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Nuances- Vol.

V - Julho de 1999 38
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DIFICULDADES ENFRENTADAS POR PROFESSORES


RECEM-FORMADOS EM CLASSES DE ALFABETIZACA01

2
Sergio Antonio da Silva LEITE
3
Kelly Cristina BIANCA LANA

RESUMO: A presente pesquisa teve como objetivo identificar e analisar as dificuldades enfrentadas por
professores da rede de ensino publico, na regiao de Campinas (SP), que assumiram pela primeira vez uma
classe de Alfabetizac;:ao, bem como as soluc;:oes por eles encaminhadas. Foram coletados dados de entrevistas
e de observac;:oes de praticas nas salas de aula de 3 professores. Os resultados indicam inumeras dificuldades,
sendo os mesmos discutidos em termos de politicas de formac;:ao e educac;:ao continuada dos docentes.
PALAVRAS-CHAVE: Professores alfabetizadores; Formac;:ao docente; Politica de formac;:ao; Educac;:ao
continuada .

ABSTRACT: DIFICULTIES FACE D BY RECENTLY GRADUATED TEAC HERS IN LITERACY CLASSES.


This study aims to identify and analyse the difficulties found and the solutions proposed by teachers , in their first
literacy class, in the publ ic school, city of Campinas (SP). Data were collected by interview and classroom
observation, with these teachers. Results show several difficulties which are discussed in terms of government
policy about teacher professional development.
KEY-WORDS: Literacy teachers; Teacher development; Educational government policy; Continued education .

INTRODUCAO Um dos aspectos pouco estudados neste


quadro refere-se as explicac;:oes que os docentes
De 1992 a 1996, em bora a evasao escolar
dao a respeito do fracasso escolar. Mello (1985)
tenha reduzido de 13,4% para 8,8%, 2,4 milhoes de
realizou uma pesquisa pioneira para entender como
crianc;:as de 7 a 14 anos ainda continuaram sem
os educadores justificavam as causas do fracasso
estudar, num pais que legitima na sua Constituic;:ao
escolar. Os resultados mostraram que esses
Federal a obrigatoriedade desse ensino. Apesar do
profissionais atribuiam ao individuo a "culpa" pelo
percentual ter diminuido, tal contingente ainda e
fracasso. Os pr6prios educadores nao percebiam a
muito significative (Folha de S. Paulo: 01/02/98,
correlac;:ao existente entre fatores extra e intra-
Cotidiano-3). Estes dados parecem confirmar uma
escolares, nao identificando na escola ou nas
caracteristica do ensino brasileiro ha muito tempo
condic;:oes sociais os fatores determinantes do
observada: o fracasso esco/ar.
insucesso escolar.
Varios trabalhos, como os de Leite (1988) e
Tal fato pode ser ideologicamente
Mello (1 979), tentaram identificar os fatores
explicado atraves de representac;:oes segundo as
responsaveis pelo fen6meno.
quais o sucesso ou fracasso social depende
exclusivamente do proprio individuo. Segundo esta ·

1
Pesquisa realizada com apoio da FAPESP
1
Departamento de Psicologia Educacional- Faculdade de Educavilo- Universidade Estadual de Campinas- UNJCAMP- 13081-970-
Campinas - Estado de Silo Paulo - Brasil.
3
Departamento de Psicologia Educacional - Faculdade de Educavilo - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP- 13081-970-
Campinas - Estado de Silo Paulo - Brasil.
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representat;:ao, o sucesso/fracasso seria unicamente professor e o de revelar codigos a serem aprendidos


dependente das capacidades e potencialidades do pelo alfabetizando. Tanto os elementos como as
individuo, minimizando-se o papel do meio relat;:6es ja estao pre-determinadas; "o novo codigo
ambiente. Este aspecto parece ser urn reflexo direto nao faz senao encontrar uma representat;:ao
da ideologia liberal, que se centra no individualismo diferente para os mesmos elementos e as mesmas
para explicar as relac;Oes sociais. relat;:6es" (Soares, 1985, p. 8). Para alcant;:ar o
objetivo de alfabetizar, a concept;:ao tradicional
Em nosso meio, os trabalhos de Patto prioriza atividades de repetit;:ao da grafia de palavras
(1990) e Cunha (1980) foram fundamentais para se como estrategia para que o aluno possa decora-las,
compreender o papel da ideologia liberal subjacente bern como outras atividades que exigem apenas o
as praticas educacionais, com enfase no papel do ato mecanico.
professor.
Varios autores tern desenvolvido uma
A partir de inumeros estudos critica a este modelo. Para Leite (1992, p. 4) "o
desenvolvidos, fica evidenciado que a educat;:ao modelo tradicional tern formado bons
promovida neste tempo historico, em nosso pais, decodificadores mas maus leitores e produtores de
sob a influencia da ideologia liberal, tern reproduzido texto". No mesmo sentido, para Souza (1994, p.3)
a dualidade social: uma escola para os ricos e outra
escola para pobres, realidade que ate entao se "numa sociedade em que as
perpetua, apesar dos esfort;:os de varios setores, refar:;oes sociais, principafmente
principalmente dos educadores comprometidos com as de produr;ao, tomaram-se
uma sociedade mais justa. Atualmente, mesmo com compfexas, exigindo do cidadao
a critica ao liberalismo, observa-se que as ideias da novas habifidades como fer e
ideologia liberal continuam subjacentes a inumeras escrever com compreensao, era
praticas educacionais desenvolvidas em nossa de se esperar que novas
sociedade capitalista; por mais que se fale em exigt!mcias fossem apresentadas
melhorias gerais das condit;:6es e perspectivas de ao sistema educacionaf no
vida, as causas individuais e, recentemente, a sentido de uma alfabetizar;ao
propria condit;:ao da pobreza, continuam sendo · mais funcionaf e contextuafizada".
apontadas COmO OS principais fatores determinantes
do fracasso escolar-.
A partir dessas constatat;:6es, torna-se Propostas recentes tern enfatizado o papel
ativo do sujeito no processo de alfabetizat;:ao. Ou
fundamental descrever e analisar as condit;:6es em
que vern ocorrendo o processo de format;:ao dos seja, o aluno envolvido neste processo nao e aquele
profissionais da area da Educayao, em especial dos que apenas decifra os codigos, mas e capaz de
docentes, pois o periodo de format;:ao basica elaborar ideias sobre eles, alem de saber fazer uso
poderia fornecer condit;:6es para o inicio do do ler e do escrever, respondendo as exigencias de
processo de critica a essas concept;:6es liberais leitura e de escrita que a sociedade faz
tradicionais. bern como para o desenvolvimento de continuamente.
propostas alternativas, fundamentais para a Assim, numa concept;:ao moderna, a
construt;:ao de uma escola democratica. alfabetizat;:ao propriamente dita, alem do dominio
Rivero (1989), a partir de estudos do codigo, devera garantir os usos sociais da
desenvolvidos por outros profissionais, chama a escrita, ou seja, sua funt;:ao, "incorporando-a a seu
atent;:ao para o fato de que, nas condit;:6es atuais da viver, transformando-se assim seu "estadd' ou
Educat;:ao, e ilusoria · a ideia de se formar urn "condit;:ad', como consequencia do dominio desta
professor. "Cada vez mais os alunos das series tecnologia" (Soares, 1995, p. 7).
iniciais sao atingidos com uma at;:ao docente, que Modernamente, o conceito de fetramento e
esta Ionge de atender aos reais objetivos impastos o que melhor representa essa concept;:ao. 0 mesmo
pela propria evolut;:ao social" (Rivero, 1989, p. 7). e entendido como
Neste mesmo quadro de degradat;:ao, "resuftado da ar;ao de ensinar e
encontra-se o professor alfabetizador: o curso de aprender as praticas sociais da
format;:ao, como esta, nao propicia que seus feitura e da escrita" Ou seja, "ter-
egressos atuem adequadamente como se apropriado da escrita e
alfabetizadores (Mezzaroba, 1987). No caso, diferente de fer aprendido a fer e a
predomina, nos cursos de formayao, uma escrever... Alfabetizado e aquefe
concepyao de escrita considerada tradicional e que sabe fer e escrever... adquiriu
mecanicista. uma tecnofogia ... .ja o individuo
Segundo esse modelo tradicional, "a fetrado e aquefe que usa
alfabetizat;:ao e entendida como urn processo de sociafmente a feitura e a escrita,
representat;:ao de fonemas em grafemas (escrever) pratica a feitura e a escrita,
e de grafemas em fonemas (ler)" (Soares, 1985, p. responde adequadamente as
demandas sociais da feitura e da
20).
escrita" (Soares, 1998, p. 39-40)
As praticas tradicionais de alfabetizat;:ao
demonstram que alfabetizar e urn processo
desenvolvido numa relayao vertical, onde o papel do
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Vista assim, a alfabetizar;ao comec;:a muito inicia-se a partir do momenta em que assume sua
antes da crianc;:a fazer parte da instituic;:ao escolar; primeira classe.
se ela ja folheia livros, se finge le-los, se brinca de
escrever, ouve e conta historia, se esta rodeada de Uma das conseqi.iencias deste quadro.
material escrito e percebe seu uso e func;:ao, ... esta recentemente observado, e a verdadeira corrida dos
crianc;:a esta vivendo experiencias que vao docentes para a realizac;:ao de cursos de
determinar o seu nivel de letramento, fundamental aperfeic;:oamento. Alias, sao freqi.ientemente
para o processo de alfabetizac;:ao escolar. observadas estrategias de reciclagem, por parte dos
orgao centrais das secretarias de Educac;:ao,
0 conhecimento do nivel de letramento da centradas nos famosos cursos de reciclagem,
crianc;:a em idade escolar e fundamental para o treinamento, etc.
professor planejar adequadamente as suas
estrategias de ensino, de acordo com a realidade da Muitos professores, durante a sua pratica
sua populac;:ao atendida, como sugerem os profissional, tern procurado tais cursos de
trabalhos de Terzi (1995) e Kato ( 1993). reciclagem. Entretanto, Andalo (1989) observa que
tais cursos de aperfeic;:oamento tern pouco efeito na
Assim, o professor alfabetizador e os que alterac;:ao das praticas em sala de aula. Reconhece
se envolvem com o ensino da leitura e escrita que o professor constroi suas praticas profissionais,
devem ter uma clara nor;ao sobre a diferenciac;:ao adequadas ou nao, durante a sua vida profissional.
entre alfabetizar e formar urn individuo letrado, pois
isto implica no tipo de cidadao que se quer formar. Em uma pesquisa desenvolvida, Souza
No entanto, estudos realizados na area, (1994) descreveu e analisou as concepc;:oes de
alfabetizac;:ao atualmente transmitidas a alunos dos
tern apontado que a formac;:ao dos professores no 2°
grau tern acontecido de forma nao aprofundada, "dai cursos de habilitac;:ao para o Magisterio da rede
essa visao superficial nao os capacita a reconhecer estadual, na cidade de Campinas . Embora haja
a evoluc;:ao conceitual de seus alunos ou sequer a diferenc;:as qualitativas de respostas entre as alunas
realizar uma escolha critica deste ou daquele entrevistadas, a maior parte demonstrou uma
material para alfabetizar" (Buarque, 1992, p. 78). concepr;ao de alfabetizac;:ao segundo a concepr;ao
tradicional. Tal resultado sugere como os futuros
Tal realidade ja havia sido estudada por profissionais da area da Educar;ao vern sendo
Bernardes (1976). Os alunos da ultima serie do preparados para o mercado de trabalho: nao lhes
curso de habilitar;ao para o magisterio, segundo sua sao dadas condic;:oes para superar a deficiencia do
pesquisa, mostraram-se incapazes de selecionar e modelo tradicional; as novas concepc;:oes da
estabelecer prioridades de conteudo para o ensino alfabetizac;:ao nao vern sendo enfatizadas pelos
de 1° grau, nao selecionaram adequadamente cursos, os quais, pela sua natureza, deveriam dar
procedimentos para alunos em diferentes niveis de conta da formac;:ao teorica e pratica; no entanto, tal
aprendizagem, nao ordenaram nem coordenaram o formar;ao nao vern ocorrendo adequadamente,
conteudo das aulas tanto de Lingua Portuguesa como demonstrado pelo referido trabalho (Souza,
como Matematica, apresentaram dificuldades em 1994).
lidar com alunos que enfrentam problemas de
aprendizagem. Tais dados, por sua vez, sugerem urn
questionamento no sentido de se descrever como
Muitos desses problemas ocorrem devido a esses novas professores, recem saidos dos cursos
propria organizar;ao dos cursos de habilitar;ao para de habilitac;:ao para o magisterio, enfrentam e tentam
o magisterio. Segundo Mezzaroba (1987), os resolver problemas que encontram, ao assumire-m a
conteudos desenvolvidos com os futuros primeira classe de alfabetizac;:ao. Alias, uma questao
profissionais da area da Educar;ao sao teoricamente anterior e o que consideram como problemas nesta
ultrapassados e as praticas que envolvem os situac;:ao e que representac;:oes elaboram sobre os
estagios restringem-se a atividades de observar;ao. mesmos.
As proprias alunas do magisterio afirmam, E nesta perspectiva que a presente
como mostra o estudo de Piconez (1988), que o pesquisa se coloca ao pretender descrever e
curso de habilitar;ao nao cumpre sua funr;ao; as analisar as dificuldades enfrentadas por professores
atividades sao desmotivantes, ha urn da rede Publica de ensino de Campinas, que
descompromisso geral com a formar;ao, sendo os assumiram pela primeira vez uma classe de
estagios fragmentados e desarticulados. alfabetizar;ao, bern como as soluc;:oes por eles
encaminhadas.
Este quadro apresenta serias implicac;:oes:
conforme os estudos de Smolka (1983) e Engers
(1987), as classes de alfabetizar;ao, que deveriam
METODO
contar com profissionais experientes e melhor
preparados, em geral, ficam justamente com as Descri~ao dos sujeitos
professoras mais inexperientes, que acabam por
descobrir como alfabetizar atraves da sua propria Participaram como sujeitos desta
experiencia ou imitar;ao de colegas mais pesquisa, tres professores da rede de ensino
experientes. publico: urn era formado pelo CEFAM (Centro
Especifico de Formac;:ao e Aperfeic;:oamento do
Esta mesma ideia e reafirmada por Leite Magisterio) e dois nos cursos tradicionais de
(1985) quando aponta que a formar;ao do professor Habilitar;ao para o Magisterio. Este criteria foi
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utilizado porque os dados da pesquisa de Souza diferente, ou melhor, e diffcil colocar em pratica o
(1994) demonstraram que as alunas do CEFAM que se aprende.
apresentavam uma visao te6rica considerada mais
prox1ma das concep~oes modernas de
alfabetiza~o. Sujeito Ill
AIE~m disto, eram profissionais recem- Com 21 anos, a professora teve
formados que haviam assumindo, pela primeira experiencia como estagiaria nas 2", 3" e 4" series,
vez na carreira docente, uma classe de num perfodo de tres anos. Estava admitida como
alfabetiza~ao e que nao tinham passado por ACT, lecionando durante urn perfodo de 6 horas
cursos de reciclagem. diarias.
A caracteriza~ao dos sujeitos foi feita Sua forma~ao no magisterio foi no
atraves de entrevista inicial, utilizando-se dois CEFAM (Centro Especifico de Forma~ao e
roteiros planejados. 0 primeiro coletava Aperfei~oamento do Magisterio). Realizava, na
informa~oes pessoais e 0 segundo visava a epoca, urn curso superior de Pedagogia (2° ano).
obten~ao de dados referentes as concep~oes do
professor sobre o processo de alfabetiza~ao. A respeito da forma~ao que teve no
magisterio, diz que nao foi muito boa. Ressalta a
Segue-se a descri~ao sfntese do perfil dos falta de base no que se refere a alfabetiza~ao.
sujeitos. Comentou que o que aprendeu, foi atraves da
troca de experiencia com outras professoras, da
pratica em sala de aula. As vezes, as experiencias
Sujeito I de estagio acabaram tambem ajudando. Segundo
ela, no Magisterio, tem-se a teoria, mas a pratica
0 S1 era uma professora com 27 anos
nao.
que estava atuando pela primeira vez numa classe
de alfabetiza~ao mas com experiencias de 4 anos
na pre-escola. Atuava como substituta contratada
com jornada de trabalho de quatro horas numa Procedimento de coleta de dados
escola da rede publica Municipal de Campinas, em Para a coleta de dados, dois instrumentos
urn bairro de nfvel econ6mico baixo. Ap6s foram utilizados: observa~ao em sala de aula e
ter se formado num curso de Habilita~ao para o entrevista atraves de roteiros.
Magisterio de Campinas, passou por urn perfodo
sem atuar na profissao, quando cursou Educa~ao
Artfstica e tambem Pedagogia. Dados de entrevista
A professora, ao ser questionada, Foram utilizados dois roteiros de
considerou que nao teve forma~o necessaria para entrevista.
alfabetizar. 0 unico recurso apresentado em
alfabetiza~o durante o curso do magisterio era a 0 roteiro visava identificar as
cartilha, que nao apresenta, segundo a professora, dificuldades enfrentadas pelos professores, tais
uma proposta de alfabetiza~ao . como: dificuldades com aluno, com pais, com a
equipe escolar, com a forma~ao profissional, com
condi~oes de trabalho, outros tipos de dificuldades;

Sujeito II alem disto, buscavam-se identificar as solu~oes ·


por eles encaminhadas.
0 S2 era uma professora com 25 anos,
tambem atuando pela primeira vez numa classe de 0 roteiro II envolvia questoes que
alfabetiza~o. A sua experiencia no magisterio era visavam caracterizar as ideias dos sujeitos a
de 5 anos, tendo passado por todas as series do respeito de diversas questoes relacionadas com a
primario. Era contratada em regime de ACT alfabetiza~ao.
(Admissao por Carater Temporario) com jornada As entrevistas foram gravadas, com a
de trabalho de 6 horas. permissao dos sujeitos e, posteriormente,
Esta professora formou-se numa escola transcritas para serem analisadas.
publica do interior do Estado e em seguida, cursou
Pedagogia.
Dados de observacao
A professora, ao comentar sobre a
questao referente a sua forma~o. alertou para o As sessoes de observa<;:ao foram
fato de que, quando fez o magisterio, o curso realizadas em cada classe de alfabetiza<;:ao, uma
parecia ser melhor. Quem comandava o processo vez por semana, durante urn perfodo de dois
de forma~ao das futuras profissionais da educa~o meses, de maneira que cada profissional foi
era a professora de Didatica, pois era ela quem visitada durante oito sessoes. Cada sessao tinha
dava a forma~ao necessaria; as demais disciplinas uma dura<;:ao aproximada de uma hora.
apenas complementavam esse trabalho. A
Este procedimento foi utilizado a fim de
professora, no entanto, mesmo julgando ter feito
auxiliar na identifica~ao das dificuldades
urn born magisterio, apontou que a pratica e
enfrentadas pelos docentes, bern como as
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solu96es por eles encaminhadas . Assim, foram favorecendo o contato com letras, palavras e
observados os seguintes aspectos de acordo com numeros.
o procedimento utilizado por Palma (1994):
Com relac;;ao as dificuldades encontradas
a) Organiza9ao da sala de aula - pelos docentes no que se refere a organizac;;ao da
pretendeu-se descrever sua respectiva sala de aula, p6de-se observar:
organiza9ao no que se refere a disposic;;ao das
* S1 e S3 tinham dificuldade de manter
carteiras, ornamentos da sala de aula, aspectos
fisicos da classe, etc. em sala de aula cartazes e ate mesmo materiais
produzidos pelas pr6prias crianc;;as , uma vez que
b) Atividades pedag6gicas desenvolvidas os alunos dos outros periodos, que ocupavam a
nos mementos da sessao - observaram-se as mesma sala, nao respeitavam os trabalhos
atividades pedag6gicas ocorridas no memento da realizados pelos alunos de 13 serie. No entanto,
observac;;ao, verificando a atuac;;ao do professor e S1, apesar de nao solucionar o problema em si,
do aluno no decorrer da atividade. continuou colocando os trabalhos dos seus alunos
em exposic;;ao. Tal fato , nao ocorreu na classe de
c) "Feed-back" fornecido pelo professor - S3, onde geralmente nao se expunham trabalhos.
consideraram-se como "feed-back" as relac;;oes nas
quais o professor se envolvia em func;;ao dos S3 mesmo com a dificuldade
erros/acertos dos alunos, durante as atividades encontrada (acima citada) , nao possibilitou
desenvolvidas em sala de aula, ou no final das condi96es facilitadoras que integrassem as
mesmas. crianc;;as com a escrita. Os meios de contato do
aluno acabaram resumindo-se ao livre (cartilha),
d) lnstruc;;oes fornecidas pelo professor -
caderno e ao que a professora escrevia na lousa.
consideraram-se como instruc;;oes, as relac;;oes nas
Tentativas para solucionar esta dificuldade nao
quais o professor realizava alguma forma de
foram encaminhadas pelo sujeito.
intervenc;;ao, a tim de sugerir ou clarear alguma
atividade a ser realizada.
e) Relac;;ao professor-aluno - buscou-se b) atividades desenvolvidas em sala de
caracterizar as demais relac;;oes entre professor e aula
aluno no cotidiano da sala de aula.
Em sintese, S1 e S2 apresentaram,
f) Atividades de avaliac;;ao desenvolvidas predominantemente, atividades que exigiam uma
durante as sessoes - pretendeu-se identificar os ac;;ao reflexiva da crianc;;a em relac;;ao a atividade
mementos de avaliac;;ao que aconteceram em sala proposta . No entanto, com S3, essa mesma
de aula. observac;;ao nao pode ser evidenciada, pois as
atividades resumiam-se , na maioria das vezes , a
uma atitude mais mecanica do que reflexiva.
RESULTADOS
Enquanto S1 programava as suas
Dados relacionados as observa~oes atividades para serem . desenvolvidas
individualmente, S2 e S3 ora colocavam em duplas
Para analisar os dados referentes as ou grupos, ora individu!:!lmente (o que mais
sessoes de observac;;ao, recorreu-se aos registros predominou). Convem ressaltar, entretanto, que_
de cada sessao de observac;;ao, sujeito por sujeito. apesar dos alunos de S3 estarem em grupos, eles
Em seguida, buscou-se identificar em cada registro nao necessariamente trabalhavam em equipe, o
os aspectos relacionados aos itens de observac;;ao, que nao aconteceu com os alunos de 52.
de forma a caracterizar cada sujeito de acordo com
cada item previamente estipulado. S 1 e 52 desenvolveram atividade que
centravam a leitura e produc;;ao de textos, frases,
Dessa forma, segue no texto a sintese da palavras; ja S3 demonstrou em suas atividades o
descri9ao de cada item observado em sala de aula. predominio de atividades que relacionavam a
Serao tambem ressaltadas as dificuldades escrita com o desenho e tambem atividades de
enfrentadas em sala de aula e possiveis soluc;;oes c6pia. A produc;;ao do aluno nao foi urn aspecto
que o pesquisador p6de observar. constantemente explorado.
Em suma, pode-se dizer que, a partir da
a) organiza9ao da sala de aula observac;;ao das atividades, algumas dificuldades
foram percebidas nas atividades desenvolvidas
Em sintese, puderam-se notar varias pelos sujeitos:
maneiras de organizar a sala de aula no que se
refere a disposic;;ao das carteiras. Enquanto S1 * S1, S2 e S3 enfrentaram, em comum, a
organizava os alunos em fileiras; S2 ora os dificuldade que se refere ao ritmo da crianc;;a. Ou
colocava em duplas, ora em fileiras. 0 mesmo seja, enquanto urn aluno estava em determinado
aconteceu com S3: alunos sentados em grupos exercicio, outros estavam alem, ou aquem. Nessas
durante tres sessoes e, nas demais, sentados em situac;;oes , as professoras perdiam-se urn pouco,
fileiras. haja vista que terminando urn exercicio solicitado,
o aluno acabava distraindo-se e atrapalhando
Com excec;;ao de S3, as salas de aula quem estava em exercicio anterior. Tanto S1 ,
mantinham-se constantemente ornamentadas como S2 e S3, tentaram resolver tal problema ora
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chamando a aten9ao desses alunos que Com rela~o as dificuldades enfrentadas


terminavam antes, ora passando um novo pelos sujeitos no que se refere ao "feed-back'', fica
exerc1c1o para que se mantivessem evidenciado que:
constantemente ocupados.
* A maior dificuldade, constantemente
* Outra dificuldade em comum: todos enfrentada pelos professores, era como levar o seu
elaboraram as atividades de forma que nao havia aluno a repensar sobre seu proprio erro. Assim, as
uma rela9ao com a realidade da crian9a, ou seja, solu96es que mais predominaram em todos os
com seu cotidiano . As professoras, a partir do sujeitos foi a de dar uma resposta imediata
observado, demonstravam que nao percebiam esta corrigindo o que estava errado. Foram poucas as
ausencia de rela9ao entre cotidiano e atividades vezes em que os sujeitos auxiliaram e incentivaram
propostas. Assim sendo, nao havia como as crian9as a repensarem sobre o que tinham feito.
encaminharem uma possivel solu9ao uma vez que
* S1 demonstrou que uma dificuldade
a situa9ao nao era percebida como um problema.
enfrentada no cotidiano da sala de aula, e a
* S 1 nao aproveitava as produ96es dos pequena quantidade de "feed-back'' que
alunos de tal forma que todas as crian9as apresentava aos seus alunos. Para tal dificuldade,
pudessem partilhar e aproveitar as dificuldades S1 nao apresentou solu9ao. Novamente, parece
individuais. Tal dificuldade nao foi encaminhada que tal fato nao era percebido como uma
pela professora. dificuldade a ser superada.
* S2 enfrentou uma outra dificuldade: as
constantes interrup96es em sala de aula, que
muitas vezes comprometiam o andamento das d) instru96es fornecidas pelo professor
atividades. A quase todo instante a professora era Em sintese, as instru96es fornecidas por
chamada por pais de alunos, funcionarios da S1 e S2 foram claras e aconteciam anterior a cada
escola, outras professoras e estagiarias; dessa atividade. No . entanto, para esses mesmos
forma, quando as crian~s apresentavam sujeitos, em algumas atividades percebeu-se a
determinadas duvidas, a professora estava, ausencia de instru9ao; isso talvez tenha se dado
frequentemente, ' atendendo outras pessoas. Tal pelo fato da atividade ser cotidiana e o
questao, apesar de incomodar a professora e seu procedimento de execu9ao ser conhecido dos
trabalho, nao foi encaminhada. alunos.
* S3, atraves das atividades propostas, Ja S3, em geral, nao explicava claramente
demonstrou dificuldade no sentido de trazer para a a atividade. Era praxe colocar exercicio na lousa
sala de aula atividades predominantemente para as crian~s irem copiando e fazendo a tarefa.
mecfmicas, exigindo pouca a9ao reflexiva, o que A professora limitava-se apenas a dizer que as
provocava, muitas vezes, um alto grau de crian9as ja tinham o que fazer e, muitas vezes, nao
insatisfa~o por parte dos alunos. S3 nao explicava o que era esperado na atividade.
apresentou algum encaminhamento para tal
dificuldade. Na realidade, parecia que o professor Para S1 e S2, a instru9ao era a
nao percebia este fato como um problema a ser explica9ao do exercicio; ja para S3 a instru~o.
superado. predominantemente, resumia-se na leitura do
enunciado da atividade.
No que se refere as dificuldades
c) "feed-back" fornecido pelo professor encontradas pelos sujeitos com rela9a0, as
Em sintese, todos os sujeitos forneceram instru96es, p6de-se notar:
o "feed-back" predominantemente de forma verbal * S3 enfrenta a dificuldade de nao realizar
e individual. Tanto para S1 como para S2 e S3, os instru96es com o intuito de sugerir ou clarear o
"feed-back" eram dados a partir de questoes e desenvolvimento das atividades realizadas pelos
duvidas levantadas pelos alunos, bem como nos alunos. Tal questao fica ainda mais grave quando
mementos em que se observava erro no caderno esta "omissad' de informa96es prejudica o
do aluno. entendimento da atividade e, portanto, o
Um outro aspecto comum foi que os desenvolvimento do processo de conhecimento do
"feed-back", tanto individuais bem como os alfabetizando. S3 nao encaminhou solu96es para
coletivos, eram realizados durante a atividade. esta questao.

Convem ressaltar que os comentarios


sobre as atividades dos alunos, quando e) rela~o professor-aluno
aconteceram, demonstraram-se, aparentemente,
adequados para todos os sujeitos, haja vista que Em sintese, S1 e S2 demonstram uma
as crian9as nao verbalizavam duvidas ap6s a fala postura de maior proximidade com seus alunos,
do professor. No entanto, e possivel que tais "feed- fato que nao foi constantemente demonstrado por
S3. .
back'' diretivos nao tenham possibilitado aos
alunos identificarem o problema, levando-os a se A proximidade com seus alunos pode ser
calarem e nao explicitarem as duvidas. evidenciada por S1 que compartilhava e
conversava com as crian9as desde assuntos de
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sala de aula como tambem assuntos mais series lniCials. Lidaram com esta dificuldade
pr6ximos do contexto familiar das crianr;:as. atraves da conversa com os pais ou responsavel.
S1 e S2 possibi litavam que as crianr;:as * S2 ressaltou ainda a falta de um preparo
trocassem ideias, andassem pela classe, de pre-escolar por parte das crianr;:as. Tentou
maneira que nao atrapalhassem a atividade, o que encaminhar a dificuldade pedindo um trabalho
nao acontecia frequentemente com o S3. mais proximo das estagiarias do Magisterio com
esses alunos sem "base'' pre-escolar.
Tanto S1 como S2 e S3 cobravam muita
responsabilidade do aluno. No entanto, essa * S1 disse que enfrenta a indisciplina, que
cobranr;:a se deu de uma maneira diferenciada: S1 nao e um grande problema . Apesar disso, nao
e S2 faziam a mesma cobranr;:a de maneira mais encaminhou solur;:6es.
calma e firme ; ja S3 parecia ser mais energica e
falava com os alunos num tom mais elevado.
Sobre as dificuldades encontradas na b) problema com pais
relar;:ao professor-aluno, p6de-se evidenciar: Em sintese:
S1, S2 e S3 demonstraram que a * S2 e S3, ao contrario de S1, apontam
indisciplina - entendida por elas como: conversa que 0 maior problema e 0 nao comparecimento
excessiva, falta de concentrar;:ao , circular pela dos pais as reuni6es. Para tal dificuldade nao
classe demasiadamente, etc - relaciona-se a houve encaminhamento.
dificuldades especfficas encontradas na sua
pratica de sala de aula. No entanto, S1 e S2 * S3 complementou o item "Problema com
tinham postura de nao valorizar;:ao desses pais" abordando que esses estao despreocupados
comportamentos inadequados. Ambas falavam e desinteressados diante do aprendizado de seus
firme e cumpriam o que diziam. filhos . Nao houve, novamente, encaminhamento
para essa dificuldade.
* S3 tambem passou por tal dificuldade,
mas a maneira que encaminhou nao foi tao
satisfat6ria. Ela acabava colaborando, com sua c) problemas com a equipe escolar
maneira de falar, para que determinados alunos
ficassem ainda mais agitados. Foi o caso de um Em sintese:
garoto que se encontrava isolado dos demais
* Para S1 e S2 foi comum a falta de uma
grupos de trabalho da classe . Ele ficava a margem
orientat;:ao pedag6gica que embasaria e auxiliaria
dos demais porque fazia muita bagunr;:a na classe .
o trabalho docente em sala de aula. S1
Nota-se que a professora acabou valorizando a
encaminhou a dificuldade buscando o apoio da
sua atitude inadequada ao isola-lo ao inves de
Coordenadora Pedag6gica. S2 nao encaminhou a
tentar integrar o aluno aos demais.
dificuldade.
* S2 e S3 apontaram a falta de um
f) AVALIA<;AO entrosamento e distanciamento entre professor e
equipe escolar. S2 nao apresentou solur;:oes. Ja
Em nenhuma das sess6es de observar;:ao S3, disse que a problematica foi encaminhada
presenciou-se alguma atividade de avaliar;:ao enquanto grupo docente da escola em que leciona,
especffica, exceto as intervenr;:oes de "feed-back'' . a partir de reivindicar;:oes para que houvesse um
espat;:o para discuss6es pedag6gicas.

Dados relacionados as entrevfstas


Para analisar OS dados referentes a d) problemas com a formar;:ao
terceira parte do roteiro I de entrevista , recorreu- Em sintese:
se as transcrir;:oes das entrevistas, sujeito por
sujeito. * Para as tres professoras e percebido um
distanciamento entre teoria e pratica. 0 que se
Segue no texto, a sfntese da descrir;:ao de aprendeu no magisterio nao corresponde a
cada item do roteiro de entrevista relacionado as realidade. Para essa dificuldade, S1 e S2 relataram
dificuldades encontradas e solur;:oes a tentativa de soluciona-la a partir do
encaminhadas pelos professores. aproveitamento de situar;:6es de sala de aula, que
levam a aprender com a pratica. Alem disso, S2 e
S3 apontaram que um possfvel encaminhamento e
a) problema com alunos a troca de experiencias com professores atuantes
na area ha mais tempo.
Em sintese, as dificuldades e solur;:Oes
apontadas com relar;:ao as dificuldades
encontradas com alunos, foram :
e) problemas com condir;:6es de trabalho
* S2 e S3 apontaram a falta de preparo, o
desinteresse e irresponsabilidade dos alunos nas Em sfntese:
Nuances - Vol. V - Julho de 1999 45

* Todos os sujeitos apontaram que h8 "Ao Iongo das ultimas decadas, a


uma precariedade no que se refere ao espac;:o formar;ao de professores tern
fisico escolar. S1 ressaltou a ausencia de urn estado impregnada desta
espac;:o exclusivo a 13 serie, a tim de que houvesse concepr;ao linear e simplista do
a possibilidade de conservar os materiais processo de ensino, abrangendo
produzidos por esta serie. S2 e S3 relataram que, norma/mente dais grandes
em virtude da ausencia de urn espac;:o fisico componentes: um componente
alternativo, nao ha a possibilidade de realizar cientifico-cultural, que pretende
atividades extra-classe. assegurar o conhecimento do
conteudo a ensinar; um
Para tais dificuldades, S3 apontou como componente psicopedagogico,
unico "encaminhamentd' a atitude de reduzir suas que permite aprender como
atividades no ambiente de sala de aula. S1 e S2 actuar eficazmente na sa/a-de-
nao apontaram soluc;:6es. aula" (Gomez, 1992, p. 98).
* Apenas S2 citou a ausencia de
funcionarios, como por exemplo, o inspetor de
alunos bern como a dificuldade em usar recursos No entanto, pela tala das professoras,
·audiovisuais (por exemplo, video cassete). No nem a condic;:ao simplista de assegurar o conteudo
entanto, apesar de ter relevado tais dificuldades, a ensinar (componente cientifico-cu/turaf), nem a
S2 nao apontou soluc;:6es ou encaminhamentos. atuac;:ao eficaz em sala de aula (componente
psicopedag6gico) vern sendo garantidas pelos
cursos de formac;:ao ou pelas condic;:6es de
f) outros problemas trabalho.

S1e S3 nao apontaram outros problemas. As principais consequencias de todas


essas dificuldades certamente encontram-se nas
S2 apontou como outro tipo de problema, pr6prias praticas de sala de aula. Nao se notou
a questao salarial. A docente disse que o salario e uma preocupac;:ao em resgatar a realidade dos
baixo e por isso, o professor fica urn tanto alunos com a intenc;:ao de trazer para a sala de
desmotivado para exercer a sua profissao, aula assuntos que eles vivenciavam em seu
preparar aulas, se dedicar mais a atividade no cotidiano . Ao considerar a realidade de seus
exercicio do magisterio. Para esse problema, S2 alunos, o professor tern a possibilidade de
nao apontou alternativas de encaminhamento. desenvolver atividades que fac;:am maior sentido
para as crianc;:as . Apesar de nao ter sido este fator
uma preocupac;:ao dos sujeitos, observou-se, em
DISCUSSAO E CONCLUSOES alguns raros momentos , atividades propostas por
;
S1 e 82, resgatando respectivamente as
Os dados encontrados demonstraram que
festividades natalinas e o dia das crianc;:as . Nessas
os docentes pesquisados encontraram inumeras
atividades, percebeu-se urn maior nivel de
dificuldades em sala de aula. Para tais
envolvimento das crianc;:as que conversavam mais
dificuldades, porem, eram muitas vezes
entre si. Atraves deste exemplo, notou-se que,
encaminhadas soluc;:6es inadequadas ou, ate
quando a atividade apresentava urn maior
mesmo, nao se apresentavam soluc;:6es. Alem
significado para os alunos, estes aumentavam o
disto, os pr6prios professores reconheceram uma
nivel de interac;:ao entre si, trocando diferentes
formac;:ao pouco adequ,ada recebida nos cursos de
experiencias em relac;:ao ao assunto.
Magisterio, fato que se agrava pela ausencia de
politicas que garantam urn desenvolvimento No mesmo sentido, e conveniente
profissional permanente, subsidiando sua pratica ressaltar as ac;:6es dos sujeitos em relac;:ao ao erro
docente. das crianc;:as. Ao serem questionados sobre a
concepc;:ao de erro, os sujeitos apresentaram a
Todos os sujeitos apontaram urn
ideia de que e a partir do erro que se da o
distanciamento entre a teoria e a pratica, pois o
aprendizado. No entanto, em sala de aula, na
que se aprende no magisterio nao corresponde a
maioria das vezes, os sujeitos, ao serem
realidade de trabalho. Dessa forma, os sujeitos
indagados ou ao verificarem algum tipo de erro nas
testemunharam que sua formac;:ao profissional
produc;:6es das · crianc;:as, nao levavam em
ocorreu realmente a partir das situac;:6es de sala de
considerac;:ao a concepc;:ao que tinham revelado
aula, bern como da troca de experiencias
teoricamente sobre o tema. Ao inves de enfatizar
realizadas esporadicamente com colegas
questionamentos que possibilitassem ao aluno
professores. chegar a resposta de sua propria duvida ou de seu
0 problema e que tais soluc;:6es podem erro, as docentes frequentemente adotavam
nao ser as mais adequadas, na medida em que se atitudes de apagar o que a crianc;:a havia
buscam apenas as experiencias de profissionais ja registrado, colocando a resposta certa; ou entao,
atuantes na area, sem possibilidade de refletir davam respostas imediatas as quest6es de
sobre essas mesmas experiencias; assim, podem- duvidas apresentadas pelos seus alunos. Dessa
se assumir praticas que nao atendam as forma , notou-se uma grande dificuldade dos
necessidades dos alunos. sujeitos em trabalharem com o erro dos alunos,
sendo que as soluc;:6es por elas encaminhadas nao
Nuances- Vol. V- Julho de 1999
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foram coerentes com a concepc;ao de erro teorico parece ser uma condic;ao necessaria, mas
abordada na entrevista; apesar da atividade se nao suficiente, para alterar as praticas de sala de
apresentar como reflexiva o "feed-back" era aula dos professores. E necessaria, no entanto,
diretivo. ampliar o conhecimento disponivef sabre essa
distancia existente entre o discurso teoricamente
Autores como Carraher (1986), Macedo
avanc;ado e a pratica conservadora ..
(1993) e Coli (1990), baseados nos fundamentos
da Psicologia Genetica, elaboraram pressupostos Pesquisa recente desenvolvida por Souza
de uma pratica considerada construtivista e, neste (1994), nos cursos de Habilitac;ao para o
sentido, o papel do professor desenvolve-se num Magisterio da cidade de Campinas, apontou que as
processo de interac;ao entre aluno-professor e alunas do CEFAM (Centro Especifico de Formac;ao
professor-grupo. No entanto, como diretriz, a e Aperfeic;oamento do Magisterio) apresentaram
intervenc;ao do docente nao deve priorizar a diferenc;as qualitativas comparando-se com as
induc;ao direta de respostas pelas crianc;as, mas respostas apresentadas pelas alunas das demais
possibilitar que ela propria analise sua produc;ao. escolas, ao serem questionadas sabre concepc;ao
Para que isso se de, os mesmos autores de alfabetizac;ao. As alunas do CEFAM foram as
evidenciam a necessidade de que as relac;6es que mais se aproximaram de urn modele moderno
docentes sejam marcadas por urn clima afetivo de alfabetizac;ao.
adequado, pela instigac;ao intelectual constante.
Entretanto, na presente pesquisa, foi
Assim, nota-se que a relac;ao professor- possivel identificar que os dados apresentados por
aluno e urn importante fator no processo de Souza (1994) nao correspondem as praticas das
aprendizagem. Com relac;ao a isto, pode-se profissionais observados. Apesar do S3 ter tido
resgatar a postura dos sujeitos da presente uma formac;ao no CEFAM, a sua pratica docente
pesquisa. S1, S2 e S3 depararam-se com nao correspondeu as ideias que as alunas do
situac;6es de indisciplina em suas classes: apesar CEFAM apresentaram naquela pesquisa. lsto
de encaminharem a mesma dificuldade de sugere que os cursos de formac;ao (incluindo o
maneiras distintas, as soluc;oes por elas CEFAM e Pedagogia) parecem estar formando
encontradas nao demonstraram preocupac;ao em profissionais que exibem urn discurso que nao se
identificar e entender os motives desses relaciona nem determina, necessariamente, as
comportamentos. praticas de sala de aula.
Segundo Leal (1993), a indisciplina Tal observac;ao, porem, nao deve ser
muitas vezes acontece porque e uma maneira do atribuida a condic;ao individual do profissional da
aluno apresentar sua discordancia com o sistema area da educac;ao. Grande responsabilidade deve
vigente em sala de aula. Talvez tais ser atribuida a falta de politicas que garantam 0
comportamentos aconteciam na sala desses desenvolvimento profissional permanente dos
docentes uma vez que as atividades desenvolvidas professores. Assim, o problema nao esta
nao resgatavam o interesse do aluno, ou ate relacionado somente com o curse de formac;ao,
mesmo pelo fato dos professores nao conseguirem mas com uma concepc;ao, ainda dominante, de
encaminhar formas adequadas para uma outra que a formac;ao recebida no curso de Habilitac;ao
dificuldade, referente as diferenc;as nos ritmos de para o Magisterio seria suficiente para o exercicio
aprendizagem. profissional futuro. Segundo tal concepc;ao, espera-
se que os cursos de formac;ao para o magisterio
Pelas constatac;6es ate agora descritas, e
deem conta das quest6es sabre ensino-
possivel perceber como as praticas dos docentes
aprendizagem, alfabetizac;ao, etc, alem de
se desenvolveram. Ou melhor, de acordo com as
propiciar condic;6es de formac;ao pratica. Porem, a
praticas das professoras e possivel identificar as
questao vai alem, na medida em que novos
concepc;oes de alfabetizac;ao que apresentam.
conhecimentos vao surgindo em periodos de
Nas respostas ao roteiro II da entrevista, tempo cada vez mais curtos. Assim, nao basta que
as professoras apresentaram urn discurso 0 professor seja bern formado; e precise que exista
aparentemente moderno de alfabetizac;ao, urn politica efetiva que garanta ao docente o
ressaltando a necessidade da alfabetizac;ao se processo de urn desenvolvimento profissional
estender durante toda a vida escolar do aluno, nao constante, de preferencia no proprio local de
se restringindo somente ao Cicio Basico. S2 e S3 trabalho.
defenderam que 0 individuo alfabetizado nao e
Tradicionalmente, as lacunas e as
aquele que sabe ler urn texto mas, acima de tudo,
dificuldades tern sido enfrentadas atraves de
deve compreende-lo.
curses de reciclagem, que nao ocorrem
Essas respostas podem ser vistas como continuamente, sendo que o professor nem
exemplos de uma concepc;ao avanc;ada de sempre tern acesso a esses curses de acordo com
alfabetizac;ao, que rejeita o papel do aluno como seu interesse e possibilidade.
urn ser passive, mero receptor de conhecimento Atualmente, a grande produc;ao de
(caracteristicas abordadas pelo modelo
conhecimentos exige politicas continuas e
tradicional). Mas, ao mesmo tempo em que o diferenciadas quando se trata da formac;ao do
discurso das profissionais situa-se nessa professor, principalmente quando este ja atua na
perspectiva, as suas praticas parecem nao escola.
confirmar tais ideias. lsto sugere que o dominic
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Garcia (1992, p.54) defende que a


forma9ao dos professores esta convertendo-se
nova mente no elemento-chave, "numa das pedras Desta forma, priorizar-se-ia urn programa
angulares do projeto de reforma do sistema de forma9ao de professores recem-formados que
educative" e completa dizendo que utiliza a reflexao como o eixo central, ao contrario
do que os suj,eitos desta pesquisa revelaram.
"quando fa/amos em formar;ao de '
professores, estamos assumindo Esta' nova perspectiva de analise da
determinadas posir;oes profissao docente tern destacado a importancia do
(epistemo/6gicas, ideo/6gicas, estudo do pensamento pratico dos professores
cu/turais) relativamente ao como fator que influencia e determina a pratica de
ensino, ao professor e aos ensino (Schon, 1992).
alunos. Neste sentido a formar;ao Fica evidente que uma das principais
de professores deve proporcionar condi96es para a forma9ao de professores e a
situar;oes que possibilitem a reflexao. Airida de acordo com Garcia (1992, p.59),
reflexao e a tomada de a reflexao e o conceito que vern sendo mais
consci{mcia das /imitar;oes utilizado
sociais, culturais e ideo/6gicas da
propria profissao docente ... "p9r investigadores, formadores
Oeste modo, mais do que aos de professores e educadores
termos aperfeir;oamento, diversos, para se referirem as
reciclagem, formar;ao em servir;o, novas tendencias da formar;ao
formar;ao permanente, convem de professores. A sua
prestar uma atenr;ao especial ao popularidade e tao grande que se
conceito de desenvolvimento torna diffcil encontrar referencias
profissional dos professores, escritas sabre propostas de
par ser aquele que melhor se formar;ao de professores que, de
adapta a concepr;ao atual do a/gum modo, nao inclua este
professor como profissional do conceito como elemento
ensino". (Garcia, 1992, p. 54-5). estruturador".

Diante desta v1sao, assim como nos Urn outre aspecto fundamental para
aponta Garcia (1992), surgem novas maneiras de mobilizar o conceito de reflexao na forma9ao de
encarar a forma9ao profissional da area da professores e a cria9ao de condi96es de
educa9ao: uma forma9ao na qual se destaca o colabora9ao e de trabalho em equipe entre os
valor da pratica como elemento de analise e professores, que venha justificar a aplica9ao de
reflexao do professor, portanto, uma forma9ao modelos e de estrategias reflexivas.
continua centrada na atividade cotidiana da sala de No entanto, de acordo com os sujeitos da
aula, onde se assume tambem uma dimensao pesquisa, existe uma dificuldade de entrosamento
participativa, flexfvel e ativa, pois tern como e proximidade entre professor e a equipe escolar;
referencia o trabalho das equipes de docentes. na realidade os sujeitos revelaram-se como
No mesmo sentido, o autor sugere uma profissionais profundamente solitaries Este fato
polftica de apoio aos profissionais no infcio de suas sugere que, para o professor exercer uma
carreiras, ou seja, para os (principalmente recem- constante atividade reflexiva com a consequente
formados) que estao iniciando o trabalho docente. revisao da sua pratica, e necessaria a organiza9ao
Garcia (1992, p.66) considera que os programas de uma equipe que assuma coletivamente tal
de inicia980 a pratica profissional deveriam tarefa.
esfor9ar-se por:
Schon (1992, p.91) aborda este aspecto
"1- Desenvolver o conhecimento do dizendo que "quando os professores e gestores
professor relativamente a
esco/a e ao trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo de
sistema educativo. experiencia educacional (... ) a propria escola pode
tornar-se num practicum reflexive para os
2- lncrementar a consciencia e professores" .
compreensao do professor principiante
a
relativamente complexidade das situar;oes Sabe-se, por pesquisas ja realizadas, que
de ensino e sugerir altemativas para as geralmente as classes atribufdas aos professores
enfrentar. recem-formados sao as de alfabetiza9ao. Segundo
Veenman (1984) , o primeiro ano de atua9ao do
3- Proporcionar aos professores professor tern como caracterfstica urn processo de
principiantes servir;os de apoio e recursos intensa aprendizagem, muitas vezes do tipo ensaio
dentro das esco/as. e erro. Dessa forma, torna-se indispensavel o
4- Ajudar os professores principiantes a exercfcio constante da reflexao do professor, bern
aplicar o conhecimento que ja possuem ou como urn apoio dos demais membros que
que podem obter par si pr6prios." compoem a escola, principalmente da area
pedag6gica.
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Como aponta Nascimento (1997), o estruturado basicamente em


professor necessita de urn sistema de apoio forma de cursos, palestras e
educative e de urn sistema em que a sua encontros te6ricos, para se
criatividade e autonomia sejam respeitadas, constituir em momentos de
encorajadas. lsto significa que a forma~ao de encontros co/etivos, integradores
professores deve estar inteiramente articulada com entre teoria e pratica. /sto e, OS
seus projetos individuais e/ou coletivos e com o responsaveis pela reciclagem
contexte escolar em que intervem. dos docentes poderiam deixar de
ser palestristas para se tomarem
"A ausencia de discuss6es e
coordenadoreslfacilitadores da
assessoramento gera, como consequencia, o
reflexao dos professores sabre
trabalho isolado e solitario, propiciando ou
as praticas de sa/a de aula . Os
ampliando, em ultima estancia, a condi~ao de
professores poderiam encontrar
aliena~ao do professor" (Mainardes, 1995, p. 174).
neles as fundamentos te6ricos
Como demonstra ainda Cardoso (,~ 991), o trabalho
necessaries para refletirem sabre
pedag6gico na escola nao deve se dar a partir de suas praticas, o que as
uma atua~ao isolada do professot . A atua~ao do estimularia a construirem novas
docente para ser transformadora, \:leve-se originar altemativas de atividades em
no esfor~o coletivo, na abertura '·de espa~os de sa/a de aula".
discussao, partilha de experiencias, planejamento
em conjunto a partir das diretrizes 'comuns , etc.
I
Neste sentido, como sugere Andal6 Assim, a a~ao e a reflexao encontram-se
(1989) , Uma estrategia para viabilizar uma num mesmo processo, no qual a analise critica
proposta de mudan~a parece ser a forma~ao de coletiva sobre as praticas desenvolvidas - tendo
pequenos grupos de discussao, cujos como base as contribui~6es te6ricas - servi ra como
coordenadores sejam detentores de uma visao da urn suporte para que se construam novas praticas,
totalidade do processo educative. A sugestao feita consequencia de urn continuo esfor~o coletivo .
refere-se a constitui~ao de grupos operatives, cuja
a tarefa seria a reflexao critiqa sobre a pratica lsso, no entanto, nao exclui as mudan~as
pedag6gica desenvolvida, de modo a relaciona-la necessarias no processo de forma~ao basica: e
com o contexte institucional e social. fundamental que se reorganizem os curriculos e
programas para o Magisterio, a fim de que visem a
Dada tal situa~ao, fica evidenciada a forma~ao de urn profissional que tenha uma visao
necessidade de uma politica que possa assegurar de totalidade do processo educative e que tambem
aos docentes urn conhecimento profissional tenha a corisciencia de que o conhecimento, por
permanente em vista do processo continuo do nao ser estagnado, exige uma constante
conhecimento. A maneira pela qual vern se aprendizagem que deve se dar nao apenas atraves
tentando reciclar os professores - atraves de de curses, de leituras, de outras atividades de
periodicos curses de reciclagem - nao tern atualiza~ao, mas tambem na esfera do dialogo
demonstrado eficacia , alem do fato de que os com outros profissionais.
professores tern acesso a tais curses de acordo
com sua possibilidade (inclusive econ6mica). No Certamente, os resultados apresentados
entanto, a proposta de forma~ao de grupos dentro nesta presente pesquisa representam apenas urn
da propria escola - composto por pessoas que memento nesse processo que e eminentemente
tenham uma visao da totalidade do processo dinamico, o que possibilita prever que as
educative - estara atingindo todos os profissionais, profissionais em questao estao evoluindo em suas
concep~6es teoricas e praticas pedag6gicas.
possibilitando urn espa~o para dialogar, expor suas
dificuldades, bern como contri bui~6es. E Como apresenta Souza (1994), e
fundamental porem, que o dialogo entre docentes fundamental que se continuem desenvolvendo
nao se de somente a nivel de coloca~ao de pesquisas nesta area a fim de garantir uma
dificuldades, mas que se discuta e se reflita sobre abordagem mais segura da realidade e possibilitar,
as raizes das problematicas que se deparam alem portanto, urn processo de revisao dos conteudos e
de possiveis alternativas de supera~ao . praticas dos curses de Habilita~ao para o
Como aponta Grotta (1994, p. 58-9), Magisterio. Tal processo sera concretizado na
medida em que exista vontade politica por parte de
"o processo de reciclagem dos todos os envolvidos.
professores poderia deixar de ser
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