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EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR A LEER Y

PRODUCIR TEXTOS EXPOSITIVOS

RODRÍQUEZ DE BORQUEZ, Estela

INSIL – Fac. Filos. y Letras - UNT
estelarodborq@hotmail.com

El presente trabajo, desde el título mismo, plantea un tema específico que atañe al campo
de la educación. La comunicación se desprende del proyecto de investigación-acción educativa
denominado El Texto Expositivo en la capacitación a docentes de EGB 1 y 21.
La propuesta toma como objeto de estudio un particular tipo de texto (el texto expositivo)
y como espacio de reflexión y análisis la capacitación docente a profesores de Educación
General Básica.
Mi opción por focalizar el ámbito de la capacitación docente, se sustenta en mi
experiencia como capacitadora tanto en una institución de formación docente de nivel superior no
universitario , como en la Red Federal de Formación Docente Continua- Jurisdicción Tucumán.
En breve referencia podemos actualizar que la capacitación docente se ha constituido en
uno de los soportes fundamentales para implementar la transformación del Sistema Educativo en
lo que hace a sus objetivos, su estructura y su funcionamiento. Recordemos que, la
transformación educativa, según lo expresado por M. Ivaldi de Flores (1996,33) , resulta una
consecuencia de los profundos cambios sociales sustentados en la mayoría de los países,
especialmente latinoamericanos, durante las dos últimas décadas.
De manera recurrente y progresiva, la capacitación docente , se ha venido integrando al
discurso político y educativo sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formación
docente continua.
Adhiriendo a José Luis Medina Moya (2006: 17), entendemos el desarrollo profesional
como un proceso sistemático que se orienta al desarrollo personal, profesional, individual y

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Desarrollo esta investigación en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, bajo la dirección de la Dra.
Constanza Padilla, para la elaboración de la tesis de Maestría en Didáctica de la Lengua (española).
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colectivo de los docentes cuyo objetivo último es mejorar el aprendizaje del alumnado y la
renovación y mejora continua de la escuela.
En el terreno de la formación docente continua, la capacitación adquiere relevancia y se
constituye , desde la mirada de Medina Moya, en un proceso o acción que, dentro del desarrollo
profesional, trata de mejorar las habilidades, actitudes, comprensiones y actuaciones docentes.
Según J.C. Serra (2004: 47) el fortalecimiento, potenciación o profesionalización docente
debe implicar un conjunto de dimensiones, estrechamente vinculadas entre sí, que comprenden :
a) el aumento de la autonomía; b) el trabajo colaborativo entre pares; c) los conocimientos para
la práctica; d) la capacidad para proponer y analizar valores.
Por otro lado, mi interés por instalar la temática de “los textos expositivos” en la escena
pedagógica de la capacitación docente ha obedecido a dos convicciones: a) el docente, desde
siempre, en su acción pedagógica ha privilegiado el texto narrativo, realizando un adecuado
aprovechamiento del bagaje de anécdotas y relatos inscriptos en la memoria individual o
colectiva, como así también del conocimiento implícito de la estructura narrativa con que el niño
se inserta en la escuela; b) en el aula, el ámbito de socialización del conocimiento por excelencia,
especialmente en el segundo y tercer ciclo de Educación General Básica, el alumno debe
enfrentarse con el texto expositivo, bajo diferentes formas y contextos ( capítulos de Ciencias
Sociales, de Ciencias Naturales; folletos sobre temas ecológicos entre otros; artículos sobre
Educación para la salud; etc.), sin haber recibido una instrumentación previa para su
interpretación o producción . De ahí, que al momento de comprender o producir un texto
específico en las áreas de las ciencias, ponen en evidencia su carencia de estrategias para resolver
el problema de organizar significativamente y retener la información leída; o bien de contenerla
en una producción escrita legible y coherente.
Resulta importante poner énfasis en los datos resultantes de una muestra realizada, a
modo de diagnóstico inicial del proyecto de investigación referido, entre docentes de EGB 1 y 2
de ocho escuelas localizadas en Tafí Viejo (Tucumán) que ha tomado como variable
fundamental el grado de conocimiento previo de los educadores acerca de la enseñanza de textos
expositivos. Los datos han revelado: a) la escasa o nula instrumentación recibida por los docentes
sobre el tema seleccionado; b) el uso de prácticas tradicionales con la recuperación lineal de la
información a través de cuestionarios. c) el déficit o desconocimiento de estrategias específicas
que ponen de manifiesto los profesores del nivel, para orientar a sus alumnos en los procesos de
construcción del significado de un texto expositivo, como así también en sus procesos de
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redacción . El mencionado déficit puede asociarse a lo que David Perkins (1997, 36 ) denomina
síndrome del conocimiento frágil, que presupone un conocimiento olvidado; un conocimiento
inerte, no aplicable a las situaciones de la vida; un conocimiento ingenuo o estereotipado; un
conocimiento ritual (repetitivo, habitual y monótono).
El proyecto, habiendo asumido metodológicamente el modelo de investigación acción
integrado en el enfoque cualitativo ( G.Rodríguez Gómez y otros: 1999, 52-55), ha focalizado
como situación problemática y contingente (susceptible de cambio) , la carencia o debilidades en
el manejo de estrategias lingüísticas y metodológicas para abordar la enseñanza de los procesos
de comprensión y producción de textos expositivos, en docentes de EGB 1 y 2 de escuelas de Tafí
Viejo ( Tucumán).
Ante la problemática detectada, acorde con el modelo de investigación asumido , el
proyecto, ha previsto , como respuesta práctica y superadora y como una estrategia de
intervención para el desarrollo profesional de los docentes , la implementación de una propuesta
de capacitación formulada bajo el título “ la reformulación de la enseñanza de los procesos de
comprensión y producción de Textos Expositivos en EGB 1 y 2”.
Nuestra preocupación y consecuente diseño de capacitación, centrados en las prácticas
docentes para abordar el texto expositivo, estuvieron inspirados y sustentados en propuestas
lingüísticas y metodológicas innovadoras tales como: el modelo psicosociolingüístico-
transaccional de K. Goodman (1984,1986): la teoría de los esquemas; la estrategia estructural; el
modelo básico para la redacción de Flower y Hayes (1995).
Atendiendo al momento socio-histórico-cultural de la Posmodernidad, en que nos toca
actuar y en el que se ha instalado el desafío de formar personas reflexivas y críticas, de manera
transversal , nutrieron la propuesta de fortalecimiento docente los postulados sobre Pensamiento
crítico ( R.Mayer y F.Goodhild, 1990; R.Paul y Linda Elder, 1984, 1991), sobre argumentación (
Ch. Perelman, 1970) y sobre representaciones sociales (S. Moscovici, 1961) . Asimismo se
constituyeron en orientaciones puntuales y significativas los aportes de R. Maliandi (1997)
acerca de la noción de razón dialógica desde cuya perspectiva razonar implica dialogar(1997,
101) , como así también el modelo pedagógico filosófico de M. Lipman (1997) formulado desde
su “Filosofía para niños” donde se recupera el ideal de “convertir el aula en una comunidad de
investigación preocupada por buscar el sentido de la propia existencia y del mundo que nos
rodea, preocupada por la búsqueda de la verdad , el bien y la belleza”.
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En la configuración didáctica específica de la capacitación docente se desplegaron, por un

lado, actividades que reformulaban de manera práctica los contenidos teóricos y metodológicos
relacionados con la comprensión y producción de textos expositivos y sus estrategias de
enseñanza , para favorecer tanto los procesos de construcción de conocimiento de los docentes-
capacitandos, como la posterior transposición al aula.
Por otro lado , las actividades también estuvieron orientadas a promover el desarrollo
del pensamiento crítico y la argumentación en los docentes, habiéndose aprovechado estrategias
tales como : la recuperación de historias personales; la problematización; la comprensión
interpretativa de experiencias docentes ; lectura y análisis contrastivo ( con el correspondiente
soporte teórico) de documentos elaborados por los propios participantes ( esto es: propuestas
didácticas pre y post-curso producidas por los capacitandos) ; el otorgamiento de un lugar
destacado a la palabra oral y escrita en las voces de los protagonistas de la escena pedagógica.
Así también, situaciones interactivas diversas permitieron gestar el diálogo reflexivo
sobre los propios procesos pragmalingüísticos, cognitivos y metacognitivos relacionados con la
temática abordada; con la propia práctica docente y con la importancia de apostar a un cambio
personal y profesional. Resulta relevante en este punto actualizar el pensamiento de Maliandi
cuando expresa que “ el diálogo reflexivo solo es posible cuando los participantes están , en
efecto, dispuestos a modificar, eventualmente, sus propias opiniones, y a subordinar sus propios
intereses al acuerdo intersubjetivo “(1997, 109).
Con la intención de aproximar elementos que permitan ilustrar mejor la representación de
la experiencia capacitadora, he de referir sintéticamente algunas de las actividades desarrolladas:

La estrategia lúdica: incorporada inicialmente como dinámica de integración y diagnóstico.
Juegos tales como “Rastreando mis éxitos”, “Hoja de ruta”, “El arca de Noé”, promovieron
la toma de conciencia de situaciones y aspectos valorizantes de la condición docente ; la
simbolización de proyectos, deseos e ideales a lograr en la profesión elegida; el rescate y
valoración de contenidos y vivencias de situaciones de enseñanza-aprendizaje que
desearíamos que pervivan más allá de toda transformación, por considerarlos generadores de
nuevos aprendizajes.
El juego, como estrategia didáctica, sirvió para : a) abrir las puertas a la evocación y a la
comunicación convergente (Maliandi 1997, 108-9); b) reflexionar sobre las competencias
lingüísticas, cognitivas y metacognitivas que tuvieron que actualizar los docentes para
cumplir con las consignas dadas; c) sistematizar contenidos pragmalingüísticos inherentes a la
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situación comunicativa; d) instalar en el ámbito de la capacitación un clima cálido y

distendido propicio para el desarrollo de la oferta de actualización docente.

La anticipación o hipotetizacón: La presentación de un nombre extraño para ser representado
en forma plástica y/o a través de una descripción elaborada desde los preconceptos, con
posterior verificación de hipótesis , como también la reconstrucción semántica de textos
descentrados, recurso explotado por Julio Cortázar ( Graciela Alisedo y otras – 1994) para
replantear mecanismo léxicos y sintácticos, facilitaron la vivencia y conceptualización de las
estrategias de lectura postuladas por Kenneth Goodman ( 1984) y explicadas por Padilla de
Zerdán ( 1997) : el muestreo; la predicción (fonológica ; morfo-sintáctica; léxico-semántica y
pragmática) ; la inferencia ; la confirmación y la autocorrección.

La comprensión interactiva de textos expositivos de organizaciones diversas. Consignas
claramente secuenciadas, hicieron posible : a) La vivencia y conceptualización de los pasos
operativos en la comprensión del texto expositivo, propuestos por Sánchez Miguel (1997) ;
b) la comprobación de las ventajas de operar con estrategias estructurales para conformar la
macroestructura o esquema semántico de un texto expositivo ; c) la validación, desde la
propia experiencia lectora, de las macrorreglas descriptas por van Dijk ( 1978) ( omisión,
selección, generalización y construcción ) en la construcción del significado global de un
texto ; d) la satisfacción ante la identificación de estrategias para establecer la progresión
temática de un texto ; e) el uso efectivo de distintas organizaciones textuales expositivas
(descriptiva, secuencial, de causalidad, problema /solución, comparación) ; de sus respectivos
organizadores textuales; de las metarreglas de coherencia y cohesión, en diferentes ejercicios
de lectura; f) la integración activa de las estrategias para la comprensión de textos
planteadas por Sánchez Miguel y retomadas por Padilla de Zerdán : estrategias textuales;
estrategias cognitivas; estrategias de control, autorregulatorias o metacognitivas; g) el
reconocimiento de las propias competencias para establecer diferencias entre plantear el
procesamiento lineal de un texto, y promover un procesamiento global ; como así también
para visualizar las diferencias entre las acciones que realiza un lector de pobre comprensión
frente a uno de buena comprensión.

El modelo procesual de escritura: Para integrar en forma práctica y cognitiva los procesos de
escritura , inicialmente se propició la reflexión grupal acerca de la representación e imagen
que tiene cada uno de sí mismo como sujeto que escribe y como colaborador de los procesos
de escritura de sus alumnos. Así también se instaló como tema de reflexión las dificultades
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detectadas en los niños al momento de escribir. En un segundo momento se incentivó la

producción escrita grupal de un texto expositivo a partir de una guía prediseñada según la
propuestas teóricas y prácticas de Flower y Hayes (1980 y 1981) y a los siete niveles de
lectura y escritura formulados por Josette Jolibert (1991). La secuencia de actividades
planteada por la guía proponía: 1) la elaboración de una lista con temas de interés , con la
posterior elección de uno; 2)una lluvia de ideas acerca del estado de conocimiento del tema
elegido y la elaboración de campos semánticos sobre el mismo; 3)la determinación de los
parámetros de la situación comunicativa del texto a producir; 4) definición del tipo de
organización textual (superestructura) con que se deseaba trabajar ; 5) elaboración de la
macroestructura o esquema semántico correspondiente; 6) producción del texto respetando
las normativas de enunciación propias del tipo de texto abordado, de las relaciones sintácticas
y de las reglas ortográficas ; 7) revisión grupal de lo producido ; 8) socialización de la
producción transcripta en un afiche ; 9)corrección colectiva.

Estrategia de sistematización de contenidos teóricos. Se llevaron a cabo: a) Lectura
referencial crítica y valorativa de material bibliográfico previamente seleccionado con
orientación de guías, problematización de aspectos puntuales, etc.; b) elaboración de afiches,
esquemas y cuadros organizativos de la información ; c) puesta en común y exposición grupal
por parte de los capacitandos ; d) exposición con soporte gráfico a cargo de la capacitadora
para aclarar y/o ampliar conceptos.

La estrategia metacognitiva se instaló a través de interrogantes que, al cierre de cada jornada ,
buscaba recuperar, de manera crítica y reflexiva, las acciones pedagógicas cumplidas durante
el desarrollo de la propuesta capacitadora; sus dificultades y logros.

El Protocolo de razonamiento en voz alta ( registro de comportamientos) permitió la
recuperación y confrontación de actitudes y cosmovisiones asumidas por los docentes acerca
de los aportes teóricos y la práctica áulica y frente al hecho de enseñar y aprender .
Los resultados alcanzados por la experiencia capacitadora se encuentran en proceso de
evaluación y sistematización.

CONCLUSIÓN

En el marco de estas jornadas de Lectura y Escritura Críticas, nos interesa destacar que la
importancia de fortalecer las competencias para enseñar a leer y producir textos expositivos en
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docentes de EGB , se desprende de:

1) La necesidad comprobada de aproximar a los docentes propuestas innovadoras que les
permitan reconocerse como expertos lectores y escritores de textos expositivos, de tal manera que
sean capaces de acompañar y orientar efectivamente a sus alumnos en sus procesos de
comprensión y producción de los mismos.
Se hace menester observar que el planteo de propuestas didácticas que promuevan el
abordaje de la enseñanza de los textos expositivos en los distintos niveles educativos, se
constituye en uno de los caminos para que el docente pueda incorporar efectivamente en el aula
la tarea de “enseñar a pensar” a partir del desarrollo de habilidades específicas para investigar,
analizar y argumentar. A su vez, tal abordaje, permite mostrar a la lengua y su enseñanza , como
eje articulador de aprendizajes interdisciplinarios y de proyectos integrados.
La propuesta de proyectos interdisciplinarios se ha incorporado como un nuevo estilo de
aprendizaje integrador que promueve , según la concepción de Elizabeth Da Dalt de Mangione ,
la formación de un “sujeto educativo” libre, que pueda ser él mismo, capaz de discernir conforme
a criterios fundados; capaz de decidir qué actitud asumir ante los distintos estímulos que la
sociedad de la información y la comunicación le proponen”.
2) El reconocimiento del significado que tiene la capacitación docente en el desarrollo
profesional es otra de las razones que justifica el presente trabajo. Es preciso poner énfasis en que
consideramos a la capacitación o perfeccionamiento docente como un espacio propicio para
generar , desde su configuración didáctica, una auténtica “comunidad de investigación”. Modelo
reflexivo de educación en el que los participantes aprenden a comunicar ideas, sentimientos y
emociones los unos a los otros con respeto; elaboran sus ideas sobre la base de la escucha activa,
el estudio personal y la comunicación con los demás. Un modelo que favorece el crecimiento
personal y social del docente, fortaleciendo no solo sus habilidades cognitivas y metodológicas,
sino también actitudinales con la incorporación de las llamadas por R. Paul ( 1984) virtudes
intelectuales ( la independencia, la curiosidad, el coraje, la humildad, la empatía, la integridad,
la perseverancia , la confianza en la razón y la imparcialidad). Habilidades todas que permitirán
al docente llevar al meridiano del aula las aportaciones teóricas y metodológicas desarrolladas en
el curso. Asimismo le otorgarán competencias para promover la igualdad en contextos de
diversidad educativa y para cumplir con su principal misión: la de guiar a sus alumnos en la
construcción de las herramientas necesarias que los lleven a descubrir el sentido de la propia
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vida, desde una progresiva internalización de la relación dialéctica existente entre la lectura
crítica de la realidad y de la palabra (Freire y Macedo, 1987, 39).

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Concepción – Chile- ( 4 al 6 de enero de 2006) www.ciea.udec.cl
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