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Circulação Interna

ENSINO DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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Sumário
RECOMENDAÇÕES AO PROFESSOR.......................................................................................... 5
A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL ........................................................................ 6
A MATEMÁTICA ONTEM E HOJE E AS PRÁTICAS CORRENTES ........................................... 11
PANORAMA MUNDIAL: RAZÕES PARA A MUDANÇA NO ENSINO DA MATEMÁTICA...... 12
LETRAMENTO MATEMÁTICO ................................................................................................. 13
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................................... 15
HISTÓRICO E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.................................................... 17
A LINGUAGEM DA MATEMÁTICA .......................................................................................... 19
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA E DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA................. 20
PARÂMETROS PARA O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......... 21
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA E PERSPECTIVAS ......... 22
OBJETIVO DA GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 26
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O PENSAMENTO GEOMÉTRICO ........................................... 27
GEOMETRIA TOPOLÓGICA .......................................................................................................... 28
A GEOMETRIA EUCLIDIANA ......................................................................................................... 28
A GEOMETRIA PROJETIVA ........................................................................................................... 29
A GEOMETRIA TOPOLÓGICA ....................................................................................................... 29
PROPRIEDADES GEOMÉTRICAS: CORPO, ESPAÇO, OBJETO ........................................................ 30
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ............................................................................................... 31
FIGURAS PLANAS ......................................................................................................................... 32
ATIVIDADES PROPOSTAS PARA AS CRIANÇAS ............................................................................. 32
SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.............................................................................................................. 34
SUGESTÃO DE ATIVIDADE ........................................................................................................... 34
SIMETRIA ..................................................................................................................................... 35
SUGESTÕES DE ATIVIDADES ........................................................................................................ 35
SIMETRIA E FORMAS GEOMÉTRICAS .......................................................................................... 35
INVESTIGANDO GEOMETRIA: APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 36
A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA........................... 39
AS REPRESENTAÇÕES PELO DESENHO ........................................................................................ 40
O QUE MATEMÁTICA TEM A VER COM LEITURA? ...................................................................... 41
IMPORTÂNCIA DOS JOGOS.......................................................................................................... 46
Jogos de cartas ............................................................................................................................ 48
Jogos de tabuleiro ....................................................................................................................... 48

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Jogos com alvos: Bolinhas de gude ............................................................................................. 48


Jogos de esconder ....................................................................................................................... 48
Jogos de raciocínio ...................................................................................................................... 48
Algumas considerações ............................................................................................................... 49
AVALIAÇÃO DOS PROJETOS......................................................................................................... 51
A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS DE IDADE .......................................................................................... 52
A CRIANÇA DE 4 A 6 ANOS DE IDADE .......................................................................................... 52
SOBRE OS CONTEÚDOS ............................................................................................................... 52
SOBRE OS NÚMEROS................................................................................................................... 53
SOBRE A NOTAÇÃO E ESCRITA NUMÉRICAS ............................................................................... 53
SOBRE AS OPERAÇÕES ................................................................................................................ 53
SOBRE GRANDEZAS E MEDIDAS .................................................................................................. 53
SOBRE ESPAÇO E FORMA ............................................................................................................ 53
O TRABALHO DO PROFESSOR ..................................................................................................... 54
AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................................................................. 54
COMO COMUNICAR A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL? .................................................. 56
CRIANÇAS EM PROJETOS............................................................................................................. 57

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CARACTERIZAÇAÃ O DA ETAPA ESCOLAR

Para compreender como se dá o ensino e a aprendizagem da Matemática na


Educação Infantil, é preciso conhecer as características do pensamento e da
aprendizagem da criança, pois os estímulos que ela recebe nos primeiros anos de
vida influenciam seu desenvolvimento e determinam seu sucesso escolar.

Para um desempenho competente, o profissional da Educação Infantil deverá ter


conhecimento do processo evolutivo da criança e domínio das diferentes formas de
representação e utilização do conhecimento lógico e matemático.

De acordo com sua Resolução 3 (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o


Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu normas nacionais para ampliação do
Ensino Fundamental para nove anos de duração. A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394, 20 dez.1996), dispondo sobre a duração de nove anos
para o Ensino Fundamental, com matrícula a partir dos seis anos de idade. Sendo
assim, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, para crianças de
zero a cinco anos de idade.

Etapa de Faixa etária Duração


ensino prevista
Educação Até 5 anos de
Infantil idade
Até 3 anos de
Creche
idade
4 a 5 anos de
Pré-escola
idade

A Educação Infantil deve ser compreendida como instância escolar de trabalho


coletivo em que se estabelecem parcerias entre professores, educadores, famílias e
comunidade em benefício do atendimento, do bem-estar, da educação e do
desenvolvimento integral das crianças. Há que se ter uma compreensão integrada
entre o cuidar e o educar, estabelecendo interações de afeto e respeito,
fundamentadas em princípios da ética democrática. Constituída de creches e pré-
escolas, a EducaçãoInfantil tem caráter educativo próprio e não deve ter a pretensão
de substituir a família ou antecipar práticas acadêmicas da escola de Ensino
Fundamental. Uma formação integral requer a aproximação entre o afeto e a
cognição, a imaginação e a lógica, a linguagem e a cultura, o brincar e o aprender.
As instituições de Educação Infantil no Brasil são gratuitas e laicas, isto é, não per-
tencem a nenhuma ordem religiosa. São apolíticas e, juntamente com as instituições
particulares, compõem o sistema de ensino do município ou do estado brasileiro.

As instituições privadas podem ser: particulares, comunitárias, confessionais e


filantrópicas. De acordo com o artigo 20 da LDB, as instituições particulares são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
As comunitárias, por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas,

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que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade. As escolas


confessionais são aquelas que atendem orientação confessional e ideologia específica e
as filantrópicas são instituídas por pessoas físicas ou jurídicas, que visam atender a
comunidade carente sem fins lucrativos.

"As instituições de Educação Infantil destinam-se às crianças, brasileiras e es-


trangeiras, sem distinção de gênero, cor, etnia, proveniência social, credo político ou
religioso, com ou sem necessidades especiais" (MEC, 2006).

O professor da Educação Infantil deve compreender essa etapa como meio de


construção de uma sociedade mais justa e solidária. Deve compreender a infância como
categoria social e histórica, e as crianças como produtoras de cultura e protagonistas da
sociedade em que vivem. Deve organizar o trabalho, oportunizando a interação e a
colaboração entre as crianças, levando em conta suas necessidades, considerando seus
direitos, sua identidade cultural e o caráter lúdico que devem ter todas as atividades
desenvolvidas.

A caracterização da escola de Educação Infantil é uma conquista histórica que exige


constância no exercício e na reflexão para que se supere ora a visão assistencialista, ora
a concepção acadêmica herdada da preparação para o Ensino Fundamental.

A Educação Infantil visa ao desenvolvimento integral da criança e está voltada às


aprendizagens mais espontâneas, significativas e prazerosas. Ocorre em espaços e
ambientes apropriados, mais lúdicos e atraentes. Já o Ensino Fundamental se relaciona
com as aprendizagens mais científicas.

Na Educação Infantil há o consenso de que se deve promover a integração dos as-


pectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, mas há divergência
entre como ou o que fazer para ser desenvolvido cada um desses aspectos.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no


mundo é o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina etc., possam
ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características
comuns de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.
(BRASIL, 1998)

RECOMENDAÇÕES AO PROFESSOR
Compreender o processo de desenvolvimento e de aprendizagem infantil como
processos indissociáveis, reconhecer a importância do papel do professor e do grupo
como mediadores e a importância das vivências e experiências das crianças com objetos
e situações diversas, traz algumas implicações pedagógicas:

■ apresentar às crianças os problemas, situações e materiais que estejam de algum


modo relacionados à sua vida cotidiana, pedindo que os identifiquem e os
analisem;
■ planejar a prática educativa de modo que, às crianças, sejam oferecidas
experiências ricas e ainda não vividas;

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■ considerar o contexto sociocultural em que vivem as crianças;


■ partir sempre do que a criança sabe e apresentar situações que lhes permitam
avançar;
■ não desvalorizar o que as crianças sabem e aceitar as respostas dadas, respeitando
a individualidade de cada criança;
■ aprender a observar qual é o nível da criança com relação aos jogos e
aprendizagens, e intervir, facilitando e explicando de forma justa e adequada;
■ sempre diversificar os materiais oferecidos às crianças;
■ não se preocupar em dar mais informações do que as crianças pareçam poder
assimilar, pois cada criança assimilará aquilo que pode de acordo com seu nível
de desenvolvimento;
■ falar com as crianças de modo adequado para que entendam o que é dito, mas sem
modificar as informações;
■ não esperar que a criança amadureça para começar a introduzi-la em algumas
aprendizagens mais elevadas;
■ confiar nas ações docentes como agentes de desenvolvimento e aprendizagem que
são.

A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL


Na primeira e segunda infâncias, ocorrem mudanças visíveis e surpreendentes [...]',
intrigantes até, em se tratando de maturação, desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano. A maturação está ligada ao crescimento dos aspectos físicos, biológicos e
evolutivos das pessoas. O desenvolvimento liga-se às funções da linguagem, do
raciocínio, da memória e da atenção, por exemplo. Por sua vez, a aprendizagem se
relaciona com valores, conhecimentos culturais e sociais e com a mudança de
comportamento ou conduta - é o que leva o homem à evolução como ser humano
inteligente e social.

A capacidade de aprendizagem, memorização, internalização de padrões de


comportamento, desenvolvimento de autoconhecimento e construção da identidade
pessoal são marcantes, decisivas, nos primeiros anos da infância e, por isso, os adultos,
o ambiente, as experiências vividas exercem grande influência na vida da criança.

A criança compreende o mundo e o meio em que vive e expressa esse conhecimento por
meio de diferentes linguagens (oral, plástica, gestual ou corporal, musical, escrita,
virtual) que permeiam a sua precípua atividade de brincar. Por meio das brincadeiras,
das vivências, das experiências e interações que ela faz com adultos e outras crianças,
acontece a construção do pensamento infantil.

A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo


como sujeito se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em
práticas sociais concretas de um ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas

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sociais e significações. Ao interiorizar formas de interação social já vivenciadas, o


indivíduo se apropria de estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas etc.
criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências. (OLIVEIRA,
2002)

Dessa forma, quanto mais e melhores forem as trocas e interações entre adultos e pares
de idades diferentes, qualitativamente melhores serão as experiências, a sociabilidade e
a aprendizagem. A afetividade não estará separada da cognição e o estabelecimento de
vínculos aparecerá como fundamental no processo de construção coletiva que é a
aprendizagem.

O pensamento infantil e o tipo de raciocínio que as crianças utilizam é diferente daquele


utilizado pelos adultos: é aos poucos que a criança, desde bem pequena, vai tomando
conhecimento das complexidades do mundo em que vive. Por meio do jogo simbólico e
da linguagem verbal, estreitamente ligada ao desenvolvimento da cognição (capacidade
de raciocínio e pensamento), a criança reinventa, brinca e aprende. Por meio de
estratégias não verbais, ela constrói uma lógica por meio de ações antes de conseguir
construir uma lógica narrativa.

O conjunto das abordagens mais clássicas como a behaviorista, a psicométrica, a


piagetiana e as mais recentes como a do processamento de informações, a da
neurociência cognitiva e a sociocontextual tem nos ajudado a compreender a gênese e o
desenvolvimento da cognição em crianças desde bem pequenas.

Hoje sabemos que, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, as capacidades de


aprender e lembrar estão presentes até mesmo nas primeiras semanas de vida e que a
utilização de símbolos e a capacidade de resolução de problemas podem se desenvolver
até o final do segundo ano de idade. Nos três primeiros anos, ou seja, na primeira
infância, a compreensão e a utilização da linguagem desenvolvem-se rapidamente. Na
segunda infância, que compreende a idade dos 3 aos 6 anos, típica fase de período pré-
escolar, a criança é capaz de tornar-se mais independente, vir a ter iniciativa e maior
autocontrole, e ampliam-se a linguagem e a memória. Gosta de brincar com jogos ou
blocos de encaixe e nos brinquedos do playground por estar em pleno desenvolvimento
físico, experimenta as suas novas habilidades motoras; ganha força, equilíbrio e
aperfeiçoa sua capacidade de correr, pular, saltar, arremessar etc. É imatura com relação
ao pensamento ou aspecto cognitivo, o que faz com que tenha ideias ilógicas para
explicar o que ocorre à sua volta. Nessa fase, as brincadeiras envolvem muita
imaginação e fantasia. O pensamento é egocêntrico, mas vai aprendendo a lidar com as
emoções e com o ponto de vista das outras pessoas.

De acordo com a abordagem piagetiana, no estágio pré-operacional, o qual corresponde


à segunda infância e que se estenderia aproximadamente dos 2 aos 7 anos, as crianças
ainda não seriam capazes de pensar logicamente. O pensamento simbólico sofreria
avanços na medida em que a criança fosse cada vez mais compreendendo as
identidades, os espaços, a causalidade, a categorização e o número. Nessa perspectiva,

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as crianças pré-escolares não conseguiam pensar sobre vários aspectos de uma situação
ao mesmo tempo, isto é, não conseguiam descentrar. Isso funcionaria como um
limitador ao pensamento das crianças. Outras características do pensamento infantil
seriam a irreversibilidade, quando as crianças não compreendem que algumas operações
ou ações podem ser revertidas, recuperando a ação original; o raciocínio transdutivo,
quando elas não utilizam raciocínio dedutivo ou indutivo e saltam de um detalhe para
outro; egocentrismo, quando pensam que todos pensam, percebem e sentem da mesma
maneira que elas; animismo, quando atribuem vida a objetos inanimados e, ainda, a
incapacidade de distinguir aparência de realidade.

Algumas pesquisas revelam avanços com relação ao uso de símbolos pelas crianças, à
compreensão de identidades, de causa e efeito e capacidade de classificar. Fato é que
essas peculiaridades do pensamento infantil ocorrem e levam educadores a buscar
estratégias adequadas para o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos para essa
criança que é inteligente e ativa. O conhecimento das estratégias do pensamento infantil
é imprescindível para que o profissional possa intervir, mediar e colaborar no
desenvolvimento do raciocínio da criança. Isso porque a criança vê o mundo de uma
maneira bem diferente em relação à maneira do professor.

O avanço tecnológico e as neurociências (que se mantêm fora das questões didáticas,


mas pesquisam a atividade cerebral e, portanto, a aprendizagem) têm ajudado
pedagogos e psicólogos a reverem e reestruturarem algumas pesquisas sobre
desenvolvimento, aprendizagem e cognição.

Aos três anos, elas já têm senso para relações físicas fundamentais, e podem definir
velocidades associando corretamente caminho a percorrer e tempo. Do mesmo modo,
compreendem instintivamente o princípio de Arquimedes, segundo o qual um corpo
flutuará desde que a sua densidade seja menor que a da água.

Até mesmo bebês possuem considerável saber básico. Aos quatro meses de idade, eles
distinguem entre quatro ou seis pontos desenhados em um quadro-negro - o primeiro
passo para fazer contas. Ainda engatinhando, revelam compreensão matemática quando
ordenam seus bichos de pelúcia de acordo com a altura de cada um. Crianças sempre
buscam estender essa compreensão intuitiva, mas de forma diferente em relação aos
adultos.

Aprender fazendo é o primeiro princípio que rege os primeiros anos de vida. De forma
sistemática, concentrada e em geral com inabalável coerência, os cientistas mirins
efetuam experiências ou toda uma série de tentativas das quais extraem teorias que
serão corroboradas ou revistas mediante novas tentativas.

Não se trata de negligenciar nenhum dos estudos científicos. É preciso compreendê-los


com profundidade, em suas especificidades e motivações, verificando onde houve
avanço, onde as teorias se complementam, divergem e se validam.

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A teoria psicogenética não era destinada à área educacional e tampouco as pesquisas


neurocientíficas o são. Contudo, há um ponto em que todas as vertentes teóricas
parecem estar de acordo: nos primeiros anos de vida, as crianças aprendem fazendo,
discutindo, pensando e interagindo.

Como exemplo dessas características, podemos citar as explicações que uma criança dá
a alguns fatos. Ao despedir-se de alguém ao telefone, em vez de falar "Adeus" ou "Um
beijo", ela beija o telefone, sem se dar conta de que a pessoa com quem está falando não
a pode ver. Ou quando, a uma criança que se machucou, perguntamos "Onde foi?",
desejando saber o local do ocorrido, e ela responde apontando para a parte do corpo
machucada. Com relação às capacidades e quantidades de objetos ou elementos, a
criança não reconhece a igual quantidade: a mesma quantidade de líquido colocada em
copos de formas diferentes é questionada pela criança, assim como a mesma quantidade
de massa de modelar apresentada em uma bola ou em pedacinhos pequenos também é
questionada. A criança pode afirmar que aquela que recebeu vários pedaços ganhou
mais do que aquela que recebeu um único pedaço maior.

É o caso, por exemplo, de algumas das teses de Piaget. Gerhard Friedrich e Gerhard
Preiss consideram que"num de seus experimentos mais famosos, Piaget verteu água de
um copo largo em outro, mais delgado, diante dos olhos de crianças em idade pré-
escolar. A maioria de seus voluntários insistiu que o copo delgado continha mais água -
graças ao nível de água mais elevado" (Como o Cérebro Aprende, 2007, p. 7). Piaget
atribuiu essa insistência ao fato de as crianças só serem capazes de considerar uma
dimensão, negligenciando largura e profundidade. Concluiu que na chamada fase pré-
operacional - que se estende até os seis anos de idade - elas não estariam em condições
de, ao apreender o mundo, considerar e combinar, de forma sensata, várias informações
ao mesmo tempo. Em razão dessa incapacidade para o raciocínio lógico, seria inútil a
tentativa de ensinar uma criança em idade pré-escolar a fazer contas.

Nesse meio-tempo, no entanto, tornou-se voz corrente que crianças pequenas são sim
capazes de efetuar semelhantes operações intelectuais, contanto que aprendam de modo
apropriado à sua idade.

A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS MATEMÁTICOS NA INFÂNCIA


SegundoKamii(1996),"otrabalhocomasnoçõeslógico-matemáticasdevedar oportunidade
para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as
espécies de relações". Assim, por meio de jogos e situações- -problema que promovam
a troca de ideias entre as crianças, deve-se propor atividades em que elas identifiquem
semelhanças e diferenças entre elementos, classificando-os, ordenando-os e seriando-os;
que façam correspondências, agrupamentos e comparações entre conjuntos e pensem
em números e quantidades de objetos que sejam significativos para elas, registrando
essas situações de forma espontânea e, depois, também utilizando a linguagem
matemática.

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A base do conhecimento lógico-matemático é constituída pela atuação das crianças


sobre os objetos e pelas interações com outras pessoas que possibilitem a sua atuação e
o estabelecimento de relações entre os objetos. Na infância, os conteúdos dessa área não
devem ser centrados somente nos aspectos mais abstratos ou na linguagem simbólica: é
preciso fazer uso da ação, da linguagem verbal acompanhada da ação, e também de
outras linguagens figurativas e simbólicas - o processo de abstração ocorre
progressivamente.

É importante pedir às crianças que expliquem ou somente relatem aquilo que fizeram,
como fizeram, como planejaram, se verificaram os resultados, se outros resultados eram
possíveis. O professor deve oferecer material rico e variado, propondo situações
interessantes e adequadas ao nível de desenvolvimento das crianças, mas sem
subestimar suas capacidades. Saber deixar as crianças atuarem e tentarem resolver
problemas por si mesmas, colaborando quando for oportuno, será sempre uma boa
estratégia.

A aprendizagem de conceitos matemáticos não se dá por repetição, memorização ou por


meio de uma gradação de conteúdos que vai do mais fácil ao mais difícil. Um conteúdo,
seja ele da Matemática ou não, deve ser encaminhado pelo professor como uma
totalidade, como um conhecimento que, construído socialmente, faz parte da atividade
humana e da vida cotidiana. Não se trata de uma visão utilitarista da Ciência
Matemática, mas do encaminhamento para uma aprendizagem com significados.

Também não é a partir da simples manipulação de objetos concretos que levamos a


criança ao desenvolvimento do pensamento abstrato. A dissociação entre ação física e
ação intelectual não existe para a criança ou para aquele que aprende. O concreto é o
manipulável e o abstrato é a representação formal do pensamento. Quando a criança está
aprendendo, ela atribui sentido à manipulação que realiza, constrói um significado para
a sua ação, pois tem uma intenção embutida em sua ação. Da mesma forma, o professor
também deve ter a intencionalidade do ensino e da aprendizagem em seu planejamento
para esta área.

A MATEMÁTICA PRESENTE NA VIDA DA CRIANÇA


Todos os dias, a cada momento, nós estamos lidando com os números de uma forma tão
natural e corriqueira que nem percebemos. Não precisamos ir à escola para entrarmos
em contato com os números, pois eles estão nas horas, na nossa idade, nas datas, nos
preços, no dinheiro, no caminho que encurtamos procurando um atalho etc. Em suma,
os números estão em nossas vidas, em atividades complexas como as do comércio,
divertidas como as de um jogo entre amigos ou em atividades simples - como as que
realizamos quando é preciso separar os ingredientes e medidas em uma receita culinária.

Da mesma forma, a matemática está presente na vida das crianças: elas pulam espaços
nas calçadas, sabem desde bem pequenas mostrar com os dedos a quantidade de seus
anos de idade, contam em ordem regressiva para o lançamento de um foguete, observam
a velocidade em seus carrinhos e brinquedos de playground como o escorregador e o

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carrossel, montam quebra-cabeças com muitas peças, experimentam a capacidade de um


"baldinho" enchendo-o com areia ou água, sabem reclamar a quantidade de brinquedo
repartida injustamente, além de observar os números nos telefones, controles,
elevadores e em muitas outras situações. A matemática faz parte da vida e até pode
explicá-la.

Entretanto, é preciso esclarecer que, se a matemática naturalmente faz parte da vida da


criança e também de sua atividade principal - o brincar -, a aprendizagem da matemática
não se dá naturalmente. Por si só, os jogos e brincadeiras ou a manipulação de
brinquedos não representam um meio de aprendizagem da matemática. Para que ocorra
essa aprendizagem, é preciso que o professor planeje, tenha claro o objetivo que deseja
alcançar, em quantas e quais etapas. A aprendizagem requer intencionalidade educativa:
não basta apenas brincar para saber matemática.

A MATEMÁTICA ONTEM E HOJE E AS PRÁTICAS CORRENTES


Ensinar Matemática em um mundo predominantemente tecnológico é um desafio.
Cercada por preconceitos, essa ciência é tida como difícil, árida, complicada, recebendo
injustamente a antipatia dos alunos, tornando-se uma das disciplinas mais temidas. Parte
dessa imagem se deve a um equivocado encaminhamento que transmitia a insegurança e
o medo de errar sem valorizar a compreensão do processo, o prazer da descoberta. A
Matemática é sim uma ciência hipotético-dedutiva que exige abstração de pensamento e
formalização em seu desenvolvimento e apresentação, mas não é por isso que desde a
Educação Infantil ou as séries iniciais deva-se exigir de crianças pequenas, com
raciocínio lógico ainda em evolução, esses aspectos que estão acima de suas ca-
pacidades, pois as regras dedutivas são construídas aos poucos, em etapas, nas
interações que as crianças realizam.

Para que as crianças vejam a Matemática com mais tranquilidade e segurança, é preciso
respeitar as características do pensamento infantil e oportunizar experiências, relações,
construções, formulação de hipóteses. Uma das necessidades dos alunos e de forma
geral da comunidade escolar é saber por que é preciso estudar Matemática. Nesse
sentido, o professor deverá aproximar ao máximo os conteúdos da realidade vivida
pelos alunos. O cotidiano está repleto de situações matemáticas e isso demanda uma
atitude renovadora da prática pedagógica adotada.

O que antigamente surtia efeito já não corresponde às necessidades ou interesses dos


alunos. O avanço tecnológico introduziu na vida um novo sistema de agir e pensar.
Computadores, calculadoras, televisões, localizadores monitorados por satélite,
telefones celulares, antenas parabólicas e diversos utensílios domésticos com grande
sofisticação modificaram as exigências com relação ao ensino. Hoje é preciso saber o
contexto, a função, para que serve, as relações, a complexidade. Os cálculos básicos,
repetitivos, podem ser feitos pelas máquinas de calcular, pelos computadores. Assim, as
práticas para um consistente ensino da matemática podem estar pautadas em propostas

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que se complementem, envolvendo a resolução de problemas, a modelagem, a


etnomatemática, a história da matemática, os jogos matemáticos e o uso do computador.

Por meio da resolução de problemas, o aluno tem a oportunidade de criar hipóteses e


testá-las. Por meio da modelagem o aluno pode vir a conhecer melhor a utilidade da
Matemática no dia a dia das pessoas. A etnomatemática reconhece e valoriza os
conceitos construídos pelos alunos fora da escola, estando relacionada à forma como
diferentes grupos sociais utilizam os conhecimentos da área.

O conhecimento da construção histórica do saber matemático motiva e elucida a


construção de conceitos que eventualmente se revelam os mesmos entre os alunos:
observando como a Matemática se desenvolveu ao longo da história, consegue-se
compreendê-la melhor e, muitas vezes, as crianças percorrem os mesmos passos que a
humanidade percorreu na construção dessa ciência. O uso do computador reforça a ideia
de que Matemática não é uma ciência pronta e acabada, mas em construção, e ela tem
seus estudiosos como agentes dessa construção. Os jogos matemáticos, por seu turno,
trazem como proposta o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e espacial, a
estimativa e o cálculo mental.

PANORAMA MUNDIAL: RAZÕES PARA A MUDANÇA NO ENSINO


DA MATEMÁTICA
A educação é a peça fundamental na era da globalização. No panorama mundial, é o
nível de ensino que vem definindo países como ricos ou pobres. Quanto maior a
instrução, maior a produção, os ganhos e a humanização da sociedade como um todo.

Comparado a outros países emergentes, o Brasil apresenta os piores indicadores na área


da educação, apesar de seus gastos serem semelhantes aos desses países. Com relação à
qualidade do ensino de Matemática, o Brasil fica abaixo de México, China e Rússia,
ocupando o último lugar de acordo com o relatório Global Competitiveness do Fórum
Econômico Mundial. No Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), do
qual o Brasil é convidado a participar, o resultado na área da Matemática deixa o Brasil
em 40.° lugar - isto é, em último. Essa avaliação teve como objetivo investigar se os
alunos, ao fim do ensino básico, adquiriram conhecimentos e habilidades matemáticas
básicas e essenciais para uma efetiva participação na vida em sociedade.

O Pisa avaliou o desempenho dos estudantes em quatro áreas da Matemática:

 espaço e forma (incluindo fenômenos espaciais, geométricos e propriedades das


figuras);
 transformações e relações (envolvendo relações entre variáveis e suas
representações, incluindo equações);
 quantidade (incluindo relações quantitativas e modelos);
 incerteza (envolvendo probabilidade e estatística).

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Ocorre que a concentração dos investimentos na Educação Superior agrava a má


condição da Educação Básica - da qual a Educação Infantil, etapa considerada decisiva
para a aprendizagem e a formação humana, faz parte.

A ONG Ação Educativa realizou pesquisa com amostragem de 200 brasileiros, de 15 a


64 anos, com o objetivo de verificar os índices do alfabetismo matemático no país. Os
resultados dessa pesquisa revelam que:

 2% dos brasileiros não conseguem identificar os números, não leem preços de


produtos, horários e números de telefone;
 29% entendem os números como horários e preços, mas não sabem fazer
cálculos como adição e subtração;
 46% conseguem resolver problemas matemáticos simples, que exigem apenas
um cálculo, e entendem relações de proporção entre os números, mas têm
dificuldades com tabelas e gráficos;
 23% conseguem resolver problemas numéricos que exigem vários tipos de
cálculos, mostrando familiaridade com gráficos, tabelas e mapas.

Os pesquisadores concluem que, apesar dos números estarem em todos os lugares,


poucos conseguem trabalhar com eles.

"Menos de um em cada quatro brasileiros consegue fazer cálculos necessários ao dia a


dia. É muito pouca gente. Isso mostra o baixo nível educacional da população."

(Vera Masagão - secretária executiva da ONG Ação Educativa.)

Esses dados revelam a necessidade de uma mudança no ensino da Matemática.


Alfabetizar matematicamente já não basta: é preciso levar os alunos a maiores níveis de
proficiência para a compreensão e possibilidades de resolução dos problemas e
situações matemáticas no contexto do mundo atual. A criança precisa ser encaminhada
nesse aprendizado, tendo em vista objetivos que a levem ao letramento matemático.

LETRAMENTO MATEMÁTICO
Para dar conta da diversificação e da crescente sofisticação das demandas de leitura e
escrita, ser apenas alfabetizado não é suficiente. O letramento matemático leva em conta
o papel social da matemática, além de todas as habilidades voltadas para a
quantificação, a ordenação, a compreensão e a leitura de gráficos, tabelas, medidas,
proporções e a realização de tarefas que envolvam a matemática. Ser letrado envolve ser
capaz de resolver e compreender, sem dificuldade, quaisquer problemas ligados à área.
Significa fazer uso dos conhecimentos e habilidades relativas à matemática. E isso é
mais do que perceber a sua existência nas inúmeras situações do dia a dia e o fato de o
homem dela necessitar para o desenvolvimento social e tecnológico. Ser letrado não diz
respeito somente à área da linguagem, para comunicar-se bem, para ler e escrever: é
preciso compreender números em relação, tabelas, gráficos e dados comparados.

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Na Educação Infantil é que se inicia o letramento matemático, pois antes de lidar com
situações formais da área e situações tipicamente escolares, a criança já faz uma leitura
e um esforço para compreender os papéis sociais do número e de outras questões ligadas
à área como, por exemplo, as medidas, as grandezas, os espaço e as formas.

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf) mediu algumas habilidades


matemáticas da população brasileira. A classificação desse indicador para traçar o perfil
do conhecimento que as pessoas têm de matemática em nosso país é a seguinte:

 analfabetismo absoluto - pessoas que não conseguem realizar operações básicas


com números como ler o preço de um produto ou anotar um número de telefone;
 nível 1 (alfabetismo rudimentar) - pessoas que leem números em contextos
específicos como preço, horário, números de telefone etc.;
 nível 2 (alfabetismo básico) - pessoas que demonstram dominar completamente
a leitura de números, resolvem operações usuais envolvendo soma, subtração e
até multiplicação, recorrem facilmente à calculadora, mas não possuem a
capacidade de identificar a existência de relação de proporcionalidade;
 nível 3 (alfabetismo pleno) pessoas que controlam uma estratégia na resolução
de problemas mais complexos, com execuções de uma série de operações
relacionadas entre si, apresentando familiaridade com mapas e gráficos e não
apresentando dificuldades em relação à matemática.

(Disponível em: <www.ipm.org.br>)

Na Educação Infantil, as crianças são letradas matematicamente porque aprendem a


registrar e relacionar números e quantidades, aprendem as funções sociais do número e
a resolução de problemas, aprendem sobre medidas e grandezas, formas e espaço, fazem
estimativas, montam tabelas, comparam resultados etc.

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

A Educação Infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado


(artigo 208, IV da Constituição Federal). Como etapa de ensino, deve ser
compreendida como instância escolar de trabalho coletivo em que se
estabelecem parcerias entre professores, educadores, famílias e comunidade em
benefício do atendimento, do bem-estar, da educação e do desenvolvimento
integral das crianças. Nessa perspectiva, como deve ser organizado o trabalho na
Educação Infantil?

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OBJETIVOS DA EDUCAÇAÃ O INFANTIL E DA EDUCAÇAÃ O


MATEMAÁ TICA

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL


A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, representa hoje
uma conquista para a sociedade. Desde a promulgação da Constituição Federal em
1988 e de todas as outras leis - Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - produzidas em prol de uma nova conduta
social, muito se tem feito para assegurar à criança tudo o que lhe é de direito.

As crianças são cidadãos plenos de direito e, de acordo com a ética democrática,


pretende-se que todas sejam incluídas nos sistemas sociais de educação, saúde,
esporte, cultura, lazer, segurança pública, proteção jurídica. A inclusão da criança
nos sistemas sociais e civis, a proteção de seus direitos e da infância e suas
especificidades constituem um novo paradigma para a Educação Infantil. Trata-se da
defesa da infância em sua totalidade; da busca da realização daquilo que foi
preconizado pelo novo ordenamento legal. Os direitos infantis fazem parte do rol de
conhecimentos do professor.
São objetivos da Política Nacional de Educação Infantil, entre outros:

■ Integrar as instituições de Educação Infantil aos sistemas de ensino por meio de


autorização e credenciamento dos Conselhos Municipais e Estaduais de
Educação.
■ Fortalecer as relações entre as instituições de Educação Infantil e as famílias
e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas nessas instituições.

■ Garantir o acesso de crianças com necessidades educacionais especiais.


■ Garantir recursos financeiros para a manutenção e o desenvolvimento da
Educação Infantil.
■ Expandir o atendimento educacional às crianças, visando alcançar as metas do
Plano Nacional de Educação e dos planos estaduais e municipais.
■ Assegurar a qualidade do atendimento em creches, entidades equivalentes e pré-
escolas.
■ Garantir a realização de estudos, pesquisas e diagnósticos da realidade da
Educação Infantil no país para orientar e definir políticas públicas para a área.
■ Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados nas
instituições de Educação Infantil, considerando as necessidades educacionais
especiais e a diversidade cultural.
■ Ampliar os recursos orçamentários do Programa Nacional de Alimentação
Escolar.
■ Garantir que todas as instituições de Educação Infantil elaborem, implementem
e avaliem suas propostas pedagógicas, considerando as diretrizes curriculares

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nacionais, bem como as necessidades educacionais especiais e as diversidades


culturais.
■ Assegurar a participação das professoras e professores no processo de
elaboração, implementação e avaliação das propostas pedagógicas das
instituições de Educação Infantil.
■ Assegurar a valorização das professoras e professores de Educação Infantil,
promovendo sua participação em Programas de Formação Inicial para
professores em exercício, garantindo, nas redes públicas, inclusão nos planos de
cargos e salários do magistério.
■ Garantir, nos programas de formação continuada para professoras e professores
de Educação Infantil, os conhecimentos específicos da área de Educação
Especial, necessários para a inclusão, nas instituições de Educação Infantil, de
alunos com necessidades educacionais especiais.
■ Garantir a valorização dos funcionários não docentes que atuam na Educação
Infantil.
■ Assegurar que estados e municípios elaborem e/ou adequem seus planos e
educação em consonância com a legislação vigente.
■ Fortalecer parcerias para assegurar, nas instituições competentes, o
atendimento integral à criança, considerando seus aspectos físico, afetivo,
cognitivo-linguístico, sociocultural, bem como as dimensões lúdica, artística e
imaginária.
(Política Nacional de Educação Infantil, 2006.)

Assim, vemos que a ação pedagógica não está desvinculada de nenhum dos aspectos
que constituem a escola infantil. Para o desenvolvimento do pensamento e da educação
matemática, todas as estratégias que objetivam a melhoria da educação devem ser
explicitadas ao professor. Vale ressaltar que o Plano Nacional de Educação, Lei
10.172/2001, meta n.° 15, estabeleceu a extinção das classes de alfabetização e
determinou a incorporação das crianças ao Ensino Fundamental. Essa medida amplia o
atendimento na escola de Educação Infantil e recoloca as crianças em suas etapas de
ensino correspondentes. A Educação Infantil é uma etapa extremamente importante
para o desenvolvimento integral do ser humano, pois é nessa fase que se concentra o
grande potencial de aprendizagem de uma pessoa.

O ensino da matemática, como ação pedagógica, está relacionado também aos


parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil, porque o
espaço físico constitui-se em uma forma silenciosa de educar. De acordo com Antônio
VinaoFrago, o espaço escolar não é apenas um cenário onde se desenvolve a educação,
mas sim "uma forma silenciosa de ensino" (FRAGO, 1995, p. 69).

A escola infantil precisa ser funcional, segura, alegre e permitir que as crianças
brinquem, aprendam, explorem, interajam e convivam de forma prazerosa e
harmoniosa.

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HISTÓRICO E OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA


Antigamente, a Matemática para crianças em idade pré-escolar tinha como ideia
central o ensino de atividades pré-numéricas - isto é, exercícios voltados para a lógica.
O conhecimento que as crianças tinham sobre números era desconsiderado. Dessa
forma, o trabalho na pré-escola era centrado nos aspectos lógicos do número.
Equivocadamente, essa ideia foi baseada na teoria piagetiana, pois não se tratava de
uma transposição didática da psicogenética para as salas de aula. A teoria piagetiana
elucidou e contribuiu para o entendimento de como a criança pensa e aprende.

Nas décadas de 1940 e 1950, a concepção de aprendizagem que permeava o ensino


previa a memorização, os exercícios e a repetição. Os conteúdos eram estruturados
linearmente, sendo compostos de verdades inquestionáveis pelos alunos. O surgimento
de uma didática da Matemática se deu pela aproximação e o desenvolvimento da
psicologia cognitiva, que tinha como grande estudioso o suíço Jean Piaget.

Nas décadas de 1960 e 1970, surgiu a matemática moderna, que tinha como eixo a
teoria dos conjuntos. Entretanto, embora já não se baseasse apenas na repetição e na
memorização, essa concepção de aprendizagem deixou de considerar o processo
individual de construção da inteligência proposto por Piaget. Na prática escolar, a teoria
dos conjuntos era encaminhada por professores sem o aprofundamento necessário para
considerá-la uma teoria abstrata e complexa. Dessa forma, o ensino da Matemática
apresenta, tanto na matemática tradicional como na matemática moderna, um caráter
estruturalista e de linearidade.

Ao longo dos anos de 1970, era prática comum retardar o acesso à escrita na
educação escolar para que a criança antes amadurecesse.Introduzia-se os elementos
notacionais de um modo imposto e artificial. Hoje temos claro aquelas ideias
obscurecidas do passado. A escrita não surge para representar aquilo que a criança não
conseguia mais transmitir por meio do desenho. A criança pode fazer notações e
representações. Entretanto, com relação a qualquer registro gráfico, que é geralmente
muito valorizado, é preciso que se verifique a sua real necessidade e o interesse da
criança em fazê-lo.

Com o avanço dos estudos sobre a relação entre professor e aluno e sobre o objeto
do conhecimento, assim como o avanço das teorias histórico-sociais desenvolvidas por
Vygotsky e colaboradores, a educação passou a contar com um novo conceito para
explicar a aprendizagem: a zona de desenvolvimento proximal, "que é a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes"(VYGOTSKY, 1991, p. 94-95).
O primeiro nível, o de desenvolvimento real, é o nível de desenvolvimento das
funções mentais da criança sobre ciclos já completados. É aquilo que elas conseguem
fazer por si mesmas. Crianças com níveis iguais de desenvolvimento mental apresentam
capacidades de aprendizagem diferentes. Isso foi o que evidenciou a diferença entre
idade mental e idade biológica. Diz Vygotsky sobre os anos da idade cronológica: essa
diferença entre doze e oito ou entre nove e oito, é o que nós chamamos

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a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real,


que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991, p.
97, grifos do autor)
Nesse sentido, Piaget e Vygotsky, embora percorrendo diferentes caminhos,
apresentam teorias que buscam a constituição da inteligência e do pensamento.
Para aprender sobre numeração as crianças devem lidar com números, e a ação do
professor deve considerar como ponto referencial o conhecimento que a criança já
possui, o conhecimento que a criança leva para a escola.
Assim, professores devem passar a considerar os níveis de ajuda e intervenção
mediadora para que a aprendizagem ocorra. A matemática deve ser desafiadora,
possibilitando o trabalho coletivo e o confronto de diferentes pontos de vista. A visão
deixa de ser a de uma área com conteúdos prontos e acabados para ser a de uma ciência
em constante construção e evolução.
Qualquer situação de aprendizado começa muito antes delas frequentarem a escola.
Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre
uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas
muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades - elas tiveram que lidar com
operações de divisão, adição, subtração, e determinação de tamanho. Consequentemente, as
crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem
ignorar. (VYGOTSKY, 1991, p. 94-95)

Além de aprenderem, pensarem e discutirem sobre o sistema de numeração e sobre


as relações numéricas, as crianças devem ser capazes de compreender algumas
situações matemáticas no dia a dia. A exploração do espaço e da forma amplia-se, não
se reduz unicamente ao estudo de formas geométricas. A criança constrói sua noção de
espaço a partir de explorações que faz a partir do próprio corpo.
Segundo o Referencial Nacional para a Educação Infantil, a abordagem da
matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para
que as crianças desenvolvam a capacidade de "estabelecer aproximações a algumas
noções matemáticas presentes no seu cotidiano como contagem, relações espaciais etc"
(MEC, 1998).
E para o aprofundamento do trabalho com crianças maiores de três anos, é prevista a
criação de oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as
noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados
em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a lin-
guagem oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações
matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. (BRASIL, 1998)

Para que tais objetivos se cumpram, o professor pode promover brincadeiras que
envolvam situações matemáticas como, por exemplo, simular compras no mercado,
promover uma feira, organizar um salão de beleza para bonecas, montar um
estacionamento e um lava-car de carrinhos, uma lanchonete, confecção de roupas e

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diversas outras representações simbólicas da vida real. Nesse tipo de exploração as


crianças aplicam os conhecimentos matemáticos que vão adquirindo.

A LINGUAGEM DA MATEMÁTICA
A linguagem matemática foi desenvolvida para facilitar a comunicação do
conhecimento matemático entre as pessoas. Entretanto, quando abusamos do uso de
símbolos e não nos preocupamos em trabalhar a sua compreensão, clareando o seu
significado, conseguimos o efeito contrário: dificultamos o processo de aprendizagem
da matemática. Frequentemente, o excesso de simbologia cria dificuldades
desnecessárias para o aluno, chegando até mesmo a impedir que ele compreenda a ideia
representada pelo símbolo. Por exemplo, a apresentação precoce e inadequada do
símbolo que representa a fração (V2, 3A % etc.) pode prejudicar a compreensão do
conceito de fração. Gerada por uma apresentação inadequada da linguagem
matemática, essa dificuldade é bastante lamentável - afinal de contas, tal linguagem foi
desenvolvida justamente com a intenção oposta.
Conhecer a origem de certos símbolos pode ajudar o professor a compreendê-los.
Nas civilizações da Antiguidade (babilônios, gregos, chineses, romanos etc.), cada povo
utilizava palavras e símbolos próprios para representar os números. Os babilônios, por
exemplo, desenvolveram uma escrita dos números que, embora bastante sofisticada,
usava basicamente um único sinal em forma de cunha (escrita cuneiforme).

Durante a Idade Média (séculos V a XIV, aproximadamente), os livros de ma-


temática eram praticamente desprovidos de símbolos. As ideias eram expressas por
extenso, usando-se principalmente o latim. Hoje, esse período é denominado fase
retórica da linguagem matemática. Naquela época, a subtração era indicada pela
palavra latina minus. Com o tempo, os copistas passaram a abreviar as palavras e minus
foi substituída pela sua inicial com um traço em cima. Mais tarde, passou-se a usar
apenas o traço para indicar a subtração.

O sinal que usamos hoje para indicar a adição tem uma história parecida. A palavra
latina et corresponde ao nosso e, indicando adição: dezoito é dez e oito (dez mais oito).
O sinal de adição (+) é uma derivação da letra t da palavra et.

E é comum ouvir que a Matemática é uma área de linguagem abstrata, de difícil


compreensão, e que não admite erros. Entretanto, é uma área de enorme valor e possui
linguagem própria. Assim, a linguagem matemática apresenta diferentes níveis de
elaboração e mesmo a linguagem não profissional pode admitir termos e registros
complexos, dependendo da competência dos seus usuários. Por vezes, a linguagem
matemática já foi comparada ao estudo de línguas estrangeiras, pois não é uma
linguagem praticada nas ruas, mas no meio acadêmico e escolar. Segundo Eleonora
Brum e Adair Nacarato,
A linguagem matemática pode e deve ser estimulada a partir de diferentes meios: oral,
escrito, pictórico, gestual, mas os escritos são muito importantes, uma vez que podem ser
retomados pelo professor e discutidos com a criança, tanto individualmente como em grupo.
Esses registros, quando realizados a partir de atividades de jogo, promovem a reflexão do
professor a respeito de sua prática, permitindo-lhe conhecer os diferentes caminhos que a
criança busca para expressar seu raciocínio. (BRUM; NACARATO, 2007)

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A matemática não se resume à linguagem, ela é um conhecimento, por isso, na


Educação Infantil é importante deixar a criança agir. As crianças não vão para a escola
infantil para se prepararem para a educação acadêmica e formal do Ensino
Fundamental, período em que, gradativamente, farão uso de uma linguagem matemática
cada vez mais formal.
A respeito dos registros das crianças, é preciso ter claro o que é representação e o
que é notação. Para tanto, Lee e Karmiloff-Smith (1996) esclarecem que,
[...] frequentemente, o termo representação é usado para se referir aos desenhos das
crianças. Na verdade, é preciso distinguir representação de notação. Representação se refere
ao que é interno à mente, e notação, ao que é externo. Representação reflete como o
conhecimento é construído na mente e notação estabelece o suporte das relações entre um
referente e um signo. Notações não são meramente cópias idênticas, nem externalizações
ilimitadas de representações internas. Notações têm suas próprias e singulares propriedades
que refletem a relação dinâmica interativa entre notação e representação. (p. 26)
Diante da complexidade do conhecimento matemático e do desenvolvimento da
cognição humana, quanto mais liberdade para aprender tiver a criança, maiores serão os
benefícios.

A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA CRIANÇA E DA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA


O conhecimento matemático trazido e percebido pelos alunos é advindo de contextos
significativos. É o conhecimento social, real e necessário na vida cotidiana das pessoas,
sem fragmentações, cortes ou segregações. Por isso, os conteúdos matemáticos -
sistema de numeração, grandezas e medidas, espaço e forma - ocorrem
simultaneamente, aparecem relacionados à sua função social. O professor deve ser
capaz de definir atividades tendo em vista os objetivos gerais da Educação Infantil, pois
a aprendizagem é significativa quando se compreende e conhece a sua aplicabilidade.
Para tanto, é preciso conhecer a infância.

Em entrevista sobre a infância, ao ser questionado sobre o significado das culturas


infantis e sobre por que utiliza o termo infâncias, Miguel Arroyo (2006, p. 3-4) nos
recorda que o ser humano não nasce pronto: ele é construído em um processo longo que
acompanha a vida toda.

A partir de determinantes biológicos e das concepções culturais, vão sendo criadas as


diversas temporalidades, cada uma com suas especificidades. A infância é uma dessas
temporalidades, como o são a adolescência, a juventude, a vida adulta e a velhice. São
tempos em que o ser humano está em um dado momento da construção de sua mente,
das suas faculdades superiores, assim como de seus valores e de sua ética. Tais
temporalidades variam de acordo com cada povo e cultura. Em um ambiente rural, por
exemplo, provavelmente a infância será mais curta, na medida em que as condições
sociais e culturais determinam a duração da infância. Determinam a duração, as
maneiras de viver esses tempos e o imaginário que se tem sobre eles.
Desde o livro clássico de Philippe Áries na década de 1960, chamou-se a atenção para o fato
de que a infância não é sempre a mesma, ela passa por temporalidades diferentes e,
historicamente, ela se constrói como um tempo diferenciado. Uma coisa é a infância nos
tempos mais primitivos e a outra a infância na Idade Medieval. [...] Passamos por tempos
diversos na vida, então temos que respeitar a infância em suas especificidades. Temos que
ter um currículo para a formação da adolescência, dentro dessa especificidade que é ser
adolescente. [...] As imagens românticas da infância se quebraram. É hora de preparar os
professores para lidar com a infância real. As diversidades de classe são muito mais fortes:
se até agora falamos em infância, quando vemos as diversidades de classe vamos ter que

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falar em infâncias. Porque uma coisa é ser criança em uma favela, com o pai desempregado,
com uma mãe que tem que sair cedo para poder trazer comida para casa, ser uma criança de
seis anos que cuida do irmãozinho de dois. Essas infâncias são muito diversas das infâncias
de classe média, das infâncias da elite. (ARROYO, 2006, p. 3-4)
O professor deve encaminhar o seu trabalho com a matemática de acordo com os
conhecimentos específicos da infância, pois a característica da infância é a brincadeira:
a brincadeira (o jogo) é o meio pelo qual a criança aprende acerca do mundo e também
o meio pelo qual ela aprenderá matemática.

PARÂMETROS PARA O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO


INFANTIL
Um dos aspectos mais importantes para a formação de um currículo de ensino e
aprendizagem na área da matemática é a superação de uma perspectiva linear e
estruturalista dos conteúdos da área. As crianças aprendem em situações diversas e nem
sempre a aprendizagem obedece à regra que vai do mais simples ao mais complexo, já
que as crianças observam tudo ao seu redor, interagem, questionam, criam, comparam e
refletem sobre o que aprendem.

Para a definição de um currículo, deve-se levar em conta as características da etapa


de ensino, a metodologia adequada. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil, a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam
um passo importante no planejamento. Para tanto, deve-se levar em conta que:
aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem
significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que
fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao
desenvolvimento de inúmeras outras naturezas diferentes e igualmente importantes, tais
como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Desse modo, o conhecimento matemático não pode ser tratado de forma


desvinculada da realidade. Os projetos de trabalho, com áreas do saber integradas,
constituem-se em um meio eficiente para a abordagem do conhecimento matemático
com crianças em idade pré-escolar.

Segundo Jodete Bayer Gomes Füllgraf (2006, p. 27), o conceito de currículo não
corresponde a uma condição universal, natural, como algo sempre igual, homogêneo e
de significado óbvio: ele é social e historicamente construído, tendo sido crivado por
diferentes concepções teóricas ao longo da história. A realidade educacional apresenta
diversos modelos de enquadramento curricular, de modo que as expressões propostas
pedagógicas, currículos, Projeto Político Pedagógico, regimento escolar e diretrizes
pedagógicas, ora aparecem com o mesmo significado, ora se diferenciam. Kramer
(2001) destaca que "currículo é palavra polissêmica, carregada de sentidos construídos
em tempos e espaços distintos. Sua evolução não obedece a uma ordem cronológica,
mas se deve às contradições de um momento histórico, assumindo, portanto, vários
significados ao mesmo tempo".

Muitos estudos que discutem propostas pedagógicas e currículo desvelaram uma


realidade infinita e ímpar, na qual o processo educativo só pode ser observado de uma
forma multifacetada. Segundo GimenoSacristán (1998), a realidade do currículo não se

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mostra em suas modelagens documentais, ou seja, nos projetos pedagógicos, mas na


interação de todos os contextos educativos que compõem as práticas. Essa polissemia
permite inferir a necessidade de um modelo pedagógico alicerçado em práticas
cotidianas que respeitem as necessidades de desenvolvimento da criança.

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA E


PERSPECTIVAS
(LIMA, 2006)

Os estudos atuais sobre o ensino da Matemática na Educação Infantil levam em


consideração tanto as especificidades dos conteúdos a ensinar quanto a maneira pela
qual os alunos aprendem e atribuem sentido aos conhecimentos matemáticos veiculados
socialmente.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Recnei) e as publicações de


pesquisadores como Guy Brousseau, Gérard Vergnaud, Anne Sinclair, Patrícia
Sadovsky, Ana Cristina Rangel, entre outros, propõem que para as crianças construírem
conhecimento é preciso que vivenciem múltiplas situações significativas em contextos
adequados e tenham oportunidade para fazer reflexões sobre suas produções,
interagindo com outros, crianças e/ou adultos, tanto para explicitar sua forma de pensar
como para confrontar formas de resolução.

Nessa perspectiva, desde a Educação Infantil, a criança aprende matemática a partir das
ações que produz para a resolução de uma situação, ou seja, quando compara, discute,
pergunta, cria, amplia ideias e percebe que o erro faz parte do seu processo de
construção do conhecimento. Essas ações investigativas geram na criança o desejo de
responder a uma pergunta interessante, ajustar-se às regras de um jogo, seguir as
estratégias socializadas por um colega, entre outros procedimentos.

Nas décadas de 1940 e 1950, a concepção de aprendizagem que permeava o ensino era
fundamentada na psicologia empirista. Nessa perspectiva, a aprendizagem reduzia-se à
memorização, à exercitação e à repetição. Os conteúdos seguiam uma sequência linear,
eram estruturados a partir de uma lista de temas e verbalizados pelo professor como um
conjunto de verdades imutáveis.

Mediante avanços dos estudos da psicologia cognitiva, inspirados, especialmente, na


psicologia genética, difundida por Jean Piaget, a ênfase anterior dada à linguagem
desloca-se para a ação. [...]

A associação da teoria piagetiana com a ação pedagógica gerou dificuldades de


interpretação pelos professores, pois não ficava claro para esses profissionais que o
processo de desenvolvimento cognitivo exige ações mentais que demandam tempo para
possibilitar a efetiva construção do conhecimento pela criança.

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Nas décadas de 1960 e 1970, surge a matemática moderna com o grupo Bourbaki, tendo
como eixo a teoria dos conjuntos. A concepção de aprendizagem, segundo esse grupo,
não acontece mais pela repetição e pela manutenção de verdades. Entretanto, as
tentativas de mudança no ensino-apren- dizagem, com a difusão da matemática
moderna, não levaram em conta as considerações sobre o processo de construção da
inteligência propostas pela teoria construtivista de Piaget.

Os professores, por não terem aprofundado, nos processos de formação, o estudo sobre
a teoria dos conjuntos, não a concebiam como uma teoria abstrata, que necessitava para
sua compreensão do uso de noções lógicas complexas. Diante disso, tratavam a teoria
dos conjuntos com características muito concretas, e acabavam ensinando os conteúdos
de forma linear, semelhante à concepção tradicional, seguindo uma sequência rígida.

Em face do exposto, o ensino tanto na matemática tradicional como na matemática


moderna apresenta um caráter estruturalista. No entanto, os novos rumos para o ensino
dessa área apontam para uma atenção especial a estudos sobre os processos de
desenvolvimento do indivíduo, bem como sobre a relação professor-aluno-objeto de
conhecimento.

Com os estudos de Vygotsky e seus colaboradores, que se centraram nas leis do


desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem, a partir da teoria sócio-
histórico-cultural, é lançado um conceito básico para a educação: a zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) que "é a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes".

Assim, na organização de sua prática, o professor deve considerar a ZDP das crianças
para mediar o processo de ensino-aprendizagem a partir das necessidades do grupo, e,
dessa forma, estruturar seu trabalho prevendo níveis de ajuda que possibilitem os
avanços de todas as crianças.

Em consonância com esse conceito básico de Vygotsky sobre a ZDP e os novos estudos
sobre ensino-aprendizagem da matemática, realizados por pesquisadores da didática e
divulgados pela publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais, faz-se necessário
repensar o papel do professor e, mais especificamente, da inter-relação professor-aluno-
saber no âmbito escolar.

A partir dos estudos de Brousseau, pertencente à corrente da didática matemática


francesa, é lançada a ideia de ser implementado no processo de ensino-aprendizagem
um contrato didático que funcionará como um regulador dos intercâmbios entre o
professor e o aluno, delimitando de- veres e direitos em um espaço de referência
compartilhado: a sala de aula. Nesse contrato, as relações que as crianças e os
professores mantêm com o saber estariam delineadas previamente. Logo, todas as
situações propostas em classe teriam um papel desafiador, por possibilitarem
confrontações de pontos de vista e evidenciarem seu efeito no trabalho coletivo do

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grupo sobre suas ideias iniciais e o desenvolvimento dos saberes individuais de cada
criança.

Retomando o enfoque sócio-histórico-cultural difundido por Vygotsky e seus


seguidores, "a educação é uma fonte que promove o desenvolvimento, precisa então ser
coerente, organizada e oportuna". Daí o compromisso do professor em promover um
processo de ensino-aprendizagem, concebendo o aluno como um ser singular, buscando
conhecer as necessidades e potencialidades de cada criança e organizando sua prática
educativa a partir da resolução de problemas.

Como aponta Vergnaud, pesquisador da didática francesa, as concepções dos alunos são
moldadas por situações que se encontram em contextos significativos. Daí a relevância
de o tratamento de todos os conteúdos matemáticos - sistema de numeração, grandezas e
medidas, e espaço e forma - acontecer simultaneamente e estar conectado com sua
função social.

Vale ressaltar que o professor deve saber que objetivos os alunos devem atingir e que
atividade deve propor em função das metas traçadas para a Educação Infantil no que se
refere a cada conteúdo, a fim de que possa possibilitar conexões entre eles.

No tocante ao sistema de numeração, as crianças precisam conhecer a sucessão oral dos


números; estabelecer relações entre eles: estar entre, um mais que, um menos que;
reconhecer a sucessão escrita; iniciar a comparação de escritas numéricas e reconhecer
as funções do número.

Segundo Sinclair, é preciso considerar que os números são usados no cotidiano com
diferentes funções comunicativas: os números de telefones, documentos, cartões
bancários têm a função de codificar; nas receitas, balança, fita métrica, a função é de
medir; já no elevador aparece para ordenar, e, nas embalagens, quando expressam o
número de objetos que contêm, apresentam a função de quantificar.

Ao identificar essas quatro funções do número, é possível perceber uma inter-relação


entre estas e os diferentes conteúdos. Logo, ao trabalhar as grandezas e as medidas, as
ações devem visar à relação do número com a função de medir, com o uso pelas
crianças de diferentes estratégias para comparar grandezas, efetivando as primeiras
aproximações com medidas de comprimento, peso, volume e tempo, por meio de
unidades convencionais e não convencionais.

Diante disso, o professor pode organizar boas situações de aprendizagem na Educação


Infantil a partir de oficinas matemáticas: simulação de salão de beleza, sapataria,
lanchonete, consultório médico e ateliê de costura. No entanto, para possibilitar
aprendizagens significativas, é necessário que seja construído um ambiente favorável
com materiais que são utilizados no contexto real desses diferentes estabelecimentos
comerciais.

Além das oficinas, os conhecimentos matemáticos podem ser acionados pelo trabalho
com jogos: baralho, pega-varetas, dominós, do resgate de músicas infantis (Mariana

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conta um; Um, dois, três indiozinhos) e de brincadeiras como esconde-esconde,


coelhinho sai da toca, bem como a marcação do tempo por meio de calendários e
experiências com dinheiro.

Quanto ao processo de construção relacionado ao espaço e às formas, as situações


devem visar ao estabelecimento de relações espaciais nos deslocamentos, que podem ser
organizadas por meio da comunicação oral e da reprodução de trajetos considerando
elementos do entorno como pontos de referência.

Além disso, devem ser estabelecidas relações espaciais também entre objetos e em
objetos. As relações espaciais entre objetos podem ocorrer com a descrição e a
interpretação da posição de objetos e pessoas em determinados espaços. No caso do
estabelecimento de relações espaciais em objetos, é de fundamental importância que o
professor organize situações para que as crianças iniciem os desenhos de construção,
antecipem a própria ação para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o
produzido em função da ação do outro ou de resistências do objeto. No trabalho com as
figuras geométricas, devem ser oportunizadas atividades em que as crianças descrevam
as figuras a partir das formas que estão ao seu redor no cotidiano.

Por conseguinte, é necessário, desde a Educação Infantil, abandonar a perspectiva linear


na organização curricular para o ensino da matemática, do simples para o complexo,
pois o processo de construção do conhecimento das crianças acontece a partir da sua
interação com diferentes situações investigativas, como foram apresentadas neste artigo.
Dessa forma, é a partir das comparações, das discussões, dos questionamentos, das
criações, das socializações de ideias que as crianças põem em jogo o que aprenderam e
têm oportunidade de refletir sobre essas aprendizagens.

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, a abordagem


da Matemática tem como finalidade, para as crianças menores, o
estabelecimento de algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano. O
que é proposto para o aprofundamento do trabalho, nessa área, com crianças
maiores de três anos?

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GEOMETRIA NA EDUCAÇAÃ O INFANTIL

OBJETIVO DA GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

• A geometria é uma ciência que estuda o espaço físico?


• Como se aprende geometria?

Na Educação Infantil, a geometria não está restrita à nomeação de figuras, pois está
voltada para o desenvolvimento das competências espaciais das crianças. Desde que
nasce, a criança está em contato com o mundo por meio da visão, da audição, do tato,
do movimento. Antes mesmo de falar, a criança já explora o espaço e as formas
presentes, já interpreta o ambiente no qual está inserida. Em grande parte, as suas
primeiras experiências no mundo são de caráter espacial.

No entanto, ao longo do tempo, a maioria dos currículos escolares não deu a devida
importância a essas experiências da criança. Assim, ao se falar em geometria, é comum
imaginar atividades de reconhecimento de formas geométricas - como o quadrado, o
retângulo, o círculo e o triângulo. Os professores preocupam-se com a nomeação, o
desenho e a pintura dessas formas, considerando que isso é o principal conteúdo da área.

Felizmente, a prática pedagógica nas escolas tem ido além, explorando o conhecimento
e os modos pelos quais a criança conhece o espaço em que vive. Quando chega à escola,
a criança traz muitas noções de espaço porque se movimenta, explora, experimenta,
troca, descobre.

O desenvolvimento da noção de espaço ocorre de forma progressiva, iniciando-se com o


conhecimento e a percepção de si mesmo, do espaço ao seu redor e do espaço-mundo,
para depois chegar ao espaço representado em forma de desenhos, mapas, croquis,
maquetes, representações planas etc.

Desse modo, a percepção do espaço pela criança é marcada por três etapas essenciais: a
do vivido, a do percebido e a do concebido.

De acordo com Smole (2003), o espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado
por meio do movimento e do deslocamento apreendido pela criança em brincadeiras e
atividades que permitem percorrer, delimitar ou organizar esse espaço.

O espaço percebido é aquele que não precisa mais ser experimentado fisicamente para
que a criança possa lembrar-se dele.

O espaço concebido surge quando existe a capacidade de estabelecer relações espaciais


entre elementos somente por meio de suas representações, como é o caso de figuras

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geométricas, mapas, plantas e diagramas. Esse processo reafirma o fato de que, na


Educação Infantil, a geometria não pode ser estática e nem se restringir às atividades de
identificação de figuras geométricas.

O principal objetivo do desenvolvimento do pensamento geométrico é que as crianças


possam perceber um pouco mais do que a aparência das figuras - por exemplo, o fato de
um quadrado fazer parte de um cubo e de que há figuras redondas que não são
necessariamente circulares: a cabeça de uma pessoa é arredondada, mas não é um
círculo.

Assim, a geometria é um campo que pode oferecer melhor oportunidade de


relacionamento com a matemática como o estudo do espaço no qual a criança vive, e
também contribui para aprendizagem de números e medidas, pois estimula a criança a
observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar regularidades.

As pesquisas de Dina e Pierre Van Hiele sobre figuras e formas (SMOLE, 2003)
revelaram que a maioria dos alunos desenvolve seus conhecimentos geométricos em
diferentes níveis de complexidade, desde o reconhecimento visual de uma figura até a
capacidade de lidar com os axiomas geométricos.

Axiomas são métodos que a matemática usa para

construir-se como ciência por meio de método experimental.

As crianças da escola infantil estariam no nível da visualização de um todo sem que as


figuras e as formas fossem compostas por partes ou propriedades. Então, as suas
primeiras noções geométricas devem ocorrer pela manipulação e a exploração de
diversos modelos e formas geométricas - e, partir daí, o vocabulário, a identificação e a
construção serão desenvolvidos.

Para Van Hiele, somente a partir desse primeiro nível é possível passar ao nível da
análise das propriedades das figuras e objetos. A concretização deve ser feita por
desenhos, textos coletivos, construção de livros de formas, modelagem com massa etc.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA O PENSAMENTO GEOMÉTRICO


■ Propor questionamentos por meio das figuras das páginas de um livro que
contenha as formas geométricas - quadrado, círculo, triângulo, retângulo,
paralelogramo e outros.

- Quem já viu essa figura antes?

- Alguém sabe o nome dela?

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- O que existe em nossa sala de aula com a mesma forma?

■ Com papel picado, e aproveitando para trabalhar as cores, pedir para as crianças
montarem uma figura semelhante à forma mostrada e determi¬nada pelo professor.

■ Junto com as crianças, contar as pontas das formas geométricas propostas em


aula - triângulo, quadrado etc. - e comparar a um círculo, fazendo os devidos
questionamentos sobre o assunto.

■ Compartilhar as atividades das aulas de Educação Artística, promovendo uma


exposição geométrica com sólidos geométricos e planos.

■ Montar uma maquete que reproduz uma parte da casa onde a criança vive,
destacando a forma geométrica do cômodo e dos objetos.

GEOMETRIA TOPOLÓGICA
Antes de caracterizar a topologia faz-se necessário caracterizar sinteticamente as
geometrias euclidiana e projetiva para a compreensão da geometria topológica.

A GEOMETRIA EUCLIDIANA
Refere-se às transformações que mudam somente a posição do objeto e, portanto,
conservam-se o tamanho, as distâncias e as direções - ou seja, os aspectos relacionados
com a medida.

A ideia de que a geometria euclidiana é o único modelo possível do espaço físico sucumbe e os
físicos começam a aproveitar os novos modelos que se adequam melhor à descrição de
fenômenos que têm lugar em escala astronômica. O espaço, como realidade física, escapa
definitivamente do controle de uma só teoria geométrica para cair em perversas vinculações
com o tempo, dentro da concepção einsteniana. A geometria se fragmenta em uma pluralidade
de teorias alternativas em função dos axiomas selecionados, que podem dar conta de diferentes
classes de problemas formulados no espaço físico. [...]

Mas, então, a geometria morreu, absorvida pela teoria das estruturas, de natureza algébrica.
Atualmente se considera que a geometria está esgotada enquanto teoria matemática
independente. (GALVEZ, 2001, p. 238-239)

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A GEOMETRIA PROJETIVA
Nessa geometria, um trapézio e um retângulo são equivalentes porque o retângulo
pode ser visto como um trapézio segundo a posição do observador. As propriedades
espaciais se conservam ao se projetar um objeto, ou quando esse objeto é observado
desde diferentes posições. É a geometria das sombras. Nela se conserva a retitude, o
aspecto reto, não a medida. Quando um artista pinta uma paisagem, a pintura não será
de acordo com a realidade da paisagem e sim conforme esse artista viu essa realidade.

A GEOMETRIA TOPOLÓGICA
De acordo com a história, a geometria topológica foi uma das últimas a surgir, pois se
tentou dar uma imagem unificada da geometria. Segundo os autores Dienes e Goldin, "a
melhor maneira de explorar o espaço é deslocar-se por ele ou observar o que acontece
com os objetos nele existentes quando se observa uma mudança - entendendo-se por
mudança um tipo qualquer de transformação" (TOLEDO, 1997, p. 223).

O modelo de geometria topológica favorece um aprendizado mais formal e intuitivo,


pois as figuras são submetidas a transformações que fazem com que percam suas
propriedades. Por exemplo, se desenharmos um quadrado em um pedaço de balão
estourado e o esticarmos, a figura desenhada se modificará.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES TOPOLÓGICAS

COLEGA ROBÔ

Recomendada para crianças maiores de 6 anos de idade.

Uma criança deverá ser o "robô", que só se movimentará quando receber uma
ordem.

Saindo do ponto de partida, essa criança obedecerá a ordens dadas pelos


colegas, uma ordem de cada vez:

- Caminhe até o escorregador.

- Siga até a árvore perto do portão.

- Agora vire para o lado da cantina e continue andando.

- Pare atrás do banco.

Além de avaliar se o robô está seguindo as ordens corretamente, os colegas


podem se revezar marcando com giz, no chão, a trajetória percorrida.

As ordens dadas ao robô são de natureza topológica, mas o professor ou


mesmo colegas mais adiantados podem dar ordens de natureza projetiva:

- Caminhe quatro passos para frente.

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- Vire meia-volta à direita e dê dois passos.

- Passe entre Ana e Pedro e caminhe para frente até o muro.

Com o prolongamento dessa atividade pode-se traçar uma trajetória no chão.


Então, o robô deverá percorrê-la sem olhar a figura desenhada, obedecendo às
ordens dadas pelos colegas. Os demais alunos avaliam se o robô executou
corretamente as ordens recebidas.

DESCOBERTA DO TESOURO

É indicada para diferentes níveis, dependendo do grau de detalhamento a ser


determinado para uma equipe de crianças. Prepara-se um mapa que as
demais equipes devem seguir para tentar encontrar o tesouro. Se nenhuma
equipe conseguir, o grupo se reunirá para analisar as instruções do mapa. Seo
mapa for bem traçado, a equipe ficará com o tesouro, senão, corrige-se o mapa
e a brincadeira recomeça. No caso de crianças de três a seis anos de idade,
devem ser usados códigos como quente ou frio para indicar quando as
crianças estão próximas ou distantes do tesouro: nessa fase, é cedo para
utilizar mapas ou listas de instruções.

AMARELINHA

Recomendada para crianças de seis anos de idade. No chão, quadrados são


desenhados com giz e, depois, cada criança deverá traçar o seu percurso.

PROPRIEDADES GEOMÉTRICAS: CORPO, ESPAÇO, OBJETO


Piaget estudou a representação do espaço da criança por meio de desenhos que refletiam
uma intuição geométrica, concluindo que a criança considera antes as relações
topológicas de uma figura e só depois são construídas as projeções euclidianas.

Então, valendo-se desses desenhos, observa-se a manifestação da inteligência, a


intenção de dizer algo e a representação do real por uma criança, pois a criança usa os
desenhos como um símbolo para a construção das representações.

Assim, em um primeiro momento, a criança conhece o espaço sobretudo através do movimento,


e noções como proximidade, separação, vizinhança, continuidade, organizam-se em uma relação
de pares de oposição (parecido/diferente, parte/todo, dentro/fora, pequeno/grande) de acordo
com as explorações corporais que ela faz. É possível afirmar que a geometria pode ser vista
como imagens que se percebem através dos movimentos; portanto, a primeira geometria é
constituída pelo corpo.

A criança organiza a relação corpo-espaço, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que
lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço em torno de si enquanto a
orientação dos objetos ocorre em função da posição de seu corpo. Essa primeira percepção é o
trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se. (SMOLE;
DINIZ; CÂNDIDO, 2003, p. 25-26)

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Na Educação Infantil, atividades corporais - como brincar de amarelinha, caracol, corda,


pega-pega, assim como rolar na grama, andar de motoca - auxiliam nas relações do
espaço com o seu corpo e os objetos que cercam as crianças, sendo que, ao final de toda
e qualquer atividade, as crianças devem criar desenhos como se estivessem mapeando
as pessoas e os objetos em relação ao espaço.

Na localização de objetos em relação ao próprio corpo, jogos no pátio da escola podem


ser trabalhados como nos exemplos a seguir.

A turma deverá ser dividida em equipes de cinco alunos que deverão estar em filas. O
professor deverá dar uma bola a cada equipe para que cada um passe a bola ao colega de
trás. Vence a equipe que terminar antes. Pode-se repetir o jogo fazendo a bola passar
por cima da cabeça, entre as pernas, pelo lado direito etc.

A turma formará um círculo e cada um deve jogar a bola para um colega qualquer
dizendo uma palavra que represente o que o professor irá pedir: nome de fruta,
brinquedo, marca de automóvel - sem repetição.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES
MAPA DO CORPO

O professor orienta que cada criança faça o contorno do corpo do coleguinha e


vice-versa, em uma folha de papel em posição horizontal, e depois cada
criança deve completar o desenho com olhos, boca, orelhas etc.

Depois de pronto o desenho, o professor deve perguntar quais partes ficam nos
lados da cabeça, em cima da boca etc.

As crianças poderão organizar os mapas por ordem de tamanho.

REPRESENTAÇÃO DE PERCURSOS

Podem ser feitas excursões na própria escola ou nas ruas próximas.

De volta à sala de aula, as crianças deverão desenhar os caminhos de ida e de


volta individualmente ou em dupla. Deve-se estimular a apresentação aos
colegas e ficar atento à narração das crianças. Poderão ser feitas perguntas
como:

• O que há na rua atrás da escola?


• A rua é estreita ou larga?
• O tronco da árvore que vimos é grosso ou fino?

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Muitas vezes, realizamos com nossos alunos atividades que são encaradas como simples
divertimentos, tais como quebra-cabeças, jogos de montar, pinturas, colagens etc.,
aparentemente mais indicadas às aulas de artes do que de matemática. Porém, tais
atividades não só são importantes para o desenvolvimento da intuição espacial e de
habilidades para visualizar, desenhar, interpretar e construir, como têm relação com a
formação do pensamento geométrico dedutivo.

Embora muitos educadores afirmem que o raciocínio espacial e a geometria estão


relacionados (entendendo-se por raciocínio espacial o conjunto de processos cognitivos
por meio dos quais as representações mentais de objetos, relações e transformações
espaciais são construídas e manipuladas), nossa prática escolar parece indicar que não
estamos conscientes de quão complexas são as relações que se estabelecem em nossas
mentes e nas de nossos alunos quando tratamos com figuras espaciais, com relações
entre figuras, suas representações etc.

FIGURAS PLANAS
As figuras planas que desejamos que as crianças conheçam são os polígonos. Na
Educação Infantil, espera-se que as crianças identifiquem lados e vértices, enumerem e
percebam se os lados têm a mesma medida ou não. Denomina-se polígono tanto a linha
poligonal quanto a reunião desta com a região poligonal- nesse caso, a união da
superfície da figura com seu contorno. A diferenciação entre esses conceitos não faz
sentido para crianças de Educação Infantil.

Os polígonos são identificados pelo número de lados ou ângulos que possuem.

Uma figura plana que não é um polígono é o círculo.

O círculo é delimitado por uma circunferência que é o conjunto de pontos do plano


situado a uma mesma distância de um ponto fixado chamado centro.

ATIVIDADES PROPOSTAS PARA AS CRIANÇAS


Blocos lógicos

As peças não representam bem as figuras planas, mas são um recurso para habilidades
de discriminação e memória visual, constância de forma, tamanho, sequência,
simbolização e início da nomeação das figuras.

As crianças deverão estar em grupos de quatro colegas com um conjunto de blocos.


Todos poderão manipular o material e, ao final da atividade, guardar os blocos na caixa.
Cada grupo deverá arranjar os blocos da forma como queira e o professor deverá pedir
que cada grupo fale sobre seu arranjo.

Utilização do geoplano

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O geoplano foi elaborado pelo matemático inglês CallebGattegno a fim de se explorar


problemas geométricos. O geoplano mais comum é feito com uma base de madeira na
qual são colocados pinos sobre os vértices de cada quadrado de uma malha quadriculada
desenhada sobre a tábua. Ele é acompanhado por elásticos para a manipulação a fim de
desenhar as figuras.

Os geoplanos costumam ser identificados pelo número de pinos que a malha


quadriculada apresenta em cada lado. Assim, um geoplano5 X 5 tem cinco pinos em
cada lado. Para crianças menores, esse material não é indicado por dois motivos: o
perigo representado pelos elásticos e a coordenação motora e visual que são exigidas da
criança. Atividades com esse recurso podem ser realizadas para a construção de figuras
de quatro lados, de três lados, ou comparar tamanhos e posições, de acordo com as
orientações do professor.

Colcha de retalhos

Objetivo: explorar o conceito de simetria e criar desenhos geométricos.

Principais componentes: raciocínio espacial e uso de imagens visuais.

Materiais:

■ uma grande variedade de papéis coloridos (quadrados de 7,5cm, triângulos


equiláteros de 7,5cm, retângulos de 3,7 X 7,5cm);

■ papel branco de 22,5 X 22,5cm (uma folha por criança);

■ cola em bastão;

■ cartolina ou folha de cortiça.

Procedimento:

Explique às crianças que elas farão uma colcha de retalhos de papel, usando quadrados,
retângulos e triângulos. Dê à cada criança uma folha de papel branco como base. Essa
folha deve ter uma grade desenhada, dividindo o quadrado em nove quadrados menores
(três quadrados por lado). Distribua uma grande variedade de quadrados, triângulos e
retângulos de papel bem coloridos.

Peça às crianças que experimentem colocar formas e cores diferentes sobre a grade.
Explique que a grade pode ajudá-las a alinhar as peças e a explorarem sua relação
geométrica (mas não há problema se alguma criança não se orientar pela grade).

A seguir, peça que criem um desenho que tenha pelo menos um eixo de simetria - em
outras palavras, o padrão é o mesmo em ambos os lados do eixo. E se as crianças ainda
não tiverem discutido simetria, converse sobre o assunto antes dessa atividade. Quando
elas tiverem terminado sua montagem, peça para colarem os papéis coloridos sobre o
papel branco.

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Deixe cada criança criar pelo menos mais três colchas de papel. Depois, elas colocarão
suas quatro colchas sobre o chão ou sobre uma mesa. Certifique-se de que as margens
dos quadrados estão bem emparelhadas umas com as outras. Deixe as crianças moverem
os quadrados até encontrarem um arranjo que lhes agrade.

Cada criança montará seus quadrados em uma cartolina ou cortiça e irá exibi-los em
sala de aula.

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
São importantes para a percepção espacial das crianças, para que elas estabeleçam
relações entre a geometria e o mundo físico que as rodeia.

E trabalhar desde a Educação Infantil com sólidos geométricos também permite o


desenvolvimento do vocabulário específico sobre suas características (faces, vértices,
arestas, nomes dos sólidos) e a percepção da relação entre figuras planas e não planas.

O contato e a manipulação de brinquedos, sucatas, blocos, bolas, cubos e caixas dão às


crianças as primeiras noções sobre sólidos.

Os sólidos geométricos são divididos em dois grupos:

Corpos redondos Poliedros

Define-se face como cada uma das superfícies na forma de polígono que delimita o
poliedro.

Define-se aresta como segmento de reta em que duas faces se encontram. Define-se
vértice como ponto no qual três ou mais arestas se encontram.

SUGESTÃO DE ATIVIDADE
O que se parece com uma esfera, um cubo, um paralelepípedo, cilindro etc.?

Cada criança deverá trazer de casa objetos que se pareçam com o sólido determinado
pela professora. Poderá ser feita uma exposição e uma lista com todos os objetos,
ilustrada por figuras recortadas, que será afixada próxima à exposição.

Montagem de um cubo ou outros sólidos por meio de moldes.

As crianças poderão trazer embalagens de papel ou papelão para indicar as formas


geométricas. Essas embalagens serão desmontadas e coladas em uma folha à parte.

Moldar sólidos com massinha ou argila, de acordo com as orientações do professor,


expondo-os ao final.

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SIMETRIA
Uma figura mantém a sua forma e o seu tamanho quando sobreposta ou quando dividida
por uma reta em duas partes iguais que poderão ser superpostas. Nesses casos, a
simetria ocorre com relação a um eixo.

Atividades de simetria são indicadas para auxiliar nas habilidades espaciais, na


discriminação visual, na percepção de posição e de que a forma de uma figura não
depende de seu tamanho ou de sua posição.

Um eixo de simetria divide uma figura em duas partes iguais. O quadrado, por exemplo,
tem 4 eixos de simetria. O losango é uma figura simétrica porque apresenta eixo de
simetria, o que não ocorre com o trapézio.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Caminhos do rei

O professor divide a classe em dois grupos e, com giz ou fita adesiva, traça duas linhas
no chão, uma ao lado da outra, como se fosse uma rua. Cada grupo de crianças fica em
um dos lados da rua, um em frente do outro. Em seguida, o professor conta uma
história:

- Era uma vez um rei que ia visitar uma cidade. Ele ia passar por uma rua da
cidade, entre os riscos do chão. Como era muito exigente, desejava que os dois lados da
rua estivessem arrumados do mesmo modo, ou seja, tudo o que estivesse de um lado da
rua também deveria estar do outro. Como as pessoas da cidade poderiam satisfazer o
rei?

O professor deixa os alunos discutirem como farão a arrumação e, quando eles tiverem
resolvido esse primeiro problema proposto, ele apresenta um novo desafio:

- O exigente rei não ficou satisfeito, resolveu que tudo o que estivesse de um lado
deveria estar do outro, mas como se um lado fosse a imagem do outro no espelho.
Como as pessoas da cidade poderão atender aos desejos de tão exigente rei?

Nessa segunda fase, além das próprias crianças, podem ser utilizadas embalagens,
blocos de construção e outros materiais para que os alunos discutam como atender às
exigências do rei.

Concluída a atividade, deve haver uma conversa sobre como ter certeza de que o rei foi
atendido e também é interessante pedir aos alunos que, por meio de desenhos, registrem
o que fizeram na atividade.

SIMETRIA E FORMAS GEOMÉTRICAS


Recortar figuras geométricas e dobrá-las ao meio quantas vezes forem necessárias para
se descobrir se há ou não eixos de simetria no quadrado, no retângulo, no triângulo etc.

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Depois, as crianças deverão desdobrar e traçar a lápis os eixos marcados pela dobradura
e formar um painel.

INVESTIGANDO GEOMETRIA: APRENDIZAGENS DE PROFESSORAS


DA EDUCAÇÃO INFANTIL
(LAMONATO, 2009)

A presente pesquisa tem sua origem na prática docente da pesquisadora e nos estudos
que indicam a ausência do ensino da geometria na Educação Básica, bem como nas
pesquisas que apontam para as possibilidades formativas da investigação matemática no
ensino de matemática e naquelas que especificamente consideram a geometria como
campo privilegiado para a exploração e a investigação. Objetivou-se investigar os
conhecimentos revelados por quatro professoras que ensinam matemática para crianças
de seis anos que cursam a Educação Infantil, tendo como foco os momentos nos quais
tais professoras envolvem-se em atividades exploratório-investigativas de geometria,
discutem sobre o ensino deste campo da matemática, elaboram tarefas a serem
implementadas em suas salas de aula, realizam a ação pedagógica e refletem sobre a
ação pedagógica. Além disso, buscou-se investigar as possibilidades formativas das
atividades exploratório-investigativas na constituição e ressignificação do conhecimento
do professor e as possibilidades de tais atividades no ensino de matemática para
crianças de seis anos a partir das ações desenvolvidas pelas professoras participantes.

A pesquisa tem abordagem qualitativa cujos referenciais teóricos são fundamentados


nas pesquisas que tratam do conhecimento do professor, considerando o aprender a
ensinar como um processo contínuo, influenciado por diversas fontes e nos estudos
sobre as atividades exploratório-investigativas no ensino de matemática. Os dados
empíricos provêm de um curso de formação contínua e são constituídos de: diário de
campo da pesquisadora, registros escritos das professoras, gravações em vídeo e
respectivas transcrições referentes aos encontros realizados no referido curso, onde a
pesquisadora atuou também como formadora. A análise procedeu a partir de três eixos:
o lugar ocupado pela geometria, as atividades exploratório-investigativas e o
conhecimento do professor e a reconstrução de conhecimentos profissionais no repensar
da prática pedagógica. Na análise, confirmou-se que a geometria não é um campo da
matemática regularmente presente no trabalho das professoras em consequência de suas
experiências na formação e no seu trabalho profissional. Durante as atividades
realizadas pelas professoras ao aprender geometria no contexto da exploração-
investigação matemática foi possível perceber um estranhamento inicial com tarefas de
caráter aberto e a evolução para uma postura questionadora e argumentativa. Também
foram evidenciados elementos relacionados à importância das tarefas no
desenvolvimento da atividade. O repensar da prática pedagógica em decorrência das
atividades desenvolvidas e dos momentos formativos de reflexão compartilhada
possibilitou ressignificações sobre como a geometria é entendida no início da Educação
Básica, estando além das formas geométricas e abrangendo noções espaciais e
representações do espaço. Além disso, culminou em reelaborações do conhecimento

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pedagógico do conteúdo, indicando possibilidades da exploração-investigação


matemática no ensino de matemática para crianças de seis anos, apontando para
mudanças nas atitudes do professor ao assumir uma postura instigadora e questionadora,
levando desta forma as crianças a também questionarem e justificarem suas hipóteses,
em uma atividade conjunta entre professor e alunos. As ações desenvolvidas na sala de
aula pelas professoras participantes confirmaram essas possibilidades, bem como
revelaram novas formas de entender as finalidades dos registros das crianças sobre as
brincadeiras que realizam.

(LAMONATO, Maíza. Investigando Geometria: aprendizagens de professoras da Educação Infantil.


Disponível em: http://biblioteca.universia.net/ficha.do?id=36526745)

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

Na Educação Infantil, a geometria não está restrita à nomeação de figuras; está


voltada para o desenvolvimento das competências espaciais das crianças. Como
se dá o desenvolvimento da noção de espaço?

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LEITURA E MATEMAÁ TICA

O ensino da matemática se constitui de uma linguagem científica voltada para a escrita.


Para que as crianças possam construir um significado científico, é necessário e
importante utilizar-se da linguagem natural, trazida da vivência social, sob a forma oral,
pelas crianças da Educação Infantil. A criança enuncia a sua linguagem e, mesmo que
esta não siga as regras da linguagem escrita e mesmo não escrevendo como se fala, o
significado não se altera. Então, o professor precisa trabalhar de forma complementar,
em parceria, utilizando-se da linguagem natural e da linguagem matemática, não
sobrepondo essas linguagens, mas apoiando os pontos em comum dos componentes
curriculares.

A linguagem natural permite interpretar o que se lê, como os enunciados e os


comentários sobre os enunciados. A linguagem usual liga a ideia matemática às suas
representações para que haja relações, pensamento, palavra, escrita e interpretação. A
criança não pode sentir medo de errar. Porém, as operações, em sua forma matemática,
não têm equivalência na linguagem natural como, por exemplo, os termos quociente,
fração, fator ou função.

A linguagem matemática não pode ter dubiedade e por isso ela é o máximo da
valorização da escrita. Ao longo dos séculos, a escrita e os sistemas de representação
tentaram ampliar a capacidade de memória e diminuir a quantidade de símbolos.

Por outro lado, a linguagem matemática não é frequente fora da sala de aula, na vida
social das crianças, e é por isso que o professor precisa articular a linguagem
matemática, tornando-a útil, necessária e com sentido.

O trabalho do professor deve estar voltado não só para o processo da escrita e da


representação, a elaboração dos símbolos e o esclarecimento de regras, mas também
para o raciocínio e a linguagem oral, compreendendo que os erros fazem parte do
processo de aprendizagem e que as noções matemáticas são construídas por meio de
constantes elaborações e reelaborações do pensamento.

Há algumas formas de propiciar a relação entre matemática e língua, como o uso de


jornal, resolução de problemas, elaboração de textos, poesia ou literatura infantil - sendo
a literatura infantil uma prática pedagógica aberta, atual, e que à criança parece um
jogo, algo a ser inventado. Então, a criança imagina e cria a partir de imagens visíveis.
A conexão da literatura infantil com o ensino da matemática rompe com o ensino
tradicional, pois as crianças podem explorar a matemática e a história ao mesmo tempo.
A história torna-se um elemento facilitador para a aprendizagem e as habilidades
matemáticas. Pode-se entender que essa conexão relaciona as ideias matemáticas à
realidade, às demais disciplinas, às várias representações de conceitos, à exploração e à
descrição de problemas e seus resultados ou representações gráficas, numéricas, físicas

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e verbais. A fantasia, pela própria força da literatura, não faz parte da conexão, fica fora
da aula.

As atividades de interpretação e comunicação refinam a organização do pensamento na


solução de problemas matemáticos, desenvolvendo um melhor significado matemático.
Considerando, então, que a leitura é simbólica e deve ser decodificada corretamente,
significa que o ato de ler é um ato de construção que possibilita a relação com a
realidade do mundo que cerca as crianças.

De acordo com Jolibert (2008) ler e escrever na vida cotidiana significa construir o
sentido de um texto, para compreendê-lo ou fazer-se compreender por meio da escrita.
É desde a Educação Infantil, "viver em textos", levar a criança a aprender a construir
significação para um texto. É ler e produzir "de verdade" Para essa autora, do ponto de
vista intelectual, ler e escrever é

[...] uma atividade de resolução de problemas, isto é, de tratamento, através da


inteligência, de um conjunto complexo de informações (índices) que devem ser
recolhidas pelo leitor ou emitidas pelo produtor. Para construir o sentido do texto, o
leitor ou o escritor devem ligar entre si todos os tipos de índices percebidos (contexto,
tipo de texto, léxico, atributos gramaticais significativos, palavras, letras etc) e elaborar
a partir deles um conjunto coerente que tenha sentido e que responda à finalidade de seu
projeto e ao que nele está em jogo.

Assim, todo ato de produção será único, singular. Envolve uma relação entre o leitor e o
autor, envolve um processo, uma reflexão.

A LITERATURA INFANTIL E A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA


A resolução de problemas é uma metodologia de trabalho. A literatura infantil sendo
explorada pela metodologia da resolução de problemas é um recurso rico para ser
utilizado com essa finalidade.

Por meio da literatura, durante a leitura, os problemas devem ser propostos e resolvidos
pelas crianças sem medo de errar. O contexto deve possuir múltiplas possibilidades de
exploração, que propiciem a capacidade de interpretação, aprendizagem de conceitos
novos a partir do que já foi aprendido, o diálogo, a criticidade e a transferência desse
processo para outras situações de resolução de problemas.

A conexão da matemática com a literatura infantil por meio da resolução de problemas


permite às crianças e ao professor a utilização de recursos como o desenho, a oralidade
e a dramatização, que irão trazer a multiplicidade de significações do contexto.

Para escolher a literatura a ser conectada à matemática, o professor precisa gostar de ler
e ter em mãos os livros com os quais possa trabalhar, conhecendo a história e as
ilustrações - que muitas vezes sugerem a exploração de outros temas. O professor
precisa ter objetivos claros em relação ao livro escolhido. Os alunos precisam conhecer
a história e se interessar por ela.

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AS REPRESENTAÇÕES PELO DESENHO


O desenho é uma representação do real. A utilização de símbolos e representações é
uma abertura para a vida intelectual. No ato de desenhar, as operações mentais
relacionam o pensar e o fazer. Como expressão do pensamento por meio do desenho,
conquistam-se novas formas com o crescimento da criança. Como linguagem, precisa
conquistar um vocabulário cada vez mais amplo sem perder a intensidade e a certeza de
seu traço.

Uma proposta de atividade experimental deveria ser o jogo de amarelinha com as


crianças. Esse jogo envolve noções espaciais e numéricas. Eles poderão brincar na
prática e registrar em forma de desenho, ao longo de um determinado tempo, a fim de
comparar e constatar a sua evolução. Obviamente, a interpretação verbal também deve
ser realizada.

Ao ouvir as falas espontâneas das crianças sobre seus desenhos, deve-se cuidar para não
subjugar o desenho e sua explicação. Esse cuidado garante à criança o pleno
desenvolvimento de sua expressão pictórica no trabalho com a matemática.

O ato de desenhar é considerado como solução de um problema. A criança reconhece e


interpreta os dados do enunciado.

Abaixo, vão dois exemplos de problemas a serem propostos para se obter uma resposta
pelo desenho.

■ Dia 3 de junho foi a festa junina da escola. Nesse dia, mamãe aprontou minha
roupa e pendurou-a em um cabide. Quase na hora da festa, fui tomar banho e quando já
estava ensaboada a água do chuveiro acabou. O que posso fazer?

■ Uma menina trouxe 10 bichinhos de borracha para a escola. Levou-os ao parque


e perdeu três na areia. Com quantos bichinhos ficou?

Algo importante a ser considerado é o processo de mudança evolutiva dos desenhos e


da fala entre os objetos do desenho. Quando isso acontece, indica a compreensão da
capacidade da criança para lidar com os símbolos.

O uso de desenhos na resolução de problemas nos permite ver como cada criança
organiza seu raciocínio e busca uma solução.

O que esperar dos desenhos das crianças

As mudanças dos desenhos das crianças parecem refletir a maturação do cérebro e dos
músculos (KELLOGG,1970). As crianças de dois anos produzem as garatujas, ou seja,
rabiscos, linhas geralmente verticais; os desenhos denotam o movimento feito por elas
sobre a folha de papel. Por volta dos três anos já desenham formas, círculos, quadrados,
triângulos, retângulos, cruzes etc. A fase pictórica se inicia geralmente aos quatro ou
cinco anos.

Observações na leitura pictórica da resolução dos problemas

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Muitas crianças podem representar os elementos pertencentes aos problemas em suas


soluções desenhadas - porém, elementos que não estejam no problema em si poderão
estar presentes.

As cores poderão ser outro critério para serem aceitas as respostas ao problema proposto
ou ainda podemos ter representações esquemáticas aceitas como desenhos
complementares à solução do problema. Quando ocorre a percepção da dificuldade de
desenhar, isso leva a uso de símbolos mais sofisticados. Esse processo é decisivo para a
construção das representações. Outras observações são importantes, conforme abaixo.

Com o passar do tempo, formas sensíveis e elaboradas de raciocínio, poder de análise e


avaliação dos resultados podem surgir, demonstrando confiança nas suas soluções.

Aos problemas propostos por meio de questionamentos e diálogos, as crianças podem


reagir por uma preferência pela representação pictórica somada à oralidade. Nesse caso,
o professor pode ficar convicto da manifestação da inteli¬gência da criança em recorrer
não somente à linguagem pictórica.

■ A explicação oral das representações pictóricas pode ser mais significativa do


que o próprio desenho da criança.

■ Representações confusas mostrarão uma tentativa frustrada de resolver o


problema, tanto no desenho quanto na oralidade.

A partir dessas observações, pode-se optar pelo modelo de múltiplas inteligências, pois
ficam visíveis a manifestação das competências e a possibilidade do professor organizar
um espectro de equilíbrio, buscando estratégias para auxiliar as crianças a avançarem
em seus próprios conhecimentos.

O QUE MATEMÁTICA TEM A VER COM LEITURA?


(FERREIRA, 2004)

Assim como na maior parte das avaliações internacionais de práticas e condições de


leitura de uma população ou de grupos sociais, também na composição da pesquisa do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) foram introduzidos instrumentos
para aferir habilidades matemáticas de uso cotidiano dos jovens e adultos brasileiros. A
preocupação com tais habilidades sugere uma compreensão mais ampla das demandas e
das oportunidades com que se defrontam os que vivem em sociedades regidas pela
cultura escrita. Os resultados de pesquisas como a do INAF nos ajudam a conhecer
melhor as possibilidades e os desafios da população na mobilização de conceitos,
procedimentos e critérios matemáticos para a compreensão do mundo em que vive e
para a resolução de seus problemas. A análise desses resultados pode produzir, ainda,
indicações importantes para orientar um trabalho pedagógico voltado para a ampliação
das práticas e das condições de letramento dos estudantes.

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Informações sobre o índice de analfabetismo da população que se restringem à apuração


de quantas pessoas são capazes de "ler e escrever um bilhete simples", embora
relevantes, são insuficientes. Com efeito, as práticas de leitura demandadas pelas
sociedades que se pautam na cultura escrita são muito mais amplas, diversificadas e
complexas do que um "bilhete simples". Por isso, tornou-se necessário investigar com
mais cuidado o fenômeno do alfabetismo, para que se pudesse conhecer um pouco
melhor as condições e os recursos de que as pessoas dispõem para enfrentar as
demandas de seu cotidiano e identificar contribuições que a escola poderia prestar para
a democratização das relações da população com o mundo da escrita.

É nessa perspectiva que o Instituto Paulo Montenegro e a Ação Educativa realizam,


desde 2001, uma pesquisa anual para a construção do Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional, o Inaf. Não se trata, entretanto, de uma pesquisa escolar como o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ou o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem). A pesquisa do INAF é realizada por entrevistadores do Ibope, que se
dirigem aos domicílios dos sujeitos (de uma amostra representativa da população
brasileira na faixa etária entre 15e 64 anos, composta de 2 000 pessoas, estudantes ou
não) para aplicar oral-mente um questionário e um teste.

Nos anos ímpares, o teste contém tarefas relacionadas a contextos e objetivos práticos
de leitura e escrita, provocadas por uma revista de variedades criada especialmente para
esta pesquisa. As perguntas do questionário, por sua vez, visam compor o histórico
familiar e educacional dos respondentes, e realizar um levantamento relativamente
amplo de suas condições de acesso e uso de diversos bens materiais e culturais e de suas
práticas de leitura e escrita.

Nos anos pares, entretanto, o teste propõe aos entrevistados tarefas que simulam
situações da vida cotidiana em que os sujeitos se veem obrigados a mobilizar
habilidades matemáticas, tais como leitura e escrita de números e de outras
representações matemáticas de uso social frequente (gráficos, tabelas, escalas etc.), ou
como a análise ou a solução de situações-problema envolvendo operações aritméticas
simples (adição, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio proporcional, cálculo de
porcentagem, medidas de tempo, massa, comprimento e área.

Essas situações de leitura, análise e cálculo são propostas oralmente pelo entrevistador,
que recorre, ainda, à manipulação de suportes conhecidos da população em geral, tais
como calendário, cédulas e moedas, folhetos de propaganda, jornal, mapa e aparelhos
simples de medida (relógio, fita métrica, régua).

A resposta produzida pelo entrevistado é também comunicada oralmente ou mesmo


utilizando recursos gestuais (apontar, por exemplo); uma única questão exige uma
produção escrita (anotar o número de um telefone). O entrevistado pode, entretanto, na
execução das tarefas, lançar mão de recursos como lápis e papel e calculadora, que
ficam à sua disposição durante a entrevista.

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Também no questionário que é aplicado nas edições do Inaf que contemplam as


habilidades matemáticas foram acrescentadas algumas questões relativas às
oportunidades e demandas de utilização de conceitos, procedimentos e mídias mais
relacionados à matemática.

Por trás da decisão de incluir uma avaliação de habilidades matemáticas num indicador
voltado para o letramento, está a consciência de que os modos de produzir, organizar,
registrar e avaliar o conhecimento, nas sociedades grafocêntricas, são regidos por
critérios estreitamente relacionados à quantificação, à ordenação, à mensuração e à
classificação, que, assim, permeiam os textos e as práticas de leitura com os quais a
maior parte das pessoas se envolve cotidianamente.

Nesse sentido, as condições de letramento incorporam o que se tem chamado de


condições de numeramentoque se volta para as práticas sociais que mobilizam
conhecimentos associados aos números, às medidas, ao espaço e às formas, e às
representações por meio de gráficos, tabelas ou diagramas.

O brasileiro é "bom de matemática"?

Os resultados do Inaf - habilidades matemáticas devem ser analisadas pelo que revelam
das condições de que o sujeito dispõe para compreender e/ou resolver situações do dia a
dia, e não como uma avaliação de competências relacionadas à matemática escolar.

Estamos acostumados a ouvir pessoas dizerem, até sem muito constrangimento, que
"não sabem nada de matemática". Essa declaração, em geral, não corresponde
exatamente à verdade; está menos relacionada às atividades que a pessoa desenvolve no
seu dia a dia do que a uma dificuldade com a formalização da Matemática que se ensina
na escola e ao insucesso nas avaliações dessa disciplina - que pode levar muitas pessoas
a evitarem se dedicar a tarefas de cálculo que se aproximem daqueles conhecimentos
escolares. Os resultados do Inaf, entretanto, apontam um índice de 2% para o
"analfabetismo matemático" da população brasileira com idade entre 15 e 64 anos, o
que poderia parecer relativamente pequeno se comparado ao folclore sobre a
incompetência em Matemática instalado no discurso de tanta gente. Mas se pensarmos
que esse grupo reúne pessoas que não demonstram dominar sequer habilidades
matemáticas mais simples, como ler o preço de um produto numa propaganda ou anotar
um número de telefone ditado por alguém, esse índice pode se revelar alarmante,
considerando a situação de exclusão a que a incapacidade de sequer ler um número
condena milhares de pessoas neste país.

O termo numeramento tem sido utilizado em diversos trabalhos, com conotações


variadas, mas sempre remetendo à abordagem de práticas e conhecimentos matemáticos
relacionados a práticas sociais. A pluralidade do numeramento reflete a diversidade de
práticas sociais que envolvem quantificação, medição, ordenação e classificação em
contextos específicos, estreitamente ligados aos valores socioculturais que permeiam
essas práticas.

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Há ainda outros 29% que apresentam um nível de habilidade matemática bastante


elementar, mas dos quais não se pode dizer que não saibam "nada de matemática": são
capazes de ler números de uso frequente em contextos específicos (preços, horários,
números de telefone, instrumentos de medida simples, calendários), mas encontram
muitas dificuldades em resolver pro-blemas envolvendo cálculos, em identificar
relações de proporcionalidade ou em compreender relações métricas ou representações
matemáticas como tabelas ou gráficos.

A tomar pelos resultados do INAF, a maior parte dos brasileiros jovens e adultos (46%)
já demonstra dominar completamente a leitura dos números naturais, independente da
ordem de grandeza, são capazes de ler e comparar números decimais que se referem a
preços, contar dinheiro e "fazer" troco. Também são capazes de resolver situações que
envolvem operações (de adição, subtração, multiplicação e divisão), mas só aquelas em
que um único cálculo é necessário. Esse grupo consegue identificar a existência de
relações de proporcionalidade direta (entre preço e qualidade de produtos, por exemplo)
e de proporcionalidade inversa (como entre o número de prestações e o valor da
prestação), mas ainda apresenta dificuldades na resolução de problemas que envolvem
cálculos com essas relações.

Desse modo, os resultados do Inaf 2004 indicam que apenas 23% da população jovem e
adulta brasileira é capaz de adotar e controlar uma estratégia na resolução de um
problema que envolva a execução de uma série de operações, inclusive cálculo
proporcional. É ainda mais preocupante a revelação de que, somente nesse grupo,
encontram-se os sujeitos que demonstram certa familiaridade com medidas usuais de
comprimento, área, massa e capacidade e com representações gráficas como mapas,
tabelas e gráficos.

O papel da escola

Se os resultados do Inaf revelam que a escolaridade é a variável que mais influencia o


desempenho dos sujeitos no teste, não se pode, porém, deixar de identificar certos
desvios na relação entre a escola e a constituição de leitores - e, em especial, em relação
à capacidade de seus alunos de mobilizar conceitos e procedimentos matemáticos para
apreciar e compreender o mundo e resolver os problemas que a vida em sociedade lhes
propõe.

Se as distribuições da população pelos diversos níveis de "alfabetismo matemático"


melhora à medida que aumenta o tempo de escolaridade dossujeitos, ainda se flagram,
todavia, porcentagens nada desprezíveis de "alfabetismo matemático" apenas elementar,
mesmo entre pessoas com oito anos ou mais de escolaridade.

A identificação das questões com os menores índices de acerto sugere, entretanto, não
uma dificuldade para calcular, mas para se elaborarem estratégias e se organizar e
controlar um plano de execução dos procedimentos para resolver os problemas.
Configuram-se como desafios também as tarefas que supõem certa intimidade com

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modos de organizar e divulgar informações, hoje frequentemente utilizados nos meios


de comunicação de massa, como gráficos, tabelas, índices e dados percentuais.

Essas dificuldades devem ser tomadas como alertas pela escola sobre a necessidade de
se desviar o foco de uma abordagem ainda excessivamente preocupada com as técnicas
de cálculo, para a construção de espaços de discussão de estratégias diversas de
resolução de problemas que, contemplando questões do cotidiano - não como um
reducionismo, mas justamente em sua complexidade e multiplicidade de fatores e
expressões envolvidas - possa revelar possibilidades, e também limites, dos
instrumentos e dos critérios matemáticos para se compreender o mundo... e transformá-
lo.

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

Qual a vantagem da conexão entre a matemática e a literatura infantil?

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JOGOS E BRINCADEIRAS PARA APRENDER MATEMAÁ TICA

IMPORTÂNCIA DOS JOGOS


Por meio dos jogos, as crianças exercitam sua inteligência e compartilham experiências,
o que ocasiona o desenvolvimento da autonomia e a descoberta das propriedades dos
objetos e de suas formas lógicas.

Os jogos não devem ser impostos à criança e acima de tudo eles devem ter qualidade, a
qual se refere às potencialidades educacionais e às intenções que esses jogos possam
oferecer, onde quer que eles se realizem - em casa, na rua, no quintal e na escola.

Segundo Bondioli e Mantovani (1998), o jogo é um fenômeno que, mesmo se


manifestando precoce e naturalmente, sofre notáveis variações (de duração, intensidade,
articulação), não somente em função de idade mas também do contexto no qual se
realiza. A presença ou não do adulto, a presença ou não de outras crianças, a idade do
grupo de jogo, o grau de familiaridade com os colegas, a presença ou não de materiais e
de suas características são aspectos que influenciam e orientam a qualidade do jogo.

Além dos fins educativos, na escola os jogos se tornam mais estimulantes e ricos pela
oportunidade de interação, o desenvolvimento das habilidades motoras e o contato com
materiais e brinquedos de dimensões diferenciadas em relação àqueles encontrados na
casa de cada criança. Não é raro que professores de Educação Infantil revelem
dificuldades na condução dos jogos infantis. Sendo assim, o professores precisam
dominar as regras, não devem transmiti-las mecanicamente: devem interagir com as
crianças, sempre de forma lúdica e se envolvendo na brincadeira. A condução rígida e a
mecânica repetição dos jogos, a ausência de espontaneidade e de fantasia podem levar a
criança ao tédio, à angústia diante do desafio e ao desinteresse. Todo jogo deve ser
conduzido e estimulado em um clima tranquilizador e de competência, não deixando de
lado as dificuldades individuais e afetivas das crianças, como o fato de elas estarem
separadas da figura materna durante o período que passam na escola. Essas dificuldades
devem ser observadas pelos professores.

Não deve haver medo de intervir na sequência lúdica e nem receio de sobrepor as
próprias ideias às ideias das crianças achando que a criatividade infantil será destruída.
Quando as crianças estão jogando, não devem ser desperdiçados os objetivos da
aprendizagem. O professor deve aproveitar esse momento para inserir a didática. O
professor deve ser mediador e, como companheiro, deixar a criança segura e livre para a
escolha de temas de jogos ou brincadeiras.

Para entrar no jogo ou brincadeira da criança, o adulto deve fazer de conta que é uma
criança da mesma idade que os demais participantes. A criatividade e o humorismo
levam o adulto a interagir como criança e com a criança, o que potencializa o jogo ou

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brincadeira, pois o professor introduziria, aos poucos, novos e variados elementos sem
alterar a qualidade do jogo.

O professor deve também se redescobrir, reconciliando-se com sua infância, a fim de


potencializar a dimensão lúdica com seus alunos.

JOGOS EM GRUPO

Segundo Kishimoto (1994), o jogo estimula a exploração e a solução de problemas e,


por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a
busca de soluções. Em seu livro, a autora cita estudos indicativos de que existem quatro
valores determinantes da qualidade de um jogo para a sua utilização com crianças:

■ o valor experimental, que permite a exploração e a manipulação;

■ o valor da estruturação, que dá suporte à construção da personalidade infantil;

■ o valor de relação, que coloca a criança em contato com o outro;

■ o valor lúdico, que estimula o aparecimento da ação lúdica.

Estrutura de jogos em grupo

■ O jogo deve ter, no mínimo, dois jogadores e conforme o objetivo e a quantidade


de materiais, mais jogadores poderão participar.

■ Todo jogo deve ter um objetivo a ser atingido por todos os jogadores e, ao final,
um deles poderá ser vencedor ou haverá um grupo de vencedores.

■ O jogo deve ser constituído de regras e todos os jogadores deverão concordar


com elas sem modificá-las.

■ O jogo deve conter jogadores que assumam papéis interdependentes, opostos e


cooperativos.

■ O jogo deve permitir o uso de estratégias, planos, jogadas eficazes.

A existência de regras é o que caracteriza, especialmente, os jogos em grupo. Segundo


Piaget, o jogo em grupo simula as características principais das relações dos indivíduos
em sociedade.

Kamii afirma que, após os cinco anos de idade, é natural e saudável o surgimento da
habilidade de comparação entre os jogadores e também o aparecimento de tentativas de
vencer o adversário. Então, as crianças comparam suas performances, e coordenam,
interligam as intenções dos diferentes jogadores. Os jogos em grupo permitem a
discussão das condutas e procedimentos, a análise e a reflexão.

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O professor deve sempre estar atento, para poder mediar a competição de forma
positiva. Então, não se pode supervalorizar o vencedor, porque, se isso acontece, o valor
de cooperação acaba sendo sobreposto pela vontade de vencer a qualquer preço.

Quando um tipo de jogo é proposto pela primeira vez, juntamente com suas regras, é
natural que as crianças fiquem agitadas.

TIPOS DE JOGOS

Jogos que envolvem figuras e objetos são comuns para as crianças desenvolverem a
lógica e o raciocínio espaço-temporal, e para conhecerem os números.

Jogos de cartas
É muito popular esse tipo de jogo. Recomenda-se que até três crianças participem. Em
sala de aula, elas poderão ser divididas em grupos. O professor deverá determinar as
regras antes do jogo. E antes de entregar as cartas às crianças ele deve definir quem
iniciará a partida.

Jogos de tabuleiro
Os jogos de tabuleiro encorajam as crianças a pensar em estratégias.

Jogos com alvos: Bolinhas de gude


É um bom jogo para contagem e comparação de quantidades. Em uma área para o
lançamento das bolinhas, elas deverão rolar até um limite ou espaço geométrico,
desenhado com giz ou feito com fita adesiva. As bolinhas arremessadas fora do limite
poderão ser guardadas pelo jogador e não há necessidade de registro, uma vez que é
possível contar essas bolinhas. A ajuda do professor é importante.

Jogos de esconder
O professor esconde objetos que deverão ser encontrados. Jogos como este incluem a
divisão de um conjunto que envolve a adição e a subtração.

Jogos de raciocínio
As manifestações de inteligência pessoal por meio de suas respostas a uma pergunta ou
proposta de desafio confirmam a ausência de medo e a autonomia de raciocínio para
tirar suas conclusões e até mesmo admitir que está errado.

Isso deve ser observado no decorrer das atividades em sala de aula, a fim de que o
professor possa analisar suas ações, estratégias e argumentações, seu poder de
negociação com seus alunos. Para que isso aconteça, a oralidade da criança deve ser
valorizada.

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A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento


nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa
morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra
(VYGOTSKY, 1989).

Algumas considerações
Para que haja autonomia em uma atividade matemática, o professor deve
motivar as crianças e encorajá-las a terem pensamento próprio para a resolução
de problemas. Folhas para a notação de respostas ou resultados contendo
adesivos ou carinhas risonhas fazem as crianças se sentirem melhor: elas se
envolvem e assim tentam melhorar sempre.

Os jogos e os seus níveis de problematização deverão ser aplicados no nível


apropriado às crianças. Perguntas desafiadoras são motivantes.

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

Segundo Kishimoto, o jogo estimula a exploração e a solução de problemas e,


por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a
investigação e a busca de soluções. Quais os quatro valores determinantes da
qualidade de um jogo para sua utilização com crianças?

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PEDAGOGIA DE PROJETOS

A fim de aprofundar um conteúdo ou assunto como importante recurso junto ao


currículo de Educação Infantil, podem ser utilizados projetos que venham a oportunizar
a integração de conteúdos e habilidades - incorporando a aprendizagem formal,
considerando aspectos culturais, científicos e matemáticos, e possibilitando a tomada de
decisão e o fortalecimento do vínculo entre as crianças e a escola. Os projetos bem
planejados e bem desenvolvidos tornam mais satisfatória a aprendizagem, levando as
crianças a usar suas emoções junto com o raciocínio, e facilitando o trabalho de
alfabetização e letramento. Esses projetos devem fazer com que a criança seja motivada
a usar suas habilidades e que peça ajuda. O envolvimento deve ser ativo e interativo.
Para a elaboração de um bom projeto, com boa estrutura e boa fundamentação, alguns
princípios são relevantes, conforme abaixo:

■ Considere a variedade de interesses das crianças e o quanto esses interesses vão


integrar o aprendizado, avaliando e definindo os materiais acessíveis e adequados a
todos, bem como o local ou espaço a ser utilizado.

■ Considere o tempo e o prazo de aplicação, focalizando as metas.

■ Preveja as dificuldades por inabilidade, inaptidão ou motivos intelectuais


(análise, aprendizagem etc.).

Estratégias para otimização dos projetos:

■ Determine com as crianças o objeto de investigação sobre o tema central.

■ Propicie que as crianças falem de seus sentimentos e das sensações


experimentadas com suas descobertas ao longo do desenvolvimento do projeto.

■ Direcione o projeto à comunidade para envolver as experiências locais e


culturais das famílias em relação ao ambiente em que vivem.

■ Fortaleça as aptidões intelectuais para a teorização, a análise, a praticidade e a


busca de soluções para as questões investigadas.

■ Propicie que os problemas sejam resolvidos e socializados, visando à interação


com responsabilidade.

■ Oportunize a participação dos pais.

■ Aprofunde a leitura e a escrita por meio da investigação do assunto.

■ Sustente o desenvolvimento do conhecimento, das habilidades e aptidões das


crianças.

Além disso, na execução dos projetos, fica explícita a possibilidade de mobilizar


diferentes áreas do conhecimento para atingir os objetivos traçados e resolver os

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problemas que surgem. E também, por meio de um projeto, as noções matemáticas


surgem simultaneamente às noções de outras áreas. Diversos temas podem se inserir na
área matemática. Por exemplo, se um projeto envolve a construção de pipas, as formas
geométricas e as relações de tamanho podem ser estudadas. Se o que se está
investigando é sobre os animais, o tempo de vida (quantidade), o tempo de gestação
(quantidade) e a quantidade de filhotes podem ser estudados, incluindo a representação
por meio de gráficos de barras ou colunas.

A seguir, alguns exemplos de projetos que podem ser trabalhados, envolvendo noções
matemáticas e de outros campos do conhecimento.

■ Projeto para horta: envolve contagem e noções de área e comprimento


(Matemática, Artes, Ciências e Alfabetização).

■ Projeto para confecção de maquetes: envolve noções espaciais, identificação de


sólidos geométricos, comparação de tamanhos (Matemática, Artes, História, Geografia
e Alfabetização).

■ Projeto para brincar com números: envolve identificação de algarismos,


discussão sobre os múltiplos usos sociais dos números, noções de quantidade
(Matemática, Alfabetização, História e Geografia).

AVALIAÇÃO DOS PROJETOS


Existem muitas maneiras de registrar e compartilhar projetos por meio de uma
documentação. Alguns dos propósitos da documentação são a condução do ensino, a
avaliação individual, o estudo da melhoria das propostas e a comunicação sobre o
processo educacional. A documentação pode ser usada para avaliar o conhecimento, as
habilidades e aptidões de uma criança. A avaliação diz ao professor o que cada criança
sabe ou não sabe e o que pode ou não fazer. A avaliação pode estar inserida em
portfólios, registros em foto, filme, anotações dos professores.

PLANEJAMENTO PARA AS ETAPAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Planejamento é o processo de pensar as ações de sala de aula de modo amplo e


abrangente, é um meio para facilitar e viabilizar a organização do trabalho e o
atendimento às necessidades dos alunos, é uma atitude crítica do educador diante de seu
trabalho.

Segundo o modelo e teoria de Howard Gardner (SMOLE, 1996, p. 175), o planejamento


e suas estratégias de ação fortalecem, na criança, competências menos desenvolvidas,
mas também localizam rotas alternativas e secundárias para atingi-las. Isso significa
que, se a criança tem dificuldade para desenvolver-se na competência lógico-
matemática, mas mostra um desenvolvimento na competência pictórica, ou linguística,
podemos achar um meio de levá-la a se desenvolver na matemática por meio de
atividades linguísticas ou pictóricas. Para que isso aconteça, o professor necessita

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observar a criança e planejar com cuidado as estratégias que usará: ele não pode se valer
de atitudes espontâneas, embora possa aproveitar situações surgidas espontaneamente,
para planejar e executar novas ações.

Em um trabalho a partir de inteligências múltiplas, é necessário redimensionar a


importância e o papel do planejamento, tendo em vista a flexibilidade do trabalho, o
atendimento àquelas necessidades dos alunos surgidas no contexto das ações e a
possibilidade do estabelecimento de relações entre diferentes noções e significados. No
planejamento de atividades e conteúdos anual, quinzenal ou semestral de uma escola,
estão implícitos os pressupostos filosóficos da escola como um todo.

Também se deve considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas


crianças nas faixas etárias iniciais: elas apresentam possibilidades de estabelecer vários
tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais,
gestuais, indagações e deslocamentos no espaço. Assim, as noções matemáticas são
construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com
o meio, e a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa intencionalidade e
planejamento.

A CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS DE IDADE


A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidades para o desenvolvimento da capacidade de se aproximar de algumas
noções matemáticas presentes no cotidiano, como contagem, relações espaciais e
temporais por meio de jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos
diversos contextos nos quais as crianças reconheçam essa utilização como necessária.
Em situações organizadas para a descoberta de características e propriedades como
empilhar, rolar, encaixar etc., a manipulação e a exploração de objetos e brinquedos
fazem parte dos conteúdos nesta faixa etária.

A CRIANÇA DE 4 A 6 ANOS DE IDADE


Nessa faixa, o objetivo é ampliar e aprofundar as oportunidades de aprendizagem para
que as crianças sejam capazes de reconhecer e valorizar os números, as operações
numéricas, as contagens orais e as noções espaciais para o cotidiano. E também, usando
a linguagem oral e a linguagem matemática, poder comunicar ideias matemáticas,
hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema
relativas a quantidades, espaço físico e medida. Além disso, ter confiança em suas
próprias estratégias e na sua capacidade de lidar com situações matemáticas novas,
utilizando seus conhecimentos prévios.

SOBRE OS CONTEÚDOS
Entre zero e três anos de idade, as crianças começam a conhecer e a estabelecer as
primeiras aproximações com o mundo. As situações cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das ideias matemáticas. Já as crianças

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de quatro a seis anos se aprofundam nos conteúdos indicados aos menores, dando
crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos matemáticos.

SOBRE OS NÚMEROS
Por volta dos dois anos de idade, as crianças já podem - com ajuda do professor -
aprender a contar quantos dias faltam para seu aniversário. Por transmissão social, as
crianças aprendem a recitar a sequência numérica. A contagem é realizada de forma
diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica conforme o contexto e
a compreensão que desenvolvem sobre o número. O grau de desafio da recitação de
uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das novas
aprendizagens que possam efetuar. Assim, podem ser propostos problemas relativos à
contagem de diversas formas, usando brincadeiras e jogos como recursos facilitadores.

SOBRE A NOTAÇÃO E ESCRITA NUMÉRICAS


Ler os números, compará-los e ordená-los é importante para a compreensão do
significado da notação numérica.

São muitas as possibilidades da criança investigar o sistema numérico como, por


exemplo, pela leitura do índice e da numeração das páginas de um livro de história, pela
coleção de figurinhas em um álbum, calendários, pelos jogos de baralho e outros.

SOBRE AS OPERAÇÕES
O cálculo deve ser aprendido com a noção de número a partir de resolução de
problemas ou em jogos. As crianças de zero a três anos de idade utilizam alguns
procedimentos para comparar quantidades - por exemplo, os dedos. Existem diversas
formas para a solução de problemas de adição e subtração e o grau de dificuldade varia
em função das perguntas formuladas.

SOBRE GRANDEZAS E MEDIDAS


O professor deve partir das atividades práticas para propor situações-problema em que a
criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos.
As atividades de culinária, por exemplo, possibilitam o trabalho envolvendo tempo e
quantidade. Contatos, comparações e relações permitem a construção dos significados e
despertam a curiosidade e o interesse das crianças em conhecer mais sobre as medidas.

SOBRE ESPAÇO E FORMA


Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço, por meio das suas
percepções do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas.

Na faixa etária de quatro a seis anos, ocorre a estruturação do espaço, e não em relação
à geometria propriamente dita. Então, os desafios em relação ao espaço devem ser
propostos nesse trabalho, envolvendo exploração e manipulação. Podem ser utilizados

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vários materiais como areia, massa de modelar, blocos, entre outros. A representação
pictográfica é uma forma privilegiada de registro e informação.

O TRABALHO DO PROFESSOR
O professor deve animar, manter o diálogo com a turma e entre a turma, além de
coordenar as ações. Ele deve discernir novas possibilidades de trabalho com a classe,
orientando e selecionando aquelas que não ponham em risco algumas de suas
finalidades mais essenciais na busca por novos conhecimentos. Por isso, as atividades
devem encorajar os alunos a resolverem problemas, tomar decisões, perceber
regularidades, analisar dados, discutir e aplicar ideias matemáticas, e propor desafios e
problemas a serem resolvidos. O espaço da classe deve ser marcado por um ambiente
cooperativo e estimulante para o desenvolvimento e a manifestação das diferentes
inteligências, assim como para promover a interação entre diferentes significados que os
alunos aprenderão ou criarão a partir das propostas que realizarem, dos desafios que
vencerem. Os grupos de trabalho tornam-se indispensáveis, assim como os diferentes
recursos didáticos. Nesse espaço, o professor poderá organizar cantos onde uma
atividade individual pode ser proposta e desenvolvida tranquilamente.

Mas o principal é o papel desempenhado pelo professor junto aos alunos, a comunidade
e a escola, e que o professor esteja consciente de suas atribuições no processo do
trabalho escolar.

Espera-se que as crianças percebam que as ideias matemáticas encontram-se inter-


relacionadas e que a matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento.

AVALIAÇÃO FORMATIVA
A finalidade básica da avaliação é intervir no processo de ensino e aprendizagem. É por
meio de observação, registro e reflexão que o professor pode vir a tomar decisões para
intervir ou modificar determinadas situações, atividades e estratégias. O mais
importante não é emitir um juízo, mas propor hipóteses sobre como evoluir a
aprendizagem da criança, se puder, contrastá-las com outras pessoas que se relacionam
com a criança.

A avaliação não diz respeito somente à evolução da criança mas também, e


principalmente, ao programa, ao projeto e à intervenção educativa.

Igualmente, a avaliação não serve para apontar o que a criança não sabe e tampouco
para fazer comparações entre crianças: a avaliação serve para valorizar o esforço da
criança e suas conquistas, apontar o caminho pelo qual seguir, verificar aspectos
específicos para a mediação com o grupo de alunos e com cada criança em particular.
Dessa forma, recolhem-se informações que possam contribuir para a melhoraria do
planejamento e das propostas feitas pelo professor.

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Na idade que abordamos (menos de seis anos), a avaliação pode ter algumas
consequências e influências, como de resto pode ocorrer na avaliação de crianças de
qualquer idade. Quanto mais positiva for a imagem que temos de uma criança, maior
será nossa tendência a avaliá-la positivamente e estimulá-la, e o inverso também é
válido. As expectativas dos professores sobre os seus alunos têm grande influência
sobre o rendimento escolar desses alunos.

Com frequência, o comportamento dos professores é influenciado por suas próprias


expectativas de êxito, e assim eles deixam mais tempo para a criança responder, sorriem
para ela e, quando o bom aluno não acerta, o professor diz que ele estava distraído e por
isso se equivocou. Em contrapartida, o professor não confia nas possibilidades de um
aluno, ou não acredita nessas possibilidades, tende a interpretar o mau resultado como
uma confirmação de suas suspeitas.

Por isso, é preciso ter muito cuidado para não fazer juízo ou avaliação preci¬pitada. Na
Educação Infantil, a escola tem a responsabilidade de incidir de forma positiva, sem
rotular a criança, procurando favorecer o aparecimento de bons resultados.

A avaliação é classificatória, de acordo com Hoffmann:

este modelo se faz presente nas instituições de Educação Infantil quando, para elas,
avaliar é registrar ao final de um semestre (periodicidade mais frequente na pré-escola)
os “comportamentos que a criança apresentou", utilizando-se, para isso, de listagens
uniformes de comportamento a serem classificados a partir de escalas comparativas tais
como: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu; muitas vezes, poucas vezes, não
apresentou; muito bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituições, a prática avaliativa
se reduz ao preenchimento dessas fichas de comportamento ou elaboração de pareceres
descritivos padronizados ao final de determinados períodos. O cotidiano da criança não
é verdadeiramente levado em conta, nem é considerada a postura pedagógica do
educador, à semelhança do ocorrido no ensino regular. (HOFFMANN, 2004, p. 11)

Esse tipo de avaliação traduz de forma facilitada o modelo classificatório importado do


Ensino Fundamental. A avaliação precisa estar a favor, a serviço da criança e do
professor - caso contrário, a prática não se renova, a aprendizagem não ocorre tanto
quanto poderia ocorrer. Para uma proposta de avaliação mediadora em Educação
Infantil, Hoffmann aponta alguns pressupostos básicos, conforme a seguir.

■ Uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e


possibilidades de exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade
sociocultural e proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e
situações a serem experienciadas.

■ Um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como


mediador de suas conquistas, apoiando-a, acompanhando-a e lhe oferecendo novos
desafios.

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■ Um permanente processo avaliativo de observação, registro e reflexão acerca da


ação e do pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento,
embasando o ato, por parte do educador, de repensar o seu fazer pedagógico.

Dessa forma, mais que na elaboração de um parecer descritivo, o professor deve


empenhar-se em fazer um relatório de suas observações acerca da aprendizagem, do
comportamento e do desenvolvimento da criança. A observação é uma ação estudiosa
sobre a realidade (FREIRE apud HOFFMANN, 2004, p. 55) e, portanto, é preciso saber
o que se está observando. Um professor sem preparo, sem leituras que subsidiem e
fundamentem e o façam refletir sobre sua prática, pouco poderá enriquecer ou saber
explicar o que ocorre com a criança.

Hoffmann (2004) delineou questões para o encaminhamento à prática de


elaboração de relatórios de avaliação em uma perspectiva mediadora, conforme
abaixo.

■ Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança transparecem


nos relatórios?

■ Evidencia-se a inter-relação dos objetivos (socioafetivos e cognitivos) a serem


alcançados com as áreas temáticas trabalhadas e a realização de atividades pela criança?

■ Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo?

■ Ao longo do relatório, privilegia-se o caráter evolutivo do processo de


desenvolvimento da criança?

■ Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança?

Nesse trecho de relatório, tem-se uma amostra de como a mediação do professor pode
ser registrada:

Jogos matemáticos desenvolvidos permitiram-me ver a necessidade de sentar junto ao


Tomás [criança de seis anos], nas próximas vezes, para acompanhar o seu pensamento,
pois percebo a sua dificuldade em [percorrer as] sequências numéricas de alguns jogos,
comprar as peças que lhe cabem e esperar a sua vez de jogar. (HOFFMANN, 2004, p.
62)

O professor relata a relação com a criança e suas intervenções, oferecendo aos futuros
professores a oportunidade de darem continuidade ao processo estabelecido.

COMO COMUNICAR A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?


Um relatório de observação, um parecer descritivo ou qualquer outro instrumento que
tenha por objetivo portar dados sobre a aprendizagem, o comportamento e
desenvolvimento de uma criança deve ser preparado levando-se em conta o interlocutor.
Uma linguagem predominantemente técnica pode não esclarecer aos pais o que de fato

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ocorre com a criança, assim como o registro superficial não atenderá às necessidades
dos profissionais.

Sugere-se esclarecer aos pais o que ocorre com a criança, em que etapa, em que
processo ela se encontra com relação à aprendizagem dos conteúdos explorados, dos
projetos realizados.

A linguagem deve ser compreensível, clara, simples e breve. A comunicação da


avaliação é um ato muito importante, pois veicula informações, transmite um juízo de
valor e pode influir na atitude dos pais com relação à criança.

A criança que, nessa fase (menos de seis anos de idade), começa a se conhecer melhor,
a formar sua autoestima, recebe influência direta das pessoas próximas a ela: pais,
professores, familiares, colegas.

O professor deve colaborar para o desenvolvimento da autoestima da criança e toda


comunicação feita a ela deve ser objeto de reflexão antes de ser efetivada. Uma simples
frase como “Não é assim!" ou “Você sempre derruba!" carrega uma mensagem à
criança. Olhares e gestos também são comunicadores de ideias, pensamentos e
sentimentos.

A avaliação que deve ser compartilhada com as crianças é a avaliação que diz respeito a
processos, projetos, atividades realizadas em conjunto. A avaliação individual, se ou
quando comunicada à criança, deve ter o objetivo de motivá-la, estimulá-la, encorajá-la
a alcançar melhores resultados.

CRIANÇAS EM PROJETOS
Há razões humanistas evidentes para implantar uma pedagogia de projetos nas salas de
aula e nos estabelecimentos escolares: desenvolver personalidades que tenham
simultaneamente senso de iniciativa e de responsabilidade, de tolerância e de
solidariedade. Na verdade, uma pedagogia de projetos não pode ser reduzida a uma
simples técnica educativa ou a um novo "método". Ela implica mais vitalmente uma
mudança profunda do status das crianças na escola a partir da revisão em profundidade
das inter-relações entre adultos e crianças (e entre professores e pais). Como já dissemos
antes,

por parte dos adultos, isso corresponde a uma mudança das representações e das
expectativas referentes às possibilidades e às necessidades das crianças. Encarar as
crianças como sujeitos de sua própria formação, em vez de considerá-las objetos de
ensino. Acabar com a situação em que crianças sentadas, e silenciosas, tentam
memorizar (sem sucesso, para muitas delas) o que o mestre ensina. Preferir crianças
ativas que comandem elas mesmas o ambiente, crianças que construam suas
aprendizagens para resolver os problemas colocados por seus próprios projetos e pelos
projetos elaborados junto com seus colegas de classe. Nesse sentido, trata-se tanto de
uma postura filosófica quanto de uma postura psicológica.

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Além disso, as contribuições das teorias cognitivistas da aprendizagem (PIAGET,


VYGOTSKY, WALLON, BRUNER etc.) confirmam o que os educadores dos
movimentos da nova educação já tinham intuído: - que a atividade do sujeito que
aprende é determinante na construção de um saber operatório;

- que não existe aprendizagem eficaz em situações que não tenham sentido para o
aprendiz e que a melhor maneira de facilitar uma aprendizagem significativa é permitir
que as referidas situações estejam contidas num projeto do próprio aprendiz e que sejam
avaliadas por ele e por seus colegas de classe, com o apoio de professores mediadores.
As aprendizagens comportamentais dependem tanto das inter-relações sociais de cada
sujeito quanto das aprendizagens conceituais. Além disso, do ponto de vista
psicológico, a eficácia das aprendizagens de cada criança depende do poder que ela tem,
enquanto aprendiz, sobre suas próprias atividades: o que significam para ela; que
representação ela tem das tarefas a serem realizadas para atingir um objetivo dado;
como ela gere o tempo, o espaço, os recursos; como, uma vez terminado o projeto, ela
se detém para avaliar o resultado e se beneficiar dele. Como indicamos ao apresentar
nossos "Eixos Didáticos", um aluno em projeto tem o desejo, os meios e o poder de ser
bem-sucedido. Ele mobiliza toda sua mente e toda sua energia para atingir, com a ajuda
dos demais (colegas de classe e professores), os objetivos de progresso que determinou
para si mesmo. Enfim, do ponto de vista cognitivo, pode-se observar uma transferência
das competências construídas durante uma pedagogia de projetos para outras atividades:
- antecipar, graças à percepção global do que procuramos fazer; - saber organizar suas
atividades, seu tempo, seus documentos; - saber se confrontar com os outros, estar
aberto às suas propostas, ver os aspectos positivos das inevitáveis contradições, saber se
adaptar a situações diferentes, saber resistir; - saber se avaliar e saber instaurar uma
reflexão metacognitiva dos caminhos mentais percorridos, dos conhecimentos
elaborados e das competências desenvolvidas etc. Uma pedagogia de projetos aparece
como uma estratégia de formação, visando a construção e o desenvolvimento
simultâneos das personalidades, dos saberes e das competências.

ATIVIDADES DE CONCLUSÃO:

Que estratégias podem ajudar a otimizar o trabalho com um projeto? Cite pelo
menos cinco aspectos que podem favorecer esse tipo de metodologia.

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ATIVIDADES AVALIATIVAS

1. Cite cinco implicações pedagógicas decorrentes do reconhecimento do


papel do professor e do grupo como mediadores, e da compreensão do
processo de desenvolvimento indissociável à aprendizagem, além da
importância das vivências e experiências das crianças com objetos e
situações diversas.

2. O que o espaço físico de creches e pré-escolas deve proporcionar?

3. Cite dois aspectos importantes para a formação de um currículo de ensino


e aprendizagem na área da Matemática para a Educação Infantil.

4. De acordo com Smole (2003), a percepção do espaço é marcada por


etapas essenciais, o que explica o motivo pelo qual, na Educação Infantil, a
geometria não pode ser estática e nem se restringir às atividades de
identificação de figuras geométricas. Explique que etapas são essas.

5. Que cuidados o professor deve ter com relação aos registros e relatos das
crianças?

6. Os jogos que envolvem figuras e objetos desenvolvem que tipo de


habilidade?

7. Quais as vantagens em realizar um projeto para o ensino-aprendizagem de


matemática?

8. Sabendo que as expectativas dos professores sobre os seus alunos têm


grande influência sobre o rendimento escolar desses alunos e que quanto
mais positiva for a imagem que temos de uma criança, maior será nossa
tendência a avaliá-la positivamente e estimulá-la, qual a finalidade da
avaliação na Educação Infantil?

Bom trabalho!!

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