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Ensino Profissional e Educação musical: o Ensino de Música no

centenário do Centro Federal de Educação Tecnológica


Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ)

Renan Ribeiro Moutinho1


CEFET-RJ
renancefet@gmail.com

Resumo: o presente artigo2 apresenta os resultados da primeira de duas fases da pesquisa,


em andamento, acerca das estratégias utilizadas por professores de Música do Centro
Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ) no ano de seu
centenário. A metodologia utilizada nesta primeira fase, a pesquisa exploratória
(MARTINS, 2000), objetiva apresentar o percurso histórico do surgimento e
consolidação da modalidade de Ensino Profissional Técnico de Nível Médio desde a
Escola de Aprendizes Artífices, em 1909, aos dias de hoje. De forma complementar,
pretendemos apresentar os marcos legais que versam sobre o ensino de música nesta
modalidade de ensino a fim de formular questões que estruturem um roteiro para
entrevistas semi-estruturadas (LAVILLE, DIONNE, 1999) com docentes do quadro
efetivo do CEFET-RJ, as quais serão realizadas na segunda fase. Os resultados do
presente artigo nos permitiram sublinhar mudanças expressivas no direcionamento social
do ensino profissional e do ensino de Música em instituições profissionais técnicas de
nível médio, caso do CEFET-RJ, os quais suscitam maior aprofundamento no que se
refere às práticas pedagógicas em sala-de-aula dos profissionais que atuam nestas
instituições.
Palavras chave: Educação musical; música; ensino profissional

1
Professor de Artes/Música no Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
(CEFET-RJ Campus Petrópolis) e doutorando no Programa de Pós-graduação em Música do Instituto Villa-
Lobos da UNIRIO. Dentre os textos já publicados, destaca-se: “Análise preliminar dos aspectos legais da
entrada de jovens estudantes negros no Cefet/RJ – Uned Nova Iguaçu através do sistema de cotas” (Revista
da ABPN, 2014); “Cultura negra brasileira: confluências e tensões no âmbito da escola” (Revista África e
africanidades, 2016); “E quando toca ninguém fica parado: análise de quatro produções etnográficas de
práticas musicais” (Debates: cadernos do Programa de Pós-graduação em Música, 2017).
2
Artigo apresentado como trabalho de conclusão da Disciplina Seminários Avançados em Ensino e
Aprendizagem em Música no Programa de Pós-Graduação em Música do Centro de Letras e Artes da
UNIRIO (PPGM-UNIRIO) ministrado pelas Profa. Dra. Inês de Almeida Rocha e Profa. Dra. Luciana Pires
de Sá Requião no primeiro semestre de 2017.

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Abstract: This article presents the results of the first two phases of the research, in
progress, about the strategies used by music teachers of the Celso Suckow Federal Center
of Technological Education of Fonseca (CEFET-RJ) in the year of its centenary. The
methodology used in this first phase, the exploratory research (MARTINS, 2000), aims
to present the historical trajectory of the emergence and consolidation of the modality of
Technical Professional Education of Medium Level from the School of Apprentice Crafts,
in 1909, to the present day. In a complementary way, we intend to present the legal
frameworks that deal with the teaching of music in this type of teaching in order to
formulate questions that structure a script for semi-structured interviews (LAVILLE,
DIONNE, 1999) with faculty members of CEFET-RJ , which will be carried out in the
second phase. The results of this article allowed us to underline significant changes in the
social orientation of vocational education and music teaching in professional technical
institutions at the secondary level, in the case of CEFET-RJ, which provoke further
deepening with regard to pedagogical practices in the classroom- of the professionals who
work in these institutions.
Keywords: Musical education; music; vocational education

Introdução

A defesa da música na escola sempre acompanhou o projeto de


educação para a escola básica no Brasil. Portanto, não se trata hoje de
“trazer” a música para o currículo da escola básica, de onde nunca foi
retirada, mas de verificar como ocupou e ocupa esse espaço, seja
referido como ensino da música, como matéria, conteúdo ou disciplina
(SANTOS, 2012, p. 18).

Neste artigo, a defesa da música como projeto na Educação é problematizada a


partir de um recorte específico da Educação Básica. Destarte, é preciso ressaltar que o
presente trabalho consiste na primeira fase de pesquisa em andamento acerca do ensino
da disciplina Música em uma instituição de Ensino centenária voltada a oferta de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
A atual divisão do trabalho em duas partes justifica-se em função da ampliação
dos propósitos desta pesquisa suscitada a partir da quantidade de informações obtidas por
ocasião de pesquisa exploratória de caráter preliminar ao campo e aos sujeitos
selecionados. Portanto, neste primeiro momento, nos dedicaremos a apresentar o percurso
histórico do surgimento e consolidação da modalidade de Ensino Profissional Técnico de
Nível Médio desde a Escola de Aprendizes Artífices, em 1909, aos dias de hoje3.

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A pergunta principal que norteou o desenvolvimento desta pesquisa é: "em que pese a trajetória de
desenvolvimento da modalidade de ensino técnico-profissional no Brasil, quais são as estratégias utilizadas

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A primeira parte desta pesquisa, que ora apresentaremos neste artigo, propõe-se
aos seguintes objetivos: 1) Discorrer historicamente sobre o advento de um projeto de
ensino profissionalizante que particulariza a instituição que sedia o nosso trabalho, o
centenário Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-
RJ); 2) Conduzir o percurso histórico deste espaço a partir de fatos sócio-históricos
importantes no esteio das diferentes nomenclaturas deste centro educacional e 3) Instar
um diálogo entre a história do ensino profissionalizante e a história da Educação musical
no Brasil, ressaltando a previsão legal, ou a ausência desta última, no transcurso das
diferentes reformas educacionais.
No esteio do que afirma Bourdieu (1989), concorda-se com a necessidade de fugir
do chamado monoteísmo metodológico no caminho a trilhar durante a pesquisa. Neste
sentido, temos desenvolvido esta pesquisa auxiliados por duas metodologias de trabalho:
a pesquisa exploratória4 (MARTINS, 2000), a qual dialogou com esta primeira parte do
trabalho e a realização de entrevistas semi-estruturadas5 (LAVILLE & DIONNE, 1999),
as quais constituirão elaborações teóricas e discursivas junto com os sujeitos pesquisados
na próxima fase do trabalho.

por professores da disciplina Artes/Música em suas práticas pedagógicas em uma de suas instituições
centenárias, caso do CEFET-RJ ?"
4
Neste trabalho, partimos da concepção de pesquisa exploratória como a “abordagem adotada para a busca
de maiores informações sobre determinado assunto. Possui um planejamento flexível e é indicada quando
se tem pouco conhecimento do assunto. Tem a finalidade de formular problemas e hipóteses para estudos
posteriores” (MARTINS, 2000, p. 30).
5
Entendemos que, “(...) deixando o entrevistado formular uma resposta pessoal, (se) obtém uma idéia
melhor do que este pensa e se certifica, na mesma ocasião, de sua competência” (Laville & Dionne, 1999,
p.187).

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Da Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz ao Centro Federal
de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca: percursos
históricos e marcos legais

(...) Para Getúlio Vargas, o projeto de Villa usaria a música para


arregimentar as massas, atendendo à expectativa de “salvação nacional”
e de “identidade nacional” (SANTOS, 2012, p, 6).

A história6 do CEFET-RJ está intimamente ligada à História do Brasil e, mais


especificamente, aos processos sócio-históricos que descrevem a trajetória da Educação
em um de seus desdobramentos particulares, o ensino profissionalizante (BRANDÃO,
2009a). É, pois, a partir destes diálogos que pretendemos desenvolver os percursos
históricos que fomentaram o surgimento da instituição que objetivamos analisar.
A criação de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices em várias unidades da
Federação pelo Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil, Nilo Peçanha7,
por sua vez, diz respeito a primeira política de ensino profissional primário e gratuito de
âmbito nacional da História do Brasil instituído dentro de um projeto de nação em que
era preciso orientar a trajetória das classes mais pobres de forma assistida (CUNHA,
2000). A discussão sobre como lidar com a emergente população de "desvalidos",
especialmente no que se referia às novas gerações de crianças e jovens instaurava-se como
questão nacional (Op. Cit.). Sobre as incipientes e pontuais iniciativas em educação
pública na República Velha (1889-1930), ressalta Veiga (2008, p. 514) que:

ao ser anunciada a República, já se tinha um considerável acúmulo de


experiências relativas aos processos de discriminação e preconceitos
também no ambiente escolar. Isso ensejou a busca de técnicas voltadas
à depuração dos alunos de "todas as procedências", a partir da
elaboração de testes escolares e da instituição da escola seriada (grupos
escolares) como práticas científicas de organização escolar. Para a
escola pública deixar de ser indigente, foi necessário que também a sua
clientela fosse outra - crianças de famílias de "boa procedência" -; pelo
6
Convém ressaltar o material audiovisual produzido sobre a trajetória histórica do CEFET-RJ, o qual pode
ser acessado pelo seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=re4j9T5SrA4. Acesso em 19 de
outubro de 2017.
7
Ver Decreto no. 7.566 de 23 de setembro de 1909. Vale ressaltar também que a Presidente Dilma Rousseff
tornou Nilo Peçanha o patrono da Educação Profissional e Tecnológica Brasileira a partir da sanção da lei
nº 12.417 de 2013.

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menos é o que podemos verificar, em geral, nos alunos das escolas
públicas brasileiras, principalmente das principais capitais, até por volta
da década de 60 do século XX (Op. Cit.).

A iniciativa de criação de escolas de ensino profissional inscreve-se, neste


contexto, em uma junção de propósitos acerca do tipo de formação educacional e para
quem esta formação deveria ser designada. Sob o pretexto de prover meios de
sobrevivência para os "filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo
technico e intelectual” (BRASIL, 1909), as Escolas de Aprendizes Artífices, objetivavam
exercer uma função "econômica, social e político-ideológica" de intervenção do Estado
em manter o controle sobre a população ao estabelecer caminhos distintos baseados em
um recorte social específico: a escola secundária e superior para a classe dominante e a
primária e profissional para os trabalhadores (BRANDÃO, 2009). Kuhlman Jr. (2000)
sublinha que estas iniciativas estavam ligadas a uma educação de caráter assistencialista,
a qual "promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para
aceitar a exploração social" (Op. Cit., p. 7, grifos do autor).
O currículo do ensino praticado nas Escolas de Aprendizes Artífices, por sua vez,
diferenciava-se ao do ensino primário elementar que lhe era historicamente concorrente,
em virtude da inclusão de disciplinas orientadas para a instrução técnica necessária ao
exercício de uma profissão (CUNHA, 2000). Portanto, em que pese a obrigatoriedade do
ensino de música nos ensinos primário e secundário desde 18548, estes conteúdos
programáticos encontravam-se presente nestes estabelecimentos com os estudos
orientados para o canto coral (SOUZA, 2013).
A preocupação apresentada por Wenceslau Braz em 19149 acerca da eminente
necessidade de formação de professores para o ensino profissional sistematizado que
vinha sendo desenvolvido nas Escolas de Aprendizes Artífices (Op. Cit.) e em instituições

8
Ver Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854.
9
Ver Manifesto de 1914.

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correlatas, culminou na criação da Escola Normal de Artes e Ofícios10 pela prefeitura
distrital, em abril de 191711, nomeada em homenagem ao então Presidente da República.
A partir do objetivo de “preparar professores, mestres e contramestres para
estabelecimentos de ensino profissional, assim como professores de trabalhos manuais
para as escolas primárias da municipalidade” (CUNHA, 2005, p. 82), o ingresso à esta
instituição, ao contrário da proposta das Escolas de Aprendizes Artífices, não destinava-
se tacitamente à população desafortunada e exigia o curso primário por decorrência do
ingresso (BRANDÃO, 2009a).
Os cursos oferecidos: os de Técnico Profissional, majoritariamente frequentado
por alunos do sexo masculino e os de Trabalhos Manuais, majoritariamente frequentado
por alunas do sexo feminino diferenciavam-se também pela composição curricular, o qual
enfatizava disciplinas específicas para cada curso. Dentre as comuns, porém, não existe
menção explícita ao ensino de componentes ligados à Música, mas ao conceito genérico
de "Artes Decorativas" (CUNHA, 2000).
No final da década de 1920, porém, iniciam-se questionamentos acerca do tipo de
formação profissional desenvolvido na instituição, considerada aquém do
desenvolvimento tecnológico da época e predominantemente ligado aos cursos voltados
para o gênero feminino, caso dos "cursos de formação de professores de datilografia,
estenografia, modas ou economia doméstica" (BRANDÃO, 2009, p. 6). Desta forma, um
novo perfil profissional, o qual estivesse alocado entre o operário e o engenheiro começa
a ser elaborado:

O ensino de artes e ofícios, como está sendo feito atualmente, se em


umas escolas é insuficiente para formar operários ou artífices, em outras
não é bastante para habilitar mestres ou condutores de indústrias, pois
os seus cursos são, simplesmente, de categoria de contra-mestres. E
nem a tarefa de preparar mestres e condutores de indústrias cabe ao
ensino industrial primário. Essa é a missão do ensino médio, ao passo
que a do ensino superior industrial é formar os engenheiros das escolas
politécnicas (FONSECA, 1986 apud Op. Cit.).

10
Segundo Wittaczik (2008, p. 79), "a partir da disseminação das escolas de Artes e Ofícios, as técnicas
passaram a ser sistematicamente difundidas com o intuito de preparar gerações vindouras para a
continuidade dos ofícios". Sobre a trajetória das Escolas de Artes e Ofícios no Brasil, ver Pereira (2007).
11
Decreto 1.800, de 11 de agosto de 1917.

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No bojo destas discussões, Fernando de Azevedo assume cargo de direção da
Instrução Pública do Distrito Federal em 1927 e participa do processo de promulgação de
uma reforma educacional em 192812 que abrangeria o ensino primário, o normal e o
ensino profissional. De inspiração que remonta às teorias de E. Durkheim e de J. Dewey,
a reforma preconizava como finalidades, por exemplo, o alargamento da "visão técnica e
artística" e o despertar e o desenvolvimento da "a consciência de suas responsabilidades,
como a consciência das bases científicas e da significação
social de sua arte"
(AZEVEDO, 1960, p. 128). Estas ideias replicaram-se nas Escolas de Aprendizes
Artífices e na Escola de Artes e Ofícios Wenceslau Braz no que se refere a proposição de
uma formação profissional que abrangesse tanto a formação técnica como a formação
humana, mudando o paradigma funcionalista da prática pedagógica.
Segundo Cardoso (2005), as diretrizes acerca da Educação Profissional
implantadas por Fernando de Azevedo nos anos finais da década de 1920 sofrem profunda
influência do movimento da Escola Nova, a qual acaba por sustentar a concepção de um
trabalhador qualificado tecnicamente "mas que fosse consciente do seu papel social" (Op.
Cit., p. 13). A formação da futura categoria profissional técnica de nível médio13, para
Brandão (2009), começa a ser gestada a partir destas influências.
A década de 1930, por sua vez, assiste ao processo de industrialização do Brasil
impulsionado pelas iniciativas do Estado Novo de Getúlio Vargas, o qual no esteio do
nacionalismo, assenta um projeto baseado no capital industrial e que notabilizaria-se pela
realização de Reformas Educacionais, como a Reforma Francisco Campos14 e, mais
adiante, na Reforma Capanema:

O cenário social era outro, uma ruptura havia se operado; tratava-se de


formar mão-de-obra para a indústria nacional, com "conhecimentos

12
Ver Decreto 3281, de 23 de janeiro de 1928.
13
Apesar deste conceito ter surgido somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1961, a qual promove "a inclusão dos ensinos secundário, normal e profissionalizante numa
categoria mais abrangente" (BRITO & PESSANHA, 2014, p. 10) o tomamos aqui como exemplo a fim de
estabelecer relações com a atual denominação designada para os cursos do CEFET-RJ.
14
Cumpre destacar a reverberação da referida reforma no que se refere à intenção em "reestruturar o ensino
secundário para adequá- lo à obra da modernização nacional" (DALLABRIDA, 2009, p. 190).

16
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especializados e de nível superior ao ensino primário", com uma
formação que atendesse "às exigências da técnica moderna" (Op. Cit.,
p. 8).

Os ideais de modernidade, os quais sustentavam o discurso do Estado Novo acerca


da necessidade de imputar à Educação um lugar central no processo de civilização do
Brasil, creditavam particular importância ao Ensino de Música para a consecução deste
objetivo. O canto orfêonico, implementado em larga escala a partir de 1931 pela Reforma
Francisco Campos e estendido a todas as instituições de ensino do governo federal a partir
de 1934 sob a égide de Heitor Villa-Lobos, irá se constituir como instrumento de
inculcação dos ideais do governo. Segundo Fuks (1991, p. 19), "o Canto Orfeônico tinha
o tríplice objetivo de desenvolver (1º) a disciplina, (2º) o civismo e (3º) a Educação
Artística", o que servia aos objetivos nacionalistas do governo de Getúlio Vargas:

A Música era vista como um auxílio poderoso nesse processo de


transição e condução das populações para ingressar na vida culta e
civilizada. A cultura vocal era paralela à educação moral e física e
passível de incorporar objetivos higienistas (JARDIM, 2008, p.136).

Convém destacar que a gestão de Gustavo Capanema à frente do Ministério da


Educação, por sua vez, promoveu uma inclinação ainda mais profissionalizante ao ensino
praticado nas Escolas de Aprendizes Artífices e a Escola de Artes e Ofícios Wenceslau
Braz (BRANDÃO, 2009a). Em 1937, a Escola de Artes e Ofícios Wenceslau Braz é
fechada, demolida e torna-se símbolo da constituição de um projeto totalmente novo para
o Brasil, o qual previa sepultar o velho para erigir o novo:

Trata-se aqui de destacar um projeto e um processo histórico que vão


além da própria Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás. Este
projeto não poderia ter se concretizado na existência da Wenceslau Brás
– esta, mesmo com suas especificidades, existiu com base em uma
realidade histórica, específica, da formação profissional e da própria
política econômica governamental de seu tempo, portanto, dificilmente
poderia deixar de ter predominância na ‘arte do ofício’. Por isso, era
necessário demolir, em vários sentidos, as lembranças do passado
(BRANDÃO, 2009a, p. 8).

A promulgação de leis orgânicas no decorrer de 1942 reconfigura e cria uma nova


modalidade de ensino denominado por ensino industrial15. Neste sentido, convém

15
Sobre o Ensino Industrial, ver o Decreto-lei nº 4.127 de fevereiro de 1942.

17
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destacar que, é a partir deste momento que ocorre uma divisão importante para o ensino
de segundo grau16: a divisão entre ensino secundário17 e ensino industrial. O primeiro,
composto por dois ciclos: ginasial (4 anos) e colegial (4 anos), subdividido em clássico
ou científico18 em função de especificidades e ênfases curriculares diferentes. O segundo,
o ensino industrial, subdividido em ginásio técnico e colégio técnico com 3 e 4 anos,
respectivamente (BRANDÃO, 2009a).
O ensino industrial instaura-se como aquele destinado à "preparação profissional
dos trabalhadores da indústria" (BRASIL, 1942). Organizado em quatro categorias
(técnicas, industriais, artesanais e de aprendizagem19), deveria ser ministrado em uma das

16
Entendido como aquele realizado em etapa imediatamente posterior ao ensino primário.
17
Sobre a Lei Orgânica do Ensino Secundário, ver o Decreto-lei nº 4.244, de abril de 1942
18
Vale destacar que o acesso ao Ensino Superior era assegurado somente aos alunos que concluíssem os
cursos secundários (BRASIL, 1942) até 1953, quando a legislação passou a contemplar também outros
percursos formativos.
19
Nos parece importante, a título histórico, discriminar as diferentes concepções entre termos que
atualmente são tidos como correlatos mas que apresentam descrição tácita na respectiva legislação da
época. Os adjetivos "industrial" e "técnico" possuem sentido restrito para designar modalidades de cursos
e de escolas de ensino industrial. O Ensino Técnico, oferecido somente no segundo ciclo do Ensino
Industrial, destina-se ao ensino de técnicas, próprias ao exercício de funções de caráter específico na
indústria. O ensino industrial, por sua vez, associa-se ao adjetivo básico e corresponde ao primeiro ciclo

18
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instituições da recém-criada rede federal de ensino industrial pelo decreto-lei de 194220,
dentre elas, a Escola Técnica Nacional.
A Escola Técnica Nacional, nova denominação da Escola de Artes e Ofícios
Wenceslau Braz a partir de fevereiro de 1942, previa a realização de exame admissional
ao ginásio técnico, característica imanente ao acesso ao Ensino Industrial. Isto, na prática,
reproduzia a intenção em alocar cada camada social em lugares previamente
estabelecidos: "o ginásio e colégio secundários às elites condutoras; o ensino técnico-
profissionalizante às massas a serem conduzidas" (LIMA FILHO, 2002, p. 13). Este
conjunto de características possuía um motivo estratégico para a época:

O deslocamento do ensino profissional para o grau médio teve a função


principal de permitir que a própria escola primária selecionasse os
alunos portadores de ethos pedagógico mais compatível com o
prosseguimento dos estudos. As escolas de aprendizes artífices
recrutavam os alunos provavelmente menos preparados e dispostos a
prosseguir a escolarização, devido à sua origem social/cultural. Depois
dessa medida, mesmo que o ensino industrial recrutasse os piores dentre
os concluintes do ensino primário urbano, seu potencial de
aprendizagem seria, muito provavelmente, superior ao dos “desvalidos”
da situação anterior (CUNHA, 2000, p. 100).

Os cursos ministrados pela instituição recém-criada eram oferecidos no primeiro


ciclo, caso dos industriais (e também de maestria21, quando possível) e, no segundo ciclo,
caso dos cursos técnicos22 e de caráter pedagógico. A lei preconizava que os cursos
industriais, de maestria e técnicos deveriam ser constituídos por duas ordens de
disciplinas: de cultura geral e de cultura técnica. Os cursos pedagógicos, por sua vez,
deveriam constituir-se de disciplinas pedagógicas. O ensino de educação física e de canto

desta modalidade em que objetiva-se o ensino "de modo completo, de um ofício cujo exercício requeira a
mais longa formação profissional" (BRASIL, 1942).
20
Ver Decreto-lei de 4.127 de fevereiro de 1942;
21
Segundo Gariglio e Burnier (2014), os cursos de maestria eram compostos por saberes necessários para
o ensino e replicação do conhecimento dos saberes-mestres necessários para o desenvolvimento de um
ofício.
22
Dentre os cursos, existe um curso denominado por "artes aplicadas", o que pode valer uma pesquisa
adicional.

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orfeônico também eram práticas educativas obrigatórias para os alunos regulares dos
cursos de primeiro ciclo até os 21 e 18 anos, respectivamente. Em um recorte de gênero,
as mulheres deveriam aprender sobre educação doméstica.
O progressivo aumento da concentração estatal nos anos seguintes desvela o
insucesso e a inviabilidade das escolas industriais de primeiro ciclo no plano original do
Ensino Industrial. Além disto, o protagonismo de instituições como o SENAI na formação
de profissionais a partir da metodologia das séries metódicas23 e o progressivo aumento
do investimento estrangeiro a partir da década de 1950 com o advento de estratégias
diversificadas24 para a captação de recursos (CUNHA, 2005), culmina em uma
reorganização da estrutura do Ensino Industrial no Governo de Juscelino
Kubitschek25.Disto decorre a transformação das Escolas Técnicas Federais em autarquias,
as quais adquirem maior autonomia didática e de gestão.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, a qual foi gestada por
quase duas décadas após o fim do Estado Novo, sofre influências do modelo nacional-
desenvolvimentista em vigência no país entre as décadas de 1945 e de 1964 e retoma os
holofotes para o ensino voltado à indústria. A equivalência dos cursos técnicos aos
secundários, reunidos no conceito de Ensino Médio e a extinção do denominado "Ensino
Industrial" constituem-se como exemplos de mudanças do paradigma da Educação
Profissional desta época.

23
Segundo CUNHA (2000, p. 97) "as séries metódicas foram desenvolvidas por Victor Della Vos, diretor
da Escola Técnica Imperial de Moscou, a partir de 1875, para enfrentar a necessidade de formação de
grande quantidade de trabalhadores qualificados para apoiar a expansão das ferrovias na Rússia. As séries
metódicas logo substituíram os padrões artesanais de aprendizagem de ofícios, na Rússia e em outros países
da Europa". Desta forma, tratam de metodologias para o ensino sistemático de ofícios que foram utilizadas
em todo o país pelo SENAI no início do século XX.
24
Ver a Portaria nº 113 da SUMOC, então Superintendência da Moeda e do Crédito
25
Sobre este assunto, ver Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959

20
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Convém destacar que a legislação supracitada também influenciou os conteúdos
de música que deveriam ser ministrados nas diferentes modalidades de ensino e,
consequentemente, na que abordamos neste trabalho. À isto se deve a ambiguidade
instaurada pelo texto legislativo o qual, ao não discriminar tacitamente a então
obrigatoriedade do ensino de canto orfeônico como conteúdo programático, postergou
um processo de enfraquecimento desta prática que já perdurava por duas décadas em
função da saída de Villa-Lobos da direção do SEMA em 1943 (SOBREIRA, 2012)26.
O regime militar em 1964 instaura um ciclo de instabilidades sócio-políticas no
Brasil a partir da privação de liberdades individuais, da concentração de poder nas mãos
dos militares e de um projeto de país levado adiante à toque de caixa (CUNHA, 2000). A
configuração geopolítica da época, a qual favorecia o investimento estrangeiro nas
escolas técnicas convergiu para o discurso da necessidade de formação de mão de obra
que sustentasse o rápido processo de industrialização. Deste contexto, ocorreu o fomento
de uma nova reforma na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1971.
O Governo Médici, no esteio da propaganda do "boom econômico", passa a
inculcar um modelo passivo de educação para a população que servia aos interesses
político-ideológicos de um projeto econômico neoliberal. A proposta de
profissionalização universal e compulsória no ensino de segundo grau, a qual servia a
esses propósitos, é sugerida a partir da fusão entre o "ensino secundário, o ensino normal,
o ensino técnico industrial, o ensino técnico comercial e o ensino agrotécnico" (CUNHA,
2005, p. 1). A aglutinação de categorias reverbera também na Educação musical em
função da inserção da Educação Artística nos conteúdos obrigatórios para as modalidades
de ensino primário e secundário, o que parece sugerir uma homogeneização de conteúdos
tendo em vista a ênfase em uma formação mecanicista majoritariamente voltada para a
formação profissional.
A instituição da Educação Artística culmina, na prática, com o surgimento de
profissionais polivalentes que serão formados na tentativa de ministrar conteúdos dentre
as diversas linguagens artísticas, o que acabou por promover uma diluição dos conteúdos

26
Segundo SOBREIRA (2012), a sigla SEMA, instituição dirigida até 1947 por Heitor Villa-Lobos, diz
respeito a "Superintendência de Educação Musical e Artística, mais tarde denominado Serviço de Educação
Musical e Artística: órgão responsável pela normatização e qualificação profissional durante a
implementação do Canto Orfeônico" (Op. Cit., p. 76).

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propriamente ligados à Música na grande categoria generalizante de "Arte", a qual
persistirá até os esforços empreendidos pela Lei nº 11.769 de 2008, como veremos mais
adiante (BRASIL, 2008).
No Governo de Castello Branco, por sua vez, persiste a estrutura educacional do
regime militar em um momento que a Escola Técnica Federal da Guanabara27 passa a
homenagear o engenheiro Celso Suckow da Fonseca28 agregando o seu nome à instituição
em substituição ao nacional da denominação29. Após o surto do propagado milagre
econômico, surgem os primeiros sinais de uma retração na expansão industrial, o que
influenciou no discurso que o Regime Militar divulgava para sustentar o seu plano
educacional.
Em decorrência disto, o Governo de Geisel promove em 1978 a transformação de
algumas Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica, caso
da Escola Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca, o que passa a modificar o tipo de
ensino esperado para estas instituições (CUNHA, 2005). A principal proposta desta
reorganização consistia em verticalizar a educação com a possibilidade do estudante
cursar o técnico, a graduação30 e a pós-graduação na mesma instituição. Esta mudança,
porém, não apresentar mudanças nos conteúdos musicais programáticos, persistindo na
alocação destes na disciplina de Educação Artística.
Na década seguinte, o fim do regime militar e o processo de redemocratização do
país suscitam documentos legislativos que implementam mudanças sensíveis na educação
profissional na tentativa de indicar um processo formativo para além da formação técnica.
Uma das alterações que representam esta mudança de paradigma é a Lei nº 7.04482, a
qual explicita que "a preparação para o trabalho, no ensino de 2º grau, poderia ensejar

27
Nova nomenclatura da Escola Técnica Nacional em virtude da transferência da capital federal do Rio de
Janeiro para a Brasília.
28
Sobre sua história, ver a extensa biografia realizada por Maria Ciavatta e Zuleide Simas da Silveira
(2010).
29
Ver Decreto-Lei nº 181, de 17 de fevereiro de 1967.
30
Sobre a origem dos cursos superiores de curta duração, como é caso do curso tecnólogo, ver a Reforma
Universitária de 1968.

22
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habilitação profissional, a critério do estabelecimento de ensino", retirando qualquer
dúvida sobre a necessidade de universalizar o ensino profissional em todas as escolas de
segundo grau.
Porém, é com a Constituição de 1988 que instaura-se novo paradigma para a
Educação a partir da reserva de artigo em que esta passa a figurar como direito
fundamental, o qual viria a ser regulamentado pela LDB promulgada em 1996 e que
vigora até os dias de hoje. No esteio das mudanças promovidas pela nova LDB, o Governo
de Fernando Henrique Cardoso estabelece que o ensino profissional deveria ser
desenvolvido de forma concomitante eou sequencial ao ensino médio, compreendido
como etapa fundamental da ampla categoria da Educação Básica31, em uma distinção que
configuraria dois cursos e dois modelos formativos diferentes. Como consequência, o
ensino de música32 passaria a não mais constar como obrigatório no ensino profissional,
modalidade que passaria a aglutinar disciplinas e conteúdos discriminados como
necessários à formação técnica e profissional.
O governo de Luiz Inácio Lula da Silva, por sua vez, passa a admitir33 a
possibilidade de integração do ensino técnico-profissional ao ensino médio, de forma
concomitante e também de forma integrada, voltando a implementar a possibilidade de
estruturação curricular para um curso único. É também a partir deste governo que
iniciativas como a expansão da Rede Federal de Ensino e a criação da carreira do Ensino
Básico Técnico e Tecnológico (BRASIL, 2008) promovem uma ampliação física e
também didático-pedagógica para as instituições abrangidas por esta legislação.

31
Entendida neste trabalho como conceito cunhado inicialmente na primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL, 1961) composto pela educação infantil, sua raiz; o ensino fundamental, o
seu tronco e o ensino médio, o seu acabamento (CURY, 2008).
32
Convém ratificar que a terceira LDB não encerra a discussão acerca da polivalência formativa iniciada
com a Educação Artística. Ao ratificar a manutenção do caráter generalizante para os conceitos de Arte e
de Educação Artística, estas formulações persistirão por ocasião da publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais a partir de 1997 e das Diretrizes correspondentes à cada modalidade de ensino no início do século
XXI.
33
Sobre este assunto, ver o Decreto nº 5.154 de 2004.

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Interlúdio - Ano 6, n. 9 - 2018
No mesmo ano, a Lei nº 11.769 tenta colocar fim à polivalência do Ensino de
Artes, sugerindo uma intervenção curricular legislativa em que o ensino de Música passa
a ser obrigatório. Em que pese as dificuldades inerentes à interpretação de qualquer texto
legislativo pelo poder executivo e às lutas políticas concernentes aos conteúdos
programáticos no território da Educação, o problema não foi resolvido, persiste e se
desdobra em múltiplas instâncias como, por exemplo, nos processos de admissão de
novos professores e na aplicabilidade da obrigatoriedade do ensino de Música como
linguagem artística específica dentro do componente de Artes.
No ano de 2010, surgem iniciativas no CEFET-RJ no sentido de propor a junção
do currículo do ensino médio com o do ensino técnico, originando a possibilidade de
construir um currículo integrado. Segundo o Departamento de Ensino Médio e Técnico
(DEMET), uma Comissão formada por docentes do Ensino Médio e do Ensino Técnico
discutiu e materializou esta perspectiva de integração em Ato interno de número 10 em
2011 (CEFET-RJ, 2014). Este documento passou a balizar critérios mínimos para a
criação e adaptação de cursos e de currículos integrados dentro da concepção de eixos
tecnológicos34.
Por resolução do documento supracitado, a matriz curricular dos cursos integrados
devem estar em consonância com o que estabelece o Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos (CNCT35) e apresentarem núcleo comum36, núcleo de formação técnica e

34
Entendidos como “[...] uma linha imaginária tendo à sua volta tecnologias que por ela são atraídas. Isso
significa certa unidade e convergência dessas tecnologias, que devem ter poder de mútua aproximação, de
dar uma direção ao movimento dessa linha imaginária” (MACHADO, 2010, p. 96).
35
Sobre este assunto, ver CNCT - Catálogo Nacional de Cursos Técnicos – 3ª Edição (Resolução CNE/CEB
nº 01/2014).
36
Entendido como o local em que se "trabalhará os conhecimentos do ensino médio (Linguagens, Códigos
e suas tecnologias; Ciências Humanas e suas tecnologias; e Ciências da Natureza, Matemática e suas
tecnologias), contemplando conteúdos de base científica e cultural basilares para a formação humana
integral" (CEFET, 2014, p. 15).

24
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profissional37 e núcleo integrador de forma a superar a "fragmentação de conhecimentos
e de segmentação da organização curricular" (BRASIL, 2012, p. 31). No bojo desta
discussão, os desafios de integração dos conteúdos ligados à Educação musical se
instauram nesta disciplina obrigatória no currículo da Educação Básica em que pese a
ausência, no documento supracitado, de discriminação tácita deste tipo de conteúdo em
um núcleo específico.

Considerações Finais

O presente artigo, em função de seu caráter preliminar, objetivou tecer algumas


colocações acerca dos percursos históricos e dos marcos legislativos que conduziram o
CEFET-RJ até os dias de hoje sem a pretensão de esgotar este tema. Porém, esta pesquisa
exploratória nos permitiu elencar pontos e questões a serem discutidos junto aos sujeitos
selecionados para as entrevistas, as quais ocorrerão na segunda fase desta pesquisa a ser
publicado em um trabalho posterior de maior duração.

Desta forma, estruturamos três blocos de perguntas. O primeiro bloco procederá


a conhecer dados gerais sobre os sujeitos da pesquisa e suas formas de ingresso na
instituição de forma a estruturar e fundamentar um panorama sobre os docentes efetivos
que lecionam Música no CEFET-RJ. O segundo versará acerca das trajetórias acadêmicas
dos docentes a fim de conhecer seus princípios, suas práticas pedagógicas e a disposição
de seus conteúdos em suas ementas. O terceiro discorrerá sobre suas concepções de
música, técnica, tecnologia e como (e se) relacionam estes conceitos com os conteúdos
de Educação musical em uma instituição Técnica Federal de Nível Médio.

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poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989.

37
Entendido como o local em que serão trabalhados "os conhecimentos da formação técnica específica, de
acordo com o campo de conhecimentos do eixo tecnológico, da atuação profissional, regulamentações do
exercício da profissão" (BRASIL, 2014, p. 15).

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