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NOME: Renato Alves da silva

PROFESSOR: Antônio Bezerra

DISCIPLINA: Saberes, metodologias e linguagens do ensino de História

TEXTO 01

FENELON, Déa Ribeiro. “A formação do profissional em História e a realidade do


ensino”. In Tempos Históricos. Vol. 12 (1º semestre de 2008), pp.23-35.

O texto vem com o motivo de responder uma série de perguntas sobre a formação do
professor de história que podemos resumir em uma: Como é feito e as dificuldades no
trabalho na formação dos profissionais de História? “O eixo de minhas preocupações na
tentativa de contribuir para a superação do círculo vicioso a que nos levou a prática de uma
política educacional, que exprime e consolida uma determinada estrutura de dominação
social, passa por nossas concepções de ciência, de saber, de produção do conhecimento, de
nossa posição social, de nossa situação enquanto “fazedores de História” em todos os
sentidos” (p.23).

Para Fenelon, o profissional da História deve romper com essa maneira tradicional de
ensinar sendo criador e não um reprodutor de concepções ultrapassadas. “Muitas vezes, nem
mesmo se questiona o caráter das próprias fontes utilizadas tão preocupados estão os
historiadores em comprovar sua fidedignidade” (p.25). Já que a história é uma ciência de
concepção do saber/conhecimento, cabe à História, então, o estudo do passado. Essa
concepção, que é definida por uma realidade social, domina grande parte do nosso mundo
acadêmico.
A autora faz também um pequeno aparado da atividade prática do historiador, que
neste contexto resume-se a investigar, juntar fatos, que aparentemente são inquestionáveis,
visto que comprovados pelos documentos, e organizá-los cronologicamente ou em torno de
conceitos. E diz que, caso permitamos que isso aconteça, a história estará exercendo uma
forma única de pensar, uma tradição, onde a Universidade é sempre onde se gera este saber.
“Na atividade prática do historiador “tudo começa como o gesto de selecionar, reunir e
transformar em documentos” determinados objetos distribuídos de outra forma. Na verdade, a
tarefa do historiador é a de produzir tais documentos, pelo próprio fato de recopiar,
transcrever ou fotografar esses objetos, mudando ao mesmo tempo, seu lugar e estatuto. O
historiador, portanto, não recolhe apenas os dados, ele constitui e é ele quem dá vida ao fato
histórico, definindo sua importância e organizando-o de acordo com seu sistema de
referências” (p. 25).

Fenelon diz que o que se busca de um historiador é a vulgarização do conhecimento.


Porém, enquanto lecionador não faz mais do que desenvolver nos alunos um mito de
“memória nacional”. “fala-se de uma História morta, na qual as pessoas não se reconhecem
nem se identificam e o passado é apenas uma “memória nacional” a ser exaltada.” (p. 32).

Comentando sobre os cursos de História, Fenelon relata que em sua maioria são
“livrescos”. Os professores apenas lidam com o processo histórico, cada um à sua maneira,
sem esclarecer o porquê de sua posição. Quase nunca se recorre à prática, “é preciso dizer
que, na maioria das vezes, a única relação possível que os alunos conseguem estabelecer é a
de causa e consequência, sem nenhuma percepção de relações ou de mediações. O
acontecimento torna-se causa e consequência de outro” (p. 30). Como resultado desse estilo
de formação, o profissional da História recém-formado não está preparado pra enfrentar a sala
de aula.

A autora descreve o desenvolver da disciplina histórica e as dificuldades que são


enfrentadas no ambiente escolar ao lecionar, essas são pauta de reclamação entre professores.
Aponta também que é necessária uma inclusão dos alunos na formulação da aula, para que
esses tenham melhor proveito dela.

Comenta também sobre as instituições privadas que ainda dão devido valor ao ensino
acabam por mergulhar em crises financeiras. E diversos fatores que influenciam fortemente
no ensino da disciplina histórica. Lidar com livros didáticos, são fatores que estão presentes
em nossas reflexões. De qualquer maneira o que desejo reafirmar é o fato de que nossa luta
por um tipo diferente de ensino estará sempre marcada e circunscrita por este quadro e se nos
decidirmos a nos lançar a ela, isto significa, sobretudo, considerar que estes são os dados da
realidade, estas são as condições objetivas com as quais teremos de lidar e é dentro dela que
devemos delinear nossa tarefa. “Basicamente estamos discutindo o que estamos fazendo com
o ensino da história dentro de todas estas limitações.” (p. 29).

Fenelon, após destrinchar sobre a formação e dificuldades da formação do professor


de história, concluí, então, dizendo que o historiador trabalha com o passado e não pratica o
presente, foge a sua vista que no presente também se constrói História e que a História que ele
estuda aplica-se no contexto atual. Essa História em que se trabalha está pronta, não se vê
necessidade de explorá-la e atualizá-la, é tudo muito absoluto e verdadeiro. O aluno não é
colocado em frente ao problema para tentar resolvê-lo, apenas lê sobre o que já foi resolvido.

A autora acredita que, para fazer avançar a história enquanto ciência, é necessário
que o verdadeiro ensino sempre pressupõe em pesquisa e descobertas. “Queremos um
profissional de História no qual as pessoas possam se reconhecer e se identificar, porque para
nós a História é uma experiência que deve ser também concretizada no cotidiano, porque é a
partir dela que construiremos o hoje e o futuro. ” (p. 35).
TEXTO 02

CAREZER, Osvaldo Mariotto e GUIMARÃES, Selva. “Professores de história


iniciantes: Entre saberes e práticas ”. (2015), pp.125-150.

O texto pretende apresentar e discutir algumas questões que consideramos


importantes no que se refere ao início da carreira docente do professor de História,
procurando compreender as especificidades e complexidades que atravessam o
desenvolvimento do exercício da docência nos primeiros anos de atuação profissional, com
ênfase para as dificuldades, desafios e os caminhos percorridos para o enfrentamento das
problemáticas inerentes ao fazer-se professor de História na Educação Básica e sua relação
com formação da identidade docente.

De acordo com os autores, a fase inicial da carreira é uma etapa marcada por
complexas situações relacionadas ao “aprender a ser professor” na prática em ambientes
instáveis e incertos, exigindo dos novos educadores o desenvolvimento de atitudes de
experimentação, baseadas em erros e acertos, bem como na persistência e enfrentamento de
situações problemas. “ Nesse período, considera, com base em autores como Fuller (1969),
Field (1979) e Watts (1980), dois importantes estágios de desenvolvimento: a “sobrevivência”
e a “descoberta”. Na fase da “sobrevivência” destaca-se o denominado “choque do real” e os
aspectos relacionados com “[...] o tactear constante, a preocupação consigo próprio (“Estou-
me a aguentar?”), a distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a
fragmentação do trabalho” (HUBERMAN, 1992, p. 39). O segundo estágio denominado
“descoberta” é marcado pelo entusiasmo, pela experimentação e pela exaltação, por estar em
seu ambiente de trabalho, local repleto de novidades. ” (p.127).

O principal instrumento utilizado para o registro das vozes dos colaboradores foi a
entrevista oral, inspirada nos procedimentos metodológicos delineados pela história oral
temática. A opção pela história oral temática, nas investigações no campo da educação, se
justifica por entendermos que proporciona uma mediação significativa entre dois campos do
conhecimento, história e educação. Este diálogo possibilita ampliar a compreensão a respeito
da complexa rede de experiências vividas pelos professores iniciantes e sua inserção no
campo profissional.
Para Portelli (1997, p. 15), a História Oral é uma ciência e arte do indivíduo. Embora
diga respeito – assim como a sociologia e a antropologia – a padrões culturais, estruturas
sociais e processos históricos, visa aprofundá- los, em essência, por meio de conversas com
pessoas sobre a experiência e a memória individuais e ainda por meio do impacto que estas
tiveram na vida de cada uma.

Acreditamos que as relações estabelecidas por este estudo podem contribuir para
uma compreensão mais ampla e detalhada das especificidades e complexidades que compõem
o cenário de constituição da identidade profissional docente. Portanto, acreditamos que essa
relação é relevante para os objetivos deste estudo, principalmente para a reflexão da estrutura
curricular dos cursos de formação de professores de História, as permanências, os avanços e
as limitações.

Partindo desses argumentos, estabelecemos um diálogo com os professores de


História iniciantes em relação às suas experiências na fase inicial da carreira, momento
repleto de expectativas, conflitos e novas aprendizagens em um território (sala de aula)
conhecido, pelas experiências como aluno durante os anos de escolarização. Porém, ao entrar
na sala de aula como professor iniciante, o espaço/território, aparentemente “conhecido”
transforma-se em “desconhecido”, às vezes assustador e desestabilizador.

Os relatos das experiências docentes em fase inicial da vida profissional constituem-


se em reveladores da complexidade da profissão docente, em particular do professor de
História, podendo contribuir para que outros professores possam refletir e buscar formas e/ou
alternativas de formação, de re/construção de saberes na atuação em sala de aula.

As dificuldades, desafios e incertezas comuns no início da carreira docente foram


recorrentes nas narrativas dos nossos colaboradores. Esses aspectos são comuns, mas também
singulares, pois nada é fixo ou cristalizado, a sala de aula é um espaço de novidades, boas ou
não; é um espaço em movimento, em (re)construção constante, alunos e professores se
(re)constroem, se(re)inventam no processo de ensino e aprendizagem em História. “ Fenelon
(1983), em texto da década de 1980, chamava a atenção para os inúmeros problemas e
dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes ao ingressar na carreira docente e os
desafios de lidar com tal complexidade. Três décadas depois, há inúmeras semelhanças nas
condições de formação inicial nos cursos superiores e na realidade escolar na educação
básica. ” (p.138)
Acreditamos que a construção da identidade docente passa por várias reinvenções ao
longo do percurso profissional. Na fase inicial, onde os desafios e os problemas se apresentam
de forma mais intensa, o auxílio de professores mais experientes se mostra uma possibilidade
concreta para o enfrentamento dos problemas de forma mais segura e eficaz. Sendo
importante reinventar-se a cada dia como professor, a busca pelas metodologias e didáticas
mais apropriadas para os diferentes contextos encontrados nas distintas turmas/salas de aula,
são aspectos fundamentais do “ser professor” e da construção da identidade docente e sua
relação direta com os desafios constantes e imprevisíveis que a profissão apresenta. “ A
complexidade que envolve o “ser professor” é composta por múltiplos aspectos inerentes à
profissão, como dominar o processo pelo qual o conhecimento histórico é produzido, a
capacidade de relacionar-se criticamente Professores de história iniciantes com o “saber
conduzido” e ensinado ao aluno, a produção de um “novo saber” e a capacidade de organizar-
se para a relação de ensino e aprendizagem frente aos alunos (FENELON, 1984). ” (p.142)

Assim, os aspectos salientados pelo texto demonstram que ainda é necessário um


investimento maior no que se refere a formação de professores de História para o exercício da
docência na Educação Básica. Nesse sentido, as barreiras e dificuldades enfrentadas pelos
professores iniciantes no desenvolvimento da prática docente estão relacionadas à formação
inicial nos cursos de História, suas limitações, omissões e resistências.

TEXTO 03
CAIMI, Flávia Eloisa. “O que precisa saber um professor de história? ”. (2015),
pp.105-123.

O Texto trata da expectativa de construirmos respostas em âmbito coletivo, que


advenham de possíveis consensos, de acordos mínimos, mesmo que provisórios, sobre o
que/como entendemos que deva ser a disciplina História na escola.

Os docentes em geral, não só os que atuam na disciplina História, são hoje chamados
a exercer o seu trabalho com níveis mais altos de autonomia, o que traz novas e maiores
exigências, muitas das quais de caráter burocrático. Exige-se do professor disposição (e
competência) para trabalhar de forma integrada a outras disciplinas e áreas do conhecimento,
uma vez que o trabalho docente é de natureza social. Exige-se um domínio disciplinar que os
habilite a não oferecer respostas únicas, considerando-se a dinamicidade da produção e
disseminação do conhecimento na atualidade. Ainda, exige-se do professor um forte
compromisso ético, político, social e técnico, diante dos resultados da aprendizagem de seus
alunos.

Não obstante a relevância de todas essas razões, entendo que os professores só


mudam suas práticas pedagógicas quando efetivamente vislumbram que elas podem funcionar
melhor se geridas de outra forma, e quando acreditam que, geridas de outro modo, podem
promover aprendizagens mais qualificadas nos seus alunos. Uma vez que estejam
convencidos da necessidade e da viabilidade da mudança, empreendem a luta pelas condições
de trabalho, pelo tempo de planejamento, pelos materiais didáticos, dentre outros requisitos.

O desafio de ensinar História neste contexto plural e complexo que emerge na


contemporaneidade também interpela as instituições de formação docente, obrigando-as a
redefinir acordos mínimos para formar os futuros professores.

Para ensinar História não basta, por suposto, possuir conhecimentos históricos, ter
alguma formação pedagógica ou conhecer algo de psicologia da aprendizagem. Tenho
utilizado essa frase de efeito para chamar a atenção de meus interlocutores da necessidade de
superar visões reducionistas que defendem a supremacia do domínio do conhecimento
histórico na tarefa docente ou que indicam a suficiência dos saberes pedagógicos em
detrimento do saber disciplinar, ou ainda que valorizam prioritariamente o polo discente,
posição traduzida na retórica de que é preciso “conhecer a (e partir da) realidade do aluno”.
“Então, supondo-se que o domínio unilateral de um ou de outro elemento não é suficiente
para conduzir à docência, vamos focalizar nesses três aspectos para refletir sobre a natureza
do nosso trabalho: 1) os saberes a ensinar: história, historiografia, epistemologia e outros; 2)
os saberes para ensinar: docência, currículo, didática, cultura escolar e outros; 3) os saberes do
aprender: aluno, cognição, pensamento histórico e outros. ” (p.112)

O primeiro pressuposto para ensinar História é dominar os saberes a ensinar, pois


não se ensina aquilo que não se tem. Quando referimos os saberes a ensinar, não nós
restringimos ao domínio dos conteúdos convencionais da História, daqueles que são
apresentados como canônicos nos livros didáticos de História. Todo professor de História,
para poder ensinar, deve antes que nada, saber História. Para superar a escola vazia de
conhecimentos significativos é necessário que os docentes alcancem um domínio complexo
daqueles conteúdos que têm de ensinar, sob pena de se limitarem ao domínio da forma sem
conteúdo. “O conhecimento histórico é o insumo que possibilita ao professor selecionar
conceitos e informação histórica com critérios cientificamente fundamentados. Um sólido
conhecimento da matéria a ser ensinada, acreditamos, implica conhecer a natureza e a
estrutura do conhecimento, sua matriz disciplinar e métodos de investigação. ” (P.113)

O professor é aquele que sabe antes que os alunos e pode traçar os itinerários mais
adequados para conduzi-los à aprendizagem. Supõe-se, portanto, que o professor deva
conhecer a historicidade dos saberes a ensinar; a natureza dos conceitos, os procedimentos
lógicos e investigativos que orientam a produção do conhecimento científico na sua área; a
amplitude e profundidade dos conteúdos; a relevância, a hierarquia, os princípios
organizadores e a interação complexa entre os elementos que compõem o saber disciplinar.

Ensinar pode ser considerada uma tarefa relativamente fácil quando não
consideramos a sua relação imediata com o aprender. Nesse sentido, ensinar é fácil, bem mais
difícil é fazer o outro aprender, bem mais difícil é criar condições para que outro sujeito possa
mobilizar-se intelectualmente, bem mais difícil é levar o eu empírico a constituir-se como um
eu epistêmico, como desafia Charlot (2006, p.12), criando pontes para passar do “indivíduo
preso no movimento da vida cotidiana ao indivíduo intelectualmente mobilizado, atento ao
saber”, que estabelece uma relação qualificada com este saber.

Dentre os elementos que compõem a tarefa de ensinar do professor de História,


pode-se elencar a necessidade de contextualizar os espaços educativos onde se inscreve o
trabalho docente; apropriar-se de marcos teóricos que possibilitem analisar a complexa trama
onde as práticas educativas se produzem e reproduzem; ir além de aprender História para si, já
que precisa ensinar outros a pensar historicamente de maneira crítica; buscar e construir
propostas alternativas de ensino; colocar em cena propostas de relações não anacrônicas entre
o passado e o tempo presente; mobilizar metodologias que contemplem o trabalho com fontes
históricas e com meios audiovisuais, a resolução de problemas, o uso de categorias temporais,
mudanças e permanências, dentre outras.

Tendo em conta as demandas que se impõem à construção do conhecimento histórico


escolar, podemos considerar algumas tarefas primordiais ao professor de História para
promover a aprendizagem dos estudantes, a saber: analisar em profundidade as possibilidades
e dificuldades que se apresentam nos processos de construção do conhecimento histórico;
reconhecer as representações e concepções prévias dos alunos que obstaculizam e/ou
potencializam as possibilidades de aprender; assumir posição de professor- investigador da
própria prática; auxiliar os jovens a compreender que os acontecimentos do passado são
interpretados, invariavelmente, no contexto de uma complexa rede de relações causais e
motivacionais; contribuir para o desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes, de
modo que se apropriem de esquemas mentais de ordenamento temporal.

No enfrentamento das demandas da história escolar e na esfera da constituição dos


saberes necessários à docência, alguns pensam que para ser professor de História basta
conhecer o que se tem de ensinar, acreditando no conteúdo sem forma, ao passo que outros
entendem que para ensinar basta contar com ferramentas pedagógicas para organizar o que se
tem de ensinar, alimentando a expectativa da forma sem conteúdo. O que se procurou mostrar
até essa altura, é que os saberes que um professor precisa manejar em situações didático-
pedagógicas extrapolam em muito as relações bilaterais entre o saber histórico escolar e o
conhecimento que advém da ciência de referência.

Dentre os desafios essencialmente relevantes que conformam a história escolar,


podemos enumerar, sinteticamente, as tarefas de interrogar os distintos contextos
contemporâneos em uma perspectiva histórica, de interpretar esses contextos com o aporte da
metodologia histórica e de construir a consciência cidadã sob a perspectiva da História.
Texto 4

BITTENCOURT, CIRCE M.F. “A História enquanto disciplina escolar no currículo


da Educação Básica ”. (2009), pp.59-95.

O ensino de História sempre esteve presente nas escolas elementares ou escolas


elementares ou escolas primárias brasileiras, variando, no entanto, de importância no período
que vai do século XIX ao atual. Inicialmente foi objeto de poucos estudos nas escolas
encarregadas de alfabetizar, mas, à medida que se organizava e se ampliava esse nível de
escolarização, a partir da década de 70 do século XIX, sua importância foi ampliada como
conteúdo encarregado de veicular uma “história nacional” e como instrumento pedagógico
significativo na construção de uma “identidade nacional”. “Os professores das escolas
elementares deveriam, segundo os planos de estudos propostos em 1827, utilizar para o ensino
da leitura, entre outros textos, ‘a Constituição do Império do Brasil. ’(p.61)

As autoridades educacionais acabavam por exigir dos professores apenas uma parte
obrigatória composta de leitura, escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética,
especialmente o sistema métrico, pesos e medidas e o ensino religioso. O ensino de História
Sagrada fazia parte da doutrina religiosa e era mais difundido do que o da História profana ou
laica, permanecendo nos planos de estudos de muitas escolas públicas, mesmo após o advento
da Republica e a separação da Igreja Católica e Estado.

Os estudos de História da pátria eram optativos, embora sempre aparecessem nas


instituições que os inspetores forneciam aos professores, e seguiam os mesmos princípios dos
ensinamentos da História Sagrada, pelas narrativas da vida pública selecionados como por
exemplo moral para as futuras gerações. Com a introdução do regime político republicano e
do direito de voto para os alfabetizados, as políticas educacionais procuravam proporcionar a
escolarização para um contingente social mais amplo, assim o ensino de História na escola
primária precisava integrar setores sociais anteriormente marginalizados no processo
educacional sem, contudo, incluir nos programas curriculares a participação deles na
construção histórica da Nação. “ [..] a História a ser ensinada, desde o primeiro ano escolar
aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos escravos deveria inculcar
determinados valores para a preservação da ordem, da obediência dá hierarquia, de modo que
a Nação pudesse chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países
europeus. ” (p.64)

Assim, a memorização era a tônica do processo de aprendizagem e a principal


capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar. “Os métodos de ensino baseados na
memorização correspondiam a um entendimento de que saber história era dominar muitas
informações, o que, na prática, significava de cor a maios quantidade possíveis de
acontecimentos de uma história nacional. ” (p.69)
A crítica ao “aprender de cor”, que não podemos confundir com a memorização
consciente, tem sido, portanto, constante desde o fim do século XIX. Chama-nos a atenção
ainda nos dias atuais, o que indica tratar-se de um método que se mantem apesar das
argumentações que passaram a considera-lo inoperante ou secundário na aprendizagem.

A História foi uma disciplina incluída no plano de estudos do Colégio Pedro II, a
escola secundária pública modelar criada pelo governo imperial em 1837. Embora o nível
secundário tinha sofrido transformações constantes do século XIX ao atual, a História
permaneceu como ensino obrigatório, integrando tanto os currículos das humanidades
clássicas como os currículos científicos. O nível secundário no Brasil caracterizou-se como
um curso oferecido pelo setor público no Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, capital do
Império e da Republica, em liceus províncias, em ginásios estaduais republicanos-pelo setor
privado. Já as escolas confessionais de ordens religiosas de origem europeia, nos séculos XIX
e XX foram muitos importantes e responsáveis pelo estabelecimento de um sistema de ensino
bastante amplo, como externatos e internatos tanto para os meninos quanto para as meninas.
Cabe lembrar que o ensino secundário não era obrigatório para o ingresso no ensino superior.

No fim do século XIX, o currículo humanístico foi duramente criticado por diversos
grupos interessados na modernização do País segundo os moldes do capitalismo industrial e
imperialista. A Matemática, a Física, a Química, A História Natural ou Biologia passaram a
constituir saberes escolares definidos de uma formação intelectual voltada para a configuração
de um novo tipo de elite.

Nas primeiras décadas do século XX acabou por prevalecer um amalgama ente as disciplinas
cientificas e as provenientes da tradição clássica, formando o que André Chervel denomina de
humanidades cientificas. A História integrou-se nesse currículo sem maiores problemas. Seus
objetivos continuaram ainda associados à formação de uma elite, mas com tendências mais
pragmáticas. E a disciplina passou a ter uma função pedagógica mais definida em relação à
sua importância na formação política dessa elite. No decorrer da década de 30 do século
passado, os discursos e a política nacionalistas também não provocaram um ensino ampliado
de História do Brasil aos programas curriculares, e a história nacional continuou sendo um
apêndice da História da Civilização assim como a História da América.

Os métodos de ensino de História para o nível secundário passaram por mudanças


semelhantes ás que ocorreram no ensino primário. A História, inicialmente ensinava por
métodos exclusivos de memorização, aos poucos passou a incorporar os métodos ativos,
inspirados em pressupostos da psicologia cognitiva. No decorrer dos anos 30do século XX
apesar das propostas de mudanças na metodologia apresentada por autores dos programas de
ensino da época, continuou sendo considerado fundamental o domínio de extenso conteúdo de
tipo enciclopédico. As contradições entre o que era proposto por meios de métodos ativos
como filmes e excursões, e a prática da memorização mecânica explicam-se em parte do
sistema de avaliação imposto, o qual se exigia o domínio de um conteúdo extenso em um
número reduzidos de horas aula de História. “O aluno era então conduzido à tarefa de se
preparar para provas escritas e orais. Tal sistema justifica assim o costumeiro uso da ‘cola’
para as provas escritas e do dito estudantil ‘quem não cola não saí da escola’. ”(p.88).

Assim, utilizo palavras da autora Fenelon, para concluir sobre o caminho da História
no currículo da educação básica. Onde apesar dessa formação e construção do ensinar e
aprender História utilizando da metodologia de memorização, é necessário que os novos
docentes superem as dificuldades e comecem a questionar essa História que já está pronta,
explorá-la e atualizá-la. E colocar o aluno em frente ao problema para tentar resolvê-lo, e não
apenas lê sobre o que já foi e está resolvido.