X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação - SEPesq

Centro Universitário Ritter dos Reis

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE PRONÚNCIA DO INGLÊS

COMO LÍNGUA INTERNACIONAL A FALANTES DO PORTUGUÊS
BRASILEIRO

Paulo Roberto de Souza Ramos

Mestre em Letras
Universidade Federal Rural de Pernambuco
pauloroberto.souzaramos@gmail.com

Resumo: O ensino de pronúncia se configura num desafio para os professores, em especial para os chamados ‘não-
nativos’, uma vez que os modelos veiculados nos livros didáticos, em geral, ‘vendem’ o falante nativo como ponto de
partida e chegada. O presente artigo, baseado na pesquisa de teóricos como Jenkins, Widdowson e Crystal, propõe uma
reavaliação dos métodos (e modelos) de ensino de pronúncia, o estabelecimento de um núcleo básico de inglês enquanto
lingua franca e defende que uma solução para resolver as dificuldades inerentes ao trabalho com pronúncia é uma
abordagem contrastiva, na qual a L1 do aprendiz e a L2 almejada são comparadas no que compartilham ou diferem. Além
disso, é essencial que os professores se perguntem com quem e para que seus alunos precisam se comunicar. Para
contextualizar o leitor, é feito um pequeno histórico do ensino de pronúncia a partir do final do século XIX.
Questionamentos quanto ao modelo a ser usado em aula são levantados; da mesma forma, fala-se sobre o que o professor
pode fazer quando há vários modelos a disponíveis no que tange adaptação a realidade (espaço e tempo) da sala de aula.

1 Introdução

Para muitos professores de inglês como língua estrangeira, em especial para os

chamados ‘não nativos’, o ensino de pronúncia parece ser um desafio difícil de se enfrentar.
É minha crença particular que o ensino de pronúncia para falantes de outras línguas pode
ter resultados mais eficazes se for abordado através de uma abordagem contrastiva na qual
a L1 do aprendiz (Português Brasileiro- PB) e a L2 desejada (Língua Inglesa) são
analisadas naquilo que têm em comum e no que se distanciam. Além disso, é essencial que

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SEPesq – 20 a 24 de outubro de 2014
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os professores se perguntem1 se sabem com certeza com quem seus alunos precisam se
comunicar e com que objetivo precisam aprender esse idioma. Pesquisas como as de
Crystal (1994) e Crystal ( 1997) apontam para o fato de que o inglês é a lingua franca no
contexto mundial atual. Entretanto, é procedente perguntar se isso significa que há um
modelo único de língua (inglesa) a ser seguido. Ou em havendo vários modelos, como
escolher entre tantos o que usar e , se for o caso, como proceder para adaptá-los à
realidade (espaço e tempo) da sala de aula de L2?

2 Breve histórico dos métodos de ensino de língua estrangeira

Através dos anos, vários métodos diferentes foram utilizados para ensinar os
aprendizes de uma língua estrangeira a adquirirem a pronúncia desejada. No livro, Teaching
Pronunciation, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (1996) oferecem ao leitor uma história do
ensino de pronúncia, começando no final dos 1800s e início de 1900s com o Método Direto
(Direct Method). Nesse método, a pronúncia era ensinada através da intuição e da imitação;
os alunos tinham que imitar um modelo – o professor ou uma gravação – e fazer o melhor
possível para se aproximarem daquele modelo usando imitação e repetição para esse fim.
Já na década de 1890s, como parte do Movimento de Reforma (Reform Movement)
no ensino de línguas, apareceu a primeira contribuição respaldada por estudos mais
estritamente linguísticos ou analíticos para o ensino de pronúncia. Os foneticistas Henry
Sweet, Wilhem Viëtor e Paul Passy, entre outros, foram bastante influentes nessa guinada.
Esses foneticistas formaram a Associação Internacional de Fonética em 1886 e
desenvolveram o Alfabeto Internacional de Fonética (IPA2). Não seria demais lembrar ao
leitor que esse alfabeto resultou do estabelecimento da Fonética enquanto ciência dedicada
à descrição e análise do sistema sonoro de uma língua. A existência de um alfabeto

1
Justifica-se o ‘se perguntar’ ao invés de ‘perguntar diretamente ao interessado, i.e., o aluno, pelo fato de as respostas
oferecidas pelo aprendiz espelharem muitas vezes preconcepções e até mesmo preconceitos mais do que as necessidades
reais como usuário da língua alvo. Por exemplo, uma pessoa que tenha necessidade de falar inglês, pois em seu local de
trabalho tem que atender ligações internacionais nesse idioma, diz que sua pronúncia do ‘th’ não está satisfatória (leia-se,
não está próxima o suficiente daquela produzida por um ‘falante nativo’ do inglês). Questionado sobre a origem da pessoas
com quem geralmente fala, descobre-se que o percentual de falantes nativos do inglês é bem inferior ao dos usuários de
inglês como L2, i.e., estrangeiros usando inglês para se comunicar com outros estrangeiros.
2
Convém lembrar que a sigla IPA é usada tanto para a associação quanto para o alfabeto por ela criado. Em inglês:
International Phonetics Association e International Phonetic Alphabet.
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fonético tornou possível transcrever mais apuradamente os sons das línguas em virtude da
consistência entre o símbolo escrito e o som que ele representava. O Movimento de
Reforma foi responsável pelas seguintes noções e práticas: a) a forma escrita de uma
língua tem primazia e deve ser ensinada primeiro; b) os achados da fonética devem ser
aplicados no ensino de línguas; c) os professores têm que ter treinamento consistente em
Fonética; d) os aprendizes devem ser treinados também em Fonética para que
estabeleçam/firmem ‘bons hábitos de fala’(sic).
Os anos de 1940s e 1950s viram ao surgimento do Audiolinguismo (Audiolingualism)
nos Estados Unidos da America e da Abordagem Oral (Oral Approach) no Reino Unido. Em
ambas as abordagens, a pronúncia desempenha papel importante e é ensinada de maneira
explícita desde o primeiro dia de aula. Assim como na Abordagem Direta, o professor, ou
um gravador, serve de modelo para o som que os alunos devem imitar ou repetir. A
diferença é que, junto com isso, o professor faz uso de informações oriundas da Fonética,
e.g., transcrições ou tabelas fonéticas para ilustrar certos sons. Há também momento para
os professores usarem as chamadas minimal pair drills (derivadas na noção de contraste na
Linguística Estrutural).
Com advento dos 1960s, veio a Abordagem Cognitiva (Cognitive Approach). Essa
tendência foi influenciada pela gramática gerativo-transformacional de Noam Chomsky e
pela psicologia cognitiva de Ulric Gustav Neisser; aqui, a língua é vista como “um
comportamento governado por regras mais do que [uma] formação de hábitos [de
fala]”.(p.5) A Abordagem Cognitiva colocava ênfase na gramática e no léxico em detrimento
da pronúncia, pois, de acordo com seus seguidores, a) a pronúncia como a de falantes
nativos é um objetivo quimérico e não pode ser alcançada (Scovel, 1969); e, b) o tempo
seria muito melhor aproveitado ensinando-se coisas passíveis de serem aprendidas (ou
apreendidas...), como, por exemplo, a gramática da língua e seu léxico.
Os anos de 1970s trouxeram consigo dois métodos que obtiveram proeminência
entre os especialistas em ensino: o Método Silencioso (Silent Way) e o Ensino de Língua
em Comunidade (Community Language Learning). O primeiro, como o Audilingualismo, é
caracterizado pela atenção dispensada à acuidade na produção de sons e estruturas da
língua-alvo desde o começo. Os que advogam o Método Silencioso argumentam que ele
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faz com que os aprendizes ‘afiem’ seus ‘critérios internos para uma ‘produção [Sonora]
apurada’; O Ensino de Língua em Comunidade (ELC) tem raízes no ensino humanista
centrado no cliente do psicólogo americano Carl Rogers (1902-1987). O ELC (ou CLL –
Community Language Learning) foi desenvolvido por Charles A. Curran (1976) para o
ensino de segunda língua e língua estrangeira. Nele, a abordagem de ensino é intuitiva e
imitativa, exatamente como no Método Direto; a diferença, porém , está no fato de que não
se tem um conteúdo exato a ser ensinado e de que a prática ocorre em um ambiente onde o
aprendiz/cliente ‘impera’ e não o professor (ou o livro-texto).
A partir dos 1980s, o ensino de línguas passou a ser norteado pela Abordagem
Comunicativa (Communicative Approach). Como o nome deixa claro, essa abordagem
prega que o propósito primeiro da lingua(gem) é a comunicação e isso deve ser central em
todas as salas de aula. Celce-Murcia et al. (1996) listam 10 itens relevantes àqueles
interessados em trabalhar com pronúncia seguindo a Abordagem Comunicativa:
1. Audição e imitação;
2. Treinamento Fonético;
3. Trabalho com Pares Mínimos (Minimal pair drills);
4. Pares Mínimos Contextualizados;
5. Apoio visual, e.g., tabelas de sons coloridas, gravuras, espelhos, etc.
6. Trava línguas (Tongue twisters);
7. Exercícios de Aproximação Desenvolvimental 3;
8. Práticas envolvendo trocas vocálicas e atribuiçao de acento;
9. Leitura em voz alta/recitação;
10. Gravação da produção do aprendiz.

3
Nessa técnica, que foi sugerida pelos estudos de aquisição de primeira língua, os falantes de uma segunda língua são
ensinados a refazer os passos que muitas crianças falantes do inglês seguiram para adquirir certos sons da língua em
questão (Celce-Murcia et al. 1996).
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3 Possíveis caminhos para um trabalho realístico com pronúncia em sala de aula

Não importa quão diferentes sejam os métodos apresentados na seção acima,

excetuando-se, talvez, a chamada Abordagem Cognitiva, na qual a pronúncia era algo de
cunho secundário, todos os outros tinham como pressuposto básico em comum que o
aluno quer e precisa aproximar sua pronúncia do inglês daquela de um falante nativo, de um
falante de língua inglesa como L1. ‘E isso é um problema?’, alguns poderiam perguntar. Não
há nada de errado em querer adquirir algo se esse algo for o que você de fato precisa, mas
como Jenkins escreve na introdução de seu livro sobre a fonologia do inglês como língua
internacional, “pela primeira vez na história da língua inglesa, falantes de inglês como
segunda língua superam numericamente os que a falam como língua materna, e a interação
em inglês não precisa sequer envolver falantes de inglês como L1”(Jenkins, 2001, p. 1). Se
essa é a nossa realidade, e podemos acrescentar os achados de Widdowson (1994) e
Crystal (1997) para dar mais consistência ao quadro, então a questão que está implorando
para ser perguntada é: Será que todos os alunos precisam (ou querem) adquirir uma
pronúncia de falante nativo? Que modelos deverão ser usados por professores em suas
aulas?

Jenkins afirma que a maioria dos materiais para ensino de pronúncia disponíveis no
mercado parte do pressuposto que os alunos terão como interlocutores falantes nativos4.
Consequentemente, ela argumenta, tais materiais irão envolver elementos que são
desnecessários, muitas vezes irreais, e por vezes, danosos ao aprendizado dos alunos.
Os professores não podem partir do pressuposto de que há um todo coeso chamado
‘pronúncia’ e que, diferentemente das outras partes envolvidas no seu ensinar, ela não
necessita de estabelecimento de uma audiência como alvo; dessa forma, não se dever
pressupor que os alunos aprendem inglês exclusivamente para interagir com falantes
nativos. Há implicações nessa pressuposição, como em tantas outras.

4
No contexto deste artigo, quando falo em ‘falante nativo’, quero me referir a um falante de uma variedade padrão de um
dos dois modelos de inglês mais ‘vendidos’ nos livros didáticos e, por conseguinte, mais hegemônicos: o General
American (GA) e o quase mítico Received Pronunciation ( RP). Autores como Roach (2012) preferem usar BBC English
ao invés de RP, por julgar o termo mais de acordo com a realidade britânica. Para maiores detalhes sobre os dois modelos,
ver Kachru 1982/92, pp. 50,51).
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Meu trabalho como professor de inglês como língua estrangeira corrobora a visão de
Jenkins de que a solução para a questão seria abordar o ensino de pronúncia (do inglês)
explorando e aprofundando ao mesmo tempo a fonologia da língua inglesa como língua
internacional (EIL). Tanto o ensino quanto a pedagogia deveriam almejar inteligibilidade
mútua dos envolvidos no ato. No entanto, inteligibilidade mútua é algo um tanto quanto
problemático no EIL. Não está no escopo deste artigo discutir as possíveis soluções.
Para uma discussão mais detalhada sobre o assunto, ver o capítulo 4 de Jenkins (2001).

O que procurarei problematizar aqui é o seguinte:

- Que modelos devemos usar durante as aulas?
- Quais áreas são as mais importantes para a manutenção da
inteligibilidade fonológica no que se conhece por fala de interlíngua (interlanguage
talk5)?

Os modelos na sala de EIL têm que ir além do universo tradicional do GA (General

American, o Inglês americano padrão) e da RP (Received Pronunciation, pronúncia tido por
muitos anos como a ‘oficial’ das instituições britânicas.). Pelo menos, para se trabalhar com
pronúncia numa perspectiva receptiva, é primordial que os alunos sejam expostos ao maior
número possível de variedades do inglês. Deve-se ter em mente que todas as variedades
disponíveis devem ser consideradas, tanto as variedades nativas quanto as ditas não
nativas. Em termos de produção linguística, no entanto, os alunos que não tiverem como
objetivo o status de bilinguismo pleno deveriam se concentrar em tornar suas pronúncias
inteligíveis ao seu interlocutor, seja este um falante de inglês como L1 ou L2.
As áreas mais importantes para se tentar atingir e manter uma inteligibilidade
fonológica no que se refere à fala de interlíngua segundo os dados levantados e analisados
por Jenkins e também corroborado pela prática de sala de aula deste autor podem ser
resumidas em uma lista com quatro elementos principais:
5
Fala de interlíngua (Interlanguage Talk -- ILT) é um termo que foi primeiramente empregado por S. Krashen (1981),e
posteriormente por Long e Porter (1985), e Ellis (1994) para descrever o código linguístico simplificado usado por aqueles
em processo de aquisição de segunda língua para falar entre si. .Jenkins utiliza o termo para se referir especificamente à
fala de falantes não-bilíngues do inglês de diferentes L1’s quando envolvidos em uma interação. Ela deixa claro que está
falando de membros do ‘círculo em expansão (expanding circle) e não dos do ‘círculo externo’ (outer circle). Para mais
detalhes sobre a Teoria dos Círculos Concêntricos, ver Kachru (1982/92)
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1. Trabalho com a maioria do inventário consonantal;

2. Simplificação de grupos consonantais apropriados;
3. Esclarecimento e trabalho com aspectos relativos à duração vocálica;
4. Atribuição de acento (Acento nuclear).

As áreas acima devem contribuir para o estabelecimento de um núcleo de lingua

franca para falantes do inglês de diferentes L1’s. A autora de The Phonology of English as
an International Language chega a conclusão de que os itens essenciais para que alguém
torne sua pronúncia inteligível se dividem em três categorias principais: segmentais (sons),
suprasegmentais (acento nuclear), e aspectos voltados aos contextos articulatórios.
A própria noção de erro de pronúncia requer uma redefinição. Um ‘erro’ em EIL
deverá envolver quaisquer dos seguintes itens:
1. inventário consonantal com as seguintes ressalvas:
- ‘r’ rótico ao invés de outras variedades de ‘r’
- /t/ intervocálico ao invés de um tepe ( ou flap)
- maioria das substituições de /θ/, /δ/ e ‘l’ escuro (velar) são permitidas
- aproximações de sons consonantais importantes são geralmente
permitidas
- Algumas aproximações não são permitidas (por exemplo, quando
houver risco de que seja ouvida como um som consonantal diferente daquele
almejado)

2. Requisito fonético:
- aspiração depois das oclusivas /p/, /t/ e /k/
- efeito diferencial fortis/lenis6 na duração da vogal precedente
3. grupos consonantais:
- não simplificação de grupos consonantais iniciais

6
Fortis descreve uma consoante que é produzida com uma quantidade relativamente maior de força muscular e ar. Lenis
descreve consoantes que são produzidas com menos esforço muscular e pouca ou nenhuma aspiração (por exemplo, em
inglês /b/, /d/ e /g/) Para mais detalhes, ver Gimson (1989).
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- grupos consonantais mediais e finais simplificáveis somente de acordo

com as regras de elisão da L1.
4. Sons vocálicos:
- preservação do contraste de duração dos sons vocálicos
- as qualidades regionais da L2 são permitidas quando aparecem de
forma consistente, mas o som /З:/ deve ser preservado
5. Produção e colocação de acento nuclear e divisão da corrente de fala
em grupos de palavras.

Uma vez que as áreas com potencial para ocorrência de erros ou desvios são
aquelas que requerem maior atenção pedagógica, as áreas apresentadas acima deveriam
ser trabalhadas produtivamente no ambiente de sala de aula de EIL.
Por fim, falarei um pouco da questão de uma abordagem Contrastiva.
Apesar da análise contrastiva não ser algo novo (Ver Lado (1957/1988) e sua
Hipótese da Análise Contrastiva), os mais recentes achados no campo da Linguística
Aplicada em geral e da Fonologia e da Sociolinguística em particular contribuíram
significantemente para mudar velhos paradigmas. A Fonologia Contrastiva tem entre seus
objetivos mostrar como duas (ou mais) línguas diferentes convergem ou divergem; como as
regras fonológicas de uma podem ser transferidas (ou não) para a outra. Essa é a área na
qual venho trabalhando nos últimos cinco anos. O interesse por esse tópico nasceu da
pratica de sala de aula durante trabalho com professores em um curso de especialização
em língua inglesa de um centro universitário no sul do país. Os professores-alunos durante
as aulas de fonética e pronúncia do inglês expressavam suas frustrações e ansiedades ao
ensinar seus alunos ‘como falar corretamente inglês (sic)’. Esses alunos eram, em sua
maioria, experientes professores de TEFL que queriam dar continuidade aos estudos na
área. Em comum, tinham a crença de que não estavam prontos para ensinar pronúncia,
pois seria impossível ensiná-los (os alunos) a falar como deveriam. Quando questionados
quanto ao que exatamente queriam dizer com ‘como deveriam’, a resposta que veio foi:
‘como um falante nativo, ou o mais aproximado possível’. Tal crença estava tão enraizada
que se tivesse simplesmente declarado minha então pragmática opinião de que estavam
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equivocados, teria sido recebido com ferrenha oposição. A forma que achei para auxiliá-los
na busca de respostas foi, justamente, fazendo perguntas. Por exemplo, por que é que os
nossos alunos deveriam falar como falantes nativos? Partindo-se do pressuposto de que
fosse possível atingir tal status, qual a implicação de soar como um falante nativo numa
situação de inglês como L1? Perguntas como essas e outras, mais o trabalho teórico de
autores como Widdowson, Crystal, e, especialmente, Jenkins ajudaram a pavimentar o
caminho para uma melhor compreensão do papel que esses professores tinham enquanto
instrutores de TEFL. Além disso, o dar-se conta de que o inglês é uma língua internacional
usada como lingua franca para uma gama de propósitos distintos ajudou na mudança de
foco: dos falantes do inglês como L1 (antes) para aqueles que falam inglês como L2.
Foi nesse ponto que o interesse por Fonologia Contrastiva entrou na história. Aqueles
professores foram fazendo cada vez mais perguntas referentes à natureza do inglês;
perguntas que, por vezes, ficaram sem resposta por algumas aulas. No entanto, as
perguntas que surgiram não foram somente relativas à natureza da língua inglesa, mas
também sobre a da língua portuguesa, e em especial, o português brasileiro. A descoberta
de que os alunos brasileiros iriam natural e inevitavelmente transferir certos traços
fonológicos da sua variedade de L1 para o L2 alvo me fez mudar a maneira de preparar as
oficinas de pronúncia, bem como as aulas de TEFL em geral. Ao invés de partir do
pressuposto de que deveriam dominar grupos inteiros de sons para então abordarem
outros, passei a enfatizar aqueles itens que mais comumente são transferidos por falantes
do português brasileiro para o inglês e que interferem na inteligibilidade (inteligibilidade em
EIL). Por exemplo, a adição de [i] depois de sons consonantais em posição de coda; uma
palavra como ‘speak’ /spi:k/ seria realizada como [spiki].7

4 Considerações finais

Não há atalhos no ensino de línguas. Não há caminhos que levem a um sucesso

pleno para os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o uso
7
A epêntese poderia ocorrer no onset, de forma que /spi:k/ do inglês padrão poderia ter a seguinte realização na fala de
aprendizes brasileiros: [ispiki]. O curioso segundo Jenkins é que a mesma realização que torna a palavra por vezes
ininteligível ao falante do inglês como L1 tende a facilitar a compreensão desse falante por um interlocutor cuja L1 faça os
mesmos ajustes fonológicos.
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de uma lista mais realista de pontos a serem trabalhados (tal como a apresentada
anteriormente), aliada à uma abordagem contrastiva podem tornar o ato de ensinar mais
eficiente e, acima de tudo, mais significativo. Para atingir tal objetivo, os professores de
TEFL precisarão de um conhecimento funcional da fonética e da fonologia do inglês, mas,
principalmente, igual ou mais informações relacionadas às características fonéticas e
fonológicas do português falado pelo seu público-alvo. Leituras em Sociolinguística são
igualmente importantes para que se aprenda a lidar com as diferenças regionais (tanto em
L1 quanto em L2). É de suma importância nesse quadro apresentado que os nossos
professores de inglês aprendam as principais características fonológicas do PB; assim,
estarão mais aptos a auxiliar seus alunos no processo de aprendizagem daqueles pontos
que podem interferir com a inteligibilidade de sua fala durante o trabalho com pronúncia em
sala de aula..

Referências

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SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e Fonologia do Português: Roteiro de Estudos e
Guia de Exercícios. São Paulo: Editora Contexto, 2001.
WIDDOWSON, H.G. ‘The Ownership of English’. In TESOL Quaterly [28/2; pp.317-
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