismo, desconfiamos, estressa os
outros e a si mesmo e pode levar ao cansaço, pelo sentimento de estar só e, por vezes, o desgaste
emocional pode travar subjetivamente o docente na reflexão antirracista. Pois, como nos diz
Bell Hocks (2013, p. 103) “não é fácil dar nome à nossa dor, teorizar a partir desse lugar”.
Essa postura militante antirracista, que se expressa numa didática própria, é uma escolha,
um projeto de vida. Requer a disponibilidade de engajamento em várias dimensões deste debate e
desta luta. Como bem fundamentou Paulo Freire (1987), é um ato político, de intencionalidade
em direção a uma práxis transformadora de ação e reflexão.
Bell Hocks (2013) comenta sobre o fato de que os processos de ensino engajados devem
reconhecer que “ser professor é estar com as pessoas” (p. 222). Esse estar com as pessoas não
se restringe a um mero ato técnico-pedagógico, mas representa uma opção de compartilhar
objetivos para um crescimento intelectual e humano, para a criação de uma comunidade de
aprendizagem. Este é o sentido profundo da militância antirracista, da didática militante e a
antirracista e da pedagogia decolonial.
Esse ato político, militante, antirracista e decolonial, também se desdobra num giro
epistemológico, na medida em que há que se construir uma (re)existência de compreensão do
mundo e dos termos que embasam este mundo racista. O exemplo evidente desta perspectiva é
o conceito de raça.
O conceito de raça atualmente é atravessado por lutas políticas, foi ressignificado para
um combate ao racismo. Nos últimos 30 anos, de “cor preta” ou “negro” como terminologia
pejorativa, o movimento negro, ainda de forma incipiente, consegue ressignificar a categoria
“negro” como símbolo de uma condição étnica e racial. A “raça” é ressignificada, não se tratando
mais de uma noção biológica, mas política, ou seja, “raça negra” como um conjunto de indivíduos
que possuem histórias e culturas comuns, no passado e no presente.
Toda esta construção conceitual pode ser caracterizada na perspectiva de um pensamento
crítico de fronteira (WALSH, 2005) que significa tornar visível outras lógicas e formas de
pensar, diferentes da lógica eurocêntrica e dominante. Pois, estas reconceitualizações, partem
da perspectiva das experiências subalternizadas pela colonização europeia.
Quijano (2005) afirma que o conceito de raça é uma invenção europeia que engendrou
formas de dominação onde a apropriação dos produtos do trabalho era acompanhada pela
classificação de povos e culturas. As terminologias “negro” e “raça”, por exemplo, se processam
nesta história colonial. Nesse sentido, as ressignificações promovidas pelos movimentos negros,
tratam de uma operação conceitual a partir de um lócus específico de enunciação, marcada pela
opressão, discriminação e racismo contra aqueles considerados não brancos. Alguns discursos
e formulações da intelectualidade negra, atualmente, evidenciam a possibilidade concreta da
emergência de uma razão subalterna, ou seja, um conjunto diverso de práticas teóricas que
emergem em determinados contextos em resposta aos legados coloniais e dialogando com estes.

60
Essa operação epistêmica de mudar não somente os conteúdos, mas os termos da conversa é
uma intervenção de extrema complexidade, na medida em que mobiliza os docentes a aprender
a reaprender conhecimentos subalternizados e invisibilizados por uma formação docente
eurocentrada, e que, até hoje, tem como fundamento a prática do racismo epistêmico21.
São muitos os desafios, as dificuldades, as armadilhas e as possibilidades de construção
de uma didática antirracista e uma pedagogia decolonial. Entretanto, o que nos mobiliza
nesta reflexão é a certeza de que, ou avançamos coletivamente junto aos movimentos sociais, a
intelectualidades negra e os docentes militantes, na perspectiva de construção de uma didática
antirracista e transformadora, ou sucumbimos reproduzindo uma prática bancária sob a máscara
do antirracismo técnico em sala de aula.

Referências

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21 Grosfoguel (2007) nos diz que o racismo epistêmico significa o processo histórico de como a “(...) epis-
temologia eurocêntrica ocidental dominante não admite nenhuma outra epistemologia como espaço de produ-
ção de pensamento crítico nem científico” (p. 35).

61
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.

___. Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 1999.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. História da África e dos africanos na escola. Desafios
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WALSH, Catherine. Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y


(re)vivir. Tomo I, Quito, Abya-Yala, 2013.

62
Pedro Clei Sanches Macedo
Ana Maria Viana Guerra dos Santos

Capítulo 5
Formação de professores de escola
do campo com classes multisseriadas:
A experiência do Programa Escola da
Terra no Amapá
63
CAPÍTULO V - FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESCOLAS DO
CAMPO COM CLASSES MULTISSERIADAS: A EXPERIÊNCIA DO
PROGRAMA ESCOLA DA TERRA NO AMAPÁ

Pedro Clei Sanches Macedo22


Ana Maria Viana Guerra dos Santos23

Resumo: O presente trabalho se propõe a apresentar reflexões acerca das políticas públicas em
educação do campo a partir do estudo do Programa Escola da Terra, com destaque a experiência
desta ação no Estado do Amapá, com a execução do projeto “Escola da Terra, das Águas e das
Florestas”, por meio da formação continuada de professores de escolas multisseriadas do campo
e quilombolas, realizada pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP em parceria com
Secretaria de Estado da Educação do Amapá, secretarias municipais de educação e a Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)/Ministério da
Educação (MEC). O Programa Escola da Terra foi criado pela Portaria nº 579 de 02 de julho
de 2013, no âmbito do Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO), com
o objetivo de promover a formação continuada e acompanhamento de professores que atuam
em escolas localizadas em comunidades rurais e quilombolas, para atender as necessidades
específicas das turmas multisseriadas. Como resultado, destacamos a importância da formação
pedagógica de educadores e educadoras que demanda uma reflexão crítica sobre as concepções
dominantes do conhecimento, que impõem limites severos à construção de uma pedagogia do
campo.

Palavras-chave: Educação do Campo. Formação Docente. Classe Multisseriada. Escola da


Terra.

Introdução

Este artigo sobre as práticas de políticas públicas em educação do campo através do


Programa Escola da Terra realizado no Estado do Amapá, a partir da experiência desenvolvida na
formação continuada de professores que atuam em escolas do campo com classes multisseriadas
e escolas quilombolas. Para tanto, destacamos a importância da construção de políticas públicas
com os povos e educadores do campo e a mobilização das organizações e dos movimentos
sociais como protagonistas na luta pela terra e pelo direito à educação visando a superação das
desigualdades de condições para o acesso e permanência na escola pública do campo.
A pesquisa é de abordagem qualitativa e foi realizada a partir de um levantamento
bibliográfico acerca da temática, seguida de uma pesquisa documental (legislações, portarias,
decretos, manuais, projetos e relatórios). Ao se fundamentar em pesquisas que discutem a
políticas públicas de educação no campo, o trabalho busca refletir as propostas, ações e intenções
da Ação Escola da Terra no Amapá, com o Projeto “Escola da Terra, das Águas e das Florestas”,
22 Doutorando em Educação no Programa de Programa de Educação, Contextos Contemporâneos
e Demandas Populares da UFRRJ; Mestre em Ciências no Programa de Pós-graduação em Educação
Agrícola (PPGEA) da UFRRJ. Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá (UNI-
FAP). Técnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal do Amapá (IFAP). Email: pedroclei@
hotmail.com.
23 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Licen-
ciada em Letras/Língua Francesa pela Universidade Federal do Amapá (UNIFAP); Especialização em
Gestão do Trabalho Pedagógico: Administração, Orientação e Supervisão Escolas; Especialização em
Educação Profissional Técnicas de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio. Coordenadora do Núcleo
de Educação do Campo (NEC) da Secretaria de Educação do Estado do Amapá. Atuou como Coorde-
nadora Estadual do Projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas no Amapá: Email: ana.guee-
ra@bol.com.br.

64
por meio da formação continuada de educadores e educadores das escolas do campo com classes
multisseriadas e escolas quilombolas.

O Programa Escola da Terra foi criado pela Portaria nº 579 de 02 de julho de 2013, como
sendo uma das ações do Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO,
lançado em 2012, pelo governo federal e instituído pela Portaria nº 86, de 1º de fevereiro
de 2013, para dar apoio técnico e financeiro aos Estados, Distrito Federal e Prefeituras
Municipais, na implementação da política de Educação do Campo, através de ações de melhoria
na infraestrutura das redes públicas de ensino, formação inicial e continuada de professores,
produção e disponibilização de material específico aos estudantes do campo e quilombolas.
No conjunto dessas ações, o Programa Escola da Terra em parceria com as instituições
públicas de ensino superior e secretarias estaduais e municipais, tem como objetivo promover
a formação continuada de professores que atuam em escolas do campo, em especial, em escolas
com classes multisseriadas e escolas quilombolas, a fim de fortalecer o desenvolvimento de
propostas pedagógicas e metodologias adequadas às comunidades atendidas, no sentido
de elevar o desempenho escolar dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. A
implementação da formação continuada de educadores e educadoras do campo consiste na
oferta do curso de aperfeiçoamento com carga horária de 180 horas, executado por meio da
Alternância Pedagógica, que reconhece e articula diferentes espaços, tempos, cultura e saberes
de aprendizagem.
O Programa Escola da Terra, além do curso de formação continuada para educadores
e educadoras do campo, oferece também ações de acompanhamento pedagógico e gestão dos
processos formativos e das práticas pedagógicas dos professores cursistas, por meio de uma
equipe composta de coordenadores estaduais e municipais e de tutores das diferentes redes de
ensino; recursos didáticos e pedagógicos acompanhados de kits composto por jogos, mapas,
recursos para alfabetização/letramento e matemática, para o atendimento das especificidades
formativas das turmas dos anos iniciais do ensino fundamental composta por estudantes de
idades variadas matriculados nas escolas do campo e em escolas de comunidades quilombolas
(SECAD, 2013).
Neste sentido, salientamos a importância de promover uma discussão sobre a experiência
do projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas como desdobramento do Programa Escola
da Terra, através da formação continuada dos professores das escolas do campo no território
amapaense, e sua articulação como os demais educadores, estudantes, familiares, membros
das comunidades e movimentos sociais, para a construção de projetos político-pedagógicos
emancipadores, que considere suas histórias de vida, memórias, construção coletiva, lutas por
reconhecimento identitário e novas formas de coesão social.

A formação de professores(as) de classes multisseriadas: do Programa Escola Ativa à


proposição da ação Escola da Terra

Nas últimas décadas os movimentos sociais articulados com outras entidades do campo24,
vêm pressionando o Estado e as diversas esferas da administração pública a assumir a sua
responsabilidade no dever de garantir a escola pública como direito social e humano, além de
profissionais, recursos e políticas educativas que considere as especificidades da Educação do

24 Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); Comissão Pastoral da Terra (CPT);
Federação dos Trabalhadores na Agricultura (FETAG); Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA);
Movimento das Mulheres Camponesas (MMC); Movimento de Trabalhadores Assentados, Acampados
e Quilombolas (CETA); Movimento dos Trabalhadores do Campo (MTC); Escolas Famílias Agrícolas;
Caiçaras, Ribeirinhos; Pescadores; Movimentos Indígenas, Via Campesina, entre outras entidades e
representações.

65
Campo. É neste contexto de exclusão dos povos do campo, e ao mesmo tempo um espaço de
lutas e contradições, que nasce ainda da década de 1990, o movimento “Por uma Educação do
Campo” com o objetivo de garantir os direitos educativos dos sujeitos do campo, sendo um ponto
de partida para um conjunto de reflexões sociais. Para Molina (2008, p. 27) lutar por políticas
públicas significa lutar pelo alargamento da esfera pública, isto é, lutar para que a educação
não se transforme em mercadoria, garantindo a oferta desse direito a todos, considerando os
princípios da Constituição Federal.
No meio rural, os professores e professoras tornam-se vítimas de um sistema educacional
que desvaloriza seu trabalho, que coloca o campo como uma penalização e não uma escolha,
que não proporciona uma formação inicial e continuada adequada à sua realidade, que rebaixa
sua autoestima e sua confiança no futuro. Assim, como vítimas desse processo excludente,
tornam-se provocadores de novas vítimas, à medida que realizam um trabalho desinteressado e
desqualificado. Para tanto, é urgente a articulação entre os educadores/educadoras através do
fortalecimento dos espaços coletivos, para rediscutir as propostas de formação de professores
atualmente existentes. É preciso criar espaços de formação que considere as transformações
que a escola já sofreu nos últimos anos, construindo metodologias que permitam a vivência
de novas alternativas pedagógicas no próprio processo de formação (ARROYO; CALDART;
MOLINA, 2011).
A realidade das escolas com classes multisseriadas no Brasil, revela um grande desafio
aos educadores e educadoras do campo, que enfrentam cotidianamente a precarização dessas
escolas, com inúmeros esforços para realizarem o trabalho pedagógico de atendimento as
crianças em diferentes momentos e tempos de aprendizagem social e escolar. Além do mais, o
processo de ensino e aprendizagem é prejudicado pela precariedade da estrutura física das escolas
multisseriadas, que funcionam em espaços inadequados ao trabalho escolar, e sobrecarga de
trabalho dos professores, que exercem outras funções na escola: diretor, secretário, merendeiro,
líder comunitário etc (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010).
Uma das questões centrais deste debate é apontar para a necessidade de reflexão sobre as
representações negativas sobre as classes multisseriadas ou unidocentes, que se caracterizam pela
a junção de alunos de diferentes níveis de aprendizagem, normalmente agrupados em “séries”,
em uma mesma classe, geralmente submetida à responsabilidade de um único professor. Esta
é uma realidade muito comum nas escolas do meio rural, principalmente nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010).
As escolas com classes multisseriadas no cenário educacional brasileiro padecem do
abandono, do silenciamento e do preconceito, ocasionadas pela falta de políticas educacionais
específicas à população do campo. Neste sentido, a educação do campo enquanto movimento
coletivo vem denunciando esse silenciamento quanto ao direito à educação, que historicamente
foram negados aos trabalhadores e trabalhadoras do campo. Assim, o movimento docente e os
movimentos sociais foram protagonistas desse avanço da consciência da educação como direito.

Para Antunes-Rocha e Hage (2010, p. 28)

Os professores têm muita dificuldade em organizar o processo pedagógico nas escolas


multisseriadas justamente porque trabalham com a visão de junção de várias séries ao
mesmo tempo e têm que elaborar tantos planos de ensino e estratégias de avaliação de
aprendizagem diferenciados quanto forem as séries com as quais trabalham. Como
resultado, os professores se sentem angustiados e ansiosos ao pretenderem realizar o
trabalho da melhor forma possível e, ao mesmo tempo, se sentem perdidos, carecendo
de apoio para organizar o tempo, espaço e conhecimento escolar, numa situação em que
se faz necessário envolver até sete séries concomitantemente. Além disso, eles se sentem
pressionados pelo fato de as secretarias de educação definirem encaminhamentos

66
padronizados no que se refere à definição de horário de funcionamento das turmas e ao
planejamento e à listagem de conteúdos, reagindo de forma a utilizar sua experiência
acumulada e criatividade para organizar o trabalho pedagógico com as várias séries
ao mesmo tempo e no mesmo espaço, adotando medidas diferenciadas em face das
especificidades de suas turmas.

Esta particularidade enfrentada pelas escolas multisseriadas de reunir estudantes de


várias séries e níveis em uma mesma turma, com apenas um professor como responsável pela
condução do trabalho pedagógico, fortalece uma visão negativa com relação à escola do campo,
levando grande parte dos sujeitos que ensinam, estudam, investigam, ou demandam a educação
no campo ou na cidade, a responsabilizar as escolas multisseriadas pelo fracasso escolar dos
sujeitos do campo, reforçando, neste sentido, o entendimento de que a solução para superação
dos problemas vivenciados por essas escolas é de promover a transformação em escolas seriadas,
a partir do modelo do meio urbano (HAGE, 2018).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
9.394/96, ocorre um processo de reformulação do ensino brasileiro, entre eles, destacamos a
criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, de Valorização
do Magistério (FUNDEF) e do fortalecimento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE). Esses fundos fortalecem as políticas educacionais, estabelecendo critérios
para a transferência de recursos financeiros às escolas públicas que atuam com o Ensino
Fundamental, tendo como conseqüência a aceleração do processo de municipalização para esta
etapa de ensino em todo o território nacional.

A construção inicial do projeto formação de educadores das escolas multisseriadas nasce
num contexto de profundas transformações na lógica de acumulação do capital no campo,
representada pelo modelo agrícola baseado no agronegócio, que diz respeito a uma aliança entre
os grandes proprietários de terra, o capital estrangeiro e o capital financeiro. Nesta conjuntura,
vários países latino-americanos empreenderam mudanças para responder ao novo contexto
econômico, político e cultural que se configurava. Para Gonçalves (2009, p. 24)

Tais mudanças foram, em grande parte, induzidas pelas agências multilaterais de


fomento, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM)
e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que proveram, por meio
de empréstimos, os recursos para realizar a reforma do Estado bem como para o
desenvolvimento e reformulação de programas sociais e políticas públicas, desde que
estivessem de acordo com os seus preceitos, ou seja, atendessem reforma do Estado
bem como para o desenvolvimento e reformulação de programas sociais e políticas
públicas, desde que estivessem de acordo com os seus preceitos, ou seja, atendessem
às condicionalidades cruzadas com o FMI e seu programa de ajuste estrutural para os
países muito endividados.

Com isso, novas formas de organização dos sistemas educacionais surgem como
consequência de uma série de programas implementados com o objetivo de expandir o acesso
à educação, definida, em grande parte, pelos organismos multilaterais que financiavam sua
implementação através de políticas de financiamento, de avaliação, currículo e formação
de professores compreendidas entre os teóricos da educação como a versão neoliberal da
globalização (GONÇALVES, 2009).

Uma das primeiras iniciativas de política pública implementada pelo Estado brasileiro
para as escolas com classes multisseriadas no Brasil foi o Programa Escola Ativa (PEA),
desenvolvido a partir de 1997, no marco de um convênio com o Banco Mundial (BM), com
o objetivo de melhorar o rendimento de alunos de classes multisseriadas rurais, a partir da
formação de professores e da melhoria da infraestrutura das escolas. O PEA foi elaborado a

67
partir da experiência do Programa Escuela Nueva (PEN), desenvolvido na Colômbia na década
de 1970 e replicado em diversos países da América Latina na década de 1980. A experiência na
Colômbia foi parâmetro para a construção da proposta no Brasil, em 1996, por meio do Fundo
de Fortalecimento da Escola (Fundescola), consolidando-se enquanto modelo internacional de
reforma para a educação no meio rural, voltada exclusivamente para as classes multisseriadas,
enquanto proposta metodológica fundada em princípios escolanovistas (ANTUNES-
ROCHA; HAGE, 2010; D’AGOSTINI, 2012).

A primeira etapa do PEA, executada no período de 1997 a 2004, foi passível de inúmeras
críticas por estudiosos, considerada uma ação isolada desde sua origem, e apresentada aos
estados e municípios, enquanto pacote educacional construído com ínfimos diálogos entre
os sujeitos e contextos das escolas multisseriadas, principalmente em decorrência de suas
referências econômicas de base neoliberal, que tem suas raízes no pragmatismo e nas concepções
escolanovistas e neoconstrutivistas e que não atendem as necessidades de base teórica consistente
para sustentar o trabalho pedagógico nas escolas do campo.
O Programa Escola Ativa passou a ser gerido pela Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD) no decorrer de 2007, em que foram encerradas
as transações com o Banco Mundial, e o MEC assumiu o programa com recursos próprios,
expandindo-o a todas as regiões do país. Neste período, o MEC chegou a solicitar uma avaliação
com vistas a redirecionamentos, mas esta avaliação, feita pela Universidade Federal do Pará
(UFPA), nunca chegou a ser considerada (D’AGOSTINI, 2012).
Em 2008, com o término do Fundescola, o PEA é transferido para a Coordenação Geral
de Educação do Campo (CGEC), localizada na SECAD, diante da necessidade de avaliação do
programa, uma vez que a CGEC expressava uma proposta de política pública construída com
a participação coletiva de diferentes sujeitos, situados em diferentes lugares na dinâmica social.
A CGEC foi criada a partir da luta de movimentos sociais, universidades, organizações não
governamentais e religiosas no contexto da Articulação “Por uma Educação do Campo”. Esta
articulação estava “enraizada em uma proposta político-pedagógica construída por meio do
diálogo com os sujeitos envolvidos na luta pelos direitos fundamentais de acesso, da permanência
e do direito à escola pública de qualidade no campo” (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010).
Assim, a partir de 2008, o PEA é reformulado, em meios aos debates e críticas ocasionados
pela incorporação dos princípios, conceitos, metodologias e práticas da articulação que estavam
sendo construídas nas Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do Campo (1998 e
2004), Conferências Estaduais, criação de fóruns e redes estaduais e municipais, publicações e
instalação de comissões nos órgãos públicos para acompanhar, discutir, avaliar e propor ações
no âmbito das políticas públicas para a educação do campo no Brasil. Assim, com uma nova
configuração, o PEA passou a ser disponibilizado para todos os municípios brasileiros na
perspectiva de apoiar os sistemas estaduais e municipais na melhoria das escolas multisseriadas,
com o fornecimento de recursos pedagógicos e de gestão. As universidades foram convidadas a
atuarem como parceiras na execução do processo formativo (ANTUNES-ROCHA e HAGE,
2010).
O processo de reformulação do PEA aconteceu em confronto com as concepções
apresentadas nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(Resolução CNE/CEB nº 1, de 03 de abril de 2002) e nas Diretrizes Complementares, Normas
e Princípios para o Desenvolvimento de Políticas Públicas de Atendimento à Educação Básica
do Campo (Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008). Nessa mudança, são levadas
em consideração, formulações de alguns autores que integram o movimento de articulação “Por
uma educação do Campo”. No entanto, embora o programa avance em suas em suas formulações,

68
encontra dificuldade para incorporar o referencial teórico e metodológico da Educação do
Campo (D’AGOSTINI, 2012).
Antunes-Rocha e Hage (2010, p. 53), afirmam que

não é possível ignorar que as novas configurações do Programa são produto de mais de
uma década de funcionamento nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, em que
ele foi pivô de debates e alvo de críticas de movimentos sociais e de alguns setores da
academia, passando por mudanças em seus textos-base, como tentativa de incorporação
dessas críticas. Assim como também é importante enfatizar que a incorporação das
universidades como parcerias das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação na
formação dos professores provocará a elaboração de pesquisas, artigos e debates, o que
certamente contribuirá para uma maior movimentação nas reflexões de conceitos,
princípios, procedimentos e resultados do programa.

Neste sentido, não se pode negar a contribuição dada pelo PEA, uma vez que este foi
o primeiro programa governamental de formação continuada para os professores das escolas
com classes multisseriadas. Embora haja críticas no que diz respeito a sua construção enquanto
política pública é possível considerar seus pontos fortes, sobre um novo prisma, ressaltando
as experiências das práticas cotidianas de professores e alunos e conduzindo a novas reflexões
para além da dimensão metodológica. O desafio agora é construir novas mediações a partir da
implementação das políticas públicas voltadas para a formação de professores para as escolas
com classes multisseriadas que fortaleçam e ampliem as possibilidades de reflexão, de diálogo e
teorização em torno das experiências já desenvolvidas pelos professores.
A continuidade do Programa não foi assegurada frente à fragilidade das políticas públicas
educacionais do Governo e à profunda crise que vive os Estados em decorrência do sistema
capitalista. A regulamentação via decreto da Educação do Campo não assegurou o Programa
como política pública permanente. Tanto a SECAD, quanto muitas universidades participantes,
cientes destas consequências, propuseram reformulações na base teórico-metodológica do
Programa, buscando fundamentação nas teorias críticas da educação, evitando a reprodução de
conteúdos desconexos da realidade do campo. Além do mais o Programa não atingiu um grau
de reformulação nacional capaz de identificá-lo com os fundamentos da Educação do Campo
que tem sua identidade relacionada às lutas sociais pela reforma agrária e por outro modelo de
desenvolvimento econômico no campo (FONEC, 2011).
Assim, houve a necessidade de redimensionamento e reconceituação do programa, que
iniciou-se a partir da aprovação do Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe
sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), com a finalidade de avançar para uma política pública efetiva e ampliada, de
formação inicial e continuada de professores do campo da educação básica em sua real demanda
enquanto conjunto articulado de ações de apoio aos sistemas de ensino para a implantação da
Política Nacional de Educação do Campo, e criação do Programa Escola da Terra como uma de
suas ações.
O Programa Escola da Terra, inicialmente foi executado em 14 estados brasileiros: Alagoas,
Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Minhas Gerais, Pará, Paraná, Pernambuco,
Santa Catarina, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul e Sergipe. Posteriormente, o programa
se expandiu para os demais estados brasileiros. Em 2018, a ação já estava presente em 22 estados
e no Distrito Federal, totalizando 23 unidades federativas, 24 universidades públicas federais
e aproximadamente 500 professores formadores ligados à educação, majoritariamente do
campo, e atendeu aproximadamente 20 mil professores das escolas campesinas. Cada estado que
integrou o Programa elaborou uma proposta de formação continuada que retratasse a realidade
de suas escolas e de seus professores, que foi construída e gestada por coletivos constituídos sob a
coordenação de uma instituição pública federal em articulação com o movimento de Educação

69
do Campo em parceria com a Secretaria Estadual e as Secretarias Municipais de Educação que
aderiam ao Programa por meio do Plano de Ações Articuladas.

Escola da Terra, das Águas e da Floresta: uma experiência sobre a formação continuada
de professores das escolas do campo com classes multisseriadas e escolas quilombolas
no território amapaense

No contexto do Estado do Amapá, a implementação da Ação Escola da Terra, denominou-


se “Escola da Terra, das Águas e das Florestas”, na perspectiva do atendimento as comunidades e
escolas do campo nos seus diferentes territórios considerando a realidade amazônica, por meio de
uma formação continuada que problematize as complexidades existentes nesses espaços através
de uma prática educativa crítica e politizada que instrumentalize o protagonismo e identidades
do campo e no campo (UNIFAP, 2017).
A ação Escola da Terra, das Águas e das Florestas implementado no Estado do Amapá
enquanto projeto específico do Programa Escola da Terra, vinculado ao Programa Nacional de
Educação do Campo (PRONACAMPO), teve como estratégia metodológica a formação de
professores atuantes das escolas do campo e quilombolas que possuem turmas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental de classes multisseriadas, reunindo uma série de elementos e atividades
educativas de cunho e princípios da Educação do Campo, além de promover a melhoria dos
processos educativos em classes multisseriadas por meio da qualificação dos professores da
educação básica em uma perspectiva problematizadora e interdisciplinar que considere a
identidade e percursos formativos da educação do campo, das águas e da floresta.
O foco do projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas é criar condições de melhoria,
acesso e permanência dos alunos ao serem atendidos por profissionais em suas comunidades e
escolas do campo nos seus diferentes territórios, considerando a realidade regional do Estado
do Amapá, assumindo a identidade enquanto sujeitos da terra, das águas e da floresta e,
subsequentemente dando destaque para o fortalecimento do ensino e aprendizagem aos alunos
em suas comunidades, seja do campo, em territórios quilombolas e ou áreas ribeirinhas, voltada
para a compreensão da realidade local e social do povo campesino.
No Amapá, o Projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas foi pactuada pelo governo
estadual, por meio da Secretaria de Educação, e executado no período de dezembro de 2017 a
dezembro de 2018, pelo Núcleo de Educação do Campo (NEC), como representante Estadual,
articulado com os representantes das secretarias municipais de educação dos municípios de
Macapá e Mazagão, e em parceria com a Universidade Federal do Amapá (UNIFAP enquanto
instituição federal formadora, em atendimento as orientações da Portaria nº 579 de 2 de julho
de 2013, que institui o Programa Escola da Terra e a Resolução nº 38 de 8 de outubro de 2013,
que estabelece orientações e procedimentos para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no
âmbito da Escola da Terra, disciplinando o processo de execução e orientações da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão/MEC para melhor condução da
ação nos Estados e Municípios.
A formação continuada de educadores e educadoras do campo no Amapá foi desenvolvida
por meio da alternância pedagógica, em dois períodos formativos denominados “Tempo
Universidade” e “Tempo Comunidade”. Os módulos e o Seminário Estadual, realizados no
Tempo Universidade, foram constituídos em três módulos/encontros presenciais de 40 horas
cada, totalizando 120 horas. As atividades do Tempo Comunidade (60 horas) foram realizadas
por meio da formação em serviço, acompanhados pelos tutores, culminando com atividades
específicas nas salas de aulas e projetos vivenciais realizados nas escolas do campo.

70
Ilustração 27 – Registro fotográfico do Seminário de lançamento do Projeto Escola da Terra,
das Águas e da Floresta

Fonte: Núcleo de Educação do Campo/NEC/SEED

A ilustração 1 registra o Seminário de lançamento da ação Escola da Terra no Estado do


Amapá ocorrido no dia 06 de dezembro de 2017, no município de Macapá, com a participação
de gestores, professores e tutores das redes municipais de Macapá e Mazagão e da rede estadual
com perspectiva de melhor atender as comunidades campesinas, respeitando os diferentes
territórios e as peculiaridades do espaço amazônico, auxiliando na afirmação da identidade da
Escola da Terra, das Águas e das Florestas.
Para um melhor atendimento aos professores no período da formação, planejaram-
se estratégias de comunicação de forma a garantir o acolhimento dos profissionais durante
os diferentes períodos de curso, considerando o contexto amazônico a partir dos diferentes
territórios: áreas rurais e ribeirinhas, comunidades quilombolas e indígenas e assentamentos.
Contudo, foram inúmeros os desafios enfrentados por parte da instituição formadora,
coordenação estadual, tutores e dos profissionais contemplados pela formação, principalmente
o deslocamento e logística para acomodação dos cursistas das áreas mais distantes e a distância
regional das escolas campesinas amapaenses, localizados em áreas de difícil acesso.
Conforme o panorama regional, o Amapá possui escolas de localidades distintas nos
diferentes espaços e áreas campesinas, sendo um total de 244 escolas do campo, nas quais
166 são escolas rurais/campo, 54 escolas indígenas e 24 escolas quilombolas. A partir desse
entendimento geográfico, a equipe técnica das redes de ensino planejou diversas estratégias
para atender os profissionais em capacitação durante o Tempo Universidade - deslocamento
do professor para a participação do curso de formação continuada - e no Tempo Comunidade
– visitas in lócus dos tutores para realização assessoramento pedagógico juntos aos professores.
O deslocamento dos agentes envolvidos no projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas se
deu através de transporte terrestre a partir de veículos oriundos de várias localidades de difícil
acesso, e pelo transporte fluvial para diversas localidades das áreas ribeirinhas dos diferentes
municípios.
A partir do levantamento feito pelas redes de ensino estadual e municipais, o processo
de organização estrutural para o desenvolvimento da ação Escola da Terra no Estado do Amapá
utilizou-se de diferentes estratégias para garantir o atendimento aos professores, considerando a
realidade de cada rede de ensino.
Na rede estadual de ensino, o procedimento de desenvolvimento do ato formativo atendeu
100 professores de 28 (vinte e oito) escolas estaduais, oriundo dos 08 de (oito) municípios
do Estado do Amapá que foram organizados em três polos de atendimento formativo para a
realização do Tempo Universidade, que ocorreu na capital, Macapá. A rede municipal de ensino
de Macapá organizou o processo de formação dos seus professores implantando polo em duas

71
comunidades da área rural. Um polo contemplou 06 (seis) escolas atendendo 30 professores na
região do Pacuí e outro polo, nas áreas ribeirinhas da região de Bailique, com mais 05 (cinco)
escolas e atendeu 20 professores.
Na rede municipal de ensino de Mazagão o Tempo Universidade reuniu os professores
em três encontros de formação, realizado no campus da Universidade Federal do Amapá. Assim,
reuniram-se professores de escolas do campo das comunidades rio Ariramba, rio Ajuruxi, rio
Vila nova e Rodovia Macapá/Jari, Foz do Mazagão Velho, rio Preto e rio Maracá, atendendo
tanto escolas ribeirinhas quanto das comunidades rurais, totalizando 24 unidades escolares
contempladas e oportunizando a formação de 50 professores.
De acordo com a forma de atendimento, as comunidades e escolas do campo contemplaram
os diferentes territórios da Amazônia amapaense, garantindo a identidade e a integridade no
procedimento de execução da Ação Escola da Terra, das Águas e da Floresta, materializando-
se como curso de aperfeiçoamento, com carga horária de 180 horas, desenvolvido em eixos e
módulos que se estabelecem por meio da alternância pedagógica de tempos e espaços formativos
(UNIFAP, 2017).

Tabela 1- Municípios, Escolas e Cursistas atendidos na ação Escola da Terra, das Águas e
das Florestas – Estado do Amapá
Município/Localidade Nº de escolas Nº de professores
Rede de Ensino
atendida atendidas atendidos
Escolas Região do Bailique 05 20
vinculadas
à Secretaria
Municipal Região do Pacuí 06 30
de Ensino de
Macapá

Escolas Rio Ariramba, Rio


vinculadas Ajuruxi, Rio Vila Nova e 15 26
Secretaria Rodovia Macapá – Jari)
Municipal
de Ensino de Foz do Mazagão Velho,
09 24
Mazagão Rio Preto e Rio Maracá)

Município de Macapá –
09 32
área rural
Município de Santana 03 09
Município de Mazagão 03 13
Escolas
vinculadas Município de Porto
04 16
Secretaria Grande
Estadual de Município de
03 09
Educação do Tartarugalzinho
Amapá
Município de Ferreira
03 12
Gomes
Município de Pracuúba 02 07
Município de Itaubal 01 02
TOTAL 63 200
Fonte: Núcleo de Educação do Campo/NEC/SEED

72
A tabela 1 apresenta a forma de distribuição dos polos atendidos por cada rede de ensino
com o número de escolas atendidas e o número de professores que participaram da formação
continuada do Projeto Escola da Terra, das Águas e das Florestas, bem como os municípios
amapaenses contemplados pela ação considerando as características e particularidades do campo
amapaense.
A ação Escola da Terra, das Águas e das Florestas foi executada pautada no processo
metodológico de reflexão, construção de conceitos e participação dos educadores por
intermédio de oficinas e construção de percursos formativos que serviram como instrumentos
imprescindíveis para o fortalecimento das práticas pedagógicas dos professores que exercem
suas atividades docentes nas salas de classes multisseriadas. O processo formativo pedagógico
foi realizado no Tempo Universidade pelos profissionais da UNIFAP com formação continuada
com carga horária de 120 horas distribuídas em três semanas de intensa formação, com disciplinas
e conteúdos organizados em módulo-aula, através de atividades metodológicas diversas. Esses
módulos foram intercalados com as atividades desenvolvidas no Tempo Comunidade, na
construção coletiva de atividades de intervenção nas escolas do campo em que os professores
atuam.
Ilustração 28 – Registros fotográficos da formação continuada

Fonte: Núcleo de Educação do Campo/NEC/SEED

O primeiro módulo foi executado durante uma semana de formação, com carga
horária de 40 horas, tendo como temática principal “Identidade da Educação do Campo”, e
os subtópicos: “aspectos sobre educação do campo, das águas e da floresta, sua especificidade,
história e princípios” e “Escola do campo: organização curricular e interdisciplinaridade”. Na
segunda parte do módulo, abordaram-se questões de fundamentos epistemológicos das áreas do
conhecimento e diagnóstico das práticas pedagógicas nas Escolas do Campo com as seguintes
tratativas: Letramento e Alfabetização; Alfabetização Matemática; Ciências Naturais e História
e Geografia, com atividades de grande relevância para o fazer pedagógico das escolas do campo.
No segundo módulo (40 horas) abordou-se a temática, “Sujeitos da Educação do Campo”,
com os subtópicos: Sujeitos do Campo: diversidade; Identidade do professor na multissérie
e Educação do Campo e Movimentos Sociais. Nos conteúdos por área do conhecimento
trabalhou-se a “Socialização das Práticas pedagógicas pesquisadas”, e “Metodologias das Áreas do
Conhecimento contextualizadas na Educação do Campo”. Nesse módulo os professores e tutores
cursistas participaram do “IV Simpósio Amazônico sobre Reforma Agrária, Meio Ambiente
e Desenvolvimento -SARADAM”, com plenárias diversas relevantes e enriquecedoras tais
como: análises e ações do Fórum de Acompanhamento de Conflitos Fundiários (FACADE);
metodologia do ensino de Ciências Naturais no contexto da Educação do Campo; os reflexos
da mineração na Amazônia e no Amapá; processo de aquisição de leitura e escrita no contexto
da Educação do Campo; palestra: “Movimentos Sociais, Educação do Campo e Soberania
Alimentar”, seguido de encaminhamentos e orientações das atividades do Tempo Comunidade
e integração das turmas para o desenvolvimento dos trabalhos pós formação em cada escola
pelos professores participantes da ação Escola da Terra.

73
Com relação ao terceiro módulo (40 horas), as questões pontuadas na formação foram os
“Desafios para a Educação do Campo”, com conteúdo sobre Políticas Públicas para a Educação
do Campo; Legislação sobre o fechamento das Escolas do Campo (Art. 28 da LDB 9.394/96) e
Mídias e Educação do Campo. No processo de abordagens nas “áreas do conhecimento”, houve
a Socialização da aplicação dos métodos nas Áreas do Conhecimento nas práticas pedagógicas
da Educação do Campo e Produção de Materiais Didático-Pedagógicos, dando continuidade
à formação educativa do professor nas áreas de Letramento e Alfabetização, Alfabetização
Matemática; Ciências Naturais e História e Geografia.
No Tempo Escola Comunidade (60 horas), foi realizado o acompanhamento do plano
de ação desenvolvido pelos professores cursistas com visitas dos tutores e demais formadores a
partir da orientação do coordenador local, representante da UNIFAP e Coordenadora Estadual,
a partir do assessoramento pedagógico nas escolas campesinas e quilombolas nos municípios
de Macapá, Itaubal, Santana, Mazagão, Porto Grande, Ferreira Gomes, Tartarugalzinho e
Pracuúba.
Entre os pontos relevantes levantados durante o processo de formação pela coordenação
estadual, evidenciou-se a satisfação por parte dos profissionais que participaram do curso de
aperfeiçoamento ao registrarem em seus relatórios que o Programa Escola da Terra contribuiu
de forma significativa para o fortalecimento de sua prática pedagógica em sala de aula e
consequentemente a melhoria da aprendizagem de seus alunos. Os professores destacaram que
na formação continuada trabalhou-se estratégias e materiais didáticos específicos para o campo
de acordo com cada área do conhecimento, envolvendo as disciplinas matemática, geografia,
história, ciências naturais e alfabetização, conteúdos essenciais para sua formação. Outra
questão apontada pelos professores na avaliação do curso foi o aumento do rendimento escolar
dos alunos após a aplicação de novas metodologias de ensino, através da interdisciplinaridade.
Para eles, cada metodologia trabalhada foi muito significativa para sua prática pedagógica e
ajudou na construção de um projeto sustentável para as comunidades rurais. Como ressalta uma
das professoras da Escola Estadual Pedro Roldão, município de Ferreira Gomes, após participar
da ação Escola da Terra:
Considero o melhor curso que fiz, pois o mesmo me fez despertar para a realidade de
nossas crianças. Possibilitou desenvolver habilidades para a construção de atividades
relevantes para o desenvolvimento do educando. Posso dizer que consegui ver o leque
de possibilidades que tenho ao meu redor para ensinar, mesmo estando na zona rural.
Os profissionais que aplicaram as disciplinas ofertadas no curso estão de parabéns. São
responsáveis e entregaram o recado direitinho. Nota mil. Nossa tutora que sempre
esteve presente e nos acompanhou nessa jornada, muito obrigada. Apesar de estar no
final da minha carreira como professora das séries iniciais, tenho certeza que levarei pra
sempre tudo o que aprendi. Se teve pontos negativos? Com certeza. Mas os considero
normal, portanto não há necessidade de os aqui citar. Prefiro citar o bom do curso: o
aprendizado. Fiz muitos cursos ao longo dos meus 24 anos de trabalho e este da Escola
da Terra foi o melhor em tudo, disso tenho certeza. Foi uma honra ter participado do
mesmo.

Uma das dificuldades identificadas pelos professores durante a ação da Escola da Terra,
das Águas e da Floresta, foi a hospedagem e o transporte para o deslocamento dos cursistas
em decorrência das especificidades regionais, com lugares de difícil acesso. Entretanto, para os
professores que trabalham em escolas mais próximas da capital, em que ocorreram os módulos
do Tempo Universidade, não houve grandes dificuldades para o desenvolvimento das atividades
no período da execução do programa, apresentando interesse e preocupação na elaboração
e execução de projetos nas suas unidades escolares. Segundo os registros dos professores, a
formação da Escola da Terra acrescentou significativamente aos conhecimentos anteriores já
adquiridos, mas neste caso, apresentou uma vertente específica da Educação do Campo que a
priori não havia na sua formação profissional.

74
Considerações Finais

Os educadores e educadoras que trabalham nas escolas com classes multisseriadas buscam
incorporar em suas propostas pedagógicas, as experiências sociais dos educandos, a partir dos
saberes, cultura, e modos de lerem o mundo e se entenderem como crianças, adolescentes,
jovens ou adultos. Entretanto, estas proposições inovadoras tornam-se tensas na medida
em que disputam espaço com os conteúdos curriculares oficiais, que ignoram os sujeitos e a
especificidade de suas vivências e de seus tempos de formação, socialização e aprendizagem.
(ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010).
A realização do Projeto “Escola da Terra, das Águas e das Florestas” dentro da conjuntura
peculiar e do contexto geográfico amapaense permitiu revisitar os projetos pedagógicos das
escolas do campo com a construção de metodologias inovadoras e um acondicionamento
didático bastante dinâmico que motivou os professores cursistas a participarem amplamente das
discussões, debates e momentos de reflexão pessoal e coletiva, contribuindo assim, na formação
pedagógica e prática educativa com o olhar da concepção de Educação do Campo.
Constatamos que essa política pública pedagógica de sustentação e fortalecimento à
educação dos estudantes residentes no campo por meio da ação da Escola da Terra, em âmbito
nacional e local, contribui significativamente com o saber pedagógico e didático na área
educacional, minimizando assim, o distanciamento e a desigualdades educacionais dos povos
campesinos.
Sendo assim, é oportuno reafirmamos que a formação continuada dos professores atuantes
nas escolas do campo que trabalham em classes multisseriadas através da ação Escola da Terra
é uma importante política de fortalecimento do ensino em diferentes áreas do conhecimento,
conforme demandas da população do campo, mesmo considerando os limites e desafios pelas
dificuldades geográficas da Amazônia amapaense.
Neste sentido, é imprescindível garantir a continuidade de políticas públicas permanentes
que contemplem as especificidades da Educação do Campo nas condições de democratização e
permanência dos estudantes das escolas do campo, por atender a real necessidade desses sujeitos
a partir da valorização da história, cultura e do espaço campesino, permitindo o diálogo entre os
saberes das experiências vividas no cotidiano da vida no campo e os conhecimentos selecionados
pela escola multisseriada, para o avanço na construção e apropriação do conhecimento por parte
dos estudantes e professores.

Referências

ANTUNES-ROCHA, M. I.; HAGE, S. M. (orgs.). Escola de Direito: reinventando a escola


multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. C (orgs.). Por uma educação do campo.


5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

D’AGOSTINI, Adriana et al. Escola Ativa. In: CALDART, Roseli Salete et al. Dicionário da
Educação do Campo. São Paulo: Expressão Popular, 2012. p. 315-325.

FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO. Nota Técnica sobre o Programa


Escola Ativa: uma análise crítica. Brasil, 18 de abril de 2011.

GONÇALVES, Gustavo Bruno Bicalho. Programa Escola Ativa: educação do campo e

75
trabalho docente. 2009. 208 f. Tese (Doutorado em Políticas Públicas e Formação Humana). .
UERJ, Rio de Janeiro, 2009

HAGE, Salomão Antônio Mufarrej et al (orgs). Programa Escola da Terra: cartografia da


diversidade e complexidade de sua execução no Brasil. Curitiba: Editora CRV, 2018.

MOLINA, Mônica Castagna. A constitucionalidade e a justicibilidade do Direito à Educação


dos Povos do Campo. In: Por uma educação do campo: políticas públicas - educação. (Org.)
FERNANDES, Bernardo Mançano et al. Brasília: INCRA; MDA. 2008.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO E


DIVERSIDADE (Secad). Manual Escola da Terra. Brasília: MEC, 2013.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ. Projeto Escola da Terra, das Águas e das


Florestas. Amapá: UNIFAP, 2017.

76
Ronald Apolinario de Lira

Capítulo 6
Fé na caminhada da baixada
fluminense: ocupação camponesa do
recôncavo da Guanabara e a atuação
da Comissão Pastoral da Terra
77
CAPÍTULO VI - FÉ NA CAMINHADA DA BAIXADA FLUMINENSE:
OCUPAÇÃO CAMPONESA DO RECÔNCAVO DA GUANABARA E A
ATUAÇÃO DA COMISSÃO PASTORAL DA TERRA

Ronald Apolinario de Lira25


Resumo: No presente texto, pretendemos trazer à luz os conflitos nas vidas dos agricultores
nos municípios da Baixada Fluminense e a atuação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) nessa
região. Para tanto, teceremos uma narrativa sobre as raízes históricas da Baixada, a ocupação e
a desregulação fundiária como motores da desigualdade no campo nas áreas de Nova Iguaçu
e arredores. Ao abordarmos a ação da Pastoral da Terra, traremos a esta narrativa o fator da
transcendência da religiosidade no meio camponês, as múltiplas possibilidades que esta faceta
social pode oferecer para os homens e mulheres do campo que buscam a posse da terra para nela
produzir.

Palavras-chave: Comissão Pastoral da Terra; Baixada Fluminense; Religiosidade


Introdução
Há pessoas que precisam plantar na Baixada Fluminense, não só nos dias de ontem,
quando a agricultura representava o motor comercial da região, mas também nos dias de hoje,
pois, ainda que nem todos consigam enxergar, existe campo nos municípios da Baixada. 26

Essas pessoas que querem plantar nem sempre conseguem terra para tanto, o que não
é nenhuma notícia nova para quem mora no Brasil. Não temos isonomia na divisão da terra,
nunca tivemos e, desde a chegada dos colonizadores no nosso país, a concessão de terras não se
deu de maneira propriamente igualitária, mas, pelo contrário, foi concedida de forma seletiva
e individualizada para famílias e/ou aventureiros-chave inseridos nos projetos dos detentores
do poder político. Terra, aqui, assim como era entendida no ideário feudal europeu ou na
fisiocracia daquele mesmo continente, era sinônimo de poder. Não é de se estranhar que fosse
assim, já que a maneira de colonizar a América portuguesa tenha se dado inicialmente na forma
da predação do meio agrícola, para a venda de açúcar no mercado mundial. A questão é que,
mesmo passando-se séculos, a posse de grandes pedaços de terra ainda significa poder para certas
classes sociais no século XXI. Poucos têm terra, muitos querem plantar.
Os conflitos no campo se dão de forma constante, se concentrando principalmente em
regiões do interior do país, ou mesmo em regiões periféricas dos estados mais urbanizados.27 Os
motivos dos conflitos e seus atores mudaram um pouco desde 1500, mas a lógica de manutenção
25 Ronald Apolinario de Lira tem formação acadêmica pela UERJ, sendo licenciado em História, mestre e
doutor em Ciências Sociais. É professor adjunto no curso de Licenciatura em Educação do Campo na Universi-
dade Federal Rural do Rio de Janeiro. E-mail: prof.apolinario@gmail.com.
26 Ao longo do texto, utilizaremos certos topônimos específicos para nos referirmos à região que
estudamos: para o local que representa as terras que se iniciam nos fundos da Baía de Guanabara,
utilizaremos o termo “Recôncavo da Guanabara”, pois já é consagrado pela historiografia da região e,
nos dias de hoje, nem todos pertencem ao que costumamos chamar de “Baixada”; Quando utilizarmos
“Baixada Fluminense”, incluímos aí os municípios do Recôncavo, mas não necessariamente todos, que
se desenvolveram durante o período colonial e imperial do Brasil. Essa definição não possui consen-
so sobre sua delimitação espacial nas obras de geografia ou de humanidades no Estado do Rio. Para
“Iguaçu” e “Iguassú”, nos referimos ao antigo município de Iguassú, datando desde 1833 ao ano de
1916; para “Nova Iguaçu”, nos referimos aos limites territoriais a partir de 1916, ano em que a cidade
ganha esse nome. Para o conceito polissêmico de “Baixada Fluminense” ao longo da história do Brasil,
Cf. SIMÕES, 2012; PINTO, 2007.
27 A Comissão Pastoral da Terra vem acompanhando sistematicamente os conflitos no campo
através de uma publicação anual: “Conflitos no Campo Brasil”. A edição mais atual até o momento é
a de 2018. Para maiores informações sobre a publicação: https://www.cptnacional.org.br/loja-virtual/
conflitos-no-campo sítio visitado em 10 de abril de 2019.

78
de poder sobre as classes trabalhadoras continua a mesma. Na Baixada Fluminense essa lógica
conflitiva entre o grande capital – representado não apenas pelos titulares de terras, mas também
por agentes públicos – e o pequeno agricultor ainda hoje se manifesta, seja na forma de leis
que restringem as áreas rurais e beneficiam a especulação imobiliária, seja na ameaça do poder
paralelo representado pelas milícias e o tráfico de entorpecentes. Em muitos panoramas, os
poderes instituídos são parceiros do poder paralelo, este sendo composto por agentes do Estado,
na sua maioria policiais na ativa ou aposentados.

Mas, ainda que esse pequeno agricultor não possa contar largamente com a boa vontade
dos poderes públicos, há setores sociais que acompanham suas lutas pela terra e por direitos,
não só na Baixada Fluminense, mas também em outras regiões agrárias do país. Esses setores são
compostos majoritariamente por movimentos autônomos, sem vínculos com o poder oficial, se
localizam tanto na esfera laica – como o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST),
o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA) – ou setores da Igreja Católica enraizados na
lógica das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs).
A intenção desse trabalho é trazer à luz um pouco da história da relação entre movimentos
de matriz religiosa e os trabalhadores do campo, esses movimentos promovem atividades
que, desde os anos de 1970, reivindicam mais justiça social para as populações campesinas.
Gostaríamos de listar nesse capítulo um ator importante que promove ações de assessoria
junto aos trabalhadores rurais: a Comissão Pastoral da Terra. Esse organismo, surgido de uma
proposta maior da Igreja Católica latino-americana conhecida como Teologia da Libertação
(TL) nos idos de 1970, é desde então uma presença salutar junto aos camponeses não só na
Baixada Fluminense, mas em outras regiões conflagradas pela violência rural. Essa linha de ação
católica não se limita na atuação confessional ou missionária tradicional, além disso, ela não
representa a Igreja28 oficial que, há algum tempo, se alinha cada vez mais com o clericalismo e ao
apego às hierarquias, tão próximas ao poder.

Pensamos, então, em delinear a atuação dessa vertente católica nas lutas do campo,
apontando especialmente para a ação militante da CPT na Baixada Fluminense e, na maior
parte do tempo em Nova Iguaçu, e sua participação as lógicas de luta de terra e defesa dos direitos
dos camponeses.
Inicialmente, para que possamos entender o contexto das lutas dos camponeses na
Baixada, será necessária uma análise histórica da ocupação da região para entendermos como
essas populações chegaram no século XXI ainda sem ter seus direitos respeitados e demandas
sanadas. Faremos, então, um recorte histórico-social acerca da ocupação do território do
Recôncavo da Guanabara e os principais momentos que definiram a estratificação da posse da
terra e o enclausuramento da mão-de-obra campesina numa região que não se reconhece como
rural. A seguir, pontuaremos o perfil desse camponês e o papel das militâncias católicas junto ao
homem e mulher do campo ao longo do século XX e XXI.

Ocupação do Recôncavo da Guanabara

A região do Recôncavo da Guanabara, entre a Serra do Mar e o oceano atlântico, foi


o lócus privilegiado para a fixação do colonizador europeu no estado do Rio de Janeiro
(SIMÕES, 2012, p. 33). A penetração do homem branco no interior ocorreu por diferentes
fatores: enfrentamento dos “invasores” franceses; abertura de caminhos em busca de ouro;
produção de cana de açúcar e, em menor escala para a produção de alimentos, ou seja, o plantio
de culturas como a mandioca, milho e feijões. Essas utilizações do espaço não ocorreram de
28 Utilizaremos “Igreja” com inicial maiúscula para designar a Igreja Católica Apostólica
Romana. Em caso do uso do substantivo para designação de templos ou outra denominação,
grifaremos o termo com inicial em letra minúscula.

79
forma planejada, ou seja, elas coexistiram durante todo o período do Brasil colonial em maior
ou menor intensidade.

Essa ocupação do espaço do recôncavo pelos europeus – inicialmente franceses e, em
seguida, portugueses – se sobrepôs aos aldeamentos indígenas que ali se localizavam, como por
exemplo os tamoios que eram abundantes na região. O desbaratamento de sociedades indígenas
inteiras, assim com o extermínio desses povos pelo colonizador abriu espaço para a ação de novas
agriculturas e a reordenação do espaço através de novos caminhos para o interior, incluindo a
navegação de rios como o Iguaçu, o Sarapuí e o Inhomirim. Simões (2012, p. 81) aponta que,
em 1570, jesuítas encontraram um grupo de nativos do povo dos temiminós conhecidos como
Jacutingas, que os auxiliaram na drenagem de pântanos e brejos além da abertura de canais e
que, em seguida, não há referências sobre o seu destino. Junto aos rios navegáveis, a ocupação
portuguesa combateu seus inimigos franceses e indígenas, construiu toda uma nova cultura
agrícola baseada primeiro na exploração da cana de açúcar. Essa cultura trouxe de roldão a
presença da mão-de-obra escravizada africana, além da utilização econômica do espaço através
da construção de engenhos de açúcar e engenhocas de aguardente e casas de farinha no interior
fluminense.

A ocupação se deu por dois grupos congruentes em meados do século XVI: pequenos
nobres e apadrinhados da monarquia portuguesa e, em consonância com o plano colonial, os
religiosos da ordem Beneditina. Não devemos diferenciar excessivamente esses dois grupos já
que as ordens religiosas eram compostas majoritariamente por familiares das mesmas elites laicas
de Portugal. A cessão de terras pela coroa portuguesa no Recôncavo da Guanabara se traduziu
em uma amálgama da exploração rural pela elite, beneficiada por não ter que pagar à coroa pelas
terras recebidas e, quando era o caso da concessão de terras feita por leigos para a Igreja, essas
eram em grande parte feitas em forma de doação.

[...] vamos contar a partir de 1565 o governo português distribuindo uma grande
quantidade de terras não só no Rio de Janeiro, mas também no entorno da Baía da
Guanabara. No período de 1565 e 1600 foram distribuídas cerca de 70 sesmarias,
espalhadas desde Magé à Pavuna e daí pelas encostas do Gericinó até a Serra do mar
pelas alturas de Japeri (TÔRRES, 2008, p. 59.)

Grande parte do território que segue as margens do rio Iguaçu pertenciam à ordem
dos beneditinos, que instalou nas proximidades de sua foz um engenho de farinha no ano de
1611, na atual região do “Núcleo Colonial” no bairro de São Bento, no município de Duque
de Caxias. Essa ordem religiosa se tornou proprietária de vasto território entre os séculos XVI e
XVII, segundo Pereira (1977, p. 19) “desde a primeira doação – doação e não venda – feita por
Jorge Ferreira, que data de 11 de novembro de 1591, até 17 de abril de 1669, o Mosteiro de São
bento adquirira um total de 10.950 braças de terra que constituíam a Fazenda Iguaçu”. Com
a fixação de membros do clero, há uma crescente negociação simbólica através das relações de
compadrio com os colonos residentes na região, formando, segundo afirma Leonardo Aguiar da
Rocha Pinto (2007, p.12), o gérmen de identidade regional.

O que ocorreu no século XVII, onde uma quantidade enorme de terra é cedida para uma
instituição ou para outro indivíduo que merece as benesses da coroa portuguesa, continuou a
ocorrer de forma legal ou ilegal nas terras da Baixada. A posse da terra, seja por um donatário
do século XVIII, seja por um nobre do Segundo Reinado,29 não se efetuou necessariamente
pela compra da propriedade fundiária, na realidade, a doação de terras diretamente pela coroa
portuguesa, conhecida como sesmaria, foi uma forma útil de colonização de um largo território
29 Referimo-nos ao período do Brasil imperial, sendo o “Segundo Reinado” o governo de Dom
Pedro II, que vai de 1840 a 1889.

80
recém-adquirido, esse formato de ocupação durou até 1821, quando da permanência definitiva
do príncipe-herdeiro do trono português, Dom Pedro de Alcântara, no Brasil. Mas foi a partir
da promulgação da lei 601 de 18 de setembro de 1850, conhecida como “Lei de Terras”, é que
aconteceu uma cristalização da sessão fundiária no país, que, daí em diante, passa a ser feita
exclusivamente pela compra (VAINFAS, 2002, P. 466-468). Uma nova versão dessa lei só virá
no século XX, na esteira das mudanças legislativas feitas pelo governo militar que, em novembro
de 1964, criará o Estatuto da Terra, inaugurando uma nova leva de ralações entre o Estado e a
posse da terra. 30

Entre 1511 e 1916, teremos um mosaico mutante de ocupações portuguesas pertencentes a
ordens religiosas e receptores de sesmarias da coroa portuguesa no Rio de Janeiro. A mutabilidade
desse mapa físico se deu por diferentes razões ao longo de quatro séculos: ocupações; doação de
sesmarias e transferência e/ou venda dessas terras para grupos de religiosos; abandono; anexação
e partilha de grandes fazendas em loteamentos; desistência dos proprietários por causa de pragas,
como a cólera e a febre amarela etc. Essas mudanças no tecido fundiário desenharam a nossa atual
Baixada Fluminense. Não podemos esquecer que a região da Baixada, seguindo o pensamento
de Benedict Anderson (2008), pode ser elegível ao que ele chama de “comunidade imaginada”,
ou seja, a ideia de uma “Baixada”, congregando valores positivos ou negativos compartilhados
por seus moradores e criando uma pertença identitária à região. Ela é um elemento novo, não
existindo até o período de uma urbanização muito moderna, mas ainda assim incompleta. Para
lastrear nossa observação, nos baseamos na opinião de Simões (2012) que descreve as diferentes
acepções sobre a região nos mais diferentes órgãos públicos do estado: não existe uma “Baixada”
oficial, com uma fronteira demarcando seu início ou fim.

A semente do que hoje consideramos como a Baixada poderia ser encontrada no longo
processo que deu início à criação dos municípios de Magé (1789), Iguassú (1833) e o de Estrela
(1846). Como dissemos anteriormente, por não termos até hoje uma definição especificando
os limites da Baixada, podemos considerar que o seu núcleo girou principalmente ao redor
desses três municípios, que hoje correspondem aos de Nova Iguaçu, Japeri, Queimados, Belford
Roxo, Mesquita, Nilópolis, São João de Meriti, Duque de Caxias e Magé. A centralidade desses
municípios se dava, principalmente pelos rios que desembocam na Baía da Guanabara e que
serviram de vias de escoamento da produção agrícola do interior até o advento das estradas de
ferro no país, a partir de 1844.
A produção agrícola, desenvolvida durante os cerca de quatrocentos anos na região se
modificou, em consonância com a realidade econômica da colônia e do primeiro e segundo
reinados. Essa produção, que conheceu tanto a cultura da cana-de-açúcar local como o café do
interior fluminense, garantiu prestígio para os possuidores de terra na região, garantindo a esses,
nas palavras de Pereira (1977), títulos de barão. Ainda que para nós, hoje, seja um exercício
de imaginação ligar prestígio político às sofridas terras da Baixada de hoje, não era isso o que
acontecia em tempos passados.
Em uma crítica bem-vinda à obra clássica do memorialista Waldick Pereira, Cana, Café
e Laranja (PEREIRA, 1977), Rubens Mota Machado (2014) inscreve uma visão diferente
na percepção histórica da região da Baixada. Para Machado, o livro de Pereira sobre a história
econômica de Nova Iguaçu não teria sido capaz de esclarecer relações sociais de poder e trabalho
existentes durante a história agraria local. Machado critica o excesso de uso da metodologia
de Caio Prado Júnior (1972) de “ciclos econômicos” para explicar as vicissitudes ocorridas na
região, já denunciada no título do livro de Pereira “Cana, Café e Laranja”. A explicação, segundo
Machado, da história econômica de Iguaçu pautada em uma macro-explicação político-
econômica teria ocultado atores locais que não participaram dessa economia cíclica apresentada
30 Para mais detalhes sobre as mudanças ocorridas durante o período republicano e, em especial
as mudanças políticas que desaguaram no Estatuto da Terra, Cf. MEDEIROS, 1989, pp. 85-86.

81
por Prado Jr. Essa cultura oculta seria a dos produtores de hortas de subsistência, com ênfase na
produção de farinha de mandioca. Como fonte de seu trabalho de pesquisa, o autor se utiliza
de um periódico do século XIX, o Almanaque Laemert, com informações sobre a produção
agrícola local e a importância de culturas até então desconsideradas por outros autores, ele
aponta a existência de outros pesquisadores que compartilham com sua visão,

Em seu trabalho de doutorado, Nielson Bezerra corroborou a tese de Soares sobre


a existência de grandes quantidades de engenhocas de farinhas na região de Iguaçu
acrescentando que a farinha de mandioca produzida nas freguesias do Recôncavo da
Guanabara frequentemente era usada como moeda troca na praça comercial do Rio de
Janeiro e na Costa africana para o comércio de escravos (MACHADO, 2014, p. 3).

Usando os argumentos de Machado (2014) e tendo em mente obras como as de Pereira


(1977) como base para críticas, podemos afirmar que as narrativas históricas tradicionais sobre
o processo de ocupação da terra na Baixada, em especial em Iguassú, tentam a traçar um tipo de
“epopeia heroica” iniciada com a ocupação das terras para a lavoura da cana, a importância dos
seus portos para o transporte do café para a capital da província e um último estertor de grandeza,
quando do “ciclo” da laranja alavancou a jovem cidade de Nova Iguaçu para o mundo. Esse
modelo, denunciado por historiadores locais como “memorialista”, se preocupa muito mais com
um mundo de fazendas e laranjais, na busca de uma era de ouro iguaçuana do que da realidade
sociopolítica da região e seus verdadeiros atores sociais e históricos. Essas narrativas, como na
velha historiografia francesa criticada por Marc Bloch (2008) como “história historizante”, ou
seja, uma história que louva os “grandes homens” e os “grandes fatos”, ilumina os barões, tece
odes à produção agrícola, mas não nos apresenta aqueles e aquelas que literalmente plantavam o
chão.
O resultado da visão memorialista dos “pomos de ouro” dos laranjais desemboca num final
infeliz, no entanto, com a chegada da mosca do mediterrâneo que atacou os frutos acompanhada
dos ventos da segunda guerra mundial, gerando um triste fim ao progresso agroexportador de
cítricos da região.
A escrita heroica de uma epopeia iguaçuana, que também abordava os demais municípios
do Recôncavo dos anos de 1800 em diante, esconde a situação de classe dos trabalhadores
das fazendas, fossem estes livres ou escravizados. Talvez esse silêncio, proporcionado pela
historiografia laudatória do sucesso do capital agrícola da região, tenha nos cegado a respeito
dos moradores da Baixada que, mesmo depois da praga de febre amarela e cólera, depois dos
alagamentos resultantes das obras da via férrea ou da retificação dos rios locais, tiveram que ficar.
Aqui gostaríamos de discordar parcialmente de uma linha historiográfica que aponta a chegada
dos migrantes nordestinos como a origem da ocupação da Baixada. Acreditamos que o a mão-
de-obra rural, pretérita ao grande êxodo da década de 1930 dos estados do nordeste para a
região, seria composta de nativos locais, dentre eles um grande número de ex-escravizados da
região, conforme aponta o trabalho de Nielson Rosa Bezerra (2012).
Não estamos negando a importância do migrante, que certamente construiu boa parte
da Baixada, principalmente se levarmos em consideração o processo de urbanização iniciado
a partir dos anos de 1930 e, mais adiante nos anos de 1950 após a construção da Via Dutra.
Apenas trago à luz a questão de que não seria possível desprezar a existência de ex-escravizados,
libertos e forros, que habitavam a região. Essas pessoas, por óbvios motivos de incapacidade
financeira, não poderiam seguir o modelo de seus antigos senhores e deixarem a região após o
declínio das economias agrícolas.
Assim, podemos desenhar, no nascer do século XX até a sua metade uma classe de
produtores rurais que traz consigo a herança de seus antepassados cativos e, ademais, recebem

82
paulatinamente o contingente despossuído de outras regiões do país assim como, ao longo dos
anos de 1940, de outras áreas do estado, como Itaperuna e regiões do norte do estado do Rio de
Janeiro. Agricultores que possuem relações particulares, sejam posseiros, parceiros ou meeiros,
mas que, em sua totalidade, se encontram como empecilho para o lucro do mercado imobiliário
que se iniciou logo após os anos de 1940. Serão eles e seus descendentes que deverão enfrentar
a empreitada dos grileiros de terra, apoiados pelos poderes públicos na desenfreada corrida de
abertura de loteamentos nos municípios da baixada.

Ocupação e resistência no espaço agrícola

Após a saída dos grandes proprietários de suas fazendas nos fins dos anos 1800 surgirá
um espaço físico complexo e confuso nas regiões da Baixada. As fazendas antigas, assoladas por
pragas e alagamentos deixam de ser interessantes para grande parte dos fazendeiros. A mudança
do centro do município de Iguaçu que se localizava nos arredores da região de Tinguá – hoje
conhecido como “Iguaçu Velho” – para a região de Maxambomba em 1916, somada às mazelas
referidas acima representou um êxodo nas regiões mais distantes do novo centro. Muitas antigas
fazendas se ocuparam do plantio da laranja, durante toda a primeira metade do século XX, mas,
como já foi dito, essa cultura também teve seu fim após a Segunda Guerra Mundial.
Com a “desocupação” das áreas citrícolas, muitas fazendas foram loteadas para abrigar
um grande contingente advindo do nordeste do país após a grade seca de 1930 naquela região.
Mas, em muitas fazendas do interior do município não estava clara a verdadeira titularidade da
terra, ou seja, não havia como saber exatamente se os que se apresentavam como donos daqueles
territórios seriam de fato seus verdadeiros proprietários. Essa incerteza, somada com a ganância
de certos funcionários públicos e donos de cartórios deram origem ao processo de grilagem de
grandes pedaços de terra, sendo efetuado o despejo das populações agrárias que lá estavam havia
gerações. Esses processos de despejo garantiam aos grileiros um bom investimento na hora de
criar loteamentos.
Foi nessa atmosfera de insegurança que alguns trabalhadores rurais decidiram enfrentar
o sistema de apropriação indébita dos grileiros e organizar associações camponesas. Dentre
as movimentações rurais surgidas a partir dos anos de 1940 no território da Baixada, temos
nomes como os de José Pureza e Bráulio Rodrigues, migrantes, que foram líderes camponeses
importantes na garantia dos direitos dos pequenos trabalhadores rurais. Junto a outros
personagens que conseguiram lançar mão da representatividade junto ao poder público, Pureza
e Rodrigues alcançaram vitórias inéditas na agremiação dos lavradores e, ainda que sob ataques
em diferentes conjunturas políticas do país, conseguiram enfrentar os riscos que assolavam as
lutas por terra no estado. Abordando as atuações dos camponeses frente à ação dos grileiros,
Leonilde S. Medeiros (1989) aponta:

O primeiro caso de resistência armada à investida dos grileiros deu-se na fazenda


São Lourenço, no município de Duque de Caxias. Depois de ter recorrido à justiça
e perdido o pedido de embargo de despejo, os posseiros passaram a resistir à ação
policial, fechando a área que ocupavam num verdadeiro esquema militar. Obtendo
o apoio do deputado Tenório Cavalcanti, que colocou seu jornal Luta Democrática
em sua defesa, conseguiram ver a fazenda desapropriada pelo então governador Celso
Peçanha (MEDEIROS, 1989, pp. 67-68).

Essas lutas camponesas se deram em momentos diferentes de incertezas e perseguições,


existentes tanto no espaço da Baixada, mas também presentes em outras regiões agrárias do
país. Temos a lógica política do Estado Novo de Getúlio Vargas nos anos de 1940; a febre
desenvolvimentista de Kubitschek nos anos de 1950; a ditadura militar dos anos de 1964 a
1985, em cada momento, as relações entre as forças produtivas e o poder político se deram de

83
forma sui generis. Para cada conquista camponesa havia uma forma particular de negociações e
enfrentamento por parte dos agricultores; a cada período, uma ameaça diferente se apresentava.
Mas em todos os tempos, a lógica do capital é a que sempre se repete na equação entre posse da
terra e a possibilidade de lucro.
Nesses panoramas, alguns atores sociais se mostraram de grande valia para a vida e a
manutenção dos trabalhadores rurais em suas terras: o Partido Comunista do Brasil (PCB) e
militâncias católicas ligadas aos camponeses. Esses agentes, cada um à sua maneira, prestaram
um grande serviço para os camponeses e suas famílias e a luta pelo direito de plantar.

A militância da Comissão Pastoral da Terra

A Pastoral da Terra nasce da prática de igrejas envolvidas pela violência que atinge
comunidades indígenas e de posseiros na Amazônia. Em termos eclesiais isso significa
o compromisso de uma igreja local com um grupo social vítima de violência, motivada
pela perspectiva de uma libertação integral, proposta e desejada por Deus, que exigia
a libertação política concreta como uma etapa necessária (POLETTO, 1997, p. 30.
Grifo no original).

Essa é uma narrativa trazendo à luz o contexto de nascimento da CPT em 1975, no norte
do país. A CPT significou um auxílio militante católico em contraste com outras iniciativas
católicas ocorridas em outros momentos, aquilo que Poletto (1997) aponta como movimentos.
Estes refletiam, desde os anos de 1930, a presença da Igreja tradicional marcando território
nos diferentes meios sociais, como a classe operária, universitária ou agrária. A chamada Ação
Católica (AC), desdobrada em seus movimentos de juventude específicas – Juventude Operária
Católica ( JOC); Juventude Universitária Católica ( JUC); Juventude Agrária Católica ( JAC) –
não foi capaz de construir uma imagem participativa do ambiente das bases da sociedade, seja no
campo ou na cidade. Os movimentos católicos anteriores à CPT no campo não se propunham
compreender as realidades das bases através de capacitação dos camponeses, mas a partir de uma
atitude missionária, ou seja, não havia a proposta de que os atores das bases pudessem assumir
seu protagonismo de por conta própria.
Dessa forma, agora sob um viés histórico, podemos ver que a Igreja Católica em certo
momento de sua existência no Brasil lançou mão de uma concepção teológica diferente da
utilizada até os anos de 1960. A Teologia da Libertação, nascida como herdeira do pensamento
progressista dos papas João XXIII e Paulo VI, traduzido pela reviravolta teológica do Concílio
Vaticano II (CV-II) no início dos anos de 1960, penetrou profundamente nas regiões mais
atingidas pela desigualdade social e pela pobreza de norte a sul do país.
Ideias importantes surgiram no limiar da Igreja progressista no Brasil, como o Movimento
de Educação Básica (MEB) utilizando o método Paulo Freire. O MEB foi uma experiência típica
desse momento onde parte do clero imbuído de ideais do CV-II propuseram uma alternativa às
demandas desenvolvimentista dos governos de então. Segundo Scott Mainwaring

Freire e o MEB estavam menos preocupados com umas formulações teóricas sobre a fé e
mais atentos ao trabalho popular. Ambos, Paulo Freire e MEB estavam comprometidos
com a transformação da sociedade (...). O MEB foi criado em 1961 através de um
acordo entre o presidente Jânio Quadros e o bispo progressista de Aracaju, Dom José
Távora um companheiro de Dom Hélder. O MEB enfatizava a conscientização, uma
abordagem que encorajasse o povo a enxergar os seus problemas como parte de um
sistema social mais amplo (MAINWARING, 2004, p. 88. Grifos no original).

O desenvolvimento de um pensamento progressista católico, muito ligado às demandas


da esquerda marxista, nunca foi hegemônico no seio da Igreja, ainda que tenha conseguido grade

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eco no país que se encontrava na fase mais brutal da ditadura militar sob o governo de Garrastazu
Médici. As tendências de esquerda dentro da TL não se limitavam ao campo, mas também às
populações indígenas e às classes populares das periferias. Suas bases se davam na crença do
protagonismo leigo, opção preferencial aos pobres e na justiça social, bandeiras que ainda hoje
estão presentes nas lutas políticas de nossa sociedade. Essa nova teologia, sistematizada no Brasil
por nomes como Leonardo Boff e Frei Betto, tinha como célula mater as CEBs, pequenas igrejas
que não tinham a presença do sacerdote o tempo todo, possibilitando a atuação cada vez mais
importante dos leigos nos serviços religiosos.
Se a TL surge em decorrência às demandas progressistas de bispos latino-americanos no
início dos anos de 1970, precisamente depois da Conferência do Conselho Episcopal Latino
Americano em 1969, em Medellín, na Colômbia, as ideias progressistas na Igreja já aparecem
em parte do clero brasileiro um pouco antes, como aponta Michael Löwy (2000), ao mencionar
um “Cristianismo de Libertação” em idos de 1960, prévio à criação de uma teologia sistemática
nos anos de 1970. É nessa atmosfera que a TL trilha um arco iniciado nos fins dos anos de 1960,
alcançando seu auge nos anos de 1970 e encontrando seu ocaso com a valorização de ideologias
pós-modernas dentro e fora da Igreja, assim como pela modificação da lógica econômica
neoliberal que chegaria ao país no início dos anos de 1990.
A Comissão Pastoral da Terra nasce na defesa dos camponeses do norte do país, na região
amazônica no momento em que as autoridades militares decidem que aquela região precisava de
“progresso”, ou, em outras palavras, quando os militares decidiram lotear o Norte, beneficiando
assim as grandes empresas e os ricos empresários rurais.
Como apontamos anteriormente, a CPT não se compromete com o esforço missionário
de catequização, mas sim a capacitação da gente do campo sobre sua situação de camponês,
dentro de um universo social mais amplo. Sua prática é próxima ao pensamento de Paulo
Freire31 e da educação popular na possibilidade de despertar no camponês o seu protagonismo,
deixando de lado as teorias de vanguardismo, onde o agente de pastoral falaria pelo camponês.
A CPT chega com a proposta de falar com o camponês.
Mas a CPT não representava – e nem representa – a visão oficial da Igreja, ainda que
detenha o reconhecimento desta. Ela conseguiu autonomia ao ecoar as críticas feitas pelos
bispos do Norte e Nordeste, tanto à ação dos poderes constituídos na política quanto às posições
conservadoras na Igreja. Mas ela também encontrou visões contrarias às suas dentro dos círculos
marxistas dos anos de 1970. Diferentemente da visão da CPT, para algumas tendências marxistas
a luta camponesa em nome da posse da terra representava um mal maior, a propriedade privada
não poderia ser um fim em si mesma, nem mesmo para o pequeno agricultor,

O mais estranho é que, para alguns, continuava válida a perspectiva da aliança


proletariado com a burguesia, especialmente para modernizar as estruturas agrárias,
mas não se devia contar com o camponês proprietário, pois ele estaria determinado
estruturalmente a ser contrário à socialização, meta maior de todo o processo
(POLETTO, 1997, p. 36. Grifo no original).

Assim, a CPT assume por sua conta e risco um projeto que confia na permanência do
camponês na sua terra e que este possa se autorregular e reivindicar por conta própria suas
necessidades. Mas, além da esfera política e social, onde entraria o viés religioso da CPT?

31 O pensamento de Paulo Freire é bastante amplo, mas tem como um dos pontos principais a
capacitação e a conscientização do educando sobre a sua situação social no mundo, desnaturalizando o
processo de educar. O autor possui uma vasta obra de escritos, podemos citar algumas como “Pedago-
gia do Oprimido” (FREIRE, 2019) e “Pedagogia da Esperança” (FREIRE, 2012), o que não resume em
absoluto todo o pensamento do autor.

85
Não apenas a CPT, mas todo os movimentos e pastorais pautadas na lógica da TL
sofreram críticas por possuírem uma suposta “espiritualidade imanentista”, ou seja, levar para
simplificações mundanas a realidade do divino, transcendentes. Ao contrário das manifestações
de fé pentecostais, os adeptos da TL não se apegam exclusivamente à dimensão do mistério
revelado da fé, mas tentam trazer a mística para situações da vida cotidiana, aproximando o
discurso bíblico com a vida terrena das pessoas. Por isso, as críticas que sempre afligem a CPT e
as Pastorais da Juventude, por exemplo, é que isso não se trata mais de fé, mas sim apenas coisa
de política. Eles não fogem ao debate, como podemos ver na fala de Ranulfo Peloso e Ruben
Siqueira (2002, p. 43): “No entanto, a prevalência da análise sociopolítica em detrimento da
dimensão místico-religiosa tem viciado e limitado a ação da CPT, tornando-a indiferenciada
à Educação Popular e a outros movimentos populares no campo”. Mas, ainda assim, não
concordamos por completo na teoria de que a espiritualidade da CPT seja apenas imanente.
Vejamos o que podemos entender dessa espiritualidade na observação de campo. A chave de
entendimento que propomos é a da religiosidade na práxis do vivido.
Em visita ao acampamento de Marapicu – uma ocupação nascida nos fins da década de
1980 no município de Nova Iguaçu, apoiada pela Diocese e seu então bispo Dom Adriano
Hipólito –, na comemoração de 34 anos de ocupação, presenciamos uma manifestação religiosa.
A celebração de 34 anos, organizada pela CPT e contando com a presença de representantes da
ONG Viva Rio, da coordenação e de alunos do curso de Licenciatura em Educação do Campo
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro e mestrandos da mesma universidade, tinha o
caráter peculiar das reuniões celebrativas da TL: uma folha com a liturgia (ordem da celebração;
cantos de entrada, saída e partilha; Músicas conhecidas da TL etc.) e seus momentos de reflexão
da caminhada dos camponeses, sendo que estes eram colocados como o centro da celebração.
Em um momento, uma das fundadoras do acampamento, a senhora Maria Auxiliadora,
pediu para cantar um louvor – ou seja, um hino religioso – que não constava na folha, mas
sim da Harpa Cristã, hinário de uso comum nos cultos protestantes. Cantaram o louvor e nós
pudemos notar que a esmagadora maioria conhecia a letra. Eram quase todos protestantes, em
sua maioria pentecostais, mas dentro de uma celebração organizada por uma pastoral católica.
Essa experiência nos fez aguçar os sentidos, foi algo como a materialização de uma fala de Bráulio
Rodrigues na sua biografia organizada por Leonilde Servolo de Medeiros (2008), que narra seu
envolvimento com a CPT na ocupação conhecida como “Pedra Lisa” no município de Nova
Iguaçu, explicando sua conversa com uma freira ao se apresentarem naquele acampamento:
“Olha irmã, a maioria dos nossos companheiros aqui do campo, a maioria esmagadora, é da
Assembleia de Deus e da Igreja Batista. Dificilmente tem católico, mas desse católico que diz
que acredita em Deus, mas não vai à missa” (MEDEIROS, 2008, p. 53).
Mesmo sabendo da proposta ecumênica da CPT, mesmo entendendo que a sua abordagem
se alinha com uma leitura mais desencantada, usando um termo de Max Weber, em relação
com vertentes católicas mais espiritualizadas, o que nos espantou não foi – em absoluto – a
performance dos representantes da CPT, mas a possibilidade de ecumenismo dos participantes
pentecostais, normalmente avessos a essa partilha do serviço do sagrado. Essas dúvidas foram
finalmente sanadas depois da entrevista com uma das lideranças da Pastoral da Terra no
município de Nova Iguaçu, Sônia Ferreira Martins, a “Soninha da CPT”, como é normalmente
conhecida. Ao questionar o fato, Soninha nos deu a mais esclarecedora explicação:

Desde sempre as ocupações foram feitas por um número enorme de evangélicos, eu


diria quase noventa porcento. Das ocupações, desde a década de 1980, já nessa época,
foram por pessoas evangélicas. Você tem um pouquinho de gente de terreiro [fiéis
de religiões de matriz africana], um pouco de católico, mas quase noventa porcento
são evangélicos. E a nossa presença sempre foi muito interessante, porque eles têm o
respeito, lógico, pela pastoral da terra e éramos nós que fazíamos essa mediação para

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que o momento celebrativo contemplasse essa inúmera diversidade religiosa dentro do
espaço. E, por outro lado, as pessoas que ocuparam as terras, ainda que são dentro dessa
dimensão evangélica e algumas de forma bem fundamentalista, foi bem interessante
que a reflexão que elas fazem, uma é a que elas celebram, a dimensão da espiritualidade
e a outra é a questão da sobrevivência. (...) E a CPT está nessa segunda categoria. E que
acaba entrelaçando.32

A espiritualidade que poderia ser entendida como imanente e comprometida apenas


com o temporal consegue, de forma ecumênica, reconhecer na vida e no trabalho do outro,
de fé diferente, uma manifestação do transcendente. Para Soninha, os camponeses atendidos
pela CPT conseguem diferenciar claramente a dimensão “da fé” com a “da sobrevivência”,
construindo pontes ao invés de cercas. Mais adiante, Soninha nos conta sobre uma celebração
em outro assentamento onde há presença de diferentes manifestações religiosas

Mas o que a gente conseguia ver, trazer para o momento celebrativo, que se na prática
cotidiana do assentamento eles se encontram e fazem atividades comuns e que ninguém
pergunta pro outro de onde vem, como é que isso pode se materializar na celebração?
Porque a celebração nada mais é que a representação do cotidiano que eles já
experimentam. A dimensão ecumênica ou macro-ecumênica, ela se dá na prática do
cotidiano dessas pessoas nas atividades e demandas que o assentamento traz. E como
que você vai ler essa prática que acontece, né, dentro do contextos das atividades a
partir da dimensão da espiritualidade e o que que esta espiritualidade diz para essa
prática; e aí a gente conseguia, nesse processo de mediação, trazer e possibilitar que se
convergiam na centralidade do assentamento, aquilo que cada um tinha nesse âmbito
da teologia – que é o que a gente pode dizer “Teologia da Libertação” – dentro da
especificidade de cada um, mas que quando a gente via na roda da espiritualidade nada
mais era que a teologia da Libertação sendo materializada. Mesmo que na prática... na
conversa teórica, no plano teórico, havia uma rejeição, na prática isso se revelava de
forma bem interessante. Então eu acho que essa experiência é que fez que durante todo
esse tempo se mantivesse viva uma espiritualidade que nem eles se dão conta!

A construção de pontes através de congruências religiosas que partem da vida cotidiana


pode ser, talvez um dos segredos do sucesso da CPT em Nova Iguaçu. Desde meados de 1970
ela foi assumida pelo bispo à época, Dom Adriano Hipólito, conhecido adepto da Teologia da
Libertação. Foi a CPT, com a parceria do episcopado iguaçuano que auxiliaria na ocupação
de terras no município. A postura de Dom Adriano frente à Diocese foi essencial para que os
assentamentos de Heliópolis, em Belford Roxo e Campo Alegre, em Nova Iguaçu pudessem
existir.
Ainda que a atuação de Bráulio Rodrigues seja anterior à criação da Diocese de Nova
Iguaçu, ele participou ativamente junto ao bispo para organizar não só diversos assentamentos,
mas principalmente entidades como a Federação das Associações de Lavradores do estado do
Rio de Janeiro (FALERJ) e outras muitas associações de lavradores da Baixada desde os anos de
1940. Sua luta no assentamento de Pedra Lisa, atualmente localizado no município de Japeri,
foi de grande importância para a comunidade de lavradores daquela região.
No início da década de 1980, a CPT atuou fortemente não apenas para a construção
de assentamentos de trabalhadores rurais, mas também no intuito de protege-los de despejos
nas áreas de litígio no município. Lembremos que a partir dos anos de 1960 a corrida para
loteamentos na região alcançou um grande aumento pois o conluio entre o poder público
municipal e os supostos donos das terras de antigas fazendas – grileiros ou não – só fez aumentar,
graças à atmosfera repressiva da ditadura militar.

32 Entrevista com Sônia Ferreira Martins concedida em 09 de abril de 2019 no Centro de Forma-
ção da Cúria Diocesana de Nova Iguaçu. Todos os trechos citados a seguir referem-se a essa entrevista.

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Os moradores, na sua maioria posseiros, que se encontravam dentro das terras de antigas
fazendas sofriam constantes abusos, na sua maioria feitos por forças policiais ou por homens da
prefeitura. Até mesmo quando tinham decisões judiciais favoráveis por parte do governo, não
era raro que um possível “proprietário” questionasse a posse e ganhasse na justiça.
Em 1987, a presença da CPT e da Comissão de Justiça e Paz da Diocese de Nova Iguaçu
foi essencial na garantia dos direitos dos moradores das terras da fazenda São Bernardino,
situado na Estrada Federal a caminho da Reserva Nacional da Serra do Tinguá. Membros da
família Gavazzi decidiram despejar violentamente os moradores de suas terras, utilizando a
força do Estado a seu favor. Nesse panorama, apenas a Igreja se pôs junto aos camponeses contra
os despejos.

Bráulio Rodrigues relembra que

Na [fazenda] São Bernardino foi uma luta grande e cansativa! Fui para lá representando
a Comissão de Justiça e Paz e a CPT. As pessoas estavam entrando na terra que era
de uns italianos, os Gavazzi. Eles entraram na Justiça. O despejo que fizeram foi uma
barbaridade! Colocaram todas as coisas do pessoal num caminhão. Nós chegamos e
dissemos: “Se não tiraram as coisas do caminhão, vamos botar fogo agora mesmo!”
Eles tiraram, mas trouxeram reforço da polícia. O bispo Dom Adriano convocou uma
grande passeata lá na área (MEDEIROS, 2008, p. 57).

Soninha também participou desse enfrentamento. Ela nos conta da vitória da luta da
CPT junto aos camponeses na fazenda São Bernardino:

A gente acredita que, pelo fato de a Igreja ter feito uma declaração de apoio a esse
processo e de estar lá presente, o pessoal foi mesmo expulso da área, acampou do lado
da fazenda, e depois acampou no centro do Rio, em frente ao Incra! Então nós ficamos
acampados quase um mês e pouco no Rio de Janeiro, em 1987, no primeiro semestre
de 1987, e isso possibilitou, de certa forma, que acelerasse o processo de desapropriação
fundiária. E é o que tem né? Foi uma das áreas que esse processo avançou de forma
muito interessante, coisa que a gente não conseguiu fazer avançar em outros, inclusive
em Campo Alegre que está com 35 anos e ainda não foi desapropriado!

O assentamento de Campo Alegre é hoje um desafio para a comunidade de agricultores


de Nova Iguaçu, pois, ainda que se trate de um assentamento antigo, criado em meados de 1985
e muito grande, beirando os limites do município de Nova Iguaçu com o de Queimados, ainda
não possui uma resolução por parte das autoridades competentes que reconheça a posse da terra
aos agricultores. Segundo Soninha, há uma tentativa do Instituto de Terras do Rio de Janeiro
(ITERJ) para que os camponeses de Campo alegre lancem mão da usucapião como forma de
posse definitiva da terra, isso não seria, a seu ver uma boa estratégia. Ao mesmo tempo que a
usucapião garante a posse da terra, ela não se liga a nenhuma obrigação por parte do poder
público junto à população de Campo Alegre. Soninha afirma,

A gente não compreende muito ainda isso, a gente se propôs agora a estudar isso, já
estamos organizando estratégias de formação nesse campo para que a gente
possa melhor contribuir com os trabalhadores nessa reflexão. Porque o que a gente
entende é que essa via da usucapião rural pode impactar na possivelmente dimensão de
uma política de reforma agrária. Se a política de reforma agrária tem como um dos seus
eixos centrais possibilitar e viabilizar o acesso desses trabalhadores a políticas públicas
para o campo, a gente acredita que a usucapião possa limitar esse processo e aí a gente
precisa urgentemente entender melhor essa proposta e, mais do que isso, entender o
que está por trás dessa proposta, para que os trabalhadores posam, de certa forma,
compreender o chão que eles estão pisando.

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Enquanto isso, a CPT continua a se articular nas comunidades agrícolas no estado, se
preparando para um de seus principais atos públicos: a “Romaria da Terra e das Águas”, que
ocorrerá no quilombo de Santa Rita de Bracuí, em Angra dos Reis no mês de junho de 2020.33
Ao longo de sua entrevista, Soninha demonstra preocupações com as atuais conjunturas política
e religiosa que ainda não estão muito claras para a CPT, tanto no contexto do governo do estado
do Rio de Janeiro, da presidência da República e até mesmo no governo episcopal da Diocese
de Nova Iguaçu. Referente aos governos estadual e federal, ambos se encontram visivelmente
alinhados para combater o que ambos acreditam ser o “comunismo”, ou seja, entendem qualquer
movimento de garantias a grupos minoritários como uma estratégia comunista disfarçada. Essa
é uma agenda velha a qual a CPT já tem décadas de experiência, mas o que pode realmente
preocupar é a postura do presidente Jair Bolsonaro quando assinala sua vontade de “acabar com
todos os ativismos”, segundo fala do próprio, e de criminalizar os movimentos do campo em
clara sinalização de apoio aos grandes donos de terra e do agronegócio. No campo do governo
eclesiástico, ou seja, da aposentadoria do atual bispo moderado Dom Luciano Bergamin e a
assunção do novo bispo, Dom Gilson Andrade da Silva, a assumir a diocese em maio de 2019.
O posicionamento do novo bispo é incerto, mas sua trajetória como conservador e amigável a
movimentos como a Opus Dei preocupa os movimentos católicos de matriz popular.

Considerações finais

É muito curioso observarmos como as estradas que hoje cortam as regiões da Baixada
fluminense podem nos roubar a noção dos antigos eixos socioeconômicos do passado. A
importância econômica do centro de Nova Iguaçu, ao redor da estação de trem com o mesmo
nome, no antigo arraial de Maxambomba, captura o olhar do observador e, ao mesmo tempo,
afasta-o dos antigos centros de poder no interior do município. O mesmo ocorre com a
centralidade da Via Dutra, que apaga a história secular dos caminhos que cortavam a Serra
do Mar através das terras de Tinguá, Magé ou Estrela... certos nomes não acendem qualquer
memória nas pessoas de hoje. Mas, pior que isso é que a centralidade urbana dos municípios da
Baixada oculta a vida do campo, onde agricultores ainda lutam palmo a palmo com inimigos
diversos: as milícias, o tráfico de drogas e os donos dos sítios de retirada ilegal de areia para a
construção civil. Os cidadãos urbanos da Baixada não conhecem o seu campo.
Os anos vindouros anos não nos acenam com boas notícias para os povos do campo no
estado do Rio de Janeiro, para os povos tradicionais ou pequenos produtores que se encravam
nos bairros periféricos semi-urbanizados, pois eles estarão sempre à mercê de políticas maleáveis
e do conluio do poder oficial com o paralelo, em todas as instâncias. Mas, lembrando que nesse
texto nós tratamos de religiosidade, acreditamos na ação do povo e naquilo que dá força à sua luta
podendo contrariar e superar as realidades sólidas de perspectivas mais negativas, alcançando
verdades ainda não previstas, muito parecidas àquelas antevistas unicamente pela fé.

Referências

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BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

33 Por motivos de saúde pública, graças à crise do novo coronavírus, a CPT decidiu não fazer o
evento da Romaria da Terra e das Águas. O nosso texto foi concluído antes da crise sanitária.

89
____________. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

LÖWY, Michael. A Guerra dos Deuses. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

MACHADO, Rubens da Mota. Nas Terras dos Barões: repensando a estrutura agrária de
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90
Fabrícia do Nascimento Silva de Oliveira
Fernanda Lopes Trugilho
Monique Leite de Almeida
Suelen Pereira Estevam da Silva

Capítulo 7
Programa Escola da Terra: Relato de
experiências em escolas do campo
da baixada fluminense - RJ e em
Mimoso do Sul - ES
91
CAPÍTULO VII - PROGRAMA ESCOLA DA TERRA: RELATO DE
EXPERIÊNCIAS EM ESCOLAS DO CAMPO NA BAIXADA FLUMI-
NENSE - RJ E EM MIMOSO DO SUL - ES

Fabrícia do Nascimento Silva de Oliveira34


Fernanda Lopes Trugilho35
Monique Leite de Almeida36
Suelen Pereira Estevam da Silva37

“Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos


olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre
jamais...”

Rubem Alves

Resumo: Há tempos se discute sobre a importância de um curso superior específico como


a Licenciatura em Educação do Campo (LEC38) que formasse educadores/as para atuar nas
escolas do campo. Esse processo de formação considera as especificidades dos povos campesinos
e levar em conta a realidade de cada sujeito envolvido. Em 2010, se inicia a primeira turma
de Licenciatura em Educação do Campo vinculada ao Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA39) em parceria com a Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (UFRRJ). No ano de 2014, uma nova turma é formada e institucionalizada, passando a
ser integralmente de responsabilidade da universidade a manutenção do curso, sendo um ganho
para a luta pela Educação do Campo. Apresentaremos, neste capítulo, a partilha de experiências
entre os/as cursistas atuantes nas referidas escolas e as educadoras/educanda da LEC na UFRRJ.
Além da troca de experiências vivenciadas em escolas do campo na Baixada Fluminense-RJ e em
Mimoso do Sul-ES, fez-se uma breve análise de conjuntura do atual momento social e político
que afeta diretamente os Movimentos Sociais e a Educação do Campo. Pensar e repensar o
papel do/a educador/a e o fazer pedagógico devem ser feitos de forma conjunta entre escola,
educandos/as e a própria comunidade, uma vez que as práticas pedagógicas da Educação do
Campo vão além da sala de aula e constroem possibilidades de intervenções e até mudanças
da própria realidade dos/as sujeitos/as que têm como direito uma Educação do Campo e no
Campo.

Palavras-chave: Educação do Campo. Programa Escola da Terra. Formação Continuada.

Introdução

Muito se discute sobre a importância da formação continuada para os/as educadores/as e,


quando falamos de Educação do Campo40, a preocupação com a autoformação do/a educador/a
34 Licenciada em Educação do Campo e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação,
Contextos Contemporâneos e Demandas Populares/UFRRJ. fabriciansilva@yahoo.com.br
35 Discente do Curso de Licenciatura em Educação do Campo. UFRRJ. fernandatrugilho@hot-
mail.com
36 Licenciada em Educação do Campo pela UFRRJ. niquealmeida21@hotmail.com
37 Licenciada em Educação do Campo e Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educa-
ção, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares/UFRRJ. asas.suelen@hotmail.com
38 A sigla - LEC - utilizada para representar a Licenciatura em Educação no Campo na Universidade Federal Rural
do Rio de janeiro – UFRRJ. Esta sigla varia de acordo com cada universidade que o curso foi implementado. Neste capítulo
usaremos a sigla que é utilizada pelas turmas do curso LEC na UFRRJ.
39 O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) propõe e apoia projetos
de educação voltados para o desenvolvimento das áreas de reforma agrária.
40 O surgimento da expressão Educação do Campo pode ser datado. A partir das discussões do

92
aumenta, visto que a luta pela Educação do Campo não é um tema recente. Porém, em alguns
municípios do Estado do Rio de Janeiro, educadores/as que estão em sala de aula não recebem
formação que atendam a especificidade necessária.
A primeira turma institucionalizada da Licenciatura em Educação do Campo (LEC) na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) teve seu início no ano de 2014. Com
este curso em andamento, a expectativa era que as prefeituras abrissem concurso para o ingresso
de licenciados/as em Educação do Campo nas Escolas do Campo do Rio de Janeiro. E também,
possibilitarem a formação continuada referente à modalidade Educação do Campo para os/as
educadores/as do campo atuantes nestas escolas. Essa troca de experiências entre as educadoras/
educanda da LEC e os/as cursistas permite correlacionar teoria e prática.
Entende-se a importância da formação inicial e continuada para esses/as educadores/
as, visto que há relatos de educandos/as oriundos/as de escolas do campo de que estes
foram alijados da pertença educacional e territorial na educação básica. Através de relatos
de experiências ao longo da formação compreendeu-se que existe um modelo educacional
que distanciou educandos/as da autonomia e do aprendizado; esse modelo de educação que
parte do pressuposto que o educando/a nada sabe e o/a educador/a é detentor do saber, e que
por vezes estabelece uma relação vertical entre o/a educador/a e o/a educando. Quando o/a
educador/a é o sujeito da aprendizagem, sendo o que possui todo o saber e aquele que deposita o
conhecimento, enquanto o/a educando/a é o sujeito no qual o conhecimento é depositado, esse
modelo não atende a educação pensada para as Escolas do Campo pelos movimentos sociais.
E em nossa trajetória, na educação básica, como educandas não havia outro método
para aprender, afinal também fomos formadas por uma educação verticalizada. Ao entrar na
LEC fomos desafiadas a repensar a nossa própria formação inicial e como construir uma nova
forma de aprender o que o curso propõe. Compreender esta outra pedagogia era algo muito
novo, ainda mais se tratando da pedagogia da alternância que nos proporciona outras práticas e
análises de conjunturas, e com este novo leque que nos foi apresentado entendemos que a nossa
formação não estava dissociada da realidade das lutas dos Movimentos Sociais, campesinos, dos
povos tradicionais e das periferias.
Então, este relato trouxe à tona nossas compreensões de que este processo de formação
continuada é a espinha dorsal do/a educador/a do campo e o próprio contexto que o campesinato
está ligado ao seu modo de integrar os conhecimentos e a valorização do saber.
E na construção dessa formação foi possível perceber que não apenas o/a educador/a é o
detentor do conhecimento, mas que o/a educando/a também faz parte do processo de formação
do/a educador/a por intermédio da partilha de suas demandas e seus conhecimentos, a partir
da sua leitura de mundo. Trazer estas realidades para o espaço escolar, usando como objeto de
estudo e ferramenta no processo de ensino-aprendizagem é o que nos move como educadores/
as. Tendo como foco uma educação libertadora, onde o/a educando/a é agente transformador
do mundo, e o/a educador/a não é o único detentor do saber em sala de aula, segundo cita
Freire:

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela - saberes socialmente construídos na prática comunitária - mas
também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão
de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 2013,
p. 31).


Seminário Nacional realizado em Brasília em 2002 no bojo dos Movimentos Sociais, Caldart (2008).

93
Mesmo antes de chegar à sala de aula para aprender outros conteúdos, este/a educando/a
faz parte do processo de construção de conhecimento familiar e social e, desta forma, o/a
educando/a participa ativamente do processo de ensino-aprendizagem, no qual ocorre a troca
de conhecimentos.

Entender que a valorização do conhecimento produzido dentro e fora da sala de aula,


respeitando a realidade e os saberes do/a educando/a em seu contexto de vida, é parte integrante
da aprendizagem e não está dissociada desse histórico pessoal. Na formação continuada,
discutimos o modo que esses educandos chegam à escola, sua relação com o território e até
mesmo o sono e a alimentação interferem na aprendizagem. Resgatarmos os relatos cotidianos e
compartilhar essas vivências é também dizer que os aspectos afetivos influenciam na forma que
este/a educando/a e este/a educador/a se desenvolvem ao longo do processo de aprendizagem.
As partilhas relatadas mostram o quanto a Educação do Campo tem sido transformadora na
construção de um novo fazer pedagógico.
E sair do modelo pré-estabelecido de formação docente existente requer a utilização de
métodos contra-hegemônicos no que tange a Educação do Campo e, segundo Saviani:

Meu objetivo era reverter a tendência dominante. Uma vez que a concepção corrente,
na qual o reformismo acabou por prevalecer sobre o tradicionalismo, tende a considerar
a pedagogia nova como portadora de todas as virtudes e de nenhum vício atribuindo,
inversamente, à pedagogia tradicional todos os vícios e nenhuma virtude, empenhei-
me, no texto citado, em demonstrar exatamente o inverso (SAVIANI, 1991, p. 69).

A pedagogia da partilha, do relato e da escuta, fez parte do processo de formação dos/


as cursistas que colocaram suas experiências educacionais, relatando os avanços e desafios de
sala de aula. Falar dos movimentos sociais e fazer análise da conjuntura fez com que fossem
abordados os ataques à educação e aos movimentos sociais, principalmente à educação e aos
movimentos sociais do campo que mais sofrem no atual cenário político nacional.
Os sujeitos em coletividade podem transformar as relações sociais compreendendo que
o pensar e o fazer se dá a partir da organização. Nesta mesma perspectiva de Caldart (2004),
as nossas reflexões comungam no que diz a autora sobre a Pedagogia do Movimento. Dizemos
que, por intermédio da formação continuada, o modo específico do/a educador/a do campo
foi reafirmado e preservado durante todo o processo formativo. A preservação e reafirmação
acontecem quando este/a educador/a entende a especificidade do seu local de atuação sendo ele
próprio o/a educador/a em movimento.
A ação não é apenas quando o sujeito trabalha no campo específico da educação, mas,
fundamentalmente quando sua dinâmica de luta e de organização é direcionada para um projeto
de formação humana (Caldart, 2004). A proposta do Programa Escola da Terra proporcionou
aos cursistas vivenciar um trabalho educativo vivo e ativo para a Educação do Campo.
As características que vivenciamos na sociedade estão ligadas aos interesses de uma classe
que lucra e desapropria outra que é vista como desfavorecida/excluída. Segundo a afirmação
de Saviani (2000, p. 211), a educação é um ato político, o que pode ser observado na formação
continuada.
Em relação aos movimentos sociais, Laclau (1986) entende que esses movimentos
tendem a criar e politizar espaços alternativos de lutas por melhorias aos excluídos, tornando os
Movimentos Sociais - principalmente os movimentos ligados ao campo - alvos de perseguição e
ataques.
No encontro formativo, os debates foram diretamente sobre os Movimentos Sociais e a

94
conjuntura, possibilitando o entendimento da importância deles para a Educação do Campo.
Sendo assim, as autoras debateram sobre o processo de construção da Licenciatura em Educação
do Campo (LEC) da UFRRJ. Segundo Molina (2011), a Licenciatura em Educação do Campo é
uma nova modalidade de graduação nas universidades brasileiras, tendo como um dos objetivos
da referida licenciatura foi de habilitar profissionais para atuarem nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio. Sendo um curso novo, houve momentos de invisibilidade e
tensões, contudo a resistência pela educação do campo se fortalecia, contribuindo assim, para
uma educação emancipadora/libertadora, segundo os pensamentos de Freire (2013).
Os momentos reflexivos proporcionaram debates e novos olhares para a Educação do
Campo, no que tange singularidade e especificidade de cada região, como nos diz Caldart
(2003). Pois, ao abordar a temática da Educação do Campo, valoriza-se os sujeitos instigando-
os a se posicionarem criticamente em relação à sociedade desigual.
O processo formativo proporcionou uma discussão diferenciada, possibilitando conhecer
outras culturas e territórios presentes. Relatar parte desse processo torna evidente a importância
da formação específica para os/as educadores/as das escolas do campo e a relevância de se debater
política pública educacional para esse setor, segundo Arroyo (2007).
A formação realizada pelo Programa Escola da Terra esteve pautada não somente nas
diretrizes da política nacional de educação, mas também na história dos Movimentos Sociais do
campo, que lutam por igualdade e justiça social. Como reflexo desses princípios, este Programa
estruturou sua base curricular, focado nos/as cursistas em formação como sujeito histórico,
considerando suas práticas docentes diárias e sua contextualização, trabalhando de forma a
buscar a interdisciplinaridade formativa.

Educação do Campo: Experiências Formação do Professor e suas Práticas

Em 2015 e 2016, as autoras participaram do projeto intitulado “Oficinas, rodas de leituras


e contação de histórias na formação de professores do campo”, idealizado pelo educador Ramofly
Bicalho. Esse projeto abarcou o Programa de Educação Tutorial (PET) e o Programa de Bolsas
Institucionais de Extensão (BIEXT), e foi realizado nas escolas do campo do município de
Nova Iguaçu, proporcionando o conhecimento da realidade em que as autoras estão inseridas.
O projeto oportunizou a convivência com os/as educandos/as e o diálogo com educadores/as
que também tinham suas inquietações como autoras. Criamos laços onde um ajudava o outro,
fazendo uma relação de teoria e prática (práxis).
Seguindo o processo formativo, em 2017, uma das autoras participou de encontros de
formação continuada desenvolvido para educadores de Escolas do Campo da Rede Municipal
de Nova Iguaçu. Essas atividades foram coordenadas pela educadora Marília Campos e pela
Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Os encontros aconteceram de forma a contribuir
para a troca de experiências, as quais colaboraram para as práticas diárias das escolas. Essa ligação
da teoria e prática durante a graduação foi fundamental no processo formativo das autoras.
Em 2018, uma das autoras trabalhou em uma das escolas do campo do município de Nova
Iguaçu e ao fazer uma roda de conversa com os/as educandos/as confirmou o que aprendeu na
sua formação durante o curso da LEC, que é necessário ouvir os/as educandos/as e aprender
com eles. Essa atitude - roda de conversa - foi repetida em diversas aulas a fim de trazer para as
aulas as vivências tanto da educadora quanto dos/das educandos/as. O cotidiano era trabalhado
em diversas disciplinas, como exemplo em uma aula de português, discutiu-se sobre a plantação
de aipim, ao estudar matemática, usou-se a horta como instrumento didático.

95
Ao se trabalhar com a realidade do/a educando/a, a família também é incluída. Percebe-
se que a atuação e interação dos responsáveis nas escolas, muda o olhar da família e do/a
educando/a. Por tanto, deve-se repensar as formas de incluir a participação dos responsáveis
para que efetivamente estes possam participar da organização escolar a fim de, família e escola,
traçarem metas de forma simultânea, propiciando desenvolvimento, pensamento crítico,
alinhando as expectativas e mantendo um diálogo.
Outra questão é o acesso à escola, pois a maioria dos/as educandos/as usam o ônibus
escolar e, por essa razão, alguns responsáveis não vão à escola regularmente. Porém, a equipe
pedagógica promove atividades para que os responsáveis participem. A autora propôs atividades,
nas quais os/as educandos/as entrevistaram seus familiares a fim de conhecer histórias e
experiências e também do local onde vivem, o que contribuiu para o resgate da identidade de
cada educando/a. O intuito dessas atividades era estreitar uma relação da família e a escola, pois
ambos são importantes no processo ensino-aprendizagem.

Pedagogia da Alternância e a Dialética entre Dois Tempos de Formação: Contexto


Histórico e um Relato de Experiência na Escola Família Agrícola de Belo Monte
(Mimoso do Sul, Espírito Santo)

Participar dos espaços que se configuram como oportunidades de compartilhar e trocar
experiências é sempre de grande valia, pois nos permite dialogar com as diversidades que existem
dentro do contexto da Educação do Campo.
Abordamos na formação, uma narrativa que se deu em torno da temática da Pedagogia
da Alternância, proposta pedagógica que surgiu na França no ano de 1935, chegou ao Brasil 34
anos mais tarde, no Estado do Espírito Santo, se expandiu por todo o país e foi apropriada pela
Educação do Campo em diferentes níveis da formação escolar. Segundo Gimonet,

A Pedagogia da Alternância cria um mundo complexo de relações. Ela diversifica os


papéis educativos. Produz uma partilha do saber e do poder educativo. Sendo assim, as
pessoas em formação – “os alternantes” – detêm um poder: aquele que lhes é conferido
pela sua condição de atores socioprofissionais e socioculturais, e não de alunos que, na
escola, escutam passivamente as aulas dos professores... (Gimonet, 2007. p. 124).

Na ocasião, traçamos um breve histórico sobre a Pedagogia da Alternância no Brasil, que


teve sua primeira experiência prática no ano de 1969, na cidade de Anchieta localizada ao Sul do
Estado do Espírito Santo, por meio da Escola Família Agrícola de Olivânia, contextualizando a
conjuntura em que se encontrava o Brasil e assim como o Espírito Santo na época descrita.
Trouxemos um pouco da história do Movimento de Educação Promocional do Espírito
Santo (MEPES), pioneiro no Brasil a fazer uso da Pedagogia da Alternância no processo de
formação escolar, por meio de suas Escolas Famílias Agrícolas (EFA’s), que atendiam crianças e
jovens inicialmente do Sul capixaba, e que ao longo dos anos se espalharam por todo o Estado e
também serviram de modelo para diversas experiências de formação por alternância em todo o
território nacional. Como nos diz Silva:

A construção de uma verdadeira alternância, que busca integrar no processo de


formação os conteúdos e as vivências dos alunos no meio escolar e no meio familiar,
numa dinâmica capaz de reconhecer as diferenças e os paradoxos presentes no universo
da escola e da família e dos seus diversos atores, visando à implementação de um projeto
comum, no qual o todo seja resultante de algo mais do que a soma das partes (Silva,
2012. p. 15).

96
Dentro do debate da organicidade das EFA’s do MEPES, que tem como pilar a interação
entre ESCOLA – ESTUDANTE – FAMÍLIA, finalizamos com um relato de uma vivência na
EFA de Belo Monte, que pertence ao MEPES e fica localizada no município de Mimoso do Sul,
Espírito Santo. Essa experiência está relacionada ao estágio obrigatório da LEC, onde uma das
autoras conheceu a escola e seus componentes e pode traçar um panorama entre dois diferentes
níveis escolares que aplicam na prática a Pedagogia da Alternância, nível médio e nível superior.

Compartilhar essa experiência com os/as cursistas se configurou enquanto uma narrativa
de como se dá o funcionamento de uma EFA, de como a interação entre escola e família faz
toda a diferença no processo de formação escolar dos/as educandos/as e também no próprio
funcionamento da escola, confirmando o que foi vivenciado por outra autora quando atuou em
uma escola do Campo em Nova Iguaçu, conforme citado anteriormente.
A Pedagogia da Alternância se faz importante para que os/as educandos/as conciliem
os estudos com o trabalho na terra com suas famílias, numa perspectiva de permanência destes
jovens no campo. Essa pedagogia se constrói numa relação dialética entre teoria e prática, sessão
escola e sessão casa, as Escolas Família Agrícola do MEPES, se utilizam de diversas ferramentas
pedagógicas que são fundamentais para o processo de formação e promoção social dos estudantes.
Tema Gerador, Atividade de Retorno, Caderno de Acompanhamento, Plano de Estudo,
Caderno da Realidade, Visitas Técnicas, Avaliação de Sessão, Colocação em Comum, são algumas
das ferramentas que fazem com que os dois tempos de formação (sessão escola e sessão casa,)
se unam na construção e valorização do conhecimento escolar e empírico de cada estudante e
considere a realidade de cada um nesse processo.
Falar sobre a Pedagogia da Alternância no Estado do Espírito Santo e sobre o Movimento
de Educação Promocional do Espírito Santo e suas Escolas Família Agrícola, com um destaque
maior para a EFA de Belo Monte do município de Mimoso do Sul, é válido no sentido de
apresentar o quanto essa pedagogia se tornou relevante na valorização dos saberes ancestrais
e das vivências dos povos do campo, considerando a realidade de vida do/a educando/a na
medida em que traz isso para dentro do processo de formação escolar e pessoal, envolvendo a
comunidade e as famílias dos/as educandos/as.
Considerações Finais

Os/as cursistas do Programa Escola da Terra estão inseridos na luta por uma Educação
do Campo de qualidade, trabalhando arduamente para que os sujeitos do campo recebam uma
educação igualitária; para que eles tenham a educação como ferramenta necessária na luta em
uma sociedade egocêntrica e desigualdades profundas.
A participação das autoras no Programa Escola da Terra auxiliou na formação das mesmas,
devido a troca com os/as cursistas que são educadores/as que trabalham nas escolas do campo,
local de interesse para atuação, ocasionando mudanças de conceitos, posturas e opiniões sobre
determinadas práticas. Conhecer realidades diferentes e pedagogias diversas e, como elas podem
fazer diferença na rotina de um espaço escolar, dos sujeitos que o compõem e da comunidade
do qual fazem parte. Acreditamos que para obter uma educação de qualidade que condiz com
as realidades existentes no campo é preciso vivenciar a práxis, como salienta Freire (2013): sem
a curiosidade que move um professor, ele não aprende nem ensina.
O prazer em ensinar e aprender e a alegria de compartilhar a realidade dos/as educandos/
as em aula, sem anular a essência de cada indivíduo é essencial para o/a educador/a. Como diz
Paulo Freire em Pedagogia da Esperança (1992), “enquanto necessidade ontológica a esperança
precisa da prática para tornar-se concretude histórica”. Em Alegria de Ensinar (1994), Rubem
Alves fala que o professor deve levar alegria para sala de aula, o que foi vivenciado pelas autoras.

97
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98
Deborah Teresinha Conceição
Fabiana de Carvalho Dias Araújo
Roberta Maria Lobo da Silva

Capítulo 8
Terra, tambores e
tintas: Ensaios de agroecologia e
cultura popular
99
CAPÍTULO VIII - TERRA, TAMBORES E TINTAS: ENSAIOS DE
AGROECOLOGIA E CULTURA POPULAR

Deborah Teresinha Conceição41


Fabiana de Carvalho Dias Araújo42
Roberta Maria Lobo da Silva43

Resumo: Nosso objetivo com este capítulo é apontar pequenos passos para o trabalho conjunto
e articulado de conteúdos e práticas da agroecologia e da cultura popular. A realização da
oficina de construção de instrumentos percussivos aliada à arte das tintas de solo possibilita
um debate profundo e prático sobre reciclagem, toques, técnicas, memória social e cultura
popular. Associar as práticas agroecológicas para além do uso produtivo da terra, potencializar
a reciclagem e suas técnicas de transformação do material como fazer artístico, unindo o lúdico
e o sensível. Uma educação no anti-fluxo dos horrores da sociedade, consciente da necessidade
real de alimentos saudáveis, de beleza e de alegria, da necessidade de dar o salto de qualidade, da
realização da docência integrada: conhecimentos e sensibilidades diversas na experiência direta
do fazer coletivo.

Palavras-chave: Vivências pedagógicas. Oficina. Arte.

Introdução

Educação do Campo, Artes e Alternância. A Educação do Campo com sua filosofia da


Alternância, ou seja, a habilidade de integrar tempos e espaços distintos possibilita experiências
pedagógicas com diferentes linguagens. A importância da dimensão estética na Educação do
Campo se dá como abertura da potência da juventude e dos adultos na criação de práticas docentes
criativas com a terra e a cultura popular, atentas aos sujeitos e às múltiplas aprendizagens que a
pedagogia da alternância possibilita.
Desde 2010, a Licenciatura em Educação do Campo da UFRRJ (LEC/UFRRJ) valorizou
o campo das Artes e da Agroecologia, mesmo com a habilitação em História e Sociologia. A
criação dos Laboratórios de Artes, Mídias e Linguagem e dos Laboratórios de Agroecologia e
Segurança Alimentar permitiu ao longo de todos os períodos do Curso a criação de projetos
de extensão e de pesquisa realizados durante os Tempos Educativos nas Comunidades e na
Universidade.
As práticas agroecológicas aliadas à linguagem da dança e da música nos orientam, em
passos curtos e certeiros, para a construção de uma educação pela sensibilidade, ou seja, pela
mudança qualitativa da experiência e da receptividade dos sentidos, (...) “com a boa consciência
para fazer da vida um fim em si mesmo, para viver com alegria uma vida sem medo” (MARCUSE,
1981, p.15).
A Vivência Pedagógica na Universidade e nas Comunidades. A Vivência Pedagógica
requer um avanço no desprendimento do ego, um avanço no desenvolvimento do humano, no
reconhecimento da beleza fora dos padrões mercantis. Forjados no contemporâneo de uma
escola desvalorizada, escassas práticas pedagógicas nos acolheram desde a educação infantil até
os bancos da universidade no que diz respeito à produção de um conhecimento marcado pelo
41 Discente do curso de Licenciatura em Educação do Campo/UFRRJ. deborahvinhal1@gmail.
com
42 Docente do Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade/Instituto
de Educação/UFRRJ. diasfac@yahoo.com.br
43 Docente do Departamento de Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversidade/Instituto
de Educação/UFRRJ. roberta.lobo@gmail.com

100
viver com os outros. As vivências pedagógicas na LEC/UFRRJ possuem uma dinâmica variada
e integrada, podendo ser pontual, de apenas um dia, ou de três a cinco dias, onde se combinam
práticas agroecológicas, minicursos, oficinas, visitas, escuta e festa.
Apresentaremos uma breve introdução ao tema da Agroecologia e Cultura Popular
expondo a primeira Vivência Pedagógica em que as três autoras estiveram juntas atuando, para
em seguida dar ênfase ao processo de construção do Módulo 3 – Agroecologia e Cultura Popular
do Programa Escola da Terra/UFRRJ (2018/2019): a Oficina de Tambores com Materiais
Recicláveis e Tintas de solo.
A Vivência Pedagógica nas Comunidades Caiçaras de São Gonçalo/Paraty e
Comunidade Quilombola de Santa Rita do Bracuí/Angra dos Reis realizou-se em
outubro de 2016. O objetivo desta Vivência Pedagógica foi vincular as práticas agroecológicas
e culturais à reflexão sobre os saberes das comunidades tradicionais. As comunidades visitadas
são de educandos da LEC, sendo estes os responsáveis por apresentar o local e sua história,
promovendo práticas com 25 educandos(as) e 04 educadoras entorno das seguintes temáticas:
Agroecologia e cultura de matriz africana; Agroecologia e Plantas Medicinais; Cultura Caiçara
e Comunidades Tradicionais.
No Quilombo Santa Rita do Bracuí/Angra dos Reis vivem cerca de 100 famílias, que
preservam formas tradicionais de plantio e de cultura popular como o Jongo. Sendo parte
da Fazenda de Santa Rita do Bracuí do Comendador José de Souza Breves, que com o fim da
escravidão, libertou seus escravos e doou a eles, oficialmente, estas terras, que na atualidade,
vivem situações de conflito com grileiros e empreendedores de hotéis, condomínios, tráfico
e milícias. Na comunidade, a capela de Santa Rita, da época do Comendador Breves, a santa
padroeira do quilombo, é um marco forte para o pertencimento do território pela comunidade.
Dentre os diversos depoimentos dos participantes, destaca-se a voz da educanda que tanto
sintetizou a experiência pedagógica direta.

A proposta da oficina era dividir a turma em três grupos menores, onde um deles fez
o manejo das bananeiras, o outro ficou responsável pela limpeza de uma determinada
área onde se plantou milho e o terceiro grupo ficou responsável pelo plantio de
mandioca. Apesar da divisão, todos participaram da explicação sobre cada atividade e
durante sua realização era possível trocar de grupo, e foi o que eu fiz, transitei nos três
grupos e aprendemos um pouco de cada atividade. Participaram, também da oficina o
grupo Nativos Paraty, coletivo de caiçaras de Paraty. Na ocasião, a bióloga Ana Luiza
Moura, que faz parte do grupo, nos deu uma dimensão sobre o aparato legal que paira,
atualmente, sobre as comunidades tradicionais e sobre o patrimônio biogenético
brasileiro. Me chamou a atenção, também, nesta oficina, saber sobre a domesticação da
mandioca e como se faz o seu plantio, através de partes do caule da planta, denominada
maniva. Sobre o manejo das bananeiras, aprendemos como fazer a poda correta e o
replantio através do bulbo do caule. Destaco também toda atenção que o pai de
Emerson nos deu com relação ao modo correto de se trabalhar com as ferramentas,
organizando a disposição das pessoas que trabalhavam próximas (com enxadas, foices
e facões) de modo a evitar acidentes, e ainda nos atentou quanto à postura corporal
correta que deve se ter ao utilizar determinada ferramenta, evitando assim dores no
corpo, torções e ferimentos. E antes de tudo, o pedido de licença para entrar na mata,
o respeito e saudação à Oxossi (Trabalho Integrado produzido pela educanda Nayara
LACERDA, Dezembro de 2016).

A comunidade de São Gonçalo/Paraty. As comunidades caiçaras de Paraty vivem uma


violência sistemática de expropriação de seus territórios desde a instauração da modernização
conservadora e autoritária na região com a construção da rodovia Rio-Santos, da Usina Nuclear
e dos empreendimentos imobiliários. Desterrados, muitos seguem para o centro de Paraty
vivendo o subemprego, a precarização dos serviços de saúde e educação, o extermínio dos jovens.

101
Mesmo sob o horror da modernização, as práticas tradicionais permanecem e se reatualizam
como promessa nas novas gerações.

As práticas agroecológicas na Comunidade de São Gonçalo/Sítio Humaitá foram:


plantio de mudas diversas em uma área onde a família pretende fazer um Sistema Agroflorestal
– SAF; plantio de Juçara, palmeira nativa da Mata Atlantica; apresentação do viveiro, dando
ênfase às espécies medicinais, identificação, indicação e formas de uso; apresentação da horta
e identificação de plantas, inclusive as PANC’S – plantas alimentícias não convencionais;
conhecimento do processo de secagem e preparo do composto orgânico, feito com esterco
bovino; visualização de métodos naturais de filtragem da água cinza (da pia, tanque e água do
banho) onde se utilizam plantas filtradoras, como bananeiras (principalmente a bananeira de
jardim), lírio do brejo, taboa e lágrimas de nossa senhora; visualização de espécies específicas
para drenagem de solos muito encharcados, como o inhame, a taioba e, também a bananeira e
algumas espécies de lírios (cujas folhas são mais largas), além da jiboia.
A comunidade de Tarituba/Paraty. A comunidade de Tarituba fica trinta minutos de
carro do centro de Paraty. É conhecida como mantenedora da Ciranda, dança tradicional, com
suas diversidades de cantorias e folias, sendo a comunidade praticamente uma só família, herdeira
da viola do Mestre Chiquinho que sempre dizia: “Aquele que procura o que nunca guardou,
quando encontra não reconhece”. Dentre as várias riquezas desta comunidade de pescadores que
mantém o Centro de Referências da Ciranda de Tarituba, destacamos a força de preservar sua
cultura, negando o domínio da forma-espetáculo sob o imperativo do valor mercantil.
O que vale ressaltar é que a produção material da vida não está dissociada da produção
de cultura, matéria orgânica da imaginação criadora dos homens e mulheres, tampouco das
experiências pedagógicas. Fazer da escuta e da realidade dos educandos/as, sujeitos do campo e
da periferia, a referência primeira para o conteúdo e a forma dos processos de aprendizagem.

A Oficina de Tambores com Materiais Recicláveis

Em 1643, nas pinturas de artistas estrangeiros, “(...) os negros são mostrados em pequenos
grupos, dançando ao som de tambores tipo candongueiro (que transportavam presos à altura da
cintura por uma correia passada sobre o ombro direito) e de chocalhos de cabaça (...)”; ou então,
como “ dois músicos sentados num tronco de árvore tombado, com dois deles tocando com as
mãos tambores presos entre as pernas, e o terceiro, ao centro, raspando um reco-reco em forma
de bastão, enquanto os outros negros dançavam em volteios (...)” (TINHORÃO, 2008, p.34).

Poderíamos multiplicar as cenas coloniais dos negros e seus tambores, mas ficaremos
apenas com estas duas cenas para mostrar a importância do Tambor como estruturação da
cultura afro-brasileira em suas diversas expressões como o tambor de crioula, o maracatu, o
jongo e o samba. Isto para não falar da complexidade das feituras e dos toques de tambor nas
diferentes nações de candomblé. Segundo Pierre Verger, formas e tensões do couro do atabaque
são diferenciados entre as nações: “O sistema de tensão por cunha é frequente nos candomblés
de origem banto. O sistema de tensão por cavilhas enfiadas no corpo do atabaque é característico,
no Brasil, das nações nagô e djédje” (VERGER apud PARÉS, 2007, p.321).
Assim como os negros, que foram escravizados e trazidos para o Brasil entre os séculos XVII
e XIX buscaram a resignificação de seus mais variados processos culturais e religiosos, também
nós educadores/as do século XXI, nos colocamos diante desta necessidade histórica. O atual
mundo capitalista em dissolução expropria dos sujeitos suas realidades, buscando homogeneizá-
las através de um olhar eurocêntrico e autoritário. Nós educadores/as, precisamos estar atentos
às alternativas pedagógicas que tragam novos significados para a educação, abordando a história
concreta de cada sujeito e seu respectivo território.

102
Neste sentido, a Oficina de Tambores se apresenta como uma experiência pedagógica,
que busca aproximar agroecologia, educação e música. Os objetivos da Oficina se expressam de
forma integrada e de igual importância:

1) Incentivar a auto expressão dos(as) educandos(as) através da construção do instrumento


percussivo com materiais recicláveis e tintas de solo;

2) Ampliar a percepção dos toques a partir do instrumento construído, ativando assim a


sensibilidade artística dos(as) educandos(as);

3) Compreender a música como fonte e valor histórico-cultural dos(as) educandos(as),


valorizando sua integração ao ensino;

4) Valorizar a cultura negra no Brasil.

Ressaltamos ainda, a importância da Oficina no que diz respeito à prática da reciclagem.


Diante do colapso social e ambiental no qual estamos vivendo, fruto do processo de superprodução
de mercadorias e superacumulação de capital, ou seja, diante do desabamento do mundo sobre
nossas cabeças e das futuras gerações, a reciclagem torna-se uma ponte e um elo que une questões
de sobrevivência humana e ambiental, atravessando demandas das áreas urbanas e rurais44. A
agroecologia aqui não se coloca como uma forma isolada, própria dos chamados agricultores
orgânicos e/ou sustentáveis, mas sim uma prática de recusa do desperdício, da inutilidade e
do excesso de produção de mercadorias que intensificam o lixo em abundância e sem coleta
adequada, a poluição da água e do solo, o assoreamento dos rios e lagos, os entulhos nas periferias,
além da poluição visual e, por fim, a doença física e mental dos seres vivos.
A prática da reciclagem, neste sentido, visa orientar sobre as vantagens de conservação
do humano e preservação do meio ambiente, ressignificando o lixo produzido pelo consumo de
produtos industrializados, plastificados ou sintéticos. Portanto, podemos afirmar que a Oficina
de Tambores alcança enquanto experiência pedagógica uma formação humana com densidade
histórica, cultural e ambiental, visto que integra três momentos de forma ativa e consciente:

1) A construção do instrumento percussivo como ato socioambiental e agroecológico;

2) Os toques no instrumento como prática libertadora, sensível e criativa dos(as) educandos(as);

3) A importância da memória ancestral nos processos formativos, através de um diálogo


horizontal e participativo dos(as) educandos(as).

A Oficina de Tintas de Solo

O uso da tinta de solo pelo ser humano é algo que remete a um passado. Segundo
Uemoto (1993), a tinta, na forma de partículas sólidas (pigmentos) suspensas em um fluido,
existe desde os tempos pré-históricos como pintura decorativa. Entre os anos 3000 a 2000 a.C.
os egípcios já decoravam suas paredes com têmpera, que é uma pintura constituída por cal e
cola. No Egito, onde o clima é bem seco, utilizava-se giz, carvão, argilas vermelhas, amarelas e
44 Há 40 anos vivemos o limite lógico da produção do valor com base no fetichismo da mercado-
ria. Depois da 4a Revolução técnica-científica, toda a produção capitalista se vê no limite de expandir
valor e ao manter o ritmo inconsciente de mais valor produz com mais rapidez, intensidade e eficácia a
destrutividade do planeta e dos seres vivos. Para maior aprofundamento ver: MENEGAT, Marildo. A
crítica do Capitalismo em Tempos de Catástrofe. O giro dos ponteiros do relógio no pulso de um morto.
RJ: Consequência, 2019.

103
verdes para obtenção de diferentes cores. Durante muitos séculos as formulações de tintas eram
consideradas como arte, cuidadosamente guardadas e transferidas de geração para geração. E
atualmente, algumas pessoas ainda usam tintas de solo para pintarem suas residências, quadros
e outros objetos.
A utilização de tintas de solo, assim como outras tintas feitas com pigmentos naturais,
promove uma ação que causa pouco ou nenhum impacto ambiental negativo, devido a não
emissão de compostos orgânicos voláteis utilizados na produção de tintas industrializadas. Usar
a tinta de solo ainda proporciona uma autonomia em relação às indústrias de tinta para pintura
de casa. Antigamente, as pessoas utilizavam tintas a partir de solo para pintarem suas casas,
hábito que foi se perdendo com o passar do tempo seja por negação de tal conhecimento, por
desvalorização do conhecimento por outros ou pela facilidade e publicidade que as indústrias
oferecem.
Além disso, o indivíduo utiliza uma tinta produzida por ele e com o solo do seu território,
o qual conta histórias de todas as gerações que passaram pelo local. Nessa perspectiva, a tinta de
solo deixa de ser somente uma decoração e passa a ter um significado de pertencimento daquele
território.
A oficina de tintas de solo, também conhecidas como geotintas, teve como objetivos:
produzir a tinta; decorar os tambores confeccionados na oficina de Tambores; valorizar
os diferentes usos do solo; resgatar o conhecimento sobre os solos e; relacionar o solo com
o sentimento de pertencimento ao território de cada indivíduo. A oficina se dividiu em dois
momentos:

1) Produção da tinta de solo (Ilustração 29) e;

2) Pintura do Tambor com tintas de solo (Ilustrações 20 e 31).


Ilustração 29 - Tintas de solo. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019

Para a produção de tinta de solo, foram necessários solos, de diferentes cores e tons, os
quais foram destorroados e peneirados (com granulometria bem fina); água e cola branca, na
proporção: 50%: 25%: 25%. Há outras “receitas” para tintas de solo as quais devem ser testadas
tanto para pintura em papel quanto em paredes ou outros materiais.
Ao final, os(as) integrantes/educandos(as), através de uma roda de troca de saberes,
sistematizaram em uma Mandala o que compreenderam durante as oficinas. A Mandala aqui é
mística e método que possibilita a horizontalidade das falas e da escuta, como experiência direta
e sensível de saberes ancestrais.

104
Ilustração 30 - Tambores feitos com materiais recicláveis e decorados com tinta de solo na oficina de
Tambores e Tintas de Solo. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019

Ilustração 31 - Terra, Tambores e Tintas. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019

Considerações Finais

A experiência pedagógica apresentada teve uma intenção clara de unir Agroecologia


e Cultura Popular como uma das formas de aprofundar a relação entre Educação e Estética
compreendida como mudança qualitativa da experiência dos sentidos. A experiência tátil com
as tintas de solo e com os processos de reciclagem das latas e garrafas alteram o modo de sentir
do sujeito frente ao novo objeto transformado. Uma transformação da experiência do sentir não
mediada pela forma mercadoria.
A experiência das tintas de solo poderá ser utilizada pelos/as participantes (educadoras e
educadores do campo) com os educandos/educandas a fim de discutir e valorizar o solo como o
seu território com suas histórias e seus conhecimentos passados por e para várias gerações. Além
disso, é possível discutir através da arte com as tintas de solo a relação que este solo tem com a
produção de alimentos de qualidade e temas como a degradação desse solo devido ao descarte
inadequado e exacerbado de resíduos, os quais poderiam ser reutilizados ou reciclados, quando
não repensados, recusados e/ou reduzidos, o que seria ideal.
A relação com os objetos modificados, implicando a consciência de questões ambientais.
Das latas e das garrafas PET aos tambores, isto é um salto qualitativo no mundo. A transformação
dos resíduos sólidos como experiência pedagógica que une no seu fazer a agroecologia e a cultura
popular. A experiência pedagógica de transformar a lata e a garrafa PET em tambores reconhece
a necessidade de novos lugares e conteúdos de aprendizagem.
Uma segunda modificação está na percepção dos toques, na experiência do ouvir, imitar
e improvisar como reconhecimento da ancestralidade dos sons dos negros no Brasil, aspecto
fundante da cultura e da música popular.
Os Tambores aqui ganham força social e histórico-cultural, pois além de representar a
retomada de construção de instrumentos musicais pelas classes populares, está intimamente
ligado à cultura afro-brasileira como linguagem que comunica nossa ancestralidade primitiva
como comunidades de resistência sob o regime da escravidão. Através dos Tambores podemos
trabalhar conceitos da historiografia, conceitos de identidade e modos de reprodução social da

105
vida, como também conceitos da linguagem musical, suas variações rítmicas e melódicas que
são os fundamentos da música popular brasileira e da etnomusicologia.
O olhar das Escolas do Campo para si mesmas, em suas diferentes realidades, é o maior
desafio que temos para aprofundar a relação entre Agroecologia e Cultura Popular, sendo esta
uma das potências da educação nestes tempos inomináveis onde a cultura se apresenta não como
documento de barbárie, e sim como pulsão de vida.

Referências

MENEGAT, Marildo. A crítica do Capitalismo em Tempos de Catástrofe. O giro dos


ponteiros do relógio no pulso de um morto. RJ: Consequência, 2019.

PARÉS, Luis Nicolau. A formação do Candomblé. História e Ritual da nação jeje na Bahia.
SP, Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

TINHORÃO, José Ramos. Os Sons dos Negros no Brasil. Cantos, Danças, folguedos:
Origens. SP: Ed.34, 2008.

UEMOTO, K. L. Pintura a base de cal. São Paulo: Instituto de Pesquisas Tecnológicas:


Associação dos Produtores de Cal, 1993.

106
Lia Maria Teixeira de Oliveira
Ramofly Bicalho

Capítulo 9
Políticas públicas em
educação do campo:
Interfaces entre movimentos sociais e
atores político-institucionais
107
CAPÍTULO IX - POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO DO
CAMPO: INTERFACES ENTRE MOVIMENTOS SOCIAIS E ATORES
POLÍTICO-INSTITUCIONAIS45
Lia Maria Teixeira de Oliveira46
Ramofly Bicalho47

Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar estudos realizados nos últimos anos
acerca da estreita relação entre educação do campo e movimentos sociais no Brasil. Discutir as
questões político-institucionais da formação universitária que se configuram das experiências
entre os atores dos movimentos sociais e universidade, em meio às políticas públicas nos anos
de 1990 até hoje. Nesta investigação consideramos o universo das crenças, valores, atitudes,
motivações e histórias dos sujeitos individuais e coletivos. Ela permitiu uma inserção social mais
profunda na realidade, explorando a diversidade de textos e materiais bibliográficos vinculados
aos movimentos sociais do campo, além de legislações, decretos e portarias que tratam da educação
do campo no Brasil. Entendemos que a força dos movimentos sociais organizados em marchas,
congressos e fóruns, tenciona as instituições consolidadas, reivindicando a implementação de
políticas de Estado que reconheçam as diferenças culturais, políticas e étnicas.

Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação do campo. Movimentos sociais.

Introdução

O presente texto busca apresentar estudos realizados nos últimos anos acerca da estreita
relação entre educação do campo e movimentos sociais no Brasil. O resgate histórico da
educação do campo no cenário brasileiro, deve compreender as principais mudanças e descrever
os aspectos relevantes na luta dos movimentos sociais48, universidades, órgãos governamentais
e a sociedade civil no que toca, por exemplo, a relação com a educação popular. A identidade
da educação do campo, recentemente construída, reflete momentos de confluência, debates e
conflitos de ideias entre os movimentos sociais e as políticas públicas49. Assim, torna-se relevante
conhecer esse percurso, levantando os diálogos presentes e seu envolvimento com as diversas
áreas do conhecimento, temáticas e particularidades. Busca ainda discutir as questões político-
institucionais da formação universitária que se configuram das experiências entre os atores dos
movimentos sociais e da universidade em meio às políticas públicas nos anos de 1990 até os
dias de hoje. Diversos estudos e trabalhos originários de pesquisa e de atividades de extensão
universitária são destacados com maior relevância, posto que estes traduzem a realidade social
45 Artigo publicado originalmente na RTPS – Revista Trabalho, Política e Sociedade, Vol. III, nº
04, p. 267-290, jan.-jun./2018 – ISSN 2526-2319.
46 Doutora em Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade pela Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (UFRRJ). Atua como Professora Titular do Departamento de Educação do Campo, Movi-
mentos Sociais e Diversidade da UFRRJ, integra o quadro de docente do Programa de Pós-Graduação
em Educação Agrícola (PPGEA), é membro do Grupo de Estudos e Pesquisa Educação Ambiental,
Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS). E-mail: liamteixeiradeoliveira@gmail.com
47 Professor Associado II no Departamento Educação do Campo, Movimentos Sociais e Diversida-
de da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), integra o quadro docente do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (PP-
GEA) e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Popu-
lares (PPGEduc). E-mail: ramofly@gmail.com
48 MST – Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; FETAG – Federação dos Trabalha-
dores da Agricultura; MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores; MAB – Movimento dos Atingidos
por Barragens; Quilombolas; Caiçaras; Ribeirinhos; Pescadores; Movimento Indígena, entre outros.
49 Entendemos Políticas Públicas como o conjunto de programas, ações e atividades desenvolvidas
pelo Estado, direta ou indiretamente, com a participação de entes públicos que visam assegurar deter-
minados direitos sociais, culturais, étnicos, políticos, econômico e de cidadania.

108
e os conhecimentos provenientes das relações intersubjetivas dos atores da educação do campo
captadas pelo olhar desconfiado do institucionalizado.

O universo das crenças, valores, atitudes, motivações e histórias dos sujeitos, individuais e
coletivos permeou todo o desenvolvimento desse texto, em especial, as atividades desempenhadas
no Programa de Educação Tutorial – PET Educação do Campo e Movimentos Sociais, na
Coordenação do Programa Escola Ativa50 e na Licenciatura em Educação do Campo51, todas na
UFRRJ – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Ela permitiu uma inserção social mais
profunda na realidade, explorando a diversidade de espaços, textos e materiais bibliográficos
vinculados aos movimentos sociais do campo, além de legislações52, decretos e portarias que
tratam da educação do campo no Brasil, na sua estreita relação com as políticas públicas,
formação docente, projeto político pedagógico, desenvolvimento socioeconômico, agricultura
familiar, orgânica e agroecológica.
Este estudo respondeu questões muito peculiares acerca da educação do campo nos
movimentos sociais. Nossa preocupação com a realidade não foi quantificá-la, visto que
exploramos um universo de significações, conhecimentos, identidades, memórias, experiências,
atitudes e crenças bem diversificadas que compõem a realidade daqueles que integram esse
universo. Com tal metodologia aprofundamos a compreensão da realidade, respeitando as
experiências pessoais, sociais e comunitárias dos indivíduos e seus coletivos.
Reconhecemos as relações entre as histórias de vida das pessoas, no envolvimento com
as lutas organizadas pelos movimentos sociais do campo, contribuindo para formação de
novos sujeitos sociais, numa perspectiva popular e histórica. Acreditamos nessa dimensão
educativa e no fazer pedagógico que tais sujeitos realizam através da organização coletiva e
no fortalecimento de projetos políticos pedagógicos emancipadores. Reitero a realização de
um amplo levantamento de legislações, materiais bibliográficos e leituras interpretativas dos
documentos que norteiam a educação do campo nos movimentos sociais. Importante ressaltar
que a observação foi uma das técnicas utilizadas, em especial, por se tratar de estudos na área
de ciências humanas e sociais. Embora seja uma técnica relativamente espontânea, a observação
exige considerável sistematização de método, que a potencializa.

50 O Programa Escola Ativa financiado pelo Ministério da Educação, foi voltado para atender as
escolas do campo com turmas multisseriadas, tendo sua implementação, a partir da adesão de estados e
municípios.
51 A licenciatura em educação do campo da UFRRJ formou jovens e adultos dos projetos de
assentamento da reforma agrária, criados pelo INCRA/RJ, Quilombolas e Indígenas para atuação
nas escolas do campo. Áreas de conhecimento: 1- Ciências Sociais e Humanidades 2- Agroecologia e
Segurança Alimentar, com duração de 36 meses, integralizando 3.540 horas.
52 1) Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Título l, Artigo 3º lV e Seção l –
Da Educação, Artigo 206; 2) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDB — nº. 9.394/96,
Artigos, 28, 78, 79; 3) ENERA – Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária, organizado
em 1997, pelos movimentos sociais do campo, em parceria com a UNB – Universidade de Brasília; 4)
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, criado em 1998, junto ao INCRA
– Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária e o MDA – Ministério do Desenvolvimento
Agrário; 5) Resolução do Conselho Nacional de Educação / Conselho Educação Básica - CNE / CEB -
nº. 1, de 3 de abril de 2002 – Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo; 6)
Programa Escola Ativa; 7) ProJovem Campo Saberes da Terra; 8) ProJovem Rural; 9) Resolução nº 4,
de 13 de Julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
e, nela, a educação do campo como modalidade de ensino; 10) Decreto nº 7.352, de 4 de Novembro
de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária – PRONERA; 11) PRONACAMPO – Programa Nacional de Educação do Campo,
lançado no dia 20 de março de 2012. 12) Portaria nº 391, de 10 de maio de 2016. Estabelece orientações
e diretrizes aos órgãos normativos dos sistemas de ensino para o processo de fechamento de escolas
do campo, indígenas e quilombolas. 13) Nota Técnica Conjunta Nº 3/2016, que norteia a oferta das
Licenciaturas em Educação do Campo de forma contínua e sustentável.

109
Histórico da Educação do Campo no Brasil

Durante séculos a formação destinada às classes populares do campo, vinculou-se a um


modelo “importado” de educação urbana. (SILVA, 2010). Os valores presentes no meio rural,
quando comparados ao espaço urbano, eram tratados com descaso, subordinação e inferioridade.
Num campo, estigmatizado pela sociedade brasileira, multiplicava-se, cotidianamente,
preconceitos e estereótipos. Segundo Leite (1999, p. 14):

A educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada a planos
inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo, acentuado no processo educacional
aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária,
conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos”. Isso é
coisa de gente da cidade.

Na atual conjuntura, os movimentos sociais defendem que o campo é mais que uma
concentração espacial geográfica. É o cenário de uma série de lutas e embates políticos. É
ponto de partida para uma série de reflexões sociais. É espaço culturalmente próprio, detentor
de tradições, místicas e costumes singulares. O homem e a mulher do campo, nesse contexto,
são sujeitos historicamente construídos a partir de determinadas sínteses sociais, específicas e
com dimensões diferenciadas em relação aos grandes centros urbanos. Assumir essa premissa
pressupõe corroborar com a afirmação da inadequação e insuficiência da extensão da escola
urbana para o campo (MARTINS, 2009; GOHN, 2001, 2002; CALDART, 2010, 2012,
VENDRAMINI, 2009, SILVA, 2010).
Arroyo e Fernandes (1999), na Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do
Campo, enfatizaram que o termo “campo” é resultado de uma nomenclatura proclamada
pelos movimentos sociais e deve ser adotada pelas instâncias governamentais e suas políticas
públicas educacionais, mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em alguns universos
acadêmicos de estudos rurais. Historicamente percebemos que a criação do conceito de
educação escolar no meio rural esteve vinculada à educação “no” campo, descontextualizada,
elitista e oferecida para uma minoria da população brasileira. Por outro lado, faço aqui os
seguintes questionamentos: na atual conjuntura, a educação “do” campo conseguiu romper
com os conservadorismos presentes na educação rural? A educação do campo e seus projetos
democráticos vêm contribuindo para o fortalecimento da educação popular? Como enfrentar
as possíveis tensões da institucionalização cada vez maior da educação do campo?
Romper com a educação rural é uma das prioridades da educação do campo tanto nas
políticas públicas como nas concepções e práticas pedagógicas. A mudança na compreensão
desse conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. Ela é inevitavelmente
o resultado de um olhar politicamente referendado na reforma agrária, soberania alimentar,
agricultura orgânica e agroecológica (ALTIERI, 2014), na busca pelos direitos sociais e defesa
da educação politécnica (CALDART, 2015). Fatores indispensáveis na concretização de
projetos político-pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender as necessidades das
populações do campo. Essas são ações que pressionam as lideranças governamentais na criação
e organização de políticas públicas para/com os trabalhadores e trabalhadoras do campo.
Fernandes e Molina (2005) defendem o campo como espaço de particularidades e matrizes
culturais. Esse campo é repleto de possibilidades políticas, formação crítica, resistências, místicas,
identidades, histórias e produção das condições de existência social. Cabe, portanto, à educação
do campo, o papel de fomentar reflexões que acumulem forças e produção de saberes, no sentido
de contribuir para negação e/ou desconstrução do imaginário coletivo acerca da visão hierárquica
que há entre campo e cidade. Essas ações podem ajudar na superação da visão tradicional do
imaginário social do jeca-tatu e do campo como espaço atrasado e pouco desenvolvido.

110
Mesmo com o avanço das políticas públicas, a educação do campo tem sido, historicamente,
marginalizada na sua implementação. Inúmeras vezes tratada como política compensatória. Suas
demandas e especificidades raramente têm sido objetos de pesquisas nos espaços acadêmicos ou
na formulação de currículos, em diferentes níveis e modalidades de ensino. Neste cenário de
exclusão, a educação para os povos do campo é trabalhada a partir de discursos, identidades,
perfis e currículos marcados, essencialmente, por conotações urbanas. Currículos geralmente
deslocados das necessidades locais e regionais (SOUZA e REIS, 2009; SILVA, 2010).
No âmbito das políticas públicas para educação do campo existem inúmeros problemas
que precisam ser urgentemente encarados e resolvidos: 1) localização geográfica das escolas,
em sua grande maioria, distantes da residência dos estudantes. 2) precariedade dos meios de
transporte e estradas. 3) baixa densidade populacional em alguns territórios rurais. 4) fechamento
de milhares de escolas do campo na última década. 5) formação dos educadores/as e organização
curricular. 6) pouquíssima oferta de vagas para estudantes do campo, nas séries finais do ensino
fundamental e médio. 7) poucos recursos utilizados na construção e manutenção das escolas do
campo. 8) Recuo da agricultura familiar e avanço do agronegócio. 9) utilização cada vez maior de
agrotóxicos. 10) investimentos em sementes transgênicas, em detrimento das sementes crioulas.
Neste cenário, é possível perceber o vínculo histórico das políticas públicas para a chamada
“educação rural” com projetos conservadores e tradicionais de ruralidades para o país.
Podemos constatar que a educação rural ainda é uma realidade, mesmo diante de avanços
consideráveis na concepção de educação do campo. Ela permanece a serviço do agronegócio,
latifúndio, agrotóxico, transgênicos e da exportação. Sua prioridade é o fortalecimento da
mecanização e inserção do controle químico das culturas, em detrimento das condições de vida
do homem e mulher no campo (MARTINS, 2009). Esses paradigmas direcionam políticas
e práticas educativas efetuadas no meio rural. São agentes da exclusão social e educacional,
contribuindo para negação dos direitos, histórias, sonhos, gestos, religiosidades e identidade dos
sujeitos. Fernandes e Molina (2005, p. 57) tecem os seguintes comentários acerca do paradigma
hegemônico do campo:

Na relação homem-terra, esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão de


tudo que não o comporta. No paradigma do rural tradicional, há, pois, seleção e
rejeição de ideias integradas nas teorias que fundamentam esse modelo. No contexto
discutido, (...) a produção em larga escala, o uso desmesurado de agrotóxicos, a rejeição
de conhecimentos e saberes da tradição de trabalhadores, dentre outros. Desse modo,
o paradigma do rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa como modelo
econômico e cultural.

É possível observar que a negação da cultura campesina nas escolas foi historicamente
construída. Sua riqueza e importância para sociedade são negligenciadas e, constantemente,
encaradas de maneira preconceituosa (SOUSA e REIS, 2009). A educação rural desenvolveu-
se com o intuito de proteção e assistência ao camponês. Em algumas ocasiões, suas escolas
tradicionais e conservadoras, defendiam que o ato de ensinar deveria pensar o homem do
campo como ser ignorante. A própria extensão rural concebia sua proposta formativa na difusão
de conhecimentos que fixasse o homem ao campo. Por nada saber, não tem o que ensinar.
Para Arroyo (1999, p. 23) não se trata de desconsiderar a cultura urbana com suas lógicas e
especificidades que, muitas vezes, se relacionam à vida rural, mas sim, de considerar que:

Há uma cultura urbana, mas, sobretudo há uma cultura da terra, da produção e do


trabalho, do modo de vida rural. É verdade que não podemos romantizar a vida do
campo. Sempre foi tensa a vida do homem com a terra, as relações sociais foram e são
tensas. Nessa permanente tensão e não em uma relação bucólica, foram produzidas
as matrizes culturais que ainda marcam todos nós. Como educadores, temos que

111
pensar na força que tem as matrizes culturais da terra e incorporá-las em nosso projeto
pedagógico. Sobretudo, incorporar as transformações que as lutas do campo provocam
nessas matrizes culturais.

Nesta direção compreende-se que o homem e a mulher do campo são portadores de


culturas e saberes tão relevantes, quanto os moradores da cidade. Enquanto educadores, devemos
identificar a base do processo educativo na formação da consciência e estabelecimento de relações
dialógicas com os sujeitos que ensinam e aprendem, interligando seus conhecimentos com os
da sociedade que se conserva e, ao mesmo tempo, são transformados. Para Oliveira (2008),
temos a necessidade de pensar a formação numa perspectiva que problematize o tradicionalismo
pedagógico hegemônico em educação. Acreditamos que o processo de formação crítica e
consciente do educador/a permanece em constante aperfeiçoamento. Tal formação não pode
ser encarada como mera aptidão e aquisição de conhecimentos técnicos.
A defesa de processos formativos que vá além de aptidões e habilidades pode contribuir
na aproximação de concepções dialógicas e humanistas de formação, onde o educando
participe ativamente do seu processo educacional. Antonio e Lucini (2007, p. 183) defendem
que a educação do campo deve possibilitar formação humana, sinalizando que: “A educação
desenvolvida nos meios rurais torna-se objeto de discussão dos sujeitos que a compõem, educadores
e camponeses; diferentemente de outros momentos, em que a educação rural era objeto de discussão
dissociada dos sujeitos sociais que nela atuavam”. Diante desta concepção de educação do campo,
discutida por educadores, educandos, movimentos sociais e instituições de ensino, Caldart
(1997, p. 157) chama atenção para necessidade de mudanças das vertentes academicistas
difundidas neste meio:

Aquela que defende uma independência da educação, em relação ao seu contexto,


entendendo-a como o reduto do pensar “científico”, necessariamente descolado das
ações sociais concretas e também aquela que, ao contrário, quer colar a educação às
práticas sociais de modo que ela se torne subserviente a interesses imediatistas, de
grupos socialmente minoritários e elitistas.

Os avanços ocorridos na educação do campo é fruto da resistência organizada das


populações, a certas situações de dominação, por meio das lutas deflagradas pelos movimentos
sociais que, ao longo de décadas, provocam ações e pressionam governos a implementarem
diretrizes, normas e orientações através dos anseios e demandas dos trabalhadores do campo,
no cenário das políticas públicas. Esta organização tem se efetivado através das práticas de
formação política e educativa desenvolvidas no interior dos movimentos. Seus sujeitos sociais
atuam, observam, interpretam, reinterpretam e agem conscientes, em busca de seus direitos e
intervenções na realidade cotidiana.
A sociedade civil organizada no campo com suas representatividades e diversidades53 vem
promovendo debates frente às atitudes discriminatórias do Estado no que toca a educação do
campo no Brasil. Os movimentos sociais lutam por uma educação que fortaleça identidades e
culturas camponesas, por meio de uma pedagogia que considere as reivindicações dos sujeitos
e suas histórias de vida, na luta por terra e transformação social, cultural, política e econômica.
Segundo Freire (1982, p. 81):

Os homens têm consciência de que são incompletos, e, assim, nesse estar inacabados
e na consciência que disso têm, encontram-se nas raízes mesmas da educação como
53 Movimentos das mulheres trabalhadoras rurais, movimento dos atingidos por barragens,
movimento dos pequenos agricultores, movimento dos trabalhadores rurais sem terra, movimentos
indígenas e conselho indigenista, comunidades quilombolas, pastoral da juventude rural, comissão
pastoral da terra, escolas família agrícolas, movimento de organização comunitária entre outras
entidades e representações.

112
fenômeno puramente humano. No caráter inacabado dos homens e o caráter evolutivo
da realidade exigem que a educação seja uma atividade contínua. A educação crítica é
a “futuridade” revolucionária. Ela é profética – e, como tal, portadora de esperança – e
corresponde à natureza histórica do homem.

Segundo Souza e Reis (2009), cabe a nós educadores, valorizarmos as práticas


socioculturais vividas na comunidade, respeitar as temáticas de estudos apontadas pelas escolas
do campo e auxiliar estudantes no exercício da reflexão crítica. Este procedimento leva o
educando a reconhecer as particularidades culturais da região onde reside e, especificamente,
a sua própria, com possibilidades de superação e libertação frente ao modelo de subordinação
que o homem do campo foi submetido, ao longo do processo de colonização. Em linhas gerais,
podemos afirmar que essa “corrente ideológica” traz em si algumas especificidades da educação
do campo, rompendo com a escola no campo, enquanto, extensão ou apêndice das escolas
urbanas. Acreditamos que essas estratégias podem consolidar a educação do campo no interior
do sistema educacional brasileiro, em especial, se considerarmos os debates produzidos pelos
movimentos sociais do campo, dentre eles, o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra. Este trabalha na contracorrente da hegemonia vigente, através da consolidação e
ocupação dos diversos espaços teóricos, acadêmicos e de ocupação do latifúndio improdutivo.

Com a aprovação da Constituição de 1988 e do processo de redemocratização do país,
inúmeros debates foram organizados em torno dos direitos sociais da população campesina.
Nessa mesma linha de raciocínio, são aprovados direitos educacionais bastante significativos,
consolidando o compromisso do Estado e da sociedade brasileira na promoção da educação para
todos, respeitando as singularidades culturais e regionais. Em sintonia com essas concepções
foram elaboradas reformas educacionais que desencadeou na LDBEN – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, 9394/96. O reconhecimento da diversidade e a singularidade do
campo são defendidos, a partir da concepção de educação para todos, presente na LDBEN.
Vários instrumentos legais estabelecem orientações para atender esta realidade, de modo a
“adequar” as suas especificidades, como exemplificam os artigos 23, 26 e 28, que tratam das
questões de organização escolar e pedagógicas. A LDB, em seu artigo 28, estabelece as seguintes
normas para educação no meio rural:

Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as


adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I- conteúdos curriculares e metodologia apropriada às reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural;
II- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases
do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III- adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).

No artigo acima, podemos observar avanços políticos, educacionais e culturais referentes


à educação no meio rural, com ênfase na necessidade de o Estado cumprir com alguns deveres,
dentre eles: educação básica para toda população; conteúdos curriculares e metodologias
integradas aos interesses e necessidades dos educandos, assim como, autonomia dos espaços
educativos, organizando o calendário de acordo com as atividades e trabalhos desenvolvidos na
comunidade. A orientação que visa flexibilizar o calendário curricular nas escolas do campo, são
realizadas por algumas escolas que trabalham com a pedagogia da alternância (APARECIDA,
2013; BEGNAMI, 2013). Esta metodologia estabelece currículos flexíveis para atender aos
objetivos de que, em tempos e espaços alternados – Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade
(TC) – os jovens do campo tenham condições de acesso à escolarização, conhecimentos
científicos, valores produzidos em família, comunitários e os saberes da terra.

113
Segundo Pinho (2008), ao alternar períodos na escola e na vivência de sua comunidade,
o jovem constrói conhecimentos no diálogo entre as gerações, na relação entre teoria e prática,
no saber cotidiano e escolarizado. Essa relação pode possibilitar a apropriação de saberes
historicamente defendidos e o acesso às técnicas cientificamente comprovadas. Assim, a
pedagogia da alternância contribui na formação dos jovens desenvolvendo reflexões críticas,
responsabilidade individual e coletiva, além de fortalecer as famílias camponesas na busca
por um mundo mais solidário, justo, humano e ético (SILVA, 2008; BEGNAMI, 2013). As
reivindicações históricas presentes na Constituição de 1988 e na LDB, contribuíram para o
empoderamento dos sujeitos envolvidos nesse processo de formação.
Apesar dos avanços discutidos até aqui, um fato nos intriga: a referência que o artigo
28 da LDB 9394/96 faz a “adaptação” do sistema de ensino para população rural. Com este
direcionamento podemos supor que a concepção predominante gira em torno do modelo
escolar urbanocêntrico. Por outro lado, fazendo uma autocrítica, em alguns espaços coletivos,
ainda sentimos falta de tal conscientização e participação da comunidade no âmbito escolar. É
possível perceber que os currículos das escolas urbanas ainda servem de base e orientação para
adaptações dos conteúdos nas escolas do meio rural. SILVA (2010) ressalta, por exemplo, que
a municipalização do ensino fundamental aumentou o ônus para as prefeituras. A manutenção
das escolas, em sua totalidade, foi um fator de retrocesso para população do campo. Muitos
municípios não foram preparados para receber tal demanda política, econômica e social.
No intuito de suprir algumas carências, implementou-se nos municípios, recursos
estaduais e federais que foram destinados, em sua grande maioria, para o transporte escolar.
Surge então mais um problema: a centralização do ensino nos grandes centros urbanos. Os
estudantes que residem nas áreas rurais são “transportados” até a cidade. Milhares de escolas
do campo são (in)consequentemente fechadas. Com essa fórmula “mágica e eficiente” poucos
municípios mantiveram o funcionamento de escolas esparsas. A educação do campo perde mais
uma vez seus espaços de formação crítica e questionadora. As políticas públicas de educação do
meio rural não consideraram a formulação de diretrizes pedagógicas e políticas específicas de
regulamentação, funcionamento e organização da escola, além da dotação financeira para sua
institucionalização e manutenção, com qualidade, em todos os níveis.
Como podemos perceber, a história da educação rural no Brasil foi marcada,
profundamente, pelo abandono e tropeços do poder público. Foi em oposição a esta situação que
surgiram diversas iniciativas de movimentos sociais, sindicais e populares que, paralelamente,
construíram inúmeras experiências educativas de reflexão acerca da realidade e interesses dos
povos do campo. São iniciativas que defendem o meio rural como espaço de diversidade cultural
e identitária e, portanto, territórios que carecem de políticas direcionadas a tal realidade. Espaços
de vida, lutas, resistências e sonhos. Não uma mera transposição do que é elaborado no meio
urbano.
No final dos anos 90, presenciamos a criação de diversos espaços públicos de debate sobre
a educação do campo, como por exemplo: o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrária – I ENERA, em 1997, organizado pelo MST e com apoio da UnB – Universidade de
Brasília, entre outras entidades. Neste evento foi lançado um desafio: pensar a educação pública
para os povos do campo, considerando seu contexto em termos políticos, econômicos, sociais
e culturais. Sua maneira de conceber o tempo, espaço, meio ambiente, produção, organização
coletiva, questões familiares, trabalho, entre outros aspectos. Segundo Caldart (2002) durante
o I ENERA foram colocadas em pauta as reflexões e práticas pedagógicas possíveis para o meio
rural. Utilizava-se uma nova perspectiva de pensar a educação do campo, descentralizando as
discussões nos estados e municípios. Nesse encontro surge a estratégia política de uma Conferência
Nacional Por Uma Educação Básica do Campo. Segundo a autora esse foi um grande avanço,

114
pois, permitiu a participação popular nas discussões que influenciariam as políticas públicas do
país. Segundo Caldart (2002, p. 28):

Toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto


pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com os
sujeitos do campo. Além, de não reconhecer o povo do campo como sujeito da
política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de educação
domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos.

Estes documentos pontuam em parte, os anseios da população que questionam,


sobretudo, a formação dos indivíduos pautados apenas nos interesses econômicos e políticos da
classe dominante brasileira. A crítica surge em função da não consideração das histórias, sonhos,
desejos, limites e possibilidades dos povos camponeses. Contestavam ainda as dimensões do
agronegócio e a lógica da monocultura para exportação, em detrimento da agricultura familiar,
de produção diversificada para o abastecimento do mercado nacional. Nesse contexto, as políticas
públicas de educação implementadas nas áreas rurais, não têm dado conta de acompanhar as
especificidades regionais, geográficas e históricas do campo, além da necessária formação que
atenda às demandas desta realidade.
Em 1998, foi criada a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, entidade
supra-organizacional. Esta passou a promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos
povos do campo, em nível nacional. Dentre as conquistas alcançadas, estão: a realização de duas
Conferências Nacionais Por Uma Educação Básica do Campo – em 1998 e 2004; a instituição
pelo CNE – Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo, em 2002 e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de
Educação do Campo (GPT), em 2003 (SECAD, 2004).
Ainda em 1998 foi realizada a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do
Campo. Uma parceria entre o MST, UnB, UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância,
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura e CNBB –
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Esta Conferência é considerada um marco para o
reconhecimento do campo, enquanto espaço de vida e de sujeitos que reivindicam sua autonomia
e emancipação. Nela foram debatidas as condições de escolarização face aos problemas de acesso,
manutenção e promoção dos estudantes; a qualidade do ensino; as condições de trabalho e a
formação do corpo docente, além dos modelos pedagógicos de resistências que se destacam,
enquanto experiências inovadoras no meio rural. A socialização desses modelos sinalizava para
construção da proposta de educação do campo na estreita relação com os movimentos sociais e,
não mais, educação rural ou educação para o meio rural.
Outro aspecto de tamanha relevância se dá em 16 de abril de 1998. Por meio da Portaria
nº. 10/98, foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA,
vinculado ao gabinete do Ministério Extraordinário da Política Fundiária. Em 2001, o Programa
passa a fazer parte do INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária, MDA –
Ministério do Desenvolvimento Agrário. O PRONERA é a expressão do compromisso firmado
entre governo federal, instituições de ensino, movimentos sociais, sindicatos de trabalhadores
e trabalhadoras rurais, governos estaduais e municipais, considerando a diversidade dos atores
sociais envolvidos, no processo de luta pela terra no país (MDA, 2004). O PRONERA
surgiu a partir dos debates coletivos realizados no I ENERA. Em função do alto índice de
analfabetismo e baixos níveis de escolarização entre os beneficiários do programa de reforma
agrária, priorizou-se a alfabetização de jovens e adultos, sem deixar de contemplar as demais
alternativas para educação do campo. Segundo Silva (2010), o PRONERA é fruto da incansável
luta dos movimentos sociais do campo que desponta no país com a missão de ampliar os níveis
de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados, fortalecendo o mundo rural como

115
território de vida coletiva e suas dimensões econômicas, sociais, ambientais, culturais e éticas,
além de executar políticas de educação em todos os níveis da reforma agrária.
Em 2002 foi aprovada a Resolução CNE/CEB nº. 01 de 03 de abril que instituiu as
Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, consolidando um importante marco para
história da educação brasileira e, em especial, para educação do campo. Todavia, a lentidão na
implementação de tais políticas de direito, dificultou seu alcance e efetivação nas escolas do
campo de toda sociedade brasileira. Em 2004, foi criada a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade – SECAD, no âmbito do Ministério da Educação. Nessa secretaria
foi instituída a Coordenação Geral de Educação do Campo. Este fato significou a inclusão, na
estrutura federal, de uma instância responsável pelo atendimento das demandas do campo, a
partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades. Nessa conjuntura, podemos
sinalizar com algumas iniciativas que contribuíram, de alguma forma, para representação
das identidades das escolas do campo. Essa representatividade se dá, entre outros, através de
programas, projetos e ações de atendimento escolar idealizado pela SECAD. O Programa
Escola Ativa, ProJovem Campo – Saberes da Terra e o Programa de Apoio à Formação Superior:
Licenciatura em Educação do Campo – Procampo54.
Outro importante programa de educação do campo no Brasil é o PRONACAMPO –
Programa Nacional de Educação do Campo, vinculado ao Ministério da Educação. Previsto
pelo Decreto nº 7.352 e instituído por meio da Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013.
Foi lançado pela presidente Dilma Rousseff em março de 2012, com o propósito de oferecer
apoio financeiro e técnico para viabilização de políticas no campo. Oriundo da mobilização das
organizações e movimentos sociais, esta política pública evidencia que a luta pela educação do
campo e pela reforma agrária transcende à luta pela terra, uma vez que compreende a ocupação
de outros espaços delimitados pela colonialidade. O programa está estruturado sob quatro
eixos: Gestão e Práticas Pedagógicas, Formação de Professores, Educação de jovens e adultos,
Educação Profissional e Tecnológica e Infraestrutura Física e Tecnológica.
O MEC – Ministério da Educação nos governos, Lula e Dilma, propôs a construção
de uma política nacional de educação do campo, a partir do diálogo com as demais esferas da
gestão do Estado, movimentos e organizações sociais do campo brasileiro. Os eixos orientadores
dessa política em construção seriam: diversidade étnico-cultural como valor, reconhecimento
do direito à diferença e promoção da cidadania, merecendo destaque: a construção de uma base
epistemológica que busque a superação da dicotomia campo-cidade. Essas ações implicariam
no fortalecimento da pesquisa de base, considerando as seguintes temáticas campesinas:
educação do campo, segurança alimentar, desenvolvimento sustentável, agricultura familiar,
agroecológica e orgânica. Caldart (2004) chama atenção para os desafios que perpassam as
políticas de financiamento, formação de educadores e produção de materiais didáticos. Essas
questões são extremamente necessárias no processo de construção da educação do campo.
Vale destacar que, mesmo com tais avanços e legislações educacionais voltadas para
educação do campo, a realidade das escolas para população rural continua muito precária. As
políticas e ações relatadas estão em diferentes patamares de desenvolvimento. Algumas dessas
agendas já estavam incluídas nos instrumentos normativos relacionados à educação: educação
escolar indígena e educação ambiental. Enquanto outras, estavam em estágio inicial de discussão
e desenvolvimento teórico-instrumental: relações étnico-raciais e educação do campo. Pode-se
dizer que a luta por uma educação do campo deve ir além do que prescreve a Constituição de
1988, LDB 9394/96 e diretrizes operacionais, devendo se constituir, fundamentalmente, pelos
atores que nela estão envolvidos, através das práticas educativas cotidianas, suas experiências e
54 Finalizando Pós-Doutorado em Educação na Universidade Federal Fluminense – UFF.
Título do Projeto: História da Educação do Campo e os Movimentos Sociais no Brasil: as ações do
PROCAMPO na formação de educadores.

116
reais necessidades. Extremamente necessário materializar políticas e ações para educação do
campo que combatam, com urgência, individualismos, voluntarismos, amontoados de palavras
“boas e bonitas”, discursos e oratórias distantes das diversas realidades campesinas desse nosso
Brasil.

Os Atores Político-Institucionais

Importante reafirmar que os autores deste artigo escrevem estabelecidos no ambiente


universitário, mas questionando a institucionalidade curricular e científica, porque denota uma
“aparente” aceitação das novas configurações identitárias que se dão da instalação dos programas
de educação do campo, desde a intensificação das políticas públicas. Fala-se desde meados da
década de 1980 de ruptura paradigmática e emergência de paradigmas contra hegemônicos
aqueles provenientes da visão consolidada. No entanto, as referências científico-curriculares
libertárias para serem implantadas estão requerendo um esforço hercúleo por parte dos docentes
das instituições universitárias. Esforço que na verdade revela a dificuldade da instituição secular
em aceitar práticas educativas que se definem na organicidade das lutas cotidianas dos atores que
buscam a inclusão social, por meio das relações entre institucional e movimentos. São expressões
e falas populares que até então estavam ausentes ou no “não lugar” no âmbito universitário.
Neste contexto, as experiências estão acontecendo baseadas na pedagogia da alternância,
como base socioeducativa, sobretudo política, que nasceu do anseio dos agricultores em suas
comunidades rurais, de modo a garantir educação e formação profissional, entrelaçando cultura,
família e desenvolvimento regional-local sustentável. Bem como, é uma proposta que pressupõe
processos de gestão participativa estabelecendo conexões entre escola e comunidade, uma vez
que traz o pressuposto da ação local construída no coletivo cultural dos atores sociais e políticos.
Nesta perspectiva pedagógica, os novos currículos são desenhados em tempos e espaços de
formação que se associam como: TE - Tempo Escola e TC - Tempo Comunidade.
Questionamos a educação rural na modalidade de ensino agrícola. De certo, suspeitamos
daquela educação escolar que jamais correspondeu às demandas populares do campo, por
acesso à educação básica. Foi nesse dueto rural-agrícola onde se consolidou as ciências
agrícolas. Como todo campo disciplinar secular, as ciências agrícolas, como outro qualquer
campo científico aplicado ou não, engendrou-se nas relações entre instituições e as disputas de
modelos analíticos de comunidades de pesquisadores hegemônicas. Acordos político-culturais
e científicos foram determinantes para que o campo da agropecuária fosse legitimado por meio
da racionalidade cientificista definida naquela época em modelo explicativo do evolucionismo
social e natural que, gradativamente, no período do industrialismo passaria a ser ordenado pelo
produtivismo e as elites agrárias. Os grandes proprietários e suas representações sociais, políticas
e econômicas estiveram no espaço de constituição das primeiras escolas superiores de agricultura
(MENDONÇA, 1998).
Em se tratando da educação rural na modalidade agrícola, desde o início do século
passado, esta se consolidou como prática social profissionalizante, historicamente assentada
na dupla dicotomia do ensinar a reproduzir conhecimentos do rural hegemônico e ensinar a
produzir com produtividade. Conforme Soares (2003) o ensino agrícola constituiu-se na velha
dualidade ensinar x produzir, dilema contemporâneo presente nas ciências agronômicas, mas
em praticamente todas as outras ciências fundamentadas no positivismo que separa teoria/
prática, pensar/executar. Essas velhas (e clássica) dualidades estruturantes do capitalismo e do
industrialismo nas sociedades complexas configuraram o pensamento social e científico.

117
Está na origem das instituições modernas a política social55 e econômica voltada para
promoção de práticas científicas e educacionais que reforçaram (reforçam) a separação entre
pensar x agir, planejar x executar, trabalho manual x intelectual, que na instituição acadêmica,
via pensamento único e positivista, reforçou os processos sociais classistas e de divisão técnica do
trabalho (proprietários e trabalhadores livres). A racionalidade moderna formatou a educação
rural, configurando-a numa educação profissionalizante agrícola justificada socialmente nas
diferenças entre raças, classes, gênero e ideias socioculturais, o que repercutiu ao longo do
século XX num saber/fazer praticista (pouca reflexão) e discriminatório dos povos do campo.
Isto posto, questiona-se em que alicerce político-cultural se sustentava a visão de mundo que
amparava as ações dos sujeitos?
Os sujeitos da formação acadêmica, constitutiva do ensino agrícola, reproduziram,
assim como os demais da educação básica, as práticas, projetos e intencionalidades de classe,
geradoras das ambiguidades e contradições institucionalizadas, via poder do rural hegemônico
(mesmo na cidade). Entre tantos elementos articuladores, aquele que melhor expressa a disputa
do campo de estudo do ensino agrícola na educação rural, sem dúvida, assentava-se no saber
da técnica de produção agropecuária. Este saber-fazer distribuído, desigualmente, corroborou
com tantos outros que promoveram e promovem as lutas sociais, inclusive, o elemento que diz
respeito a distribuição e ocupação de terras no campo e na cidade. O domínio da ciência e da
técnica assentou os indivíduos no lugar social devido ao capital cultural que estes acumulavam
(BOURDIEU, 1997, 1998).
Desta forma, estamos situando um campo político-acadêmico e cultural onde ocorrem
disputas/alianças para moldar a formação profissional. Portanto, ainda, as linhas de pensamento
e ação demonstram diferentes visões, práticas e percepções de sociedade e indivíduo que agem
sobre o ensinar e aprender na educação do campo. Na atualidade diz-se que é uma educação
baseada na diversidade sociocultural e identitária, originária nas práticas dos povos do campo,
contrário do que vimos no ensino profissional agrícola. O espaço/tempo escolar-rural, portanto,
carregaria a marca da teoria e prática do produtivismo e da segregação social instalados na era
do agrário-exportador, mantendo-se no século do processo de industrialização para reprodução
das representações do modelo dependente e do pensamento evolucionista, discriminador do
modo de vida campesino.
No rural, o pensamento liberal-positivista que conformou as instituições sociais de
formação profissional, configurou práticas pedagógicas voltadas para jovens e adultos segundo
o modelo de Escola-Fazenda (a denominação é uma representação das dualidades / preconceitos
que rodeiam o agrário-latifúndio). Os conhecimentos, saberes e técnicas agrícolas instituídos
pela ciência normal desde o século XIX, pelas primeiras instituições educacional-científicas se
voltaram para consolidar a hegemonia da oligarquia e de uma ciência para diferenciar os seres
humanos. A educação agrícola, naquelas primeiras iniciativas de formação, esteve subsumida
à força do capital da oligarquia rural, de poderio local, cuja autoridade penetrava no meio
acadêmico (Escolas) para reproduzir a política ruralista, até então sob as determinações raciais,
econômicas, sedimentadas nas Sociedades/Associações de grandes proprietários/produtores
(MENDONÇA, 1998 e 2006; SOARES, 2003).
O estreitamento de laços entre universidade e entidades/movimentos sociais tem
sido proporcionado pelas políticas públicas, que dentre tantas, destacam-se aquelas sobre
os processos de formação, via graduação, educação básica e profissionalização. As principais
ações são provenientes do PRONERA, PROJOVEM, PROCAMPO, PRONACAMPO,
TERRITÓRIOS DA CIDADANIA, SABERES DA TERRA, Pós-graduação do tipo
55 A política social tem se apresentado como fundamental para emancipação dos sujeitos,
individuais e coletivos, além de se constituir em objeto de reivindicação dos mais diferentes movimentos
sociais e sindicais.

118
Especialização em RESIDÊNCIA AGRÁRIA, LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO
CAMPO, programas cujos financiamentos são propiciados pelo MEC/SECAD, MDA/
INCRA e outros com apoio complementar do CNPq.
Os programas (editais) e respectivas ações, visivelmente, tencionam para políticas
universitárias e, pedagogicamente, estremecem as áreas de estudos universitários, na medida
em que, a constituição de indivíduos em atores sociais, pressionando os espaços de formação, dá
margem a intervenções dos grupos organizados pela apropriação de saberes da cidadania e da
profissão. Por conseguinte, com a identidade de atores sociais de posse de capital cultural, estes
se apropriam de, e produzem, bens incorporados e institucionalizados (BOURDIEU, 1997) com
a finalidade de criar condições para modificar os processos de construção de conhecimentos.
Sobretudo, são atores intelectuais orgânicos selecionados dentro dos movimentos sociais para
contribuir na direção cultural e ideológica dos sujeitos, individuais e coletivos, na constituição
de uma concepção de mundo contra-hegemônica própria das classes subalternas, conforme
Antonio Gramsci nos ensina.
Há também estratégias governamentais para educação de jovens e adultos das populações
campesinas, indígenas, caiçaras, quilombolas, atingidos por barragens e agricultores urbanos. O
governo tem investido massivamente nas políticas de expansão / universalização da educação
básica, universitária e tecnológica que, articuladas ao objetivo de provocar nos sujeitos
investimentos em trabalho e renda, visam atender, em parte, as reivindicações dos diversos
movimentos sociais pelo acesso ao conhecimento, produção cultural, respeito às territorialidades
e diferenças.

Ensaiando Algumas Considerações

Aqui tomamos em consideração, reflexões que fizemos em função de experiências entre


o institucional e o instituinte, entendendo-as como construção de base intelectual-prática
que, cotidianamente, questiona a própria prática ao seu redor, de modo a não deixarmos
margens a posturas acomodadas. Vimos que a práxis dos atores camponeses vem passando por
transformações, o que não é diferente no campo acadêmico. Nesse contexto, voltamos nosso
olhar para o saber/fazer na educação do campo, pois os processos de des-territorialização
intensificam a revelação das permanências, regularidades, ambiguidades e ressaltam as tensões
para mudanças identitárias.
Os professores da educação (rural), notadamente, aqueles de instituições conservadoras e
consolidadas no período de tecnificação da agricultura, como as escolas-fazendas, se veem diante
de um quadro marcado por relações seculares de hegemonia influentes nas esferas, macro e micro
estruturais. Refletem identidades socioculturais e profissionais eivadas por determinações do
agrarismo, das oligarquias rurais, do patrimonialismo de origem colonial e imperial. A visão de
escolarização até meados dos anos de 1990, reproduzia a qualificação profissional como espaço
de desenvolvimento da tecnificação do campo, a partir da grande produção. No entanto, as novas
ruralidades constituídas em processos de saber-fazer pela libertação da opressão do agronegócio,
mobilizam os atores coletivos, como sujeitos de outros processos de socialização profissional,
pela agroecologia. Neste sentido, a agroecologia é o resultado da revisão paradigmática,
interdisciplinar que congrega áreas de conhecimento, práticas organizativas e conhecimentos
populares para forjar outra visão de sociedade rural contra-hegemônica, capaz de associar
cultura, economia e ecologia para a sustentabilidade social. Mesmo tencionada, as instituições
agrárias, têm aqueles que lutam por permanências e regularidades, mantendo os espaços como
no passado colonial.

119
Nossa preocupação foi trazer evidencias entre teorias e práticas de formação que estão
sendo realizadas pela mediação de políticas públicas, geradas em processos de libertação de
formas sociais dominantes e de produção agrícola sustentável. Ainda nessa cena complexa
vemos a contra-hegemonia formando redes de subjetividades originárias de atores/indivíduos
institucionais que entendem a educação do/no campo na diversidade de sujeitos e atores que,
no cotidiano, desenham a cartografia social. Por isso, requerem políticas públicas participativas
para emancipação do campo daquelas regularidades e permanências.

Pensar o que a educação do campo significa na atual tessitura social, é remeter ao
onde e por quem a mesma é significada e ganha sentido político para mudanças. A formação
profissional de jovens no rural brasileiro na contemporaneidade é o lugar do agroecológico,
da natureza, do turismo, da estética, do esporte radical, do cooperativismo redimensionados
nas formas sociais, ambientais e humanas. A educação do campo não é feita pela universidade,
mas pelos movimentos sociais em rede de subjetividades. Ela tem a universidade e as escolas
do campo como local/espaço organizativo e social de recontextualização dos saberes, práticas
e representações simbólicas afirmativas para novas identidades emancipadas. Vários autores,
brasileiros e estrangeiros, em diferentes eventos e publicações, vêm defendendo essa nova postura
diante da complexidade que é a realidade atual. Defendem processos formativos vislumbrando
a solidariedade efetiva, pautado num outro “saber cuidar” humano e da natureza. Assim, o
componente ético e humano com o qual a educação superior e as instituições educacionais têm
que estar afinadas não se esgota num código profissional, mas nas experiências e expressões de
alteridade de grupos sociais unidos em projetos políticos e públicos.

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122
Suze Silva Sales
Alessandro Pimenta

Capítulo 10
Educação do/no

campo: Análise hermentêutica


de conceitos e a experiência do
programa “Escola da Terra”
123
CAPÍTULO X - EDUCAÇÃO DO/NO CAMPO: ANÁLISE
HERMENÊUTICA DE CONCEITOS E A EXPERIÊNCIA DO
PROGRAMA “ESCOLA DA TERRA”

Suze Silva Sales56


Alessandro Pimenta57

Resumo: O termo educação do campo procura abarcar vários sujeitos subjacentes ao meio
rural, mas que fugiriam a características estereotipadas. Nesse sentido, é possível perceber
uma gama de subjetividades diversas em suas características fundamentais, como por exemplo,
comunidades quilombolas, ribeirinhos, indígenas, entre outros. O termo educação do campo,
por um lado, distancia-se de um ensino urbano ministrado nas comunidades rurais, evitando
a própria expressão educação rural. É importante salientar que é mais que uma educação no
campo. Uma educação no campo teria sua limitação tanto no contexto geográfico, quanto no
âmbito de finalidades determinadas pelo Estado, desconsiderando as particularidades do campo.

Palavras-chave: Educação do Campo; Movimentos Sociais; Programa Escola da Terra.

Introduçãoa uma hermenêutica da educação do campo

Na literatura educacional dos últimos anos do século XX e em marcos regulatórios58 destas


décadas iniciais do século XXI, o termo “campo” aparece abarcando populações diversificadas,
numa clara oposição a características e designações outrora utilizadas e enraizadas na cultura
brasileira, a saber: roceiros, caipiras, boias-frias, kalungueiros59, jecas, dentre vários outros.
Nesse sentido, é possível perceber, na recente legislação, a tentativa de ruptura com estereótipos
que trazem, em si, a História de uma sociedade desigual, racista e que, por séculos, se absteve ao
combate e superação de tal herança colonial.
O que se nota, atualmente, é a organização da diversidade da população rural, classificada
por características fundamentais, observadas a partir do modo de produção da vida desses
sujeitos. Encontra-se, via de regra, não mais termos como os anteriormente citados, mas outros
afirmativos, do lugar e da vivência de milhões de brasileiros, tais como: trabalhadores rurais
assalariados, comunidades quilombolas, meeiros, poceiros, ribeirinhos, indígenas e outros
(SALES; PIMENTA, 2010, p. 179). São subjetividades, formando coletivos sociais.
O grau de aumento da consciência coletiva desses sujeitos foi impulsionado por vários
movimentos sociais (SOUZA, 2006, p. 51) ligados à luta pelo direito à produção da vida na
terra, que se organizaram pelo direito constitucional à educação, mas não qualquer educação.
Esta precisa partir do lugar onde habitam e de sua cultura, envolvendo sua compreensão e
respeito a estas subjetividades, ou seja, uma Educação do Campo.

56 Doutora em Educação pela UFSCAR, com Estágio Doutoral na Universidade de Lisboa. Profes-
sora Adjunta na Universidade Federal do Tocantins – UFT. Integrante da Equipe de Coordenação do
Programa Escola da Terra no Tocantins. Professora Permanente no PRO FILO - Núcleo UFT.
57 Pós-Doutor em Filosofia. Coordenador Institucional do Programa Escola da Terra na Univer-
sidade Federal do Tocantins – UFT. Integrante da equipe pedagógica do Programa Escola da Terra na
Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Membro do Comitê Gestor e do Colegiado Nacional do
PROF FILO. Professor Permanente do PROF FILO - Núcleo UFT.
58 O termo “campo” com a configuração apresentada, passa a vigorar na legislação federal a par-
tir das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, de 2002.
59 Termo pejorativo para designar sujeitos residentes e oriundos de comunidades remanescentes
de quilombo do território denominado Kalunga. O termo, nessa vertente, é utilizado para definir pesso-
as consideradas não cultas ou até mesmo adeptos a religiões de origem afro-brasileiras.

124
Um tema clássico na história do pensamento ocidental, especialmente a partir de Descartes,
é o da subjetividade. No pensamento contemporâneo, permaneceu a importância deste tema
para a formulação e desconstrução de filosofias, teorias sociológicas, ou mesmo, educacionais.
Ao investigar os limites hermenêuticos da expressão Educação do Campo, constatou-se que no
verbete Sujeitos coletivos de direitos (PONTES, 2012, p. 724-728) é ausente qualquer explicação
do que se entende por sujeito na história pensamento ocidental.
Desconsidera-se, ainda, uma discussão atual e importante sobre a noção de sujeitos
coletivos. O verbete não conceitua o termo sujeito e, ainda mais, o sujeito coletivo. Dada a
importância e complexidade do título do verbete, o texto fica comprometido. Cabe notar
que, no que tange aos direitos, o verbete conceitua e discorre sobre as tradições jusnaturalistas
e juspositivistas. Por outro lado, tem o mérito de abordar as lutas dos movimentos sociais e
justificativas para as mesmas no processo de estabelecimento de uma sociedade mais justa e
igualitária.
O termo Educação do Campo busca um distanciamento dos moldes do ensino urbano
transpostos para as comunidades rurais, evitando a própria expressão educação rural. É
importante salientar que é mais que uma educação no campo. Uma educação no campo teria
sua limitação tanto no contexto geográfico, quanto no âmbito de finalidades determinadas pelo
Estado, desconsiderando as particularidades do campo (FRIGOTTO, 2010).
Não é o caso de uma geografia ser salientada, ou mesmo, a simples inclusão de novas
unidades escolares no meio rural. A expressão Educação do Campo traz carga semântica mais
profunda, pois entende que se trata de uma educação realizada no âmbito do campo, com
uma nova forma de encarar as políticas educacionais e a política de modo abrangente e crítico.
Segundo Beltrame (2009, p. 156), entre as inovações propostas pela Educação do Campo, tem
primazia a contemplação de peculiaridades da vida do campo inseridas no processo educativo
que, historicamente, passaram despercebidas pelos poderes políticos e econômicos.
Dada as centralizações pelas quais a política educacional no Brasil opera, a semântica
instaurada60 com o termo Educação do Campo implica uma nova ordem dialética, onde o campo
não é mais a antítese de uma política de formação de professores, é, antes, a tese que pretende ser
a base para uma síntese. Ora, na educação rural e na educação no campo, o lado campesino se
constitui como antítese das concepções hegemônicas de educação demasiadamente urbanizadas.
Entre os resultados já conhecidos estão o êxodo rural, o perfil urbano dos professores
que ministram as disciplinas e que optam por morar na cidade e que se deslocam ao meio rural
em função do trabalho. Não havia uma educação, cujas realidades internas fossem a referência.
A Educação do Campo pretendeu, portanto, trazer à luz um modelo de educação que fosse
contra-hegemônico ao estabelecer uma nova dimensão e olhar para o campo.
Trata-se de uma ontologia, um modo-de-ser. Certamente, este modo-de-ser não é estático.
É um modo-de-ser, cuja explicação é baseada no que, já em meados do séc. XX, denominou-se
existencialismo. Não há, então, uma essência do homem do campo, há, diante da multiplicidade
de sujeitos e alteridades tão distantes e até mesmo contraditórias, uma existência em construção,
um para-si (SARTRE, 1994, p. 17). Esta compreensão possibilita que se evitem certos
reducionismos que poderiam anular as diferenças identitárias dos diferentes sujeitos incluídos
na expressão povos do campo. Cada comunidade é, antes de qualquer definição, um ser que se
constrói na existência antecessora, estrutural da essência.

60 A análise semântica das preposições que antecedem o termo campo (no, para e do) são analisa-
das por Frigotto (2010) pensado a força conceitual em relação a uma hegemonia. Aqui há o acréscimo
do termo desde. Segundo a análise realizada aqui, este termo se adequaria melhor ao que se pretende
informar com a expressão Educação do Campo.

125
No entanto, aquilo que se pretendeu crítico e inclusivo corre o risco de se perder em si
ao se tornar exclusivo fechado em si. O primeiro problema que se pode perceber é que há uma
inclusão de entes demasiadamente diferentes, cuja síntese se torna duvidosa ao incluí-los em uma
mesma definição: povos do campo. Há, aí, uma limitação de cunho semântico, pouco externada
pelos especialistas na área, mas que merece análise hermenêutica, pois escondem certos entraves
conceituais importantes.

A Educação do Campo não perde com isso, ao contrário, ganha, pois pode refinar mais seu
conceito no que Aristóteles chamou de gênero próximo e diferença específica. Isso quer dizer que a
expressão povos do campo não comporta todos os entes denominados assim. Alguns destes entes,
como algumas comunidades indígenas, por exemplo, não se reconhecem nesta denominação.
Algo semelhante ocorreu na filosofia em meados do séc. XX com o existencialismo. O conceito
havia ficado tão abrangente que parecia, inversamente, não significar nada (SARTRE, 1973, p.
10), pois continha elementos tão díspares entre si que impossibilitavam certa síntese.

Ideologia e utopia na formação apra o trabalho pedagógico com/na educação


do campo

Entre várias inovações que a Educação do Campo se propõe está a prática e a formação
docente, tendo o campo como estrutura na qual todo o processo de formação se desenvolve,
fato que merece destaque. Aquilo que interferia de modo negativo na educação rural, como a
escola urbana situada no campo, vigora agora com um novo modelo, cuja estrutura é o próprio
campo. A proximidade é entendida como o campo sendo a estrutura pela qual o ensino e a
formação se realizam, mas que não pode se enclausurar em si, cuja estrutura seria auto-suficiente
ou completa.
Talvez, seria adequada uma educação desde o campo, onde este desde, implicaria a primazia
das peculiaridades do campo em diálogo com alteridades situadas no mudo globalizado,
tornando, assim, menos dogmática abordagem. Quando, entretanto, percebem-se as referências
bibliográficas nos currículos, demasiadamente repetitivas, e isto se estende a posicionamentos
políticos, bem uniformes, que se efetivam na formação no âmbito da Educação do Campo,
torna-se possível levantar a hipótese de que a formação do discente, que deveria ser crítica e
emancipadora.

[...] existe uma razão objetiva da barbárie, que é [...] a falência da cultura [...] a cultura,
que conforme sua própria natureza promete tantas coisas, não cumpriu a sua promessa.
Ela dividiu os homens. A divisão mais importante é aquela entre trabalho físico e
intelectual. Deste modo ela subtraiu aos homens a confiança em si e na própria cultura.
E como costuma acontecer nas coisas humanas, a consequência disto foi que a raiva dos
homens não se dirigiu contra o não-cumprimento da situação pacífica que se encontra
propriamente no conceito de cultura. Em vez disto, a raiva se voltou contra a própria
promessa negada, expressando-se na forma de que essa promessa não deveria existir
(ADORNO, 1995, p. 164).

Para Adorno, corre-se o risco de ser a instauração de uma outra hegemonia, a hegemonia de
um discurso unificado em torno da expressão Educação do Campo. Discursos que se pretendem
hegemônicos carecem de uma crítica interna, cuja expressão máxima é a barbárie. Talvez seja
este um dos grandes desafios da educação, seja popular ou do campo, a saber, abrir mão da
emancipação e razão de um discurso originário que pode ser doutrinador.

Esse entendimento nos indica que a luta contra-hegemônica por uma educação
emancipadora é parte da mesma luta de emancipação no conjunto das relações
sociais no interior das sociedades capitalistas. Trata-se de uma luta que atinge todas as

126
esferas da vida e que abrange o plano econômico-social, político, cultural, científico,
educacional e artístico (FRIGOTTO, 2010, p. 20. Grifo nosso).

A educação é emancipadora quando os docentes e discentes fazem um percurso de uma


Aufkärung. Isso não somente em relação ao Estado, ou mesmo, em relação a elites cujo domínio
econômico e ideológico é latente. A educação emancipadora, mais que a noção subjacente em
Frigotto (2010), deve olhar criticamente a própria formação com o levantamento da hipótese
na qual Educação do Campo, por vezes, seria a instauração de uma outra hegemonia. Se esta
hipótese for correta, seria apenas a substituição de uma hegemonia por outra, ainda que menos
forte e menos abrangente no contexto social. Frigotto (2010, p. 27) nota que a luta contra-
hegemônica deve observar os governos Fernando Henrique Cardoso e Lula. O primeiro,
mediante um projeto privatista desestruturou o Estado, já o segundo desestrutura a sociedade, à
medida que cria hiatos entre movimentos históricos (FRIGOTTO, 2010, p. 27).
Acrescente-se que o discurso do segundo é, historicamente, um discurso contra-
hegemônico. Citando Gramsci, o autor supracitado chama à atenção para o risco de se
mascararem conflitos de classes. Ora, o que se faz notar, aqui, é a possibilidade de velamento
de conflitos interpretativos e unificação de discursos no âmbito da Educação do Campo, o que
Ricoeur (2008, p. 172) denominou de ideologia da paz. Não se trata de uma apologia do conflito
como fim em si, nem de um conflito limitado à luta de classes. Trata-se do conflito como traço
característico da sociedade atual, não propriamente de classes, mas dos entes envolvidos, que
podem ser de uma mesma classe.
As relações sociais, econômicas e, sobretudo, políticas, desenvolvem formas de
conflitos, impedindo-nos de aplicar-lhes diretamente, e sem mediação, um modelo
de conciliação ou de reconciliação que valha para as relações de pessoas a pessoa. Os
conflitos sociais e políticos são irredutíveis à situação de diálogo engendrada por
nossa experiência interpessoal (RICOEUR, 2008, p. 172. Grifo nosso).

Os conflitos, diferentemente de uma situação de luta de classes, são, também, relações


entre sujeitos de uma mesma classe. Acrescente-se, ainda, que o uso das mesmas expressões para
grupos tão distintos seria a minimização de diferenças. Não é sem razão que há grupos como
comunidades quilombolas que não se reconhecem na Educação do Campo, ou pelo menos não
corroboram o discurso político predominante na Educação do Campo. Ora, se o sujeito em
questão não se reconhece, não é correta a atribuição.
O reconhecimento deve ser do próprio sujeito. Ele deve lutar pelo reconhecimento. Se
o reconhecimento for de uma alteridade que atribui a ele ou que o considera, ele, então, não
passaria de objeto, ainda que as intenções fossem boas. Talvez, seria o caso de pensar se uma luta
por justiça e igualdade e inclusão no meio rural não correria o risco de ser uma ideologia.
Já é clássico problematizar a relação entre educação e ideologia61. Há variantes, mas a idéia
de que a educação pode ser aparelhada pelo Estado e servir a seus interesses é bem difundida e,
ainda, é relativamente aceita. Ora, a educação pode ser usada pelo Estado para a manutenção
do status quo. Este é o caso da educação brasileira, em muitos momentos. Esta é uma idéia já
consolidada e muito estudada na história e historiografia da educação.
O problema levantado com a análise hermenêutica da expressão Educação do Campo
coloca o problema, já clássico, da relação entre educação e ideologia, mas voltando-o para um
discurso novo que se consolida não para o Estado, observando a crítica clássica de Althusser. É
importante notar que o termo ideologia possui mais de uma compreensão que aquela difundida
por Marx. Ricoeur, ao analisar a relação entre ideologia e utopia, aponta tanto uma crítica ao
conceito de ideologia marxista, bem como indica uma outra compreensão do termo, menos
negativa e mais atual, segundo o viés aqui defendido.
61 O termo ideologia é ausente no Dicionário da Educação do Campo (2012).

127
No séc. XX, não somente a filosofia, mas as ciências humanas e sociais deram à ideologia
espaço privilegiado. Nem mesmo as ciências exatas ou a Ciência em geral passaram despercebidas
no que tange à reflexão sobre sua objetividade e métodos. Os paradigmas da ciência moderna
recebem um novo olhar, dadas as revoluções científicas.
As próprias revoluções científicas e os paradigmas62 por elas instaurados foram objetos de
reflexão, especialmente por Thomas Kuhn em A estrutura das revoluções científicas. Não mais há
espaço para a defesa de verdades a-históricas (KUHN, 1970, p. 79) como pretendia a ciência
moderna. A ideologia se encontra presente tanto na ciência (RICOEUR, 2008, p. 74) como na
educação.

Saliente-se que, inerente à interrogação ricoeuriana da ideologia, preferencialmente
marxista, encontram-se as noções de crise e conflito (CÉSAR, 2011, p. 77). Numa sociedade
marcada pela pluralidade, especificamente quando se trata dos povos do campo, pluralidade de
sujeitos, o conflito de identidades parece natural. Não se trata de conflito entre os diferentes
entes intitulados povos do campo, mas no conflito de interpretações sobre a identidade destes
sujeitos e mesmo no reconhecimento dos mesmos sob a denominação povos do campo.

A contradição e o conflito não são vistos por Ricoeur (2008) como empecilhos ao
progresso. Não há a priori um olhar pejorativo em torno do conflito, o que, igualmente, não faz
dele uma finalidade em si mesma.

Refiro-me a um hegelianismo popular, que nos foi transmitido mediante todas as


popularizações de Marx e de Nietzsche. É esse fenômeno cultural global que precisamos
tentar apreender, porque é ele que está subjacente a todos os comportamentos e
dissidências que descrevi na primeira parte. Ora, assim como a ideologia do diálogo
torna-nos cegos a alguns fatos maciços, especialmente de natureza política, da mesma
forma a ideologia do conflito a todo preço torna-nos cegos a outros fatos maciços, que
não se conciliam facilmente com os precedentes (RICOEUR, 2008, p. 174).

O conflito63 é uma situação de oportunidade, visto que, pela hermenêutica, é possível


apontar o limite, o valor e as possibilidades de cada interpretação (CÉSAR, 2011, p. 78). Quando
se entende o conflito sob este prisma, sua existência em uma sociedade e, especialmente, nas
sociedades plurais, as revisões de teorias, conceitos, políticas e normas tornam-se necessários.
Acrescente-se que a dinâmica dos sujeitos envolvidos e abarcados como povos do campo é
imperativa para que se pense em revisões constantes. Um pensamento que se torna hegemônico é
o brotar de uma ideologia. Ora, é clássico pensar isso tendo o Estado ou elites como produtores.
Não seria o caso de se pensar a hegemonia quando se cristalizam conceitos e os diferentes tendem
a se adaptarem, pelo menos no discurso?
Seria, então, a emersão de uma falsa consciência, já que é o discurso do outro que se torna
paradigma. Todavia, há os sujeitos que não se enquadram ou não se reconhecem, mas na ausência
de outro discurso, o risco é o da hegemonia. Percebe-se a limitação do conceito marxista de
62 É importante notar a crítica de Margaret Masterman em The nature of paradigm sobre o
conceito de paradigma de Thomas Kuhn. Esta crítica já clássica de Masterman mostra que este
conceito não é unívoco. Ao contrário, é possível identificar pelo menos “vinte e uma maneiras
sutilmente diferentes” (1970, p. 61). Quando se defende a idéia de que a Educação do Campo é
um novo paradigma, não se pode desconsiderar a crítica clássica Masterman. Não se trata de uma
discussão de segunda ordem, pois Kuhn não esclarece nem delimita o conceito de paradigma. Falar de
um novo paradigma, baseado em Kuhn, incorre em uma fragilidade argumentativa.
63 A noção de conflito presente no Dicionário da Educação do Campo (2012) limita-se a descrever
conflitos entres sujeitos do campo e ruralistas do ponto de vista histórico-social. O verbete Conflitos no
campo (2012, p. 141-149) não menciona o conflito no sentido que o presente texto o faz, aqui, a saber,
um possível conflito de interpretações sobre a Educação do Campo e concepções de subjetividades e
reconhecimento, advindos da hermenêutica contemporânea ou outra matriz.

128
ideologia, mesmo que se entenda que os agentes produtores da ideologia sejam Estado, classes
dominantes, ou grupo dominante em comunidades, como agentes que distorcem a realidade a
fim de manter a dominação. A limitação é do próprio conceito de ideologia, segundo Ricoeur,
não propriamente dos agentes (RICOEUR, 1989).
Em quê residiria a limitação do conceito marxista de ideologia? Ricoeur indica, em
primeiro, lugar a limitação da compreensão da ideologia como falsa representação, em segundo
lugar como legitimação (RICOEUR, 1989), que por análise regressiva não é possível chegar a
grau zero. A terceira compreensão de ideologia mostra que ela é uma forma de integração da
sociedade, sem ser, propriamente, falsa consciência ou legitimação.
Trata-se de cerimônia comemorativas graças às quais uma comunidade qualquer
reactualiza, de alguma maneira, os acontecimentos que considera como fundadores
da sua própria identidade; trata-se, portanto, de uma estrutura simbólica da memória
social (...). Todo o grupo se mantém, quero dizer, se mantém de pé, adquire uma
consistência e uma permanência, graças à imagem estável e durável que ele se dá a si
mesmo. Esta imagem estável e durável exprime o nível mais profundo do fenômeno
ideológico (RICOEUR, 1989, p. 378-379).

É possível, nesta perspectiva, um olhar a-marxista para o conceito de ideologia. É


ingenuidade pensar que existiria uma situação ou um locus não ideológico, neutro, ou mesmo
científico, enfim, objetivo. Ela não é apenas deformação, é, antes, motivação e justificação de
uma comunidade e, por que não de uma instituição justa, já que “instituição” é o grupo de
pessoas com costumes, regras, objetivos, no qual há o poder-em-comum (RICOEUR, 1990, p.
227). Sob este ponto de vista, a partir de Ricoeur, a Educação do Campo (ou desde o campo)
só pode ser ideológica, pois não pode prescindir de um projeto, que em suas relações internas
são traspassadas pela alteridade e pela intersubjetividade em tais relações onde acontecimentos
fundadores permanecem vivos e motivadores dos projetos em comum.
A observação sobre o cuidado que se deve ter com a Educação do Campo, a fim de evitar a
contaminação da ideologia no sentido marxista, pode levar à defesa da ideologia compreendida
como motivação e justificação de uma comunidade e de instituições justas. Se for possível esta
crítica e esta hipótese de resolução, então, é certo que a Educação do Campo é, igualmente,
utópica.
Não se deve pensar a utopia como uma instância irrealizável. A utopia é um conceito que
deve ser entendido como a insatisfação com o real e a busca de criar o que ainda não existe. O
que existe de fato, na maioria dos lugares, é a educação rural, nos mais longínquos recantos, mas
a educação do (desde o) campo pode ser a instância dessa utopia.
A educação que se propõe pensar no contexto dos povos do campo deve se apresentar
impreterivelmente como transformadora, libertadora e emancipatória. Assim, se
falarmos que a educação deve se apresentar no cotidiano das escolas e na própria
sociedade com estes paradigmas significa também pensarmos que este contexto
ainda não se efetivou na vida e nas práticas pedagógicas (NASCIMENTO, 2010,
p. 95. Grifo nosso).

A crítica a certa possibilidade de um discurso hegemônico e reducionista faz com que a


utopia permaneça. É pela utopia que, na insatisfação com o real ou com a ideologia entendida
em sua função integradora, busca-se estabelecer o novo locus na educação de modo constante,
sempre por fazer, colocando em questão não somente o discurso de elites ou classes dominantes,
os quais certamente há, mas também insere o questionamento em relação ao próprio discurso,
lembrando com Ricoeur (2008, p. 75) que um dos perigos de uma crítica apressada das ideologias
é a afirmação de que o homem da suspeita estaria isento daquilo que é objeto de sua crítica e
poderia instaurar uma tirania pior do que as que denunciara (RICOEUR, 1989, p. 383).

129
O discurso ideológico seria o discurso do outro. Não é sempre o caso. O olhar crítico
e desconstrutivo é positivo, já que leva à revisão conceitual e à implementação de práticas
pedagógicas ainda não efetivadas. A utopia é, nesse sentido, mais que um conceito, é uma
categoria de ação. Por fim, é importante analisar a potencialidade e características do Programa
Escola da Terra, um projeto utópico no sentido que abordamos aqui.

Escola da Terra e formação docente no contexto da educação do campo

O Programa Escola da Terra vem em um conjunto de ações do MEC, cuja formação


continuada de professores da Educação Básica, preferencialmente em classes multisseriadas,
contribui para elevação de índices de aprendizagem e formação específica para professores de
escolas rurais. Cabe notar que se trata de um programa no qual a noção de pacto federativo é
fundamental para a materialização de formações. Este programa foi estabelecido pela Portaria
579, de 03 de julho de 2013.

Para que se construa uma escola do Campo que atenda minimamente o que já era legislado
pela LDB, diversos programas de formação foram amparados pelo MEC. Dentre eles, destaca-
se a Escola da Terra. Por quê? Porque se trata de uma formação continuada, onde os projetos
levam em consideração, em sua concepção, as condições e as necessidades locais e um vínculo
intrínseco entre MEC, Universidade, estados e municípios. O foco na Educação Básica, em
salas rurais e multisseriadas, diferencia o Escola da Terra (Portaria 579 de 03 de julho de 2013)
de outros programas, pois os projetos partem da realidade local e possuem um viés prático para
a formação continuada dos professores.
Art. 1º - Fica instituída a Escola da Terra como uma das ações do Programa Nacional
de Educação do Campo - Pronacampo, por meio da qual o Ministério da Educação,
por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade
e Inclusão - Secadi/MEC e em regime de colaboração com estados, Distrito Federal
e com as prefeituras municipais, reafirma e aprofunda o compromisso previsto no
Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, de ampliar e qualificar a oferta de
educação básica e superior às populações do campo.
Art. 2º - Os objetivos da Escola da Terra são:
I - promover a formação continuada de professores para que atendam às necessidades
específicas de funcionamento das escolas do campo e daquelas localizadas em
comunidades quilombolas; e
II - oferecer recursos didáticos e pedagógicos que atendam às especificidades
formativas das populações do campo e quilombolas (Grifo nosso).

É possível afirmar que o Escola da Terra teve resultados positivos em diversos estados, pois
já traz, em si, um acúmulo de experiências advindas da Educação do Campo. Se em sua definição
consta a ampliação e qualificação de oferta na educação básica, o programa se fez, não somente
necessário, mas urgente. Tendo em vista que o Brasil é um país rural e que este rural, mais que
um espaço não-urbano, é um espaço de convivência e esta perpassa pela escola, o Programa
Escola da Terra tem cumprido o que já em 1996 a legislação orientava e, em 2013, com a portaria
do referido programa, materializou-se em vários estados brasileiros e, em especial, no estado do
Tocantins.

O contexto em que se insere o estado do Tocantins, região Norte do Brasil, apresenta
população bastante heterogênea e que agrupa uma variedade de povos residentes em áreas

130
rurais, nomeadamente: indígenas64, remanescentes de quilombos65, trabalhadores assalariados,
populações ribeirinhas e/ou outros sujeitos que produzem e reproduzem, tanto na terra quanto
nas águas, as condições materiais de sua existência.
Como apontou o IBGE (2019)66, a população do Tocantins estava estimada em 1.572.866
pessoas e sua densidade demográfica em 4,98hab/km2. O estado possuía 6,8% de analfabetos e
246.183 matrículas em 2018: Segundo o IBGE, no último censo consolidado, 49% da população
do estado se concentrava em apenas dez cidades, sendo que, a maior parte delas, nas regiões
central e norte do Tocantins. Mais de 80% dos municípios do Estado - 116 - tinha menos de 10
mil habitantes e 55% - 76 municípios - tinha menos que 5 mil habitantes67.

Como se nota, o estado possui baixa densidade demográfica, com maioria de municípios
rurais, o que o torna lócus de constante necessidade de políticas e ações que tenham como
objetivo a promoção da equidade social, igualdade de condições de acesso ao trabalho, à saúde, à
moradia, à segurança e à educação, com vistas a garantir a inclusão social de populações que, por
anos, figuraram como distantes dos grandes centros e protagonistas nas estatísticas da miséria e
da pobreza no Brasil.
De acordo com as sinopses estatísticas do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
– INEP, (consolidadas em 2019), o Tocantins possuía, na Educação básica, 397.631 matrículas,
dentre as quais o meio rural contava com 12,3% deste total. Já em relação ao número de
professores, o estado contava com 19.290 professores, mostrando que 19,2% dos docentes
trabalhavam em escolas situadas no meio rural.
Quando se dirige análise ao grau de escolaridade destes professores, ainda encontramos
uma parcela de 0,2% (41 professores) que ainda contam apenas com a formação inicial do Ensino
Fundamental; 15,1% (2.909) professores possuem Ensino Médio, sendo que, do quantitativo
restante, 79,2% são licenciados e 5,5% possuem bacharelado. Este dado reflete a necessidade
de planejamento e execução de políticas e ações para a formação continuada de professores, em
especial, para a Educação do Campo.
A oferta de Curso de Aperfeiçoamento em Educação do Campo – Escola da Terra, teve por
objetivo ofertar curso de aperfeiçoamento de 180 horas, em regime de alternância pedagógica,
a 200 cursistas (professores) da rede estadual e municipal de classes multisseriadas no campo
e/ou quilombolas do Estado do Tocantins vigorará como ação de formação continuada, sob a
responsabilidade da Universidade Federal do Tocantins -UFT e se destinou a professores em
exercício em escolas do campo e quilombolas em colaboração com estados e municípios, para
capacitar 200 professores no estado do Tocantins. A meta de 200 cursistas foi superada e alcançou
a marca de 386 professores participantes dessa capacitação, a saber, professores advindos da
Educação Básica, cujos municípios assentirem à ação Escola da Terra pelo Termo de Adesão do
Ministério da Educação.
Na definição de uma estratégia metodológica para pôr em prática e viabilizar as ações
da Escola da Terra, foi importante considerar que o Tocantins é um estado muito vasto, com
64 De acordo com dados oficiais do estado do Tocantins, há presença de aproximadamente seis
etnias, a saber: Xerente, Karajá, Javaé, Xambioá, Apinayé, Krahô. Disponível em: http://www.palmas.
org/tocantinsindios.htm. Acesso em 20/05/2017.
65 Em 2018, o estado do Tocantins contava com 44 comunidades reconhecidas pela Fundação
Palmares (órgão responsável para, mediante processo específico, reconhecer a legitimidade e seus
desdobramentos, como a posse da terra, de comunidades que são remanescentes de quilombo) como
terras remanescentes de quilombos, sendo 4 pertencentes ao município de Paranã (Comunidades
do Kalunga Mimoso-Kalungas do Albino, Claro, Prata, e Ouro Fino) Dados disponíveis em:https://
gazetadocerrado.com.br/tocantins-passa-de-30-para-44-quilombos-reconhecidos-outras-oito-
comunidades-esperam-certificacao/. Acesso em 10/07/2020.
66 Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/to/.html?>. Acesso em 10/07/2020.
67 Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/to.html>Acesso em 22/06/2020.

131
como área total de 277.620,91  km2, apresentando baixa densidade demográfica, de 5,52
habitantes por km² conforme estimativa68 do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada –
IPEA, de 2016. Nesse sentido, foi importante estabelecer pólos (Comunidades Integradoras,
experiência já implantada e bem-sucedida na UFT na Educação do Campo). Esta estratégia
possibilitou contenção de gastos com deslocamento dos estudantes e melhora as possibilidades
de socialização, pelo número maior de cursistas presentes nas formações.
Assim, os municípios participantes (Araguatins, Arraias, Aurora, Babaçulândia,
Combinado, Colinas, Dianópolis, Esperantina, Formoso do Araguaia, Mateiros, Palmeiras,
Paranã, Ponte Alta, Porto Nacional, São Salvador e Tocantinópolis) foram agrupados nos
seguintes pólos/Comunidades Integradoras: Esperantina, Tocantinópolis, Porto Nacional, São
Salvador, Arraias, Taguatinga e Dianópolis. As razões para que estas cidades se configurem como
pólos/comunidades integradoras se justificaram pela possibilidade de maior acesso aos cursistas
e professores formadores, tendo em vista que os campi da UFT dos municípios de Arraias e
Tocantinópolis distam mais de 700km um do outro. Acrescente-se que há estruturas nestas
cidades que otimizaram a realização de atividades, como Escolas Famílias Agrícolas, Campus da
UFT, participação dos movimentos sociais.

As atividades pedagógicas foram planejadas por áreas de conhecimento e organizadas em
módulos formativos, perpassados por conteúdos transversais de ética, Agroecologia, relações
étnico-raciais, direitos humanos, violência no contexto campesino/quilombola, luta pelo direito
e produção na terra.
A Estrutura Curricular básica, de todo o programa, se expressou da seguinte forma no
estado do Tocantins:

Quadro 1: Módulos organizados para a formação do Programa Escola da Terra

MÓDULO CONTEÚDOS BÁSICOS


Módulo 1 - Conferência: Trajetória do Movimento Nacional “Por uma
Educação do Campo”.
ENCONTRO - Marcos Normativas da Educação do Campo: Resoluções,
INICIAL DE Portarias, Decretos;
FORMAÇÃO - Política Estatal para Educação do Campo:
DOS CURSISTAS PRONACAMPO;
- Apresentação do percurso formativa da Escola da Terra;
- Fundamentos teóricos e metodológicas da Educação do
Campo.

Módulo 2 - Processos de letramento e de alfabetização escolar:


fundamentos epistemológicos, métodos de alfabetização,
CÓDIGOS E características, limites, possibilidades e condições de
LINGUAGENS aprendizagem dos sujeitos do campo/quilombolas;
– LÍNGUA - A linguagem enquanto manifestação específica da cultura
PORTUGUESA dos sujeitos do campo/quilombola;
E AS FORMAS - Conteúdos da língua oral e escrita: usos e formas.
PRÓPRIAS DE Alternativas metodológicas e didáticas para o ensino da língua
EXPRESSÕES portuguesa em escolas multisseriadas e/ou quilombolas;
DAS - O trabalho com as artes presentes na cultura camponesa
COMUNIDADES e quilombola: conhecimento, valorização e alternativas
RURAIS E pedagógicas de trabalho.
QUILOMBOLAS

68 Dados disponíveis em http://www.ipea.gov.br/portal/. Acesso em: 20/05/2017.

132
Módulo 3 - Abordagens epistemológica (preliminares matemáticos e
evolução histórica);
LINGUAGENS - Etnomatemática: linguagens camponesas e quilombolas
MATEMÁTICAS específicas
- Didática: proposição de problemas e situações-problema;
e concepções de conteúdos e conceitos matemáticos –
nos campos dos Números e Operações, Grandezas e suas
Medidas;
- Geometria e Estatística – ensinados nos anos iniciais do
ensino fundamental. Esse estudo será realizado em estreita
articulação com os princípios da Educação do Campo e das
práticas em comunidades quilombolas
Módulo 4 - Cidadania, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA) e o ensino de ciências da natureza em escolas
CIÊNCIAS DA multisseriadas do campo e quilombolas;
NATUREZA - Articulação entre os saberes escolares estudados
nos anos iniciais do ensino fundamental e os saberes
camponeses/quilombolas de trabalho com a terra/solo,
a água, os animais e as plantas, desde o cultivo até a
extração consciente e autossustentável;
- (Re)Produção e utilização de recursos didáticos,
e atividades experimentais adaptadas às classes
multisseriadas/quilombolas com aproveitamento e
valorização do saber desenvolvido por elas ao longo do
tempo.
Módulo 5 - Democratização do acesso à terra e a luta pela reforma
agrária;
CIÊNCIAS - Território camponês e quilombola: aspectos históricos e
HUMANAS E geográficos. Relação local/global, rural/urbano e cidade/
SOCIAIS campo;
- Legislação e delimitação de comunidades quilombolas:
luta, reconhecimento, direitos e deveres;
- Concepções de campo, território e cultura camponesa
e quilombola (Este estudo é voltado ao ensino nos anos
iniciais do ensino fundamental, com ênfase nas escolas
multisseriadas do campo e quilombolas).
Módulo 6 - Conferência: A escola do campo: possibilidades de
contribuição na emancipação dos povos do campo e
ENCONTRO quilombolas;
FINAL DE - Apresentação e socialização das experiências
FORMAÇÃO desenvolvidas ao longo da formação nos pólos/
DOS CURSISTAS comunidades integradoras;
- Exposição dos materiais produzidos/desenvolvidos/
utilizados durante a formação no Tempo Universidade
e no Tempo Comunidade nos pólos/ comunidades
integradoras;

Fonte: Projeto Pedagógico do Programa Escola da Terra-UFT, 2017-2019.

A UFT certificou os cursistas 386 (mesmo com a meta do MEC de 200) como
concludentes do Curso de Aperfeiçoamento Escola da Terra, perfazendo o total de 180 horas,
em conformidade com as normas da UFT. A experiência com o programa e seus resultados,
ecoaram no estado e abriu uma demanda por outras edições dessa formação junto ao Ministério
da Educação e à Universidade Federal do Tocantins.

133
Considerações Finais

A formação de professores situados em áreas rurais, quilombolas e indígenas é uma


preocupação que se colocou às vistas das pesquisas e das políticas, mais recentemente na História
da Educação do Brasil. A alteração de nomenclaturas, hermenêuticas, como rural e campo não
é somente semântica. Implica uma mudança de concepção de educação e relação com a terra
e o meio ambiente. Nessa perspectiva, o Escola da Terra é uma formação continuada que, não
somente aponta para alguns conteúdos locais, mas colabora para a qualificação dos professores
que atuam em salas multisseriadas.
Em todo o Brasil há uma variação de projetos do Escola da Terra, tendo em vista as
sistematizações e orientações teóricas diversas. Isso indica que são evitados discursos ideológicos
ou hegemônicos, mas são valorizadas as demandas locais. O resultado no estado do Tocantins foi
bastante satisfatório e ampliou a procura de diversos municípios que não foram atendidos pela
formação. Os resultados são facilmente visualizados e mensurados, a saber, metas de formação
cumpridas e qualificação docente para os que atuam em salas multisseriadas.
Como esta é uma realidade, muito comum na zona rural, é possível, por fim, afirmar que
este programa aponta para melhorias na aprendizagem e permanência de discentes, o que o faz
não um programa de governo, mas uma política de Estado. Para além de ideologias, encontramos
a luta pelas utopias que, neste caso se identificam os objetivos do Programa Escola da Terra.

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136
À título de uma finalização do Livro

Coube a nós autores nesse livro escrito por várias mãos e mentes, buscar ampliar o debate,
e o horizonte de conhecimentos interculturais e a transformação social que a educação do campo
proporciona por meio das experiências pedagógicas ocorridas nestes territórios, a proposta deste
livro visa proporcionar uma reflexão teórica acerca da educação para a população rural no estado
do Rio de Janeiro, a partir das experiências compartilhadas no âmbito da realização do Programa
Escola da Terra, programa este, que ofertou formação continuada para a professores das redes
municipais de ensino de Angra dos Reis, Campos dos Goytacazes, Itaguaí, Japeri, Miguel Pereira,
Nova Iguaçu, São Francisco do Itabapoana e Paraty, além de professores indígenas do Colégio
Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, unidade escolar que integra a rede da Secretaria
de Estado de Educação.
Os artigos contidos nesta obra apresentam diversas narrativas de vivências de educação
no meio rural, bem como, resgate das ações e produções nestes espaços pedagógicas que se
caracterizam por uma condição peculiar, enormes desafios e grandes obstáculos a superar.
As produções aqui oferecidas demonstram o hibridismo intrínseco à educação do
campo que assinala uma junção de viés popular, escolar e comunitário capaz de assegurar um
processo de aprendizagem que considere essas três percepções. Soma-se a isso, a premência de se
fundamentar uma pedagogia decolonial e antirracista que viabiliza uma abordagem política de
combate ao racismo na educação.
A abordagem da transcendência da religiosidade no meio camponês também suscita
outro aspecto da dimensão humana, em especial, no caso apresentado, do potencial no qual
movimentos de matriz religiosa promovem junto aos trabalhadores do campo, atividades que
reivindicam mais justiça social para as populações campesinas.
A participação de alunos formados pelo curso de Licenciatura em Educação do Campo
(LEC), além de professores que atuam na graduação deste curso oferecido pela Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, contribuíram para a diversificação de olhares e vivências,
experiências que puderam ser enriquecidas mediante a participação de professores que atuam
na educação do campo. O compartilhamento de visões valorizou a formação continuada dos
docentes envolvidos, bem como, propiciou um enriquecimento nas trajetórias dos participantes
vinculados à universidade.

De maneira bastante salutar e balizando ótimas referências, as experiências trazidas


pelos colegas do Amapá e Tocantins, permitiram identificar o quão grande é o desafio de se
oferecer formação continuada para professores em regiões cujas distâncias apresentam diversas
dificuldades para sua oferta. Por outro lado, a motivação dos cursistas que superam os obstáculos
e valorizam o conhecimento adquirido agrega espírito gratificante aos professores universitários
envolvidos. Assim, exemplos de atendimento a professores que atuam em escolas com turmas
multisseriadas do campo e quilombolas, no caso do Amapá e o objetivo da formação do Programa
Escola da Terra no Tocantins, que visa atacar o grave problema dos baixos índices de escolaridade
naquele estado, problemas estes, por conta de políticas públicas educacionais ofertadas de forma
descontinuada que não atendem a perspectiva dos jovens camponeses e quilombolas com suas
devidas sensibilidades e peculiaridades, tornam-se espelho para o desenvolvimento cada vez
maior de ações de formação para professores que atuam no meio rural em nosso estado.

A visita ao Museu dos Solos do Brasil pelos cursistas permitiu uma ótima oportunidade de
análise de materiais diversos que ampliou os conhecimentos dos cursistas sobre o tema a partir
de discussões concernentes à utilização e conservação do solo e refletindo sobre as realidades dos
quais fazem parte em seu cotidiano, juntamente com seus alunos.

137
O breve resgate histórico das ações em curso da Secretaria de Estado de Educação do
Rio de Janeiro, no que tange a educação do campo, permitiu identificar experiências na rede de
Educação de Jovens e Adultos, educação indígena e pedagogia da alternância, contextualizando
projetos pedagógicos diferenciados para escolas consideradas rurais.
Enfim, consideramos como saldo bastante positivo o ato imprescindível de se pensar
estratégias de melhoria e processo de escuta com professores imersos na educação do campo
que fazem das escolas localizadas nesses territórios um locus de resistência a um modelo escolar
ditado pela visão urbana de configuração do espaço e da organização pedagógica considerada
tradicional.
Com isso, o Programa Escola da Terra no estado do Rio de Janeiro, possibilitou a reflexão
sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas dessas localidades, além de propiciar
lições nas quais uma miríade de ideias para a educação emerge cada vez mais na educação do
campo com suas vozes e atores historicamente relegados que, ao mesmo tempo, pulsam por
atenção e clamam por um olhar responsável, preocupado e, acima de tudo, comprometido com
a transformação social.

138
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Mandala de sistematização de experiências das educadoras de escolas do campo


sobre suas realidades locais, com narrativas sobre processos educativos escolares e não-escolares.
Programa Escola da Terra. Campos dos Goytacazes, março 2019......................................... 16

Ilustração 2 - Livro de poemas de Seu Manoel Benedito publicado pela EM Nova Perequê (2a ed,
1997)................................................................................................................................... 1 7

Ilustração 3 - Acampamento Campo Alegre, na área de Marapicu. 1983............................... 18

Ilustrações 4 - Livro didático construído em 2011 na EM Campo Alegre – Nova Iguaçu – formação
continuada de educadores – MST, CPT e LEC PRONERA.................................................. 19

Ilustrações 5 - Livro didático construído em 2011 na EM Campo Alegre – Nova Iguaçu – formação
continuada de educadores – MST, CPT e LEC PRONERA.................................................. 19

Ilustrações 6, 7 e 8 - Atividades na Cooperativa de Agricultores, aniversário da


ocupação de Campo Alegre. Professora Vanessa participando da montagem do mural.
Nova Iguaçu, janeiro 2018.................................................................................................... 20

Ilustrações 9 e 10 - Atividade de formação na EM Campo Alegre – Sônia narrando as


histórias da ocupação em 1983 e as experiências na Escola Comunitária Limberg – abril 2019
............................................................................................................................................ 20

Ilustração 11 – Livro “Bracuí – sua luta, sua história”, década de 1990. Produção da EM Áurea
Pires da Gama...................................................................................................................... 21

Ilustração 12 – Rede temática da formação continuada de educadores na


EM Áurea Pires – 12/03/14.................................................................................................. 21

Ilustração 13 -Marilda de Souza Francisco, educadora e griô do Quilombo


Santa Rita do Bracuí............................................................................................................. 22

Ilustrações 14 e 15 – Atividades pedagógica com estudantes da EM Áurea Pires dentro do quintal


do sítio de dona Marilda, com os painéis da Exposição Passados/Presentes........................... 22

Ilustração 16 - Momentos da formação continuada dos(as) educadores(as) das escolas do


campo de Angra dos Reis – 2014......................................................................................... 23

Ilustrações 17 e 18 - Momentos da formação continuada dos(as) educadores(as) das escolas do


campo de Angra dos Reis – 2018.......................................................................................... 23

Ilustração 19 - Página de cartilha da Rede Fitovida apresentando os saberes ancestrais sobre as


ervas medicinais................................................................................................................... 24

Ilustração 20 - Atividade da Rede Fitovida no Jardim Botânico UFRRJ – ............................ 24


Seropédica – agosto 2017..................................................................................................... 24

Ilustração 21 - Apresentação de um macromonólilto 3D e os monolitos de diversas classes de solo


no Salão Principal do MSB. 2019. ........................................................................................ 43

Ilustração 22 - Discussão sobre as propriedades ambientais e farmacêuticas do capim vetiver e a


relação das raízes com o solo. MSB. 2019............................................................................. 44

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Ilustração 23 - Discussão sobre os efeitos da erosão do solo. MSB. 2019............................... 44

Ilustração 24 - Discussão sobre abordagem didática para o ensino de solos utilizando a diversidade
de cores dos solos na Sala de Artes do MSB. 2019................................................................. 45

Ilustração 25 - Exposição dos quadros pintados com geotintas no MSB 2019. ...................... 46

Ilustração 26 - Demonstração das propriedades magnéticas do solo utilizando o MSB. 2019. 46

Ilustração 27 – Registro fotográfico do Seminário de lançamento do Projeto Escola da Terra,


das Águas e da Floresta......................................................................................................... 70

Ilustração 28 – Registros fotográficos da formação continuada............................................. 72

Ilustração 29 - Tintas de solo. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019............................... 103

Ilustração 30 - Tambores feitos com materiais recicláveis e decorados com tinta de solo na oficina
de Tambores e Tintas de Solo. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019.............................. 104

Ilustração 31 - Terra, Tambores e Tintas. Programa Escola da Terra. UFRRJ. 2019.............. 104

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Este livro é uma publicação da Edur/UFRRJ
Publicado em 2020

Fonte: Garamond Premier Pro, 15 pt - Regular

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