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En este documento tratamos de mostrar algunas reflexiones y estudios sobre el

abandono escolar prematuro. La Unión Europea se propone para el 2020 bajar la tasa de
abandono escolar temprano al 10%.
En un primer momento queremos plasmar el estado de la cuestión, haciendo hincapié
en lo preocupante del tema. Más adelante hacemos una pequeña reflexión en torno a la
exclusión educativa, reflexionando en torno de qué quedan excluidos los que
abandonan la formación. También hemos considerado importante situar el abandono
dentro del nuevo paradigma educativo de “aprendizaje a lo largo de la vida”.
Conectando este contexto educativo con el cambio en el sistema productivo en torno al
la irrupción de la “sociedad del conocimiento”. Estos cambios nos dan pie a repensar
los conceptos de derecho a la educación y equidad educativa. En último lugar
hacemos un análisis de abandono escolar de sus factores más preocupantes en el
estado. Sin dejar de lanzar un análisis desde la perspectiva más personal del alumno
desenganchado. Para finalizar hacemos una exposición de las propuestas
institucionales que entorno a este tema se han hecho, recordándolas pues nos parecen
acertadas si se llevan a delante.

Abandono escolar temprano y fracaso escolar.

La definición de abandono temprano establecida por el Consejo de Europa como


“porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que han alcanzado como máximo la educación
secundaria inferior (obligatoria) y no continúan estudios o formándose”, se trata de un
fenómeno diferente al fracaso escolar, pues el primero se refiere a la educación
postobligatoria y el segundo a la obligatoria. Esta diferenciación no es contradictoria
con reconocer que el fracaso escolar puede condicionar el abandono temprano.

Los datos que tenemos de la situación en el 2008 son los siguientes:

UE (27 países) 14,9 %


UE (25 países) 14,8 %
UE (15 países) 16,7 %
España 31,9 %
Euskadi 14,7%

La media total de España es la tercera más alta de los 27 países de la Unión Europea
junto con Portugal (35,4%) y Malta (39%).
En el periodo 2004-2008, de las 17 Comunidades Autónomas más las ciudades de Ceuta
y Melilla, en 9 de ellas ha aumentado el porcentaje de abandono escolar y en los otros 9
casos ha disminuido. Entre las que más baja el porcentaje, se encuentran las
Comunidades de Asturias (6,6 puntos) y de Extremadura (6,1 puntos) y entre las
Comunidades que más sube el porcentaje de abandono se encuentra Castilla y León (2,
7 puntos), La Rioja (2,2 puntos) y Aragón (2,1 puntos).
En el año 2008, la Comunidad con menor porcentaje de abandono escolar en las edades
de 18 a 24 años es Euskadi con 14,7 %, seguida de Navarra (19,2%) y de Asturias
(19,7%). Las Comunidades con mayor porcentaje de abandono son las Islas Baleares
(43,2%), seguida de Ceuta y Melilla (42, 1%) y Murcia (41%)
La variable sexo ofrece también cifras esclarecedoras. En el año 2008, en todos los
países, salvo Bulgaria y Rumanía, los hombres abandonan tempranamente los esutidos
en una proporción más alta que las mujeres. En el caso de Chipre, España, Estonia,
Letonia y Portugal, la diferencia entre ambos grupos se encuentra alrededor de 10
puntos más en hombres que abandonan tempranamente su formación que en mujeres.

En el caso de Euskadi, la diferencia también es importante, siendo la tasa de abandono


en los chicos 6,9 puntos más elevada que en las chicas; aunque la diferencia es menor
que el año anterior, ésta se debe más al aumento de porcentajes de mujeres que
abandonan tempranamente, que a la disminución del porcentaje de los hombres. En las
CCAA, la diferencia existente por razón de sexo oscila entre los 3,9 puntos de Ceuta y
Melilla y los 19 puntos de Canarias.

Exclusión educativa

De la misma manera que la exclusión social trata de explicar teóricamente una serie de
fenómenos fundamentalmente sociales y económicos, que se relacionan con la pérdida,
o la negación, de derechos esenciales, la exclusión educativa producirá en los sujetos
una serie de acontecimientos en su devenir académico, en su biografía personal, en sus
relaciones, en sus apoyos afectivos y sociales, etc., que lo harán vulnerable, como
analfabeto, como sujeto sin titulación básica o falto de competencias para desenvolverse
como ciudadano activo en las sociedades plurales de este siglo.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Por otro lado tenemos que recordar que en educación estasmos asistiendo a una
“revolución silenciosa”, un cambio de paradigma. El aprendizaje a lo largo de la vida
instaura un nuevo modo de pensar y estructurar la educación. Si bien es una obviedad
que se aprende a lo largo de la vida, ahora se sitúa en un marco nuevo, en las
condiciones de esta “nueva modernidad”, donde los sujetos se ven forzados a aprender,
por una parte; por otra, en la sociedad de la información y del conocimiento, los
sistemas de educación y formación tradicionales se reconfiguran, abriéndose la
enseñanza institucional a espacios no formales e informales,… Así la Comisión
Europea nos dice: “hoy en día es más necesario que nunca que los ciudadanos adquieran
los conocimientos y las aptitudes necesarias para cosechar los beneficios y asumir los
retos de la sociedad del conocimiento.”
Aprendizaje a lo Largo de la Vida trata de dotar a la población de las capacidades
básicas de la sociedad del conocimiento. El aprendizaje permanente, además de
promover la empleabilidad, es también una herramienta esencial para la inclusión
social, favorece igualmente la consecución de la ciudadanía activa; refuerza el espíritu
crítico y contribuye a una mejor comprensión de la sociedad, de los derechos y deberes
de las personas y de los ciudadanos.

Es por esto por lo que el abandono escolar prematuro es un dato muy grave, ya que está
excluyendo a las personas del ejercicio de sus derechos.

Sociedad del conocimiento

Otro punto de vista que no debemos olvidar es la revolución que hemos venido
experimentando en el sistema productivo. En 1973, Daniel Bell formuló el término
sociedad del conocimiento en su obra The Comino of Post-Industrial Society,
definiéndola como producto del cambio desde la economía industrial donde la mayoría
de la población se ocupaba de producir bienes, a una postindustrial donde la mayoría
trabaja en producir servicios, gestionando ideas, tecnología y comunicación. En 1996
Manuel Castells analizaba el hecho y las consecuencias de que el conocimiento ya no
sea solo un apoyo al trabajo y la producción, sino la forma de trabajo y de producción
en sí mismos, e identificaba lso factores de los que depende el desarrollo de las personas
y las organizaciones en este nuevo contexto.

En consecuencia educar en la sociedad del conocimiento es crear oportunidades para


que los niños/as y los jóvenes desarrollen las competencias esenciales que esta
demanda:
• Capacidad de comprender el entorno en el que se vive y las reglas que lo regulan
• Confianza en las propias capacidades
• Creatividad, iniciativa personal, voluntad y responsabilidad
• Empatía para comprender y conectar con los otros
• Utilizar lo que saben para saber más
• Trabajar en equipo y en red
• Desarrollar nuevas habilidades según las exigencias, los cambios y los problemas,
adaptarse constructivamente
• Desarrollar habilidades sociolaborales

Derecho a la educación y equidad educativa

Esta situación nos lleva a revisar el concepto de derecho a la educación resultante del
discurso político de las últimas décadas, cuya equivalencia en el imaginario de ciertos
sectores sociales sigue siendo el derecho a la educación básica obligatoria. El entender
el abandono escolar temprano, frente al fracaso escolar (término utilizado en el estado
hasta ahora) nos situaría en un cambio brusco; donde lo que venía siendo el techo de las
aspiraciones para un sector del alumnado –generalmente el más desfavorecido
sociocultural y económicamente- sus familias y algunos de sus profesores, se ha
convertido ahora en el suelo.

Esta nueva concepción nos hace proponer una nueva relectura del derecho y equidad de
la educación. Entendiendo que corresponde a los poderes públicos garantizar el derecho
a la población a desarrollar en la enseñanza obligatoria las competencias básicas para
ser, vivir y convivir, pero habiéndose demostrado insuficientes para trabajar, mantener
la empleabilidad, alcanzar un nivel salarial suficiente para vivir y desarrollares
profesionalmente en la economía del conocimiento, dicha obligación se ha extendido
progresivamente a etapas superiores del sistema educativo, demandando cambios
estructurales acordes con el principio de aprendizaje a lo largo de la vida.
• Habría que corregir la rigidez del sistema, evitar la repetición desmotivadota de lo ya
conseguido y acreditarlo, conectar la ecuación formal con el mundo del trabajo, y
lograr que los aprendizajes de cada tramo educativo tengan valor en sí mismos, y no
solo en función del tramo siguiente.

Análisis

El abandono temprano alcanzó en 2008 un promedio del 14,9 % en la Unión Europea de


los 27, y el 31,9% en España, la quinta cifra más elevada después de la de Liechtestein,
Turquía, Malta y Portugal. Además, España es junto con Noruega, Filandia y Suecia
uno de los cuatro países en los que el abandono ha aumentado entre 2000 y 2008.

Analizando los factores del abandono educativo temprano, hay cierta correlación
entre el modelo económico de productividad “Modelo Mediterraneo” (empleabilidad
eventual y oportunista) y el abandono.
Sin embargo el resto de factores analizados no explican las tasas de abandono escolar
tan altas de España: unos índices tan altos de fracaso escolar no están justificados en un
país con unos niveles de renta como España, con una buena escolarización en Infantil y
Primaria, así como altos índices de población universitaria.
Por eso, los datos de fracaso escolar tan elevados no están justificados o lo están por
factores variables que podrían cambiarse. Así un análisis de la OCDE decía: “la
comparación internacional de los resultados de PISA sugiere que los resultados
conseguidos en competencias básicas no pueden ser responsables de la mayor parte de
la alta tasa de repetición. Como se señaló anteriormente, debido a la distribución de
los resultados de PISA en España, la promoción de alumnos que no alcanzan niveles de
competencias básicas en lectura, matemáticas y la ciencia no es sustancialmente más
alto que en muchos otros países que, sin embargo, tienen tasas de repetición mucho
más bajas”. Lo que nos hace pensar en un sistema escolar inflexible y basado más en
contenidos que en competencias.

Un estudio (Alegre Canosa,M.A. y Bentio Pérez, R.) nos revela la correlación entre el
las medidas de abandono y el peso de la formación profesional en el sí de la oferta de
estudios secundarios postobligatorios. Así España se encuentra ente aquellos países con
un menor peso de la opción profesionalizadora y con mayores niveles de
desescolarización. Así la oferta formativa tipo profesionalizadora, actúa como fuerza de
retención de un colectivo significativo de alumnos que en régimenes escolares de gran
prevalencia de la vía académica tendrían a presentar mayores niveles de
desescolarización.

Se precisa, contra el abandono, un impulso decidido y definitivo de la Formación


Profesional en España. Según un documento de la Unión Europea (Progreso hacia la
consecución de los objetivos de Lisboa en Educación y Formación, 2008), España es
uno de los sistemas educativos más rígidos e inflexibles: es muy difícil regresar al
sistema, una vez se está fuera. Sin embargo, como apunta el documento de MEC, “se
podría concluir que, si e sistema lo facilitase, esos alumnos cuyos resultados en Pisa no
son peores que los europeos continuarían sus estudios o formación”. Es cierto que el
sistema ofrece posibilidades para “reengancharse”, pero la realidad es que muy pocos
hacen uso de ellas. Es preciso tomar medidas más agresivas. Por eso, para el periodo
2009-11, dentro del objetivo estratégico nº 3 (fomentar la equidad, la cohesión social y
la ciudadanía activa), la Unión Europea (2009) sobre los abandonos prematuros de
educación y formación, continua pidiendo “reforzar los planteamientos preventivos,
establecer una cooperación más estrecha entre los sectores de la educación general y de
la formación profesional, y suprimir los obstáculos que impiden a los que abandonan
prematuramente la escuela regresar a la educación y a la formación”.

Por otro lado nos gustaría recordar como han estudiado algunos autores, que el
abandono y de fracaso escolar es el resultado de un proceso progresivo de
desvinculación de la escuela. El desenganche es la consecuencia de una acumulación de
desencuentros con la escuela: o bien con los contenidos educativos, o bien con el orden
escolar, o bien a causa de dinámicas de etiquetaje. Desde estos análisis se afirma que el
abandono es la manifestación externa del incumplimiento de la función del programa
por parte de la institución escolar, pero en el fondo hay una desvinculación o
desenganche generalizado de los adolescentes con respecto a la institución. Quienes
abandonan creen haber hecho algo lógico y justificado, pero al mismo tiempo no creen
haberse hecho ningún bien a sí mismos. La institución escolar debería reflexionar sobre
sí misma y sobre el rechazo que provoca en parte del alumnado, y no consolarse con el
supuesto de que el problema del abandono tiene su origen en lo que ocurre fuera de ella.

Propuestas:

La conferencia de Educación del ministerio de Ecuación (2009) adoptó unas medidas de


lucha contra el abandono:
• Aumento de la oferta de programas de PCPI, de modo que se garantice que ningún
alumno abandone la Educación Secundaria Obligatoria sin haber tenido la oportunidad
de acceder a alguno de ellos.
• Aumento de la oferta educativa en las enseñanzas post-obligatorias de ciclos
formativos de grado medio y formación profesional.
• Planes especiales de acción sobre colectivos en los que se producen mayores bolsas
de abandono escolar temprano.
• Promoción de programas y acciones de refuerzo dirigidos específicamentoe a
incrementar el número de alumnos que obtienen el título de ESO.
• Promover la colaboración de las administraciones con las Asociaciones de Padres y
Madres de Alumnos para desarrollar actividades dirigidas a combatir el abandono
escolar temprano.
• Promover el reconocimiento de aprendizaje no formal.
• Establecer un informe del grado de adquisición de competencias básicas.
• Medidas dirigidas a compatibilizar formación y empleo.

El consejo escolar del estado también propone algunas medidas


• Favorecer la transición entre las etapas educativas. Coordinación de la escuela con las
familias.
• Detectar las dificultades desde infantil a primaria: apoyos y refuerzos tempranos.
• Ofertar suficientemente los Programas de Cualificación Profesional Inicial en todos
los centros.
• Favorecer la plena y equilibrada escolarización del alumnado con incorporación
tardía al sistema educativo.
• Impulsar el plan estratégico contra el abandono escolar temprano.
• Aumentar el alumnado matriculado en la formación profesional de grado medio y
grado superior.
• Flexibilizar la oferta educativa de las enseñanzas post-obligatorias.
• Compatibilizar estudio y trabajo.
La Unión Europea también propone iniciativas para reducir el abandono escolar:

• La flexibilidad horaria, las clases reducidas y los planes de atención educativa


individualizada
• La introducción de cursos de formación profesional con menos carga académica.
• Las vías educativas alternativas para aquellos alumnos que no se sientan bien en las
clases regulares.
• Prolongar la escolarización obligatoria o el derecho universal a educación superior.
• Promocional la formación profesional. Los países con un alto porcentaje de
participación en la formación profesional de grado medio tienen una tasa de abandono
escolar menor.
• Grupos flexibles y equidad en la educación secundaria superior.

El proyecto de ley de economía sostenible también hay medidas:

• El acceso a ciclos formativos de grado medio requerirá una de las siguientes


condiciones:
o Estar en posesión de la GESO
o Haber superado un PCPI
o Haber superado un curso específico de acceso a CFGM
o Haber superado una prueba de acceso.
• Tanto el curso como la prueba que permite el acceso a los CFGM se centrarán en las
competencias básicas de la eso imprescindibles para cursar estos ciclos.

El Ministerio de Educación en su plan de acción 2010-2011, también recoge algunas


propuestas:

• El 4º curso de ESO tendrá carácter orientador, con dos perfiles para los estudios
postobligatorios y se organizará en dos opciones:
o Una opción orientada hacia estudios generales (Bachillerato)
o Y una opción orientada hacia el estudio de CFGM
• Al finalizar cualquiera de las dos opciones el alumnado obtendrá el título de
graduado, lo que permitirá hacer CFGM o Bachiller.
• Quienes al finalizar el tercer curso de ESO no estén en condiciones de acceder a cada
una de las opciones señaladas, podrán optar entre repetir tercero con medidas de
refuerzo, cursar una diversificada o un PCPI.
• Los PCPI tendrán dos años de duración y se diseñarán de tal forma que:
o El alumnado que supere los módulos obligatorios y los voluntarios
obtendrá el título de GESO.
o El alumnado que supere los módulos asociados a una cualificación
profesional obtendrá un certificado de profesionalidad de nivel 1

• Definir las bases comunes de las modalidades de oferta y desarrollo para los PCPI en
todas las Comunidades Autónomas.
• Reforzar las medidas de orientación, académica y profesional, en el tercer curso de
ESO, para que los alumnos dispongan de amplia información sobre los diferentes
opciones formativas y las posibilidades de inserción laboral, para que puedan elegir la
modalidad o vía más ajustada a sus competencias e intereses.

Bibliografía:

• Antonio Bolívar. Competencias Básicas y currículo. Editorial Síntesis.


• Consuelo Velaz de Medarano Ureta y Ana Belén de Paz Higuera. Investigar sobre el
derecho, el deseo y la obligación de aprender en la sociedad del conocimiento. En
revista de Educación Número Extraordinario 2010. Ministerio de Educación.
Secretaría de estado de Educación y formación Profesional.
• Enrique Roca Cobo. El abandono temprano de la educación y la formación en
España. En revista de Educación Número Extraordinario 2010. Ministerio de
Educación. Secretaría de estado de Educación y formación Profesional.
• Miguel Ángel Alegre Canosa y Ricardo Benito Pérez. Los factores de abandono
educativo temprano. España en el marco europeo. En revista de Educación Número
Extraordinario 2010. Ministerio de Educación. Secretaría de estado de Educación y
formación Profesional.
• Mena Martínez, L., Fernández Enguita, M. y Riviére Gómez. Desenganchados de la
ecuación: procesos, experiencias, motivaciones y estrategias del abandono escolar y
del fracaso escolar. España en el marco europeo. En revista de Educación Número
Extraordinario 2010. Ministerio de Educación. Secretaría de estado de Educación y
formación Profesional.
• Antonio Bolivar Botia y Lourdes López Calvo. Las grandes cifras del fracaso y los
riesgos de exclusión educativa. En Profesorado. Revista de currículum y formación
del profesorado. Vol.13 nº 3 (2009)
• ISEI-IVEI Instituto vasco de evaluación e investigación educativa. Rs5. Abandono
escolar prematuro.

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