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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

POSSIBILIDADES EM MOVIMENTO

Fernanda Monteiro Rigue


Ana Paula Parise Malavolta
[Organizadoras]
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta
obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-
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zações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Fernanda Monteiro Rigue
Ana Paula Parise Malavolta
[Organizadoras]

COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE


POSSIBILIDADES EM MOVIMENTO

Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2021
CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil
Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth - Brasil

EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann
Financeiro: Maria Aparecida Nilen
Diagramação: Renan Fischer

C842 Costuras entre educação e saúde: possibilidades em movimento/


Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta
(organizadoras). 1.ed. – Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2021.

ISBN 978-65-87199-46-7 

1. Educação sanitária. I. Rigue, Fernanda Monteiro. II. Malavolta, Ana


Paula Parise.
2021_0071 CDD 362.1 (Edição 23)

FICHA CATALOGRÁFICA
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO


[CNPJ 20.173.422/0001-76]
Av. Osvaldo Aranha, 610 - Sala 10 - Centro
CEP 95.330-000 - Veranópolis - RS
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www.dialogofreiriano.com.br
Whatsapp: [54] 98447.1280
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta.................................................................. 9
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE
Fernanda Monteiro Rigue, Ana Paula Parise Malavolta................................................................. 11
TRANSFORMAÇÕES PESSOAIS: NO EMBALO DAS DANÇAS
CIRCULARES SAGRADAS O REENCONTRO COM A NATUREZA DO SER
Rodrigo José Madalóz ........................................................................................................................ 25
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE: PELAS TRAMAS DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Carla Rosane Paz Arruda Teo, Bianca Joana Mattia .................................................................... 44
A ATUAÇÃO NA ESCOLA NA PANDEMIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA

Camila Machado Cebalhos, Celina Saideles Pires ........................................................................... 68


PAULO FREIRE E UM TRABALHO ÉTICO E ESTÉTICO: EDUCAÇÃO E
SAÚDE EM MOVIMENTOS MICROPOLÍTICOS
Thiago Kazu Egoshi da Silva, Flávia Cristina Silveira Lemos, Ataualpa Maciel Sampaio.......... 82
ENLACES ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO ATENDIMENTO AOS BEBÊS
E CRIANÇAS BEM PEQUENAS NAS CRECHES
Alessandra Gondim Ribeiro, Rosimeire Costa de Andrade Cruz ................................................... 97
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM CAMPO PLURAL DE DIÁLOGO
ENTRE A SAÚDE E A EDUCAÇÃO
Adriani Cristiani Stanga, Julia Stanga Rech ................................................................................... 112
FAZER ARTE NÃO TEM IDADE: EXPERIÊNCIA EM SAÚDE E
APRENDIZADOS DE IDOSOS EM UMA INSTITUIÇÃO DE LONGA
PERMANÊNCIA
Fabio Ricardo Ledesma, Sandra Martins Pacheco, Áurea Eleotério Soares Barroso, César Rey
Xavier ............................................................................................................................................... 132

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A PSICOMOTRICIDADE: UMA


RELEVANTE E NECESSÁRIA RELAÇÃO
Benedito Antônio Nonato Pinheiro, Jéssica Kelle Nonato Pinheiro Santos, Márcia Cristina Lima
Pinheiro............................................................................................................................................. 145
CIÊNCIA E FILOSOFIA: PESPONTANDO A RELAÇÃO ENTRE SAÚDE E
EDUCAÇÃO
Bianca Joana Mattia, Carla Rosane Paz Arruda Teo ................................................................... 160
EDUCAÇÃO E SAÚDE NA PEDAGOGIA WALDORF: COMPLEXIDADES
QUE SUBSIDIAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO
Elaine Marasca, José Luís Sanfelice ................................................................................................ 178
TRANSGERACIONALIDADE: QUAIS EFEITOS NAS PRÓXIMAS
GERAÇÕES APÓS A GESTAÇÃO DURANTE A PANDEMIA?
Felipe Mattana Viero, Livia Maria Lopes, Fabiana Tutida .......................................................... 197
A PERCEPÇÃO DE IDOSAS A RESPEITO DO IMPACTO DA
PARTICIPAÇÃO DE UM GRUPO DE CONVIVÊNCIA: UMA ANÁLISE
QUALITATIVA
Géssica Bordin Viera Schlemmer, Alethéia Peters Bajotto, Juliana Duarte Ferreira da Costa,
Alecsandra Pinheiro Vendrusculo.................................................................................................. 209
SUICÍDIO E O CUIDADO NO TERRITORIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
SOBRE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NA ATENÇÃO
PRIMARIA
Igor Sastro, Gabrieli Machado........................................................................................................223
O PSIQUISMO INFANTIL E OS ATRAVESSAMENTOS DE UMA
INFÂNCIA PERMEADA PELO NARCISISMO PARENTAL
Lívia Maria Acosta Lopes, Felipe Mattana Viero, Fabiana Tutida .............................................236
OS DESAFIOS NA TRAVESSIA DO SER-PROFESSOR E O ADOECIMENTO
PSÍQUICO: COMPOSIÇÃO DE UMA NOVA IDENTIDADE
Luciéli Sodré de Moura, Marcia Bertolo Viero ............................................................................. 248
A GAMIFICAÇÃO COMO COMPLEMENTO DA APRENDIZAGEM NO
CENÁRIO EDUCAÇÃO-SAÚDE DO ENSINO SUPERIOR
Maiara Oliveira Jantsch, Michel Pimentel Lopes .......................................................................... 264

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

TEMPOS DE PANDEMIA (COVID 19): O AVANÇO DA SINDROME DE


BURNOUT NOS DOCENTES
Maria Glêciane Maia de Macêdo .................................................................................................... 277
O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, A UNIVERSIDADE E AS
CONDIÇÕES DE SAÚDE NO TRABALHO: UM CONVITE À REFLEXÃO
Queli Ghilardi Cancian, Andréia Florêncio Eduardo de Deus, Ricardo da Cruz Monsores, Vilmar
Malacarne ........................................................................................................................................ 289
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA E AO
USO DE DROGAS NA ESCOLA
Rosilda Mara Rodrigues Moroso ................................................................................................... 302
ÍNDICE REMISSIVO ..............................................................................................................332

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8
APRESENTAÇÃO
De que lugar se projetam os paraquedas? Do lugar onde são possíveis as visões e
o sonho. Um outro lugar que a gente pode habitar além dessa terra dura: o lugar
do sonho. Não o sonho comumente referenciado de quando se está cochilando
ou que a gente banaliza “estou sonhando com o meu próximo emprego, com o
próximo carro”, mas que é uma experiência transcendente na qual o casulo do
humano implode, se abrindo para outras visões da vida não limitada. (...) O so-
nho como experiência de pessoas iniciadas numa tradição para sonhar. (...) São
lugares com conexão com o mundo que partilhamos; não é o mundo paralelo,
mas que tem uma potência diferente (KRENAK, 2019, p. 32)1.

Esta coletânea foi construída com intuito de reunir textos permeados


pela potência inventiva e criativa na composição dos escritos, relacionados aos se-
guintes temas: corpo, educação, ensino de ciências, saúde e arte(s).
A proposição visou dimensionar e constituir múltiplas territorialidades
que abraçam a potência de costuras que tramam educação e saúde. Práticas de
cuidado, vínculos, formas-de-vida, pedagogias deambulantes, poéticas, entre-es-
paços que abrem brechas, rachaduras, ramificações heterogêneas lançadas ao inu-
sitado, ao conhecer com vontade, ao inesperado, ao acontecimento.
O ensino de ciências também compõe com as múltiplas tecituras que se
costuram nesses escritos, tendo em vista a significância dos diálogos que transi-
tam por eles e seu entrecruzamento com potentes possibilidades de mobilização
na educação científica de crianças e jovens. A transversalidade de todos os escritos
presentes na coletânea, abre brechas interessantes e vívidas para desenvolvimento
nos encontros com estudantes das mais variadas faixas etárias, permitindo tornar
mais plural e ativo o desenvolvimento de aprendizagens.
Passa por cada um dos capítulos que compõem essa coletânea a potente
força de tensionar linhas, fios e tecidos que permitam um olhar para movimentar
a multiplicidade dos modos de viver e habitar territórios em educação e saúde.
Tendo em vista que, conforme Krenak (2019):
Nosso tempo é especialista em criar ausências: do sentido de viver em sociedade,
do próprio sentido da experiência da vida. Isso gera uma inteolerância muito
grande com relação a quem ainda é capaz de experimentar o prazer de estar vivo,
de dançar, de cantar. E está cheio de pequenas constelações de gente espalhada
pelo mundo que dança, canta, faz chover. O tipo de humanidade zumbi que es-
tamos sendo convocados a integrar não tolera tanto prazer, tanta frução de vida.

1
Ver em: KRENAK, Ailton. Ideais para adiar o fim do mundo. Companhia das Letras: São Paulo, 2019.

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Então, pregam o fim do mundo como uma possibilidade de fazer a gente desistir
dos nossos próprios sonhos. E a minha provocação sobre adiar o fim do mundo
é exatamente sempre poder contar mais uma história. Se pudermos fazer isso,
estaremos adiando o fim (p. 13).

Com vistas a produzir esse adiamento do fim, é que nos colocamos, nesse
fazer escritureiro da coletânea, a estabelecer costuras que nos convocam a abrir
perguntas que importam, que estão e acontecem na vida. Reconhecendo que, múl-
tiplas vezes, o campo do “[...] aprender não aparece vinculado as questões vivas
que ressonam na existência (...). Por vezes, essas aprendizagens aparecem ‘super-
ficialmente’ (...)” (RIGUE; MALAVOLTA, 2020, p. 15)2. O que, dentro do que mo-
vimentamos aqui, despotencializa a vida que habita nos corpos, afetando a saúde
e as diversas dimensões educacionais. Portanto,
O apelo que tem chegado até nós, pedindo novas configurações micro corporais
de nossos gestos, palavras e ações passa por começar a atentar com força aos
acontecimentos singulares que nos interpelam no mundo (RIGUE; DALMASO,
2020, p. 139)3.

Ancoradas em uma educação “[...] que se desenha pelos espaços da vida,


lugar do viver comum” (...) como processo poético, nômade e desterritorializado
(...)” (RIGUE; MALAVOLTA, 2020, p. 20), é que saúde e educação habitam os
escritos aqui materializados. Os escritos que aqui se materializam, abrem possibi-
lidades para “[...] desenvolver uma qualidade de atenção - inquietude de si. Habi-
tar a vida. Olhar e sentir as forças (ativas e inativas) que nos interpelam” (RIGUE;
DALMASO, 2020, p. 140).
Desejamos, com alegria e altivez, que o despertar dessa leitura chegue até
você, como um encontro cativo - deveras esperado.

Drª Fernanda Monteiro Rigue


Drª Ana Paula Parise Malavolta

2
Ver em: RIGUE, Fernanda Monteiro; MALAVOLTA, Ana Paula Parise. O que pode a educação es-
colar no Brasil? In: RIGUE, Fernanda Monteiro; AMESTOY, Micheli Bordoli; MALAVOLTA, Ana
Paula Parise (Organizadoras). O que pode a educação no Brasil hoje? Veranópolis: Editora Diálogo
Freireano, v. 1, p. 9-24, 2020.
3
Ver em: RIGUE, Fernanda Monteiro; DALMASO, Alice Copetti. Estar vivo: aprender. Criar Educa-
ção, Criciúma, v. 9, nº 3, ago/dez., p. 130-147, 2020.

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Fernanda Monteiro Rigue1


Ana Paula Parise Malavolta2

Parte I - Primeiras modulações


Um isolamento compulsório. Um modo novo de se ver vulnerável. Um modo
novo de estarmos sozinhas. Um modo novo de habitar um espaço cativo (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 19).

No Brasil, em meados do mês de março de 2020, fomos compulsoriamente


convocados a estar em situação de isolamento social no âmago dos ambientes fa-
miliares. A pandemia ocasionada pelo Coronavírus Disease 2019, também conhecido
pela sigla COVID-19, foi o agente causador dessa necessária reclusão nos ambien-
tes residenciais.
De imediato, a grande maioria das pessoas imaginou que essa situação
perduraria por, no máximo, duas ou três semanas. Por sua vez, mês após mês, a
situação pandêmica continuou afetando os dias, as rotinas, os sentimentos, os cor-
pos, as relações. Tendo isso em vista, os antigos modos de lidar com o dia-a-dia
foram substituídos pela necessidade de novas configurações. Configurações dos
espaços de trabalho no ambiente residencial, da organização dos horários, da se-
paração das tarefas, entre outros.
Todos esses elementos que precisaram ser reorganizados na nova rotina,
foram contingenciando modos outros de se perceber habitando o mundo. “A pan-
demia tem nos oferecido a possibilidade de pensar e de perceber as coisas de outra
maneira” (KOHAN, 2020, p. 05). Foram convocando novos olhares, mesmo que,
de modo operacionalizado, se quiséssemos continuar fazendo as atividades pro-
fissionais e pessoais da mesma forma e no mesmo tom.

1
Doutora (2020) e Mestra (2017) em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Maria. Licenciada em Química pelo Instituto Federal Farroupilha -
Campus São Vicente do Sul. E-mail: fernanda_rigue@hotmail.com.
2
Doutora (2020) em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Fede-
ral de Santa Maria. Mestra (2017) em Artes Visuais pelo Programa de Pós-graduação em Artes Visuais
da Universidade Federal de Santa Maria, Graduada em Psicologia pela Universidade Regional Inte-
grada do Alto Uruguai e das Missões - URI Campus Santiago. E-mail: anamalavolta@gmail.com.

11
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

As diferentes áreas que se movimentam nas instâncias sociais (economia,


segurança, saúde, entre outras), foram se adequando às mudanças a partir de suas
especificidades. Em se tratando da educação escolar, isso não foi diferente.
A escola, de modo geral, passou a constituir uma resposta emergencial
para a nova realidade instaurada - a não possibilidade de desenvolvimento das ati-
vidades de modo presencial.
[...] pela primeira vez desde sua existência, todas as escolas foram obrigadas a
fechar de vez. Ficamos todos subitamente sem escolas, no Brasil e no mundo. Em
um sentido, então, o vírus decretou um a morte, pelo menos temporariamente,
das escolas: as deixou sem vida interna, sem cheiros, sabores, sem ar (KOHAN,
2020, p. 05).

Foi aí que emergiu o Ensino Remoto. Oliveira et al (2020) aponta que o


Ensino Remoto:
[...] prioriza a mediação pedagógica por meio de tecnologias e plataformas digi-
tais para apoiar processos de ensino e aprendizagem em resposta à suspensão de
aulas e atividades presenciais em escolas e universidades no cenário da pande-
mia do novo coronavírus (COVID-19) (p. 11)

Essa resposta contingenciada pela situação pandêmica aproximou novas


formas de interações no que tange o ambiente educativo: interações virtuais sín-
cronas3 e interações virtuais assíncronas4. Tendo em vista as diferentes especifici-
dades demandadas pela via da emergência dessas interações, o movimento de pla-
nejamento, elaboração de estratégias pedagógicas e, construção de materiais por
parte dos/das professores/as passou a demandar exigências mais acentuadas.
O ensino remoto não se configura como a simples transposição de modelos edu-
cativos presenciais para espaços virtuais, pois requer adaptações de planejamen-
tos didáticos, estratégias, metodologias, recursos educacionais, no sentido de
apoiar os estudantes na construção de percursos ativos de aprendizagem (OLI-
VEIRA et al, 2020, p. 12).

Isso tudo, combinado com a ascendência de uma atmosfera de incerteza


e insegurança propagada pelo discurso dos meios de comunicação de massa, pas-
sou a alimentar certa ‘toxicidade’ na vida de professores e professoras. Uma

3
“As interações síncronas são realizadas com acesso simultâneo às tecnologias digitais, propiciando
que os participantes estejam conectados em tempo real, de forma simultânea. Exemplos: bate-papos
virtuais (chats), webconferências, audioconferências, videoconferências, lives, etc” (OLIVEIRA et al,
2020, p. 11).
4
“As interações assíncronas não requerem simultaneidade no processo de interação entre os partici-
pantes, permitindo maior flexibilidade temporal e espacial. Exemplos: fóruns virtuais, blogs, wikis,
videoaulas gravadas, etc” (OLIVEIRA et al, 2020, p. 11).

12
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

sobrecarga expressiva para realização das atividades docentes; a necessidade de


ordenar a rotina e as atividades pessoais e profissionais; entre outros.
Diante de tantas sensações e gestos, a expressão da incerteza e do desco-
nhecido adentra para nossos diferentes modos de viver, direcionando para o
âmago das ações humanas a potência da vida e das formas de vida. Neste cenário
apresentado, nos colocamos aqui a escrever mobilizadas genuinamente sobre o vi-
ver que se desemboca entre saúde e educação. Escrevemos diante de uma vida que
se atenta às sutilezas imanentes ao seu espaço-tempo buscando expressar o indi-
zível, que faz passagem. Uma vida que ao apresentar seus limiares nesta escrita,
convoca o gesto de experimentar o acontecimento, de costurar palavra por palavra
na superfície do texto. Escrever afirma a experiência, o olhar, a voz, a intensidade
e a geografia.
Dentro desse prisma, motivadas pelas leituras, problematizações e diálo-
gos que vínhamos empreendendo, constituímos um espaço 5, mesmo que virtual,
para que fosse possível conjecturar um universo de pensamento e tensionamento
que permitisse pensar e mobilizar saúde e educação. Tendo como referência a
constituição do referido espaço, interessa-nos, neste estudo, a seguinte problemá-
tica: Como costurar Saúde e Educação em meio a pandemia - com a mobilização
da potência da arte?
Para tanto, com base no método da Costura (MALAVOLTA, 2020), deli-
neamos os pontos que, a nosso ver, dimensionam como foi experimentá-lo em
meio a pandemia – convidando referências teóricas que contribuem para que seja
possível apresentar as tramas costuradas no grupo. O fazemos, com o intuito de
apontar a potência de um movimento comunitário na produção de espaço de pen-
samento coletivo.
Nessa possibilidade, nos colocamos a costurar vivências, sensações, tro-
cas, olhares, vozes e ruídos que emergiram em nossos processos de partilhas gru-
pais. A Costura como engendramento poético, artesanal e estético busca construir
relações entre tramas, tecidos e linhas, a partir de um emaranhado de fios que po-
dem construir enlaces de um ponto ao outro, em uma certa cadência, unindo lu-
gares, experiências e pensamentos. A costura, nessa acepção, pode ser compreen-
dida como um ato que pode deixar um rastro, uma marca e uma conexão no tempo
e no espaço.

5
Grupo de Estudos em Saúde e Educação.

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Parte II - Sobre o método da Costura


O costurar supõe a condição de furar o material para logo depois juntar. De um
tecido contínuo qualquer, de qualquer matéria maleável e flexível, passível de ser
transpassada, será preciso furar, cutucar, romper, cortar para ligar este mesmo
material numa outra configuração. Romper as malhas das tramas, das fibras en-
cadeadas, das linhas sobrepostas, uma a uma, num determinado ritmo e veloci-
dade para novamente religá-las, numa outra sucessão (DERDYK, 2010, s.p).

Nos colocamos aqui a cerzir uma costura que possibilita engendrarmos


uma materialização simbólica do acontecimento grupal experimentado. Nesta
ação costureira, sinalizada por Derdyk (2010) como experiência de conexão e sub-
linhada por Malavolta (2020) - no sentido do ato poético de pesquisa, percebemos
o grupo como o lugar de acontecimento da costura. Os campos de Educação e Sa-
úde, nessa compreensão configuram-se como os tecidos. As singularidades/modos
de vida que habitaram o grupo modulam-se como as linhas; e por fim, nossos refe-
renciais teórico-críticos sobressaem-se como os fios.
Nesse caminho, ao costurar desde a possibilidade de encontros, compo-
sições, incertezas e relações, buscamos engendrar ferramentas, olhares, percursos,
campos/tecidos, linhas/fios, que fundamentam nosso modo singular de percepção
nesta produção. Dessa maneira, permitimos que uma tecelagem possa se fazer in-
ventiva, defrontando palavras, vozes, olhares e territórios. Não obstante, enfatiza-
mos novamente a composição desta estrutura costureira com base nos campos/te-
cidos, Educação e Saúde, compreendendo-os como lugares de mobilização e
problematização desta produção. Nesse entendimento, por intermédio de Derdyk
(2010, s/p), depreendemos que quanto mais de perto olharmos para um tecido,
mais perceberemos as suas complexas tramas e relações. Para a autora, cada ponto
costurado no tecido, delimita-se como um nó de possibilidades. Escolher o tecido
e reconhecê-lo, aproxima-se do singular gesto de mapeamento de um território,
onde inicialmente estrutura-se um olhar de ‘atenção’ e, posteriormente, parte-se
para um processo aventureiro de encontro e verificação dos lugares, considerando
seus traços e propriedades.
Nessa prospecção, as linhas de singularidades poeticamente enlaçadas
por fios, compõem tessituras teóricas e críticas na costura que aqui delineamos.
Dessa forma, estas linhas podem potencializar a sutileza entre os encontros singu-
lares mobilizados como uma divisória incerta entre múltiplas subjetividades. Para
Malavolta (2020) a linha desenha os espaços entre as coisas do mundo, sem ser
totalmente alguma delas, apenas mobilizando a conexão entre singularidade,

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

contextos, lugares e elementos que juntos compõem uma costura; costura singular
de um tecido distinto que é inventado pelos pontos delimitados por diferentes fios.
Por esta assimilação, Derdyk (2010, s. p) nos leva a perceber que no fazer
da costura, as linhas potencializam ações, permitem conexões, enlaces, amarras e
direções. Os fios que formam as linhas, são tramados em encontros contínuos que
possibilitam uma relação única. Assim, no gesto de traçar linhas, compõe-se por
meio dos fios uma mancha de cor, condensada, materializando o gesto repetitivo
de levar o fio de um ponto ao outro, fixando-o, tensionando-o, problematizando-
o, costurando-o aos tecidos.

Figura 1: Tramas.

Fonte: acervo das autoras (2020).

A Costura como método de escrita, nos apresenta um fazer que encontra


suas dobras e efeitos no campo da arte. O processo de costura aqui desenhado, se
modula como um acontecimento de composição de encontros, marcas, alinhavos,
nós. Costurar nos convoca a desenvolvermos uma ação performativa, atenta à tex-
turas, cores, tramas, linhas, fios, tecidos, maquinarias, afetos, vínculos, pedago-
gias. Percebemos que o ato de costurar e tecer linhas é, sobretudo, uma ação de
manifestação de intenção, como uma ação voluntária de amarração. Costurar é

15
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

planejar um caminho, moldar um pensamento, apresentando suas linhas, fios e te-


cidos. De toda forma, buscamos costurar a partir dos processos, dos encontros e
das singularidades, suas demarcações simbólicas, suas percepções e seus percur-
sos (MALAVOLTA, 2020).
Portanto, entrelaçada poeticamente no campo da arte, a costura sustenta
performaticamente esta escrita, agenciando a narração de experimentações, que
trazem consigo memórias, afetos, histórias, corpos. Ademais, a partir de Malavolta
(2020) observamos que o fazer costureiro se atualiza enquanto sucessões de pro-
cessos criativos, nos sinalizando a possibilidade de criação de um espaço multir-
referencial de sentidos, como vivenciado no espaço grupal aqui difundido.
Ainda para Malavolta (2020) a Costura sinaliza uma multiplicidade de
‘Nós’. ‘Nós’ que agenciam-se como pontos que conectam linhas e tecidos, e tam-
bém reverberam ‘Nós’ enquanto multidão, enquanto grupo. A costura que se dina-
miza em grupo, modula-se a partir das vinculações que se estabelecem entre as
singularidades, as quais carregam consigo territórios e histórias, que se esbarram
em um espaço comum. A Costura, assim como um fazer performativo, requer uma
certa submersão à um viver/produzir que se atualiza enquanto advento, se tensi-
onando aos poucos a partir das relações que se estabelecem entre as diferenças
singulares que emergem em um lugar de viver comum 6. Costurar é inventar pro-
cessos formativos, que podem ser delineados através de acontecimentos criativos,
práticas imersivas e colaborativas, vivências comuns onde o que se partilha é a
ética da diferença.

6
Para Malavolta (2020) lugar comum designa o espaço de vida dos acontecimentos, descobertas, dife-
renças e processos criativos. Nessa contingência de percepção, o espaço comum ocasiona o viver co-
mum, designando um conjunto de singularidades quaisquer que, do ponto de vista essencialista, nada
têm em comum além do fato de serem singulares e habitarem um mesmo lugar - lugar este que pode
ser traçado pela potência da diferença, da alteridade e da hospitalidade.

16
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Parte III - Um espaço para pensar e tensionar Saúde e Educação


Figura 2: intensas imensidões.

Fonte: acervo das autoras (2020).

O espaço virtual que constituímos, caracterizado como grupo de estudos,


foi intitulado ‘Saúde e Educação’. Contemplou uma programação previamente ela-
borada que, em quatro encontros, reuniu professores/as e psicólogos/as dispostos
a oferecerem problematizações, tensionamentos e reflexões acerca de diferentes
temas, como por exemplo: Práticas de cuidado e apoio na/em rede e potencializa-
ção das singularidades; Aprendendo com o autismo outro modo de habitar; Arte-
sania das relações pedagógicas em tempos de pandemia; Um outro aprender pos-
sível: desafios pós-pandemia; Fiandografia: um campo de pesquisas e escritas, de
produzir modos de estar no mundo, entre outros.
Grupo como lugar e espaço de costuras entre os tecidos da Educação e
da Saúde. Sobre o sentido de lugar encontramos também as considerações de Mil-
ton Santos (2008), o qual compreende o lugar pelas dimensões do espaço e do ter-
ritório. Para Santos (2008, p. 12), o espaço pode ser apreendido como uma totali-
dade, uma vez que constitui uma realidade objetiva e simbólica, diante de uma
percepção social em permanente processo de transformação. O território, por sua

17
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

vez, pode ser compreendido como um componente indissociável de todos os pro-


cessos sociais, pois ele é o palco em que desembocam todas as ações e relações que
materializam nossa existência: lugar da residência, das trocas entre espécies, do
exercício da vida. Isto posto, compreendemos que o território é um campo de for-
ças, uma teia ou rede de relações que, diante de sua complexidade interna, define,
ao mesmo tempo, um limite e uma alteridade: a diferença entre ‘nós”’ – o grupo e
os membros da coletividade ou comunidade.
Isso posto, percebemos que no âmbito do tecido os lugares e territórios
estariam ligados a uma ordem de singularidades individuais e coletivas, ao passo
que o espaço estaria mais próximo às relações funcionais e experienciais entre as
espécies. Ou seja: os espaços se originam de construções, como espaçamentos de
proximidades, que abrigam, da mesma forma, lugares no interior de seus limites e
suas paragens. De todo modo, espaço, território e lugar, podem ser compreendidos
como ambientes da existência, pois constituem o próprio fundamento de qualquer
existência singular possível.
Para que o espaço se materializasse, primeiramente o divulgamos em di-
ferentes plataformas, com auxílio de vários aplicativos e redes sociais. A partir
dessa iniciativa, foi possível que reuníssemos, aproximadamente, vinte e cinco
(25) pessoas interessadas em participar dos encontros.
Com base nas datas previamente divulgadas, os encontros aconteceram
entre os dias sete (07) e dezessete (17) de agosto de dois mil e vinte (2020) - com
carga-horária total de dez (10) horas. Em termos teóricos e epistemológicos, a no-
ção de educação que atravessou todos os nossos encontros foi a seguinte:
[...] qualquer movimento que produz uma modificação. Um movimento do pen-
samento, um movimento do corpo, um movimento no espaço, qualquer coisa que
produza variação em termos de compreensão ou de perspectiva ou de visão. A
educação assim, não conduz necessariamente ao bem, à felicidade ou ainda a um
ideal de humano e de sociedade. Educação e processos educacionais não são bons.
E não são maus. São processos de modificação (CORRÊA; PREVE, 2011, p. 187).

Educação que extrapola a compreensão da escolarização. Sendo, con-


forme aponta Corrêa (2006), a escolarização um tipo de educação, mas não a única
e exclusiva compreensão possível para o termo. Dentro desse ponto de vista, iden-
tifica-se, com auxílio de Corrêa (1998), que tudo aquilo que emerge em meio às
relações (sejam elas escolares ou não) implica a propagação de determinado saber
(de modo visível ou invisível). Por sua vez, “Este saber não implica, todavia, que
isso tudo que sabe possa ser verbalizado, pois não é um saber intelectual não está
disponível para discursos” (CORRÊA, 1998, p. 28). A referida compreensão

18
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

produz uma dobra que afirma o seguinte “O canal desse saber é o corpo” (COR-
RÊA, 1998, p. 28). Esse corpo que nós, homens e mulheres, crianças e jovens, ha-
bitamos.
Tudo passa pelo corpo (PREVE; CORRÊA, 2000) - mesmo quando esta-
mos imóveis:
Sentado numa carteira de escola, por quatro horas diárias, olhando a parte de
trás da cabeça do colega, o corpo está "parafusado". Apenas algumas partes são
ativadas: o ouvido, para captar a mensagem emitida pelo professor; o braço, de-
sajeitado, que custa a fazer o movimento de pedir licença para falar; a mão, para
escrever as mensagens do dia e virar as páginas do caderno; a boca, para alguma
tentativa de conversa ou um pedido de explicação, de ida ao banheiro, mas que
logo é calada. Esses meninos levam muito tempo para apreender esse ritual diá-
rio de comportamento em que partes do corpo são acionadas para o aprendi-
zado. Não é mais o corpo inteiro, como acontecia na rua, que aprende, mas partes
dele. Assim, imóvel por 11 anos ⎯ isso se completar o ensino médio sem reprova-
ção ⎯, o corpo vai se transformando num receptáculo, num vazio a ser preen-
chido. Foi assim que a maioria de nós passou seu tempo na escola. Através do
conjunto de regulamentos escolares e das suas práticas diárias, entra em ação
um projeto político com caráter científico ⎯ com suporte nas legislações para a
educação nacional e nas ciências da Educação ⎯ para direcionar as operações do
corpo. E, nesse tempo escolar, o corpo entra em formação. Não interessa aqui o
corpo único, singular, de cada um que utilize as suas potencialidades, mas o
corpo do cidadão, do profissional assalariado, do consumidor (PREVE; COR-
RÊA, 2000, p. 02).

Esse corpo que habitamos no ambiente escolar, conforme apontado por


Preve e Corrêa (2000), é delimitado por uma noção de tempo khrónos7. Aproxima-
damente quatro (4) horas diárias de investimento que dizem do “[...] exercício de
estar sentado, imobilizado” (PREVE; CORRÊA, 2000, p. 02). Como,
[...] um modo de ser: um corpo "útil e dócil". Útil, porque sua força foi transfor-
mada para a sujeição do trabalho assalariado; dócil, na medida em que também
a sua força política foi reduzida a zero. Um corpo coisificado pelo trabalho mi-
nucioso da rotina escolar (PREVE; CORRÊA, 2000, p. 02).

Com a ascendência da situação pandêmica, esse corpo - historicamente


alimentado e retroalimentado - passou a perceber uma experiência cronológica
diferente.
Para alguns, submetidos a uma exigência ainda maior que antes da pandemia,
ele se tornou mais voraz e renético. Para outros, ele desacelerou. A maior ou

7
“[...] khrónos é o tempo de relógio, do calendário, da instituição. É o tempo que não para que segue movi-
mentos uniformes, sucessivos, consecutivos, irreversíveis, qualitativamente indiferenciados. É um tempo
composto de duas partes (passado e futuro) e uma terceira que apenas tem a materialidade de um limite
entre as outras duas: o presente em khrónos é apenas o instante, o agora” (KOHAN, 2020, p. 07).

19
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

menor medida na passagem de khrónos traz como consequência possibilidades


ou impossibilidades de experimentar as outras formas da temporalidade (KO-
HAN, 2020, p. 07).

O que foi praticamente unânime em meio as narrativas emergentes no


grupo de estudos foi a verificação do quanto passávamos horas e mais horas na
escola, sem identificar a permanente imobilização do corpo que deprendíamos (fô-
ssemos estudantes, professores/as e/ou profissionais da área da saúde). Ao mesmo
tempo, o quanto agora, com o modo como tem sido desenvolvido o Ensino Re-
moto, por exemplo, tem sido extremamente massante dar conta da rotina de pa-
lestras, formações, webinários, interações síncronas e assíncronas.
Os momentos de encontro ao longo de todo o grupo de estudos contem-
plou uma série de relatos de experiência de como tem sido viver em meio a pan-
demia. O quanto estava sendo difícil ter que estar, ao longo de um dia, mais que
quatro (4) horas em frente a um computador e/ou notebook conectado em uma
rede de internet. O quanto a falta de uma ‘fronteira’ delimitada pelo relógio (com
a qual estávamos acostumados), está, de certa forma, convocando o corpo a estar
permanentemente trabalhando, produzindo, escrevendo, pensando. Segundo
Kohan (2020)
[...] a pandemia pode estar provocando uma sensação de vertigem ainda maior
em função da necessidade de se adequar veloz e violentamente a uma situação
em que “a empresa educativa” não pode parar. As cobranças continuam as mes-
mas, só que com efeito multiplicado pela dificuldade de um contexto para o qual
ninguém estava preparado (p. 06).

Todos esses fatores emergentes ao longo do grupo dimensionaram sinto-


mas aos quais estamos vinculados do nosso tempo. Sintomas que nos afetam de tal
modo a ponto de convocar-nos a um cuidado e uma “[...] atenção imanente” (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 38). Primeiro, a identificar o quanto estávamos automati-
zando nossos pensamentos e atos nas atividades e iniciativas em educação escolar.
Segundo o quanto as crianças e os jovens ficavam reduzidos a estratégias pedagó-
gicas que submetiam o corpo a um permanente confinamento obediente. Terceiro,
o quanto tem sido extremamente adoecedor a busca descontrolada pela produção
de resultados que prospectam por nós, em meio a uma situação pandêmica.
No que diz respeito a saúde, os encontros do grupo também contribuí-
ram para que identificássemos o quanto a noção de saúde que ainda compreende-
mos e propagamos, seja no nosso dia-a-dia, seja nas nossas relações, está vinculada
a falta de alguma doença (física e/ou mental). Além disso, é latente o uso indiscri-
minado de fármacos como estratégia de ‘tratamento’ para doenças. Medicamentos

20
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

que, situados na prevalência de um paradigma ditado pelo saber médico dita mo-
dos de relação com o próprio corpo. Fato que corrobora para que não cultivemos,
na maioria das vezes, um olhar para saúde do corpo como prática de cuidado sin-
gular e permanente. Um cuidado ético, estético e político com esse corpo.
Elemento importante para dimensionarmos, por exemplo, a partir das
nossas conversações, o quanto o campo do ensino de ciências na escola precisa
estar habitando temas e reflexões que sejam embaladas por essas relações cotidi-
anas do corpo, experimentadas por ele. O quanto a mobilização de estratégias pe-
dagógicas no ensino das ciências que olhem para essa relação do corpo com o
mundo, pode vir a contribuir para a abertura de espaços múltiplos na educação,
em favor das potências criadoras e, muitas vezes inusitadas que respeitem os acon-
tecimentos que se dão na vida e, por isso, podem vir a atravessar os acontecimen-
tos educacionais no ensino de ciências.
Ademais, no que se refere ao campo da saúde é emergente perceber e com-
plexificar o corpo, ao procurar e mapear os seus paradoxos, suas coexistências e o
seu potencial de dissolução. Assim, não somos um corpo, tampouco o possuímos,
mas estamos envoltos num movimento intensivo e sutil de viver a sua experimen-
tação e o seu desdobramento. Ao invés de conservação, o corpo imerso no tecido
Saúde pode operar com o intuito de saborear os seus limites e os modos de ultra-
passagem de sua atual composição. Assim, nossa percepção nesta cena é de que
corpo se esvazia e se entrelaça a atmosferas diversas, a fim de se tornar capaz de
absorver novas linguagens, de encontrar novos elementos, além de sentir experi-
mentações variadas (MOEHLECKE; FONSECA, 2008).
Os diálogos contingenciados no grupo, contribuíram para que fosse pos-
sível desenvolver certa percepção e atenção sob/com/no corpo.
Passamos a perceber nosso corpo mais ou menos ansioso, inquieto e desconfor-
tável, mais ou menos capaz de pairar, parar e de observar o que acontece aqui e
agora, com nossas palpitações fisiológicas sob efeito das conjunções de conviver
com um vírus novo ocupando espaços e tempos globais (DALMASO; RIGUE,
2020, p. 24).

Uma constatação de “[...] um corpo que está dentro, sim, mas dos acon-
tecimentos que o rodeia (...)” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 25). Um desloca-
mento no mundo “[...] produzindo um corpo atencional (...)” (DALMASO; RI-
GUE, 2020, p. 26), como atenção para as sutilezas, por vezes imperceptíveis, que
vão se modulando em nossas existências.
Um acompanhar, generoso e cuidadoso, com as meticulosidades que o
corpo anuncia e inaugura.

21
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A arte da atenção que desejamos demandar, com potências esquecidas em nós, é


para afirmar o que nos acontece e ativar um cuidado nessa afirmação: uma expe-
rimentação a céu aberto, produzindo uma dosagem em nossos modos de agir, de
estar e produzir junto dos outros, animando e sendo animado pelas coisas e mo-
vimentos do mundo (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 36).

Com o grupo foi possível estabelecer uma ênfase para a potência dessa
arte da atenção. Para esse dimensionamento do corpo que respeita seus movimen-
tos, intensidades. Aí,
Se é o corpo o lugar em que as forças massificadoras forjam uma subjetividade
de massa, é dele também que depende a criação de modos de vida até agora nunca
experimentados. O corpo que obedece é o mesmo que conspira e que cria
(PREVE; CORRÊA, 2000, p. 03).

Estabelecemos uma rede de diálogo que se colocou à espreita para pensar


junto. Um habitar rico em escuta, como prática empática, contornada por um nar-
rar singular de cada participante - dentro de suas possibilidades e compreensões.

Parte IV - Alinhavando algumas considerações


Quando terminar? O trabalho pede a decisão de seu destino. Essa decisão de-
sempenha um significado essencial: continuar costurando um mesmo trabalho
advém de uma somatória de pequenos impulsos singulares. Às vezes esta decisão
é mera circunstância, tanto faz parar ou continuar. A ideia está ali sempre im-
pregnada, está ali: tudo é questão de tempo (DERDYK, 2010, s.p).

Nesse estudo costureiro (MALAVOLTA, 2020), tramamos experiências e


compreensões emergentes de um grupo de estudos desenvolvido em meio à pande-
mia da COVID-19. Delineamos referências teóricas que contribuíram para estabe-
lecermos uma compreensão acerca da vivência, dimensionando-a (CORRÊA, 1998,
2006; CORRÊA; PREVE, 2011, 2000; DALMASO; RIGUE, 2020; KOHAN, 2020).
Experimentamos outra dimensão do trabalho educacional, delimitada
pela utilização das plataformas digitais, movimentando-nos dentro das possibili-
dades que estavam sob nossas mãos. Planejamentos, leituras e encontros. Conse-
guimos estabelecer um modo de habitar estudos em educação com saúde - peral-
tagens, saltos - contando com a contribuição e tensionamento de todos os
participantes que estiveram conosco nesse caminhar.
Foi possível tensionar noções de educação, pela via do dimensionamento
da saúde no âmbito do ensino de ciências. Conseguimos juntos mobilizar deriva-
ções ativas com vistas a, inclusive, traçar potentes possibilidades de transforma-
ção no nosso modo de relacionar com o campo da educação escolar de modo direto
e/ou indireto.

22
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

No que tange aos pontos importantes de serem revistos acerca do grupo,


apontamos o quanto a duração de duas horas de diálogo pode ser cansativa para
todos os participantes. O fato de estarem na mesma posição por esse intervalo de
tempo (em frente ao computador/notebook/celular), por vezes, interfere negati-
vamente em sua saúde física, produzindo sobrecarga. Portanto, com vistas a pró-
ximos momentos como o mencionado, projetamos a necessidade de reduzir a
carga-horária de cada encontro, objetivando tornar o diálogo e a conversação cada
vez mais significativa para os envolvidos.
No espaço grupal vivenciado, permeado pela artesania poética da cos-
tura, foi possível sentir e discutir o individual e o plural, o semelhante e o diferente,
e, por conseguinte, a problematização das relações intersubjetivas, diante dos
agenciamentos e dos elementos de subjetivação que constituem e/ou inscrevem as
singularidades no espaço do comum. Espaço comum da multiplicidade, onde cor-
pos, processos, cenas e performatividades se encontram, se esbarram e se tocam
em gestos contínuos permeados pela potência do acontecimento. A partir da es-
cuta de distintas vozes, percebemos a estesia do movimento e da experiência que
mobilizou os integrantes do grupo, diante de suas linhas, seus modos singulares e
coletivos. Sentir, degustar cada momento, o corpo sensível, o corpo em experiên-
cia, o corpo em estado de presença. Se a costura acontece no regime da experimen-
tação, então ela investiga o que pode, o que move, o que faz mover o corpo. Corpo
enquanto forma de vida, forma de relação, acontecimento e invenção que atravessa
e é atravessado pelos tecidos da Educação e da Saúde.

Referências Bibliográficas
CORRÊA, G. C. Oficina: apontando territórios possíveis em educação. 1998.
Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 1998.

CORRÊA, G. C. Educação, comunicação, anarquia: procedências da sociedade de


controle no Brasil. São Paulo: Cortez, 2006.

CORRÊA, G. C.; PREVE, A. M. H. A educação e a maquinaria escolar: produção de


subjetividades, biopolítica e fugas. Revista de Estudos Universitários, v. 37, n. 2, p.
181-202, 2011.

DALMASO, A. C.; RIGUE, F. M. O convite da Atenção e seus Efeitos em Educação:


entre labirintos, feitiçarias e cuidados. In: NEUSCHARANK, A.; HALBERSTADT, I.

23
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A.; ZANATTA, J. M. Z. (Orgs.). Possibilidades... Aprendizagens, experiências e


gestão na educação. Beau Bassin: Novas Edições Acadêmicas, p. 19-40, 2020.

DERDYK, E. Linha de Costura. 2 Ed. Belo Horizonte: C/Arte, 2010.

MALAVOLTA, A. P. P. Uma Costura do Im-Possível: Residências Artísticas como


Espaços de Formação e Composição em Arte. Tese (Doutorado) - Universidade
Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação, RS, 2020.

MOEHLECKE, V.; FONSECA, T. M. G. F. O corpo encontra Apolo e Dionísio:


potências e fragilidades. Psicologia USP, São Paulo, julho/setembro, 2008.

OLIVEIRA, M. do S. de L. et al. Diálogos com docentes sobre ensino remoto e


planejamento didático. Recife: EDUFRPE, 2020.

PREVE, A. M. H; CORRÊA, G. C. Tudo passa pelo Corpo. Revista Motrivivência,


Educação Física, Corpo e Sociedade – I, n. 15, p. 01-03, 2000.

SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 5 Ed. São


Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.

KOHAN, W. O. Tempos da escola em tempo de pandemia e necropolítica. Práxis


Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e 2016212, p. 1-9, 2020.

24
TRANSFORMAÇÕES PESSOAIS: NO EMBALO DAS
DANÇAS CIRCULARES SAGRADAS O
REENCONTRO COM A NATUREZA DO SER

Rodrigo José Madalóz1

Embalos iniciais
A dança circula em meu corpo assim como o sangue e o ar que respiro.
Quando danço, meu corpo é tomado por uma sensação de êxtase, ela me hipnotiza.
É como se o mundo parasse por um instante e a pulsão de vida (re) encontra aquilo
que verdadeiramente sou: totalidade. A dança me eleva ao mais alto grau de con-
tato com a natureza de meu ser. É o pertencimento. Meu território. Meu alimento.
É orgânico. Ao mesmo tempo em que é mistério e revela-se sagrada.
O capítulo anuncia uma pesquisa realizada em dois espaços de educação,
um formal e outro não formal com educadoras em processo de formação em serviço
de uma escola pública estadual de uma cidade da região das Missões e com um
grupo de idosos que frequenta um projeto institucional de uma Universidade da
região das Missões.
A pesquisa pautou-se nos seguintes objetivos: investigar o significado das
DCS no processo educativo, bem como, compreender a dança e sua dimensão edu-
cativa e de saúde no contexto formal e não formal. A questão norteadora desta
investigação se assentou na seguinte problemática: conhecendo a dança, seu cará-
ter educativo e potencializador para o processo ensino-aprendizagem, que signi-
ficado teve a oficina de DCS para os participantes? Questionar o significado das
DCS no processo educativo permitiu adentrar em aspectos da subjetividade, co-
lhendo impressões, sensações, intuições, entre outros, a fim de compreender o sen-
tido da experiência para as participantes.
A vivência das DCS caracteriza-se por ser uma prática corporal que car-
rega em seu bojo o sentido de conhecer-se melhor, explorar possibilidades do

1
Doutor e Mestre em Educação pelo PPGEDU da Universidade de Passo Fundo; Especialista em Edu-
cação Física Escolar (UNIVATES); graduado em Educação Física (UPF). Docente na Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI Santo Ângelo) no curso de Educação Física -
Licenciatura e Bacharelado. E-mail: rodrigomadaloz@san.uri.br

25
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

gestual, disponibilizar-se corporalmente e estabelecer uma relação tônica e não


tão verbal, além de aproximar e instigar os praticantes para o exercício das rela-
ções intra e interpessoais, pela necessidade emergente em resgatar a natureza do
ser humano tão desgastado pelas constantes exigências do mundo contemporâneo
e pela complexidade que envolve a educação de sociedades plurais. Pautado no
significado atribuído por Bernhard Wosien, a dança não é apenas um meio social
de encontrar a si mesmo, mas também de encontrar-se com a comunidade, de
forma que o passo de cada um encontra a sua expressão viva no grupo.

Tecendo passos e posturas metodológicas


Inicialmente foram realizadas intervenções com oito educadoras do gê-
nero feminino, voluntárias, em processo de formação em serviço de uma escola pú-
blica estadual de uma cidade da região das Missões e vinte e dois participantes de
um grupo de idosos que frequentam um projeto institucional de uma Universi-
dade da região das Missões, de ambos os gêneros (em sua maioria senhoras), vo-
luntários. Fizeram parte da coleta de informações oito participantes, escolhidas
de forma intencional pela frequência e participação nos encontros. Realizaram as
entrevistas quatro docentes do gênero feminino da escola pública e quatro parti-
cipantes do gênero feminino do projeto institucional.
A metodologia de trabalho para a realização da oficina de DCS foi estru-
turada em sete encontros (rodas) de intervenção realizados semanalmente com
duração de uma hora e meia e foi ancorado na metodologia de focalização das Dan-
ças vivenciada pelo pesquisador ao longo do curso de Formação em Danças Cir-
culares Sagradas: Introdução e Instrumentalização, levando-se em consideração
os aspectos metodológicos da prática das danças, seu entorno sagrado, místico e
ritualístico.
Os momentos dos encontros (rodas) assim se constituíram: o primeiro
momento – a sensibilização (repetido nos demais encontros): momento em que o
focalizador e os participantes, de mãos dadas, em coluna, guiados por uma música
introspectiva, adentraram no espaço reservado para as danças e formaram a roda,
tendo por base o centro. Ao final da música, o focalizador convida os participantes
a fecharem os olhos e, a partir de então, conduz a mentalização, convidando os
anjos da dança para se fazerem presentes, guiando e conduzindo a roda da dança,
e estimulando a respiração lenta e profunda dos participantes e a tomada de cons-
ciência do estado atual de cada um ao pertencer a esta roda; o segundo momento
– as rodas: momento em que o focalizador propôs a vivência das DCS levando em

26
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

consideração a proposta de cada encontro; e o terceiro momento - a despedida: mo-


mento destinado à verbalização dos participantes, da leitura de uma mensagem do
livro “Abrindo portas interiores”, de Eillen Caddy (2009) e uma nova introspecção
a partir da orientação do focalizador. A despedida se deu no momento em que o
focalizador convidou os participantes a juntos apagarem a vela e dispersarem a
energia para o cosmos O quadro abaixo ilustra a organização das rodas e os ele-
mentos que as compuseram.

Quadro 1
DANÇAS
RODA TEMÁTICA COR EMOÇÕES CHACRA ESSÊNCIA
CIRCULARES
Primeira Eu & Nós: Amarelo Otimismo, foco, Plexo solar Camomila Agalá, Al Achat,
roda compondo a comunicação, ins- Alma, Cocek de Lune
roda da vida piração e fideli- e Madre Tierra
dade
Segunda O doce sabor Laranja Entusiasmo, exu- Esplênico Maçã com Ciranda do tatu boli-
roda da infância berância, graça, canela nha, Dá tua mão, Mai
interação, alegria, Fali É, Bom dia, Olá
fascinação. como vai, Levantar o
braço, Escravos de Jó
Terceira Adolescendo Vermelho Amor, paixão, co- Base ou raiz Vinho Prisma, Omal Garas-
roda ragem, força, far- (base da co- saris, Tamzara, Has-
tura, motivação e luna) sapiko Nostálgico,
fama. Loda a La Montanha,
Oração de São Fran-
cisco
Quarta Amadurecer Verde harmonia, reco- Cardíaco Eucalipto e Enas Mythos, Zi-
roda (sagrado mas- meços, saúde, na- menta geunerpolka, My Pra-
culino e sa- tureza, cresci- yer, Osse Shalon.
grado femi- mento,
nino) prosperidade
Quinta A melhor Azul claro Pureza, inocência, Laríngeo Chá de lima Specknerin, An Di-
roda idade fé, benevolência, ran, Queen of Heaven,
honestidade, Tão profundamente
graça,
Sexta Reencontrar- Violeta Imaginação, Frontal Alecrim sil- Mikenos, Sta Dhio,
roda se calma, serenidade, vestre Fountain, Ugros
relaxamento,
compaixão
Sétima Ser e sentir Branco Paz, intuição, de- Coroa Breeze Walenki, Govinda
roda voção, respeito, Hare, Águas de
espiritualidade, Março, Dança do
consciência, agradecimento

Fonte: elaborado pelo autor

27
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Os instrumentos utilizados para a coleta das informações foram o diário


de campo e a entrevista fenomenológica. Que significado teve para você a partici-
pação na oficina de DCS? Esta foi a questão disparadora da entrevista e que deu
luz ao processo de investigação do fenômeno a partir da experiência das partici-
pantes, possibilitando ao pesquisador adentrar em aspectos da subjetividade, co-
lhendo impressões, sensações, intuições, aprofundando tais aspectos a fim de res-
ponder ao problema de pesquisa.
A investigação foi norteada por uma abordagem qualitativa, sustentado
por uma Cosmovisão, fundamentado no Paradigma Simbiosinérgico e Inventivo
(BERTRAND; VALOIS, 1994) e valorado por um estilo reflexivo/interpretativo
assentado na hermenêutica e na fenomenologia.
A organização e a compreensão das informações seguiram o método feno-
menológico proposto por Giorgi (2009) e Comiotto (1992), na tentativa de descre-
ver e perceber cada pessoa dentro de sua singularidade; seguiram os cinco passos
até atingir as essências fenomenológicas. São eles: o sentido do todo; as unidades
de significado; transformação das expressões dos participantes em expressões psi-
cossensíveis; síntese das estruturas de significado e as dimensões fenomenológicas

Compondo as rodas
Os templos da dança
O espaço escolhido para as intervenções com o grupo de educadoras foi a
própria escola onde atuam. Os encontros (as rodas) ocorreram em uma sala de
aula, espaço amplo – a maior sala disponível na escola, arejado, com luminosidade,
bem ventilado, aconchegante, limpo e adequado para o número de participantes.
Como os encontros ocorreram ao término do período escolar, não havia circulação
de pessoas e poucos ruídos externos. Na preparação do ambiente para as vivências
das DCS, o mobiliário foi retirado para que o espaço fosse suficientemente ade-
quado para a prática.
O espaço escolhido para as intervenções com o grupo de idosos do pro-
jeto institucional foi uma sala multiuso localizada no ginásio de esportes da insti-
tuição. A sala possui um espaço amplo, arejado, com luminosidade, bem ventilado,
aconchegante, limpo e adequado para o número de participantes. É de fácil acesso,
com entradas nas laterais do ginásio. Possuía espelhos, materiais de ginástica, som,
ventiladores, colchonetes, bancos, rampa e banheiros acessíveis. Como os encon-
tros ocorreram às quartas-feiras – dia em que não há atividade no ginásio e na sala
utilizada – não havia circulação de pessoas e poucos ruídos externos. Na

28
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

preparação do ambiente para as vivências das DCS não se encontrou dificuldade,


pois o espaço para as danças é livre, sem necessidade de retirar materiais ou mó-
veis.

As deusas da dança
As educadoras e as participantes do projeto institucional, ao serem con-
vidadas a participar da pesquisa, aceitaram e aqui foram tratadas como “deusas da
dança”. As oito mulheres, com realidades diferentes, percepções, vontades, sonhos
e desejos singulares, compõem sua própria história e sua trajetória de formação
pessoal e profissional. Como já mencionado, seus nomes foram preservados, sendo
substituídos por nomes de deusas da mitologia, seguindo a ordem alfabética. São
elas: Afrodite, 47 anos, casada, tem filhos gêmeos. É docente e encontra-se afastada
das salas de aula por problemas na fala, exerce atividades como orientadora edu-
cacional; Ártemis, Mestre em Educação nas Ciências, 52 anos, casada, tem dois
filhos. Atua como supervisora educacional; Brígida, professora, 54 anos, casada,
tem dois filhos. Atua como auxiliar de biblioteca e nos anos iniciais do ensino fun-
damental; Deméter, Mestre Educação nas Ciências, tem 50 anos, casada, não tem
filhos, desempenha atividades administrativas e está aposentada em vinte horas;
Gaia, professora aposentada, tem 58 anos, é divorciada e tem dois filhos. Possui
formação e pós-graduação em Educação Física; Hemera, massoterapeuta, 57 anos,
casada, tem dois filhos; Iemanjá, tem 51 anos, é professora, viúva, mãe de dois me-
ninos. Sua formação inicial é em Física e possui especialização em Física e Nême-
sis, é confeiteira, tem 70 anos, denomina-se solteira, todavia, cuida do ex-marido
que se encontra doente. Tem quatro filhos, três homens e uma mulher. Estudou
até a 3ª série, hoje 2º ano do ensino fundamental.

O reencontro com a natureza do ser


O caminho percorrido para o encontro das essências e suas dimensões
seguiu o método fenomenológico iniciado a partir da captação da entrevista feno-
menológica oral, individual, aberta, gravada e posteriormente transcrita, reali-
zando uma leitura delas, impregnando-se do seu conteúdo até atingir o sentido do
todo. Após partiu-se para a redução fenomenológica relendo-se as entrevistas e
numerando cada unidade de significado em ordem crescente junto ao número de
cada entrevista. O passo seguinte tratou de transformar as unidades de significado
em linguagem psicossensíveis através da interpretação e expressão do fenômeno.
Na sequência procurou-se intuir as essências a partir das unidades de significado

29
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

e, por fim, constituíram-se as dimensões mais significativas do fenômeno, atin-


gindo os cinco passos do método. As essências apresentadas e suas dimensões
constituíram a base para a compreensão e interpretação das informações a partir
das falas das entrevistadas e anunciaram a comprovação da problemática apresen-
tada por esta tese que investigou as DCS como fonte potencializadora de uma cul-
tura e educação para a paz a partir de uma cosmovisão estética pautada na forma-
ção para a sensibilidade.
A maneira em que foram organizados para a reflexão e a simbologia esco-
lhida para sua representação cartográfica foi baseada em Wosien (2000; 2002a),
que considera a cruz no círculo como “símbolo de união dos opostos e o esquema
estrutural para o percurso anual do sol, assim como de todo o crescimento, aponta
também para uma consciência fora do tempo-espaço” (2002a, p. 52).
Para Wosien (2000, p. 44), “a cruz é um símbolo essencial, um símbolo
primevo proveniente de dias remotos”. Quanto aos eixos que desenham a cruz, o
vertical significa o eixo do tempo, o qual indica uma direção, um caminho, um ob-
jetivo; e o horizontal, o do espaço. Então, espaço e tempo constituem o sistema de
coordenadas do nosso destino, ao qual estamos sujeitos. No centro da cruz cru-
zam-se os dois eixos. O eixo transversal projeta-se espacialmente de mim para o
outro, do Eu para o Tu, do Eu para a Alteridade. A cruz no círculo da dança repre-
senta os quadrantes do ano: primavera, verão, outono e inverno. Ao encarnar a
cruz, o centro de vivência é o coração.

Para onde

Eu Tu

De onde

30
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Para este capítulo destaco a essência Dança e Espititualidade por esta-


belecer um diálogo entre educação e saúde:

DANÇA CIRCULAR E ESPIRITUALIDADE

Mandala: relação exterior e interior


Energia do círculo: densa e sutil
Dança e meditação

SER E ESTAR SENSÍVEL, EMOÇÕES E SENTI-


MENTOS

INFÂNCIA E DANÇA CIRCULAR


ADOLESCÊNCIA E
ESPIRITUALIDADE

A IMPORTÂNCIA DO GRUPO

Dança circular e espiritualidade


A dimensão que expressa a ligação da dança circular e a espiritualidade
surgiu a partir de algumas falas significativas que expressaram a relação com o
sagrado e a divindade. Némesis compartilhou, em sua entrevista, que a oficina de
DCS “[...] despertou, parece assim, que foi uma luz que me clareou [...]”. Némesis
foi a anciã das rodas, é tida pelas demais participantes do grupo de idosos do pro-
jeto institucional como a curandeira, a tecelã, pois em seu cotidiano realiza prés-
timos voltados a invocação de benzimentos e artesanalmente produz pães utili-
zando de fermento orgânico, é de onde tira o sustento. Ao longo de sua entrevista,
Némesis retoma sua fala, enfatizando que “[...] eu levo muito a parte espiritual [...]”
e quando no início da oficina algumas participantes ficaram pensativas sobre a
composição do centro da roda, ela disse: “[...] ah, não vão pensar que é uma coisa
de macumba, porque tem gente que pensa, não é nada, serve pra dança, pro círculo,
que ele faz pra dança, junta todas as coisas da natureza, era muito lindo aquilo

31
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

[...]”. As DCS foram importantes para Némesis e para sua espiritualidade a partir
da fala que elucida que
[...] parecia que faltava alimento então, o que eu digo alimento, alimento quando
nós precisamos algo na nossa mente, mais clara e alguém que nos estruture um
pouco mais[...], isso eu tenho certeza, parece assim que me alimentou [...], se é
sagrado é algo que vai trazer conhecimento bom e outras coisas que a gente não
conhece.

A relação entre as DCS e a espiritualidade surge a partir da vivência exer-


cida com o Sagrado, onde o ser humano reconhece sua conexão mútua com o Di-
vino. Para Frances (2004, p. 69),
[...] na dança nos unimos, embora remetendo a unicidade; somos, cada um, uma
parte do todo integrado enquanto mantemos nossa integridade individual. Isto
é uma expressão direta da forma da natureza de nossa associação mútua neste
planeta e de nossa relação com a divindade.

Hemera destacou que durante a oficina teve a oportunidade de “celebrar


a divindade dentro de mim”. Para Gaia, as DCS foram importantes.

Ah, muito bom na parte espiritual, eu acho assim, na parte do sentimento, do eu,
isso aí que abriu um leque”. Afrodite vai um pouco além quando relata que: ‘você
concentra a tua mente, o teu cérebro naquela simbologia que está a tua frente e
aí você dançando ao redor daquilo, eu acho que vai juntando as energias naquele
centro, todas as energias vão puxando pra aquilo ali; eu acho que isso é tudo pra
nós [...], depois que você centraliza, acho que daí vem pra dentro de você e depois
pro mundo, eu vejo assim, que depois que tu trouxe pra dentro de você, que você
tem isso no teu cérebro, no momento em eu você sai dali você leva junto e joga
pro mundo’. E acrescentou: ‘[...] eu sou uma pessoa assim, bem religiosa, pra mim
não importa a religião, todas as religiões, eu entendo, eu aceito, eu respeito e o
sagrado pra mim acho que pela palavra sagrado pra mim é bom, isso só me re-
mete coisas boas, sagrado pra mim é bom’.

Conforme Wosien, a dança (2000, p. 27), “a dança também não é uma


viva imagem reminiscente – a dança é, em tempo e espaço, um signo, um aconte-
cimento, uma forma cinética para o invisível”. O sagrado ao qual Gaia refere-se,
diz respeito a como percebe e valoriza o potencial cultural vivenciado nas danças
e que tem na ancestralidade o ancoradouro desta dinâmica de movimentos, passos
e gestualidade impregnados de sentido e significado.
Iemanjá visão sobre as DCS não era como tinha pensado: “[...] imaginava
algo mais técnico, né, os passos, a música, não todo aquele envolvimento espiri-
tual, emocional, de amizade, de carinho, eu não pensava que tivesse na dança cir-
cular, eu acho que as pessoas acredito que também”.

32
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Em Deméter a espiritualidade foi percebida fora das vivências do círculo,


no grupo de estudos espírita que participa. Ela relata que certo dia foi realizar uma
palestra: “e uma das colegas disse pra mim, Deméter, a espiritualidade tava muito
forte em você, então, as danças circulares contribuíram muito pra isso Rodrigo, eu
tenho consciência disso”. Como suporte para as falas, Wosien (2000, p. 27-28)
anuncia que “o homem vivencia na dança a transfiguração de sua existência, uma
metamorfose transcendente de seu interior, relativa ao ser e também à elevação ao
seu divino. A dança, como na forma de uma imagem característica e móvel, é o
próprio sagrado”.
Comungo das ideias de Wosien e delas me aproprio para afirmar que as
mudanças e transformações pessoais que as DCS promovem vão da ordem do co-
ração à elevação da espiritualidade, ao encontro de nossa essência. Ao dançar, os
aspectos relacionados à matéria (corpo), mente (psique) e espírito (alma) foram
ganhando um sentido diferente. Aprendi a respirar, sentir, exalar e encher-me de
energia do cosmos na comunhão que a roda possibilita e na ligação com os seme-
lhantes que compunham a esfera sagrada da dança. Aprendi a ouvir o silêncio, a
interpretar meus sonhos – que não foram poucos – sua simbologia, a dividi-los, a
revisitar os sonhos para que pudesse extrair deles as respostas e sinais que recebi
do divino. Além das lágrimas, via-me transmutando, fui tocado (inúmeras vezes)
– e fui tocando – e, nesse misto de sensações e sentimentos (lágrimas, risos e ar-
repios), o peso do passado foi dando lugar à leveza dos passos; na batida dos tam-
bores, despertando, fortalecendo, quebrando as amarras, trazendo um toque sutil
e divino.

Mandala: relação exterior e interior


Esta dimensão – mandala: relação exterior e interior – surgiu da profunda
conexão com as DCS, em que, através dos movimentos corporais produzidos no
caminho da roda, as participantes foram capazes de externalizar arquétipos. Nas
danças, as mandalas podem ser compreendidas também como imagens subjetivas,
que podem ser comparadas a desenhos impressos no espaço terreno.
A expressão mandala provém de uma palavra da língua sânscrita, falada
na Índia antiga, e significa, literalmente, um círculo, ainda que também (como
composto de manda = essência e la = conteúdo) seja entendida como “o que contém
a essência” ou “a esfera da essência” ou ainda “o círculo da essência” (GREEN,
2005, p. 7), possuindo profunda conexão com as DCS e com a proposta da oficina.

33
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A mandala é utilizada nessa dimensão para dar sentido ao círculo e às projeções


psíquicas e corporais das participantes, que afloraram em suas falas.
As mandalas são imagens circulares utilizadas há milhares de anos pelos
povos orientais com a finalidade de expressar, por meio do texto iconográfico, a
experiência humana de contato com a energia psíquica e divina. Desde os primór-
dios da evolução humana, desenhos nas cavernas pré-históricas foram encontra-
dos e revelam formas geométricas como círculo, espirais e outras formas seme-
lhantes (FIORAVANTI, 2003).
A mandala significa também símbolo que fala da totalidade, da inteireza;
reflete não apenas o relacionamento do homem com o mundo, mas os seus aspec-
tos internos em relação ao outro. Sua função é diversa, dependendo do contexto,
da cultura e do objetivo. Ela atua como um mapa que orienta um retrato da psique
no momento em que foi realizada. Funciona como um objeto de reflexão e elabo-
ração (FIORAVANTI, 2003).
Ao dançar em círculo, mandalas são desenhadas no chão, seguindo os pa-
drões de passos e direções das danças concretizando formas geométricas tecidas
pela ação humana. Nesse sentido, a conexão da mandala com as danças circulares
permite criar nosso próprio espaço sagrado, um lugar de proteção, um foco para
concentração de nossas energias: as danças circulares são mandalas em movimento.
a mandala é uma imagem ao mesmo tempo sintética e dinamogênica, que repre-
senta e tende a superar as oposições do múltiplo e do uno, do decomposto e do
integrado, do diferenciado e o indiferenciado, do exterior e do interior, do di-
fuso e do concentrado, do visível aparente ao invisível real, do espaço-temporal
ao intemporal e extra-espacial (CHEVALIER; GHEERBRANT, 1992, p. 585,
grifo meu).

Sobre a relação exterior/interior, as participantes relataram situações


singulares, dentre as quais é pertinente destacar as seguintes experiências: Árte-
mis relata que algumas pessoas tiveram que se “desvestir, parece que vestiam uma
carapaça assim, né, de não conseguirem se relacionar com as pessoas e ali elas ti-
veram que se liberar um pouco, eu já sou liberada, mas eu senti isso nos outros”.
Toda somatização, todo desconforto físico ou emocional é traduzido em couraça.
Essa couraça não é consciente, visto que uma pessoa não tem consciência de sua
couraça, mas, sim, do reflexo pelas suas percepções internas. A pessoa com cou-
raça torna-se incapaz de atender às solicitações corporais e de externar sentimen-
tos e emoções.
Brígida trouxe essa relação exterior/interior na seguinte fala: “[...] porque
teve momentos assim que cada uma conseguiu colocar para fora o que tava

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

sentindo, o que aquele momento a fazia lembrar [...]”. Enquanto focalizador des-
taco que nessa relação de exteriorizar o que internamente se passa, observei e vi-
venciei na relação tônico-gestual a tensão e a rigidez muscular impressa pelas
mãos no momento das danças, principalmente nos primeiros encontros (rodas).
Com o fluir dos encontros (rodas) essas tensões foram dando lugar a toques mais
sutis, leves e descontraídos.
‘se as paredes ouvissem...’ Na casa que é o seu corpo, elas ouvem. As paredes que
tudo ouviram e nada esqueceram são os músculos. Na rigidez, crispação, fra-
queza e dores dos músculos das costas, pescoço, diafragma, coração e também
do rosto e do sexo, está escrita toda a sua história, do nascimento até hoje
(BERTHERAT, 1986, p. 11).

Iemanjá demonstrou corporalmente essa contração, fraqueza e dor. Isso


ficou evidente em sua fala quando destacou que a oficina mexeu com algo muito
particular: “mexeu com a criança né que tá guardada lá dentro e a gente não deixa
sair, a gente é adulto todo tempo, não consegue olhar o mundo né, com o olhar de
criança. Nessa dança eu consegui ser criança”.
Afrodite também revelou: “[...] essa dança circular pra mim foi bom por-
que eu resgatei muita coisa da minha infância, da minha adolescência, que pra mim
foi maravilhoso”. Afrodite refere-se às práticas corporais muito presentes em sua
memória, de seu envolvimento em atividades como dança, teatro e esporte. Néme-
sis, assim como Afrodite conta que no encontro da infância
parecia que eu estava viajando num lugar bem longe assim e eu cheguei na beira
de uma cascata de água e aquela água fazia um barulho e ouvia aquele barulho
durante a dança, e eu fiquei pensando, depois que eu sai, é algo, alguma coisa que
eu vivi, porque foi muito importante, e eu via assim como tivesse um espelho na
frente, na minha mente eu estava enxergando aquela água, aquela cascata caindo
bem limpa e se ia e eu acompanhava aquela água, e eu pensei: é o desenrolar da
vida, tem que ser né, água é vida, é o fluir.

Chevalier e Gheerbrant (1992, p. 160) interpretam que a cascata é “o sím-


bolo da impermanência oposto da imutabilidade” e ainda, a queda d’água está re-
lacionada com “o movimento elementar, indomado, das correntes de força, aquelas
que se precisa dominar e regrar com vistas a um aproveitamento espiritual” (CHE-
VALIER; GHEERBRANT, 1992, p. 160). É possível intuir que a visualização men-
tal que Némesis teve ao longo da dança foi uma projeção de seu momento atual,
em que a instabilidade na relação com o companheiro e a necessidade de cuidá-lo
devido à doença que o acomete, torne-a instável em determinados momentos, ao
mesmo tempo em que essas forças desestabilizadoras encontrem domínio em sua
espiritualidade.

35
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Hemera disse que o visualizou na oficina e no focalizador “[...] um espelho


meu, das coisas que eu realizo e que eu faço, a sintonia, o que eu uso no Reiki com
as mãos, tu usa nas danças em movimento, tudo é movimento né”.
Para Gaia, a relação exterior/interior se deu na procura pela concentra-
ção: “eu procurava não pensar em coisas fora, assim, fugir dos pensamentos que
vinham e me concentrar em mim mesma, me ver eu mesma e deixar os pensamen-
tos fluírem, virem e saírem para poder me concentrar”. Já para Deméter que se
considera impositiva em determinadas situações, principalmente quando dança
em casal.
No grupo tinha momentos assim que eu estava na dança eu pensava assim, eu
quero que seja dessa forma, daí eu pensava, não tenho que acompanhar o ritmo
do grupo também né, eu preciso ceder aqui, já tinha uma consciência maior que
se fosse a um tempo atrás não conseguiria, mas muito lindo isso.

Ouso estabelecer uma relação bastante provocativa: assim como o sím-


bolo Yin Yang pode representar o bem e o mal, feminino e masculino, esquerda e
direita, guerra e paz, eles podem representar o exterior e o interior. Em algumas
interpretações, tais símbolos são opostos, mas podem ser compreendidos como
complementares, ou seja, promove a sintonia, o equilíbrio.
Conforme Berni (1998), o Eu Exterior e o Eu Interior são dois centros que
constituem o núcleo dual do ser humano. O Eu interior está centrado na Esfera Es-
piritual sendo o responsável por características permanentes da entidade humana,
no qual depositamos nossas necessidades de tornar ato nossas potencialidades.
As falas trazidas pelas participantes colocam em situação de complemen-
tariedade e equilíbrio as relações entre o exterior e interior.

Energia do círculo: densa e sutil


Início esta dimensão trazendo a fala de Ártemis, pois sua narrativa sali-
entou a vivência da energia do círculo e a TRANSformAÇÃO pela qual ela passou:
[...] parece que assim, descarregamento sabe, de tudo aquilo que pesa durante o
ano sabe, ali aquele dia foi, eu me arrepiei muito naquele dia e, não sei, eu até
lembro assim de ter é, suado bastante, eu sou de suar, mas a roda não me exigiu
coisas que por exemplo, lá da infância, eu não suei, foi bem mais corrida, pulada
né, brincada e no branco, parece que foi um transbordamento mesmo das coisas
que tavam pesando, por isso eu defino com a palavra leveza sabe, saí leve de lá.

A existência da energia no universo é explicada pela física quântica, em


que tudo é energia. Essa energia se comunica e interage entre si. O ser humano
apresenta um corpo físico (energia densa) e um corpo energético (energia sutil),

36
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

os quais captam e emitem energia entre si, com os outros seres vivos, com o
mundo visível e invisível. Tais trocas podem ocorrer com e sem consciência, e o
impacto dessas trocas, muitas vezes, é percebido de forma positiva e outras vezes
de forma negativa. É sobre esses impactos que a dimensão energia do círculo pre-
tende abordar.
Ártemis qualificou a mudança de energia densa para a sutil a partir da
sensação de leveza que sentiu e mesmo a dança do encontro “ser e sentir” não ter
exigido um esforço físico de alta intensidade, o suor liberado durante a roda ex-
plica a troca de energia densa pela sutil em seu corpo.
Para Hemera, a energia do círculo foi vivenciada na forma de nutrição:
“[...] com essa energia, com essa vibração, e isso pra mim me nutre, é uma nutrição,
então o que as pessoas dizem quando saem daqui: estou nutrida né, eu me nutro
com a música, com a dança [...]”. Némesis, assim como Hemera, também se sentiu
alimentada pela força da roda.
Afrodite relata que a mudança energética ocorria quando fechava os
olhos, entrava no ritmo da música e colocava pra fora as preocupações, a partir
daquele “[...] momento tudo o que de ruim tinha, de pesado, foi se dissipando, eu
me sentia leve [...]”.
Brígida qualificou a energia sentida e produzida no grupo, desde o dar as
mãos até as trocas, nos momentos de abraço, pois se sentia “mais leve, mais leve
em cada aula, eu me sentia mais tranquila”.
Deméter comentou em sua entrevista que “[...] teve um momento da
dança em que eu me senti mais, uma coisa, me senti mais sutil, a minha energia
assim, que eu quase que me perdi, especialmente na primeira dança [...]”. Em certo
ponto da entrevista, Deméter retoma em sua fala a questão da energia no círculo
pontuando: “[...] a dança circular é especificamente energia, é a consciência da
energia, outras danças não tem essa consciência que a dança circular tem [...]”.
Wosien (2002a, p. 16) destaca que “no círculo, como imagem espelhada do uni-
verso, as contradições estão suprimidas e toda a potência está contida. Início e fim
coincidem nele, seu centro é o colo do mundo”.
Como focalizador, vivi nos encontros (rodas) e em outras rodas, como
participante, a potência do círculo. A constituição da roda é um momento sublime
de desconexão da vida mundana para a conexão com um mundo particular, con-
templativo, no qual se abrem as possibilidades para a captação da energia sutil,
onde no/com o embalo da roda e as intenções depositadas ali, a energia densa vai
sendo filtrada, afinada, sintonizada, captada e disseminada aos que estiverem na

37
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

mesma vibração e abertos para recebê-la. O círculo, portanto, toma a dimensão de


um catalizador e dissipador das energias densas, pesadas, negativas.

Dança e meditação
Wosien (2000) criticou a expressão que afirmava que usualmente a ora-
ção era designada como a via de comunicação da alma humana com Deus. Segundo
ele, fazia-se injustiça, pois na oração, tanto a alma quanto o corpo participam. Ele
dizia que uma oração puramente espiritual era adequada aos anjos, mas não às
pessoas, que possuem uma natureza espírito-corporal. Para ele, as formas corpo-
rais correspondentes às rezas interiores é que pertencem à oração humana.
A meditação na dança é a oração em movimento: “a nossa dança deveria
ser a nossa oração” [...] dizia Wosien (2000, p. 119). É a conexão corpo-mente-
alma que se eleva a um estado de totalidade, de inteireza. Na tradição sufi, que
prega a unidade de todas as religiões e a confiança no futuro da humanidade, a
dança do semâ
[...] é símbolo do vir-a-ser do mundo a partir da origem unitária de Deus e é uma
representação do princípio espiritual que religa o místico com a própria origem.
Além disso, interpreta metaforicamente o rodar dos planetas ao redor do Cria-
dor. Girando em sentido anti-horário, ou seja, na mesma direção de rotação da
Terra no próprio eixo e ao redor do Sol, o tempo anula-se. O movimento exterior
serve como meio para a imobilidade interior, até o estado que existia antes do
imperativo da criação divina: “kun feia kun (seja, e foi)”. No giro o homem é o espelho
microcósmico de toda a criação (WOSIEN, 2002b, p. 54).

Entre 1967 e 1968, Bernhard Wosien teve sua iniciação na dança do giro.
Para ele a dança representava juntamente com o som e o ritmo, um meio de expe-
rimentar de modo imediato o mundo espiritual, porém a dança não permaneceu
nas funções sagradas cristãs. Foi então que descobriu que na ordem dos Dervixes-
Mevlevi a música e a dança são consideradas meios baseados em exercícios espi-
rituais e possibilidades de expressão da aspiração à união com Deus. Na dança de
giro procura-se atingir uma visão clara e luminosa, que é considerada como o
ponto máximo da experiência mística divina (WOSIEN, 2000; WOSIEN, 2002a;
WOSIEN, 2002b).
Nas DCS Bernhard vislumbrou um ritual, dançando assim como os Der-
vixes-Mevlevi giram em torno de seu próprio eixo, de forma individual, a fim de
gerar duas espirais, para cima e para baixo, para atingir a ligação entre a terra e o
céu. Nas DCS a ligação pelas mãos e o giro coletivo buscam atingir essa essência:
a ligação entre a terra e o céu na forma de espirais.

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A linguagem utilizada para expressar a meditação em forma de dança foi


trazida pelas entrevistadas na forma de reflexão, introspecção, concentração, har-
monização, conexão, internalização e do contatar. O significado para essas lingua-
gens são possivelmente assimiladas na medida em que se compreende a meditação
como reflexão que possibilitou o pensar na vida, no olhar para dentro e conhecer-
se melhor; na introspecção que gerou o processo de autoconhecimento; na con-
centração para atingir o equilíbrio físico, mental, emocional e espiritual; na har-
monização que levou o fortalecimento grupal; na conexão com o coração, com a
inteireza e a totalidade do ser que somos e de sua relação com o que nos rodeia; na
internalização que resgatou momentos vividos que não remetem a experiências
significativas e que foram trabalhadas e no contatar com esses momentos e exte-
riorizá-los na forma de emoções.
Bernhard Wosien (2000) conta em seu livro “Dança: um caminho para a
totalidade” que quando esteve pela primeira vez em Findhorn presenciou a aber-
tura e a sintonização no início do trabalho em conjunto e teve a ideia de ampliar
esse estar-quieto para um caminho para a calma. Com o passar dos anos, as pes-
soas que foram até Findhorn passaram a dançar juntas as danças de roda e “elas
encontraram o caminho para a meditação da dança, como caminhar para o silêncio,
segundo as mais antigas formas das danças circulares” (WOSIEN, 2000, p. 119).
Na definição de Berni (1998, p. 62), a meditação é um processo de
‘entornar-se sobre si mesmo’, ou seja, um esforço consciente do Eu Exterior para
olhar o Eu Interior. É o forte desejo de encontrar e abrir canais de comunicação
com o Cósmico. É um trabalho que começa com o uso da vontade, através da
focalização da atenção. Passa em seguida para o domínio da intuição, ou seja, o
estabelecimento do contato do ‘Eu de dentro’ com o ‘Eu de fora’.

O exercício feito pelas participantes ao longo da oficina onde eram con-


vidadas inicialmente a fechar os olhos, concentrar em sua respiração, abandonar
os pensamentos e aquietar-se vem ao encontro da proposta que é a meditação. Ao
incentivar as participantes a fechar os olhos durante as danças, após a introjeção
do ritmo e do passo da dança, a meditação tornou-se ativa, na liberação do corpo
para experimentar o contato com Ser Interior que habita cada uma. Berni (1998)
completa o significado de meditação reafirmando que um princípio importantís-
simo para a meditação e para a abertura dos canais de comunicação entre os dois
núcleos da entidade humana é a liberação do pensar: “abrir-se para o Cósmico,
para que ele nos preencha de uma forma natural, suave, e nos integre como parte
do Todo” (p. 62).

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

O exercício da meditação ocorreu ao longo da oficina nos momentos que


antecederam o final de cada encontro (roda), durante a leitura da mensagem do
dia. As participantes verbalizaram em suas entrevistas que as mensagens lidas fo-
ram importantes, pois as tornaram melhores. O teor das mensagens abordaram
aspectos relacionados ao desejo de paz e harmonia, sobre aproveitar a vida, viver
para si e para os outros, sobre a necessidade de desfazer-se do que é velho para dar
lugar ao novo, sobre a fé e sua vivência, sobre olhar para frente e projetar a cami-
nhada, sobre a importância de acreditar no seu Deus interior e viver seu amor, so-
bre confiar no coração para vencer o caos, assumindo a responsabilidade pela vida
e serviram como reflexão e meditação.
A dança como prática corporal também foi citada por algumas partici-
pantes, principalmente quando destacaram que possuem uma relação muito pró-
xima, de afinidade, de ligação, que vai além do simples desejo de dançar. Némesis
fez questão de frisar em sua entrevista: “a dança me emociona, e eu acho que a
dança traz algo muito bom, a dança faz nós desenvolver coisas, bem evolução na
nossa vida [...]”. Para Brígida, “[...] todas as danças elas têm um encantamento, elas
têm, elas nos dão, a sensação assim, como eu falei no início, de leveza, né, ãh, en-
cantamento e envolvimento eu diria [...]”. Deméter entende a dança como “[...] um
momento de arte, ela é muito atraente [...], a dança sempre foi uma coisa que me
atraiu, mas eu nunca investi, a arte me atrai né, eu sou uma pessoa da arte e eu
nunca investi muito nisso [...]”. Para Hemera, a dança lhe causa emoção: “[...] eu
acho lindo, eu me emociono de ver uma dança, qualquer dança, pode ser dança
gaúcha, dança típica, pode qualquer dança, eu acho que é uma expressão da alma
né, que vem assim, do eu mais profundo que tá sendo colocado [...]”. Dita com ou-
tras palavras, “[...] a dança é uma forma de amolecer os poemas endurecidos do
corpo. Uma forma de soltá-los das dobras, dos dedos dos pés, das unhas [...]”, ex-
traído de “poemas presos” de Viviane Mosè.
Assim como encontramos na dança a possibilidade de amolecer os poe-
mas endurecidos do corpo, vivificou-se, ao longo da trajetória percorrida por meio
das essências e suas dimensões, a possibilidade de reencontro com a natureza do
ser por meio da relação com o grupo, na condição de acolhimento, pertencimento,
aproximação e cuidado; na descoberta sensível das emoções e sentimentos que
promoveram encontros, re (encontros), possibilidades de celebrar a inteireza do
ser nos caminhos trilhados para a paz; nas recordações, risos e choros da infância
e adolescência e de sua relação com o adulto, e o coloca diante da criança que brin-
cou, vivenciou e experimentou a docilidade e fantasia do mundo imaginário do faz
de conta e que continua vivo na memória; na prática da espiritualidade por meio

40
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

das danças circulares sagradas e da relação com o eu interior e exterior, transfor-


mando a energia densa em sutil, promovendo a oração/meditação em movimento.

Embalos finais
A incursão na temática - Danças Circulares Sagradas - possibilitou a con-
dição de diálogo com a proposta de saúde e educação tanto no espaço educativo
formal quanto não formal. As TRANSformAÇÕES pessoais foram acontecendo
de forma orgânica, afinal, as participantes buscaram as danças movidas pela curi-
osidade e pelo desejo de dançar, mesmo não tendo conhecimento sobre DCS; sen-
tiram-se encantadas, envolvidas, fascinadas pela proposta; reviveram a infância e
a adolescência, momentos singulares; experimentaram o êxtase, o acolhimento, a
força e a energia do grupo; exercitaram o cuidado de si e do outro; vislumbraram a
confiança e o pertencimento ao grupo; reencontraram-se e celebraram; tornaram
esses momentos experiências de autoconhecimento, de ressignificação interior;
expandiram seus centros de energia, canalizando a energia densa e fluindo a ener-
gia sutil; transformaram a dança em momento de oração, meditação, transborda-
mento, gratidão e conectaram-se à inteireza e totalidade do ser, abrindo caminhos
para a busca pela saúde física, mental e espiritual.
Os significados atribuídos pelas participantes reafirmam o potencial que
as danças têm, afinal, são uma possibilidade de escuta, compreensão e interpreta-
ção diante da inserção das DCS nos diferentes espaços educativos como fonte po-
tencializadora de uma cultura da/para a saúde a partir de uma cosmovisão estética
pautada na formação para a sensibilidade.
É conveniente destacar que as DCS promovem o encontro da diversidade:
cada dançante com sua particularidade, singularidade, identidade, etnia, gênero,
crença, filosofia, comportamento, dispostos a simplesmente dançar. Nesse sen-
tido, o objetivo que propunha compreender a dança e sua dimensão educativa no
contexto formal e não formal, o estabelecimento de posição de escuta, análise e
interpretação diante da inserção das DCS nos diferentes espaços educativos e a
vinculação delas à saúde foram atingidos neste estudo à medida que ações oriun-
das das participantes, ressaltadas em suas falas, garantiram que a dimensão edu-
cativa da dança fosse respeitada, a partir da descentralização da técnica e a aber-
tura para a livre expressão, criatividade e improvisação. Os momentos de escuta,
de análise e interpretação ocorreram na medida em que o fenômeno foi se mani-
festando em suas diferentes esferas, na necessidade latente de aquietar-se, silen-
ciar e refletir.

41
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Nesse espaço entre o ponto final, que teoricamente não encerra, mas de-
limita uma possível transição, descubro possibilidades de recortes, ajustes, alinha-
vos e costuras na certeza de que a continuidade da pesquisa com as DCS assume
uma condição política e ética diante das gerações de agora e de amanhã. O com-
promisso com essas gerações, com sua formação pessoal e profissional transcende
a lógica do pensamento metafísico e instala um “novo” olhar sobre a educação. O
olhar da trans, da transpessoalidade, da transpersonalidade, da transdisciplinari-
dade e da ecoformação. E diante desse olhar, outras incursões no campo do conhe-
cimento e dos processos educativos e de linguagem vão sendo projetados, dese-
nhados e rabiscados, compondo uma rede de interlocuções. Permanece o desejo de
reencantamento pela educação, pela humanização e por uma Era Planetária de co-
letividade, cooperação, respeito, amor e paz entre os povos.

42
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Referências bibliográficas
BERNI, L.E.V. A dança circular sagrada e o sagrado: um estudo exploratório das relações
históricas e práticas de um movimento “New Age”, em busca de seus aspectos
numinosos e hierofânicos. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Pontifícia
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43
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SAÚDE:
PELAS TRAMAS DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS

Carla Rosane Paz Arruda Teo1


Bianca Joana Mattia2

Alinhavando o debate
Pretendemos, nesse capítulo, situar a formação profissional em saúde no
Brasil, de forma a conhecer o que foi realizado ao longo do tempo nessa área e suas
relações com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Gradua-
ção. Não há como tratar desse tema sem abordar o Sistema de Saúde brasileiro e
seu sentido e significado para a formação em saúde. Primeiramente, porque o Sis-
tema Único de Saúde (SUS) é um dos principais empregadores de profissionais de
saúde no país. Além disso, porque a saúde, historicamente, é um campo permeado
por disputas entre um modelo hegemônico, caracterizado como biomédico, e um
modelo contra-hegemônico, representado pelos ideários da Saúde Coletiva, que
defende novas formas de produção da saúde a partir da interlocução das Ciências
da Saúde com as Ciências Humanas e Sociais. Cabe destacar que o campo da Saúde
Coletiva não nega os avanços do modelo biomédico, mas, ao propor outras bases
filosóficas, sociológicas, psicológicas e éticas, tece a crítica radical (que vai à raiz)
a este modelo, de forma a superá-lo e, ao mesmo tempo, incorporá-lo.
Compreender essas disputas implica, entre outras questões, conhecer o
percurso histórico, filosófico e sociológico que as produziram. Especificamente no
caso brasileiro, no âmbito do SUS, na década de 1970, o país encontrava-se efer-
vescente, marcando-se o início das mobilizações dos movimentos sociais pela re-
abertura democrática. Nesse período, em diferentes as áreas – educação, saúde,
cultura –, diversos movimentos surgiram na luta por direitos. Tratava-se de um

1
Nutricionista. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Programa de Pós-Graduação "stricto
sensu" em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-
mail: carlateo@unochapeco.edu.br
2
Enfermeira. Mestre em Ciências da Saúde. Discente do Programa de Pós-Graduação "stricto sensu" em
Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-mail:
biancajm@unochapeco.edu.br

44
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

momento de grande mobilização das camadas populares, de organizações dentro


dos setores e, também, de uma rica produção artística e cultural que se tornou um
legado dessa época que perdura até hoje.
Foi nesse contexto que ganharam força as discussões acerca dos acome-
timentos em saúde por parte da população e das dificuldades de sua resolução
apenas por esse setor, o que culminou com o surgimento do campo denominado
Saúde Coletiva (NUNES, 2012). A Saúde Coletiva se constitui da crítica ao uni-
versalismo naturalista do saber médico, acreditando que a problemática da saúde
é mais abrangente e complexa do que a leitura realizada pela Medicina. Assim, a
Saúde Coletiva passa a ser uma leitura crítica do projeto médico-naturalista his-
toricamente estabelecido por uma sociedade industrial, introduzindo considera-
ções acerca dos valores das relações sociais. A saúde é marcada por um corpo que
é simbólico, possui uma regulação que pode ser cultural sobre prazer, dor e sofri-
mento, bem como ideais estéticos e religiosos. Essas representações fragilizam e,
mesmo, inviabilizam a perspectiva que considera o corpo apenas como uma má-
quina anátomo-funcional (BIRMAN, 1991).
Nesses termos, a formação dos profissionais de saúde não se dá desvin-
culada do contexto social e econômico do país, mas imbricada num cenário de dis-
puta por hegemonia, em meio a um processo que compreende a saúde com base
no modelo biomédico, com centralidade na cura e no poder de um profissional que,
geralmente, é o médico. E, do outro lado da disputa, a contra-hegemonia é repre-
sentada por concepções que acreditam na formação profissional para um modelo
de saúde que esteja alicerçado na produção de vida, de cuidado, na participação
dos sujeitos nos espaços coletivos, condizente com os ideários da Reforma Sanitá-
ria brasileira e com a consolidação do SUS. Sob esse prisma, a Saúde Coletiva surge
como alternativa contra-hegemônica aos modos de produzir saúde no país pela
atuação de diferentes profissionais dessa área. Nesse sentido, conforme os movi-
mentos hegemônicos e contra-hegemônicos se colocam em disputa no cenário so-
cial, são gerados reflexos na formação dos profissionais de saúde. Para sintetizar o
que nos propomos a explorar, trata-se de reconhecer como as mudanças no con-
texto e os interesses da classe hegemônica se colocam em disputa com os interes-
ses da classe contra-hegemônica na formação dos profissionais de saúde.
O que pretendemos, aqui, é costurar os diferentes momentos históricos,
políticos e econômicos do Brasil com as políticas e ações em saúde e educação até
o período em que as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação
em saúde foram gestadas – e alguns desdobramentos de sua implementação, para,
então, tecer uma reflexão crítica sobre elas. Nessa lógica, consideramos como

45
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

pontos importantes para o debate proposto: a) reconhecer o SUS como fio condu-
tor da formação profissional em saúde e as diferentes iniciativas de reorientação
dessa formação no país; b) compreender criticamente as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduação na área da saúde. É a partir destes pontos
que o texto está organizado, apresentando-se, à guisa de conclusão, algumas con-
siderações finais.

Formação Profissional em Saúde: o SUS como fio condutor


No ano de 1910, sob influência norte-americana, a formação dos profissi-
onais médicos, não somente no Brasil, mas em nível mundial, passou a seguir as
recomendações do Relatório Flexner. O relatório normatizou as escolas de Medi-
cina, e, a partir do modelo biomédico e curativista, a formação dos médicos e das
demais profissões da área da saúde (CHAVES; KISIL, 1999).
A partir da II Guerra Mundial, a Fundação Kellog 3 teve influência na for-
mação de profissionais de saúde no Brasil. Esse período formou uma geração de
importantes sanitaristas que, posteriormente, desempenharam um significativo
papel no desenvolvimento dos departamentos de medicina preventiva, comuni-
tária e social. Foi a partir dessa década que iniciaram as críticas ao paradigma
flexneriano, com a introdução de novos modelos de ensino na saúde, fundamen-
tados na prevenção e nos aspectos sociais do processo saúde-doença (CHAVES;
KISIL, 1999).
A década de 1960 foi marcada pela expansão dos serviços médico-hospi-
talares no Brasil, com a compra de serviços especializados de diagnóstico e tera-
pêutica. Os primeiros governos militares reduziram drasticamente o investi-
mento em saúde pública, sendo a privatização dos serviços de saúde uma marca
desse período (PAIM, 2009). A seguir, na década de 1970, importantes aconteci-
mentos influenciaram o conceito de saúde. Em 1974, o ministro da saúde do Ca-
nadá promulgou o documento que ficou conhecido como Informe Lalonde. Esse foi
o primeiro documento oficial a utilizar o termo promoção da saúde. Nele, o mi-
nistro Lalonde informava que os esforços e recursos investidos com base no mo-
delo biomédico de saúde, até então, estavam sendo pouco efetivos e custosos para
o poder público. O Informe Lalonde propunha fundamentos em que se reconhecia

3
Fundação criada por W. K. Kellog, em 1930, leva o nome do fundador, que possui uma filosofia de
trabalho e organizacional com ideais de aplicação de recursos para resolver os problemas das pessoas
e ajudá-las a ajudarem a si mesmas (KISIL, 1993). Ver mais em: KISIL, Marcos. A fundação W.K. Kellog
e o desenvolvimento da enfermagem na América Latina. Revista Latino-Americana de Enfermagem,
v. 1, n. 1, p. 37-42. 1993.

46
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

a saúde como campo, reunindo determinantes de saúde e quatro componentes


amplos: a biologia humana, o ambiente, o estilo de vida e a organização da assis-
tência à saúde (BUSS, 2003).
Em 1978, a Organização Mundial da Saúde (OMS) convocou a I Confe-
rência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, em Alma Ata. A confe-
rência trouxe um novo enfoque para o campo da saúde, propondo que os sistemas
de saúde organizassem prioritariamente suas ações no nível primário, como: edu-
cação, alimentação e nutrição, saúde materno-infantil, imunização, saneamento
básico, prevenção e controle de doenças endêmicas e assistência farmacêutica
(BUSS, 2003).
No cenário mundial, na década de 1970, diversos sistemas de saúde come-
çaram a ser questionados em relação à sua efetividade. Nesse período, um projeto
pioneiro foi lançado no Brasil, chamado Integração Docente-Assistencial (Projeto
IDA), propondo, por meio da articulação ensino-serviço, mudanças no setor sa-
úde. A partir da matriz do projeto IDA, em 1990, foi iniciado o programa Uma nova
iniciativa na educação de profissionais de saúde – União com a comunidade, denominado
Programa UNI. Esse programa tinha como premissa que a formação fosse congru-
ente com as necessidades da população, o que exigia articulação entre universi-
dade, serviço de saúde e comunidade (CHAVES; KISIL, 1999). Posteriormente, a
articulação entre o projeto IDA e o programa UNI resultou na Rede Unida, asso-
ciação que se destaca pelo incentivo à indução de processos de reorientação pro-
fissional em saúde no Brasil. Nesse ínterim, mais precisamente em 1986, ocorreu a
I Conferência Internacional de Promoção da Saúde, da qual resultou o documento
denominado Carta de Otawa, conceituando promoção da saúde e assumindo um
conceito positivo de saúde, com a proposta de cinco campos de ação, a saber: po-
líticas públicas saudáveis, ambientes favoráveis à saúde, ação comunitária, habili-
dades pessoais e reorientação do sistema de saúde (BUSS, 2003).
Nesse mesmo ano, ocorreu, no Brasil, a VIII Conferência Nacional de Sa-
úde, em que muitas pessoas, de diferentes segmentos da sociedade, debateram
acerca do Sistema de Saúde brasileiro. Essa Conferência representou um marco na
política de saúde do Brasil, pois aconteceu no momento de reabertura democrá-
tica, e a população teve espaço para participar oficialmente das discussões sobre
as questões de saúde. O governo inaugurou canais de diálogo, possibilitando a di-
visão de responsabilidades e oportunizando que as organizações e movimentos
sociais expusessem suas ideias (KLEBA, 2005). O relatório final da Conferência
forneceu as bases para o capítulo da Constituição Federal que trata sobre a saúde

47
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

e, posteriormente, para a construção das Leis Orgânicas da Saúde (LOS) – Leis n.


8.080/90 e n. 8.142/90 –, que possibilitaram a implantação do SUS e o colocaram,
desde então, como ordenador da formação dos profissionais de saúde no país. As-
sim, o SUS representa uma conquista dos brasileiros (PAIM, 2009).
Em 05 de outubro de 1988, a nova Constituição do Brasil foi promulgada
e, em seu artigo 196, a saúde passou a ser garantida como direito de todos. Na
Constituição, também foram previstas diretrizes para o Sistema de Saúde, que
consistem em: universalidade e igualdade de assistência, sendo atribuída ao Es-
tado a responsabilidade pela saúde de todos os cidadãos, garantindo acesso a ser-
viços de promoção, proteção e recuperação; integralidade, tratando das necessi-
dades das pessoas de forma preventiva e terapêutica, bem como abordando o
indivíduo em seus aspectos biológicos, psicológicos, sociais, históricos e econômi-
cos; descentralização político-administrativa, sendo que os gestores locais devem
ter responsabilidades, organizando a rede assistencial localmente para garantir a
racionalidade dos recursos e o planejamento de acordo com os critérios epidemi-
ológicos; direito à participação, que surge como recurso de democratização do sis-
tema de saúde e direito das pessoas de discutirem e contribuírem para estabelecer
prioridades relacionadas à sua saúde (KLEBA, 2005).
Com o propósito da descentralização, em 1994, o Ministério da Saúde
lançou o Programa Saúde da Família (PSF) – que, em 2006, viria a se tornar Estra-
tégia Saúde da Família (ESF). No mesmo ano de 1994, na esfera econômica, foi
lançado o Plano Real, promovendo processos de ajuste econômico e de privatiza-
ções no país. A descentralização do SUS foi a lógica de organização do Sistema e,
para isso, foram necessárias novas regras, legislação, pactuações e responsabiliza-
ção entre os gestores dos três níveis de administração, bem como ampliação da
participação social. Em relação à organização e oferta dos serviços, foram adotados
os níveis de atenção primária ou atenção básica (como é chamada no Brasil), aten-
ção secundária e atenção terciária (PAIM et al., 2011).
O SUS é estruturado por meio de uma rede de atenção à saúde em que a
atenção básica4, considerada a porta de entrada do sistema, é ordenadora dos

4
A atenção básica (normatizada pela Política Nacional de Atenção Básica – PNAB) é a estratégia pri-
oritária do Sistema Único de Saúde e também a porta de entrada para o Sistema, podendo ser resolutiva
em até 80% dos casos. A atenção básica deve ser desenvolvida com o maior grau de capilaridade possí-
vel, ou seja, o mais próximo dos locais em que as pessoas vivem suas vidas. As ações da atenção básica
são de nível individual e coletivo, envolvendo promoção, prevenção, proteção, diagnóstico, tratamento,
reabilitação, redução de danos, cuidados paliativos e vigilância em saúde, desenvolvidas por meio de
práticas de cuidado integrado e gestão qualificada. A atenção básica é realizada por equipes multipro-
fissionais e dirigida à população em territórios definidos, sobre os quais as equipes assumem respon-
sabilidade sanitária. A atenção básica, além de principal porta de entrada do SUS, é centro de

48
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

serviços de saúde e deve acontecer em nível mais próximo da vida das pessoas.
Com esse propósito, a atenção básica é organizada por meio da ESF5, constituída
pelas equipes de saúde da família6, as quais são multiprofissionais e atuam em
áreas geográficas delimitadas, contemplando populações adstritas. O foco princi-
pal da atenção básica e, por conseguinte, da ESF é a promoção da saúde e a pre-
venção de agravos por meio do trabalho multiprofissional e interdisciplinar. Para
tanto, de forma a ampliar a resolutividade dos problemas de saúde das populações,
foram também criados os Núcleos Ampliados de Saúde da Família e Atenção Bá-
sica (NASF-AB)7. A atenção secundária e a terciária (ou hospitalar) do SUS cor-
respondem, respectivamente, aos procedimentos de média e alta complexidade re-
alizados por serviços públicos, mas ainda altamente dependentes de prestadores
de serviço do setor privado. Os desafios, nesse âmbito, incluem os custos, a efici-
ência e a qualidade. Existem políticas no sistema que regulam os procedimentos
de alto custo e as especialidades (PAIM et al., 2011).
Cabe registrar, diante dessa breve exposição sobre o sistema de saúde
brasileiro, que sua complexidade, assim como a perspectiva de saúde com a qual
opera, requerem uma formação profissional coerente com sua consolidação. As-
sim, desde a implantação do SUS, diferentes e importantes iniciativas do

comunicação da Rede de Atenção à Saúde (RAS), coordenadora do cuidado e ordenadora das ações e
serviços disponibilizados na rede (BRASIL, 2017).
5
No Brasil, a atenção básica é estruturada a partir da Estratégia Saúde da Família (ESF), que é o centro
da organização do SUS, tendo em vista que é no território onde as pessoas vivem que elas produzem
suas condições de saúde (BRASIL, 2017).
6
As equipes de saúde da família são equipes multiprofissionais compostas por um médico generalista
ou especialista em Saúde da Família, um enfermeiro generalista ou especialista em Saúde da Família,
auxiliar ou técnico em enfermagem, agentes comunitários de saúde (ACS), cirurgião dentista, técnico
ou auxiliar em saúde bucal e agente de combate a endemias. O número de ACS deve ser suficiente para
cobrir 100% da população, devendo haver, no máximo, 750 pessoas por ACS e, no máximo, 12 ACS por
equipe. Cada ESF deverá ser responsável por um máximo de 4000 pessoas, sendo adequada uma média
de 3000 pessoas por ESF. Cada profissional de saúde deverá cumprir jornada de 40 horas semanais,
exceto o profissional médico, que poderá cumprir 32 horas na equipe e dedicar-se 8 horas à especiali-
zação em Saúde da Família ou a serviço na rede de urgência (BRASIL, 2017).
7
O NASF, inicialmente, era denominado Núcleo de Apoio à Saúde da Família. Após a portaria 2.426
de 26 de setembro de 2017, que estabelece a nova Política Nacional da Atenção Básica, o NASF passou
a ser denominado como Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica. Na perspectiva de
ampliar a resolutividade dos problemas de saúde na Atenção Básica, o Ministério da Saúde criou o
NASF por meio da Portaria n. 154, de 24 de janeiro de 2008, sendo composto por equipes multiprofis-
sionais, que devem atuar de maneira integrada e apoiando os profissionais da ESF, compartilhando
práticas e saberes em saúde com as equipes de referência apoiadas, buscando a resolução dos proble-
mas e agregando práticas que ampliem a oferta de serviços. Compõem o grupo de profissionais que
podem fazer parte do NASF, a juízo do gestor local: assistente social; profissional de educação física;
farmacêutico; fisioterapeuta; fonoaudiólogo; arte educador; nutricionista; psicólogo; terapeuta ocupa-
cional; ginecologista/obstetra; homeopata; pediatra; médico veterinário; psiquiatra; geriatra; médico
internista (clínica médica); médico do trabalho; acupunturista; sanitarista (profissional especialista
em saúde pública ou coletiva) (BRASIL, 2008; 2017).

49
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Ministério da Saúde têm buscado induzir processos de mudança na formação de


profissionais da área da saúde. Essas iniciativas têm como base a aproximação
ensino-serviço-comunidade, compreendendo que, ao aproximar o saber e o fazer,
tem-se uma potência na produção de saúde (VENDRUSCULO et al., 2018). Nesse
sentido, destaca-se, inicialmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), de 1996, e posteriormente as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Graduação (DCN), a partir de 2001. Na sequência, sublinha-se o
Programa de Incentivos às Mudanças Curriculares dos Cursos de Medicina (Promed), de
2002 (KLEBA, 2016), que visava adequar a formação médica às necessidades do
SUS (CECIM, 2017).
Em 2002, como estratégia impulsionada pelo movimento estudantil, tam-
bém surgiu o Vivências e Estágios na Realidade do Sistema Único de Saúde (VER-SUS),
iniciativa que coloca o SUS como espaço de aprendizagem, com o objetivo de apro-
ximar os estudantes universitários da área da saúde dos desafios inerentes à im-
plantação do Sistema de Saúde. As iniciativas de reorientação da formação profis-
sional em saúde ganharam destaque quando da criação da Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES), no ano de 2003 (CECIM, 2017). No
ano de 2004, surgiu o Aprender-SUS, tomando como premissa a integralidade como
eixo para a mudança na formação (DIAS; LIMA; TEIXEIRA, 2013). Nesse mesmo
ano, foi instituída a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
(PNEPS), consolidando aspectos pontuais para o desenvolvimento de ações for-
mativas para os trabalhadores e profissionais de saúde e tendo o SUS como espaço
privilegiado para a aprendizagem, envolvendo estudantes, atores da gestão, usuá-
rios e profissionais de saúde (CECIM, 2017).
Em 2005, por meio da SGTES, o Ministério da Saúde, em parceria com o
Ministério da Educação, criou o Programa Nacional de Reorientação da Formação Pro-
fissional em Saúde (Pró-Saúde), com o propósito de induzir mudanças na formação
coerentes com as DCN e com as competências demandadas para a atuação no SUS.
Mais tarde, em 2008, como expressão do fortalecimento da parceria interministe-
rial Saúde-Educação, foi lançado o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
(PET-Saúde). O PET-Saúde, constituído como uma estratégia do Pró-Saúde, vol-
tou-se para discussões de temas prioritários para o SUS: Saúde da Família, Vigi-
lância em Saúde, Saúde Mental e Redes de Atenção à Saúde. Outra iniciativa im-
portante, que data de 2010, foi o Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em
Saúde (Pro-Ensino na Saúde), que oportunizou melhorias na formação de

50
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

professores para os cursos da área da saúde das Instituições de Ensino Superior


(IES) envolvidas (KLEBA, 2016; FRANÇA et al., 2018).
Cabe, ainda, salientar um marco importante da trajetória da formação
profissional em saúde no país, que diz respeito à formulação de estratégias políti-
cas, como a ampliação de vagas nos cursos de Medicina no país, pelo Programa Mais
Médicos, em 2013. A partir da análise da força de trabalho da categoria, o Ministério
da Saúde identificou a demanda pela criação de novas vagas para essa graduação,
assim como para a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais, as quais foram
publicadas em 2014 para esses cursos (FREIRE FILHO; SILVA, 2017).
Ao longo do tempo, os vários dispositivos e iniciativas de reorientação da
formação profissional implementados repercutiram em processos de mudança e
de fortalecimento do SUS (FRANÇA et al., 2018). No entanto, reconhecendo ainda
a existência de desafios nesse campo, foi lançado, em 2015, o PET-Saúde/Gradua-
SUS, centrado em provocar mudança curricular das graduações da saúde, em ali-
nhamento às DCN e assumindo, como pressupostos das mudanças, a interdisci-
plinaridade, a interprofissionalidade, a integração ensino-serviço, a humanização
do cuidado, a integralidade da assistência e a diversificação de cenários de práticas
e redes colaborativas (BRASIL, 2018a).
Nesse movimento, mais recentemente, um novo conceito vem ganhando
força na educação dos profissionais de saúde no país: a educação interprofissional
(EIP). O Brasil vem empreendendo esforços para a incorporação da abordagem da
EIP e da prática interprofissional (PIP) no cenário nacional. Essa abordagem tem
como premissa a aprendizagem colaborativa entre os distintos profissionais da
área da saúde, com o intuito de melhorar a qualidade dos serviços ofertados
(COSTA, 2017). Assim, em 2018, em uma nova iniciativa, o Ministério da Saúde
lançou o PET-Saúde/Interprofissionalidade (BRASIL, 2018b), com o objetivo de
promover a integração ensino-serviço-comunidade, com foco no SUS e ênfase nos
elementos teóricos da EIP.
No percurso delineado, evidencia-se o SUS como fio condutor da forma-
ção de profissionais da área da saúde, pois, na medida em que o Sistema vai sendo
estruturado e se consolidando, emerge a necessidade de profissionais com perfil
para atuar conforme seus princípios e diretrizes.
Nesse sentido, após a criação do SUS, e dado o imperativo de repensar a
formação dos profissionais de saúde para atenderem às demandas do sistema, di-
versas iniciativas de reorientação da formação profissional em saúde foram sendo
gestadas, como visto anteriormente. Mais especificamente, alguns

51
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

acontecimentos se tornaram marcos no contexto da formação, os quais estão co-


locados em relevo na construção desse texto. Pode-se apontar, nessa perspectiva,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996),
que propôs a flexibilização dos currículos mínimos, garantindo relativa autono-
mia didático-pedagógica para os cursos. A esse propósito, Moreira e Dias (2015)
estabelecem um paralelo entre o SUS e a LDB, na medida em que o primeiro repre-
sentou um balizador das políticas no campo da saúde e a segunda, uma referência
para a reorientação do sistema educacional brasileiro.
A partir disso, iniciaram-se mobilizações desencadeadas pelos diferentes
órgãos de classe e pelo Conselho Nacional de Saúde (CNS), entre outros atores,
com o intuito de pensar e propor diretrizes para os cursos de graduação em saúde
no país, de forma a constituir, por meio das DCN, uma orientação com um padrão
geral para a elaboração dos currículos e dos projetos pedagógicos a serem adotados
nas IES, apontando para um perfil profissional coerente com o SUS (PEREIRA; LA-
GES, 2013). Isso situa as DCN na condição de um marco importante nesse con-
texto, na medida em que sua implantação, a partir do início dos anos 2000, repre-
sentou a adoção de um novo paradigma de formação profissional, orientado pelo
modelo de atenção à saúde assumido pelo SUS (MOREIRA; DIAS, 2015). No en-
tanto, após a aprovação das DCN, iniciativas de reorientação da formação profissi-
onal continuaram sendo necessárias e, passadas duas décadas de sua implantação,
argumenta-se que as diretrizes, per se, se mostraram insuficientes para formar o pro-
fissional esperado para o SUS. Nessa direção, reconhecendo a existência de lacunas
nas DCN no sentido da realização de sua potência de formação e frente à iminência
de um processo de revisão desses documentos (COSTA et al., 2018), é pertinente, a
nosso ver, que se faça uma leitura crítica de seus pressupostos.

Diretrizes Curriculares Nacionais: tecendo a crítica


Como apontado, no Brasil, acompanhando os movimentos de reorienta-
ção do modelo assistencial, na medida em que vão sendo colocadas em pauta dis-
cussões sobre a integralidade e, para isso, sobre o trabalho em equipe interdisci-
plinar em saúde, o conjunto das profissões reconhecidas como pertencentes a essa
área vai sendo reconfigurado, a fim de atender às demandas do SUS.
No ano de 1997, por meio da Resolução n. 218, o CNS – considerando a Lei
n. 8.080 (BRASIL, 1990a), a Lei n. 8.142 (BRASIL, 1990b) e a ampliação do conceito
de saúde conforme a VIII Conferência Nacional de Saúde – reconheceu como pro-
fissionais de saúde aqueles com formação de nível superior nas seguintes

52
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

categorias: Serviço Social, Biologia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisio-


terapia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Tera-
pia Ocupacional (BRASIL, 1997). Atualmente, estão incluídos neste grupo os ba-
charéis em Saúde Coletiva e em Biomedicina, totalizando 14 profissões da área da
saúde.
Embora as profissões dessa área tenham sido criadas, em sua maior
parte, nas décadas de 1950 a 1980, somente em 2001 as DCN para os cursos de
graduação em saúde foram elaboradas. Pela análise desses documentos, constata-
se que todas as DCN possuem estrutura e orientações similares. Como exceção,
cabe destacar as dos cursos de Serviço Social, Psicologia, Ciências Biológicas e
Educação Física. As DCN desses cursos, historicamente, estão vinculadas e fa-
zem interfaces mais sólidas com outras áreas de conhecimento, como as Ciências
Humanas e as Ciências Sociais. Isso faz com que essas diretrizes possuam, em sua
gênese, a presença mais expressiva de conteúdos de outras áreas do conheci-
mento, para além da saúde.
Diferentemente, as demais DCN da área da saúde possuem um formato
mais rígido e linear. Chama a atenção, também, a similaridade que essas DCN as-
sumem em sua estrutura: trazem alguns documentos orientadores para suas cons-
truções; princípios; objetivos; perfil do profissional; competências e habilidades
gerais e específicas; conteúdos curriculares; estágios e atividades complementares;
organização do curso; acompanhamento e avaliação. Especialmente, no que diz
respeito às definições de perfil do profissional e de competências e habilidades ge-
rais, a semelhança é expressiva. Além disso, essas DCN têm se traduzido, nos cur-
sos de graduação, por um ensino, geralmente, assentado em disciplinas, que pro-
movem a fragmentação do conhecimento. Com relação a esse aspecto,
particularmente, Costa et al. (2018) afirmam que as DCN conservaram caracterís-
ticas do ensino tradicional, restando uma lacuna no que tange à qualificação de
sua base teórica e às orientações pedagógicas inovadoras.
É importante ressaltar que as DCN foram extremamente importantes para
a (re)organização dos cursos de graduação na área da saúde, representando um
avanço na comparação com a ideia de currículo mínimo, que as precedeu. Desde
sua criação, as DCN já orientaram a formação de milhares de profissionais de saúde.
Contudo, após duas décadas, é necessário repensá-las. Corroborando essa posição,
reafirma-se que algumas profissões, como Medicina e Farmácia, já revisaram suas
DCN recentemente, enquanto outras, como Nutrição, Odontologia, Enfermagem,
Fisioterapia e Fonoaudiologia, estão em vias de revisão. Contribuindo com esse de-
bate, Pereira e Lages (2013) referem que, historicamente, a formação de

53
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

profissionais de saúde é mediada por um modelo de educação centralizado no pro-


fessor, com metodologias de ensino tradicionais e organização curricular em disci-
plinas, evidenciando a fragmentação e especialização do conhecimento.
Para compreender criticamente as DCN da área da saúde, é importante
compreender, antes de tudo, sua base educacional – a LDB. Essa legislação é apro-
vada e se insere em um projeto sociopolítico marcado pela adequação da sociedade
brasileira no cenário de reorganização mundial capitalista. Ou seja, as reformas
educacionais brasileiras surgem imbricadas em um projeto internacional mais am-
plo. Com base em orientações de organismos internacionais, como o Fundo Mo-
netário Internacional (FMI), o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas
(ONU) – que representam o interesse do grande capital –, os documentos oficiais
nacionais sofrem influência das reformas econômicas, tendo em vista que, no novo
milênio, a educação, mais um vez, é vista como a salvação para todas as mazelas
econômicas, sociais e culturais da nossa sociedade (MALANCHEN, 2016).
Convém ressaltar também que, no Brasil, a reforma do Estado nos anos
de 1990 é considerada o início da implementação da ideologia neoliberal. Nesse
sentido, as reformas educacionais, no Brasil e no mundo, a partir desse período,
partem de princípios neoliberais, o que se expressa no indicativo de que as mu-
danças econômicas impostas pela globalização exigem eficiência e produtividade
dos trabalhadores, sendo necessário, portanto, que se adaptem às exigências do
mercado. A estratégia neoliberal é colocar a educação como prioridade, apresen-
tando-a como alternativa para o alcance de oportunidades sociais e a democrati-
zação (MALANCHEN, 2016).
É importante, ainda, contextualizar que, a partir do século XX, o modelo
tradicional de ensino começou a dar sinais de esgotamento, fazendo surgir o para-
digma reformista da pedagogia nova, também conhecido como movimento esco-
lanovista, enaltecendo a centralidade do processo no estudante, assim como as
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Esse é o contexto em que foi gestada
a LDB (BRASIL, 1996), com a flexibilização dos currículos e a proposta do refe-
rencial das competências, em oposição ao que se entende como pedagogia tradici-
onal. Convém enfatizar que, mesmo que possam parecer estar em polos opostos,
as pedagogias das competências filiam-se ao campo da pedagogia da existência8 e
da ideologia do capital, com influências do tecnicismo, explicando os processos
humanos como a-históricos e individualistas. Isso significa dizer que, no âmbito

8
A assim denominada Pedagogia da Existência teve, como principais percursores, Rosseau, Nietzsche
e Darwin. O cerne dessa pedagogia é a individualidade e a autonomia, colocando a centralidade do
processo de ensino-aprendizagem no estudante e reservando ao professor o papel de facilitador.

54
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

da pedagogia das competências, tudo passa a ser responsabilidade do indivíduo,


justificando-se, a partir dessa perspectiva, mudanças nos processos de ensino, as
quais têm, como pano de fundo, a lógica do capitalismo contemporâneo (DU-
ARTE, 2011).
Essas tendências se constituíram como principal fundamento pedagó-
gico do texto das DCN (PEREIRA; LAGES, 2013), explícito em seu objeto e obje-
tivos declarados:
Objeto das Diretrizes Curriculares: [...] construir perfil acadêmico e profissional
com competências, habilidades e conteúdos, dentro de perspectivas e aborda-
gens contemporâneas de formação pertinentes e compatíveis com referenciais
nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, eficiência e resolu-
tividade, no Sistema Único de Saúde (SUS), considerando o processo da Re-
forma Sanitária Brasileira.

Objetivo das Diretrizes Curriculares: levar os alunos dos cursos de graduação


em saúde a aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de pro-
fissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da
atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos,
famílias e comunidades. (BRASIL, 2001, p. 4).

A fim de fundamentar estas ponderações, o que se propõe, aqui, é uma


leitura crítica das DCN da área da saúde, tomando os referenciais de alguns auto-
res da área da educação. Inicialmente, é relevante compreender o nascedouro do
lema aprender a aprender. Para essa análise, nos pautamos na crítica feita por New-
ton Duarte (2011), em sua obra Vigotski e o aprender a aprender: crítica às apropriações
neoliberais e pós-modernas da teoria Vigotskiana, mais especificamente no primeiro ca-
pítulo, intitulado O lema aprender a aprender nos ideários educacionais contemporâneos.
Duarte (2011) afirma que o lema aprender a aprender assume uma função no
discurso pedagógico e no cenário ideológico do capitalismo contemporâneo, apa-
recendo formalizado em documentos orientadores importantes da área educacio-
nal, como, por exemplo, o relatório da Comissão Internacional Sobre Educação
para o Século XXI, elaborado para a Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Esse documento, também conhecido como
Relatório Jacques Delors9, data de 1996 e foi publicado no Brasil em 1998, propondo
quatro pilares como as bases para a educação do século XXI: aprender a viver jun-
tos, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser (DUARTE, 2011).

9
Sugere-se a leitura de: DELORS, Jacques et al. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998.

55
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A pedagogia das competências, assim como o lema aprender a aprender e,


por consequência, os quatro pilares da educação do século XXI, revelam o papel
da educação para o capitalismo contemporâneo. Logo, a pedagogia das competên-
cias se coloca em lugar de destaque no plano ideológico. Para a reprodução do ca-
pital, é necessária uma educação que forme os trabalhadores segundo os novos pa-
drões de exploração do trabalho. É preciso difundir a ideia de que, para o Brasil
atingir a tão esperada categoria de país de primeiro mundo, é imprescindível a for-
mação dos trabalhadores e, mais, que o retardamento desse processo deve-se ao
fato de que a escola não está adequada aos novos tempos, com conteúdos ultra-
passados e obsoletos, com professores sem iniciativa, criatividade e trabalho cole-
tivo, assim como uma comunidade que não assume a escola para si. Esse discurso
carrega a importante tarefa de esconder as contradições do projeto neoliberal de
sociedade do capitalismo contemporâneo, transformando questões de ordem so-
cial em outras, de natureza individual (DUARTE 2011).
Para Pereira e Lages (2013), ainda que a pedagogia das competências
possa contribuir com aspectos técnicos na formação de trabalhadores de saúde,
compreende-se que seus princípios filosóficos estão pautados na tríade competên-
cia-qualificação-adaptabilidade, estruturando um modelo de formação que esteja
adaptado a atender às exigências do mercado. A questão que se coloca é que a for-
mação de um profissional apto a aprender a aprender está permeada pelo ideal de
um profissional que se adapte rapidamente às exigências do mercado de trabalho
e a suas transformações, inibindo uma possível postura de crítica frente ao espaço
de atuação e às contradições existentes. Esse perfil posiciona o profissional como
colaborador do fortalecimento da realidade instrumental na formação em saúde,
disseminada pelo modelo biomédico, em detrimento de uma educação pautada
pela atuação política dos trabalhadores (PEREIRA; LAGES, 2013).
O que se situa em relevo é a necessidade de pensar criticamente a adoção
desse discurso educacional contemporâneo, a fim de compreender o seu sentido
no contexto político, econômico e ideológico. É importante fazer essa crítica para
evitar que sejam adotadas posturas ingênuas alinhadas e assujeitadas a esse dis-
curso. Além disso, emerge como essencial uma atitude de cuidado para não correr
o risco de enquadrar a educação na lógica do capital, quando posta em sintonia
com o objetivo de possibilitar aos indivíduos que aprendam (a aprender) qualquer
coisa, "não importando o que seja, desde que seja útil à sua adaptação incessante
aos ventos do mercado” (DUARTE, 2011, p. 64).
É possível encontrar, aqui, uma contradição das DCN: ao mesmo tempo
em que requerem, como perfil do egresso, um profissional crítico, reflexivo e

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

transformador, também adotam, por outro lado, o referencial da pedagogia das


competências. Impõe-se, então, a reflexão sobre a real intencionalidade proposta,
se a de um profissional transformador e com capacidade crítica, ou a de um pro-
fissional com capacidade de crítica seletiva e superficial, ou, ainda, se a intencio-
nalidade é do âmbito apenas das aparências dos fenômenos, ignorando sua essên-
cia.
A esse respeito, são oportunas as ponderações de Giroux (1987), que clas-
sifica os profissionais como hegemônicos, adaptados ou críticos/reflexivos. Se-
gundo o autor, os profissionais adaptados são os que se colocam à disposição das
classes dominantes, fornecendo homogeneidade, e para os quais o interesse que
define seu trabalho é o da subordinação à ordem existente. Os profissionais adap-
tados são os que adotam uma posição ideológica que sustenta a sociedade domi-
nante e os grupos de elite. Geralmente, os adaptados não estão conscientes desse
processo, porém sua postura política promove os interesses das classes dominan-
tes. Esses profissionais reproduzem e medeiam, de forma acrítica, as ideias e prá-
ticas sociais que servem para reproduzir o status quo. Por outro lado, os profissio-
nais críticos e reflexivos são aqueles ideologicamente alternativos ao pensamento
existente. Como indivíduos, são críticos das desigualdades e das injustiças, mas
com frequência se recusam e são incapazes de avançar além de sua postura isolada
para o terreno da solidariedade coletiva e da luta. No tocante à reflexividade, para
o autor, de nada adianta a reflexão sobre seu trabalho sem uma teoria que dê sub-
sídios para a problematização da prática (GIROUX, 1987).
Galvão, Lavoura e Martins (2019) também nos auxiliam na construção de
respostas à reflexão proposta. Os autores referem que o aluno que frequenta o sis-
tema de ensino atingirá certos desenvolvimentos, sendo impossível dizer que nada
aprende nesse processo. Porém, é fundamental questionar qual é esse desenvolvi-
mento e em que grau ele se manifesta. Há que se considerar que o cotidiano da vida
fornece os meios de sobrevivência, mas é preciso, além de apenas sobreviver nas
mínimas condições objetivas e subjetivas, viver plena e maximamente. Por isso,
quanto mais o sistema de ensino apressa a formação dos indivíduos e esfacela os
conteúdos, mais desqualifica o papel da educação na humanização dos seres huma-
nos, garantindo apenas o sobreviver e não o viver. Nesse sentido, as pedagogias do
aprender a aprender, que se aprofundam na sociedade capitalista, cumprem com êxito
o papel alienador e fetichizado na formação dos indivíduos. É importante salientar
que essas não são as condições para o desenvolvimento mais avançado do gênero
humano, mas, sim, as que atendem a requisitos do neoliberalismo – como

57
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

flexibilidade, múltiplas habilidades, capacidade de adaptação – e que pulverizam a


educação, disfarçadas de liberdade (GALVÃO; LAVOURA; MARTINS, 2019).
Sendo assim, as DCN, tomando como base a pedagogia das competências,
apesar de serem um marco e de representarem um expressivo avanço no contexto
da educação superior em saúde no país, ainda não favorecem uma formação fun-
damentada nos preceitos do conceito ampliado de saúde, que promova a compre-
ensão desse constructo como um processo complexo, como totalidade. Ou seja, as
DCN, a partir da concepção que adotam, não fortalecem uma formação profissio-
nal condizente com os ideais da Reforma Sanitária, da democratização da saúde,
da redução das desigualdades e com os princípios e diretrizes do SUS. Aventu-
rando-nos um pouco mais na crítica, ponderamos que esse pode ser um dos nós
presentes na formação dos profissionais de saúde e devido aos quais ainda há tanta
divergência entre a formação e a atuação profissional, que se pretende seja com-
prometida com um modelo de saúde contra-hegemônico e militante pelo SUS.
Nessa perspectiva, se poderia ler, nas entrelinhas, a orientação para a for-
mação de indivíduos criativos, em termos da capacidade de encontrar soluções
inovadoras de adaptação aos processos de produção e reprodução do capital.
Nesse sentido, ao pensar na adaptação à realidade, cada um procura, de forma in-
dividual, adaptar-se a ela, nunca para superá-la ou transformá-la (RICARDO,
2010), mas para conservá-la e reproduzi-la.
Há, aqui, dois elementos essenciais a serem tomados para reflexão: os pa-
peis do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem e a questão das
metodologias. Nesse âmbito, as DCN recomendam que, em relação à organização
dos cursos de graduação na área da saúde, o projeto pedagógico deverá ser "cons-
truído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado
no professor como facilitador e mediador do processo” (BRASIL, 2001, p. 8). Pros-
seguindo, com algumas variações dos termos utilizados, as diretrizes apontam
para a adoção de metodologias ativas e interativas, com “estímulo às dinâmicas de
trabalho em grupos, por favorecerem a discussão coletiva e as relações interpesso-
ais” (BRASIL, 2011, p. 9), privilegiando “a participação ativa do aluno na constru-
ção do conhecimento e a integração entre os conteúdos” (BRASIL, 2001, p. 13).
Sublinha-se, nesse ponto, que a perspectiva adotada pelas DCN se apre-
senta como inovadora (COSTA et al., 2018) – ou, pelo menos, vem sendo reconhe-
cida como tal. Contudo, é oportuno considerar os efeitos que ela produz, pois, ao
assumir o discurso de que o aluno deve ser o centro do processo ensino-aprendi-
zagem, corre-se o risco de colocar o professor como aquele que deve atender aos
desejos dos estudantes, deslocando-se o foco da formação de um estudante-

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

cidadão para a de um estudante-cliente. Esse discurso, se desprovido de crítica,


pode potencializar uma formação superficial conservadora, fantasiada por um
aparato tecnológico, e um discurso disfarçado de pretensões (REZER, 2018) a fa-
vor dos interesses da classe dominante.
Dermeval Saviani (2013), analisando os diferentes tipos de educação e as
diferentes pedagogias, que foram resultando do movimento da história e se colo-
cando a favor da hegemonia da classe dominante, tece a crítica sobre o papel do
professor e do estudante no processo ensino-aprendizagem. Para o autor, a difusão
de conteúdos vivos e atualizados é uma das tarefas primordiais do processo educa-
tivo. A educação deve possibilitar que as novas gerações se apropriem dos elemen-
tos herdados e historicamente produzidos pela humanidade (SAVIANI, 2013).
A esse propósito, o autor afirma que
[...] o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente
pelos homens; e aí se incluem os próprios homens. Podemos, pois, dizer que a
natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da
natureza biofísica. Conseqüentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é pro-
duzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da
educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que
precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
formem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas
mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2015, p. 287).

Nesse processo, a educação formal, por meio da escola, tem papel funda-
mental e, por isso, deve estar articulada com métodos de ensino eficazes. Desses
métodos espera-se que incentivem a atividade e a iniciativa do aluno, porém, sem
abrir mão da iniciativa do professor. Há que estar presente o diálogo entre os alu-
nos e deles com o professor, valorizando-se, também, o diálogo com a cultura acu-
mulada historicamente. Ademais, os interesses dos alunos, os ritmos da aprendi-
zagem e o desenvolvimento psicológico precisam ser valorizados, sem que isso
signifique desvalorizar a sistematização dos conhecimentos (SAVIANI, 2018).
Em relação aos interesses dos alunos, tendo em vista que a educação visa
à promoção do homem, são as necessidades humanas que vão determinar quais
são os objetivos educacionais. Essas necessidades humanas, devem ser considera-
das nas situações concretas, posto que a ação educativa sempre será desenvolvida
em um contexto existencial concreto. No entanto, é necessário ponderar que os
educandos concretos são sínteses de relações sociais que eles próprios não esco-
lheram (SAVIANI, 2013). Assim, a apropriação das objetivações é heterogênea, as-
sumindo especificidades em cada indivíduo. Dessa forma, a incorporação, de

59
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

forma individual, dos elementos culturais produzidos universalmente, pelo con-


junto de seres humanos, depende de mediações particulares que são reflexos da
prática social (GALVÃO; LAVOURA; MARTINS, 2019).
Isso anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo por escolha própria, pois
essa condição não corresponde à realidade humana. Nesse sentido, é importante
distinguir – quando da compreensão dos interesses dos alunos – entre o aluno em-
pírico e o concreto, tendo em vista que atender aos interesses do aluno significa
responder aos interesses do aluno concreto. O aluno empírico pode ter interesse
em determinados elementos, pode se interessar por coisas que não necessaria-
mente correspondem aos seus interesses enquanto aluno concreto. Daí a impor-
tância do conhecimento sistematizado, produzido historicamente. Esse conheci-
mento pode não ser, de forma imediata, de interesse do aluno empírico, mas
corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, já que, na síntese das
relações sociais, ele vive em uma sociedade que exige esse tipo de conhecimento.
Oportunizar, ao aluno concreto, o acesso ao conhecimento sistematizado, que lhe
possibilitará o desenvolvimento de suas máximas possibilidades humanas, é a ta-
refa primordial da educação formal (SAVIANI, 2013).
Nisso reside a importância do professor no processo educativo, ou seja,
ele tem o papel de mediar a relação do aluno com o conhecimento, por meio de
uma ação educacional intencional e diretiva que possibilite aos educandos o
acesso ao saber sistematizado, enquanto conhecimento culturalmente produzido,
acumulado e desenvolvido pela humanidade. Esse conhecimento é direito de todos
os indivíduos e é o que mobiliza seu processo de humanização. Por isso, professor
e aluno não são iguais nesse processo, não partem do mesmo ponto, têm trajetórias
e papeis distintos. O próprio processo ensino-aprendizagem é dialético, constitu-
ído por aprender e ensinar, momentos que são interdependentes – um não existe
sem o outro –, mas distintos. Nesse sentido, reduzir o papel do professor ao de um
facilitador do processo ensino-aprendizagem, a nosso juízo, abre espaço para a
desqualificação da docência no ensino superior em saúde, com uma consequente
desvalorização dessa docência como profissão. Por isso, argumentamos, a partir
dessa nossa leitura crítica, que o lugar da centralidade do processo ensino-apren-
dizagem não está no professor (como já foi preconizado), nem no aluno (como as
DCN propõem), ou nas metodologias (sejam elas ativas ou não), mas no processo
mesmo e no conhecimento.
A respeito das metodologias, convém mencionar que, em acordo com as
DCN, aquelas denominadas ativas têm sido colocadas em relevo, ganhando espaço
cada vez mais significativo e produzindo, certamente, mudanças importantes na

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

dinâmica do processo ensino-aprendizagem. Contudo, Lopes e Conterno (2013)


ponderam que os documentos oficiais que orientam a formação em saúde no Brasil
– e, entre eles, as DCN – não declaram suas concepções de base ou seus pressu-
postos teóricos, contribuindo para que as recomendações apresentadas se consti-
tuam como prescrições pedagógicas:
Ao que parece, no campo da saúde, está se forjando um consenso de que as au-
todenominadas metodologias inovadoras [...] poderão responder, de forma pro-
gressista, aos problemas da formação superior dos profissionais da área. Esse en-
quadramento pode levar à incorporação ou à adesão acrítica, ou apenas à adesão
instrumental, sem uma avaliação mais criteriosa e contextualizada dos desdo-
bramentos políticos e pedagógicos para a formação de futuros profissionais da
saúde (CONTERNO; LOPES, 2013, p. 518).

Nessa perspectiva, convém elucidar que, entre a adesão ingênua ou ins-


trumental às metodologias ativas – que abriga o risco de vulgarizar o conheci-
mento em nome do método – e a sua negação, o que propomos é um olhar crítico
e uma atitude de busca de sustentação teórica para essas metodologias que per-
mita encontrar as formas mais adequadas para o processo de formação de profis-
sionais de saúde para o SUS. Ao fim e ao cabo, conforme afirmam Conterno e Lo-
pes (2013, p. 518), “a discussão central não é de ordem metodológica e sim de
ordem epistemológica”.
Prosseguindo, ressaltamos outro aspecto importante a ser considerado
na análise das DCN, que diz respeito à formação cultural ampliada, pluralismo e
diversidade cultural. As DCN referem que o currículo “deverá contribuir, também,
para a compreensão, interpretação, preservação, fomento e difusão das culturas
nacionais e regionais, internacionais e históricas, em um contexto de pluralismo e
diversidade cultural" (BRASIL, 2001, p. 13). O texto das DCN instiga a reflexão
sobre duas dimensões relacionadas à formação para os aspectos culturais, as quais
se complementam. A primeira dimensão é a da importância de uma formação cul-
tural ampliada no âmbito da graduação. A segunda dimensão diz respeito às di-
versidades socioculturais existentes. As duas são complementares porque o estu-
dante possui uma dimensão cultural, ampliada ou não, dependendo de sua
condição sociocultural. Assim, é premente discutir esses aspectos no âmbito das
DCN, apontando para alguns limites e possibilidades.
Nesse sentido, Cortesão (2011) refere que, com o advento das escolas das
massas, o sistema educativo se propunha, pelo menos ao nível do discurso, a ofe-
recer condições de igualdade de oportunidades a todas as pessoas dos diferentes
grupos socioculturais. Essa igualdade seria atingida por uma oferta educativa
idêntica para toda a população escolar. Dessa forma, o fato de o sistema ofertar

61
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

uma educação homogênea a um grupo heterogêneo, com igualdade de tratamento


dentro da escola e idênticas propostas de ensino, gerou desigualdades no nível de
distribuição de sucessos e insucessos. A desigualdade nos resultados, segundo a
autora, possui uma forte relação com a classe social e a cultura dos diferentes gru-
pos que frequentam a escola. Essas situações levaram ao aparecimento de algumas
orientações que oferecem aos diferentes grupos de alunos situações de ensino-
aprendizagem mais adequadas. Surgiram, também, iniciativas para que se trabalhe
com uma maior aceitação da diferença, dando importância para a sensibilidade, a
atenção e a heterogeneidade. Trata-se de conseguir respostas variadas e mais ade-
quadas aos aspectos socioculturais e aos problemas sentidos em cada grupo
(CORTESÃO, 2011).
Por outro lado, Duarte (2011) é mais radical nesse sentido, referindo que
o discurso da valorização do saber relacionado ao grupo cultural do qual o estu-
dante faz parte constitui uma forma de aceitar, sem questionamentos, o cotidiano
de alienação dos indivíduos. O autor é ainda mais incisivo ao referir que, ao desen-
volver mecanismos de resistência ao capitalismo por meio da defesa do multicul-
turalismo, estamos nos deixando levar pela plasticidade da universalização do
mercado, que permite assimilar os fenômenos culturais locais, transformando-os
em mercadoria, para legitimar, de forma ética, a manutenção das desigualdades
sociais. Nesse contexto, emerge o princípio da aceitação da diferença, o qual, para
o autor, está implícito na competência de aprender a viver juntos, que legitima uma
sociedade desigual, injusta, exploradora e excludente. Duarte sugere, nessa lógica,
que o aprender a viver juntos representa a proposta de dar aos explorados apenas o
suficiente para manter sua condição concreta de vida, difundindo a ideia de uma
convivência pacífica em que as desigualdades sejam tratadas como diferenças
(DUARTE 2011).
Sublinhamos, nesse sentido, que o profissional de saúde para atuar no
SUS deverá ser um profissional transformador. A esse respeito, as diretrizes de-
claram que o processo de formação profissional deve representar “um caminho que
possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto” (BRASIL,
2001, p. 8), sendo esperado, do egresso, que se constitua “como agente de transfor-
mação social” (BRASIL, 2001, p. 22). Todavia, a nosso ver, esse elemento das DCN
não parece ter recebido, ao longo do tempo, a merecida atenção, no sentido de uma
verticalização do estudo de referenciais que permitam compreendê-lo inserido na
totalidade do processo de formação profissional e, portanto, em relação com os
demais elementos implicados nesse contexto.

62
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Concordando com Giroux (1987), a partir do que as DCN da área da sa-


úde estabelecem, o que se propõe é considerar um outro perfil profissional indi-
cado pelo autor: o transformador. Nos termos colocados, os profissionais transfor-
madores são profissionais radicais. Os profissionais radicais, utilizando uma
linguagem crítica, fazem, inclusive, a autocrítica. Eles compreendem sua atuação
profissional no âmbito da esfera política e assumem seu compromisso nesse
campo. Os profissionais transformadores reconhecem que os espaços de atuação
estão situados em estruturas com formas culturais e ideológicas que são as bases
para as contradições e as lutas. O ponto de partida para esses profissionais são os
usuários coletivos, em suas características de classe, culturais, raciais, em con-
junto com suas particularidades, problemas, sonhos e esperanças. Esses profissio-
nais são capazes de transformar os aspectos materiais e ideológicos da sociedade
dominante. Nessa perspectiva, o papel do profissional é imprescindível para que
ele se torne parte de um projeto social, na luta para superação das injustiças eco-
nômicas, políticas e sociais e para que possa humanizar-se mais como parte dessa
luta. Dos profissionais transformadores espera-se que desenvolvam uma lingua-
gem crítica, colocando-se como agentes sociais que podem promover mudanças,
manifestando-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais e trabalhando
no sentido de construir, com os cidadãos, as condições para que lutem, com auto-
nomia, por seus direitos (GIROUX, 1987).
Assim, tendo em vista que as DCN dos cursos de graduação da área da
saúde vêm sendo, progressivamente, reformuladas, consideramos importantes a
ampliação e o aprofundamento do debate acerca dos referenciais teórico-episte-
mológicos que dão suporte a esses documentos oficiais. Nessa direção, argumen-
tamos pela inclusão, nesse debate, da perspectiva das teorias críticas do campo
educacional brasileiro, como base para os documentos orientadores da formação
profissional em saúde, as quais julgamos condizentes com o ideário do SUS.

Arrematando considerações finais


Como vimos nesse capítulo, o SUS materializa a reorientação do modelo
de atenção à saúde no Brasil e, nessa condição, constitui-se como ordenador da for-
mação profissional. Durante toda a história do Sistema, e na busca por sua consoli-
dação, diferentes estratégias de reorientação da formação profissional em saúde fo-
ram (e continuam sendo) empregadas. Porém, é necessário refletir criticamente
sobre esses movimentos e sobre as DCN que orientam a organização dos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação nessa área. Essa reflexão, ao superar leituras

63
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

romantizadas da realidade, é fundamental para que se entenda que as DCN pos-


suem fundamentos teórico-epistemológicos afiliados à pedagogia das competên-
cias, revelando o papel atribuído à educação na área da saúde no contexto do capi-
talismo contemporâneo, com vistas à manutenção da ordem social vigente.
Compreendemos que uma formação assentada nessas bases não seja con-
dizente com a transformação das estruturas sociais e, portanto, com os princípios,
as diretrizes e, mais importante, com o ideário do SUS. Assim, nos propomos a
olhar de uma forma mais crítica para as DCN dos cursos de graduação da área da
saúde, a fim de denunciar e problematizar o que, ao nosso ver, está presente nos
documentos oficiais como orientador da formação profissional, mas, ao mesmo
tempo, impossibilita a mudança pretendida nesse processo.
Considera-se premente, então, buscar outros caminhos, que tenham
como base teorias educacionais críticas e os princípios e diretrizes do SUS para
uma formação profissional em saúde que seja coerente com o ideário do movi-
mento da Reforma Sanitária brasileira e que se coloque a favor da consolidação
desse Sistema, pela formação de profissionais de saúde verdadeiramente críticos e
transformadores da realidade social. Esse é o anúncio que fazemos, aqui, e com o
qual nos comprometemos, como nossa contribuição, nesse momento histórico,
para a formação profissional em saúde.

Referências bibliográficas
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A ATUAÇÃO NA ESCOLA NA PANDEMIA:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Camila Machado Cebalhos1


Celina Saideles Pires2

Introdução
Este estudo define-se como um Relato de Experiência que trama elemen-
tos e acontecimentos que estão no entorno de quem atua no ambiente escolar. Vol-
tamos nosso olhar, prioritariamente, para as figuras do/da docente e do/da coor-
denador/a pedagógico/a, que estão inseridos/as na escola de Educação Básica de
caráter privado no contexto da Pandemia do COVID-19, no ano de 2020.
A escola, sendo um espaço de aprendizagens e afetividades, nuclear na aquisição
de saberes e competências, é simultaneamente um espaço de ambiguidades, de
contradições e expectativas, onde os diversos contextos sociais exigem respos-
tas e esperam soluções para os problemas que assolam a complexa sociedade em
que vivemos (CASTELO-BRANCO; PEREIRA, 2001, p. 336).

Um Relato de Experiência, conforme Daltro e Faria (2019), constitui-se


como “[...] o saber resultante de um processo; melhor dizendo, pode-se considerá-
lo em um entrecruzamento de processos, dos coletivizados aos mais singulares”
(p. 226). Dito de outro modo,
[...] está compreendido como um trabalho de linguagem, uma construção que
não objetiva propor a última palavra, mas que tem caráter de síntese provisória,
aberta à análise e à permanente produção de saberes novos e transversais. Con-
figura-se como narrativa que, simultaneamente, circunscreve experiência, lugar
de fala e seu tempo histórico, tudo isso articulado a um robusto arcabouço teó-
rico, legitimador da experiência enquanto fenômeno científico (DALTRO; FA-
RIA, 2019, p. 235).

1
Especialista (2009) em Psicopedagogia pela Universidade Franciscana (UFN). Possui graduação em
Pedagogia - Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil pela UFN
(2007).
2
Mestra em Políticas Públicas e Gestão Educacional pelo PPPG da UFSM (2020). Especialista em
Psicopedagogia Clínica e Institucional - Uninter (2019). Especialista em Supervisão, Orientação e Ges-
tão Escolar - Uninter (2020). Possui graduação em Pedagogia - Magistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e Educação Infantil pela UFN (2007).

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Assim, justifica-se a realização desse para compreendermos como tem se


dado o trabalho empreendido nas escolas nesse momento tão marcante para a hu-
manidade como um todo. Conforme Rosa (2002), ao atravessarmos períodos
como o que vivemos atualmente, não estamos diante de uma opção, mas de uma
mudança que é necessária para a sobrevivência da escola, de agora em diante. Para
que tais mudanças se efetivem, o trabalho dos professores e também da coordena-
ção é um elemento indispensável para o desenvolvimento de uma proposta peda-
gógica (LIBÂNEO, 2002).
Inicialmente, será realizada uma revisão bibliográfica de caráter qualita-
tivo (ANDRÉ, 2013), a qual apontará a vertente epistêmica do trato com as materi-
alidades da investigação. Na sequência, serão apresentados alguns recortes dos Di-
ários das educadoras participantes desse estudo, contendo excertos que
dimensionam suas atuações na escola em tempos de Pandemia. Excertos que, jun-
tamente com a atenção da revisão bibliográfica, permitirão produzirmos aponta-
mentos para a compreensão da vivência escolar em meio esse momento pandêmico.

Trama teórico e conceitual do estudo


A vida de quem trilha, andarilha vivências em educação, por vezes é palco por
onde passam forças, microlinhas que tocam, aproximam-se. Pequenos fios que
chegam até nossas superfícies, contribuindo para que coisas aconteçam, passem
a acontecer. Acontecimentos que se efetuam e instalam-se atingindo nossos cor-
pos, sentidos, errâncias, composições. A educação como acontecimento do
mundo nos apresenta uma diversidade de vivências que vamos costurando com
os mais diversos fios e elementos que selecionamos a partir das experimentações
que extraímos da/na/com a vida (RIGUE, MALAVOLTA, 2020, p. 01).

O trabalho do/da professor/a, seja no campo da docência, seja na atuação


enquanto coordenação pedagógica, é constituído por “microlinhas” (RIGUE, MA-
LAVOLTA, 2020). Seu fazer envolve uma série de especificidades, principalmente
quando se trata da atuação no campo das instituições privadas:
O trabalho do(a) professor(a) em sala de aula, de certa forma, é resultado de uma
‘idealização’ do que seja o esperado da sua atividade pedagógica. Quando trata-
mos de instituições de caráter privado, por exemplo, temos a idealização desse
trabalho fortemente reforçada, tendo em vista que nessas instituições é possível
ter uma vigilância mais significativa tanto por parte dos pais, quanto por parte
da equipe diretiva no que tange o cumprimento das atividades por parte do(a)
professor(a). Dizer isso é o mesmo que apontar que nas instituições privadas as
normas que prescrevem o andamento das mesmas, são exigidas e reiteradas per-
manentemente (PIRES; RIGUE; MORIN, 2020, p. 201).

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Levando em consideração essa concepção, reconhecemos que a saúde


mental é elemento significante, bem como condicionante para a realização do di-
ário do professor e também do coordenador pedagógico, trazendo, nesse material,
resquícios da condição psicológica em que se encontram tais profissionais. Le-
vando isso em conta, a seguir, apresentamos os achados da revisão bibliográfica,
no que tange ao campo da saúde mental.
Conforme a OMS (2001), saúde mental envolve o campo do bem estar
subjetivo, bem como a autonomia, competência, autorrealização do potencial e
emocional do ser em sua vida particular e também profissional. Nesse tom, o es-
tudo de Schmidt (2010) aponta que a saúde é afetada pelas mudanças que aconte-
cem no ambiente de trabalho.
[...] a saúde mental não é, seguramente a ausência de angústia, nem o conforto
constante e uniforme. A saúde é a existência da esperança, das metas, dos obje-
tivos que podem ser elaborados. É quando há o desejo. O que faz as pessoas vi-
verem é o desejo e não só as satisfações. O verdadeiro perigo é quando o desejo
não é mais possível (DEJOURS, DESSORS; DESRIAUX, 1993, p. 101).

Acerca da saúde mental no campo da docência, Esteve (1999) desenvolve


um estudo para pensar o mal-estar docente, já que professores e professoras estão
permanentemente em contato com vivências que podem vir a deteriorar sua saúde
mental. Esteve (1999) ainda considera que esse mal-estar docente é resultado dos
“[...] efeitos permanentes, de caráter negativo que afetam a personalidade do pro-
fessor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docên-
cia, devido à mudança social acelerada" (p. 98).
Nesse mesmo sentido, Jesus (2004) aponta que o “[...] conceito de mal-
estar traduz um rocesso e falta de capacidade por parte do sujeito para fazer face
às exigências que lhe são colocadas pela sua profissão” (p. 122). Em se tratando da
Pandemia, o trabalho desempenhado pelos docentes, sobretudo na escola privada,
tem ficado cada vez mais em ênfase, visto que o Ensino Remoto se tornou uma
realidade, jogando um holofote sob o fazer do professor. Nessa perspectiva, acen-
tuam-se modificações decorrentes das exigências do mundo atual, que colocam os
professores e professoras em novos desafios (HARGREAVES, 1998) - revendo os
‘tempos de aula’ (ARROYO, 2013).
Esse fato tem implicado em uma série de esgotamentos, interferindo di-
retamente naquilo que os/as professores/as oferecem aos estudantes em sala de
aula, mesmo que virtualmente (ESTEVE, 1987). Uma tarefa que, conforme Rosa
(2002), demanda de uma série de investimentos emocionais, físicos e mentais –

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

que, por vezes, parecem estar muito aquém do que é possível ser feito. Conforme
Pires, Rigue e Morin (2020):
Há, cada vez mais, docentes adoecidos. Adoecidos por não darem conta das pres-
crições e prospecções que as estratégias empresariais têm produzido sobre seus
corpos. Estratégias que fazem com que o encantamento pela docência se resuma
a uma frustração, um vazio, pois o docente muitas vezes lança mão de suas es-
tratégias educacionais para cumprir com o que lhe é imposto. Dito de outro
modo, fazer parte de uma ‘empresa escolar’ demanda do docente uma espécie de
apagamento, anulamento (p. 209).

Por isso, o estudo de Souza (2007) é significativo ao considerar a de “[...]


espaço de reflexão coletivos, possibilitando que se tenha realmente uma equipe
docente, com projetos e soluções grupais que deem coerência, organização e sen-
tido a escola” (p. 255). Ao mesmo tempo em que sinaliza a importância de encon-
trar “[...] apoio e saídas para muitos impasses e sofrimento que perpassam seu co-
tidiano na sala de aula” (SOUZA, 2007, p. 255).
Tendo em vista a revisão bibliográfica (ANDRÉ, 2013) apresentada até
aqui, a seguir serão demonstrados e problematizados alguns excertos presentes
nos Diários das educadoras, autoras desse estudo, intentando dimensionar as atu-
ações na escola em tempos de Pandemia.

Diários: Registros pedagógicos da atuação escolar em tempo de


Pandemia
Considerando a revisão bibliográfica supracitada, conjecturamos alguns
recortes dos nossos Diários, contendo excertos que dimensionam nossas atuações
na escola em tempos de Pandemia, uma vez que nosso fazer pedagógico envolve
tanto a figura do professor que ministra aulas e do professor que coordena o tra-
balho realizado pelo grupo docente.

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Figura 1: Emaranhados.

Fonte: Autoras (2020).

Acreditamos ser interessante começar esse movimento de costura, apon-


tando como foi o início das atividades pedagógicas desenvolvidas no ambiente es-
colar em meio à Pandemia da COVID-19.
Logo que iniciamos a quarentena do Covid-19, percebeu-se o quanto a equipe de
professores e gestores tinha medo de interagir com o outro de forma virtual. O
Colégio e os docentes ficaram um tempo isolados (aproximadamente 2 sema-
nas), afastados, aguardando o retorno presencial. Como essa liberação não acon-
teceu, iniciamos com o trabalho remoto, as atividades domiciliares. No início
disso tudo, foi prazeroso estar em casa, com os familiares, viver algo que normal-
mente não vivemos, o fato de estarmos confinados dentro da nossa própria casa.
O home office iniciou de forma prazerosa, com muitas dúvidas e incertezas no tra-
balho. Mesmo assim, o trabalho proposto até então foi realizando de maneira
eficaz. Entretanto, com o passar dos dias, o trabalho se intensificou, e não havia
mais organização de horário para a realização das atividades na coordenação.
Não existia mais fronteira entre horário de trabalho e horário de descanso. Logo,
me sentia sempre ligada, sempre trabalhando. A ausência de uma organização
delimitada de horário de trabalho acabou tornando estressantes minhas relações
no ambiente familiar. Foi preciso conversar em casa e voltar a estruturar um cro-
nograma. Esse cronograma contou com uma reestruturação, inclusive, nos horá-
rios para diálogo e reflexão com os professores e professoras os quais tenho res-
ponsabilidade de coordenação na escola. Hoje, com as novas regras

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

estabelecidas, consigo continuar desenvolvendo meu trabalho. Entretanto, o


cansaço e a exaustão permanecem. Embora essa reorganização tenha aconte-
cido, é comum ter que lidar com situações desafiadoras fora do horário estabele-
cido e, até mesmo, aos finais de semana (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020).

O excerto acima dimensiona o quanto o fazer da coordenação pedagógica


corrobora para uma série de implicações nas demais relações escolares. Tudo que
o docente atuante na coordenação sente/produz/significa reverbera em sua vida
pessoal e profissional e atinge o grupo escolar como um todo. Quando se coordena
um grupo, verifica-se que os docentes encontram na coordenação uma ponte. Para
não deixar os professores desamparados, na maioria das vezes, o que se presencia
é um relativo grau de sobrecarga em relação ao coordenador. Essa revelação, em
medida alguma, emprega juízo de valor quanto ao cuidado que é empregado pela
instituição com os/as coordenadores/as. Ao contrário, o que se dimensiona, nessa
perspectiva, é o quanto, às vezes, fica sob encargo do coordenador uma série de
funções que colocam sob seus ombros uma rotina difícil. Rotina que é recheada de
implicações diretas e indiretas com professores, professoras, familiares/responsá-
veis, estudantes, e, ao mesmo tempo, todas as transversalidades que se encontram
em torno desses agentes.
Não podemos esquecer que saúde física e saúde mental andam juntas. A duração
prolongada do confinamento, a falta de contato pessoal com os colegas de classe,
o medo de ser infectado, a falta de espaço em casa – torna o estudante menos
ativo fisicamente do que se estivesse na escola –, e a falta de merenda para os
alunos menos privilegiados são fatores de estresse que atingem a saúde mental
de boa parte dos estudantes da Educação Básica e das suas famílias (DIAS;
PINTO, 2020, p. 546).

Essa constatação também se estende quando jogamos luz no trabalho


do/a professor/a em meio a Pandemia. Conforme o Diário Docente abaixo, pode-
se verificar que:
No dia 18 de março, em função da temida pandemia estar próxima, fomos afas-
tados da escola, tudo fora do previsto até o momento. Sem noção de tempo, ações
e planos. Diante disso, em casa, ficou o vazio, a falta do espaço e interação com
os alunos, como havia sido em todos os anos de minha docência. Esse sentimento
de desordem, isolamento e distanciamento geraram em mim uma angústia muito
grande. Busquei a orientação da coordenação pedagógica para que fosse possível
atender aos alunos, mesmo que de forma remota. Precisava desse contato direto
com eles. Passados 10 dias, a escola começou a oferecer no Portal do Aluno a pos-
tagem de materiais de estudos domiciliares. O que ainda julgava insuficiente,
pois precisava sentir meus alunos. Foi quando, depois de muita conversa e de-
sentendimentos com diferentes pensamentos de colegas, consegui a autorização
para fazer lives no youtube. Passei a ser a única professora do setor a realizar essa
atividade no início do ensino remoto (DIÁRIO DOCENTE, 2020).

73
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Ambos os excertos, tanto da coordenação quanto da docente, demarcam


que início da Pandemia provocou uma série de sensações e dubiedades no fazer
escolar do professor. Evidencia-se o quanto foi difícil percebermo-nos tendo que
dar conta de uma série de demandas que a Pandemia inaugurou no ambiente es-
colar, mesmo após um longo percurso de atuação, o qual se refaz a cada dia e até o
momento atual. Esse sentimento traz consequências também na dimensão socio-
emocional dos envolvidos. Elementos que vem ao encontro do que ressaltam Dal-
maso e Rigue (2020):
Um isolamento compulsório. Um modo novo de se ver vulnerável. Um modo
novo de estarmos sozinhas. Um modo novo de habitar um espaço cativo. De so-
cializar. De ir ao mercado, de lavar os alimentos, de intervalar a rotina com hábi-
tos de higiene mais frequentes que antes. Um modo novo de se relacionar e se
encontrar com as pessoas, olhares cruzados que se batiam e pulverizavam, agora,
na maioria das vezes, param, percebem. As máscaras feitas de tecido, ora colori-
das, ora de uma cor só, impedem que percebamos as reações labiais, o que con-
vida a atentarmos para os movimentos das sobrancelhas e as emoções expressas
nas maneiras de olhar. Os abraços agora são dados por meio dos cotovelos, difi-
cilmente sentimos a batida do coração, seguida pelo cheiro disseminado por
meio dos fios de cabelos. O calor do aperto de mão, que sinalizava a identificação
da presença do outro, deu espaço ao movimento vertical da cabeça, sinalizando
um ‘olá’. Um novo modo de perceber a biologia, o funcionamento de organismos,
contaminações, efeitos de uma gama de decisões e práticas tornadas, agora, ro-
tina (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 19-20).

Mesmo diante dessas circunstâncias adversas, que exigem pensamentos


e posturas diferentes frente a esse novo contexto escolar, as aulas remotas come-
çaram. Podemos significar esse início pelo olhar da docente, em seu relato:
Neste momento já havia gravado um vídeo para postar no youtube, porém estava
desafiando-me a fazer lives de uma hora diária, algo novo e, de certa forma, ines-
perada. Além do planejamento, era necessário construir a aula remota, o que
mais uma vez exigia um aprendizado novo, reflexivo, ativo, diário e desafiador.
A primeira aula virtual aconteceu somente através do contato por chat, distante,
mas ao mesmo tempo próximo, onde eu conseguia ao menos ler o que meus alu-
nos escreviam. Passado um mês, a escola adotou o sistema zoom, que viabilizou
uma plataforma para aulas virtuais, através das quais conseguiríamos nos conec-
tar com os alunos e poder ver seus rostos e expressões. Mais uma vez, novas ex-
periências, ações e reflexões precisaram ser feitas para me adequar ao novo sis-
tema de ensino. Em função dessa plataforma possibilitar imagem e vídeo e ter
um novo formato de sala de aula, fomos desafiados a criar estratégias de intera-
ção para que as participações dos alunos fossem bem gerenciadas. A aula remota
exige muito do professor. Apesar de o encontro virtual durar um tempo bem in-
ferior ao de sala de aula, esse momento gera um cansaço infinitamente maior no
professor. Acredito que isso ocorra em função de estarmos fora do nosso ambi-
ente de sala de aula, num ambiente aberto, assistido e não visualizado somente
pelo aluno (DIÁRIO DOCENTE, 2020).

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

O excerto supracitado coloca em ênfase os primeiros movimentos docen-


tes em meio a situação inusitada inaugurada pela Pandemia. Um relato de experi-
ência que demonstra um cuidado e uma atenção3 com o trato no preparo das aulas
e, ao mesmo tempo, do desenvolvimento dos estudos com as crianças. Por sua vez,
é inegável a necessidade de um tempo maior para planejamento e envolvimento
com as atividades docentes. Isso também se torna imperativo no fazer da coorde-
nação pedagógica, conforme visualizamos no excerto retirado dos escritos da co-
ordenadora, a seguir:
Os professores foram desafiados a gravar um vídeo simples, pelo celular mesmo.
Uma conversa com sua turma, expressando a saudade, dando um oi, explicando
sobre o início das atividades domiciliares. Alguns professores relataram angús-
tias por mensagens no whatsapp ou ligações e, por vezes, apresentaram resistência
e negação para realização de ações inerentes as atividades domiciliares nesse
momento. A reclamação dos docentes foi grande, sendo perceptível o medo de
errar, de sair da zona de conforto. Alguns solicitaram gravar apenas por áudio,
sem mostrar o rosto, sem aparecer. Foi então que percebi que enfrentaria uma
grande barreira a partir do momento que os orientasse para a realização de lives
com as crianças. Diante disso, foi necessário dar um tempo para se prepararem,
até que percebessem o quanto era importante essa interação com os alunos, com
as famílias. Ao mesmo tempo, eu tinha medo que meu grupo docente adoecesse
com a pressão do que estávamos vivendo, com a cobrança das famílias, das re-
clamações. Por isso, desde o início, encaminhava orientações virtuais, exemplos
de vídeos do youtube com explicação dos conteúdos, exemplos de programas de
reuniões virtuais (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020).

O relato da coordenação mensura o fato de que diferentes foram as pos-


turas adotadas pelos/as professores/as no início do trato com a docência no Ensino
Remoto4. Enquanto alguns docentes possuíam dúvidas e receios no trato com dis-
positivos eletrônicos e plataformas digitais, outros lidavam bem com essas possi-
bilidades. Esse fato interferiu diretamente em um maior envolvimento por parte
da coordenação. Se implantou uma preocupação latente com o envio de orienta-
ções e acompanhamentos significativos - tendo em vista os diferentes modos e rit-
mos de atuação nesse contexto do Ensino Remoto.

3
“Educação da atenção parece-nos um pedido a observar sobre como nos colocamos, uns aos outros,
em meio a uma rotina que seja ela mesma de pouco andar, mas que afina um corpo presente, não de-
masiado distraído, estando em movimento de vida que se põe em modo labirinto de existir: não se
pode conhecer em demasia para poder ver as coisas que chegam de fora. É preciso sair das trilhas, ficar-
mos perdidos em meio ao nosso próprio povo. Vagar-andar em labirinto não é mais opcional, posto que
estamos apartados de pontos de vista anteriores. Temos apenas que continuar, seguir em frente, sem
escudos” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 28).
4
Conforme Rigue e Dominguez (2018) “[...] as tecnologias e mídias digitais são duas das mais diversas
demandas que exigem do professor o envolvimento permanente durante a formação inicial e continu-
ada” (p. 51).

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COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Além de todos desafios impostos pelo momento, havia o desafio de se


reinventar, postar conteúdos em plataformas sem ter o contato direto com os alu-
nos. Para alguns docentes, a atividade de postar conteúdos na plataforma, por si
só, promovia a mobilização do conhecimento. Os diferentes modos como os/as
professores/as lidavam com os desafios do Ensino Remoto fizeram com que a co-
ordenação pedagógica produzisse um grande esforço para mediar certos conflitos,
os quais iam aparecendo conforme esse movimento se consolidava. Realidade que
colocou sob os ombros da coordenação uma noção de saúde (SCHMIDT, 2010)
inusitada e nova, demandando um investimento de tempo e de trabalho muito
maior do que no Ensino Presencial (ROSA, 2002). O que pode ser verificado no
relato a seguir:
Após um mês das atividades domiciliares terem iniciado, percebi que os alunos
necessitavam de algo a mais. Algo que eu, enquanto coordenadora, acreditava
que já deveríamos ter implementado no Ensino Remoto do setor que atuo. Mas
eu havia disponibilizado um tempo para os professores se habituarem com o En-
sino Remoto. Foi então que, passadas as turbulências iniciais, nós daríamos iní-
cio às aulas virtuais. Diante desse novo cenário, uma professora me comunicou
que estava desistindo da docência, por não acreditar no ensino na forma que es-
tava acontecendo. Ela já havia pedido demissão para a direção e apenas me co-
municou da sua saída. Precisei correr para me organizar e achar uma substituta,
pois a aula virtual iniciaria no outro dia. Recebi a notícia, não muito surpresa,
era algo que já havia passado, também, pela minha cabeça, tendo em vista toda
pressão social no entorno educacional. Sendo assim, esperava que isso pudesse
acontecer com algum profissional da minha equipe. Porém, a minha maior preo-
cupação era a falta de tempo para entrevistar uma professora, virtualmente, visto
que todo o Colégio estava em home office. Ao mesmo tempo, era necessário encon-
trar um professor que, de certa forma, fosse familiar ou que cativasse a turma,
para que essas crianças não sentissem tanto a ruptura de vínculo. Assim que
soube da demissão dessa professora, na hora pensei em dobrar uma professora
do outro turno, porém, é da política do Colégio não dobrar carga-horária do pro-
fessor. Isso me deixou angustiada, ansiosa. Mesmo assim, conversei com a dire-
ção, mostrei que para o Colégio seria menos problema, pois é um professor que
conhecemos e sabemos de seu profissionalismo, que as possibilidades de erro
seriam reduzidas. (DIÁRIO COORDENADOR/A, 2020).

O excerto do Diário demonstra o quanto as interações no ambiente de


trabalho interferem na saúde mental dos envolvidos. Conforme Castelo-Branco e
Pereira (2001):
Porque a satisfação pessoal e profissional é também resultante da interacção tra-
balho e lazer, consideramos pertinente saber conciliar os aspectos "mais técni-
cos" da profissão docente com a ocupação dos tempos livres, através da criação
de "Centros de Reflexão e Lazer" onde a aquisição de saberes e competências se
misturem com a promoção da saúde mental (com particular relevo para a auto-
estima) e física (nomeadamente com cuidar do corpo e da imagem corporal),

76
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

tendo em vista o desenvolvimento de aptidões pessoais, sociais e relacionais que


conduzam a estilos de vida saudáveis (p. 343).

Com o isolamento social, ocasionado pela Pandemia, o lazer e o espaço-


tempo que o/a docente e/ou coordenador/a produzia, passou a ficar de lado. Cen-
tros de lazer e parques ficaram proibidos para visitação. A grande maioria dos pro-
fissionais da educação acabaram restritos às fronteiras dos seus ambientes famili-
ares. Alguns, com a chance de sentir o contato com a grama verde. Outros, apenas
com os seus muros cinzas, por onde ainda era possível observar o céu, as nuvens e
os pássaros como horizonte.
Assim, uma série de fatores foram somatizados no dia a dia dos profissi-
onais da educação, o que, de certa forma, acabou favorecendo um mal-estar do-
cente. Conforme Castelo-Brando e Pereira (2001), “O mal-estar docente traduz
uma realidade actual e integra diversos sintomas e manifestações psicossomáticas,
comportamentais, emocionais e cognitivas” (p. 336). Fator que, nesse estudo, pa-
rece estar relacionado com as novas formas de fazer a aula acontecer - novas de-
mandas e condições de trabalho que os profissionais da educação precisam levar
em consideração.
A dinâmica escolar, conforme vem se apresentando, tem afetado diretamente a
execução da atividade docente, proporcionando um movimento de tensões em
sua prática cotidiana. Este quadro torna-se ainda mais agravado quando aco-
plado a outras dificuldades e empecilhos para a efetivação da prática docente, e
o que é mais grave, o somatório de tudo isso contribui para o processo de sofri-
mento dos professores (MARIANO; MUNIZ; 2006, p. 6).

Por sua vez, é possível também verificar que esse novo modo de fazer
acontecer, também pode tomar uma outra dimensão, conforme a seguir:
Minha dedicação e preocupação enquanto professora sempre geraram desaco-
modação e superação na minha prática. O inesperado, em meio a pandemia, foi
receber a crítica emitida por uma família com relação às aulas remotas, justifi-
cando que o aprendizado estava comprometido. Ao mesmo tempo, essa reinvin-
dicação, por parte da família, solicitava uma posição da instituição, nos termos
legais do ensino remoto, fazendo críticas a minha prática docente, usando ter-
mos como, por exemplo, “um conjunto de situações inócuas e inúteis’’. Em um
período de isolamento, acredito que devemos trabalhar todos os aspectos dos
alunos e de forma lúdica e interativa. Por sua vez, muitos pais não compreendem
que o ensino tradicional não daria conta de ser desenvolvido no ensino remoto
(DIÁRIO DOCENTE, 2020).

Os desafios próprios do fazer docente, nesse relato, não aparece como um


problema. Evidencia-se como um desafio a pressão emitida pelos responsáveis dos
estudantes, no que diz respeito ao modo de condução do trabalho pedagógico por
parte do docente. É difícil, por parte dos pais dos alunos, compreender que o

77
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Ensino Remoto demanda de algumas estratégias diferentes das empregadas no


Ensino Presencial, que explorem elementos outros, que não apenas os enfatizados
na sala de aula tradicional.
Há uma contrariedade presente entre o que se espera do trabalho da escola e,
consequentemente do exercício profissional do professor. Ora se enfatiza a ne-
cessidade de uma formação escolar voltada para humanização, ora para a ênfase
na produção de resultados satisfatórios em aprovações nos exames e avaliações
de pequena e larga escala (PIRES; RIGUE; MORIN, 2020, p. 205).

O que se pode verificar é uma série de atribuições e cobranças delegadas


aos docentes que, em alguns casos, não dimensionam a complexidade do fazer pe-
dagógico humano em meio ao Ensino Remoto. Uma performance de ensino e de
conteúdos que, por vezes, não considera todos os saberes e capacidades do/a pro-
fessor/a que está realizando sua atividade profissional. Fatores que influenciam
em uma série de sensações como: autorresponsabilização, culpa, ansiedade, medo,
entre outros, que passam a acompanhar professores/as e, ao mesmo tempo, coor-
denadores/as pedagógicos/as no desenvolvimento do Ensino Remoto.
Nesse sentido, a situação pandêmica e suas transversalidades, no âmbito
escolar, tem interpelado a saúde mental e emocional dos profissionais da educação
e, ao mesmo tempo, dos estudantes e seus familiares. Isso tem, de certa forma, dado
vazão para circunstâncias que agravam ainda mais os quadros de mal-estar do-
cente apresentados no início do estudo.
Ao mesmo tempo em que, conforme Dalmaso e Rigue (2020), tem sido
possível desenvolver aquilo que as autoras chamam de ‘arte da atenção’:
A arte da atenção que desejamos demandar, com potências esquecidas em nós, é
para afirmar o que nos acontece e ativar um cuidado nessa afirmação: uma ex-
perimentação a céu aberto, produzindo uma dosagem em nossos modos de agir,
de estar e produzir junto dos outros, animando e sendo animado pelas coisas e
movimentos do mundo (p. 36).

Uma “[...] atenção imanente” (DALMASO; RIGUE, 2020, p. 38) que


passa a significar o quanto estávamos vivendo desatentos na escola.
A sensação de impotência que habita nas pessoas, sua perda de força, encontra
origem larval na desatenção. Agora, percebendo-nos vulneráveis, temos a chance
de não mais caminhar desatentas/os: encarnamos modos pragmáticos (...) (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 38).

De certa forma, estamos aprendendo a estar com o outro, mesmo que vir-
tualmente, a assessorar, dialogar e trabalhar em meio a tantas turbulências. A estar
presente afetivamente, dividindo os mesmos anseios, angústias, aprendizados e
vitórias. O viver educacional, sobretudo nesse momento histórico, nos convida e

78
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

impele a sermos mais humanos, atravessando nosso fazer de emoções e ressignifi-


cando o trabalho do professor.

Considerações finais
As vivências na educação escolar, durante o momento pandêmico que nos
encontramos, têm nos ensinado muito. Nesse estudo, mobilizamos uma trama de
relatos de experiência que, combinados com uma revisão bibliográfica de caráter
qualitativo (ANDRÉ, 2013), permitiram dimensionar a atuação docente e da coor-
denação pedagógica em um contexto específico, mas que nos aproxima de uma
compreensão mais ampla de como tem sido estar na escola em meio à Pandemia
da COVID-19.
Tal vivência tem nos mostrado - em termos de coordenação pedagógica -
que é possível trabalhar remotamente, colaborar com o grupo de professores/as e
gestores/as, realizar trocas de experiências, atender ao educando e aos intentos
das suas respectivas realidades familiares.
Mesmo que ainda seja muito difícil viver esse momento pandêmico, de
modo isolado e distante dos estudantes, além de tudo aquilo que interpela um
contexto educacional presencial, com a rotina diária dos atendimentos virtuais
(aos professores/as, aos pais e/ou responsáveis, entre outros), está sendo possível
dar andamento às atividades. Essa realidade também pode ser percebida quando
dialogamos com as famílias, por meio de reuniões e atendimentos. Essas verbali-
zam já estarem habituadas com esse modo de gestar e dar andamento a educação
escolar dos estudantes que estão sob sua responsabilidade. Ao passo que, em sua
grande maioria, não desejam um retorno presencial no ano de 2020. As famílias
relatam que haveria uma turbulência significativa no retorno às aulas ao modo
presencial, já no final do ano de 2020.
Isso tudo caracteriza que essa experiência, dentro de alguma medida, tem
contribuído para “Estimular a solidariedade, a resiliência e a continuidade das re-
lações sociais entre educadores e alunos nesse período (...)” (DIAS; PINTO, 2020,
p. 546-547). Além, é claro, de convocar-nos a uma constante atividade colabora-
tiva para que as ações consigam se efetivar.
Ao mesmo tempo, é possível visualizar que o mal-estar docente (ESTEVE,
1987) tem acompanhado com maior força o trabalho empreendido por alguns pro-
fessores/as na Educação Básica escolar na Pandemia. Fica evidente que a saúde
mental docente encontra-se comprometida em meio aos elementos que estão no

79
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

entorno da atuação pedagógica - principalmente pela cobrança exacerbada de pais


e/ou responsáveis quanto ao andamento das atividades do/no Ensino Remoto.
Não se pode deixar de assinalar, também, nessa realidade, que é possível
vislumbrarmos uma série de aprendizagens docentes sendo acessadas. Foram-nos
impostas uma quantidade significativa de ferramentas tecnológicas, que passaram
a compor os planejamentos docente e acarretaram na utilização cada vez maior da
ludicidade.
De modo geral, percebemos e reiteramos o quanto é importante a “Aten-
ção-cuidado em educação, como uma afirmação à vida, ao que se passa nela” (DAL-
MASO; RIGUE, 2020, p. 37). A atuação na escola, em meio a pandemia, tem sido
observada como um desafio processual diário, considerando o fazer do professor
como algo inédito e desafiador. Ao mesmo tempo, tem convocado, permanente-
mente, os docentes a a responderem emocionalmente àquilo que lhes chega, res-
significando seu olhar sob a educação.

Referências Bibliográficas
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DIAS, É.; PINTO, F. C. F. A Educação e a Covid-19. Ensaio: Avaliação e Políticas


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80
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

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SOUZA, B. de P. Orientação à queixa escolar. 1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo,


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81
PAULO FREIRE E UM TRABALHO ÉTICO E
ESTÉTICO: EDUCAÇÃO E SAÚDE EM
MOVIMENTOS MICROPOLÍTICOS

Thiago Kazu Egoshi da Silva1


Flávia Cristina Silveira Lemos2
Ataualpa Maciel Sampaio3

Introdução
O capítulo busca pensar algumas conversações com Paulo Freire com a
educação e por meio da Psicologia especialmente no campo da saúde. Procura-se
tecer algumas linhas diagramáticas, em um ensaio temático que nos permita pro-
blematizar e constituir um plano do cotidiano das experiências micropolíticas da
estética da existência como cuidado de si e do outro. A educação popular de Paulo
Freire possibilitou por meio de movimentos sociais a atuação na promoção da sa-
úde por um conjunto de práticas cotidianas repletas de experiências socio-comu-
nitárias de democratização e socio-afetivas tecidas pela singularização e por uma
micropolítica que faz proliferar a criação desejante.
Procura-se costurar uma teia múltipla de uma analítica da ética com a
alteridade enquanto um vetor crucial da produção de saúde e educação, na própria
trama da criação de si na relação com a cidade, ou seja, com a vida pulsando em
ato de escrita e leitura do mundo, na formação da subjetividade em processuali-
dade. Assim, com efeito, a Psicologia pode contribuir na área da saúde pelo operar
das materialidades de uma educação libertária que faça sentido e ganhe em dialo-
gia e polifonia para expandir encontros, os quais resultem em ampliação da vida
pela saúde enquanto um dispositivo de transversalidade, efetivamente, aumento
da potência de existir e realizar vida como pulsações micropolíticas do desejo que
revolucionam a existência pela alteridade e pela atitude crítica no presente vivido.

1
Psicólogo-UFPA.
2
Psicóloga, Mestre em Psicologia Social e Doutora em História Cultural pela UNESP-Assis-SP. Profa
associada III de Psicologia Social na UFPA, Bolsista de produtividade em pesquisa pelo CNPQ-PQ2.
3
Psicólogo e Mestre em Psicologia Social pela UFMG. Psicólogo há 20 anos, concursado na Secretaria
de Saúde de Patos de Minas-MG e há 03 anos, em Brasília-DF. Atua na Saúde Mental e Coletiva.

82
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Educação e saúde como obra de arte: alteridade e ética


Pensar esteticamente os efeitos do outro em nossa sensibilidade é proble-
matizar os efeitos e as implicações afetivas, porque aquilo que nos causa a sensa-
ção não é uma obra de arte, apesar de múltiplos sentidos, subtextos e camadas de
interpretação, mas sim um sujeito ativo, receptivo, reflexivo da sua cultura – uma
obra viva, transbordante de sentidos e significados tal qual um bordado colorido
das artesanias existenciais. É importante considerar o outro como sujeito que pos-
sui saberes e partilha, como um produtor de conhecimento (FREIRE, 2018) e de
gostos – como sujeito que gosta de algo e fazer algo, e por mais que distinto de um
“eu” que ocupa a posição de educador, ver nesta diferença e, na existência mesma
de um afeto nutrido por aquele sujeito em algo que lhe é próprio, de seu grupo, da
sua vida diária, do seu conhecimento cotidiano e coletivo, familiar e prático.
Ver nisto a beleza de uma manifestação de humanidade – é, não somente
um exercício possível a qualquer educador (e psicólogo), mas um pré-requisito do
contato e do engajamento mútuo em uma proposta pela qual dela resultarão uma
pedagogia de autocuidado, expressões e realizações de si, por exemplo, tão caos e
difíceis de se obter dadas às resistências dos estudantes e de todos(as) nós em
meio a um sistema geral que pode nos oprimir e alienar ao desejo do outro quando
nos constitui pelo tecnicismo e por uma instrumentalidade banalizadora do ato
educativo como um todo. Esta é uma ética-estética propriamente freiriana, a de
agenciar encontros de autonomia que desfaçam as redes centrípetas do capital ne-
oliberal e do controle coisificador dos corpos e afectos.
Este trabalho não tem a pretensão de retomar a longa tradição filosófica
acerca da estética, os percursos de pensamentos sobre o que é arte, sobre o que é
poética, sobre a beleza e suas validações. Este escrito pretende focar o debate a
partir da modernidade, do entendimento sobre os efeitos que a sensibilidade esté-
tica atua sobre nós, e, também sobre um entendimento próprio, de Paulo Freire
pela estética da “poesia” enquanto manifestação por excelência da alteridade e
como síntese de conceitos, fazendo ecoar uma voz, ou um caráter esaístico, deste
trabalho tal qual uma obra de arte.
Evita-se o termo “arte” de modo corriqueiro e elitista para deixar de lado
possíveis hierarquizações que este uso possa trazer. Não há aqui o entendimento
do que é e do que não é arte. Mas, sim de que toda manifestação que atua sobre
nossa sensibilidade tem um caráter estético, inclusive, o estar no mundo que per-
cebe o outro e, a partir daí, o si mesmo como experiência plena de criação
(FREIRE, 2018).

83
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

A alteridade se apresenta enquanto um problema concreto na sala de aula


quando há um desencontro entre os estudantes ₋ aqui pensados sobretudo da ree
pública de ensino e os educadores (professores, equipe pedagógica e também psi-
cólogos educacionais), marcados pelo contexto da educação pública em meio ao
interesse neoliberal de cortes em investimentos públicos, que visam uma produti-
vidade técnica, a precarização do ensino para a produção de trabalhadores aptos
apenas para empregos de baixo salário e com perdas de direitos. Esta conjuntura
produz uma visão estigmatizante e preconceituosa dos estudantes e trabalhado-
res, pois, ao mesmo tempo, estes são culpabilizados se não acessam os espaços
formais de trabalho e formação.
[...] condena a exploração da força de trabalho do ser humano, (...), falsear a ver-
dade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a utopia, (...).
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de
raça, de gênero, de classe. (...). E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em
nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles
(FREIRE, 2018, p, 18).

A resistência de estudantes e trabalhadores é vista como desvio e indis-


ciplina em alguns momentos e, em outros, como psicopatologia na medida em que
a maneira de desqualificar as lutas e criações de movimentos sociais de estudantes
e trabalhadores é pela medicalização, patologização e moralização dos mesmos e
de seus modos de organização política (FOUCAULT, 1996). A medicalização de
estudantes e trabalhadores é uma prática que despolitiza questões ligadas às de-
sigualdades sociais e econômicas, opera mais vigilâncias sanitárias do que apostas
de cuidados da saúde coletiva e mental.
[...] O conceito de educar para o trabalho em saúde deveria deixar de ser a trans-
ferência de recursos cognitivos e tecnológicos às novas gerações profissionais
para tornar-se a formação de um quadro de militantes do setor da saúde na exe-
cução de um projeto de sociedade e de um projeto tecnoassistencial de saúde
correspondente a esse projeto de sociedade, fundamentalmente uma sociedade
de cidadãos, onde a saúde se relacionasse amplamente com a qualidade de vida
e trabalho. Profissionais detentores, portanto, de habilidades, conhecimentos e
valores capazes de fazer funcionar um sistema de saúde relativo à vida de todas
as pessoas, estando a qualidade de vida na antecedência de qualquer padrão téc-
nico a apreender ou a exercer. Independentemente de militância, entretanto, o
ordenamento da formação de profissionais de saúde deveria passar pela produ-
ção do entendimento sobre que mundos estavam em disputa na conquista do
Sistema Único de Saúde (CECCIM & FERLA, 2008, p. 03-04).

O “outro” do estudante é incompreendido, há um estranhamento norma-


tizado, não individualizado, em que as diferenças em relação ao professor retor-
nam a si mesmo enquanto marginalizações. A relação educador-estudante é

84
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

demonstrada, muitas vezes enquanto uma rivalidade, mensuração de forças reati-


vas, improdutividade, déficit e competição. Tal relação verticalizada, hierarqui-
zante, está posta não somente na escola, mas em todas as instituições onde se as-
sume uma posição de pastoreio dominadora e alienante. A questão da alteridade e
da ética aí estão postas como deslocamento e linha de fuga (DELEUZE & GUAT-
TARI, 1995).
O presente trabalho pretendeu ressaltar a questão estética no debate
como um dos aspectos fundamentais na percepção ética do outro. Este trabalho
visou uma apropriação do pensamento de Paulo Freire (2018) acerca de suas pro-
posições a respeito da ética e da estética como fundamentais a uma abertura da
alteridade, sobretudo, no campo da educação em saúde.
É preciso ressaltar que esta é uma proposição de leitura a partir de um
livro como fonte central, qual seja: “Pedagogia da Autonomia” que nos deu antes
de mais nada, a nossa própria liberdade de ser, de compreender porque o texto
freiriano não se desprende de uma fluidez poética de escrita de si concomitante-
mente à leitura do mesmo. Neste ponto onde os ganhos evidentes são justamente
a liberdade e fruição, também há pontos de possíveis equívocos para quem chega
com um olhar objetivista e superficial. São inúmeros, por exemplo, os neologis-
mos, os regionalismos, e consequentemente a invenção de conceitos por Freire que
podemos observar com atenção para não banalizar a inventividade deste legado.
Uma poética e uma filosofia, portanto, são tecidas como uma entrelaçada e múlti-
pla rede de fios diversos que cruzam a dimensão de intersetorialidade, equidade,
integralidade e descentralização do cuidado em saúde pela educação popular.
Neste aspecto, é possível aposta que o Sistema Único de Saúde no Brasil,
chamado e apelidado de SUS surge como uma proposta coletiva, de intensa parti-
cipação social e democrática, sob os auspícios da promulgação da Constituição
Federal de 1988, no país, resultante do movimento sanitarista de luta e de movi-
mentos sociais de base. A visão da saúde como direito e como central para a cons-
trução da dignidade humana no plano da cidadania é fundamental para pensarmos
diversas contribuições freireanas de saúde coletiva como um conjunto de práticas
libertárias e dialógicas.
A Tenda Paulo Freire nas Conferências Nacionais de Saúde e nos con-
gressos de saúde mental e coletiva é um dos dispositivos analisadores do legado
de Paulo Freire na educação popular em saúde e no campo das práticas integrati-
vas em saúde como política nacional de humanização da formação e do exercício
de cuidado em saúde, no Brasil. A promoção de cuidado integral só pode ser reali-
zada pela vertente inclusiva dos direitos básicos e fundamentais, tais como o

85
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

direito à educação e o direito à saúde como vetores de ruptura com uma história
marcada pelo autoritarismo, colonialismo, imperialismo e lógica de mercado ex-
propriadora da vida e das subjetividades no Brasil, desde a sua emergência.
É no bojo desta discussão e das materialidades históricas de desigualda-
des socioeconômicas do Brasil que não podemos nos apropriar do legado de Paulo
Freire sem a devida atenção. Os detratores de Freire tentam esvaziar a importância
da obra e dos escritos deste grande lutador pela educação e pela inclusão não pro-
duzindo interpretações, mas fantasmas, acusações e xingamentos de toda ordem.
O pensamento freiriano não pode ser avaliado apenas com frases descontextuali-
zadas, mas deve ser lido a partir de uma visão integral da obra compromissada
eticamente com a sociedade e com o outro.
A objetividade de seu pensamento reside na força de sua oralidade, ambas
indissociáveis e centrais para a promoção de uma educação libertadora, o que é cru-
cial na construção da saúde mental e coletiva em Psicologia, afinal, sem circulação
da fala e sem agenciá-la a um plano de experiência não há vida possível enquanto
potência do existir em singularidade (GUATTARI & ROLNIK, 2000). A existên-
cia é efetuada por encontros e estes abrem possibilidades que podem romper com
as cristalizações da vida, permitindo que façamos janelas e portas em lugares em
que elas não eram presentes. São as aberturas para o novo e para o estranhamento
de tudo aquilo que nos limitava e impedia de forjarmos a saúde como um movi-
mento educativo, marcado pelo exercício atencioso de uma vida não fascista.
Freire não realiza somente proposições de metodologias pedagógicas, es-
tas estão condicionadas principalmente a sua proposição ética aos educadores –
ambas contextualizadas com a realidade social brasileira, dos estudantes brasilei-
ros. É com este enfoque que o presente trabalho se concentra em uma de suas obras
mais expoente em relação a este viés ético, Pedagogia da Autonomia – Saberes necessá-
rios à prática educativa.
O presente trabalho não se exime da liberdade proposta, explora-o, com
o entendimento de que não há uma “verdade” mas sim um “pensar certo” que é,
para Freire, o ato de criar criticamente, que “implica a existência de sujeitos que
pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos su-
jeitos”, neste caso, incidindo sobre experiências educacionais em escolas, ocupa-
ções políticas, estágio em escola, biblioteca comunitária e cursinho popular.
E, ao expor esse entendimento acerca da prática e do pensamento freiri-
ano também visa à outra face do “pensar certo”, pois que este também supõe que
o entendimento como coparticipante, um ato comunicante do inteligível. É um

86
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

arriscar-se como cuidado de si e do outro que só pode se realizar pela coragem da


verdade enquanto parte da condição do exercício ético, estético e político na pro-
dução da saúde como fôlego crítico, subjetivação singularizante e pautada na equi-
dade e transvaloração dos valores (FOUCAULT, 2010).
Para se organizar um processo transversal de cuidado há de buscar forjar
a saúde no cotidiano pela educação popular na rede comunitária e afetiva da trans-
formação de si e do outro em entremeios das mediações socioculturais do ato de
ler o mundo e de devir histórico da formação subjetiva. Ou seja, a saúde é a própria
expansão da capacidade conectiva do ser com a ontologia histórica de nós mes-
mos, no presente vivido (GUATTARI, 1986).
As fronteiras recíprocas entre ensino e cidadania se imbricam, posto que todo
ensinar tem por finalidade construir uma potência que coloca um indivíduo ou
coletivo em ato de cidadania e todo ato de cidadania configura uma potência ao
saber. O ensinar é o disparador de micropercepções - introdução cognitiva e afe-
tiva para os movimentos do pensar, aprender, conhecer - , criação de condições
para que um conceito e um afeto constituam território em um si mesmo e um
entorno, mas acima de tudo constituam uma 'cidade' (as redes de produção de
sentido e ressingularização), um território ético de compartilhamento [...]
(CECCIM & FERLA, 2008, p. 09).

Sem constituição de si não há cuidado da cidade, não há micropolítica do


desejo na fabricação da existência como experimentação ética e estética da alteri-
dade no centro da política de saúde. Transvalorar é sair da moralização e abrir o
leque da ética como vivido educativo em exercício constante e mediado pela vi-
vência de tornar-se estrangeiro para si e afetar-se pelo estranhamento do outro.

Experiência estética na alteridade


Um dos modos de fazer linha de resistência a essa modelagem e serializa-
ção da subjetividade em um contexto neoliberal, colonial, periférico do capita-
lismo – porque as relações interpessoais, institucionais, dentro da educação resul-
tam em uma formação da subjetividade – é a experiência estética (KASTRUP,
2010b; PEREIRA & FREDERICO, 2015).
A estética no século XX saiu de uma linha contemplativa e de um enten-
dimento transcendente sobre o que é arte, o que é beleza, e por conseguinte sobre
o que é uma obra de arte – sendo estas concepções universalizantes – e percorreu,
desde Spinoza (HERMANN, 2005), que coloca a questão do belo não enquanto
uma qualidade inerente do objeto, mas naquele que a contempla, que se sente afe-
tado por ela. É célebre a máxima de Marcel Duchamp, artista plástico dadaísta:
“são os espectadores que realizam as obras” (JUNOD, 1986, p. 279 apud FRAYZE-

87
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

PEREIRA, 1992, p. 39), demonstrando que, no contexto da arte no novo século


(passadas diversas revoluções no começo do século XX), o espectador se debruça
sobre a obra, possui um papel ativo e fundamental para que a experiência de con-
tato estético aconteça.
É necessário um movimento dialético, do qual não há arte sem aquele que
o possa sentir. A estética está atrelada diretamente à experiência, à imaginação e
segundo Hermann (2005), possibilitando e sendo possibilitada por agenciamen-
tos de novos sentidos, compreensões, desta forma a concepção de experiência es-
tética se espraia para a vida cotidiana, política, midiática, para todos os âmbitos
da vida, em uma vertente de saúde ampliada e de uma escuta como dispositivo
psicológico que não psicologiza os acontecimentos, ao contrário, os despatologiza
e os agencia em um campo micropolítica da produção desejante.
Desta forma, quais os efeitos de uma experiência propriamente falando?
Pereira & Frederico (2015) citam John Dewey, no que este afirma que a experiên-
cia estética pode ser acionada “na vida cotidiana assim que esta irromper da sua
banalidade”, ou seja, da normalidade das relações postas e impostas, do que é es-
tabelecido, da quebra do status quo, através de um rompimento da percepção a que
estamos habituados e que nos insere em determinada realidade ou contexto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se
reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente se
acha, entre outras coisas, nessa possibilidade de lutar. Saber que devo respeito à
autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coe-
rente com este saber (FREIRE, 2018, p. 59).

Rompe a nossa tragédia cotidiana, nossos traumas, nossos fracassos, a


tragédia social, o que não está ao nosso alcance e o que está ao nosso alcance, mas
nos acovardamos. Estas são, penso, algumas de nossas “banalidades”. A experiên-
cia estética, portanto, nos desloca através da nossa sensibilidade, e esta enquanto
produtora de conhecimentos, do nosso próprio eixo. E quem sabe nos encoraje a
uma vida mais sensível e com mais brio. Uma flor que irrompe no concreto:
A FLOR E A NÁUSEA

Preso à minha classe e a algumas roupas,


vou de branco pela rua cinzenta.
Melancolias, mercadorias espreitam-me.
Devo seguir até o enjoo?
Posso, sem armas, revoltar-me?

Olhos sujos no relógio da torre:


Não, o tempo não chegou de completa justiça.

88
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinações e espera.


O tempo pobre, o poeta pobre
fundem-se no mesmo impasse.

Em vão me tento explicar, os muros são surdos.


Sob a pele das palavras há cifras e códigos.
O sol consola os doentes e não os renova.
As coisas. Que tristes são as coisas, consideradas sem ênfase.

Vomitar esse tédio sobre a cidade.


Quarenta anos e nenhum problema
resolvido, sequer colocado.
Nenhuma carta escrita nem recebida.
Todos os homens voltam para casa.
Estão menos livres mas levam jornais
e soletram o mundo, sabendo que o perdem.

Crimes da terra, como perdoá-los?


Tomei parte em muitos, outros escondi.
Alguns achei belos, foram publicados.
Crimes suaves, que ajudam a viver.
Ração diária de erro, distribuída em casa.
Os ferozes padeiros do mal.
Os ferozes leiteiros do mal.

Pôr fogo em tudo, inclusive em mim.


Ao menino de 1918 chamavam anarquista.
Porém meu ódio é o melhor de mim.
Com ele me salvo
e dou a poucos uma esperança mínima.

Uma flor nasceu na rua!


Passem de longe, bondes, ônibus, rio de aço do tráfego.
Uma flor ainda desbotada
ilude a polícia, rompe o asfalto.
Façam completo silêncio, paralisem os negócios,
garanto que uma flor nasceu.

Sua cor não se percebe.


Suas pétalas não se abrem.
Seu nome não está nos livros.
É feia. Mas é realmente uma flor.

Sento-me no chão da capital do país às cinco horas da tarde


e lentamente passo a mão nessa forma insegura.
Do lado das montanhas, nuvens maciças avolumam-se.

89
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pânico.


É feia. Mas é uma flor. Furou o asfalto, o tédio, o nojo e o ódio.
(ANDRADE, Carlos D de. p. 32-33. 2012)

É nesta cotidianidade, expressa no poema de Carlos Drummond de An-


drade, que a experiência estética é possível, assim como também expressa perfeita-
mente, com as imagens utilizadas, os efeitos desta. Também, que o que pode rom-
per esta banalidade, pode ser outra banalidade, de outra ordem, mais singela,
gestual, Drummond utiliza-se de modo clássico, a flor, para expressar a delicadeza.
E, é neste sentido do contraste (com “o concreto do asfalto”), da diferen-
ciação, que a figura do outro pode se perceber: o contraste de uma humanidade em
meio a uma relação de desumanidade. Além de romper também barreiras de ódio,
que podem ser interpretadas das mais diversas contextualizações atuais: toda a
sorte (ou azar) de preconceitos e marginalizações.
Hermann (2005) argumenta que “o estranhamento promovido pela expe-
riência estética tem condições privilegiadas para ampliar nossas condições de re-
conhecimento da alteridade, atuando na perspectiva de nos tornar sensíveis, tanto
para reconhecer o externo como para estar atento às diferenças e às desqualifica-
ções do cotidiano”. A arte está colocada como provocadora de estranhamentos ou
de problematização, e “uma contínua reconstrução da experiência” (HERMANN,
2005, p. 11), o que “provoca um movimento de saída de si mesmo” (KASTRUP,
2010b; PEREIRA & FREDERICO, p. 32) – desencadeando um processo de alteri-
dade, de um reconhecimento do nosso limite e do limite do outro em nós mesmos.
Com Paulo Freire, argumento que a boniteza de ser gente do outro, sua
singularidade, seus desejos, sua manifestação de visão de mundo, seu conheci-
mento sobre a vida, adquirido por si e por sua comunidade – sendo ele ou ela ex-
pressão desta, ou seja, o encontro com o outro pode constituir-se em uma experi-
ência estética, não sendo uma “obra de arte”, que o seja como “obra viva” de
constante criação de si mesmo. Para isto, é preciso estar posicionado enquanto
“sujeito da experiência estética, diferente da informação, da opinião, não compac-
tua com o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder” (PEREIRA & FREDE-
RICO, 2015, p. 29) ao adentrar em uma sala de aula.
Retomando a análise da ‘interrupção da banalidade” e interpretando esta
afirmação, novamente pela ótica freiriana temos, portanto, a experiência do en-
contro do outro enquanto aquilo que interrupção – o encontro com o “outro” pode
constituir-se como uma experiência estética – considerando o “sujeito da experi-
ência estética” enquanto um sujeito afeito à horizontalidade das relações. Os

90
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

meios para isso, Paulo Freire discute em sua concepção ética e estética, de “boni-
teza”, decência e “outredade”.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans-
formador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de
amar. [...]. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a
‘outredade’ do ‘não eu’, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu
(FREIRE, 2018, p. 42).

Outra possibilidade é através de um entendimento sobre a poesia, ele-


mento estético por excelência: Dentre as inúmeras definições, poesia é também
aquilo que atravessa todas as formas de arte, o que há em comum entre uma pin-
tura, uma escultura, música, literatura etc, aquilo que difere uma obra de um ob-
jeto, como disse Octávio Paz (1982). Um objeto seria algo com caráter utilitário,
técnico, objetificado mesmo, por assim dizer.
É neste ponto que estendo Octávio Paz a partir de uma leitura de Paulo
Freire, ao dizer que poesia é o que atravessa todas as subjetividades, quando não
está na posição de objeto, numa dicotomia em relação a um sujeito de saber, por
exemplo – quando uma pessoa está, por inúmeros vetores e pressões opressivas,
com a sua subjetividade calada, não podemos dizer que há uma experiência esté-
tica, por que não há encontro, não há a experiência da alteridade.
Mas, quando o contrário acontece, quando há condições do encontro – e
uma destas condições é a escuta – quando se expressa, se age pela liberdade, sub-
verte a realidade dos fatos e sendo os fatos os agentes opressivos de uma dada re-
alidade (e estas, a subversão e o exercício de liberdade, como vimos anteriormente,
são uma das formas da poesia), temos o contato com a alteridade em uma experi-
ência estética do outro, de abertura do outro em nós. Ambas, alteridade e estética
são, neste momento, a mesma coisa.
Educar como formação de subjetividade é uma experiência estética e de
saúde que extrapola a escolarização e os espaços educativos formais. Este sujeito
chamado de educador não somente compartilha conhecimento, mas também pos-
sibilita que o outro se manifeste e transforme o conhecimento, participe da cria-
ção e apropriação do ato educativo como exercício de saúde em uma materiali-
dade cotidiana.
Sua percepção é sua ação e reação em vivência, e isso se fará sentir no
decorrer de uma relação solidária, cooperativa e generosa de compreensão e em-
patia, de uma produção desejante que se desvincule do tecnicismo e do controle
instrumental-utilitarista da política como potência da vida. Ora, assim, há um

91
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

fazer-se a si mesmo com um simultâneo desfazer-se, de uma pedagogia que libere


os fluxos da autonomia e faça metamorfose em singularizações revolucionárias.
A singularização é um mecanismo de subjetivação que abre mundos e
possibilidades e demanda uma avaliação ética de si permanente. A lógica que
move esta processualidade é a da experimentação, da diferenciação e de uma po-
lifonia dialógica. Para tanto, coloca-se em xeque a moral e os seus burocratas da
razão e do Estado, interroga-se o amor ao poder e a colagem às teorias como dog-
mas e doutrinas.
A arte de viver é uma estilística da existência que demanda desejar como
produção e não enquanto repetição para podermos tecer a saúde como uma rede,
formada por linhas de cuidado. Com efeito, efetuamos uma micropolítica do de-
sejo para não sermos aprisionados pela moral tecnicista, utilitarista, idealista e li-
mitada ao binarismo do bem e do mal.

Conclusões
É preciso enfatizar este modo de pensar a estética dentro da escola na
atuação de educadores e psicólogos-educadores, porque esta alteridade aberta
também permite que o grupo se perceba: quando o outro é acionado, um si mesmo
se desperta, não apenas por conta de uma diferenciação mas através de um movi-
mento empático, comoção que se debruça sobre o outro, o reconhece e cuida. As
relações se aprofundam. Um grupo que se percebe, se apoia mutuamente, se orga-
niza, se desinibe as suas demandas, comunica, interage, acolhe organicamente a
seu modo. É uma estratégia de saúde mental.
A arte-educação, neste sentido, não se limita ao ensino de técnicas, mas
na implicação afetiva e política no trabalho estético. Vários são os exemplos já tra-
balhados neste sentido por arte-educadores, educadores, psicólogos, movimentos
sociais. Há muitos exemplos de uso da arte-educação com a educação popular.
As “Arpilleras” das Mulheres Atingidas por Barragens; Arte-educação do
Museu Bispo do Rosário com escolas públicas; projeto Tela Firme, projeto áudio-
visual desenvolvido pela professora Lilian Melo na Escola Brigadeiro Fontenelle
no bairro da Terra Firme; Projeto Ter-Ser o mundo de Educação Popular; o Hotel
da Loucura no antigo Hospital Engenho de Dentro; a vida, o trabalho e a obra de
Nise da Silveira; e todos os arte-educadores que fazem do seu trabalho política de
vida nas escolas públicas que não se tornaram registros acadêmicos ou de reco-
nhecimento midiático, no Brasil, na América Latina ou em todos os outros países
subjugados colonialmente no qual a educação representa um processo

92
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

emancipador, um projeto de democratização, e, que por isso mesmo é sistematica-


mente silenciada – como o foi Paulo Freire em Angicos-PE, município com o me-
nor índice de alfabetização do estado em último lugar nos anos 60 e que foi des-
montado e perseguido pela polícia ideológica ditatorial da época. Agora, estamos
sob um governo que presta reverências a este tipo de estado.
É neste momento contemporâneo que a educação volta a ser alvo de ata-
ques, desmontes, perseguições, imposição ideológica e revisionismo histórico. E
por ser este o contexto, que a arte-educação, a educação popular são resistências
de base, resistências democráticas. A psicologia deve estar inserida neste processo,
e aprender a democratizar seu saber/poder, promover tais práticas emancipató-
rias, utilizar o seu dispositivo de escuta para a emancipação e empoderamento po-
pular, a escola é certamente um dos principais campos de atuação na luta pela de-
mocracia.
A Educação Permanente em Saúde requer que seus atores se sintam convocados à
criação, à abertura e ao coletivo. Sob esta perspectiva, somos sempre uma novidade,
potência de afetar e ser afetado, caminhando na diversidade, construindo alianças,
desconstruindo evidências. O investimento pedagógico é para poder quebrar o que
está dado, ampliar as noções de autonomia do outro e constituir espaços criativos
e sensíveis na produção da saúde (CECCIM & FERLA, 2008, p. 10).

O método freiriano não é somente significativo para o ensino, mas é uma


ética de relação pautada no saber de todos, individualmente, ou seja, democrático
em diferentes esferas da sociedade, inclusive, a da saúde coletiva. A Psicologia pau-
tada nestas premissas pode potencializar os afetos de modo coletivo e organizado
em uma dimensão de coletivização das práticas, das relações e das zonas de vizi-
nhanças dos saberes e poderes nos movimentos sociais, nas políticas públicas e
nas expressões da subjetividade como maquinação socio-afetiva em prol da pro-
moção da educação em saúde e da participação social com polifonia e dialogia.
Por ser uma estética que não se restringe à obra de arte, mas um cotidiano
que diz de uma vivência, é presumível que estas experiências e saberes engendram
a vida cotidiana fora do espaço formal escolar também. A educação tanto formal
quanto informal extrapola os muros de equipamentos, organizações e estabeleci-
mentos, na medida em que o currículo é uma complexidade de práticas e o ato
educativo opera por diversas frentes e pela mediação de muitos atores sociais, po-
líticos, econômicos, comunitários e culturais.
O caso, talvez seja de nos fazer adentrar à escola formal e da vida no plano
da cidadania e dos encontros potentes de criação e abertura de transformações e
partilha sensível, produzindo a criação de um espaço de escuta em saúde como

93
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

movimento de cuidado micropolítico, em que sejam utilizadas pela arte enquanto


dispositivo artesanal de sentidos e artifícios do fazer tramas desejantes porque o
trabalho vivo deve antes de tudo atrair como um convite ético, estético e político
pela curiosidade, pela exuberância e, em especial, pela liberdade. Oferecer escuta
pela escuta tem os seus estranhamentos e resistências, além de não ser uma atitude
ética. A arte-educação tem melhores chances quando se torna uma aposta na co-
ragem da verdade para fabricar saúde como cuidado de si e do outro.

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96
ENLACES ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO NO
ATENDIMENTO AOS BEBÊS E CRIANÇAS BEM
PEQUENAS NAS CRECHES

Alessandra Gondim Ribeiro1


Rosimeire Costa de Andrade Cruz2

Introdução
Os diálogos e enlaces entre saúde e educação infantil revelam-se necessá-
rios em virtude, sobretudo, das especificidades do público-alvo dessa etapa da
educação, que demandam, por parte das docentes, uma abordagem interdiscipli-
nar, integrada, considerando as crianças em seus aspectos físicos, sociais, emocio-
nais, cognitivos etc. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009), documento de caráter mandatório, determina que as propostas
pedagógicas nas instituições de educação infantil devem entender “[...] o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo” e que, na educação infantil, “a ação
pedagógica é caracterizada pela indissociabilidade entre educar e cuidar, conside-
rando as vivências socioculturais das crianças” (parágrafo único, artigo 6°).
Essa imbricação entre cuidar e educar deve-se ao fato de que o cuidado é
inerente à condição humana (BOFF, 1999), ou seja, independente da faixa etária
ou do contexto em que o indivíduo se encontra, ele demandará atitudes de atenção
pessoal. O cuidado é um modo de ser, ou seja, “a forma como a pessoa humana se
estrutura e se realiza no mundo com os outros [...] é um modo de ser-no-mundo
que funda as relações que se estabelecem com todas as coisas” (Ibid., p. 92).
Sobre a compreensão a respeito do “educar”, Mariotto (2009, p. 16) aponta
que este “se refere ao próprio processo de humanização”, ou seja, é com isso que são
conferidos aos bebês e às crianças bem pequenas3 a condição de sujeitos, inseridos
num mundo simbólico que, paulatinamente, dá lugar aos significantes.

1
Mestranda em Educação Brasileira, Graduada em Pedagogia, Universidade Federal do Ceará (UFC),
Brasil. alessandragondimufc@gmail.com
2
Professora Associada II, Doutora em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará (UFC), Bra-
sil. rosimeireca@yahoo.com.br
3
A nomenclatura utilizada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define: bebês - 0 a 18 meses;
crianças bem pequenas - 18 meses a 3 anos e crianças pequenas - 4 a 5 anos.

97
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Kramer (2003) ilustra a essencialidade do cuidado com o exemplo de


uma instituição de ensino superior, em que mesmo todos os sujeitos sendo adul-
tos, teoricamente independentes, necessitam de cuidados, conforme explica:
[...] cuidar é específico da educação infantil ou cuida-se sempre? O que é específico no
cuidado da educação infantil? Quando, numa aula na universidade, vejo uma aluna
que está deprimida, faço o quê? Faço de conta que não vi que a moça de 28 anos
está em sofrimento? Ou chamo para conversar, levo para tomar um café, oriento?
(KRAMER, 2003, p. 77).

É possível compreender, então, que há a necessidade de atitudes de cui-


dado em todos as etapas da educação. Na primeira delas, sobretudo, que tem os
bebês e as crianças bem pequenas como público-alvo, são fundamentais ações de
cuidado mais específicas que não podem ser realizadas pelas próprias crianças e
são essenciais para a sua sobrevivência. Nessa perspectiva, Oliveira-Formosinho
(2001) destaca que a dependência da criança pequena, com relação ao adulto, para
a realização de atividades básicas de atenção pessoal, tais como higiene, limpeza e
alimentação, evidencia a vulnerabilidade dessa faixa etária, e enfatiza a importân-
cia da formação docente e do olhar sensível da professora. Há, portanto, uma rela-
ção imbricada entre cuidado e educação, “tendo em vista que não é possível edu-
car, sem cuidar não só no contexto do trabalho com as crianças pequenas, mas em
qualquer espaço de formação humana” (GUIMARÃES, 2011, p. 49).
Nessa perspectiva, utiliza-se o termo educare, com o intuito de retratar a
indissociabilidade entre essas práticas. Ao discutir esse termo, Guimarães (2011, p.
48) explica que “educar vem do latim educare, por sua vez ligado a educere, verbo
composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa literalmente
“conduzir para fora”, ou seja, acompanhar aquele que se educa na conquista do
mundo”. A educação, como prática de liberdade (FREIRE, 1979), abrange, conjun-
tamente, corpo e mente, afetos, diálogos, convivência e compartilhamento de expe-
riências, por isso, no encontro da criança com o adulto, todas as dimensões afetivas,
sociais, psicológicas, motoras etc., são mobilizadas de modo dinâmico e intenso.
Assim, cuidar e educar não são ações que se adicionam, como se pudes-
sem ser vivenciadas/praticadas separadamente ou não, ao contrário disso, elas co-
existem de modo indissociável. Alguns autores sinalizam, por essa razão, que a
utilização justaposta de ambas as expressões (cuidado e educação; cuidar/educar;
cuidar-educar) reforça a dicotomia entre elas. Neste trabalho, no entanto, em al-
guns trechos, optou-se pelo uso das duas, — cuidado e educação —, em conjunto,
com o intuito de reafirmar a sua existência amalgamada. Porém, o uso de uma ou

98
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

outra separadamente, da mesma forma, sinaliza a imbricação entre corpo-mente,


razão-emoção e, obviamente, cuidar-educar.
Todavia, em um movimento contrário a essa relevância, apresenta-se,
ainda, uma incipiência de debates consistentes em educação sobre a temática em
questão. Essas discussões se fazem necessárias, pois, o “cuidado como prática so-
cial que envolve, além da Educação, outros campos igualmente importantes, como
o da saúde” (DUMONT-PENA; SILVA, 2018, p. 37), é, ainda, compreendido de
modo dicotomizado e, muitas vezes, atrelado apenas à dimensão instrumental,
sendo relacionado, estritamente, às ações de limpar, trocar, alimentar etc. Para
além disso, o cuidado tem como objeto o bem-estar do outro, portanto, implica
olhar, escutar, estar atento e disponível.

Aspectos históricos das práticas de cuidado e educação desen-


volvidas com os bebês e crianças bem pequenas nas creches
Nas primeiras creches, para atender aos interesses das classes sociais
mais abastadas, o atendimento às crianças nas instituições de educação infantil
era realizado através da chamada assistência científica (KUHLMANN JR., 2000),
que buscava garantir a conservação social, objetivando manter os pobres confor-
mados com as suas condições e gratos pela assistência filantrópica proporcionada
pelos ricos. É importante ressaltar que o atendimento às crianças pobres nessas
instituições estava vinculado apenas aos órgãos de saúde e assistência, evidenci-
ando o seu caráter higienista e, assim, desconsiderando o caráter educacional das
instituições de educação infantil. De modo geral, o atendimento nessas institui-
ções era tido como um favor aos pobres, por isso prevalecia uma concepção assis-
tencialista, preconceituosa com relação às classes menos abastadas e descompro-
metida com a qualidade (KUHLMANN JR., 1998). Todavia, conforme assevera
Kuhlmann Jr. (1998), mesmo nesse atendimento pautado numa perspectiva de ca-
ráter higienista, sempre ocorria algum tipo de educação, seja ela boa ou ruim.
Mais tarde, na primeira metade do século XX, quando no governo de Ge-
túlio Vargas importantes medidas foram tomadas a fim de acelerar o crescimento
das indústrias, ocorreu uma grande intensificação do processo de industrializa-
ção, ao passo que a urbanização avançava cada vez mais. Nesse contexto, as mu-
lheres que, anteriormente, eram responsáveis pela organização da casa e pelo cui-
dado e educação dos filhos, passaram a integrar o mercado de trabalho, atuando,
principalmente, como operárias nas grandes indústrias.

99
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Foi neste cenário que as creches ganharam importância para alguns seto-
res da sociedade, pois tornaram-se uma opção de espaço em que as operárias po-
deriam deixar os seus filhos. Diante disso, esse atendimento passou a ser uma al-
ternativa de melhoria das condições de trabalho das mães operárias. Com o
aumento da demanda, o Estado também passou a oferecer creches, no entanto, a
maioria delas estava sob a responsabilidade de entidades filantrópicas, já que o
Estado, ao tempo em que se interessou por esse atendimento, se declarou incapaz
de financiá-lo (KUHLMANN JR., 1998).
A partir disso, iniciou-se uma transferência de responsabilidade das mães
trabalhadoras para as instituições de educação infantil. As creches passaram a
ocupar-se do atendimento das crianças filhas de trabalhadoras que eram, em sua
maioria, pertencentes às classes sociais menos abastadas. Por conta dessa integra-
ção das mulheres ao mercado de trabalho, a creche passou a funcionar como um
local de guarda, um instrumento de assistência social, cuja responsabilidade seria
manter as crianças alimentadas, higienizadas e seguras, ou seja, oficialmente não
havia uma intencionalidade pedagógica quanto à promoção do desenvolvimento
dessas crianças.
Para aqueles que lutavam por um atendimento de boa qualidade para as
crianças bem pequenas, as instituições deveriam deixar de prestar assistência para
tornarem-se educacionais, supondo uma possível segmentação entre educar e cui-
dar. Por isso que, nesse contexto histórico, segundo Kuhlmann Jr. (1998), a edu-
cação passou a ser vista como o oposto de assistência. O cuidado e a educação
passaram a ser vistos como antagônicos. Ao primeiro, “o cuidado”, foi associado
um sentido negativo, de inferioridade, relacionado ao atendimento de má quali-
dade e, ao segundo, “a educação”, foi atribuído um lugar de destaque, de superio-
ridade, avaliado como uma prática de boa qualidade, relacionada às teorizações
sobre o desenvolvimento infantil, que supervalorizavam a cognição em detrimento
de outros da pessoa humana.
É possível afirmar que, com relação às concepções que alicerçam o aten-
dimento às crianças bem pequenas, existe grande similaridade entre os momentos
históricos apresentados anteriormente, já que é predominante, entre eles, a con-
cepção de dissociação entre cuidar e educar. No primeiro momento histórico, fi-
cou evidente que a intenção do atendimento às crianças era direcionar as práticas,
unicamente, para o corpo, prezando, exclusivamente, pela higiene e pela saúde,
que eram promovidas de modo descomprometido com a qualidade. E no segundo
momento, com a tentativa de superar essas práticas, houve a supervalorização dos
aspectos cognitivos, buscando promover, exclusivamente, as atividades ditas

100
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

educacionais, que estavam relacionadas a uma perspectiva escolarizante, pondo


em segundo plano as atividades de atenção pessoal, o zelo pelo bem-estar dos be-
bês e das crianças bem pequenas, as trocas afetivas etc.
Sobre a importância da atenção pessoal, do zelo pelo bem-estar dos bebês
e das crianças bem pequenas e das trocas afetivas, aspectos negligenciados nas
práticas que desconsideram a indissociabilidade entre cuidar e educar, Pikler
(1940) ressalta que esses momentos são de grande importância para a primeira
infância, pois constitui-se como espaço privilegiado para a relação de troca entre
a professora e a criança, o qual favorece a construção da consciência de si e do
outro, da segurança afetiva e do desenvolvimento da autonomia.
As posturas antagonistas sobre cuidar e educar, reveladas no histórico
dos serviços da creche, demonstram uma desconsideração às especificidades das
crianças bem pequenas. Essa faixa etária possui características que influenciam
diretamente nas práticas pedagógicas voltadas para esse público. Enquanto su-
jeito histórico e de direitos, centro do planejamento curricular, que se desenvolve
a partir das interações, relações e experiências que vivencia, a criança revela suas
especificidades a partir de duas características principais: a vulnerabilidade
(KATZ e GOFFIN, 1990; MEDINA REVILLA, 1993 apud OLIVEIRA-FORMOSI-
NHO, 2001) e a globalidade (DAY e GOFFIN, 1994 apud OLIVEIRA-FORMOSI-
NHO, 2001).
As especificidades das crianças bem pequenas refletem diretamente no
trabalho docente com essa faixa etária, ocasionando, assim, um alargamento de
responsabilidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001). Ao mesmo tempo em que
a docente é responsável pelo desenvolvimento cognitivo, motor, social etc., tam-
bém deve garantir o bem-estar, o acolhimento, a segurança e a saúde da criança.
Enquanto responsável por uma grande amplitude de tarefas, que deve culminar no
desenvolvimento integral da criança, a professora de creche e pré-escola também
é responsável por tarefas muito singulares. Por isso, é imprescindível que a profes-
sora, em suas práticas, reconheça e respeite tanto essas especificidades, quanto as
competências que as crianças apresentam. Nesse sentido, Katz e Goffin (1990, p.
197 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 86) apontam que: “quanto mais
nova é a criança, mais alargado é o âmbito das responsabilidades pelas quais o
adulto deve prestar contas da sua função”.
Por isso, é evidente que as singularidades do trabalho com crianças bem
pequenas incidem diretamente na grande relevância do investimento na formação
docente, pois, a professora que atua na primeira etapa da educação básica assume

101
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

amplas e complexas responsabilidades, já que “a infância é um período da realiza-


ção afectiva, sócio-relacional e intercultural de grande impacto no processo da hu-
manização da pessoa.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 87).
De acordo com Moraes (2011, p. 22):
[...] na grande maioria das escolas brasileiras, especialmente nas públicas, as
educadoras de creches, responsáveis pelos cuidados das crianças de 0 a 3 anos
apresentam lacunas em sua formação e são pouco valorizadas ou reconhecidas.
Muitas acreditam que o que fazem não dignifica ninguém e apresentam rebaixa-
mento de autoestima: “qualquer um pode trocar fralda ou alimentar uma cri-
ança”, dizem desconhecendo o real valor dessas ações e a tarefa de cuidar torna-
se automática, os vínculos e a troca de afeto, esfacelados.

Essa desvalorização das práticas de cuidado, inerentes ao trabalho com a


primeira infância, é reforçada pela realidade de transferência de responsabilida-
des, ocasionada pela presença de profissionais de apoio, como as assistentes da
educação infantil que, na maioria das vezes, não possuem formação específica para
atuarem nessa etapa da educação e acabam sendo, algumas vezes, as únicas res-
ponsáveis por essas práticas.
Historicamente, as práticas de cuidado e educação no contexto da edu-
cação infantil foram postas em patamares diferentes, numa hierarquia que partia
do pressuposto que essas ações poderiam ser segmentadas, compartimentali-
zando, assim, corpo e mente. Com a expansão do número de creches, os avanços
nos estudos/pesquisas sobre a importância das experiências educativas nos pri-
meiros anos de vida, a concepção de criança, infância e educação infantil que foi
sendo construída também em decorrência de pesquisas, as conquistas legais etc.,
surgiram alguns documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2009) e a Política Nacional de Educação Infantil
(BRASIL, 2006), que se referiram às práticas de cuidado e educação como direito
das crianças e responsabilidade das creches e pré-escolas. Esta discussão sobre o
cuidar e educar, oficializada nos documentos e almejada pela política de atenção
à criança pequena, favoreceu uma maior visibilidade ao cuidado, pondo em desta-
que o seu valor como função das instituições de educação infantil.
No entanto, mesmo com a sua visibilidade, pouco vem sendo sistemati-
zado sobre o significado do termo, as suas implicações para a formação docente e
as decorrências da realidade da divisão de responsabilidades entre a docente res-
ponsável pelo agrupamento, que realiza atividades ditas “pedagógicas”, pensadas

102
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

para o desenvolvimento do aspecto cognitivo, e a outra profissional, que é a assis-


tente da educação infantil, responsável por “cuidar”4.
A respeito do significado do termo cuidar, este texto assume a compreen-
são de que:
Cuidar é uma interação de intervenção emocional, iniciadas a partir das percep-
ções do doador e do receptor [do cuidado] de que algo ou alguém não está bem,
está em risco ou em necessidade; a interação é concretizada em atitudes com-
partilhadas e no sentimento de preocupação de um pelo outro [...] (RICKS, 1992,
p.55, apud MONTENEGRO, 2005, p. 84).

Essa definição põe em relevo um importante aspecto que está envolvido


na dimensão do cuidado: o emocional. Durante as práticas de cuidado, quando os
bebês e as crianças bem pequenas têm toda a atenção das professoras direcionada
para eles, é estabelecido um vínculo que favorece a constituição de um ambiente
acolhedor, no qual a criança constrói a sua identidade, a compreensão de si e do
outro e desenvolve a sua autonomia. Além disso, esses momentos favorecem a
construção das bases emocionais da criança, as quais serão imprescindíveis para o
seu desenvolvimento, já que esse vínculo fortalece sua segurança e estabilidade
(PIKLER, 1940).
Apesar da sua inegável relevância, o fator emocional reveste a dissociação
e a hierarquia estabelecida entre as dimensões do cuidar e educar, sendo percebi-
das como emoção e razão, respectivamente. Essa hierarquia entre as dimensões,
na qual o cuidado ocupa o lugar de menor valor, é revelada, principalmente, pela
suposta transferência de responsabilidades, como já referido, entre a professora e
a assistente.
Nesse contexto em que as práticas ditas educacionais ocupam lugar de
destaque, é de grande importância refletir sobre o modo como se dão as práticas
de atenção pessoal. Em algumas instituições de educação infantil, é possível ob-
servar que, costumeiramente, as crianças são submetidas, ao longo da rotina, a
uma homogeneização, em que a cada momento todas as crianças são direcionadas
para a mesma atividade, tal como a hora do banho, a hora da troca de fraldas, a
hora da alimentação etc. Nesse sentido, Martín (1996, p. 54 apud BARBOSA, 2008,
p. 148) aponta que “as crianças precisam de momentos fixos em sua seqüência,
mas não rígidos em sua duração, já que a obsessão por esta rigidez lhe prejudica
tanto ou mais que a carência de sequências estáveis [...]”. Desse modo, compre-
ende-se que a rotina é importante para as crianças, tendo em vista que favorece a

4
Utilizam-se aspas aqui para manter a ressalva de que há uma pretensa separação de papéis, mas, am-
bas as profissionais — assistentes e professoras —, cuidam e educam as crianças mutuamente.

103
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

construção da noção temporal, do sentido de continuidade e etc., no entanto, é


importante que a duração dos tempos da rotina considere o envolvimento das cri-
anças na experiência e os seus interesses.
No estabelecimento dessa dinâmica que busca homogeneizar os ritmos e
as demandas das crianças, um importante aspecto, dentre muitos outros, é des-
considerado pelo profissional responsável por esse momento, que é a atenção às
individualidades (FOCHI; CAVALHEIRO; DRECHSLER, 2016). O toque cuida-
doso, a paciência, o respeito pelos ritmos e as ações anunciadas são importantes
elementos que devem estar presentes em todos os momentos, requerendo atenção
total do adulto responsável para com a criança. Nesse sentido, referindo-se à abor-
dagem Pikleriana, Moraes (2011, p. 17) aponta que:
A relação com o outro é construída enquanto o adulto acolhe e se dedica indivi-
dualmente a cada criança nos momentos dos cuidados; ao segurá-la no colo, dar
banho, trocá-la, alimentá-la, acariciá-la, colocá-la para dormir ou brincando com
ela. Os cuidados são momentos únicos de troca e de prazer, nos quais a indivi-
dualidade e as necessidades de cada criança devem ser respeitadas. Não cabem
a pressa, a indiferença ou a dispersão com outras atividades [...]

A segurança e a estabilidade propiciadas por esses momentos, em que a


criança tem os seus ritmos e desejos respeitados, favorecem o desenvolvimento da
sua autonomia, pois, nessa relação, a criança é percebida como um sujeito compe-
tente, que tem liberdade para agir, se expressar, investigar, explorar, questionar
etc., de acordo com os seus interesses e necessidades.
É importante ressaltar mais uma vez, que mesmo numa concepção equi-
vocada, em que as práticas são compartimentalizadas, cuidado e educação perma-
necem mutuamente presentes, pois, a criança é um “sujeito não-sectorizável" (ZA-
BALZA, 1987) e, mesmo que haja a intenção de segmentá-la, as especificidades do
seu desenvolvimento mobilizam as suas dimensões afetiva, social, cognitiva etc.,
de modo dinâmico e intenso.
No entanto, para que ocorra o enriquecimento das experiências ao longo
da rotina da educação infantil e, também, para que o desenvolvimento da criança
seja promovido de forma integral, é imprescindível que a docente compreenda es-
sas dimensões – do cuidar e educar – de forma integrada, assim, as suas práticas
serão intencionalmente correlacionadas, pensando a criança como um sujeito
completo.
Em contraponto à relevância das práticas de cuidado e educação na pri-
meira infância, é possível observar uma grande carência de sistematização sobre o
cuidado e as ações de atenção pessoal na formação inicial das professoras o que,

104
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

por sua vez, reforça as concepções maternalistas sobre essas práticas. De acordo
com Bonomi (1998, p. 161), “do ponto de vista cultural, quem cuida da criança pe-
quena, não sendo um dos pais, é tradicionalmente considerado como uma figura
substituta da mãe”. Essa concepção desconsidera, principalmente, a relevância da
formação específica para o atendimento das demandas e especificidades das cri-
anças pequenas. As práticas de cuidado devem ser intencionalmente planejadas e
mediadas pela professora, com o olhar e a escuta atenta, a fim de enriquecer as
interações e favorecer o desenvolvimento da criança.
Mariotto (2009) ressalta que as profissionais envolvidas no cuidado e
educação de bebês e crianças bem pequenas na creche tem um papel relevante no
que diz respeito ao desenvolvimento e à subjetivação desses indivíduos. No
mesmo sentido, Flach (2006) aponta que esse processo de subjetivação é afetado
pela desconsideração, por parte dos profissionais de creche, de ações simbólicas,
como a brincadeira e as trocas verbais.
De acordo com Hevesi (2011, p. 86 apud FOCHI et al 2016, p. 301), os edu-
cadores devem “tratar a criança não como um objeto, mas como um ser humano
vivo e aceitar como possibilidade a ideia de cooperar com a criança”. Na perspec-
tiva Pikleriana (1940), é enfatizada a importância dessa cooperação, pois, o desen-
volvimento infantil é considerado basilar para a construção da autonomia e da res-
ponsabilidade na vida adulta.
Dada essa relevância do cuidado e educação e do papel de quem cuida e educa,
torna-se salutar compreender e refletir sobre os estudos em saúde e educação rea-
lizados a partir da temática em questão, o que será enfocado de modo mais apro-
fundado a seguir.

Elos entre saúde e educação: Um olhar sobre as pesquisas


Com o intuito de investigar os estudos recentes sobre a temática em
questão, foi realizado um levantamento bibliográfico em diferentes periódicos,
banco de teses e dissertações5. Para a realização dessa pesquisa, foram usadas as
palavras-chave creche, educar e cuidar.

5
Portal de Periódicos (CAPES/MEC), Scientific Eletronic Library (SciELO), Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Banco de Teses e Dissertações, Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD).

105
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

As concepções de quem cuida e educa sobre essas práticas: o


que dizem as pesquisas da área da educação
Os estudos localizados da área da educação (AYACHE, 2006; MACÊDO;
DIAS, 2006; LINS, 2014; VERÍSSIMO; FONSECA, 2003) objetivaram, de um
modo geral, analisar as concepções das professoras e das assistentes da educação
infantil sobre educar e cuidar e investigar as relações existentes entre as práticas
de cuidado e educação. Essas pesquisas utilizaram diferentes instrumentos para
captar as concepções das profissionais, tais como questionários, entrevistas semi-
estruturadas, oficinas, filmagens das rotinas nas creches e diários de campo.
Ayache (2006) realizou uma pesquisa que teve como objeto de estudo o
cuidar e educar na realidade de um centro municipal de educação infantil da ci-
dade de Aquidauana, no Mato Grosso do Sul. Ao longo do estudo foi observado
um distanciamento entre as práticas das professoras e o Projeto Político Pedagó-
gico da instituição, que previa a integração entre educar e cuidar, tendo como base
a ludicidade. Os resultados finais da pesquisa evidenciaram que as práticas das
professoras e das assistentes eram realizadas de forma segmentada, na tentativa
de separar corpo e mente, com os momentos de cuidado pretensamente direcio-
nados para o corpo e com os momentos de educação direcionados para os aspectos
cognitivos.
O estudo de Macêdo & Dias (2006) investigou a compreensão das pro-
fessoras e das assistentes de seis creches da rede municipal de Campina Grande,
na Paraíba, sobre as relações existentes entre o cuidar e o educar. Os resultados
obtidos evidenciaram a dicotomia entre as ações de cuidado e educação, e uma
fragilidade na compreensão do que significa cuidado, entendido, pela maior parte
das profissionais entrevistadas, como mera atenção física. Além disso, foi consta-
tado um distanciamento entre o discurso e as práticas narradas pelas entrevista-
das, já que durante a pesquisa elas admitiram a indissociabilidade do binômio edu-
car e cuidar e, ao exemplificar com as suas práticas, as profissionais demonstraram
contradição, relatando que em um determinado momento cuidam e em outro, re-
alizam atividades pedagógicas.
Lins (2014) objetivou, em sua pesquisa, estudar as práticas das professo-
ras de uma escola de educação infantil do município de São Paulo, a fim de com-
preender as relações existentes entre educar e cuidar. Ao longo da pesquisa, o au-
tor pode concluir que as práticas de cuidado e educação são complementares, o
planejamento e a intencionalidade pedagógica podem estar presentes em ambas,
o que torna híbrida a prática das professoras de educação infantil.

106
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

Veríssimo & Fonseca (2003) objetivaram, em seu estudo, analisar o en-


tendimento das profissionais de creche sobre o cuidado. A construção de dados
foi realizada em três creches de uma universidade pública, localizada no municí-
pio de São Paulo. Ao longo da pesquisa, foi evidenciado que as professoras têm a
concepção de que o cuidado é promovido em um momento separado, no qual as
crianças são preparadas para o momento educativo. A análise dos dados apontou,
ainda que, na concepção dessas profissionais, o cuidado é um mero trabalho ma-
nual, uma atividade simplesmente prática e, por isso, possui menor valor social.
De modo geral, foi possível perceber que nesses estudos as práticas das
professoras e das assistentes demonstram que, nas suas concepções, há uma hie-
rarquia entre as suas atividades, sendo consideradas de maior prestígio aquelas
que são tidas como educacionais.
As atividades ditas educacionais são atribuídas à professora que costuma
elaborar o planejamento previamente e realizá-lo com intencionalidade pedagó-
gica. Por outro lado, as ações de “cuidado”, que ficam sob a responsabilidade da
assistente ou auxiliar, são tidas como secundárias, uma atividade de mero suporte,
sendo realizadas de forma mecânica, desconsiderando as aprendizagens e os avan-
ços no desenvolvimento dos bebês e crianças bem pequenas que podem ser pro-
movidas em tais momentos.

As práticas de cuidado com bebês e crianças bem pequenas: o


que dizem as pesquisas da área da saúde
Na área da saúde, o cuidado também tem sido alvo de debates nas pes-
quisas, sendo que a maior parte delas têm sido realizadas em hospitais, Centros
de Atenção Psicossocial (CAPS) etc. Todavia, também foram localizados estudos
das áreas da medicina e da enfermagem que tiveram as instituições de educação
infantil como lócus, sendo estes os que serão enfocados neste trabalho (AZE-
REDO; 2012, GOMES, 2004; MARANHÃO, 1998; SANTOS, 2004). Para a cons-
trução dos dados, foram utilizadas, nessas pesquisas, as técnicas de entrevista, ob-
servação, análise de documentos, levantamentos bibliográficos e questionários.
Azeredo (2012), em sua dissertação, analisou as ações educativas nutrici-
onais realizadas em uma creche da Universidade Federal Fluminense. A autora
buscou, ainda, identificar possíveis mudanças nos hábitos alimentares das crian-
ças, a partir das perspectivas das professoras e das famílias. Foi constatado que a
educação alimentar apresentou repercussões positivas para as crianças e as suas

107
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

famílias, culminando em mudanças significativas nos hábitos alimentares, como a


inclusão de novas opções e de diferentes modos de preparo dos alimentos.
Gomes (2004) buscou correlacionar as pesquisas em Enfermagem sobre
o cuidado dos bebês e crianças bem pequenas nas creches com os capitais (social,
científico, cultural etc.) decorrentes dessa produção para a área em questão. A au-
tora realizou um estudo bibliográfico que evidenciou a baixa representatividade
de pesquisas sobre o cuidado em Enfermagem. Além disso, foi constatado, nos es-
cassos estudos localizados, que as creches têm papel crucial na promoção da saúde
das crianças, devido ao tempo de permanência desses sujeitos nas instituições de
educação e, também, por conta das relações aproximadas com as famílias.
Maranhão (1998), sob a óptica da saúde, buscou compreender as práticas
de cuidados realizadas pelas professoras em uma creche localizada na cidade de
São Paulo. Participaram da pesquisa, além das docentes, a direção e a coordenação
pedagógica, bem como um profissional de enfermagem que atuava na instituição
investigada. A autora concluiu que as práticas desenvolvidas na creche partiam de
uma concepção preconceituosa com relação às crianças pobres, concebidas como
frágeis e carentes. Foi evidenciada, ainda, uma segmentação entre as práticas de
atenção pessoal e as atividades tidas como pedagógicas.
Santos (2004) investigou o programa de alimentação implementado no
Laboratório de Desenvolvimento Infantil (LDI) da Universidade Federal de Vi-
çosa. Os resultados da pesquisa evidenciaram que há a participação ativa das cri-
anças na atividade de alimentação. Além disso, demonstraram que o referido pro-
grama contemplava as necessidades nutricionais das crianças atendidas na
instituição investigada.
De modo geral, as pesquisas sobre o cuidado realizadas na área da saúde
parecem enfatizar, sobretudo, o controle nutricional e a higiene das crianças. Tais
ações são de grande importância para a garantia da sobrevivência dos bebês e das
crianças bem pequenas, todavia, faz-se necessário ressaltar que o cuidado, para
além dos procedimentos/ações de lavar, trocar, alimentar etc., envolve, também,
atitudes de cuidado, como acolher, proteger e apoiar.
Evidencia-se, portanto, que “não é possível separar as atitudes e os pro-
cedimentos dos cuidados que visam à educação, das atitudes e dos procedimentos
que visam à promoção da saúde, assim como não é possível separar o biológico, do
cultural e do afetivo” (MARANHÃO, 2000, p. 117). Assim, encontram-se imbrica-
das as práticas de educação, cuidado e saúde dos bebês e crianças bem pequenas, o

108
COSTURAS ENTRE E DUCAÇÃO E SAÚDE

que salienta a necessidade de estabelecer diálogos entre profissionais da saúde e


da educação.

Considerações finais
Os cuidados com o corpo, a alimentação, a higiene e a manutenção do
bem-estar da criança estão relacionadas ao respeito pela sua dignidade e pelos
seus direitos em ser acolhida, protegida e atendida de forma adequada, além de
serem partes integrantes das experiências fundamentais que devem ser promovi-
das na primeira etapa da educação básica.
O atendimento de boa qualidade na educação infantil (BRASIL, 2006;
2009a) deve garantir o respeito às especificidades, aos interesses e às necessidades
da criança. É preciso que os meninos e as meninas sejam cuidados e educados de
forma intencional, garantindo que todos tenham seus diferentes ritmos respeita-
dos e que sejam escutados e acolhidos, nos âmbitos coletivo e individual.

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111
A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO UM CAMPO
PLURAL DE DIÁLOGO ENTRE A SAÚDE E A
EDUCAÇÃO

Adriani Cristiani Stanga1


Julia Stanga Rech2

Considerações iniciais
O presente texto busca compreender a Educação Física (EF), face às suas
perspectivas contemporâneas, atentando para sua construção histórica, política e
social, mas, sobretudo, com esforços no sentido de pontuar/compreender algumas
das suas conexões com outros campos do conhecimento, em específico, o campo
educacional e o da saúde. Nesse sentido, e em consonância com Rezer (2010), en-
tendemos que as relações entre EF e as Ciências Humanas, Sociais, Biológicas e da
Saúde vem se estabelecendo a partir de distintos projetos de sociedade, homem e
mundo, as quais se manifestam através de diferentes fundamentações perpassadas
por distintos níveis de aprofundamento. É dessa questão que emergem as notáveis
heterogeneidades epistemológicas no Campo, as quais podem ser revisadas consi-
derando a abertura para esforços comunicativos e dialógicos.
Partindo destes elementos, e atentando para a sua pluralidade, é possível
afirmar, de modo geral, que em meio a diversidade de interpretações da EF, consi-
derando a sua estruturação acadêmica e profissional, nos deparamos com resis-
tentes conflitos e polarizações. Em meio a este efervescente debate, com discus-
sões acerca do campo científico de inserção e de fundamentação da EF, é possível
questionar: Ciências Humanas e Sociais ou Ciências Biológicas e da Saúde? A este
respeito, Rezer (2010), enfatiza que se por um lado, a EF está alocada na área de
Ciências da Saúde junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e junto a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

1
Professora de Educação Física. Mestre e Doutoranda em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó-SC
(UNOCHAPECÓ). E-mail: drika.07@unochapeco.edu.br
2
Professora de Educação Física. Mestre e Doutoranda em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó-SC
(UNOCHAPECÓ). E-mail: julia.rech@unochapeco.edu.br

112
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Nível Superior (Capes), por outro, segundo a Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência (SBPC), a mesma está alocada na Área de Ciências Sociais e
Aplicadas. Por outros caminhos, também é comum nos depararmos com algumas
Instituições de Ensino Superior (IES) que mantém seus cursos de Licenciatura
(LIC) em EF em Centros, Institutos e Departamentos vinculados às Ciências Hu-
manas, atentando também para a existência de Centros de EF autônomos dentro
de algumas Universidades.
Nesse cenário, é válido destacar, que a produção acadêmica produzida
pelo Campo tem se fundamentado numa importante articulação entre os campos
da Saúde e da Educação, de modo que a EF se aproxima em dados momentos e
circunstâncias de um, ora de outro, conforme as opções assumidas por determina-
dos grupos. O fato é que apesar da intrínseca relação com o campo educacional,
no imaginário social, é impossível falar de Educação Física sem associar a mesma
como uma área de atuação na promoção da saúde e qualidade de vida da popula-
ção, ou ainda, sem vincular o Campo, ao ensino de jogos e esportes, presentes em
inúmeros contextos (REZER, 2010).
Essa condição, elaborada por Rezer (2010), permite situar a EF, nas pa-
lavras de Fensterseifer (2006) enquanto uma “zona de fronteira” tênue junto a
variados campos. É justamente dessa premissa, que na contemporaneidade,
emerge a necessidade de aproximações e articulações da EF para com “os iguais
e os diferentes”, para com “os opostos e com os similares”, possibilitando edificar
novas e antigas relações das quais podem surgir possíveis potencialidades para o
Campo. É a partir destes elementos, que postulamos a EF como um campo de
diálogo, perspectivando que através de um verdadeiro esforço dialógico entre as
diferentes áreas que a atravessam, conseguiremos avançar na direção de novas
produções acadêmicas e intervenções, cada vez mais coerentes face a uma reali-
dade complexa e dinâmica (REZER, 2010). Assim, entendemos que é somente
através deste movimento, diga-se de passagem, complexo e desafiador, que ire-
mos constatar, se de fato, estamos vivendo, como coloca Rezer (2010, p. 41) “tem-
pos de aproximações necessárias ou de afastamentos irreversíveis entre a EF e
outros campos do conhecimento”.
Ademais, ao tomarmos a EF como um Campo plural, de certa forma, da-
mos uma nova roupagem para aquilo que Rezer (2010, p. 284), denomina como
diferentes “Educações Físicas, ou seja, diferentes “formas-de-ser” de um campo do
conhecimento recente colonizado historicamente por outros, como a da pedago-
gia e o da biologia. Nesse caso, os diversos subcampos da mesma “convivem” ao
mesmo tempo, tal e qual uma espécie de cruzamento de diferentes dimensões

113
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

paralelas em uma mesma realidade, em um mesmo tempo e espaço”. Nesse con-


texto, é que uma efetiva aproximação entre as heterogeneidades da EF pode ser
favorecida tomando a intervenção pedagógica como uma referência importante
para edificarmos “possibilidades de diálogo” entre as diferentes comunidades a
constituem, possibilitando processos dialógicos com outras áreas do conheci-
mento (REZER, 2010).
Partindo destes elementos, foram elencadas três categorias para discus-
são, as quais são apresentadas face aos desdobramentos desta introdução: a) A
Educação Física como campo de saberes e práticas no contexto da saúde...; b) A Educação Física
no cenário educacional: um campo científico e pedagógico em movimento...; c) Um olhar para
dentro: interfaces entre Educação Física, Saúde e Educação....

A Educação Física como campo de saberes e práticas no con-


texto da saúde...
Compreender a dimensionalidade da Educação Física (EF) no contexto
da saúde exige um esforço necessário em perceber a própria história da sua cons-
tituição como Campo de saberes e práticas que, historicamente e tecida pelas in-
fluências oriundas da estruturação de mundo, sejam elas nos aspectos sociais, cul-
turais, econômicos, políticos, filosóficos, edificam-se frente às conjunturas da
tradição e pelos “respingos” contemporâneos que nela interferem. Nessa direção,
o percurso aqui delineado perpassa pelo entendimento de três esferas, conside-
rando a disciplina de EF e sua intencionalidade na saúde através da premissa tra-
dicional do corpo saudável, da amplitude das práticas corporais e atividade física
(PC/AF) e a abertura da inserção do profissional de EF no contexto da saúde pú-
blica e, a promoção da saúde enquanto prevalência temática das ações em/da EF.
Nessa condição, cabe destacar que as PC/AF sempre estiveram vincula-
das a noção de saúde, assim como ressalva González (2015, p. 135) ao afirmar que
“desde a antiguidade, o envolvimento regular em exercícios físicos é incluído no
conjunto de recomendações orientadas ao cuidado em saúde”. Logo, é possível
acrescentar as projeções alçadas no campo da EF a partir da influência greco-ro-
mana estabelecidas neste contexto, onde a valorização do corpo forte e saudável
configuram uma vertente ainda pulsante na EF contemporânea, na medida que
encontra no exercício físico a vitalidade e a saúde pretendida para o êxito de

114
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

determinadas tarefas, sedimentando a expressão “mente sã em corpo são 3” como


umas das premissas deste período, tal qual é possível encontrar os pressupostos
atuais em relação as PC/AF.
De igual modo, a vinculação direta entre EF e saúde pela via da atividade
física como caminho indispensável para a qualidade de vida e promoção da saúde
das populações, se constitui como um argumento bastante aceito pela opinião
pública, sendo inclusive, bastante propagado pelos meios de comunicação, con-
dição esta compreendida como um possível elemento que seja capaz de garantir a
cientificidade do Campo (REZER, 2010).
Frente ao exposto, é necessário contextualizar a própria inserção da EF
como disciplina escolar na história da educação brasileira, e seu discurso tangente
a saúde. Vale dizer que, “a EF no Brasil se confunde em muitos momentos de sua
história com as instituições médicas e militares” (SOARES, 2004, p. 69). Nesse
sentido, Almeida, Oliveira e Bracht (2016, p. 87) apresentam que “a relação entre
atividade física e saúde remonta e explica o próprio nascimento da EF e sua inser-
ção na modernidade, tanto como componente curricular das escolas quanto de seu
surgimento nos Programas Governamentais de saúde para as populações”.
Bracht (2013, p. 178) reforça que “a saúde foi – e talvez ainda seja – o
grande mandato atribuído à EF escolar; talvez seja este o argumento que mais te-
nha força no discurso que justificava a legitimava essa prática pedagógica na es-
cola moderna”. Certamente que aqui, levamos em consideração a forte influência
do pensamento médico-higienista advindo da Europa e que abarca a constituição
da EF brasileira ao reportar o interesse sobre a os aspectos da biologização da sa-
úde e do corpo, a eugenia da raça, bem como a aptidão física e a saúde (ALMEIDA;
OLIVEIRA; BRACHT, 2016).
Assim, a disciplina de EF, concebida dentro do âmbito escolar a partir
destes nuances reporta a relação Escola-Saúde sob a égide do pensamento médico
“que patrocina o entendimento da associação entre atividade física e prevenção
dos grandes riscos à saúde, representados pelo viés do sedentarismo, das doenças
crônico-degenerativas e da obesidade” (BRACHT, 2013, p. 179). Com isso, foi atri-
buída à EF a tarefa de “promover” saúde na escola por meio de exercício físico,
permeando o entendimento de que esta prática era elemento essencial para a pro-
dução de sujeitos resistentes às moléstias, portanto, sujeitos saudáveis e “aptos”,
tanto na dimensão da aptidão física, quanto da moral, ajustado a viverem em uma

3
Citação oriunda do latim, mens sana in corpore sano ("uma mente sã num corpo são") derivada da Sátira
X do poeta romano Juvenal.

115
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

sociedade cada vez mais industrial e demandava a educação de gerações fortes cor-
poralmente, disciplinadas e preparadas para o mundo do trabalho (ALMEIDA;
OLIVEIRA; BRACHT, 2016).
Ademais, é importante ressaltar que esse pensamento associado histori-
camente entre EF e saúde foi galgada e amparada sob a perspectiva de um conceito
de saúde estritamente biológico, pautado pela medicina positivista e isso implica
no entendimento de prevenção e ausência de doenças, e expressivamente apoiada
sob a fórmula “atividade física é saúde” e que a EF terá sua legitimidade social e
pedagógica amparada na modernidade, na escola e fora dela (ALMEIDA; OLI-
VEIRA; BRACHT, 2016). Entretanto, como afirma Soares (2004, p. 50):
[...] o exercício físico não é saudável em si, não gera saúde e em si, é apenas e tão
somente um elemento, num conjunto de situações, que pode contribuir para um
bem-estar, e neste sentido, aprimorar a saúde, que não é um dado natural, um a
priori. Ao contrário, saúde é resultado, porque, mais que o vigor físico corporal,
compreende o espaço de vida dos indivíduos, daí não ser possível medi-la, nem
avaliá-la apenas pela aparência de robustez ou de fadiga.

O propósito aqui discorrido não é o aprofundamento desse ponto em es-


pecífico da história da EF escolar, mas compreendê-la enquanto um pano de fundo
para a sua configuração contemporânea e que interpreta a saúde como um dos te-
mas de suas práticas e intervenções. Por isso, as bases teóricas críticas da EF ad-
vindas principalmente pelo Movimento Renovador da década 80, enfatiza uma
nova necessidade de entender os próprios atributos da saúde na EF que não mais
destinavam-se a visão puramente mecânica de corpo e de movimento.
Concomitante a este movimento, inicia-se em meados da década de 70 o
Movimento da Reforma Sanitária que buscava a democratização e a consciência
crítica sobre saúde. Este movimento reivindicava do estado a reorganização do
modelo assistencial, em que a saúde seria entendida não apenas como a assistência
em casos de doença, mas como a melhoria das condições de vida, visando prevenir
e combater doenças (KLEBA, 2005). Nessa direção, em 1986, é proferida a VIII
Conferência Nacional de Saúde, na qual foi proposto um conceito ampliado de sa-
úde que passa a incluir condições de alimentação, moradia, educação, lazer, trans-
porte e emprego, e as formas de organização social de produção (PETTRES; DA
ROS, 2018).
Ao garantir a saúde como um direito de todos e dever do estado (BRASIL,
1988), inicia-se uma nova abordagem de fazer/produzir na saúde no espaço terri-
torial, previamente estabelecida pela Lei 8.080/1990 que orienta sobre as condi-
ções para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o

116
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

funcionamento dos serviços correspondentes inserindo uma nova perspectiva de


levar a saúde mais próximo da realidade e da comunidade.
E por considerar o conceito ampliado de saúde promulgado na Lei Orgâ-
nica de Saúde (LOS) 8.080 (BRASIL, 1990) e seus novos direcionamentos frente
às ações de saúde neste âmbito, em 2013 é alterado o caput do art 3º desta lei, pas-
sando a vigorar a atividade física como fator determinante e condicionante da sa-
úde (BRASIL, 2013) aumentado assim o escopo de cuidado no que tange o pro-
cesso saúde-doença.
As percepções de cuidado tendo como eixo a prática de atividades físicas
inclusas nas esferas de ações e serviços de saúde é elemento indispensável para a
valorização da saúde coletiva que passa a possibilitar a oferta de uma prática na
premissa de promover a ampliação de acesso para toda a população. Essa alteração
no conceito ampliado de saúde reforça o compromisso que, anteriormente já dire-
cionava a inserção do profissional de EF na área da saúde, assim como a própria
criação do Núcleo Ampliado de Saúde da Família (NASF), que por meio do Minis-
tério da Saúde cria, no ano de 2008, através da Portaria nº MS/154/2008 (BRASIL,
2008) propondo a composição de suas equipes contemplado a EF mediante a prá-
tica de PC/AF a fim de consolidar os serviços na Atenção Básica (AB), ampliando
as ofertas de saúde na rede de serviços, orientados pela resolutividade, pela abran-
gência e o alvo de tais intervenções.
Os profissionais de Educação Física encontram-se entre as especialidades mais
presentes nas equipes NASF e detêm uma série de possibilidades dentro da sua
atuação. Atendimentos individuais, compartilhados, domiciliares, grupos e ati-
vidades coletivas, e as ações de educação em saúde são algumas destas possibili-
dades. As construções conjuntas com outros profissionais do NASF e das Estra-
tégias Saúde da Família (ESF) tornam as ações do profissional de Educação
Física únicas (SILVA, 2016, p. 19).

Ao adotar um conceito ampliado, com as PC/AF garanta-se pelo Sistema


Único de Saúde (SUS) por intermédio do NASF, o entrelaçamento que se desen-
volve entre as ações de cuidado em saúde e a comunidade. Com isso, o que deve
ser levado em conta é que “a atividade física deve expandir seu entendimento para
além da fisiologia cartesiana, compreendendo o indivíduo como um ser completo,
cultural, social, holístico” (BRASIL, 2010, p. 126). Nesse sentido, em relação ao
Profissional de EF, “é fundamental entender que, sob a perspectiva do NASF, as
ações devem ser pensadas como potenciais promotoras de saúde, ou seja, as ações
devem preceder a ideia de prevenção de saúde” (SILVA, 2016, p. 43).
Além de espaços de atuação e do direcionamento à aptidão física promo-
vida pelos efeitos do exercício físico, “devemos dar relevância à discussão da área

117
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

da EF influenciada pelas ciências humanas e sociais e às práticas corporais inseri-


das no contexto da cultura corporal de movimento para que possamos entender o
fazer da EF no SUS” (BUENO, 2016, p. 147). Nessa esteira, a prática de atividades
físicas e práticas corporais são uma variável importante para o desenvolvimento
humano (FLORINDO, 2009) e como uma das possibilidades de organização e de
promoção da saúde.
E é sob o prisma da Promoção da Saúde (PS) que a EF vem sedimentando
a sua contribuição no planejamento e ações de saúde e na consolidação do cuidado
em saúde ao assumir-se como área conjunta na saúde pública. Nesse horizonte,
podemos compreender que muitos “movimentos de fortalecimento da Atenção Bá-
sica (AB) e da Promoção da Saúde no Sistema Único de Saúde (SUS), assim como
a ampliação das PC/AF como um eixo de ação na saúde pública brasileira vem
ocorrendo nos últimos anos” (CARVALHO; NOGUEIRA, 2016, p. 1830).
A elaboração da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) é um
grande marco para a implementação das PC/AF, já que, em vista desse documento,
“reforça-se o papel dos determinantes sociais no processo saúde-doença e inclui
as PC/AF como uma de suas ações prioritárias” (CARVALHO; NOGUEIRA, 2016,
p. 1830).
Como um dos temas prioritários da PNPS, as PC/AF compreende em pro-
mover ações, aconselhamento e divulgação de práticas corporais e atividades físi-
cas, incentivando a melhoria das condições dos espaços públicos, considerando a
cultura local e incorporando brincadeiras, jogos, danças populares, dentre outras
práticas (BRASIL, 2014, Art. 10). Tais premissas sinalizam para a necessidade do
profissional de EF no âmbito da saúde pública e incentiva o estreitamento com
este campo, potencializando o que de fato se preconiza na promoção da saúde, ao
considerar que a abordagem ampla e social do conceito de saúde, inserido no ideá-
rio da nova promoção da saúde, se configura na busca da equidade e desenvolvi-
mento social para obter condições dignas de vida, e desta forma, interferir positi-
vamente na qualidade de vida individual e coletiva (PETTRES; DA ROS, 2018).
Considerando os princípios e diretrizes do SUS e a necessidade de ade-
quação a este novo modelo assistencial com vistas a sua consolidação, é que a pre-
ocupação acerca do processo de formação inicial em saúde tem aumentado. Chiesa
et al. (2007), destaca a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) a qual propõe as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), como medida substitutiva aos currículos míni-
mos, possibilitando a formação dos profissionais com o perfil requerido pelo SUS,
sendo responsabilidade das instituições formadoras:

118
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

A inserção precoce do aluno no mundo do trabalho e a sua atuação crítica e re-


flexiva para o desenvolvimento de uma visão global, integrada e crítica da saúde,
tendo como eixo central a promoção da saúde. Currículos orientados para o de-
senvolvimento das competências requeridas para o trabalho em saúde no SUS
devem prever oportunidades pedagógicas que assegurem aos estudantes aplicar
os conhecimentos teóricos e desenvolver habilidades não apenas técnicas, mas
também políticas e relacionais (CHIESA et al, 2007. p. 237).

Refletir sobre o processo pela qual a formação inicial em saúde vem se


configurando ao longo dos tempos, também determina novas percepções em con-
tribuir na transformação do ensino pelas necessidades da realidade que se apre-
sentam enquanto desafios no Ensino Superior (STANGA, 2014). A partir das po-
líticas públicas instituídas no âmbito da reorientação profissional em saúde nas
últimas décadas, as universidades devem desenvolver com/nos estudantes através
do comprometimento na formação inicial, aptidões profissionais com competên-
cias, habilidades, tornando-os capazes de atuar com qualidade, eficiência e reso-
lutividade no SUS.
Dessa forma, ao entender a importância de pensar e intervir a EF junto ao
SUS, é necessário construir possibilidades de trabalhar os processos saúde-do-
ença, de forma a estreitar as relações entre EF, cultura corporal, saúde e cuidado,
ampliando os horizontes do conhecimento, através de currículos comprometidos
com a experimentação da realidade, fortalecendo e integrando o profissional de
EF através de práticas pedagógicas significativas na/para saúde coletiva.

A Educação Física no cenário educacional: um campo científico


e pedagógico em movimento...
Iniciamos este tópico, a priori, atentando para a complexidade 4 do
Campo da EF. Complexidade interna, advinda das diferentes abordagens que cir-
culam no seu interior, e concomitantemente, complexidade externa, ao buscarmos
aproximações da mesma para com outros campos do conhecimento. Nesta tarefa,
evidencia-se a “importância de considerar suas conexões externas, bem como, de
compreender o movimento de sua lógica interna”, percebendo “em seu interior,
“lugares comuns” onde ela pode edificar-se enquanto um campo do conhecimento
historicamente construído pela humanidade” (REZER, 2010, p. 41-42).
Pardo e Rigo (2000, p. 47) entendem a EF como um campo do conheci-
mento gerado e desenvolvido a partir da interseção com as mais diversas áreas,

4
A palavra complexidade é entendida neste texto, de acordo com Edgar Morin. Para o autor, complexo
é uma palavra que vem do latim, complexus, que tem seu verbo completere, ou seja, quer dizer aquilo que
é tecido em conjunto (MORIN, 2000; 2006).

119
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

condição esta que foge “a qualquer definição mais rígida, quanto ao seu objeto e
ao estatuto epistemológico, o que não a faz nem superior nem inferior a outros
saberes, mas diferente”. Nesse sentido, talvez, uma das maiores potencialidades
para edificar espaços dialógicos da EF para com outros campos e para com ela
mesma, sobretudo, mantendo viva a sua interlocução com os distintos segmentos
que a constituem, seja a intervenção pedagógica (REZER, 2010). É desse entendi-
mento, que para Bracht (2003) a EF pode ser definida como “uma prática pedagó-
gica, que tematiza, com intenção pedagógica, elementos da esfera da cultura corporal
de movimento” (p. 61 e 62 – grifos nossos).
Considerando as diferentes tendências vivenciadas pela EF ao longo da
sua história, sua presença no contexto escolar brasileiro, é datada de 1851, com
suas primeiras intervenções neste âmbito. Nessa direção, Guiraldelli Junior
(1988), discorre que o campo já esteve sustentado por diferentes discursos, dentre
os quais evidenciam-se: o discurso higienista, nos anos de 1930; o militarista em
meados de 1940, o pedagogicista em 1950 e um discurso esportivista nos anos de
1960/1970, entre outros, que foram menos evidenciados. Nesse cenário, destaca-se
a partir de 1980, que a EF vive, parafraseando Rezer (2010) sua famosa “crise”, da
qual originou a constituição de diferentes subcampos para a mesma, face ao sur-
gimento de diferentes interpretações, as quais o autor denomina como diferentes
“Educações Físicas” (REZER, 2010).
Avançando na discussão, adentramos em uma das principais, se não a
principal interface da EF: a sua intrínseca relação com a educação, sobretudo, con-
siderando a sua vertente pedagógica. Nessa esteira, nos deparamos com algumas
questões trazidas por Fensterseifer, Silva e González (2020): Para que EF na es-
cola? Afinal, não teríamos atividade física/práticas corporais sem EF na escola?
Não nos exercitaríamos? Não nos socializaríamos? Não teríamos aptidão física?
Não teríamos saúde? Não haveria esporte, ginástica, danças, lutas e jogos? Além
disso, nos cabe questionar: “O que significa a existência da EF para cada um desses
temas? Ainda: O que agregamos no mundo e na percepção de mundo de nossos
alunos? O que perderia alguém que não tivesse esta oportunidade?” (FENSTER-
SEIFER; SILVA; GONZÁLEZ, 2020).
Para González e Fensterseifer (2010) na condição de disciplina escolar, a
EF tem como objetivo a formação de indivíduos críticos e políticos, capazes de
agir com autonomia na esfera da cultura corporal de movimento, proporcionando-
lhes ferramentas que lhes auxiliem no exercício da cidadania. Em outros termos,
Betti (2003, p. 54) reforça esta premissa ao postular que a mesma deve “[...] pro-
piciar aos alunos a apropriação crítica da cultura corporal de movimento, visando

120
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e trans-


formar as formas culturais do exercício da motricidade humana”.
Ademais, de acordo com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular),
um dos mais recentes documentos legais norteadores da educação brasileira, a res-
ponsabilidade da Educação Física escolar é tematizar
[...] as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação
social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujei-
tos e patrimônio cultural da humanidade. Nessa concepção, o movimento hu-
mano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um desloca-
mento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. Logo, as
práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção. [...] Nas
aulas, tais práticas devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, di-
versificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível
assegurar aos alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que
permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos recursos
para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e
utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas,
favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade (BRA-
SIL, 2017, p. 171).

Considerando estas especificidades contemporâneas da EF no contexto


educacional, atentamos para alguns desafios. Se por longos anos este componente
curricular da educação básica serviu de “bengala” para outras disciplinas, no sen-
tido de se colocar como um momento para os educandos desestressarem e gasta-
rem energias, ou seja, com intencionalidades de atividades voltadas somente para
o exercitar-se pela saúde, pela formação do caráter (disciplina), ou pelo rendi-
mento, atualmente as suas aspirações felizmente são outras, pois se “nosso com-
promisso resumia-se a um fazer e hoje somos desafiados a construir um saber
“com” esse fazer. Mais que isso, pensar um saber que se desenvolve ao longo dos
anos escolares em complexidade e criticidade” (FENSTERSEIFER; SILVA; GON-
ZÁLEZ, 2020, p. 27 e 28).
Sob este prisma, é necessário considerar que o campo da EF não se re-
sume a um saber conceitual. De outro norte, engloba experiências e vivências cor-
póreas, as quais os autores denominam de “pré-linguísticas”, uma vez que para se
tornarem objeto de tematização em uma prática pedagógica necessitam, a priori,
passar por um processo de tradução (FENSTERSEIFER; SILVA; GONZÁLEZ,
2020). Assim, se o que nos propormos a tematizar for a Cultura Corporal de Mo-
vimento (CCM), precisamos atentar para três dimensões que a mesma envolve: a)
Possibilidades do se-movimentar; b) Práticas corporais; c) Representações sociais
sobre a cultura corporal de movimento (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010).

121
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

De forma detalhada, o enfoque que se refere às possibilidades do se-mo-


vimentar dos seres humanos, coloca-se como uma perspectiva de oportunizar o
aprofundamento acerca dos conhecimentos que envolve o próprio corpo, aten-
tando sobretudo para a sua capacidade de movimentar-se e relacionar-se corpo-
ralmente no tempo e no espaço, considerando as possibilidades e os desafios de
cada sujeito face suas singularidades, além dos estímulos oportunizados pelo con-
texto cultural. Por sua vez, a dimensão de práticas corporais sistematizadas
emerge da EF enquanto componente curricular, ocupado com o estudo de conhe-
cimentos vinculados ao lazer, ao cuidado com o corpo e à promoção da saúde,
apresentando elementos em comum, dentre os quais destacam-se: o movimento
corporal como elemento primordial, uma organização interna baseada numa ló-
gica específica e a questão de se tratar de um produto cultural vinculado com o
lazer, com o cuidado com o corpo e a saúde. Por fim, a dimensão das representa-
ções sociais sobre a CCM é constituída por conceitos que nos permitem refletir
acerca das representações e práticas sociais que possuem intrínseca relação com
as atividades corporais de tempo livre (lazer), o cuidado e a educação do corpo,
considerando suas relações com a organização da vida coletiva e individual, bem
como, os agentes sociais envolvidos em sua construção (FENSTERSEIFER;
SILVA; GONZÁLEZ, 2020).
Ademais, sem concordância sobre uma unívoca identidade o campo da
EF cresce e se estabelece marcado por uma variedade de significados, os quais am-
pliam as dificuldades de compreensão acerca das propostas distintas de formação,
investigação e intervenção do Campo. Observa-se um intenso debate no qual vá-
rias denominações, conceituações e classificações são propostas para se analisar o
mesmo fenômeno. A título de exemplo,
[...] termos como exercício, esporte, atividade física, ginástica, cultura corporal,
movimento humano, prática corporal, motricidade, educação física e outros cir-
culam em espaços e discursos distintos, ora como sinônimos, ora marcados por
algumas especificidades que os afastam, em um movimento permanente entre
senso comum e conceitos científicos (NOGUEIRA; BOSI, 2017).

Sob a mesma vertente é que se edifica um cenário constante de embate


entre os campos da Educação e da Saúde pelos domínios da autoridade e da com-
petência científica, condição que acaba por refletir sobretudo na atuação profissi-
onal em EF. Desse modo, para Nogueira e Bosi (2017), considerando as inúmeras
possibilidades de atuação que contemplam o movimento humano (exercício, gi-
nástica, jogo, esporte, luta/arte marcial, dança) e suas distintas perspectivas (pre-
venção, promoção, proteção e reabilitação da saúde; formação cultural; educação

122
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

e reeducação motora; rendimento físico-esportivo; lazer; gestão de empreendi-


mentos relacionados a estas temáticas; dentre outros) não é de se estranhar o fato
de que os campos clássicos de intervenção profissional, ou seja, que recebem quase
a totalidade dos egressos que atuam na EF, são escolas e academias.
Por estes caminhos, esta conjuntura evidencia-se ainda mais com a divi-
são dos cursos em licenciatura e bacharelado. Embora compreendamos que existe
toda uma questão ideológica que perpassa por estas discussões (as quais não serão
aqui aprofundadas), atentamos que essa separação se assume como mais uma
forma de enfatizar a questão da própria EF se situar, em termos figurativos, “com
um pé na Educação e o outro na Saúde”, ou seja, “bebe das duas fontes”.

Um olhar para dentro: interfaces entre Educação Física, Saúde e


Educação....
Assumindo a condição de que a EF ainda busca por sua autonomia política
e epistemológica, que Rezer (2010) assinala a intervenção pedagógica como uma
categoria capaz de possibilitar um espaço de diálogo no seu interior, emergindo a
construção de “solos em comum” para o Campo, perspectivando certa convergên-
cia nas discussões entre autores e obras vinculados a EF com referenciais vastos e
distintos concomitantemente. Atentando para estes elementos é que o autor sina-
liza para a tarefa de construir uma síntese provisória que “permita aos diferentes
protagonistas da EF um ‘lugar’ para centrar o foco de suas diferentes lentes, que
permitam uma condição de ‘algo em comum’, ou seja, um tema que permita o debate
entre diferentes, que pode ou não derivar acordos (REZER, 2010, p. 314).
Entendemos assim, que da mesma forma que é necessária a “construção de
pontes” intra Campo, também é imprescindível com que os sujeitos que atuem nele,
possam estabelecer conexões entre os saberes que se intercruzam numa interven-
ção pedagógica, buscando nisso, subsídios para enfrentar os inúmeros desafios pre-
sentes em cada contexto. Em outros termos, isso significa sinalizar para a criação
de links entre os espaços diversos de intervenção das “diferentes “Educações Físi-
cas” (diferentes aportes teóricos que subsidiariam a intervenção no SUS, na escola,
em escolinhas, hotéis, academias, entre outros)” (REZER, 2010, p. 322).
Condição esta que abre diversas possibilidades de interfaces, pois apesar
de delimitações e especificidades, o diálogo se coloca como primordial na tenta-
tiva de avançarmos em nossas compreensões. Esforço este que ficou explícito na
construção destas reflexões, de modo que é impossível falar de EF escolar, sem
trazer elementos da saúde, da aptidão física, da qualidade de vida e

123
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

concomitantemente é impossível falar de EF no contexto da saúde, sem vincular


a ela a noção de uma prática que tematiza pedagogicamente aspectos da Cultura
Corporal de Movimento.
Muito dos embates que acabam por fragmentar a produção de proximi-
dade entre educação e saúde podem ganhar sentido a partir dos desdobramentos
das próprias Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) advindas das proposições
das Leis de Diretrizes e Bases (LDB), sobre a configuração da formação inicial es-
truturada em Bacharelado (BACH) e Licenciatura (LIC), o que documentadamente
vem provocando discussões acerca do currículo “ideal” para os processos de forma-
ção no Campo. Portanto, é preciso a compreensão de que o currículo no processo
de formação é muito mais que um conjunto de disciplinas e conteúdos, mas é um
cenário de disputas, uma encruzilhada e sobretudo lugar de confronto de culturas,
um universo dinâmico, um espaço de contradições e um dos poucos espaços onde
convivem noções contrárias, conflituosas entre si, de homem, mundo e sociedade
(MOLINA NETO; FRAGA; MOLINA, 2012). Não nos cabe o mérito de adentrar na
seara desta discussão em específico, mas cabe-nos o alerta para as divergências que
nossos cenários vão assumindo e vão configurando o fazer em EF.
Sob esta perspectiva, é possível constatar que muitas dos conceitos do
Campo EF, apontam para a tematização pedagógica das manifestações culturais
do movimento. Betti (2005, p. 187) compreende a EF como “área de conhecimento
e intervenção profissional-pedagógica no âmbito da cultura corporal de movi-
mento, que objetiva a melhoria qualitativa das diferentes manifestações daquela
cultura, mediante referenciais científicos, filosóficos e estéticos.” Essa compreen-
são, válida tanto para o campo da saúde, quanto da educação, garante a EF, talvez,
a sua principal particularidade: ser uma prática pedagógica capaz de tratar de di-
ferentes temas, inserindo a intencionalidade como mediação da cultura corporal
de movimento.
Nesse fazer EF contemporâneo, ao reportarmos o contexto da saúde co-
letiva, espaço em que a EF ganha visibilidade, a tematização dos elementos que
compõem o acervo da prática pedagógica em EF compreende que, a prática torna-
se factível à medida que combinar metodologias e estratégias que associem conhe-
cimento e intervenção – vivenciados na esfera dos serviços de saúde pública, in-
cluindo o estímulo às atividades de apropriação, sistematização e produção desses
saberes (BAGRICHEVSKY, 2007). Nesse caso, tanto para o campo da saúde
quanto da educação, considera-se se a ideia de Veiga-Neto (2014, p. 20) sobre a
indissociabilidade entre teoria e prática ao afirmar que “[...] a teoria já é uma prá-
tica. Ao mesmo tempo, não há prática, ou pelo menos, prática que faça sentido,

124
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

que seja percebida como tal, sem uma teoria no “interior” da qual ela, a prática,
faça sentido”.
Nessa conjuntura, iniciativas de educação em saúde, sejam de abordagem
no contexto escolar ou comunitário, parece se tornar uma alternativa eloquente
para configurar a EF em diálogo no campo da educação e saúde, por meio das
PC/AF enquanto centralidade de suas práticas. De acordo com Bracht (2013, p. 181)
Um caminho bastante interessante e promissor, seria exatamente entender o
tema da saúde como uma questão pedagógica e perguntar pela participação es-
pecífica da EF escolar no processo mais amplo de Educação para a saúde. Em
função disso, logo se impõe também a discussão teórica em torno da expressão
“Educação para a Saúde”, já que isso implica operar e inter-relacionar dois con-
ceitos amplo e complexos: saúde e educação.

A educação em saúde, segundo o Ministério da Saúde é considerado um


processo educativo que visa a construção e apropriação de conhecimentos em sa-
úde pela população. Brasil (2006), enfatiza um conjunto de práticas do setor que
contribui para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com
os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma atenção de saúde de acordo
com suas necessidades. Segundo Machado et al., (2007), educação em saúde como
processo político pedagógico requer o desenvolvimento de um pensar crítico e re-
flexivo, permitindo desvelar a realidade e propor ações transformadoras que levem
o indivíduo à sua autonomia e emancipação como sujeito histórico e social, capaz
de propor e opinar nas decisões de saúde para cuidar de si, de sua família e de sua
coletividade.
Nessa premissa, nos amparamos na ideia de Luz (2007) quando eviden-
cia que a aproximação da EF da saúde coletiva pode contribuir para a compreen-
são da sua prática pedagógica de maneira contextualizada, considerando os fato-
res culturais, históricos, econômicos e políticos, devido às discussões
fundamentadas nas ciências humanas, fazendo um contraponto à visão exclusi-
vamente biológico do corpo em detrimento aos elementos da cultura corporal de
movimento como manifestações e expressões humanas, portanto com historici-
dade e repleta de significados.
Em contrapartida, a contribuição da EF escolar, de acordo com Almeida,
Oliveira e Bracht (2016, p. 107), está em “promover as práticas corporais como pos-
sibilidades do fortalecimento de uma “formação para a saúde”. Os autores ainda
destacam que, o trabalho estaria em promover “bons encontros” nos quais os es-
tudantes possam desenvolver gosto via aprendizagens na realização do

125
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

movimentar-se possibilitando o exercício de enfrentar e gerir desafios como os ris-


cos, fracassos e sucessos, que as PC/AF os colocam no âmbito individual, coletivo
e social.
Diante desta perspectiva, ao possibilitar uma aproximação significativa
com os preceitos pelas quais se organizam o campo da saúde e educação, torna-se
importante, sobretudo, tematizar os elementos da EF como forma de construir co-
nhecimento e pontes dialógicas, que contribuam com os estreitamentos de temas
comuns deste campo, da mesma forma que considere as especificidades em seus
cenários de atuação, sobretudo, fomentando a apropriação crítica da cultura cor-
poral de movimento, onde os sujeitos de suas práticas experimentem as diferentes
possibilidades de sentido e significado encontradas no jogo, esporte, ginásticas e
práticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes
marciais, entre outras.

Considerações finais
A partir dos elementos apresentados, evidenciamos a seguir, algumas sín-
teses derivadas das reflexões apresentadas. A EF se constitui como um campo
epistêmico de expressiva relevância para a qualidade de vida humana e social. Re-
fletir sobre ele em suas múltiplas dimensões e relações, se coloca como uma exi-
gência contemporânea face a uma construção dialógica de novas possibilidades de
compreensão acerca dos diversos cenários, discussões e conhecimentos que per-
passam pelo Campo, sobretudo atentando para os processos formativos, investi-
gativos e de intervenção que nele ocorrem.
Apesar dos embates e tensões existentes no Campo, tanto no plano con-
ceitual quanto nas práxis, vale ressaltar que para a atuação no campo da saúde, a
EF deve construir um perfil acadêmico e profissional com competências, habilida-
des e conteúdos de acordo com as necessidades atuais dos diferentes contextos,
atuando com qualidade e resolutividade na saúde pública a partir dos preceitos do
SUS, apontado pelas legislações, a condição de uma formação generalista, huma-
nista, crítica e reflexiva. A peculiaridade do agir na área da saúde exige o conheci-
mento das emergências, não somente pelo aspecto biológico, mas também do re-
conhecimento sobre a dimensão co-extensiva da “humanidade”, assegurando
identidades em um espaço plural inserido sobre os diversos cenários sociais, am-
bientais, culturais, políticos e econômicos que impactam, direta ou indiretamente,
o cotidiano dos sujeitos.

126
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

De igual modo, enquanto componente curricular do campo educacional,


a EF apresenta como elemento principal o movimento corporal, sistematizado pe-
dagogicamente numa lógica específica, numa vinculação direta com o esporte, o
lazer, a recreação, o cuidado com o corpo e a saúde. Assim, a superficial compre-
ensão de que a Educação e a Saúde, em diálogo com a EF, são campos opostos pre-
cisa ser superada. Não se trata de negar as peculiaridades de cada área, mas de
perceber como os seus elementos se entrecruzam, ou seja, de como as áreas não
são fronteiras rígidas, fechadas em si mesmas, mas que contém unidades que se
complementam e se fundem, num constante movimento comunicativo e dialógico,
embora isso não signifique a ausência de disputas e tensões.

127
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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130
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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131
FAZER ARTE NÃO TEM IDADE: EXPERIÊNCIA EM
SAÚDE E APRENDIZADOS DE IDOSOS EM UMA
INSTITUIÇÃO DE LONGA PERMANÊNCIA

Fabio Ricardo Ledesma1


Sandra Martins Pacheco2
Áurea Eleotério Soares Barroso3
César Rey Xavier4

Introdução
No Brasil e mundo, a população convive com o fenômeno do envelheci-
mento populacional. No mundo, a cada segundo, duas pessoas celebram o seu se-
xagésimo aniversário. Uma, em cada nove pessoas, tem 60 anos de idade, ou mais,
e estima-se um crescimento para uma em cada cinco, por volta de 2050 (UNFPA,
2012). De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,
2018), a população brasileira manteve a tendência de envelhecimento dos últimos
anos e ganhou 4,8 milhões de idosos, desde 2012, superando a marca dos 30,2 mi-
lhões, em 2017.
No Brasil, a proporção da população muito idosa (com idade superior a
80 anos) aumenta progressivamente. Em 2010, a população com 80 anos e mais era
composta por 2,9 milhões de pessoas e projeções para 2050 indicam aumento para
13,3 milhões de habitantes, o que representará 6,5% da população total e 19,6% da
população idosa (CAMARANO; KANSO, 2016).
Para melhor entendimento da pessoa idosa, convém mencionar que, em
1994, foi sancionada a lei 8.842, da Política Nacional da Pessoa Idosa, a qual

1
Graduado em Psicologia, Mestre e doutorando em Desenvolvimento Comunitário, atua como
Psicólogo na ILPI Santa Rita- fabio.rled@gmail.com
2
Graduada em Serviço Social, Cursando Especialização em Serviço Social e Gestão de Projetos. Atua
como Assistente Social na ILPI Santa Rita- sanpacheko@gmail.com
3
Graduada em Pedagogia, Mestre em Gerontologia, Doutora em Serviço Social, barrosoau-
rea@gmail.com
4
Graduado em Psicologia, Mestre em História da Ciência, Doutor em Filosofia, atua como professor
adjunto do departamento de Psicologia da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO) e
no programa de Pós
Graduação em Desenvolvimento Comunitário (mestrado e doutorado) - reyxavier@gmail.com

132
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

estabelece em seu artigo segundo que “Considera-se idoso, para efeitos dessa lei,
a pessoa maior de sessenta anos de idade” (PNPI, 1994. Somado ao critério crono-
lógico previsto na legislação brasileira para definir uma pessoa idosa, devemos le-
var em consideração as múltiplas dimensões do processo do envelhecimento: bio-
lógica, psicológica, cultural, espiritual, entre outras e o contexto social em que a
pessoa está inserida. A heterogeneidade é marcante entre as pessoas idosas, não só
nos aspectos relativos às suas condições de saúde, mas também no que diz respeito
à idade, ao gênero, à etnia, às condições econômicas etc. (PEREIRA; ROSA, 2018)
e, sobretudo, no tocante as potencialidades desse grupo etário.
Para Paschoal (2002), o envelhecimento populacional é um triunfo do de-
senvolvimento humano, assim como a longevidade avançada. Não há dúvida e com
o aumento da expectativa de vida, é necessário que se pense em uma adaptação da
sociedade como um todo e prover também meios de se manter atividades saudá-
veis tanto do corpo quanto da mente. Não é mais possível pensar no idoso como
aquele que já aprendeu tudo o que poderia e agora deve desfrutar de descanso e
cuidados, mas deve se pensar em educação continuada para que esses idosos não
fiquem a margem da sociedade, sofrendo uma exclusão social devido ao fato do
avanço tecnológico acelerado.
Silveira (2010) coloca que a qualidade de vida na velhice não está ligada
apenas a valorização da dignidade do idoso, mas também a sua inclusão nos
meios sociais. Os idosos precisam estar inseridos em espaços de convivência e
aprendizagem.
É necessário que se pense a educação além do ensino formal e os contex-
tos aos quais esta precisa ser aplicada, e, para isso, é preciso mencionar as alterna-
tivas para moradias de idosos, entre as quais, figura a ILPI (Instituição de Longa
Permanência para Idosos). A configuração de uma ILPI diverge da estrutura que a
pessoa encontra em sua casa uma vez que se trata de residência coletiva.
Também se faz importante o auxílio aos acolhidos na área da saúde,
onde, por vezes, é necessário um tratamento contínuo, levantando a demanda de
um profissional que possa dispensar essa forma de cuidado coletivo e também
individualizado na instituição. Esse é o caso do tratamento de Fisioterapia, que é
contínuo e acarreta inúmeros benefícios, entre eles, na mobilidade, manutenção
de capacidade funcional e melhora das dores crônicas, que por consequência re-
fletem no envelhecer mais saudável. O cuidado individualizado reconhece as sin-
gularidades, condições de saúde, história de vida e considera a participação do
sujeito no cuidado impactando positivamente no resultado do atendimento (SU-
HONEN, et al., 2010)

133
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O aprendizado contínuo com foco no autocuidado, na independência e


na autonomia são essenciais para promoção da dignidade humana, da autoestima
uma vez que corpo e mente estão em pleno funcionamento, impactando positiva-
mente no desenvolvimento humano.
As ILPI’ s por um bom tempo operaram no modelo de instituição total, o
morador recebe dentro da instituição, eliminando assim a necessidade de sair, o
que acabava por romper seus vínculos com o restante da sociedade. Esse modelo
não está mais em vigor, dando espaço a um lugar de moradia mais próximo de um
lar, a ILPI se torna então a casa do acolhido. Ainda assim é preciso compreender
que a morada em ILPI tem suas peculiaridades. Existem nas instituições os idosos
lúcidos, os demenciados, os que apresentam algum transtorno mental, bem como
dependentes físicos de todos os níveis, o que torna um desafio pensar em métodos
de manutenção de aprendizagem contínua.
A ILPI Santa Rita, localizada na cidade de Irati, no estado do Paraná, ofe-
rece algumas formas de aprendizado contínuo, bem como alternativas para a ma-
nutenção da vida ativa através de atividades educacionais não formais e vem al-
cançando bons resultados com esses projetos.

Caracterização do local
A ILPI Santa Rita é uma instituição de direito privado, sem fins lucrati-
vos, destinada ao acolhimento de idosos em situação de vulnerabilidade social. Foi
fundada em 21 de março de 1957 e inicialmente funcionava em outro espaço com o
nome Asilo, sendo transferida ao espaço em que se encontra agora em 1975, visto
que é um local mais amplo e adequado as necessidades do público atendido. Atu-
almente é utilizada a nomenclatura ILPI, uma vez que o conceito de asilo tem
abrangência mais ampla, incluindo idosos, portadores de deficiência física e inte-
lectual e até mesmo mendigos, o nome ILPI passa a ser então o que melhor des-
creve as instituições que acolhem somente pessoas acima dos 60 anos.
A Entidade tem representação no Conselho Municipal do Idoso e possui
certificação junto ao Conselho Municipal da Assistência Social, bem como, Decla-
ração de Registro de Entidade Social mantenedora e executora da SEJUF - Secre-
taria de Estado da Justiça Família e Trabalho. Acolhe atualmente 74 idosos sendo
37 homens e 37 mulheres.
A estrutura física abrange cerca de 2.000 m² de área construída em ter-
reno plano, com quartos individuais e coletivos, masculinos e femininos, 15 ba-
nheiros, ampla varanda, capela, área administrativa, salão multiuso, refeitórios,

134
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

cozinha, lavanderia industrial, rouparia, almoxarifado, farmácia, garagens, vestiá-


rios, consultório odontológico, salas de atendimento individual de Psicologia, Ser-
viço Social e Fisioterapia, sendo realizada manutenção periódica no prédio e re-
formas para garantir a qualidade do serviço prestado aos acolhidos. A entidade
ainda possui horta e pomar, os quais fornecem frutas e verduras frescas da época
para os moradores e uma área verde com extenso jardim.
Para o atendimento dos acolhidos, a ILPI conta com uma equipe de fun-
cionários, em diversos setores, sendo eles cuidadores, trabalhadores de serviços
gerais, cozinheiras, trabalhadoras de lavanderia, secretária administrativa, assis-
tente social, psicólogo, fisioterapeuta, oficineira de artes, nutricionista e coorde-
nadora, todos esses voltados ao atendimento das necessidades e auxílio nas Ativi-
dades da Vida Diária (AVD) dos acolhidos.

Justificativa
Em se tratando de idosos, é necessário pensar nessa população em um
aspecto global, não apenas de saúde. É claro que a saúde é um dos aspectos impor-
tantes do envelhecer, não basta a vida do indivíduo ser longa, ela também precisa
ter qualidade, nesse ponto é importante mencionar o Projeto Viver Bem: Movi-
mento e Arte, desenvolvido na ILPI Santa Rita, que buscou proporcionar ganhos
em saúde e aprendizado continuo.
O projeto previu, em primeiro momento, a aquisição de materiais, tais
como gás de cozinha, material de higiene e limpeza, material para a manutenção
do imóvel, material de expediente e, junto a isso, a contratação de uma oficineira
de Arte e de uma fisioterapeuta.
Embora todo o projeto tenha sido de grande importância, o presente re-
lato será focado na parte da Fisioterapia e na Oficina de Arte, ou, na saúde e apren-
dizado. O Serviço de Fisioterapia foi pensado para auxiliar na mobilidade, facili-
tando assim a realização das AVD’ s, o que ocasiona maior independência ao
acolhido, elevando assim a sua autoestima.
Hoje em dia quando se fala em saúde é preciso pensar além da ausência
de doenças,
Um importante indicador de saúde não é mais a presença ou não de doença, mas
o grau de capacidade funcional do indivíduo, compreendida como a capacidade
de preservar habilidades físicas e mentais necessárias à manutenção de uma vida
independente e autônoma, ainda que convivendo com limitações.” (BARROSO,
2017, p. 4).

135
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Então uma pessoa pode se sentir bem mesmo portando uma doença crô-
nica, desde que sob controle, ou se sentir mal sem doença alguma, nesse sentido é
que a Fisioterapia contribui com o idoso, trabalhando a diminuição de dores crô-
nicas, a mobilidade, facilitando a realização das AVD’ s, auxiliando na manutenção
de capacidade motora e respiratória, bem como na prevenção de quedas.
A oficina de Arte, por sua vez, não está diretamente ligada a saúde física,
porém tem laços estreitos com a saúde mental, uma vez que explora habilidades
cognitivas, ajuda o participante a se manter ativo e saudável, auxilia no resgate de
memórias afetivas bem como na descoberta ou resgate de potencialidades.
A aprendizagem contínua é fundamental e após revisão literária, cita que neste
contexto há cinco caminhos no qual a qualidade de vida pode estar intrincada
nesse processo. Por possibilitar uma compreensão atualizada do seu meio soci-
ocultural; conscientizar sobre suas próprias potencialidades na velhice; protegê-
lo quanto à saúde exercitando o cérebro; possibilitando atividades e espaços
para formação da personalidade; ao ser organizado em atividade grupal, o con-
tato com outras pessoas pode favorecer a adoção de condutas resilientes. (ROL-
DÃO 2008 apud. SILVEIRA, 2010 p. 4).

Nessas condições é possível então afirmar que o projeto foi pensado vi-
sando o bem estar dos acolhidos de forma ampla, com foco na saúde física e mental,
bem como na parte cognitiva, resultando em uma aprendizagem contínua, rom-
pendo assim com o paradigma de que os idosos precisam de repouso.

Referencial teórico
Ante a realidade do envelhecimento populacional é necessário pensar em
uma configuração de sociedade que possa absorver as demandas da população
idosa, tais como demandas sociais, de saúde, lazer e de educação, mobilidade ur-
bana e acessibilidade.
As instituições de longa permanência, tal como a sociedade, não ficou
imune a mudanças para melhor atender aos que necessitam dessa modalidade de
acolhimento. As instituições que eram consideradas, em primeiro momento,
abrigo aos idosos desamparados, passaram a instituições que oferecem moradia
digna. Também de instituição total, onde se evitava ao máximo contato com o
mundo exterior, passou a ser uma instituição de Assistência Social, focada na mo-
radia o mais próximo de uma casa que se possa chegar, onde são incentivadas vi-
sitas e contato com a sociedade.
Nesse contexto de mudanças é importante mencionar que, nessa aber-
tura entre ILPI e sociedade, os acolhidos também precisaram evoluir, caso

136
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

contrário, mesmo sem barreiras físicas, estaria estabelecida uma barreira geracio-
nal que dificilmente seria transposta, demandando assim a necessidade de contí-
nuo aprendizado para acompanhar a evolução social e tecnológica tendo o idoso
como parte de tudo e não mero espectador.
Lange et. al. (2018) coloca a importância de promover a autonomia dos
idosos, para que este se torne corresponsável por seus determinantes, incluindo
nessa autonomia o direito a diversidade, livre expressão e liberdade de comporta-
mento, desde que não cause danos a outrem, assim sendo, pode ser estabelecida
uma correlação com a oficina de Arte, onde os participantes eram incentivados a
produzir obras de livre expressão, retratando desde figuras a sentimentos.
Através do aprendizado da Arte é possível se expressar tanto de forma
individual quanto em grupo, o que pode acarretar melhoras no convívio, contri-
buir para um ambiente harmônico entre os acolhidos e, consequentemente, ocasi-
onar ganho na manutenção e melhora da saúde mental. Aguiar e Macri (2010) co-
locam o aprendizado de Arte no processo de envelhecimento como uma forma
eficiente de resgatar e desenvolver potencialidades, processo criativo e autoes-
tima, ajudando na concentração e na memória.
A Fisioterapia, por sua vez, ocasiona ganhos em saúde, além de oferecer
uma enorme contribuição no processo do envelhecimento ativo. Sousa (2019) co-
loca que residir em uma instituição não é um impedimento ao envelhecimento
ativo, porém, quando se fala em envelhecimento ativo é necessário que se entenda
um processo de cidadania plena e ativa. Em um contexto como esse é imprescin-
dível que se fale em autonomia e independência.
Tendo por definição de autonomia a capacidade de tomada de decisão e
por independência a capacidade de realizar atividades sem a ajuda de terceiros ou
o mais próximo que se possa chegar disso, a Fisioterapia entra na instituição para
realizar, entre outras coisas, a manutenção ou resgate dessa independência.

Método
O projeto Viver Bem: Movimento e Arte foi apresentado ao Conselho Mu-
nicipal dos Direitos da Pessoa Idosa em reunião ordinária, aprovado por este
mesmo Conselho e os profissionais envolvidos foram contratados com recurso
proveniente do Fundo Municipal da Pessoa Idosa, bem como foi realizada a aqui-
sição dos materiais solicitados também com este recurso. O tempo de execução do
projeto foi de um ano.

137
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

A profissional de Fisioterapia foi contratada com carga horária de 20 ho-


ras por semana. Nesse tempo a profissional realizou atendimentos individuais fo-
cando principalmente em acolhidos que apresentavam dores crônicas ou dificul-
dades de mobilidade.
A forma de atuação ficou a livre escolha da profissional, que optou pelos
atendimentos individuais focados nas dores Crônicas e mobilidade, uma vez que
Ferreti et. al. (2019) coloca a dor como uma das condições crônicas mais comuns e
Dellaroza et. al. (2008) traz o dado que entre 15% e 80% das pessoas com mais de
60 anos apresenta algum tipo de dor. Já a escolha por trabalhar com mobilidade se
deve ao fato de que a instituição tem essa demanda e a Fisioterapia ajuda na manu-
tenção dessa capacidade funcional, evitando quedas e declínio no ritmo da marcha.
A oficina de Arte foi ministrada por uma profissional contratada por 04
(quatro) horas semanais e realizada em grupo, onde os participantes tiveram a
oportunidade de interagir entre si. Esta oficina foi pensada para a participação
de todo acolhido que desejasse, sem distinção de sexo, faixa etária ou grau de
dependência.
O foco na oficina de Arte foi a manutenção da autonomia, o incentivo às
potencialidades artísticas, contribuição no envelhecimento ativo, convívio comu-
nitário e fortalecimento de vínculos através da expressão e do aprendizado.
A forma de avaliação das oficinas foi através de relato das profissionais
que ministraram as oficinas, visto que estas estiveram em contato direto com os
acolhidos em suas respectivas áreas de trabalho e de participantes que aceitaram
expor suas experiências com as oficinas. O relato foi coletado de forma livre e pre-
zando pela espontaneidade dos que aceitaram relatar a experiência, deixando os
participantes a vontade para compartilhar o que quer que desejassem acerca do
tema abordado. Todos os participantes foram esclarecidos acerca da coleta dos
relatos, assinando o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e tendo
plena consciência de que não havia obrigação de relatar qualquer fato que não de-
sejasse, bem como poderia interromper o relato no momento que desejasse ou pe-
dir posterior exclusão de seu relato.
O procedimento de análise dos dados coletados com os participantes foi
feito de forma qualitativa, visto que a maioria dos dados não pode ser quantificada.
Minayo (2001) coloca que a pesquisa qualitativa trabalha com um universo mais
aprofundado de relações que não podem ser reduzidas à operacionalização de va-
riáveis, o que justifica a escolha por esse método.

138
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Ao final os dados foram cruzados com material bibliográfico disponível


acerca de temas pertinentes a Gerontologia, tais como envelhecimento saudável e
ativo, saúde física e mental na velhice, aprendizagem contínua, entre outros. Con-
siderando que a pesquisa bibliográfica, conforme relatam Matos e Vieira (2001)
engloba materiais e documentos já analisados e publicados, por meio escrito ou
eletrônico, buscando fontes de conhecimento já produzidos na área por outros
pesquisadores.
A pesquisa bibliográfica forma então uma base sólida de comparação dos
relatos e resultados obtidos na pesquisa com os resultados de outros pesquisado-
res, fornecendo um panorama mais amplo de comparação para que se possa afir-
mar ou não o êxito do projeto implantado na ILPI.
Partes das entrevistas foram transcritas para o trabalho, utilizando ape-
nas as iniciais dos entrevistados para preservar sua identidade, garantindo assim
sigilo nas informações publicadas.

Análise e discussão dos resultados


O serviço de Fisioterapia, no tempo de um ano, foi focado em acolhidos
que se utilizavam de cadeira de rodas, apresentavam dificuldades de mobilidade
ou dores crônicas. A fisioterapeuta, nesse período de tempo, atendeu a cerca de
quarenta idosos, de forma individual e focando nas necessidades de cada um.
No decorrer dos atendimentos, houve melhora na mobilidade funcional e
nas dores crônicas apresentadas pelos acolhidos que se submeteram ao trata-
mento fisioterápico.
Mobilidade funcional é o termo utilizado, segundo Ribeiro (2009), para
descrever o equilíbrio e a marcha nas AVD’ s, e também afirma que os idosos que
praticam algum exercício físico têm o risco de quedas diminuído nos cinco anos
seguintes em comparação aos que não praticam. Na ILPI Santa Rita essa mobili-
dade funcional apresentou significativas melhoras entre os 12 meses em que houve
a prática da Fisioterapia, diminuindo assim o risco de quedas, e, por consequência,
de fraturas, luxações e demais problemas relacionados a quedas. A profissional de
fisioterapia destaca:
“Foi um progresso muito rápido, em meses de Fisioterapia eu apliquei antes de depois
o TUG (Timedupand go), um deles que começou com mais de 30 segundos, depois do trabalho,
baixou o tempo do teste pra menos de 20 segundos, isso é um progresso maravilhoso.”(S. L. fisio-
terapeuta em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018).

139
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Os acolhidos que participaram do serviço de Fisioterapia relatam que ob-


tiveram melhoras nas dores crônicas, diminuição tanto na intensidade quanto na
freqüência dessas dores, afirmando que isso facilita as atividades que praticam,
tais como caminhadas e algumas formas de artesanato, levando em conta que os
quadros de dor podem ser diminuídos ou revertidos com a reeducação dos movi-
mentos e restabelecimento do equilíbrio muscular.
A parte de saúde física foi então amplamente impulsionada pelo serviço
de Fisioterapia, proporcionando aos participantes maior independência nas reali-
zações das AVD’ s, o que acaba por elevar a autoestima e servir como fator de ga-
nho de saúde mental.
Uma das acolhidas, que participa ativamente das sessões de Fisioterapia,
afirma:
“Pra mim é muito bom, eu no começo não gostava, dói um pouco, mas depois fui vendo
que quando acabava a Fisioterapia passavam minhas dores, eu caminhava melhor e me sentia
bem, agora eu vejo ela chegando e já venho pra sessão, ela nem precisa ir chamar. (M. F. Acolhida
da ILPI Santa Rita em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018).
A oficina de Arte ocorreu no mesmo período que a de Fisioterapia, porém
durante 04 horas semanais, o trabalho desta foi em grupo para proporcionar um
ambiente de interação entre os participantes. Entre as atividades foram desenvol-
vidos recortes, desenhos, trabalhos manuais, esculturas e pinturas em tecido, folha
de papel e telas.
Os participantes dessa oficina, ao final, apresentavam ganhos na sociali-
zação, desenvolvendo laços afetivos entre os participantes, melhoras no ambiente
de convívio. Também foi possível observar e destacar a evolução pessoal e o apren-
dizado dos que não sabiam desenhar e ao final do projeto já demonstravam traços
melhores e mais firmes, significativas melhoras na pintura dentro dos detalhes,
bem como elevação da autoestima em aprender essa Arte. Também houve ganho
na coordenação motora fina, melhorando o manuseio de pequenos objetos.
Quando questionados sobre as contribuições da oficina de Arte, pedindo
pra comparar antes e depois, os moradores relatam que passaram a se sentir mais
animados, dispostos e felizes com a descoberta e o desenvolvimento de habilida-
des. Também falam sobre a melhora no relacionamento e convívio com os outros
moradores. Outro ponto a ser comentado é em relação aos dias em que a oficina se
desenrolava, nesses dias os participantes demonstravam maior nível de ansiedade
durante a espera pela hora do início das atividades. Uma das moradoras relata:

140
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

“Vai chegando a hora e a gente vai esperando a professora chegar, parece que o tempo
não passa até ela vir, depois passa muito rápido e quando a gente vê já tem alguma coisa pronta.”
(T. S. Acolhida da ILPI Santa Rita em entrevista no dia 07 de dezembro de 2018).
Ao final da oficina de Arte foi realizada a exposição das obras dos parti-
cipantes aberta ao público em geral, nessa exposição que abrangeu os 12 meses de
trabalho foi possível denotar com clareza o desenvolvimento das potencialidades
artísticas e os ganhos na aprendizagem dos idosos. A professora de Arte aponta:
“Foi possível ver a evolução deles de forma bem clara, primeiro eram traços sem jeito,
descoordenados, depois foram melhorando até chegar a traços firmes e consistentes, melhora
muito boa de coordenação motora fina e habilidades artísticas.”(M. M. prof. de Arte, em entre-
vista no dia 07 de dezembro de 2018).
Também merece destaque o aumento de autoestima ao serem elogiados
durante a exposição, demonstrando animação ao falar de cada quadro quando
questionados.
As duas atividades, em conjunto, conseguiram se harmonizar perfeita-
mente acarretando ganhos de saúde física e mental, aumento das atividades físicas,
manutenção e melhora de autonomia e independência, contribuindo para a reali-
zação das AVD’ s de forma cada vez mais independente dentro do possível, o que
possibilitou a melhoria da qualidade de vida dos envolvidos.

Considerações finais
As oficinas realizadas pelo projeto Viver Bem: Movimento e arte trouxe-
ram benefícios aos moradores da ILPI Santa Rita, considerando que o serviço de
Fisioterapia ocasionou uma gama de na saúde física e a oficina de Artena saúde
mental e vida social.
As oficinas, em conjunto, ofereceram um trabalho voltado ao bem estar
físico, social e psicológico. Os ganhos em mobilidade facilitam a realização das
AVD’ s, diminuindo a dependência dos cuidados de terceiros. O aumento da capa-
cidade de mobilidade também contribui para o bem estar do acolhido, uma vez que
este pode caminhar e se locomover pelas dependências da ILPI de forma autônoma,
auxiliando no aumento do fluxo de atividades, o que ajuda no envelhecimento
ativo, diminuindo o risco de quedas e problemas ocasionados pelas mesmas.
O aprendizado de Arte na velhice também se mostrou relevante, uma vez
que, aprender em uma idade ainda considerada de descanso pelo senso comum,
acaba por elevar a autoestima dos participantes. Durante a exposição, ao final da

141
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

oficina, foi visível a satisfação em exibir suas atividades, bem como as reações po-
sitivas aos elogios recebidos.
É possível elencar, das duas oficinas juntas, melhoras acerca da mobili-
dade, ritmo de marcha, autonomia, independência, coordenação motora fina, sen-
timento de pertencimento a instituição, fortalecimento de vínculos, o que, por sua
vez, são essenciais para a saúde física e mental, contribuindo para o envelheci-
mento ativo e ausência de doenças, bem como para a inserção dos moradores em
uma sociedade cada vez mais exigente em termo de conhecimento.
O aprendizado contínuo de Artes abre espaço para se pensar em demais
formas de aprendizado, visto que existe demanda. Uma vez apagado o estigma da
velhice como a fase do descanso e do idoso como uma pessoa que já aprendeu e
que ser ultrapassado pelas tecnologias é coisa da idade, resta então, somente o ser
humano com idade superior aos 60 anos livre de rótulos, que por sua vez, demons-
tra vontade de aprender, de se fazer presente em grupos sociais e não ser excluído
ou segregado, mas com um desejo de aprendizado de forma constante e contínua.
O presente trabalho não tenciona de forma alguma esgotar a experiência
de proporcionar saúde física, mental e aprendizado constante, porém relata uma
experiência exitosa nessa área, considerando que, ao final do projeto, os trabalhos
foram tão satisfatórios que a fisioterapeuta e a professora de arte tiveram seus vín-
culos com a instituição estendidos por tempo indeterminado e de outra fonte de
renda, pois um trabalho com resultados tão positivos não pode ser descontinuado.

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144
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A
PSICOMOTRICIDADE: UMA RELEVANTE E
NECESSÁRIA RELAÇÃO

Benedito Antônio Nonato Pinheiro1


Jéssica Kelle Nonato Pinheiro Santos2
Márcia Cristina Lima Pinheiro3

Considerações iniciais
A Psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvol-
vem a motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o domínio
de seu próprio corpo. Ela além de constitui-se como um fator indispensável ao de-
senvolvimento global e uniforme da criança, como também se constitui como a
base fundamental para o processo de aprendizagem dos indivíduos. O desenvolvi-
mento psicomotor evolui do geral para o específico.
No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psi-
comotricidade (esquema corporal, estruturação espacial, lateralidade, orientação
temporal e pré-escrita) são utilizados com frequência, sendo importantes para que
a criança associe noções de tempo e espaço, conceitos, ideias, enfim adquira co-
nhecimentos. Um problema em um destes elementos poderá prejudicar a apren-
dizagem, criando algumas barreiras.
A criança que apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constitu-
ído poderá apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na

1
Especialista em Psicopedagogia Institucional; Pedagogo; Professor de Séries Iniciais do Ensino Fun-
damental na Função de Técnico da Coordenação de Ensino Fundamental – Anos Iniciais (2017-2020)
e Formador Local PNAIC-PNME (2017-2018) da Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA;
Especialista em Educação na Função de Coordenador Pedagógico em Unidade de Ensino da Secretaria
de Estado de Educação do Pará (2012-2028) e Vice-Diretor Eleito em Unidade Escolar (2019-2020); e-
mail: bn.pinheiro@bol.com.br
2
Especialista em Psicopedagogia Institucional com Habilitação em Educação Especial; Pedagoga; Pro-
fessora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental pela Secretaria Municipal de Educação de Abaete-
tuba/PA; e-mail: jnonatopinheirosantos22@gmail.com
3
Especialista em Psicopedagogia Institucional com Habilitação em Educação Especial; Licenciada em
História, Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental atuando no Atendimento Educacional
Especializado – APAE-Abaetetuba/PA pela Secretaria Municipal de Educação de Abaetetuba/PA; e-
mail: mclp1308@gmail.com

145
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, na


análise gramatical, entre outras. Compreendendo que a má formação psicomotora
pode acarretar dificuldades na aprendizagem, qual o papel da escola na prevenção
desse quadro?
A escola tem papel fundamental no desenvolvimento no sistema psico-
motor da criança, principalmente quando a educação psicomotora for trabalhada
nas séries iniciais. É na Educação Infantil, que a criança busca experiências em seu
próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal.
A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma
como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar
por meio dele, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é cons-
truído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade
íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário
que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a for-
mação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico,
dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se consci-
entize sobre seu corpo. Através dessas atividades lúdicas a criança desenvolve
suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psico-
motor.
Desenvolvendo desta forma, a relação entre educação e saúde. Relação
esta, de grande relevância para o desenvolvimento humano, pois através da psico-
motricidade em especial, efetivam-se possibilidades em movimento, possibilida-
des de unificar ações que certamente contribuem com o processo educacional bem
como com a saúde física da criança, do sujeito.
Neste sentido, o presente estudo, de caráter qualitativo, utiliza-se de pro-
cedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica e divide-se em três seções, a
primeira abordará sobre o histórico da psicomotricidade, a segunda sobre o de-
senvolvimento motor da criança e a terceira e última sessão, abordará sobre a im-
portância da psicomotricidade para a educação Infantil, objetivando, portanto,
evidenciar a relevante e necessária relação entre o Desenvolvimento Infantil e a
Psicomotricidade, na busca pelo equilíbrio, desenvolvimento motor e intelectual
da criança.

146
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Um breve histórico acerca da psicomotricidade


Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século
XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras.
Só em pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e poste-
riormente por psiquiatras, para a classificação de fatores patológicos. É justa-
mente a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos
fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, a palavra Psicomotricidade
no ano de 1870. Segundo Fonseca (2007) “a Psicomotricidade tem por objeto de
estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, ela combate a di-
cotomia da soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário a sua fusão e unificação
complexa e dialética” (p. 36).
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspon-
dem a um enfoque eminentemente neurológico. No campo patológico destaca-se
a figura de Dupré (1909), neuropsiquiatra, de fundamental importância para o âm-
bito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora
(antecedente do sintoma psicomotor) de um possível correlato neurológico e o
termo ‘’Psicomotricidade’’.
Ele rompeu com os pressupostos da correspondência biunívoca entre a localiza-
ção neurológica e perturbações motoras da infância e formulou a noção de psi-
comotricidade através de uma linha filosófica neurológica, evidenciando o para-
lelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da
psicomotricidade, inteligência e afetividade (LEVIN, 2003, p. 24).

Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, é provavelmente o grande pi-


oneiro da psicomotricidade, pois ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma
categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença
permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e
aos hábitos do indivíduo.
Henry Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e pedagogo, é provavelmente, o
grande pioneiro da psicomotricidade, vista como campo científico. (...) Wallon
diz que “o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psi-
quismo”. O movimento (ação), pensamento e linguagem são unidades insepará-
veis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o movimento sem
ato (FALCÃO; BARRETOS, 2009, p. 87).

Para ele, o desenvolvimento psicológico da criança é o resultado da opo-


sição e substituição de atividades que precedem umas às outras. Através do

147
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

conceito do esquema corporal, introduz, provavelmente, dados neurológicos nas


suas concepções psicológicas, motivo esse que o distingue de outro grande vulto
da psicologia, Piaget, que muito influenciou também a teoria e prática da psico-
motricidade. Wallon refere-se ao esquema corporal não como uma unidade bioló-
gica ou psíquica, mas como a construção, elemento de base para o desenvolvi-
mento da personalidade da criança.
Em 1935, Eduard Guilmain, neurologista, a vê como campo científico e
impulsiona as primeiras tentativas de estudo da reeducação psicomotora, onde se
sobressai e desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indica-
ção da terapêutica e de prognóstico.
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, líder da escola de psicomo-
tricidade, delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o
neurológico e o psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade
diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e auto-
nomia, desenvolve intensa atividade científica, prosseguindo e continuando a obra
de Wallon vai consolidando os princípios e as bases da psicomotricidade.
Desta forma, de acordo com a ABP – Associação Brasileira de Psicomotri-
cidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e
integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante
de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.
A psicomotricidade, para Wallon e Ajuriaguerra, concebe os determinan-
tes biológicos e culturais do desenvolvimento da criança como dialéticos e não re-
dutíveis uns aos outros. Na década de 70, diferentes autores definem a psicomo-
tricidade como uma motricidade de relação. Começa então, a ser delimitada uma
diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-
se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do "corpo de um sujeito" vai dando
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.
Para o psicomotricista, a criança constitui sua unidade a partir das inte-
rações com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ela. A
especificidade do psicomotricista situa-se assim, na compreensão da gênese do
psiquismo e dos elementos fundadores da construção da imagem e da representa-
ção de si.
O sintoma psicomotor instala-se, quando ocorre um fracasso na integra-
ção somatopsíquica, consequente de fatores diversos, seja na origem do processo
de constituição do psiquismo, ou posteriormente em função de disfunções orgâ-
nicas e/ou psíquicas. A patologia psicomotora é, portanto, uma patologia do con-
tinente psíquico, dos distúrbios da representação de si cuja sintomatologia pode

148
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

se apresentar no somático e/ou no psíquico, traduzindo, assim, a solidariedade


profunda e original entre a atividade psíquica e a atividade motora.
O movimento é equacionado como parte integrante do comportamento.
A psicomotricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio, é
instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e materializa-se.
É na integração transdisciplinar das áreas do saber que provavelmente se
colocará no futuro a evolução e atualização do conceito de Psicomotricidade. A
lateralidade como resultado da integração bilateral postural do corpo é peculiar
no ser humano e está implicitamente relacionada com a evolução e utilização de
instrumentos, isto é, com integrações sensoriais complexas e com aquisições mo-
toras unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social.
A Psicomotricidade é uma ciência que busca em muitos campos de pes-
quisa dados, argumentos e teorias. Duas são as áreas de grande envolvimento com
a evolução destas pesquisas. A Educação Física e a Psicologia buscam a cada dia um
número maior de resultados em pesquisa para que seus profissionais façam de sua
atuação algo cada vez mais competente e sólido no desenvolvimento do homem.

Compreendendo o desenvolvimento motor


Pesquisas recentes abordam que um bom desenvolvimento motor reper-
cute na vida futura das crianças nos aspectos sociais, intelectuais e culturais. O
termo desenvolvimento motor diz respeito a interação existente entre o pensa-
mento consciente e inconsciente e os movimentos efetuados pelos músculos, com
o auxílio do sistema nervoso.
Dessa maneira, estudar o desenvolvimento motor implica em compreen-
der as transformações contínuas que ocorrem por meio da interação dos indiví-
duos entre si e com o meio em que vivem. Já para David L. Gallahue o desenvolvi-
mento motor está relacionado às áreas cognitivas e afetivas do comportamento
humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos
ambientais, biológicos, familiar, entre outros. “Esse desenvolvimento é a contínua
alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação
entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambi-
ente” (GALLAHUE, 2005, p. 03).
O desenvolvimento motor é um processo de mudança no comportamento
motor, o qual está relacionado com a idade, tanto na postura quanto no movi-
mento da criança. As primeiras tentativas de estudo do desenvolvimento motor
foram realizadas a partir da perspectiva maturacional, no qual argumentava que

149
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

essa ação é considerada como função de processos biológicos inatos que resultam
na aquisição de habilidade motora na infância. Esses estudos foram conduzidos
por Arnold Gesell (1928) e Myrtle Megraw (1935), que se tornaram lendários na
pesquisa do desenvolvimento motor.
O montante de pesquisa que esses estudiosos efetuaram foi motivado
pelo seu interesse no relacionamento da maturação, ou seja, nas alterações quali-
tativas que capacitam o indivíduo a progredir para níveis mais altos de funciona-
mento e de processos de aprendizagem com o desenvolvimento cognitivo.
Após as pesquisas de Gesell e Megraw outros estudiosos dedicaram-se
aos estudos sobre o desenvolvimento motor. Durante a Segunda Guerra Mundial
surgiu uma nova geração de desenvolvimentistas motores, liderados por Anna Es-
penshade, Ruth Glassow e G. Lawrence Rarick que se concentraram na descrição
das capacidades de desempenho motor de crianças na idade escolar.
A partir dos estudos desses pesquisadores permitiu-se compreender
que os indivíduos possuem estágios de desenvolvimento de suas funções psicomo-
toras, sendo que estão relacionadas as suas faixas etárias, além do que, foi consi-
derado que cada pessoa possui habilidades motoras diferentes, que se evoluem de
acordo com as necessidades de cada um, em decorrentes períodos de tempo. E que
existem processos causadores de alteração no comportamento motor ao longo da
vida dos seres humanos.
Atualmente, o desenvolvimento motor é estudado de três maneiras: lon-
gitudinal, que envolve o mapeamento de vários aspectos do comportamento mo-
tor de um indivíduo por vários anos, medindo as alterações associadas as idades
do comportamento. A transversal em que permite ao pesquisador coletar, simul-
taneamente, dados de grupos de pessoas de variadas faixas etárias, apresentando
as “diferenças” médias em grupos no decorrer do tempo desenvolvimentista. E a
longitudinal misto, no qual combina aspectos dos estudos citados anteriormente,
abrangendo todos os dados possíveis e necessários à descrição e/ou à explicação
de diferenças e alterações, no decorrer do tempo, tanto das funções do desenvol-
vimento como também das faixas etárias.
O desenvolvimento motor apresenta fases, estágios, isto é, o processo de desen-
volvimento motor revela-se por alterações no comportamento motor. Podemos
observar diferenças de desenvolvimento no comportamento motor provocadas
por fatores próprios do indivíduo (biologia), do ambiente (experiência), e da ta-
refa em si (físico/ mecânicos). Assim, o processo de desenvolvimento motor pode
ser considerado sob o aspecto de fases e estágios (GALLAHUE, 2005, p. 54).

150
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

A primeira fase é conceituada como a de motora reflexa, os primeiros mo-


vimentos de um feto são reflexos, esses que parecem servir como equipamentos de
teste neuromotor para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos
que serão usados mais tarde com controle consciente pelo indivíduo.
A segunda fase é dos movimentos rudimentares, que são determinados
pela maturação e caracterizam-se por uma sequência de aparecimento altamente
previsível. Já a terceira fase é a dos movimentos fundamentais, que ocorrem na
primeira infância e constituem-se como consequência da fase anterior do período
neonatal. Este período do desenvolvimento motor representa um estágio, no qual
as crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimen-
tação das capacidades motoras de seu corpo.
Essa fase é propicia para descobrir como desempenhar uma variedade de
movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente
e, posteriormente, esses movimentos podem ser orientados de modo combinado. A
última fase do desenvolvimento motor é denominada de movimentos especializa-
dos, no qual se caracteriza como o resultado da fase de movimentos fundamentais.
Nesse estágio, o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a mui-
tas atividades motoras, complexas e presentes na vida diária, na recreação e nos
objetivos esportivos. Este é um período em que as habilidades estabilizadoras, lo-
comotoras e manipulativas fundamentais são progressivamente refinadas, combi-
nadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes.
Diversos fatores podem colocar em risco o curso normal do desenvolvimento de
uma criança, assim, o autor define como fatores de risco uma série de condições
biológicas ou ambientais que aumentam a probabilidade de déficits no desen-
volvimento neuropsicomotor da criança. [...] Dentre as principais causas de
atraso motor encontram-se: baixo peso ao nascer, distúrbios cardiovasculares,
respiratórios e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições
socioeconômicas, nível educacional precário dos pais e prematuridade. Quanto
maior o número de fatores de risco atuantes, maior será a possibilidade do com-
prometimento do desenvolvimento (GALLAHUE, 2005, p. 54 e 55).

No caso de crianças nascidas prematuras, para compensar a desvantagem


da imaturidade biológica, foi elaborada a correção da idade gestacional para dis-
tinguir adequadamente o atraso no desenvolvimento. Para correção da idade sub-
trai-se o número de semanas de sua gestação, de um total de 40 semanas. Esta
diferença corresponde ao tempo de prematuridade da criança, que é então descon-
tado de sua idade cronológica.
O desenvolvimento motor atípico não se vincula, obrigatoriamente, à
presença de alterações neurológicas ou estruturais. Mesmo crianças que não

151
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

apresentam sequelas graves podem apresentar comprometimento em algumas


áreas de seu desenvolvimento neuropsicomotor. Estudos descrevem prejuízos
mais comumente ligados à memória, à coordenação viso-motora e à linguagem.
Neste sentido, crianças com desenvolvimento motor atípico, ou que se
apresentam com risco de atrasos, merecem atenção e ações específicas, já que os
problemas de coordenação e controle do movimento poderão se prolongar até a
fase adulta. Além disso, atrasos motores frequentemente associam-se a prejuízos
secundários de ordem psicológica e social, como baixa autoestima, isolamento, hi-
peratividade, entre outros, que dificultam a socialização de crianças e o seu de-
sempenho escolar.

A importância da psicomotricidade na educação infantil


Segundo Fonseca (2004) a psicomotricidade inicialmente foi vista como
prescrição da medicina psiquiátrica – por Dupré, em 1920 –, atingiu com Wallon
(1925; 1934; 1947) e Ajuriaguerra (1977; 1988) uma dimensão teórico-prática, sobre o
desenvolvimento humano, significativa, educativa, reeducativa e psicoterapêutica.
A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a organiza-
ção psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu” (enten-
dido como unidade psicossomática). Esse marco é fundamental ao processo de
conduta ou de aprendizagem, pois, busca conhecer o corpo nas suas múltiplas re-
lações: perceptiva, simbólica e conceitual, que constituem um esquema represen-
tacional e uma vivência indispensável à integração, à elaboração e à expressão de
qualquer ato ou gesto intencional.
Para Galvão a psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a
relação do homem com o meio interno e externo: Psicomotricidade é a ciência
que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e
em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de ma-
turação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o cog-
nitivo (GALVÂO, 1995, p. 10).

Observa-se que a psicomotricidade, é um termo empregado para uma


concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vi-
vidas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e
sua socialização.
A psicomotricidade permitir ao homem sentir-se bem com sua realidade
corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seus sentimentos, pensamentos,
conceitos, ideologias. Mesmo que a psicomotricidade assuma grande importância

152
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

na resolução de problemas encontrados em sala de aula. Ela necessariamente não


é única solução para as dificuldades de aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar
a criança a superar os obstáculos e prevenir possíveis inadaptações.
Assim, procura proporcionar ao aluno algumas condições mínimas a um
bom desempenho escolar. Haja vista que, como bem argumenta Rossi (2012)
O termo desenvolvimento motor diz respeito a interação existente entre o pen-
samento consciente e inconsciente e os movimentos efetuados pelos músculos,
com o auxílio do sistema nervoso. Dessa maneira, estudar o desenvolvimento
motor implica em compreender as transformações contínuas que ocorrem por
meio da interação dos indivíduos entre si e com o meio em que vivem (...) (p. 03-
04).

A teoria de Piaget afirma que a inteligência se constrói a partir da ativi-


dade motriz das crianças. Nos primeiros anos de vida, até os sete anos, aproxima-
damente, a educação da criança é psicomotriz. O conhecimento e a aprendizagem,
centram-se na ação da criança sobre o meio. Assim, através da psicomotricidade
pode-se estimular e reeducar os movimentos da criança. A estimulação psicomo-
triz educacional se dirige a indivíduos sãos, através de um trabalho orientado à
atividade motriz e as brincadeiras.
Na reeducação psicomotriz se trabalha com indivíduos que apresentam
alguma deficiência, transtornos ou atrasos no desenvolvimento. Tratam-se corpo-
ralmente mediante uma intervenção clínica realizada por um pessoal especiali-
zado. Entende-se assim, que a psicomotricidade desempenha papel fundamental,
pois o movimento é um suporte que ajuda a criança a adquirir o conhecimento de
mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas percepções e sensações.
Por esse motivo, a educação psicomotora tem sido enfatizada em várias
instituições escolares, aplicada principalmente na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, fase em que as crianças estão descobrindo a si
mesmo e o mundo em que vive. Neuropsiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos re-
forçam cada vez mais a importância do capital do desenvolvimento psicomotor
durante os primeiros anos de vida, entendendo que é nesse momento que as aqui-
sições são extremamente significativas a nível físico. Haja vista que, marcam con-
quistas igualmente importantes no universo emocional e intelectual.
Instituições de ensino buscam oportunizar, às crianças, condições de de-
senvolverem capacidades básicas, aumentar seu potencial motor, utilizando o mo-
vimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, bem como
para também sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Portanto, para que
esses objetivos sejam alcançados, as escolas estão adotando metodologias que

153
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

visem o desenvolvimento motor através de uma série de exercícios psicomotores,


jogos e brincadeiras.
Atividades essas, que além de desenvolverem as estruturas físicas, tam-
bém auxiliam na maturação mental, afetiva e social. No entanto, Negrine (1995)
faz algumas observações sobre a adoção das metodologias pelos professores: Seja
qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em
consideração as funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio,
etc.) que pretende reforçar nas crianças com as quais está trabalhando. “Mesmo
levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta, uma função
psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar cons-
ciente do que exatamente está almejando e onde pretende chegar” (NEGRINE,
1995, p. 25).
Contudo, em se tratando de educação psicomotora é importante ressal-
tar, nesse aspecto, que o professor primeiramente precisa conhecer sobre o desen-
volvimento infantil e as funções psicomotoras, para posteriormente organizar o
seu planejamento de aulas. O professor precisa ter muito claro qual o caminho a
seguir, quais as necessidades de seus alunos naquela etapa do desenvolvimento em
que se encontram e o que pretende alcançar com a realização de determinada ati-
vidade, ou melhor, se sua proposta de trabalho está realmente de acordo com as
necessidades daquele grupo.
Acontece, muitas vezes, uma busca por receitas, como os procedimentos
de um jogo, por exemplo. Porém, dessa forma, o professor acaba esquecendo-se da
base fundamental, a instrumentalização teórica. De nada adianta conhecer a brin-
cadeira ou o jogo psicomotor, se não souber aplicá-lo com significados no processo
de ensino-aprendizagem. Lapierre em relação às dificuldades de aprendizagem
menciona:
Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem deficiências que a
impedem de chegar ao cognitivo, é porque o ensino que recebeu não respeitou
as etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o aspecto da prevenção, pas-
saríamos da reeducação à educação psicomotora. Portanto, torna-se importante
estudar as funções psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvi-
mento infantil (LAPIERRE, 2002, p. 25).

Prontamente se depara com a importância de o educador conhecer as fun-


ções psicomotoras e qual a sua contribuição para o crescimento infantil, pois sem
esse conhecimento, o professor, poderá pular etapas do desenvolvimento motor o
que causará problemas futuramente as crianças. Seguindo esse viés sobre ação
educativa como reeducativa, é interessante destacarmos a visão proposta por Le

154
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Boulch (1984) sobre a união do aspecto funcional ao afetivo. Segundo o médico e


professor de Educação Física, tanto o aspecto funcional como o afetivo devem ca-
minhar lado a lado para que o desenvolvimento infantil seja completo.
Por meio do vínculo afetivo ou relacional podemos entender a relação da
criança com o adulto, com o ambiente físico e com as outras crianças. A maneira
como o educador penetra no universo da criança assume aqui um aspecto essen-
cial. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral
do aluno para que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e
equilibrar-se.
O adequado desenvolvimento da afetividade é expresso através da pos-
tura, das atividades e do comportamento, por exemplo, uma criança muito intro-
vertida, acaba apresentando insegurança e falta de espontaneidade, tem a tendên-
cia de fechar também seu corpo, de não expressar seus sentimentos, vontades,
ideologias e até mesmo os seus medos. Diferentemente daquela criança extrover-
tida, que se mostra alegre, comunicativa, confiante, que gosta e conseguem de-
monstrar seus sentimentos, conceitos, opiniões.
Provavelmente, a segunda criança citada, terá maior chance de progredir
em seus estudos e na vida social. Um educador, a partir de um bom conhecimento
do desenvolvimento do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motri-
cidade, cognição, afetividade e linguagem estejam interligadas. O aluno irá se sen-
tir bem na medida em que se desenvolver integralmente através de suas próprias
experiências, da manipulação adequada e constante dos materiais que o cercam e
da vivência de oportunidades de descobrir-se. E isso será mais fácil de conseguir
se estiverem satisfeitas suas necessidades afetivas, sem bloqueios e sem desequilí-
brios tônico-emocionais.
Nesse sentido, pode-se afirmar o cuidado especial que se deve tomar com
as crianças sem seus primeiros anos de escolaridade. Mediante o processo de en-
sino-aprendizagem é muito importante que os educadores, principalmente os de
Educação Infantil, tenham conhecimento sobre o desenvolvimento infantil para
que os conteúdos acadêmicos a serem trabalhados estejam de acordo com as ne-
cessidades psicomotoras daquela faixa-etária. Muitas dificuldades podem surgir
com uma aprendizagem falha na escola. Está certo que algumas habilidades mo-
toras começam a ser desenvolvidas na família, mas não se pode negar a importân-
cia dos primeiros anos de escolaridade.
Por outro lado, também há alunos que já vão para a escola com problemas
motores que prejudicam seu aprendizado. Existem alguns pré-requisitos, do
ponto de vista psicomotor, para que uma criança tenha uma aprendizagem

155
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

significativa em sala de aula. É necessário que, como condição mínima, ela possua
um bom domínio do gesto e do instrumento. Isso significa que precisará usar as
mãos para escrever e, portanto, deverá ter uma boa coordenação fina.
Ela terá mais habilidade para manipular os objetos de sala de aula, como
lápis, borracha, régua, se estiver ciente de suas mãos como parte de seu corpo e
tiver desenvolvido padrões específicos de movimentos. É importante, também,
que ela tenha uma boa coordenação global, saindo-se bem ao se deslocar, trans-
portar objetos e se movimentar em sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e
brincadeiras, realizados nos pátios das escolas, são, na verdade, uma preparação
para uma aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de
localização, lateralidade, dominância e, consequentemente, orientação espaço-
temporal.
Um fator importante para a educação escolar é o desenvolvimento do
sentido de espaço e tempo. Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a ori-
entar-se no meio com desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem às no-
ções de tempo, duração de intervalos, sequência, ordenação e ritmo. Outro ele-
mento importante, também como pré-requisito para uma boa aprendizagem, é a
acuidade auditiva e visual, mas só é possível propiciar estes estímulos se eles esti-
verem integrados e bem orientados.
O aluno, ao perceber que tem dificuldades em sua aprendizagem, muitas
vezes começa a apresentar desinteresse, irresponsabilidade, agressividade, hipe-
ratividade, baixo nível de atenção, dificuldade para seguir instruções, imaturidade
social, dificuldade com a conversação, inflexibilidade, fraco planejamento e habi-
lidades organizacionais, distração, falta de destreza, falta de controle dos impul-
sos, entre outros.
A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo ren-
dimento por vontade própria, cabendo ao professor identificar as dificuldades do
aluno buscando formas de auxiliá-lo. O professor tem um papel fundamental na
construção do processo de aprendizagem dos alunos, e sua função ganha ainda
maior ênfase quando se trata da educação infantil, pois nesse período é através do
vínculo aluno-professor que se dá a aprendizagem, que acontece especialmente no
campo emocional.
É através do olhar atento do professor, enquanto mediador do processo
formal de ensino-aprendizagem, que se perceberá a evolução do processo de cons-
trução do conhecimento do aluno ou as dificuldades geradas por ele, identificando
os problemas que possam se apresentar, através de uma investigação minuciosa
de como cada criança se apropria do conhecimento, procurando descobrir as

156
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

potencialidades e limitações, habilidades e fraquezas de cada criança sob todos os


aspectos que envolvem este intrincado processo, que é o do aprendizado.
A psicomotricidade infantil, como estimulação aos movimentos da cri-
ança, tem como meta: motivar a capacidade sensitiva através das sensações e rela-
ções entre o corpo e o exterior (o outro e as coisas); cultivar a capacidade percep-
tiva através do conhecimento dos movimentos e da resposta corporal; organizar a
capacidade dos movimentos representados ou expressos através de sinais, símbo-
los, e da utilização de objetos reais e imaginários; fazer com que as crianças possam
descobrir e expressar suas capacidades, através da ação criativa e da expressão da
emoção; ampliar e valorizar a identidade própria e a autoestima dentro da plura-
lidade grupal; criar segurança e expressar-se através de diversas formas como um
ser valioso, único e exclusivo e uma consciência e um respeito à presença e ao es-
paço dos demais.
Deste modo, com o trabalho adequado da psicomotricidade em sala de
aula e com o auxílio e dedicação do educador poderá amenizar as dificuldades de
aprendizagem presenciadas pelos educandos, diminuindo o fracasso escolar, con-
tribuindo para uma educação de qualidade.

Considerações finais
Durante anos, a Psicologia buscou compreender e solucionar o desenvol-
vimento da criança na medida em que ela cresce e amadurece fisicamente, pois sua
inteligência também se desenvolve e muda seu comportamento social e emocional.
Percebe-se que o principal objetivo da educação psicomotora não se res-
tringe ao conhecimento da criança sobre uma imagem do seu corpo, ou seja, ela
não se prende apenas ao conteúdo, mas auxilia na descoberta estrutural da relação
entre as partes e a totalidade do corpo, formando uma unidade organizada, instru-
mento da relação com a realidade.
Assim, quanto mais cedo abordado no ambiente escolar mais os alunos
poderão conhecer-se melhor, desenvolvendo a maturidade, a consciência e a inte-
ligência apropriada aos seres humanos. Através da interação com o meio, a criança
descobre, inventa, resiste, pergunta, argumenta e socializa-se. O que exige um
bom acompanhamento daqueles que estão presentes nessa construção simbólica
(pais, professores, etc.) e no seu desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo.
Compreende-se que a aprendizagem e o desenvolvimento estão interre-
lacionados desde que a criança passa a ter contato com o mundo ao seu redor. Isto
porque, ao interagir com o meio físico e social, passa a se desenvolver de forma

157
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

mais abrangente e de maneira eficaz. Então, a partir do envolvimento com o meio


social são desencadeados processos internos de desenvolvimento que permitirão
um novo patamar de aprendizagem. Portanto, “[...] A criança, por meio da obser-
vação, imitação e experimentação das instruções recebidas (...), vivencia diversas
experiências físicas e culturais, construindo, dessa forma, o conhecimento a res-
peito do mundo que a cerca” (NEGRINE, 1995, p. 23).
Destaca-se dessa forma, que o desenvolvimento da criança é um aspecto
que deve ser constantemente observado pelos professores e que a Psicomotrici-
dade representa uma importante contribuição para o processo de ensino-aprendi-
zagem, pois se dá por meio de ações educativas de movimentos espontâneos e ati-
tudes corporais, haja vista que, contribui de maneira significativa com a criança
ao proporcionar uma imagem do corpo e para a formação de sua personalidade.
Contribuindo, portanto, tanto para o processo educacional quanto para a saúde
da criança, do sujeito, ou seja, reforça a relevância da relação entre saúde e educa-
ção, no sentido de que quando andam juntas tendem a evidenciarem melhores re-
sultados.
Em suma, a relação do desenvolvimento infantil e a psicomotricidade é
relevante e necessária, pois contribui de maneira significativa para o sucesso esco-
lar. Entretanto, é fundamental que ocorra a participação do (a) professor (a) en-
quanto pesquisador (a), principalmente nos assuntos relacionados sobre psico-
motricidade, no sentido de que, enquanto, educador precisa saber se sua proposta
de trabalho está de acordo com as necessidades dos alunos, que caminho deve se-
guir e aonde pretende chegar?

Referências bibliográficas
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Disponível em: < https://psicomotricidade.com.br/sobre/o-que-e-psicomotricidade/>.
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158
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/Considera%C3%A7%C
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Acesso: 03 de novembro de 2020.

159
CIÊNCIA E FILOSOFIA: PESPONTANDO A
RELAÇÃO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO

Bianca Joana Mattia1


Carla Rosane Paz Arruda Teo2

Tecendo diálogos introdutórios


Iniciamos esse capítulo, afirmando que filosofia e ciência brotam do
mesmo lugar. O pensamento científico (ciência) incide sobre a visão de mundo
(filosofia), e vice-versa. Por isso, filosofia e ciência andam juntas e influenciam a
saúde e a educação, que são as duas áreas que serão costuradas nesse texto. Con-
forme afirma Czeresnia (2003), sem a filosofia não há como lidar com pontos obs-
curos que se apresentam no diálogo entre as diferentes dimensões que caracteri-
zam a complexidade da área da saúde. Sem a filosofia, não há como traduzir as
informações geradas pela produção de conhecimentos científicos em ações que
possam promover transformações sociais. Em síntese, conforme a ciência vai se
modificando, modifica-se também a filosofia, de forma que muitas questões filo-
sóficas inspiram a ciência, que provoca, por seu turno, a filosofia.
O ser humano se distingue dos demais seres precisamente por sua racio-
nalidade, ou seja, sua capacidade de pensamento e julgamento. Também, durante
toda a história, a humanidade caminhou, de forma consciente ou inconsciente, em
busca de evolução. Nesse sentido, a educação sempre teve papel fundamental na
evolução do ser humano, sendo um dos seus principais objetivos a formação hu-
mana. Assim, podemos afirmar que a filosofia, a ciência e a educação andam de
mãos dadas na história da humanidade, sendo impossível a existência de uma sem
as outras. A filosofia3 tem como objetivo a busca pelo conhecimento, enquanto a
ciência é o conhecimento sistematizado.

1
Enfermeira. Mestre em Ciências da Saúde. Discente do Programa de Pós-Graduação "stricto sensu" em
Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-mail: bi-
ancajm@unochapeco.edu.br
2
Nutricionista. Doutora em Ciência de Alimentos. Docente do Programa de Pós-Graduação "stricto
sensu" em Ciências da Saúde da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó. E-
mail: carlateo@unochapeco.edu.br
3
É importante salientar que a filosofia, a educação e a ciência, das quais trataremos nesse capítulo, são
as de origem ocidental, que, não ingenuamente, sabemos ser a perspectiva hegemônica na história da

160
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Antes de iniciar o debate aqui proposto, é importante ressaltar que estar


no mundo consiste em estar em movimento. Nesse movimento de estar no
mundo, e durante todo o fluxo da história, a humanidade enfrentou momentos de
dúvidas e crises que resultaram em rupturas de paradigmas. Essas rupturas são o
que confere movimento à história, promovendo processos de superação e avanços
importantes. É preciso compreender as motivações pelas quais algo ou algum pa-
radigma entra em crise. Uma crise se instala quando os princípios que embasam
determinada leitura de mundo já não se sustentam mais, sendo necessários novos
princípios que deem suporte a novos horizontes e novas possibilidades de expli-
cação da realidade.
Assim, aquilo a que nos propomos, aqui, é dialogar sobre as interfaces
entre a filosofia e a ciência, e suas influências para a saúde e a educação. Para tanto,
organizamos o texto a partir dos seguintes pontos: a) compreender as mudanças
de paradigma do pensamento filosófico e científico ao longo da história da huma-
nidade e os desdobramentos para as áreas da saúde e da educação; b) conhecer as
diferentes teorias pedagógicas e suas interfaces com o contexto político, econô-
mico e social.

Filosofia, ciência, saúde e educação: bordando caminhos


O ser humano, ao longo da história, espalhou sua possibilidade de trans-
formação da natureza, o que constitui uma característica peculiar sua, enquanto
humano. No entanto, todas as coisas que o humano teve a possibilidade de criar
não foram herdadas biologicamente, ou seja, o conhecimento sobre essa criação é
parte do legado social, resultado de uma tradição herdada por muitas gerações e
transmitida por meio da fala e da escrita (COTRIM; PARISI, 1979).
Desde a filosofia clássica, duas matrizes têm influenciado os grandes pen-
sadores da humanidade: o materialismo e o idealismo. O idealismo representa o
pensamento que afirma a predominância do ideal sobre o material, ou seja, é a ideia
que cria a realidade. O idealismo defende o pensamento como fonte de todo o co-
nhecimento. Segundo essa matriz filosófica, o conhecimento somente é conside-
rado verdadeiro quando a razão assim o julgar, e é o sujeito que estabelece a ver-
dade sobre o objeto. A potencialidade do idealismo encontra-se em destacar a
racionalidade do pensamento humano, mas acaba tornando-se exclusivista ao

humanidade. Porém, reconhecendo a necessidade de situar o objeto de estudo na história, é necessário


tratarmos do tema a partir desse ponto de vista. Todavia, ressaltamos o reconhecimento da existência
e da necessidade de aprofundamento de outras filosofias, que não as hegemônicas, como as de matriz
Africana, Asiática, Hindu e Latino-americana.

161
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

assumir o pensamento como única fonte de conhecimento. O materialismo, por


sua vez, fazendo oposição filosófica ao idealismo, defende a primazia do material
sobre o racional, isto é, a consciência é reflexo da realidade. Conforme essa matriz
filosófica, a razão é vazia e a experiência vai registrando conteúdos, constituindo,
portanto, a principal fonte de conhecimento. O mérito do materialismo reside em
assumir a experiência como fonte de conhecimento (BRUTSCHER, 2005).
Um dos principais representantes da filosofia clássica, Sócrates (469 a.
C.) acreditava que o ser humano detinha o conhecimento, defendendo a existência
de uma verdade válida para todas as pessoas em todas as circunstâncias. Para ele,
o saber era poder divino, e o humano deveria procurá-lo, sendo função do educa-
dor auxiliar o educando nesse processo por meio da maiêutica (GILES, 1983). Pla-
tão (427 a.C.) foi um dos filósofos mais importantes da história da humanidade.
Puramente idealista, ele nos ensinou a importância da contemplação teórica. Para
Platão, cada classe social deveria receber uma educação correspondente às suas
respectivas funções dentro do Estado. Isso significa que, aos trabalhadores, seria
concedida uma educação com instrução técnica compatível com o cumprimento
de suas atividades e papeis, enquanto para os governantes seria destinada a paidéia,
visando à formação integral, com um currículo que abrangeria música e literatura.
O Estado proposto por Platão seria governado pelos que detivessem a epistême em
seu mais alto grau (AMARAL FILHO, 2014).
Aristóteles (384 a.C.), embora discípulo de Platão, discordava do mestre
sobre o mundo das ideias. Para ele, tudo o que acontecia era verdadeiro e real, fruto
da existência humana. Assim, o mundo das ideias não existiria separado das coi-
sas, pelo contrário, constituiria a sua essência. Para Aristóteles, não bastava que o
humano somente conhecesse o mundo, era necessário que ele o transformasse.
Para esse filósofo, a educação partia da imitação e visava a levar o estudante a ad-
quirir hábitos. No processo, o educador deveria expor o assunto e o estudante pra-
ticaria por meio de exercícios. Tratava-se de uma educação integral, compreen-
dendo o conhecimento de toda natureza humana, para que o educando alcançasse
a felicidade. Para Aristóteles, a educação deveria ser pública porque só o Estado
poderia garantir a formação integral do ser humano (GILES, 1983).
O Cristianismo, doutrina que revolucionou a história da civilização oci-
dental, organizou a Igreja Católica, que se consolidou e se impôs de forma hege-
mônica no período da Idade Média, assumindo o controle de diversos campos da
atividade humana, como o educacional e o da saúde (COTRIM; PARISI, 1979). O
cristianismo dominou a intelectualidade por meio da Igreja, em uma lógica em que

162
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

a cultura era privilégio de pequenos grupos, como o dos clérigos, que detinham o
poder e que eram, também, os responsáveis pelo ensino. O paradigma dominante,
então, era o da Teologia, que começou a ser sistematizado no século XI, consoli-
dando-se e tendo seu auge no século XIII. O método de ensino era fundamentado
no comentário de textos de autores considerados autoridades nos assuntos trata-
dos. No conjunto das principais obras utilizadas na Idade Média, destacavam-se
as de Platão, Aristóteles e Padre Santo Agostinho (BERTICELLI, 2006).
Em relação à saúde, a concepção mágico-religiosa do processo saúde-
doença era a visão hegemônica dessa época. As pessoas acreditavam que as do-
enças eram causadas por demônios, sendo que os sacerdotes assumiam o papel
de autoridades médicas, e a primeira medida para a cura era o exorcismo. A do-
ença era vista como sinal de castigo pela desobediência ao mandamento divino
(SCLIAR, 2005).
Em meados do século XII, foram criadas as primeiras universidades ao sul
da Itália, no Mosteiro de Salermo, que cultivava a literatura grega e se interessava
pela medicina. Surgiu, então, a primeira escola de Medicina, que se tornou univer-
sidade. A seguir, surgiu a de Bolonha, na Itália, especializada em Direito, e a de Pa-
ris, na França, dedicada à Teologia. Elas eram subordinadas ao Estado ou à Igreja,
porém eram reconhecidas como entidades autônomas (COTRIM; PARISI, 1979).
A modernidade sucedeu a Idade Média, com a construção do modelo clás-
sico de ciência. A ciência clássica representou o auge da especialização, da organi-
zação das disciplinas e da objetivação, sendo que fortes rupturas ocorreram para
que esse modelo se consolidasse. Pode-se afirmar que a grande mudança da ciência
surgiu nos séculos XVI e XVII, período em que a revolução da física propiciou a
visão do universo como uma grande máquina. Os nomes que protagonizaram essa
importante revolução científica foram Copérnico, Galileu e Newton. Destaca-se,
também, Bacon, que revolucionou o método de investigação (BERTICELLI, 2006).
Contudo, foi Descartes que ficou reconhecido como o pai da moderni-
dade. Um dos grandes marcos do pensamento desse filósofo foi a conversão da
dúvida em método. Para Descartes, não há nada verdadeiro que não passe pela ra-
zão, sendo que todo o complexo pode ser dividido, simplificado, permitindo as
operações de ordenamento e remontagem. Além disso, para o autor, todo esse pro-
cesso deve poder ser reproduzido ou repetido. Nesse percurso, o pensamento filo-
sófico passou do teocentrismo para o antropocentrismo (BERTICELLI, 2006). Pe-
las ideias de Bacon e Descartes, é possível perceber que a modernidade se
preocupou, principalmente, com a experimentação científica racional. Se, na

163
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Idade Média, Deus era o centro, na Idade Moderna, o centro passa a ser o humano
(COTRIM; PARISI, 1979).
Na concepção moderna, o corpo apresenta forma física e individual, ou
seja, o individualismo surgiu como base da cultura, da economia e da política. O
indivíduo foi instado a medir o mundo, e o ser humano precisou descobrir-se como
atividade biológica. O conceito de corpo social adquiriu força, na medida em que
a divisão do processo de trabalho foi acentuada e se tornou inevitável na economia
moderna (SCLIAR, 2005).
No século XVII, ocorreu a grande emancipação do passado. A humanidade
superou o ideal humanista literário e se voltou para a realidade do mundo. O pro-
cesso educativo da época buscava seguir esses caminhos ao se afastar do ensino
verbal e da memorização. Trocou-se o latim pela língua materna, e colocou-se o foco
nas Ciências Naturais e na Educação Física. Exigiu-se, ainda, um novo tipo de edu-
cação, que fosse condizente com as necessidades do mercantilismo (GILES, 1983).
Desse período em diante, o progresso da Medicina acompanhou o desen-
volvimento da Biologia. Na perspectiva biomédica, a ênfase dos estudos foi trans-
ferida desde os órgãos corporais – como nos estudos de anatomia do início da mo-
dernidade – para suas funções, além de terem emergido estudos de células e,
finalmente, de moléculas (CAPRA, 1982).
Ao encontro disso, com o nascimento do positivismo, eliminou-se todo o
pensamento crítico. A defesa da ordem foi ponto fundante dessa corrente de pen-
samento. Todo o negativismo, derivado de doutrinas críticas, destrutivas, subver-
sivas e revolucionárias, oriundas da Revolução Francesa e do Socialismo, deveria
ser desconsiderado. A especialização foi tratada como expressão do progresso. Es-
sas ideias positivistas tiveram importante influência e repercussão política e eco-
nômica em nível mundial e, no Brasil, não foi diferente. Logo, o positivismo foi
considerado livre de juízo de valor e neutro, apropriado a aceitar e legitimar os
fatos políticos. Os elementos do positivismo consistiam no senso de realidade, uti-
lidade, certeza, aptidão e bom senso prático. Então, o positivismo foi conivente
com o conservadorismo político e legitimador de situações vigentes (SCLIAR,
2005; MINAYO, 2014).

Os desdobramentos para a área da saúde


Assim, como visto, a partir do pensamento filosófico cartesiano, com in-
fluências positivistas, o modelo biomédico foi gestado. Dessa forma, na área da
saúde, a influência do pensamento cartesiano no pensamento médico resultou no

164
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

chamado modelo biomédico de saúde (CAPRA, 1982). Nesse cenário, também


teve origem a Saúde Pública, atuando via governamental de forma autoritária, ba-
seada na higiene e na limpeza, tendo como local de aprendizado de práticas de
saúde não mais a casa, mas a escola. Na área social, filantropos e políticos liberais
desse período promoviam campanha pela diminuição das horas de trabalho (SCI-
LIAR, 2005).
O século XIX começou com suas ações de saúde expressas no pesar e no
medir, fortalecendo uma tendência de quantificação de fenômenos vitais que se
mostrou irreversível. Dados clínicos também começaram a ser mensurados e no-
vos elementos foram incluídos no exame do paciente, como a contagem de pulso.
Se a saúde do corpo individual era passível de ser contada e medida, representada
numericamente, a do corpo social também teria seus indicadores, resultando em
um olhar contábil sobre a população, revelado em uma ciência que começava a
emergir, a estatística. O postulado da época dizia que tudo o que fosse verdadeiro
poderia ser expresso por meio de números. Contudo, as estatísticas logo se mos-
traram insuficientes para explicar os mecanismos de gênese e distribuição das do-
enças e, assim, um olhar dinâmico foi reconhecido como necessário, originando-se
daí a epidemiologia (SCILIAR, 2005).
Destaca-se, no início do desenvolvimento da epidemiologia, o estudo de
John Snow e a mortalidade por cólera. Snow verificou que a doença se distribuía
de maneira diferente, dependendo da companhia abastecedora de água, conclu-
indo que a doença era causada por algo que passava da pessoa doente para a pessoa
sadia e que tinha a propriedade de se multiplicar no organismo (SCILIAR, 2005).
Nesse mesmo período, sublinha-se Louis Pasteur com o estudo intensivo dos mi-
cro-organismos. A clara demonstração de Pasteur a respeito da correlação entre
bactéria e doença teve um impacto decisivo na área da saúde. Já o conceito de eti-
ologia foi formulado pelo médico Robert Koch, que organizou um conjunto de cri-
térios para comprovar a relação de causalidade entre um certo micróbio e uma do-
ença específica. Os postulados de Pasteur e Koch revolucionaram as práticas
médicas, principalmente na área cirúrgica, com a compreensão da importância da
utilização de técnicas assépticas. A descoberta da penicilina, em 1928, iniciou a
era dos antibióticos, culminando na profusão de drogas capazes de enfrentar uma
variedade de micro-organismos (CAPRA, 1982).
O impacto da descoberta bacteriológica de Pasteur mudou a forma de
perceber saúde e doença, representando o reducionismo do fenômeno e dando ên-
fase para seus aspectos verificáveis. Dito de outra forma, a objetividade na defini-
ção da doença e seus aspectos quantitativos foi o que passou a ser valorizado.

165
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Nessa linha de pensamento, cabe mencionar o modelo unicausal de doença, emba-


sado na existência de apenas uma causa ou agente para a determinação de um
agravo ou doença. Essa concepção, na mesma medida em que permite o acesso à
prevenção de diversas doenças, também as reduz a uma única ação de um agente
específico. No âmbito do paradigma biomédico positivista de saúde, o modelo uni-
causal confere cientificidade para as explicações sociais. A prática de assistência
à saúde resultante desse modelo é predominantemente curativa e biologicista
(BATISTELA, 2007).
No modelo biomédico, o conceito de saúde é a ausência de doença. Evitar
questões filosóficas e existenciais é uma de suas características, sendo também
consequência da divisão cartesiana, que leva os pesquisadores a concentrarem-se
exclusivamente nos aspectos biológicos da saúde. As questões sociais da saúde
não são debatidas por serem consideradas filosóficas e, por isso, pertencerem ao
campo espiritual, estando fora da área de abrangência da medicina. Além disso, na
perspectiva biomédica, a saúde deve ser uma ciência objetiva, não se ocupando
com juízos morais. Para esse modelo, a doença é um inimigo a ser derrotado, e os
pesquisadores percorrem o ideal utópico de eliminar todas as doenças por meio
das pesquisas biomédicas (CAPRA, 1982).
O modelo unicausal de doença começou a enfraquecer após a II Guerra
Mundial, na transição epidemiológica vivenciada pelos países industrializados,
caracterizada pela diminuição das doenças infecto-parasitárias como causa de
adoecimento e morte em associação ao incremento das doenças crônico-degene-
rativas, o que abriu espaço para o surgimento dos modelos multicausais (BATIS-
TELA, 2007). A esse respeito, reconhece-se que as intervenções biomédicas,
mesmo sendo úteis no âmbito individual, possuem pouco efeito no nível popula-
cional, uma vez que a saúde não é determinada pela intervenção mediada por pro-
cedimentos invasivos, mas por comportamentos. Como esses comportamentos
apresentam variações a depender de diversos aspectos, inclusive culturais, na me-
dida em que vão se alterando, alteram-se também os tipos de doenças prevalentes.
Assim, as doenças infecciosas, que dizimaram populações no século XIX, foram
substituídas pelas doenças crônico-degenerativas, associadas à complexidade tec-
nológica e a fatores como estresse, dieta, uso de drogas, estilo de vida e poluição,
característicos da vida moderna (CAPRA, 1982).
À vista disso, o conceito de prevenção ganha fôlego, nesse período, cor-
respondendo às intervenções orientadas para evitar o surgimento de doenças es-
pecíficas. A base do discurso preventivo está assentada no conhecimento epide-
miológico da modernidade, com o principal objetivo de controlar a transmissão de

166
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

doenças infectocontagiosas. As propostas de prevenção baseiam-se na informação


científica e nas recomendações normativas de mudanças de hábitos (CZERES-
NIA, 2003).
O problema do modelo biomédico, a nosso juízo, foi ter se colocado de
forma hegemônica na área da saúde, sem reconhecer a relevância da complemen-
taridade com outras formas de pensar a saúde. Logo, é possível visualizar inúmeras
e profundas contradições, e daí emerge a necessidade de outros olhares para a sa-
úde. Conforme afirma Czeresnia (2003), o discurso biomédico não consegue con-
templar o significado mais amplo da saúde e do adoecer porque a saúde não é um
objeto que se possa delimitar e traduzir em conceito científico. A autora pondera,
ainda, que o conceito científico desconfia dos sentidos. Esse cenário produziu, his-
toricamente, um problema na maneira com que se configurou a utilização dos con-
ceitos científicos na instrumentalização das práticas de saúde. Assim, o conceito
de saúde como ausência de doença, adotado pelo modelo biomédico, é reducio-
nista porque, levando em consideração o limite dessa construção científica, não
consegue dar conta da complexidade do fenômeno ou expressá-lo em sua integra-
lidade, isto é, não pode representar ou explicar a realidade.
Czeresnia (2003) vai mais a fundo, asseverando que nenhuma ciência se-
ria capaz de dar conta da singularidade da saúde, por melhores, maiores e mais
complexos que fossem os modelos explicativos da realidade adotados. Por conse-
guinte, é necessário redimensionar os limites da ciência. A autora sugere que, sem
abrir mão das causas e dos saberes científicos, já é, há muito, chegada a hora de
recolocar a importância do papel da filosofia, da arte, da política, da economia e da
sociologia na busca por um conceito de saúde. É chegada a hora de retomar ques-
tões que a modernidade e o pensamento iluminista sufocaram, sem abandonar os
conhecimentos científicos, mas buscando ampliar as possibilidades dos modelos,
até então, construídos. Trata-se da renovação de antigas filosofias, que foram es-
quecidas e marginalizadas pelos créditos desmedidos atribuídos à razão e ao po-
der de controle e domínio do ser humano.
É necessário, portanto, saber olhar para as sombras que foram geradas
pelo iluminismo e buscar novos focos de luz, por meio de diálogos alternativos
entre os diferentes campos do saber, para engendrar respostas para problemas que
são comuns e que afetam a vida das pessoas, com vistas à transformação. O que se
coloca nesse âmbito de discussão é a necessidade de visão de totalidade e interde-
pendência dos fenômenos, sejam eles físicos, biológicos, psicológicos, sociais ou
culturais. Considerar esses fenômenos como interdependentes impossibilita a

167
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

exclusão de qualquer um deles, sob o risco de se simplificar a relação complexa


que estabelecem ao formarem um todo (BERTICELLI, 2006).
A consequência desse período para a saúde foi o questionamento dos pa-
radigmas hegemônicos com a consequente abertura de possibilidades de diálogo
com paradigmas contra-hegemônicos, que levam em consideração, no campo ci-
entífico, a perspectiva de aproximação entre as Ciências da Saúde e as Ciências
Humanas e Sociais. Como visto, o paradigma hegemônico de saúde, que toma o
corpo humano como uma máquina, composta por peças e engrenagens, que exi-
gem do profissional de saúde uma extrema especialização para consertar um pe-
queno parafuso de uma das engrenagens, já não se sustenta, evidenciando a neces-
sidade de um novo paradigma, que compreenda a complexidade do ser e dos
processos envolvidos em sua saúde.
O debate em torno da necessidade de mudança de paradigma na área da
saúde foi inaugurado há algum tempo, a exemplo do que apresenta Canguilhem em
sua obra O Normal e o Patológico, de 1943. Canguilhem, assim como Foucault e Ni-
etzche, inauguram o debate acerca da necessidade do diálogo e da aproximação en-
tre ciência e filosofia na contemporaneidade (COELHO; ALMEIDA FILHO, 1999).
Canguilhem estilhaça o conceito biomédico de saúde como ausência de
doença, quando declara que
A fronteira entre o normal e o patológico é imprecisa para diversos indivíduos
(...) mas é perfeitamente precisa para um único e mesmo indivíduo (...). Aquilo
que é normal, apesar de ser normativo em determinadas condições, pode se tor-
nar patológico em outra situação (...). O indivíduo é que avalia essa transforma-
ção porque é ele que sofre as consequências no próprio momento em que se sente
incapaz de realizar as tarefas que a nova situação lhe impõe (CANGUILHEM,
2006, p. 71).

De acordo com Coelho e Almeida Filho (1999), para Canguilhem, a saúde


pode ser considerada um jogo de normas de comportamento, caracterizando-se
pela capacidade de tolerar suas variações. Assim, a saúde constitui a capacidade
de ultrapassar crises orgânicas e instalar uma nova ordem fisiológica. A saúde sig-
nifica que a pessoa possa ficar doente e se restabelecer. Canguilhem define que a
saúde é uma questão filosófica, na medida em que se coloca como um conjunto de
questões e se faz questão. Essa saúde não pode ser medida, quantificada, pois é
livre e não condicionada, implicando um conceito de corpo subjetivo e de promo-
ção e proteção de saúde também subjetivos.
Frente a essas considerações, afirma-se que a área da saúde acompanhou
a crise do paradigma hegemônico do modelo clássico de ciência, o que, em meados
da década de 1970, fez surgir a Saúde Coletiva, assumindo a complexidade dos

168
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

fenômenos de saúde e a impossibilidade de as Ciências Naturais, isoladamente,


conferirem resolutividade às problemáticas desse campo. Assim, postula-se que,
mais do que a aproximação entre as Ciências Humanas e Sociais e as Ciências da
Saúde, é preciso pensar na interação entre elas.
Nesse sentido, a obra de Canguilhem se edificou como um marco teórico
importante na construção da Saúde Coletiva no Brasil. As primeiras, nesse campo,
buscaram estabelecer uma crítica filosófica ao pensamento sanitário tradicional,
principalmente com base em uma perspectiva marxista. É importante ressaltar
que alguns desses autores utilizaram Canguilhem e Foucault na busca por uma
camuflagem da base teórica marxista das análises propostas, em um momento de
importante tensão política e ideológica no país, que se deu na década de 1970.
Dessa forma, Canguilhem e Focault representam, na leitura sanitarista latino-
americana, as bases de um pensamento epistemológico de esquerda (COELHO;
ALMEIDA FILHO, 1999).

Os desdobramentos para a educação


Derivando dos filósofos clássicos, veremos, agora, as diferentes pedago-
gias que influenciaram a educação ao longo da história. Inicialmente, são apresen-
tadas aquelas ligadas à vertente da pedagogia da essência. A esse propósito, a pe-
dagogia da essência foi a primeira a surgir, tendo na filosofia de Platão uma de suas
principais fontes, representada pelo modelo Jesuítico, particularmente pela obra
Ratio studiorum, enfatizando um sentido dogmático e religioso, cuja principal ex-
pressão é a pedagogia tradicional (SUCHODOLSKI, 2000).
O Renascimento herdou as tradições antigas e cristãs da pedagogia da
essência e as complementou com seu modelo de humano. Foi também nessa época
que se viu nascer as concepções de educação opostas à essa ideia. Nesse período,
embora modestos, surgiram indícios de renovação do pensamento pedagógico. O
novo modelo de escola se inspirou nos direitos e necessidades da pessoa, manifes-
tando-se por meio de uma filosofia que utilizava a noção de natureza (SUCHO-
DOLSKI, 2000).
No campo educacional, a característica principal do Iluminismo foi o fato
de que a forma de julgar a realidade era o uso da razão. Ou seja, a razão era o prin-
cípio supremo de juízo diante da realidade. Foi nesse contexto que se destacou um
nome fundamental desse período, Jean Jacques Rosseau (1712-1778). Para Rosseau,
a reabilitação do ser humano só ocorreria quando fosse despertada, nas crianças, a
valorização da vida por meio da natureza, autora de todas as coisas à perfeição. Por

169
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

outro lado, ainda segundo Rosseau, nas mãos desse humano, tudo se degenerava,
sendo por ele mutilado, transformado e desfigurado. Nessa perspectiva, existir era
sentir, e a sensibilidade era anterior à inteligência (COTRIM; PARISI, 1979).
O ideal do processo educativo, conforme Rosseau, consistiria em desen-
volver no educando a liberdade iluminada pela razão. Esse processo pressupunha
a importância das leis psicológicas no desenvolvimento do educando. O educador,
por sua vez, deveria – ao considerar a natureza humana como má – preservar o
educando do erro, ensinando princípios de virtude e verdade. Ademais, o educador
deveria levar o educando a aperfeiçoar seus conhecimentos, preparando o caminho
para a razão pelo exercício dos sentidos, além de conduzi-lo a seguir o caminho da
verdade (GILES, 1983).
Nesses termos, a pedagogia de Rosseau foi a primeira tentativa de uma
pedagogia da existência, contrária à pedagogia da essência. No século XIX, ini-
ciou-se a diferenciação da pedagogia da existência pelas obras, dentre outros au-
tores, de Nietzsche, que foi um dos precursores da filosofia da vida e inspirador de
outros pensadores da pedagogia da existência, uma pedagogia a serviço da indivi-
dualidade e da autonomia. Posteriormente, a Teoria da Evolução, de Darwin, foi
fator determinante para o fortalecimento da pedagogia da existência no campo da
natureza e do desenvolvimento social, por Spencer (SUCHODOLSKI, 2000).
Na educação, para Herbert Spencer (1820-1903), a ciência era responsá-
vel por proporcionar meios para uma educação sólida. As bases do processo edu-
cativo, segundo o autor, eram a Teoria da Evolução, de Darwin, e o positivismo, de
Auguste Comte. A instrução deveria ser considerada pelo prisma das necessidades
biológicas e sociais do indivíduo (SUCHODOLSKI, 2000; RAMOS, 2010). O pro-
cesso educativo deveria seguir um ritmo gradativo, conferido pelas capacidades e
aptidões do educando, que se revelavam progressivamente. O patrimônio cultural
acumulado pelas gerações anteriores achava-se depositado no cérebro do edu-
cando. Para Spencer, só seria possível alcançar o nível intelectual pela ciência, todo
processo educativo dependeria dela, e o caminho para atingir esse objetivo era o
da aprendizagem (GILES, 1984).
Após a Revolução Industrial, ocorreu um deslocamento dos interesses da
escola, que antes se orientava por um saber desinteressado. Nesse período, a edu-
cação tinha como finalidade a produção de bens materiais. A formação para o tra-
balho e para a vida produtiva passou a guiar o ensino, os currículos e as práticas
pedagógicas, reproduzindo as relações sociais e formando pessoas submetidas à
sociedade capitalista. Nesse contexto é que se desenvolveu o pensamento pedagó-
gico de Marx e Engels, compreendendo o trabalho como princípio educativo para

170
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

o desenvolvimento integral do indivíduo. A proposta do trabalho de Marx pode


ser denominada como uma pedagogia do trabalho, que se desenvolveu "a partir de
uma análise das condições históricas concretas e que apreende o movimento dia-
lético que caracteriza a produção capitalista” (RAMOS, 2010, p. 165).
Karl Marx marcou profundamente as estruturas da sociedade por meio
do materialismo histórico-dialético. Para o filósofo, o ponto de partida da história
eram os seres humanos reais em suas condições concretas de existência. A origem
de tudo eram as relações sociais de produção material da existência humana. As-
sim, o modo como as pessoas produziam suas condições materiais de vida condi-
cionaria seu modo de ver o mundo. A relação dos seres humanos com a natureza
constituiria a base material de toda a história. Para ele, o método dialético deveria
responder às contradições das condições reais de existência e, como movimento
de vir a ser, esse método deveria superar as contradições históricas existentes. As-
sim, para Marx, o método adequado de produção do conhecimento deveria partir
do concreto, do simples, do particular para o abstrato, complexo e geral (BRUTS-
CHER, 2005).
Marx criticou as formas de ensino defendidas pelos burgueses, em que o
foco estava no treinamento dos operários. Em sua obra Manifesto do Partido Comu-
nista, ele defendia o ensino público e gratuito para todas as crianças, bem como a
supressão do trabalho infantil nas fábricas e a unidade entre o ensino e a produção
material. Essas propostas acompanharam sua defesa por uma sociedade sem clas-
ses e pelo desenvolvimento omnilateral das capacidades de todas as pessoas, como
uma possibilidade do fim da divisão do trabalho. Porém, isso somente aconteceria
em uma sociedade livre da propriedade privada. Assim, a associação entre ensino
e trabalho era parte de um programa político (RAMOS, 2010).
Antônio Gramsci, nos anos de 1930, foi influenciado pela concepção mar-
xista de educação. Sua principal proposição foi a escola unitária. O modelo pro-
posto por Gramsci era o de uma escola que iria abolir os posicionamentos classis-
tas e qualquer forma de divisão social do trabalho. Uma escola humanista, de
formação geral da cultura e que colocasse no mesmo patamar as possibilidades de
uma pessoa trabalhar tanto manualmente quanto intelectualmente. Essa escola
possuiria o trabalho como princípio educativo, postulando que "o fundamento do
trabalho, da atividade teórico-prática do homem [...] fornece o ponto de partida
para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética de
mundo". Dessa forma, seria possível compreender os custos que o presente causou

171
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

ao passado, bem como aqueles que o futuro causaria ao presente, entendendo o


presente como síntese do passado (GRAMSCI, 1982, p. 130).

Costurando as diferentes teorias pedagógicas e suas interfaces


com o contexto político, econômico e social
Apesar de todas as transformações, desde a pedagogia da essência à peda-
gogia da existência, ambas – e os filósofos que as originaram – possuem suas mani-
festações nas pedagogias não críticas. A pedagogia da essência se apresenta com
um caráter abstrato e metafísico, separado da realidade. A pedagogia da existência,
por sua vez, possui uma tendência superficial e naturalista. Assim, a pedagogia da
essência não era condizente com seus princípios de defesa do ser humano livre, e a
pedagogia da existência também não era condizente com os princípios de uma edu-
cação baseada em valores universais e permanentes (SUCHODOLSKI, 2000).
Sob essas tendências, a pedagogia tradicional, vinculada à pedagogia da
essência, seria aquela capaz de preservar valores e referências herdadas do pas-
sado, enquanto as pedagogias vinculadas à da existência seriam aquelas em que a
classificação hierárquica se perde. Nesse sentido, as pedagogias que derivaram da
essência são denominadas conservadoras. Já as derivadas da existência são deno-
minadas progressistas. Porém, é imprescindível reconhecer nelas a ausência de
condicionantes históricos e sociais da educação, podendo ser classificadas, assim,
como pedagogias não críticas e, quando críticas, ingênuas (RAMOS, 2018).
A partir disso, Saviani (2018) nomeia o primeiro grupo como o de teorias
não críticas e o segundo grupo, como sendo de teorias crítico-reprodutivistas. Em
meados do século XIX, com a construção dos sistemas nacionais de ensino, a edu-
cação passou a ser reconhecida como direito de todos e dever do Estado. Contudo,
o direito à educação deveria atender aos interesses da sociedade da classe domi-
nante da época, a burguesia. As pessoas eram marginalizadas por sua ignorância,
e a escola, nesse contexto, surgia como solução para esse problema. O papel da
escola era o de disseminar a instrução e transmitir os conhecimentos acumulados
pela humanidade. A centralidade da escola residia no papel do professor, e aos es-
tudantes restava assimilar os conhecimentos que lhes fossem transmitidos, sendo
importante ressaltar que essas eram – e ainda são – as principais características
da chamada pedagogia tradicional. As críticas à pedagogia tradicional originaram
uma outra teoria da educação, que recebeu a denominação de escola nova, tendo
como seu principal representante John Dewey. Na pedagogia nova, o marginali-
zado não era mais o ignorante, mas o rejeitado (SAVIANI, 2018).

172
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

A partir de Dewey, surgiram os fundamentos do aprender a aprender, origi-


nados da afirmação de que não se aprende e nem se ensina a pensar, porque o pen-
sar é uma função humana. Das ideias desse autor nasceram, também, os funda-
mentos das metodologias ativas4, pois ele compreendia que a aprendizagem era
algo que o estudante deveria fazer por si mesmo, sendo o mestre um guia. O pen-
samento, por sua vez, surgiria pela experiência de situações empíricas. O pensa-
mento reflexivo teria nisso sua sustentação, tomando o cotidiano, a experiência, e
os examinando de forma crítica (RAMOS, 2010).
Sob essa perspectiva, Saviani (2018) enfatiza que a escola nova surge com
o propósito de ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade pelo preceito da aceita-
ção de uns pelos outros. Isso significa que a escola será um instrumento de equa-
lização quando promover a aceitação das individualidades específicas. O pro-
blema, defende o autor, é que as consequências do que ele denomina ideário
escolanovista foram mais negativas do que positivas, pois provocaram o afrouxa-
mento da disciplina e a despreocupação com os conteúdos, rebaixando o nível de
ensino destinado às camadas populares, que têm na escola a única oportunidade
de acesso ao conhecimento elaborado.
Nestes termos, a ênfase nos métodos pedagógicos do escolanovismo se
desdobrou na eficiência instrumental que deu origem a uma nova teoria educaci-
onal, adequada ao industrialismo e ao produtivismo, o tecnicismo. O tecnicismo,
como teoria pedagógica não crítica, derivado da Economia da Educação e da Teo-
ria do Capital Humano, juntamente com o controle do comportamento (behavio-
rismo), esteve associado ao capitalismo e, no Brasil, atuou na educação a partir da
década de 1960 sob influência dos Estados Unidos da América (EUA), marcado
principalmente pelo acordo entre o Ministério da Educação do Brasil (MEC) e a
United States Agency for International Development (USAID)5. Motivado pelo

4
As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o
objetivo de alcançar e motivar o discente, pois, diante de um problema, ele se detém, examina, reflete,
relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. A problematização pode, assim, levar
o estudante ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a fi-
nalidade de solucionar impasses e promover seu próprio desenvolvimento (MITRE et al., 2008, p. 2136).
5
O acordo MEC/USAID foi um, de uma série de acordos, entre o Brasil e os EUA nos anos de 1960, que
visavam estabelecer cooperação técnica e financeira para a educação brasileira e, que influenciou as
políticas educacionais e os currículos escolares, por ocorrência da Ditadura Militar e da II Guerra Mun-
dial. Sob influência norte-americana, o objetivo era recrutar as melhores mentes do sistema escolar
para auxiliar no desenvolvimento tecnológico para a defesa militar do país. RIGUE, Fernanda Mon-
teiro. Uma genealogia do ensino de química no Brasil. Dissertação (Mestrado em Educação) - Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, p. 149. 2017.

173
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

pensamento de Taylor6, o tecnicismo incentivava a divisão social do trabalho por


administradores e operários. Isso resultou na organização escolar, por meio do
currículo, sob princípios que originaram o movimento educacional baseado nas
competências. O papel do professor passou a ser o da organização racional dos
meios para promover a educação. À educação cabia o treinamento das pessoas
para a execução de tarefas, sendo que o aprender a fazer tomou centralidade no tec-
nicismo (RAMOS, 2010; SAVIANI, 2018).
Posteriormente, a pedagogia das competências teve em seu cerne a peda-
gogia nova e o tecnicismo. Segundo essa teoria, ocorre um desequilíbrio de estru-
turas quando o indivíduo entra em contato com situações que lhe são desconheci-
das e desafiadoras. Assim, "as competências seriam as estruturas ou esquemas
mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo
– construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados”. Nesse sentido,
a função da educação era possibilitar que o estudante desenvolvesse a aprendiza-
gem significativa em diferentes situações. Essa é a intenção do aprender a aprender,
que nasceu a partir do pragmatismo do escolanovismo (RAMOS, 2010, p. 198).
Essas raízes filosóficas e epistemológicas permeiam as políticas de forma-
ção profissional em saúde, sendo que as competências organizam os saberes e os
esquemas mentais, e as habilidades permitem que as competências sejam coloca-
das em ação. A finalidade da prática pedagógica, por sua vez, consiste em propiciar
o exercício contínuo da aplicação dos saberes, por meio de esquemas mentais. Isso
faz com que as diretrizes curriculares proponham a organização do currículo a
partir de situações-ensino, a fim de promover a aprendizagem significativa. Nesse
contexto, os conteúdos deixam de ser fins e se constituem como meios para o de-
senvolvimento das competências, deslocando o foco do ensino para a aprendiza-
gem. Dessa forma, a metodologia assume centralidade nesse processo, quando de-
veria ser o meio pelo qual os sujeitos aprendem (RAMOS, 2010).
Nesse sentido, desde Platão, a pedagogia da essência e a pedagogia da
existência foram alicerces das teorias pedagógicas não críticas, as quais, na con-
temporaneidade, se manifestam, dentre outras, na pedagogia das competências.

6
A administração científica de Taylor se iniciou na produção de bens e serviços, mas teve consequên-
cias em todas as dimensões da vida moderna, incluindo a escola. Na base da administração científica
de Taylor está a busca da máxima eficiência por meio de quatro princípios de gerenciamento. O pri-
meiro é a substituição do empirismo por cientificismo; o segundo é a seleção e treinamento dos traba-
lhadores para evitar o empirismo; o terceiro é o controle e a execução de tarefas de acordo com funda-
mentos teóricos prescritos; o quarto trata da divisão coerente do trabalho e das responsabilidades
entre administradores e operários, cabendo aos primeiros o planejamento do trabalho, e aos últimos a
sua execução (RAMOS, 2010).

174
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Faz-se necessário problematizar que a pedagogia das competências permeia todos


os documentos oficiais, incluindo os da área da saúde, como, por exemplo, as Di-
retrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação, bem como ou-
tros documentos oficiais que orientam o ensino nessa área. Essa problemática gera
lacunas na formação na saúde, pois, baseada em pedagogias não críticas, reforça o
modelo de saúde biomédico e, a nosso ver, não contempla os ideais da Reforma
Sanitária e dos princípios e diretrizes do SUS.
Ademais, considerando que a classe dominante não está interessada na
possibilidade transformadora da escola, uma teoria que fosse crítica somente po-
deria ser construída a partir do ponto de vista dos dominados, sendo necessário
avançar no entendimento sobre as contradições da sociedade capitalista. Trata-se
de lutar amplamente contra a seletividade, a discriminação e também o rebaixa-
mento do ensino das camadas populares. Assim, o papel de uma teoria crítica é
assumir essa luta, evitando que a educação seja apropriada pelos interesses dos
dominantes. A proposta de uma pedagogia revolucionária estaria pautada na
igualdade da sociedade. A pedagogia revolucionária é crítica e radical, e seu cerne
está na crença de que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade (SA-
VIANI, 2018).
Assim, é premente que possamos pensar para além das pedagogias da es-
sência e da existência, pois nessas pedagogias está ausente a perspectiva da histó-
ria, faltando a consciência dos condicionantes históricos e sociais da educação
(SAVIANI, 2018).

Drapeando possibilidades para além da essência e da existência


para a área da saúde
À guisa de conclusão dessa reflexão, é preciso reconhecer que o modelo
biomédico conferiu à medicina avanços, descobertas e recursos para o prolonga-
mento da vida das pessoas. Doenças que, antes, dizimavam populações inteiras,
hoje, são combatidas com os instrumentais tecnológicos da medicina gestados
graças ao modelo biomédico e às descobertas advindas da modernidade. O reco-
nhecimento das influências e da importância do pensamento filosófico moderno e
do modelo biomédico para a área da saúde é inquestionável.
Todavia, é necessário reconhecer, também, que essas influências foram
tão fortes, em todos os setores da sociedade, que transformaram a saúde de forma
radical e ainda possuem suas raízes nos modelos assistenciais, no pensamento dos
profissionais, nas estruturas curriculares dos cursos que formam os profissionais

175
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

e, até mesmo, nas estruturas da sociedade. O que se questiona com relação ao mo-
delo biomédico é o fato de que tenha se colocado de forma hegemônica, sem deixar
espaços para relações de complementaridade com outros saberes e perspectivas.
Logo, é possível identificar inúmeras e profundas contradições, e daí emerge a re-
levância de que outras formas de pensar e organizar os processos formativos em
saúde sejam construídas.
Compreender os fundamentos filosóficos educacionais pressupõe perce-
ber como a educação, assim como a saúde, é um campo minado por disputas e ten-
sões que se contextualizam na história da humanidade. E, mais do que isso, per-
mite refletir criticamente sobre as teorias que vêm configurando a formação
profissional na área da saúde. Esse é o movimento que pode nos levar a produzir
mudanças – para um estado melhor – na interface saúde e educação.

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177
EDUCAÇÃO E SAÚDE NA PEDAGOGIA
WALDORF: COMPLEXIDADES QUE SUBSIDIAM O
DESENVOLVIMENTO HUMANO.

Elaine Marasca1
José Luís Sanfelice2

Introdução
Por um lado, as teorias sobre o desenvolvimento humano, apesar de serem
resultados de diferentes estudos científicos, não se consolidam em uma só teoria
universalmente aceita, bem como, nenhuma delas, sozinha, explica todas as suas
facetas (PAPALIA; OLDS, 2000). Por outro lado, o desenvolvimento humano, em
sua integralidade, recorre, necessariamente, à qualidade de saúde e educação con-
feridas aos sujeitos no decorrer de sua existência.
Não seria difícil confirmar como a informação transformada em conheci-
mento, acrescenta recursos aos indivíduos que, assim, podem reagir com ações
mais adequadas diante de agravos à sua saúde.
De fato, ao se analisar o conceito de saúde, não se pode desconsiderar
pelo menos dois aspectos: a) toda a organização cotidiana que envolve a vida dos
indivíduos (CARVALHO, 2005), rompendo-se, assim, com a visão de que saúde
é resultante apenas de cuidados médicos; b) a complexidade do processo educa-
tivo e a multidimensionalidade dos seres humanos em seu desenvolvimento
(ARAÚJO, 2000).
“Tornar-se sadio, ileso, significa integração: a doença é ‘des-integração’ de
processos, funções ou substâncias” (GLÖCKLER, 2003, p. 9).
Lima et al. (2000), nos lembram que educar também significa humanizar,
ou seja, auxiliar com mudanças pessoais que impulsionem o desenvolvimento e o

1
Médica pneumologista com formação em Medicina Antroposófica. Pós-doutoranda no Programa de
Pesquisador de Pós-Doutorado (PPPD) da Faculdade de Educação da UNICAMP. Pesquisadora LA-
PACIS – Saúde Coletiva – UNICAMP. E-mail: emarasca@lucasterapeuticum.com.br.
2
Livre Docência em História da Educação (2001) e Professor Titular (2006) na Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP). Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa História, Sociedade e Edu-
cação no Brasil - HISTEDBR e membro do Conselho Editorial da Revista HISTEDBR on-line. E-mail:
sanfelice00@gmail.com

178
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

crescimento pessoal e social. Implica ainda, a ampliação da consciência crítica, im-


pactando mudanças comportamentais, devendo ocorrer formal e informalmente,
como um processo complexo e multidirecional.
Segundo Elisa Sobo (2014), alguns pesquisadores segregam educação e sa-
úde, descuidando das relações diretas que podem existir entre as ações pedagógicas
e a promoção da saúde. Podemos observar esse fato, por exemplo, em um distúrbio
muito discutido atualmente tanto no campo da saúde como da educação: o Trans-
torno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conhecido como TDA-H. Nos Esta-
dos Unidos, 9% das crianças em idade escolar foram diagnosticadas com TDA-H.
Na França, a porcentagem do mesmo diagnóstico em crianças de mesma faixa etá-
ria é de 0,5% (WEDGE, 2015). Diferentemente dos americanos, a abordagem psi-
cossocial com tendência mais holística adotada na França, por um lado, permite
considerar outras causas como o contexto familiar, escolar, social, e até nutricional
das crianças, antes da tendência de patologização como fazem os americanos. Por
outro lado, segundo Wedge (2015), há muitas diferenças nos princípios filosóficos
que compreendem a Educação Infantil nos Estados Unidos e na França, tanto no
ensino formal quanto no informal, o que pode apontar possíveis influências do en-
sino e do entorno da criança como coadjuvantes desses distúrbios.
Outra pesquisa sobre as questões de saúde da criança, desenvolvida na
Suécia, por Alm et al. (1999) da qual participaram 295 alunos de duas escolas Wal-
dorf e 380 alunos de duas escolas públicas da mesma região, com idades entre 5 e
13 anos, teve seu foco na incidência de alergias (bronquite asmática e atopias),
considerando aspectos diferenciais do ensino e do estilo de vida familiar das cri-
anças (alimentação, medicamentos, tipo de atendimento médico). Os pesquisado-
res confirmaram um aparecimento significativamente menor (30%) de alergias em
alunos das escolas Waldorf, devido ao estilo de vida antroposófico da família: me-
nos uso de antibióticos e antitérmicos, maior tempo de amamentação, maior con-
sumo de alimentos naturais, etc. (ALM et al., 1999). Nesse caso, a conquista de um
estado de saúde teve influência significativa de um estilo de vida e da coparticipa-
ção do ambiente familiar, associadas às propostas de um sistema de ensino.
Com base nessas pesquisas, pode-se observar que os modos nos quais se
estruturam os caminhos para a educação intra e extraescolar, têm possibilidades
de impactar a saúde.
A importância em se verificar como uma estrutura pedagógica pode, po-
tencialmente, promover saúde, está também pautada no incremento do adoeci-
mento da população mundial. Segundo os documentos da Organização Mundial

179
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

da Saúde (WHO, 1997) relativos às linhas mestras das macropolíticas orientado-


ras de promoção de saúde para o século XXI, se continuarmos no mesmo ritmo,
em 2100 seremos uma sociedade representada por 50% de adictos (drogas lícitas
e ilícitas), onde apenas 20% da população terá condições de saúde para trabalhar,
enquanto 80% dependerão de assistência social. É preciso pensar novos modos de
se incorporar ao conhecimento já consolidado sobre as questões de saúde e bem-
estar, outros subsídios como por exemplo, através da educação formal.
O objetivo desse texto é apresentar a possibilidade de a saúde estar con-
tida como uma qualidade intrínseca ao processo educacional, focalizando-se o co-
nhecimento das fases do desenvolvimento humano em sua integralidade, baseados
em uma metodologia de ensino vigente há mais de cem anos, presente em todos os
continentes do mundo, cujo criador sustenta, desde sua concepção, ser este um
ensino de caráter sanativo – a Pedagogia Waldorf.
A Pedagogia Waldorf tem como característica conceber o desenvolvi-
mento humano de forma multidimensional, numa relação de reciprocidade entre
corpo físico, psíquico e espiritual, que acontece em fases, ao que Steiner (2013)
denomina “Setênios” (a cada sete anos). Ele propõe também que os elementos
constituintes do mundo interno (psique), estão distribuídos nas instâncias do
Pensar (cognitivo), do Sentir (afetivo) e do Querer (volitivo), que ganham impul-
sos segundo a qualidade do que é internalizado através do aprendizado, e quando
equilibrados por meio dessas três forças, estimuladas igualitariamente, podem se
constituir em um vetor para se conquistar um desenvolvimento saudável.
A concepção de desenvolvimento humano e suas similaridades em fases
específicas, constitui-se em forte aliada do sistema de ensino Waldorf.

Sobre a Pedagogia Waldorf


A Pedagogia Waldorf nasceu em 1919 em Stuttgart, derivada da Antropo-
sofia, ambas sistematizadas por Rudolf Steiner (1861 – 1925); austríaco, doutor em
Filosofia pela Universidade de Rostock, Alemanha. A Antroposofia, segundo ele,
nasceu para auxiliar o ser humano a aprofundar-se no conhecimento de suas di-
mensões humanas (anthropos - homem, sofia - sabedoria), reconhecendo a multidi-
mensionalidade em seu desenvolvimento.
O currículo da formação de um professor Waldorf, exibe o passo a passo
do desenvolvimento infanto-juvenil, seus requisitos e estruturações, organizando
um fluxo didático-pedagógico que ‘alimente’ corpo, alma e espírito, visando apoiar

180
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

e estimular a condição humana em amplo sentido, o que, segundo Steiner (2013),


proporciona um ensino que promove saúde.
Dizia ele: “é preciso cuidado para, com coragem, buscar as origens das
sensações e impulsos para se construir conhecimento do mundo, onde haja lugar
para o ser humano em toda sua inteireza” (STEINER, 2008a, p. 31).
Por inteireza, ele estaria se referindo aos constituintes do ser humano
que, além dos processos físico-químicos, incluem a estrutura anímica, integrando
relações causais e realidade, construindo um desenvolvimento global, capaz de
imprimir sentido à vida.
Para Steiner (2008a, p.41) “o relacionamento pedagógico e didático é ne-
cessariamente um relacionamento humano”, portanto carece da abordagem de
toda sua integralidade.
Segundo a Pedagogia Waldorf, o aprendizado requer a ativação do ser
humano por inteiro: ao realizar cálculos, por exemplo, não só o processo cognitivo
é acionado, mas a irrigação sanguínea do sistema muscular, da pele, as funções
cardíacas e outras funções corpóreas, também são ativadas (MARTI, 2003), requi-
sitanto, portanto, uma base psicofisiológica de qualidade.
“O currículo escolar deve ser uma cópia do que se pode ler no desenvol-
vimento do ser humano” (STEINER, 2014, p. 39).
Vários são os pilares epistemológicos que sustentam esse método Peda-
gógico.
Cumpre-se, sinteticamente, observar, a título de compreensão do texto,
dois importantes pilares que se referem à constituição do ser humano atual, como
propõe STEINER (2008b): a) a quadrimembração e b) a trimembração.
a) Baseado na Teoria da Metamorfose de Goethe (2005), Steiner associa
a estruturação do ser humano com a própria evolução do universo, contendo em
si todos os estágios precedentes e seus respectivos elementos representativos: o
reino mineral → elemento terra (físico) - representado pelas ‘substâncias’ (Ca, K,
Na, Fe, etc.); o reino vegetal → elemento água (vital/etérico) - representado pelos
‘processos’ (crescimento, regeneração, reprodução, etc.); o reino animal → ele-
mento ar (psique – anímico) - representado pelas qualidades dos ‘movimentos e sen-
timentos’; o elemento fogo (calor) representado no Eu humano – sua porção noé-
tico-pneumática - (o espírito) - que confere as capacidades de autoconsciência,
compreensão e elaboração de conceitos e também de renúncia (LANZ, 2000).
b) Segundo Steiner (2013), o substrato corporal das funções da alma, não
têm sede única no cérebro. A trimembrção anímica - Pensar, Sentir e Querer,

181
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

estariam, numa correspondência psicofisiológica, distribuídas por todo o orga-


nismo, havendo regiões mais ou menos diferenciadas para cada atividade:
O Pensar – é a atividade que se concentra no Sistema Neurossensorial, cujo
substrato físico é a cabeça (cérebro e órgãos dos sentidos).
O Sentir - ancorado na região do tórax sob a regência de dois órgãos rít-
micos (pulmões e coração), se organiza como Sistema Rítmico.
O Querer – se apoia no abdome e membros, onde se reconhece a maior
atividade metabólica, constituindo o Sistema Metabólico Motor.
Há que se considerar uma interrelação entre estas três atividades: a força
do Pensar pode auxiliar na objetivação dos sentimentos; através do querer, o ser
humano impulsiona suas ações, que em última análise, concretiza sua humanidade
(STEINER, 2008b).
Em todas as regiões do organismo, é possível constatar a interação dessas
três atividades que, em equilíbrio, são consideradas propulsoras de saúde.
Ainda como componentes condutores desse Método Pedagógico são im-
prescindíveis:
- A construção consciente do ensino em bases rítmicas adequadas, cujo pa-
pel é fundamental na estruturação da vitalidade das crianças (ritmos da aula, do
dia, da semana, festas do ano, etc.)
- A função da Arte: presente desde o ensino infantil nessas escolas, recebe
atenção especial por se entender ser seu papel fundamental na intermediação dos
desenvolvimentos cognitivo, emocional e volitivo (ROMANELLI, 2010).
Como nos indica Bach (2012)
A vida, como concebida pela ciência, tende a considerar positivamente aquilo
que a razão pode alcançar por meio da percepção dos sentidos, evidenciando,
portanto, o mundo exterior, bem como o envoltório exterior do ser humano,
sendo difícil a compreensão da sua complexidade interior. O que a Pedagogia
Waldorf pode oferecer é o processo de exercício para o contato com a dimensão
interna (BACH, 2012, p. 255).

A partir dessas considerações, forma-se um alicerce para o foco principal


desse estudo, qual seja, a visão de desenvolvimento humano proposta por Rudolf
Steiner (2008a), componente essencial na estruturação de sua Pedagogia Waldorf.

182
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano assume características diferentes em cada
corrente de pensamento, engendrando, em cada fundamentação teórica, uma ima-
gem de ser humano e de seu desenvolvimento.
Enquanto o desenvolvimento biológico, que trata do período entre nas-
cimento e morte, é um campo de estudo hegemônico, seguro, com poucas diver-
gências, os desenvolvimentos psicológico e espiritual trazem um embate episte-
mológico, que, muitas vezes, expõem imagens reduzidas do ser humano (BACH,
2007). Por exemplo, genericamente, no biologismo, o ser humano restringe-se à
genética; no psicologismo, à educação; no sociologismo, ao ambiente social (LIE-
VEGOED, 1991).
Segundo Morin (2000), há que se situar, na educação do futuro, o ser hu-
mano dentro do universo e não separado dele:
[...] é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento
disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos
que a rodeia, da matéria física e do espírito ao qual somos constituídos, bem
como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato
puramente bio-anatômico. (MORIN, 2000, p. 48).

Quando abordamos as questões do desenvolvimento humano e de sua re-


lação com a aprendizagem, faz-se mister acolher as importantes considerações
apontadas por Vygotsky, disseminadas em suas obras, e com influência marcada
nas práticas educacionais.
Segundo esse autor, não se pode prescindir de uma análise psicológica do
ensino, ao se referir à relação entre aprendizado e desenvolvimento de crianças em
idade escolar. Esse aspecto, ainda que considerado, de certa forma, obscuro, “tenta
encontrar luz em três grandes posições teóricas” (VYGOTSKY, 1998, p. 103).
Uma dessas posições parte do pressuposto de que o desenvolvimento é
independente do aprendizado, pois “o aprendizado é considerado um processo
puramente externo e não envolvido ativamente no desenvolvimento” (p. 104). Ou-
tras, “admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendi-
zado, concluindo que, se as funções mentais de uma criança não se encontram ma-
duras, nenhuma instrução será transformada em aprendizado” (p.103). Nesse caso,
o desenvolvimento ou maturação são pré-requisitos, mas nunca o resultado de um
aprendizado, segundo o autor.
Outra posição é a defendida por James (1958, p. 36-37 apud VYGOTSKY,
1998, p. 105) que mescla aprendizado e desenvolvimento, pois a Educação seria a
“organização dos hábitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos”.

183
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Para os defensores dessa teoria, os dois processos – aprendizado e desenvolvi-


mento – ocorrem simultaneamente (VYGOSKY, 1998, p. 105).
A terceira posição sugere uma combinação entre as duas primeiras, ou
seja, os dois processos estão relacionados, sendo que um influencia o outro: a ma-
turação está atrelada ao desenvolvimento do sistema nervoso, e o aprendizado é,
em si mesmo, também um processo de desenvolvimento (VYGOSKY, 1998).
Entretanto Vygotsky (1998) entende que as três teorias não abarcam su-
ficientemente o assunto, porém abrem caminho para apontar sua própria maneira
de explicar a situação, criando a teoria da “zona de desenvolvimento proximal”
que consagra as suas reflexões sobre a complexidade desse tema.
Vygotsky (1998) apresenta sua teoria primeiramente dando uma visão
geral da relação aprendizado e desenvolvimento, e a seguir evidencia os aspectos
específicos dessa relação na idade escolar.
Somos inclinados a concordar com suas proposições de que o aprendi-
zado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. “Qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre
uma história prévia, apontando a importância do convívio e do entorno para essas
aquisições” (VYGOTSKY, 1998, p. 110).
O autor considera que, quando a criança faz as suas primeiras perguntas,
ela já inicia seu aprendizado. Ninguém duvida que crianças aprendem a partir do
seu ambiente social, do seu entorno, com os adultos, por meio da imitação e de ins-
truções que esses possam lhes dar. Steiner (2013), também ressalta essa importante
característica – a imitação – que, segundo ele, faz parte da primeira infância – os
primeiros sete anos, sendo fundamental para o desenvolvimento e o aprendizado.
“De fato, aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 110).
De um modo geral, a vida humana comporta em si, além do caráter bioló-
gico, outras instâncias que tornam a biografia de cada um, uma história única,
mesmo que regida por leis arquetípicas (PERLATTO, 2015). Cada ser humano
percorre, com sua individualidade, um processo singular que imprime em suas ex-
periências e seus propósitos.
Todo ser vivo possui uma relação com o tempo, que rege seu nascimento,
crescimento, envelhecimento e morte. O tempo pode gerar um amadurecimento
que, além dos processos biológicos e psíquicos, organiza também o Ser essencial
(nous), de modo que, a partir de seu aprendizado, ele irá expressar sua individua-
lidade, seu Eu, de forma criativa e única no mundo, construindo sua história e par-
ticipando da criação da cultura em seu meio.

184
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Para Lievegoed (1991), o estímulo da integralidade, carrega a potenciali-


dade para o desenvolvimento humano saudável e se realiza nas interrelações entre
os desenvolvimentos biológico, psicológico e espiritual. Quando os três sistemas
são impulsionados de modo coerente, o que significa em tempos e atividades con-
dizentes com o movimento cronobiológico do desenvolvimento, cria-se um ambi-
ente propício para a saúde.
Ainda segundo esse autor, o ser humano e sua instância espiritual difere
dos outros reinos da natureza, sendo sua biografia conduzida por vários ritmos,
destacando-se o ritmo de sete em sete anos - os “Setênios”.
A cada sete anos, aproximadamente, todos os seres humanos, em seu de-
senvolvimento adequado, passam pelas chamadas ‘crises de desenvolvimento’, que
atingem toda sua estrutura, inclusive o nível celular, o que já era também conhe-
cido pelos gregos e pelos orientais. Tais crises podem ser entendidas como opor-
tunidades de crescimento físico, anímico e espiritual, quando e se o desenvolvi-
mento acontecer de modo adequado.
Fisicamente, essas mudanças no desenvolvimento se expressam com vá-
rios sinais, como por exemplo:
a) a troca dos dentes em torno dos 7 anos;
b) a consolidação da puberdade em torno dos 14 anos;
c) o real início da maioridade aos 21 anos e assim sucessivamente.
Atravessar essas ‘crises’ de maneira coerente, bem orientados e conduzi-
dos pela família, pela escola etc., permite ao indivíduo viver uma vida saudável, o
que não significa ausência de conflitos, pelo contrário, significa estar preparado
da melhor forma possível para ‘lidar’ com eles.
Segundo a Pedagogia Waldorf, torna-se importante reconhecer que as
três instâncias fundamentais do ser humano (corpo, alma, espírito), passam por
evoluções ao longo de seu desenvolvimento biográfico, a saber:
- Nos primeiros 21 anos, os três primeiros setênios, ocorre prioritaria-
mente o desenvolvimento do corpo físico.
- Dos 21 aos 42 anos, são os níveis da alma (psique) que ganham maior
desenvolvimento (alma da sensação, alma da razão, alma da consciência).
- Após os 42 anos, solidificam-se as questões essenciais, que habitam a
instância espiritual do ser humano (LIEVEGOED, 1991).
Esses processos caminham juntos e são interdependentes, porém cons-
truindo suas especificidades em cada período:

185
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

- Nos primeiros 21 anos, os talentos, os dons ou as fraquezas podem ser


amenizados ou exacerbados, pela educação que o indivíduo recebe;
- Nos 21 anos seguintes, deve ocorrer uma transformação daquilo que foi
aprendido (no trabalho, na profissão, nas relações), ou seja, o indivíduo dá um sig-
nificado singular, próprio, àquilo que foi recebido pela educação. Isso se constitui
na autoeducação;
- Após os 42 anos, as dificuldades podem se transformar em potenciali-
dades, caracterizando um processo de autodesenvolvimento.
Na Educação, esse conhecimento é fundamental para condução dos rit-
mos e da prontidão. Devem ser oferecidas atividades de forma adequada à idade e
ao desenvolvimento, como proposto na Pedagogia Waldorf.
Em um aprendizado coerente com o desenvolvimento cronobiológico, a
biografia humana pode ser geradora/promotora de saúde, dependendo das esco-
lhas feitas e da postura adquirida ao se relacionar com o mundo. É neste encontro
que, o mundo criado internamente, se relaciona com o mundo externo, numa cons-
tante adaptação e flexibilização, exercitadas via habilitação (através do processo
educativo), que, potencialmente, impede a presença de tensão, evitando a evolu-
ção para estresse e doença (ANTONOVSKY, 1997).
Devemos sempre ter bem consciente que o ser humano requer, em cada
idade, algo bem definido; “se lhe dermos outra coisa, ela reagirá de maneira desfa-
vorável ao seu próprio desenvolvimento” (STEINER, 1996, p. 11).
A base de toda Educação acontece eminentemente nos três primeiros se-
tênios, (0 a 21 anos) quando ocorrem desenvolvimentos específicos em cada um
desses períodos: o a 7, 7 a 14, 14 a 21 anos. Após esse período, todo ser humano pode
e deve continuar a aprender; esse impulso é gerado pela própria individualidade já
constituída.
Na Pedagogia Waldorf, são várias as características físicas, psíquicas e
espirituais que precisam ser observadas, especialmente em cada um dos primeiros
três setênios, como portadoras de um desenvolvimento sadio, segundo nos propõe
Treichler (1988):
I – Primeiro Setênio (0 a 7 anos) – Base para o amadurecimento físico.
No primeiro setênio, a criança é totalmente aberta ao ambiente em que se
encontra e está individualizando seu Querer. Nesse período, a educação deve se
basear na realidade, na imitação, na fantasia e no ritmo. A criança espera se encon-
trar num mundo essencialmente bom. O ambiente precisa se prestar ao brincar, ao
aprender fazendo, envolvendo coordenação motora, observação e socialização sem

186
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

conceitualizações e/ou abstrações. “O professor nesse período deve ter um papel


semelhante a uma ‘mãe” (LANZ, 2000, p. 213).
Nesse período, ocorre o desenvolvimento primordial da base do corpo fí-
sico e da vitalidade, que tem reflexos pelo resto da vida. Toda base da saúde física
é estruturada neste setênio, daí a importância da qualidade da alimentação e do
sono, fatores importantes na conquista do andar, falar e primórdios do pensar;
ocorre concomitantemente, o desenvolvimento de todo metabolismo e seus res-
pectivos órgãos, como o fígado, por exemplo, que têm forte influência na vontade,
na espontaneidade, no Querer, característicos do 1º setênio. Surgem na criança, dis-
posições para a abertura, a confiança, a gratidão ao mundo e às pessoas; desenca-
deia-se a imitação de tudo e de todos: cores, formas, inclusive o ‘caráter anímico’.
Por isso, o cuidado com o que é apresentado como sons, imagens, texturas, brin-
quedos, vestimenta, etc., e com nossas atitudes. Também acontece aí o desenvol-
vimento dos sentidos básicos; é através dos sentidos que a criança sente nessa fase
da vida e essa qualidade irá compor toda a base do sentir do adulto . As doenças
infantis são consideradas as crises de desenvolvimento desse período
(BURKHARD, 2009).
II – Segundo setênio (dos 7 aos 14 anos) – Base para o amadurecimento emo-
cional.
Nessa fase, ideal para o início da alfabetização escolar, as forças que se
ocupavam do desenvolvimento físico no 1º setênio, passam a ficar disponíveis para
o aprender. A troca dos dentes é um dos sinais externos dessa maturidade (pron-
tidão). Esse período é marcado pela individualização do Sentir (sentimentos), e a
criança espera encontrar um mundo belo – por isso a educação deverá ser pautada
pela arte, pela estética, conforme dois pressupostos teóricos tomados por Steiner
como fundamentação da Pedagogia Waldorf: “a cosmovisão Goetheanística, que
pressupõe a arte como metodologia para aquisição de conhecimento; e a visão de
Schiller sobre a necessidade de uma educação estética do homem” (ROMANELLI,
2010. p. 1).
“O professor no 2º setênio deverá ser um generalista” (LANZ, 2000, p. 214).
É importante se considerar que, nesse período, os sentimentos se dirigem
e se concentram no tórax, onde, agora, permanecem (antes se encontravam disse-
minados pelo corpo todo). Nesse momento, tudo deve ter ritmo, como num pro-
cesso respiratório: tarefas, descanso, atividades, artes etc.; centra-se o enfoque no
Sistema Rítmico - coração e pulmões - cujos desenvolvimentos se atrelam à estru-
turação rítmica que está sendo oferecida à criança nos espaços intra e

187
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

extraescolares. Aqui nasce a proporção 4x1 (4 batimentos cardíacos para cada


respiração). Essa é uma proporção saudável para os ritmos cardíaco e respiratório
que se concretiza no 2º setênio, sendo essa aquisição diretamente proporcional a
esses ritmos (intra e extraescolares), e que permanecerá pelo resto da vida; daí a
importância das atividades serem oferecidas ritmicamente.
III – Terceiro setênio (dos 14 aos 21 anos) – Base para o amadurecimento
social.
O 3º setênio, é o período em que o jovem começa a individualizar seu Pen-
sar, procurando por um mundo verdadeiro – só lhe interessa a verdade. Aqui o en-
sino aciona o pensamento abstrato para se apresentarem, mais caracteristica-
mente, os conceitos – a física, a química e seus experimentos nos laboratórios, por
exemplo. É o momento do “ver para crer” experimentando por si e evidenciando
resultados. “Os professores nesse setênio devem ser especialistas” (LANZ, 2000,
p. 215).
Também nesse momento, os jovens se conectam mais de perto, com
aquilo que lhes revela a realidade; é quando se fortalece a ‘relação com o outro’ a
caminho da consciência do coletivo, do pertencimento. Aproxima-se cada vez
mais o senso de responsabilidade, e com ele também as dúvidas sobre as escolhas.
É um período de reconhecimento do caráter moral do outro, inclusive dos profes-
sores, o que pode despertar o respeito (ou não). Nascem muitos ideais humanitá-
rios que precisam ser incentivados com trabalhos comunitários e filantrópicos –
aspectos observados na Pedagogia Waldorf.
É interessante perceber como o desenvolvimento humano vai integrando
os processos corpóreos e anímicos, agregando os componentes da trimembração
(Pensar / Sentir / Querer) e da quadrimembração (Físico / Vital / Psiqué / Eu) em
tempos condizentes. Observe-se como o desenvolvimento físico tem distribuição
crânio-caudal, enquanto o desenvolvimento anímico percorre o sentido contrário
(de baixo para cima). Portanto, é fundamental que os educadores (pais e profes-
sores) estejam cientes dessa realidade para que, ao orientar seus alunos / filhos,
consigam manter um equilíbrio capaz de conservar e promover saúde.
Na impossibilidade de se manter um ritmo adequado de atividades, para
oferecer, aquilo que a capacidade de cada estudante pode abarcar naquele mo-
mento, seja por uma aceleração ou desaceleração dos tempos e dos movimentos,
corre-se o risco de esses membros essenciais, não serem implantados adequada-
mente, impedindo uma interação saudável entre eles, criando, consequentemente,
pré-disposições para futuras doenças (BURKHARD, 2016).

188
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Portanto, há que se procurar o equilíbrio, de acordo com a idade do aluno,


respeitando os tempos de aprendizado de cada um, percebendo o momento em
que a atividade própria da criança abarca aquilo que se lhe quer ensinar, minis-
trando os conteúdos paulatinamente, segundo sua organização física e anímica lhe
permitam (MARASCA, 2013).
O conhecimento do desenvolvimento das fases da infância, em profundi-
dade, se configura como forte aliado das práticas educativas que visam à formação
integral de seres humanos, incluindo-se, sua saúde.
O desenvolvimento humano, especificamente nos três primeiros setênios,
torna-se guia para todo professor e, principalmente, para aquele que se dedica ao
ensino da Pedagogia Waldorf. Por isso, essas características são exaustivamente
trabalhadas e analisadas na formação desses professores.
Como dizia Steiner (1997),
Os Senhores sabem que nossa arte pedagógica deve ser eregida sobre uma au-
têntica sintonização de nossos sentimentos com a natureza infantil; que ela deve
basear-se em sentido mais amplo, no conhecimento do ser humano em desenvol-
vimento. Quando, como mestres, conseguimos penetrar nessa essência do ho-
mem em desenvolvimento, é a partir de tal conhecimento que surge a melhor
maneira de procedermos (p.18).

Ao se entender os setênios como um ritmo portador de valor pedagógico


e terapêutico, e, considerando-se os crescentes distúrbios de desenvolvimento in-
fantil, cabe-lhe atribuir importância como um caminho para se promover a saúde.

Discussão
Na antiguidade, a educação era vista como cura, ou seja, o processo de
educar era equivalente ao processo de curar o ser humano.
Segundo a visão de Steiner (2013),
[...] para uma cosmovisão abrangente, o professor é um sanador do mesmo modo
como o é um médico; os processos de cura aplicados pelo médico encontram-se
apenas em um nível diferente, mas quanto à sua essência, são os mesmos que o
professor emprega (p. 120).

Steiner várias vezes chamou a atenção para o fato de o pedagogo, até certo
ponto, ser um curador como o é o médico, se partirmos de uma visão ampla do co-
nhecimento do homem e do mundo. O médico que quer curar, no verdadeiro sen-
tido, deve ter viva, em seu interior, a arte da educação em seu sentido mais amplo.
Para isso, a pedagogia precisa se basear em uma antropologia que ex-
panda seus limites de abrangência, compreendendo princípios e práticas

189
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

relevantes, potencialmente promotoras de saúde, como as sugeridas pela Pedago-


gia Antroposófica: a trimembração (Pensar, Sentir, Querer), a educação dos senti-
dos, os ritmos, o ensino artístico, entre outros (GLÖCKLER, 2007).
“Promover a saúde não se esgota em medidas de combate a sintomas
como na patogênese, porém torna-se o cerne de uma pedagogia pura que perpassa
a vida cotidiana até a última fibra” (MARTI, 2003, p. 9).
Isso equivale dizer que o aluno que está sob a ‘tutela’ de uma pedagogia,
cuja intenção é o seu desenvolvimento integral como a Pedagogia Waldorf, de-
pende de um comprometimento desta, com a vida desses indivíduos em todos os
seus âmbitos, o que potencialmente, alicerça um desenvolvimento saudável que
pode ter reflexos pelo resto da vida, como nos mostra uma pesquisa com ex-alunos
Waldorf.
Em um estudo realizado com 1.100 ex-alunos Waldorf na Alemanha,
quando comparados com 1.700 graduados que nunca haviam estado em uma escola
Waldorf (com idade entre 20 e 80 anos), a incidência de doenças crônicas como
artrites, hipertensão arterial e diabetes, foi significativamente menor do que a mé-
dia nacional alemã (cerca de 30%) (HUECK, 2014). A pesquisa confirmou, ainda,
nesses mesmos grupos, que outros sintomas também eram expressivamente me-
nos frequentes nos ex-alunos Waldorf:
- perturbações de equilíbrio: (–) 45%
- dores nas costas: (–) 20%
- queixas gastro-intestinais: (–) 20%
- insônia: (-) 30%

Deve-se levar em conta que essas diferenças foram verificadas indepen-


dentemente dos comportamentos que pudessem promover saúde desses ex-alu-
nos Waldorf, como: nutrição, esportes, tabagismo, álcool, lazer, etc, confirmando
a influência específica do ensino (HUECK, 2014).
A influência da Educação como determinante para a saúde vem ganhando
espaço, especialmente a partir da construção do conceito de Promoção da Saúde.
Observa-se nas Conferências Mundiais de Promoção de Saúde, em todos
os documentos delas resultantes, a referência à necessidade de se desenvolverem,
nos espaços onde se fizesse presente a Educação, atividades para a Promoção de
Saúde. Após a 4ª Conferência, em Jacarta, em 1997 -, incluiu-se a categoria “Escolas
Promotoras de Saúde”, afirmando: toda criança tem o direito e deve ter a oportu-
nidade de ser educada em uma Escola Promotora de Saúde (PELLICIONI; TOR-
RES, 1999).

190
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O Ministério da Saúde do Brasil, em 1998, passou a promover uma efetiva


política de Saúde e, para tanto, sugeriu, entre outras orientações, a implementação
da Escola Promotora de Saúde. A UNICEF e a UNESCO associaram-se ao Minis-
tério da Saúde no Brasil e à Organização para Cooperação e Desenvolvimento Eco-
nômico (OCDE) e publicaram considerações a respeito da importância de um tra-
balho interligando Saúde e Educação, para a melhoria da qualidade de vida das
crianças (IERVOLINO, 2000).
Ao se consultar outras fontes que também se ocupam em buscar ferra-
mentas para apoiar e estimular a promoção de saúde nas escolas, encontramos
propostas bem organizadas teoricamente, encampadas por instituições oficiais,
além de literaturas específicas sobre o tema, envolvendo os setores da educação e
da saúde, indicando caminhos para esse fim.
A escola deve ser organizada de modo a constituir um espaço produtor
de saúde, com vistas à educação integral e ao desenvolvimento de habilidades pes-
soais, garantindo ambientes saudáveis e protetores. As ações que podem contri-
buir para se alcançar tais metas, vão desde a proteção do meio ambiente, a conser-
vação dos recursos naturais, o reforço do diálogo e o envolvimento, cada vez maior
da comunidade escolar em atividades promotoras de saúde (BRASIL, 2005).
Vários são os momentos nos quais se pode observar como são pensadas
as ações a serem desenvolvidas nas escolas, cujas práticas redundem em promoção
da saúde: por exemplo quanto ao professor – este deverá contribuir no fortaleci-
mento de habilidades necessárias para desencadear estilos de vida saudáveis, atu-
ando de forma crítica, criativa e reflexiva, assumindo a coordenação desses pro-
cessos. Recomenda-se a aceitação das idiossincrasias culturais e linguísticas,
como auxílio à abertura para a autonomia e resiliência, ferramentas imprescindí-
veis numa pedagogia que visa “não só o aprendizado, mas também a saúde” (AL-
VES, 2017, p. 928).
Considera-se que o setor da saúde pode contribuir com o desenvolvi-
mento de uma escola promotora de saúde, oferecendo aos professores, reflexões
sobre os temas relacionados à saúde, de forma a trabalha-los em sala de aula! (AL-
VES, 2017).
Essas observações são indicativas de procedimentos possíveis envol-
vendo os dois setores – saúde e educação -, porém, não se viabilizam, na literatura
pesquisada, uma base metodológica, centrada nas dimensões humanas em sua in-
tegralidade, por exemplo, protagonizando o desenvolvimento humano como pa-
râmetro primeiro, onde seriam depositados práticas e atividades que alicercem sua

191
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

construção multidirecional, mirando uma condução coerente – via educação, re-


dundando em promoção de saúde.
Para educar, ensinar, é preciso compreender integralmente o aluno, pois
só assim é possível contribuir para seu crescimento, seu amadurecimento de forma
saudável, auxiliando-o, consequentemente, na construção de conhecimento.
Por outro lado, o professor precisa ter consigo toda a clareza e a ampli-
tude daquelas vidas sob sua responsabilidade naquele período, pois, o que o pro-
fessor faz com a criança na idade escolar, penetra profundamente em sua natureza
física, psíquica e espiritual. “Sabe-se que as intervenções do professor em crianças
de 8 ou 9 anos poderão ter seus efeitos até os 45, 50 anos, podendo-se por exemplo,
gerar doenças crônicas” (STEINER, 2014, p. 10).
De um modo geral, na dimensão globalizada do mundo atual, há que se
reconhecer a avalanche de transformações, em curto espaço de tempo, pelas quais
estão atravessando pessoas e instituições, incluindo-se aí a Educação. A crise na
Educação, especialmente no Brasil, atinge todas as esferas, da Educação Infantil
ao Ensino Superior, gerando debates, tentativas ou imposições. Enfim, atravessa-
se um certo caos, a nosso ver desconfortável e complexo, porém com vistas a pro-
postas mais abrangentes, em que se possam consagrar espaços para apreensão de
formações com tendências mais humanizadoras, rumo a uma sociedade com mais
coerência e clareza de propósitos (MARASCA, 2017).
Como nos propõe Sanfelice (2001),
[...] o que importa é facultar à vida humana condições e encorajamento, garantia
e organização tais, que possa tornar-se base do desenvolvimento e da formação,
base da criação da “essência” humana (p. 155).

Quando a Educação se orienta pelas necessidades de desenvolvimento da


criança, cria as bases para a conquista da saúde que irá acompanha-la por toda
vida. Configura-se como potencial criativo das capacidades de desenvolvimento
corporal anímico e espiritual, que favorece ao ser humano, tornar-se um indivíduo
de características singulares, que haverá de atuar no mundo, com força de inicia-
tiva e engajamento, impulsionado pela coragem de realizar propósitos individuais
e coletivos.

Considerações Finais
Saúde e Educação no contexto mundial atual, apresentam desafios e ne-
cessidades semelhantes. Desde a primeira infância, os indivíduos são requisitados

192
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

a estruturar o binômio ‘saúde-educação’ em suas vidas, de modo a conquistá-lo e


preservá-lo.
Todas as Conferências Mundiais sobre Promoção de Saúde (1986 – 2016)
são unânimes em confirmar o papel da educação como elemento-chave para a con-
quista da saúde.
A educação pautada no desenvolvimento humano integral, respeitando-
se seus ritmos, distribuídos a cada sete anos, juntamente com as outras ferramen-
tas que constituem a Pedagogia Waldorf, apontam essa metodologia como uma
plataforma na qual a saúde pode evidenciar sua presença no cotidiano escolar.
O professor Waldorf deverá estar imbuído desses conhecimentos, para
promover e orientar vivências e atividades dirigidas a oferecer aos educandos, um
suporte abrangente ao seu desenvolvimento físico, psíquico e espiritual de modo
a promover sua saúde.
Com isso, não se quer afirmar ser a Pedagogia Waldorf o único sistema
de ensino a se ocupar com a saúde de seus educandos. A intenção é demonstrar
que a integralidade, assumida como guia para o desenvolvimento saudável, é uma
realidade nesse sistema de ensino há mais de cem anos, confirmando resultados
positivos na promoção de saúde de seus educandos.
Considerando-se que saúde depende de forças individuais e coletivas que
se constroem durante toda a vida, nas vivências do cotidiano, abarcando, conse-
quentemente, o espaço escolar; e que é, nesses espaços, onde os indivíduos, per-
manecendo boa parte dos seus três primeiros setênios, num confronto diário com
o mundo, com suas relações e com seu próprio desenvolvimento, tecem fio a fio,
seus equilíbrios e desequilíbrios; poder-se-ia concluir, a partir dessa perspectiva,
que o suporte oferecido através do conhecimento em profundidade sobre o desen-
volvimento humano, em sua integralidade, seja, potencialmente, um auxiliar dos
educadores na condução de atividades pedagógicas direcionadas para a saúde.
É lícito afirmar que saúde e educação constituem um binômio indissoci-
ável que assegura e organiza o desenvolvimento humano em amplo sentido. A
complexidade que envolve este binômio, certamente não se esgota nesse texto,
que acena como um convite a novas considerações e reflexões.

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196
TRANSGERACIONALIDADE: QUAIS EFEITOS NAS
PRÓXIMAS GERAÇÕES APÓS A GESTAÇÃO
DURANTE A PANDEMIA?

Felipe Mattana Viero1


Livia Maria Lopes2
Fabiana Tutida3

Introdução
O novo agente da Covid-19 surge em meados de dezembro de 2019, e a
partir disso uma contaminação de grande escala surge, sendo considerada uma
pandemia. Devido ser uma temática atual, essa pesquisa se torna importante dado
o fato de existirem poucos estudos relacionados ao assunto, tornando assim, a
mesma significativa para o meio científico e acadêmico. Este novo agente, muda a
dinâmica já estruturada de todos, e respectivamente, vem causando sofrimento
nos diversos meios por onde vem se instalando.
Para o Ministério da Saúde (2020, s/p)
[...] a COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, que
apresenta um quadro clínico que varia de infecções assintomáticas a quadros
respiratórios graves. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), a
maioria dos pacientes com COVID-19 (cerca de 80%) podem ser assintomáticos
e cerca de 20% dos casos podem requerer atendimento hospitalar por apresen-
tarem dificuldade respiratória e desses casos aproximadamente 5% podem ne-
cessitar de suporte para o tratamento de insuficiência respiratória (suporte ven-
tilatório).

Esse estudo se faz importante para esta coletânea, pois, além de realizar
uma busca teórica para se pensar mães em sofrimento durante a gestação, propõe
essa reflexão junto a um cenário atual, o coronavírus. Estastemáticas costuram a
educação e saúde, onde se pensará o lugar dessas gestantes em sofrimento e como

1
Graduando do curso de Psicologia, URI Campus Santiago. Tel p/ contato: (55) 991929207. Email:
felipemattanav@gmail.com
2
Graduanda do curso de Psicologia, URI campos Santiago. Tel p/ contato: (55) 996711015. Email: livia-
lopes@live.com
3
Mestre, docente do curso de Psicologia, URI Campus Santiago. Tel p/ contato: (55) 999193791. Email:
tutida2017@gmail.com

197
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

este sofrimento afetará a vida dessas crianças que mesmo “dentro” de suas mães,
sofrem junto as consequências e perdas que o coronavírus tem deixado pairando
pelos sujeitos.
A transmissão psíquica geracional e seus respectivos mecanismos, estão li-
gados aos conceitos elaborados pela metapsicologia psicanalítica, tais como pulsão,
narcisismo, identificação, trauma, recalcamento, denegação, significantes, fantas-
mas e outros. Esta transmissão psíquica ocorre por meio de processos psíquicos
que são inconscientes, os quais constituem subjetividades por meio da linguagem,
vias simbólicas, e também dimensões do imaginário e do real, além dos vínculos
geracionais familiares. Isso ultrapassa os campos do intrasubjetivo e do intersubje-
tivo, o restrito ao sujeito, tomando a dimensão e o espaço da transobjetivo.
A transmissão geracional possui dois modelos, a intergeracional, que é a
transmitida pela geração mais próxima, no caso os pais, na qual o material pode ser
metabolizado e transformado, ou ainda, comprometido e transmitido a próxima
geração. Já a transgeracional, o material psíquico é herança genealógica, inconsci-
ente e não simbolizado, onde não é integrado no psíquico, o qual apresenta lacunas,
elementos foracluídos, e é transmitido por várias gerações (REHBEIN, 2013).
As gerações que estão por vir, muitos já em gestação, poderão vir a ser
herdeiros de um material tóxico, se tornando receptores de uma transmissão psí-
quica defeituosa. Haverá uma onde de escravos de fantasmas, devido a dependên-
cia aos pais, assim como, a necessidade de ocupar um espaço que lhes foi pré-de-
terminado (TRACHTENBERG, 2017).
Quando a criança é introduzida na rede traumática dos pais, ela assume
inúmeras funções para os mesmos. Estas crianças poderão vir a tomar lugar de fa-
miliares mortos pelo coronavírus, ocorrendo uma identificação que acontece de-
vido a necessidade de satisfazer os progenitores. Isso faz com que a criança sirva
como uma espécie de depósito de angústias dos adultos.
Essa é uma transmissão psíquica geracional que tornou-se defeituosa, foi
interrompida, onde as histórias dos sujeitos estão colapsadas, coladas umas as ou-
tras, estão sob o predomínio do narcisismo e da repetição. O covid-19 pode estar
fundando cadeias traumáticas transgeracionais, fundando histórias vazias, passa-
dos em silêncio, e todos restos insensatos (TRACHTENBERG, 2017).
A pandemia, como crise universal, traz junto de si o efeito de estresse so-
bre os sujeitos de toda a sociedade, e isso inclui as mulheres em gestação. Isso afeta
diretamente o feto, uma vez que essa mãe entra em sofrimento, pois, para Win-
nicott (1983),

198
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

[...] existe uma relativa importância do ambiente e influências pessoais no de-


senvolvimento do indivíduo, e quando as condições não são suficientemente
boas, forças são/ficam contidas no bebê e de forma ou outra, tendem a destruí-
las (p. 63).

A transgeracionalidade se faz entender como uma transmissão psíquica


de patologias entre gerações, como traumas pessoais, familiares, sociais, conflitos,
etc, se não elaborado em uma geração (TRACHTENBERG, 2009). Estes conteú-
dos, acabam passando de geração para geração, “como fantasmas e mandatos”
(FAIMBERG, 1996). Os conceitos de transgeracionalidade, resiliência e vinculari-
dade são de fundamental importância para se pensar a pandemia, os sujeitos e as
famílias, onde se pode inferir se são sobreviventes ou resilientes, principalmente,
quando se trata de traumatismos familiares, sociais, individuais, ou no caso da
pandemia do Covid-19, um traumatismo da história da humanidade (TRA-
CHTENBERG, 2009).
Com a pandemia, as inúmeras mortes e a vivência do isolamento social,
acarreta a angústia, uma angústia de castração4,a qual está ligada a separação e a
perda. No caso da pandemia, a angustia real é a ocasionada por algum evento que
ocorre no mundo externo, no caso da pandemia, o planeta todo. A partir disso, um
trauma pode se instaurar, o qual é um exemplo de fator que desencadeia a angús-
tia, trauma esse que esteja ligado ao mundo externo, ou a pulsão.
O trauma é aquilo que o sujeito não consegue representar simbolicamente, rom-
pendo, assim, o sentido no qual o sujeito encontra alguma homeostase, introdu-
zindo uma falta de sentido (JORGE, 2007, p. 37-38).

As vítimas de diferentes situações traumáticas são impulsionadas a bus-


car defesas extremadas, na tentativa de manter o mínimo da homeostase emocio-
nal. Desta forma, pode se tornarinsuportável falar sobre, lembrar ou pensar, já que
colocar estes acontecimentos traumáticos na rede de representações implica no
risco de reviver o trauma, causando desorganização do psiquismo intrapsíquica
(TRACHTENBERG, 2017).
Um mecanismo que funciona como alicerce das transmissões psíquicas é
o mecanismo de identificação, porém existem diferenças entre os conceitos de

4
Complexo centrado na fantasia de castração, que proporciona uma resposta ao enigma que a dife-
rença anatômica dos sexos coloca para a criança. Essa diferença é atribuída à amputação do pênis na
menina. A estruturação e os efeitos do complexo de castração são diferentes no menino e na menina.
O menino teme a castração como realização de uma ameaça paterna em resposta às suas atividades
sexuais, surgindo daí uma intensa angústia de castração. Na menina, a ausência do pênis é sentida
como um dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castração está em
estreita relação com o complexo de Édipo e, mais especialmente, com a função interditória e normativa
(LAPLANCHE, 2016, p. 72-73).

199
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

identificação clássicos e seu significado na transgeracionalidade. Freud partiu de


um princípio onde nosso aparelho psíquico se estrutura dentro de um campo in-
tersubjetivo, onde o papel de destaque é do que se é herdado. Ele estabeleceu em
vários momentos vínculos entre a psicologia individual e grupal, onde é possível
conectar os conceitos de identificação, transmissão, estruturação psíquica e psi-
copatologia (TRACHTENBERG, 2005).
É possível ter um novo olhar clínico sobre as patologias, partindo de um
reconhecimento de uma alienação da subjetividade dos sujeitos, comprometida
durante uma transmissão psíquica “defeituosa”. Os vínculos do grupo familiar e
mãe-bebê são os principais constituintes do psiquismo do sujeito, o qual é estru-
turado por uma série de atravessamentos de um psiquismo grupal, que atravessa
várias gerações. Estes processos, solicitam um importante esforço psíquico, onde
mecanismos de identificação junto a uma série de processos de projeções-introje-
ções participam desse trabalho (CORREA, 2003).
Freud (1914/1973) destaca uma continuidade na vida psíquica entre gera-
ções, onde considera a dimensão do assujeitamento à uma corrente geracional
como principal ligação da transmissão, o que já mostra uma implicação pelo con-
texto da vida psíquica de cada sujeito. “Sua majestade o bebê” é herdeiro dos de-
sejos e sonhos os quais não foram realizados pelos pais, sendo este um ponto fun-
damental a partir de onde o sujeito irá, em um processo de subjetivação, assumir
uma posição de sentido de seu próprio desejo, em relação aos desejos de seus ge-
nitores (CORREA, 2003).

Alguns sintomas da patologia e do sofrimento psíquico estão referidos a falhas


nos apoios da vida pulsional, quando o sujeito desenvolve formações psíquicas
clivadas que interferem na formação dos processos de incorporação de objetos
internos seguros, nos quais ele pode confiar, envolvendo em particular a relação
precoce mãe-bebê (CORREA, 2003, p. 38).

Quando as coisas não ocorrem bem, o bebê é capaz de perceber as conse-


quências das falhas do cuidado materno, o qual, se torna consciente para reagir ao
estresse (WINNICOTT, 1983). A partir das falhas, acaba ocorrendo um enfraque-
cimento do ego, refletindo na continuidade do ser, a qual é interrompida pelas re-
ações das consequências destas falhas, interrupções estas que constituem senti-
mentos de aniquilamento, pois as mesmas estão associadas “a sofrimentos de
qualidade e intensidade psicótica”, produzindo então experiências de desperso-
nalização (1983).
A transmissão psíquica geracional ocorre através de imagens psíquicas
originadas na vida libidinal do sujeito e supridas pelas experiências traumáticas

200
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

dos pais, segredos e censuras não traumáticas, inicialmente, podem vir assim a se
juntarem a diversas situações.
Quando surge a melancolia, onde se tem um sentimento de perda de si,
ao descaminho das experiencias que constroem um sujeito, surgindo assim uma
conexão que fará com que se compreenda que o sofrimento se insere a uma série
de desejos que a foram antes desejados na cultura, família, na história pessoal
(DUNKER, 2017)
É possível encontrar uma segunda chave para a estrutura narrativa das
diferentes modalidades de sofrimento nas relações com o que é negado, nas alte-
rações mais ou menos fixas como a morte, a filiação, as alienações compulsórias e
as leis da troca social e desejantes que são impostas.
Aqui, é herdado dos antigos, dos antecessores, um sentimento de que não
se possui os próprios desejos, porque no fundo eles não passam de desejos sobre o
desejo do Outro, desejos que só existem e são realizados na medida em que estão
vinculados ao desejo dos outros (DUNKER, 2017).
Os sobreviventes dessas violências buscam proteção para tentar sobreviver psi-
quicamente, para levar uma vida normal. Fazer uns da desmentida, da cisão e da
clivagem do ego. Viver em mundos superpostos ou paralelos é um recurso de
sobrevivência (TRACHTENBERG, 2017, p. 78).

Benghozi (2000) usa o termo traumatismo como herança, o qual é utili-


zado para designar situações onde o fato traumático, por mais que tenha ocorrido
com o progenitor, é transmitido ao descendente por mais que nunca tenha sido
falado. Para o autor, existe o risco de que um traumatismo psíquico não proces-
sado seja repetido por várias gerações (TRACHTENBERG, 2017).
Um traumatismo, que pode ser oriundo de um luto, vergonha, violência
social, a própria pandemia do covid-19, quando não elaborado, acaba constituindo
uma real pré-história para as próximas gerações, onde são compulsoriamente atra-
vessadas. Essas gerações futuras, se deparam com a problemática de lidar com ex-
periências traumáticas as quais não são próprias, mas sim dos pais, de quem mais
dependem psiquicamente (TRACHTENBERG, 2017)

Um olhar acerca da relação mães/bebês


O interior do corpo materno é o cenário da vida de fantasias e interpreta-
ção que a criança dá aos fatos relevantes da existência que ali se inicia, cenário que
posteriormente se amplia para o espaço triangular e o espaço social (CHAVES et
all, 2016).

201
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

E no princípio era o corpo... O corpo é a nossa primeira casa, ou melhor, nossa


segunda casa. A primeira é o corpo da mãe. E será nossa casa para sempre, infi-
nita enquanto dure. É o que somos, é o que temos. Pode ser um lugar agradável,
um paraíso, pode ser um tormento, uma prisão (CHAVES et al, 2016, p. 41).

Mães “tóxicas” constituem um número da população maior do que se ima-


gina, silenciosas e quase sempre despercebidas, estas mães, invisíveis, que não se
apresentam como suficientemente boas, nocivas, e que, no exercício da função ma-
terna, não experenciam culpa, remorso ou vergonha discretamente, causando uma
mutilação psíquica sorrateira e em algumas vezes, definitivas naqueles que trouxe-
ram ao mundo (LOBO, 2018). Estas, não são apenas as mães que “inventam” seus
filhos, filhos e filhas e que, possibilitam que os bebês fantasiem as suas mães e atri-
buam as mesmas o que muitas vezes não lhes pertence. Atribuem ainda, intenções
que elas não tiveram, e assim se assinala a falta entre eles e elas, em dar conta das
dores marcadas nos filhos, “que atestam a complexidade das trocas de amor e de
ódio que nesse tipo de vínculo se estabelecem” (LOBO, 2018).
O período conflitivo, que é a gestação, definido também como um mo-
mento de perturbação temporária, de enfraquecimento de funções egóicas, impe-
dindo a pessoa de se utilizar de métodos habituais, a fim de solucionar as questões
emergentes (TAGUCHI et al, 2014).
Para Maldonado (1981) (apud), as soluções encontradas podem ser saudáveis,
momento em que o indivíduo procura outras respostas antes desconhecidas com
êxito ou, levar a pessoa ao adoecimento, ao não solucionar seus conflitos, ge-
rando um nível maior de desorganização. A crise que culmina em uma desorga-
nização, no caso da maternidade, seria o não poder usufruir desse momento com
satisfação, alegria, altruísmo, e sim com ansiedade prolongada, tristeza e angús-
tia (TAGUCHI, 2014, p. 57).

Durante a pandemia, é possível pensar a importância das influências das


pessoas e do ambiente no desenvolvimento do indivíduo (WINNICOTT, 1983, p.
38), pois, durante o período de gestação, a mulher altera o sentido sobre si mesma
e sobre o restante do mundo, porém, por mais que essas alterações tenham funda-
mentação fisiológica, a ausência de saúde mental pode distorcer essa orientação
(WINNICOTT, 1983), causando danos ao bebê.
Em "Sobre o narcisismo: uma introdução” (1914), Freud apud Trachten-
berg (2005), destaca o papel do psiquismo dos pais, transferindo ao bebê seu nar-
cisismo infantil, e reivindicando que realize, em nome deles, desejos a que renun-
ciaram.
O desamparo dos bebês diante aos pais parece formar os fundamentos
primitivos dos processos de identificação, de onde surgem as transmissões

202
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

inconscientes de um sujeito para outro, geração para geração, formando a partir


disso as bases para o funcionamento intrapsíquico (TRACHTENBERG, 2005).
A fantasia é o que mantém unidos o corpo e o psíquico, transitando de
uma esfera a outra. Estas fantasias, são conteúdos primários de processos mentais
que são inconscientes e acompanham todas atividades mentais. Estas fantasias
surgem pelas experiências somáticas e sensoriais do bebê, na sua ligação com o
corpo da mãe: som, voz, ritmo, tato e o cheiro (CHAVES et al, 2016).
Quanto mais próximo a mãe chegar a uma certa compreensão das neces-
sidades do bebê, melhor, pois o mesmo se encontra em fusão com a mãe (WIN-
NICOTT, 1983). Quando as coisas não vão bem, o lactente se torna capaz de per-
ceber os resultados, quaisquer que sejam, destas falhas. A continuidade do ser é
interrompida a partir das reações as consequências das falhas, enfraquecendo o
ego. Essas interrupções constituem o aniquilamento, e podem ser associadas a so-
frimentos de intensidade psicótica (WINNICOTT, 1983), e na pandemia, que é
considerada época de extremo sofrimento para alguns, este lactente pode existir
baseado em continuadas reações de irritação e da recuperação das mesmas.
Pensando na mulher em gestação, no início as mudanças são basicamente
fisiológicas. Normalmente, a mulher muda a sua percepção sobre si mesma e sobre
o mundo, e por mais que essas mudanças estejam relacionadas à fisiologia, elas
podem estar sendo distorcidas por um sofrimento psíquico. A pandemia pode cau-
sar essas distorções, nos fazendo pensar nisso além dos fatores endócrinos, e sim
por questões psicológicas. As mudanças fisiológicas deixam a mulher sensibili-
zada para as mudanças psíquicas que irão decorrer disso. Quando se sabe sobre a
concepção, a mulher começa a mudar a orientação e passa a se preocupar com as
mudanças que ali dentro estão ocorrendo, e de várias formas é encorajada a ficar
interessada em si mesma pelo próprio corpo, passa a transferir algo que é de seu
interesse para o bebê que cresce em seu útero. De modo geral, mães de uma forma
ou outra se identificam com o bebê que crescem dentro delas, e desta forma a
mesma pode vir a atingir uma percepção muito sensível das necessidades do bebê,
a partir de uma identificação projetiva, que dura um tempo após o parto e depois
perde importância (WINNICOTT, 1983).
Tudo isso, sofre variações a partir do sofrimento de uma gestante, e a pan-
demia acarreta sofrimento na vida deste sujeito que carrega um outro, fazendo
com que a mãe entre em sofrimento psíquico e por vezes não seja capaz de passar
por esses processos de forma considerada saudável para ambos.
Para Maldonado (1992) a dificuldade de levar a gestação está relacionada
a ausência de holding na relação que a gestante possuía com a própria mãe, ou seja,

203
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

ao não se sentir sustentada, a mulher sente dificuldade de sustentar um novo ser.


A sensação de vazio, insatisfação e não preenchimento das necessidades básicas
desta relação se apresentam, geralmente fazendo alusão as fantasias de um bebê
voraz, sempre capaz de sugar todas as reservas da mãe.
Ilustrando acerca da função materna, é necessário o cuidado ao pensar os
conceitos de “fazer mal” e “ser má”. A maldade faz pensar em mães intensamente
cruéis, as quais existe um comprometimento moral de caráter, ou perversas nas
relações de afeto. Já a que faz mal, não é a morta, nem a perversa, nem a insufici-
entemente boa, pois não é má em função da crueldade, tampouco por ocupar um
lugar de objeto mau, fruto das projeções das fantasias ou transformações filiais, ela
é mal porque causa o mal, faz mal mesmo sem perceber (LOBO, 2018).
A mãe a qual interessa pensar é a que não vivencia o amor materno, não constitui
em si a mulher capaz de associar a maternidade ao prazer e comportar a ambi-
valência. Não se comove diante da gravidez, não se alarma diante da grandeza,
não realiza seu significado na ordem geracional, não percebe a oportunidade
como filha e não alcança sua importância como mulher. Banaliza, torna corri-
queiro, um fazer como qualquer outro, quando muito, mais longo ou mais can-
sativo. Mãe que usufrui a gravidez na futilidade, na medida em que socialmente
a valoriza, a beneficia, narcisicamente até a contempla. Experencia o que poderia
ser equivalente ao desfrute de um novo chapéu, a troca de um carro, na obtenção
de um prêmio honroso (LOBO, 2019, p. 21).

As mães que fazer mal, são as quais cometem faltas, mães que ao não es-
tabelecerem vínculos amorosos com os bebês/filhos, preparam-nos para uma dis-
posição edípica intensa, que vai se expressar em forma de amor ao pai. Os filhos
buscam no pai a adoção, a qual não pode ser vivida com a mãe, deixando assim,
suas marcas (LOBO, 2018).
Exercer a maternidade exige das mulheres alguns recursos psíquicos es-
pecíficos, de forma que atender as necessidades de cuidado e proteção é impor-
tante para que a gestante possa viver esse momento de forma mais saudável pos-
sível (STELLIN et al., 2011).
Para Melanie Klein (1996), se sentir protegida carrega o registro de em
algum momento ter se sentido cuidada, protegida, ou seja, está ligado a com que
vivenciou a infância, ao bom objeto internalizado. Este bom objeto internalizado
permite que os sujeitos se desenvolvam com aspectos que remetem a confiança em
si mesmo, segurança, capacidade de amar, cuidar e proteger. Diante disso, a forma
como essa mãe estabeleceu suas relações com seus pais, reflete na forma como cui-
dará no bebê que está gerando (KLEIN, 1996).

204
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Além disso, Melanie Klein (1991) considera que o estado gestacional para
o feto implica um sentimento de unidade e segurança, porém, o quanto está livre
de estresses, dependerá basicamente das condições psicológicas e físicas da mãe.
Vê-se sob a ótica Kleiniana, ou seja, sob a ótica das relações objetais que o ins-
tinto de morte se expressa também sob a forma de insustentabilidade da vida
(de ser mãe, ter filhos, conseguir gerá-los ou sustentá-los no ventre. O desejo
inconsciente de morte da gestante com relação à vida que não pode sustentar faz
alusão a possível fragilidade egóica desenvolvida nos primórdios de sua infância,
não relações com suas figuras parentais. Assim, os objetos maus internalizados,
resultantes de formações psíquicas inatas e disposições ambientais prepondera-
riam, levando o indivíduo a ter dificuldades para gerar vidas ou para sustentá-
las, uma vez que seus impulsos destrutivos, protagonizados pela ansiedade per-
secutória exacerba, dominam sua vida psíquica (TAGUCHI et al, 2014, p. 60).

Tanto a gestação planejada assim como a não planejada, carregam con-


sigo uma série de mudanças nas famílias, como financeiras, estruturais, interpes-
soais e inclusive emocionais, onde se envolve ganhos e perdas, exigindo uma série
de esforços, de readaptação familiar, os quais normalmente causam desconforto,
tensão, etc (TAGUCHI et al, 2014).
Para Klein apud, Chaves et al. (2016), não existe superioridade da mente
em relação ao corpo, inclusive seu legado se caracteriza por uma interface corpo-
mente. As primeiras fantasias, as mais remotas, partem de impulsos corporais e se
interconectam com as sensações e afetos gerados no mundo interno, tecendo em
trama não divisível onde a matéria humana da qual os sujeitos são constituídos,
em processo não só biológico, mas também mental.

Considerações Finais
A maternidade é um momento único e intenso pois, cada gestação é única,
cada criação de um filho é única. As mães assumem um papel de responsabilidade
sobre tudo que ocorre com seus respectivos filhos, sejam coisas boas ou coisas
más. Todo e qualquer desvio, é consequência da criação que foi disponibilizada
pela mãe, e poucas vezes pelos pais, este fenômeno é oriundo da cultura exista que
até hoje se percebe nas diferentes sociedades.
A pandemia surge como forma de repensar esses vínculos, e de elaborar
um novo olhar para essas relações, relações estas que foram obrigadas a conviver
novas modalidades de trabalho, estudo, carreira. A mesma, vem causando sofri-
mento nos diversos meios por onde perpassa, levando as pessoas a adoecerem e
ficarem sem saber o que pode acontecer, quais as consequências e/ou efeitos co-
laterais. Inúmeras vidas estão sendo levadas, sem despedida, sem um devido

205
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

adeus, e isso vem afetando a todos sujeitos implicados e/ou envolvidos com esses
os ente-queridos.
Por isso, se pensa na importância deste artigo para refletir acercado so-
frimento de mulheres em período de gestação, que poderá vir a acarretar conse-
quências nas próximas gerações, e identificar quais os traços que a pandemia dei-
xará por gerações, de sujeitos que sofrem e irão ainda sofrer muitas mudanças e
perdas. Para todos que não podem velar seus mortos, sem despedida, sem poder
circular o afeto da perda, prejudicando o sujeito em seu processo de luto fruto de
uma partida operacional e mecanizada, em prol de uma segurança necessária, po-
rém, uma segurança física e não psíquica.

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206
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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208
A PERCEPÇÃO DE IDOSAS A RESPEITO DO
IMPACTO DA PARTICIPAÇÃO DE UM GRUPO DE
CONVIVÊNCIA: UMA ANÁLISE QUALITATIVA

Géssica Bordin Viera Schlemmer1


Alethéia Peters Bajotto2
Juliana Duarte Ferreira da Costa3
Alecsandra Pinheiro Vendrusculo4

Introdução
O envelhecimento populacional vem evidenciando, nas últimas décadas,
uma realidade que se refere ao crescimento do contingente de idosos. O Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) por meio da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), sinaliza o crescente aumento da proporção de
pessoas idosas no país, que em 2013 atingiu a marca de 13% (IBGE, 2013). Este
fenômeno tem despertado interesse crescente no que se refere às questões ligadas
ao bem-estar e à qualidade de vida (LE PHAM; VO, 2015). Até o ano de 2025, o
Brasil será o sexto país com o maior número de pessoas idosas no mundo. Estima-
se que em 2020, a população com mais de 60 anos no país deva chegar a 30 milhões
de pessoas (13% do total) (IBGE, 2017).
As primeiras ações sociais que buscaram envolver o idoso saudável em
atividades de convivência, tinham em sua essência, o caráter assistencialista, au-
xiliando a suprir carências básicas, como forma de abrandar o a situação da misé-
ria e da doença. As ações ocorriam, na maioria das vezes, por meio de instituições
asilares, ou por grupos religiosos, com a intenção de garantir a integridade física
do idoso, o que expunha a falta de alternativas de convivência e participação social
para o idoso considerado saudável (FERRIGNO; LEITE; ABIGALIL, 2016).

1
Fisioterapeuta, Doutoranda em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
2
Fisioterapeuta, Doutora em Medicina: Ciências Médicas
3
Fisioterapeuta
4
Fisioterapeuta, Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde.

209
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O termo “Grupo socioterápico”, ou grupo de convivência, define o espaço


cuja finalidade é incentivar um resgate prazeroso de atividades sociais, em uma
atmosfera diferente daquela onde vivem os idosos. Por meio da formação de um
vínculo – decorrente da interação entre os grupos Socioterápico – resultados po-
sitivos podem ser alcançados, resultando no desenvolvimento livre e sadio daque-
les que compõem o círculo social. A interação entre os grupos de idosos traz a
oportunidade de dividir experiências, promover encontros em um espaço onde to-
dos buscam algo em comum: interação social (BAJOTTO; GOLDIM, 2015).
O bem-estar no envelhecimento está relacionado à saúde física e à per-
cepção de auto eficácia do idoso, ou seja, os cuidados com a sua saúde física e os
julgamentos que fazem sobre as suas possibilidades de ação se tornam mais im-
portantes nesta etapa da vida (RIGO; TEIXERA, 2016).
A qualidade de vida é um conceito intensamente marcado pela subjetivi-
dade, envolvendo todos os componentes essenciais da condição humana, quer seja
físico, psicológico, social ou cultural (AQUINO; AUGUSTO, et al., 2019). É um
aspecto muito valorizado, fator que contribuiu para a inserção da fisioterapia nos
grupos de atenção à terceira idade, agregando valor ao trabalho disciplinar.
(JETTE, 2015). Diante dessa realidade, é necessário discutir e refletir sobre como
alcançar uma maior qualidade de vida para essa população (NOGUEIRA, 2016).
Observa-se a necessidade de obter informações sobre a qualidade de vida
de indivíduos que participam de atividades físicas e educativas em grupos coorde-
nados por fisioterapeutas, com o propósito de prevenir doenças e promover saúde.
Tais informações devem ser incluídas como indicadores para avaliação do impacto
da atuação destes profissionais nesse promissor campo de atuação da Fisioterapia
(AQUINO; AUGUSTO, et al., 2019). Portanto, o objetivo principal do estudo foi
descrever a percepção do impacto que o grupo de convivência apresenta na vida
das participantes. Ainda, realizou-se a comparação da percepção do impacto do
grupo de convivência em idosas pré e pós intervenção.

Metodologia
Pesquisa qualitativa, através da análise de conteúdo (BARDIN, 2011)
onde, por meio de pergunta aberta, os participantes foram questionados a respeito
de sua opinião em relação ao impacto que o grupo de convivência apresenta em
suas vidas: “O que este grupo representa para você?” Foi realizada a análise de
Conteúdo (AC), enquanto método de organização e análise dos dados. A análise
de conteúdo compreende técnicas de pesquisa que permitem, de forma

210
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

sistemática, a descrição das mensagens e das atitudes atreladas ao contexto da


enunciação, bem como as inferências sobre os dados coletados (CAVALCANTE,
et al., 2014).
Como orientação teórico-metodológica de análise, abaixo apresentamos
uma figura que expressa as etapas da análise de conteúdo.
Figuras 1: Três fases da Análise de conteúdo.

Fonte: Adaptado de Bardin (2011).


A categorização será realizada de forma sistemática, no sentido de verifi-
carmos a frequência do aparecimento de determinados termos, agrupando-os e
classificando-os por semelhança e analogia por meio de um viés qualitativo.
A amostra foi do tipo não probabilística acidental, composta por 21 ido-
sas residentes na cidade de Santa Maria, RS. Sendo incluídas idosas a partir de 60
anos, com obtenção de pelo menos 23 pontos no Mini exame do estado mental
(MEEM), que apresentassem aptidão para realização de atividade física mode-
rada, atestada por um médico e que fossem capazes de deslocar-se até o Laborató-
rio de Ensino e Prática (LEP), da Universidade Franciscana.
Foram excluídas todas as idosas que realizassem quaisquer atividade ou
exercício físico concomitante às atividades propostas pela pesquisa com objetivo
de reabilitação física, que apresentassem quadro cardiopulmonar descompensado,
que fizessem uso de dispositivo auxiliar de marcha e que não fossem capazes de
completar todas as etapas do processo de consentimento informado para partici-
pação na pesquisa.
As idosas participavam de um grupo de convivência que realizava exer-
cícios físicos em meio aquático no Laboratório de Ensino e Prática (LEP-UFN) da
cidade de Santa Maria, desde o dia 12 de setembro de 2017. Este protocolo

211
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

qualitativo é parte de um estudo quanti e qualitativo, já aprovado pelo comitê de


Ética em Pesquisa desta instituição (parecer 1.975.569, CAAE
65290517.1.0000.5306).
A intervenção em grupo em meio aquático ocorreu duas vezes na semana,
com duração de 45 minutos cada sessão. O período de duração foi de aproximada-
mente 10 meses, onde, em setembro de 2017, as participantes responderam à ques-
tão “O que este grupo representa para você?” Para a comparação da percepção pré
e pós intervenção, numa segunda etapa, em maio de 2018, as participantes respon-
deram novamente a mesma questão. Então, após a categorização de ambos os mo-
mentos, foi realizada a comparação da percepção pré e pós-intervenção. Abaixo,
um quadro que explica as etapas da pesquisa.

Quadro 1: Etapas da pesquisa


ETAPAS ETAPA I ETAPA II ETAPA III
Atividade Pré-intervenção Pós-intervenção Comparação pré e pós
Data Setembro/2017 Maio/2018 Junho/2018
Fonte: autora, 2017.

As participantes da pesquisa foram abordadas na sala de espera do LEP


(Laboratório de Ensino Prático) da Universidade Franciscana enquanto aguarda-
vam o início das atividades na piscina aquecida, dando início a etapa I deste pro-
tocolo de pesquisa. As participantes foram comunicadas que sua resposta seria
gravada para posterior transcrição.
Então, a pesquisadora acompanhou cada uma das participantes (indi-
vidualmente) a uma sala reservada, para que a privacidade da voluntária fosse
preservada, e repetiu a pergunta “O que este grupo representa para você?”. Ex-
plicou-se a necessidade de uma resposta espontânea, baseada na vivência com o
grupo. Instantes antes da participante responder, o gravador era acionado e ao
final, desligado.
Após a resposta, a pesquisadora agradecia a gentileza, e acompanhava o
participante novamente até a sala de espera, onde permaneceria aguardando para
aferir sinais vitais e iniciar a atividade em grupo. Toda a intervenção, desde o con-
vite até o retorno da participante à sala de espera, não ultrapassou 10 minutos. Em
maio de 2018, todo o procedimento repetiu-se para que fosse realizada a etapa pós
intervenção (etapa II). Em junho de 2018 a etapa II foi realizada.

212
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Resultados
Os resultados estão subdivididos em pré-intervenção e pós intervenção.
Ao final dos resultados, uma tabela que compara os resultados pré e pós interven-
ção foi construída, afim de sinalizar as semelhanças e/ou diferenças entre os dois
momentos pesquisados.

Quadro 2: Categorias e inferências pré-intervenção


Pré-intervenção
Categorias Inferências (n=21)
Interação Social 10
Aspectos da QDV 8
Saúde/Doença 8
Satisfação 7
Total 22
Fonte: Própria autora, 2018

No grupo formado por 21 idosas, a categoria mais expressiva em número


de inferências foi a “Interação Social”, que apresentou 10 inferências, após análise
dos áudios e transcrição das falas. Na frase a seguir, apresentamos uma das falas
que originou a categoria em questão: “A minha expectativa é, que fazendo parte
desse grupo, vou ter melhorias no meu físico, na minha mente, na minha interação
social com as colegas.”
A categoria nomeada como “Aspectos da Qualidade de Vida (QDV)”
apresentou 8 inferências. Abaixo, dois exemplos das falas das participantes: “Re-
presenta união, entrosamento com as pessoas, procurando saber as necessidades
de cada um e ser prestativo um com o outro, e se ajudar para ter uma qualidade de
vida melhor.”
A categoria com a segunda menor expressão na fala das participantes foi
“Saúde/doença”, com 8 inferências. A seguir, um trecho da fala da participante: “O
grupo da hidroginástica é tudo de bom, vem melhora a saúde, os movimentos, en-
contra pessoas e conversa, é muito bom.”
“Satisfação”, a categoria que foi citada 7 vezes pelas participantes, apre-
senta a seguir, uma das falas que imprime o sentido para essa categoria: “O grupo
é tudo de bom eu adoro, gosto muito, é maravilhoso, que bom que eu faço parte
deste grupo.”

213
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Abaixo, encontra-se o resultado das falas das participantes (Quadro 3),


após 10 meses de intervenção em grupo, onde a fala de 11 idosas gerou 22 inferên-
cias distribuídas em 5 categorias. A etapa II contou com uma perda amostral de 10
participantes, pois 5 delas desistiram do protocolo, uma encontrava-se afastada
em decorrência de problemas de saúde e as outras 4 idosas não compareceram ao
grupo nos dias das entrevistas.

Quadro 3: Categorias e inferências pós-intervenção


Pós-intervenção
Categoria Inferências (n=11)
Satisfação 6
Interação social 6
Saúde 6
Memória 3
Coordenação Motora 1
Total 22
Fonte: Própria autora, 2018

As categorias mais expressivas foram “Satisfação”, “Interação Social” e


“Saúde”, totalizando 6 inferências cada uma delas. Estas 3 categorias foram já con-
figuravam na etapa I do protocolo de pesquisa e foram exemplificadas anterior-
mente. Em sequência, as duas novas categorias que emergiram na análise pós-in-
tervenção: “Memória” apresentou 3 inferências e “Coordenação” 1 inferência.
A categoria “Memória”, que não havia insurgido na análise pré-interven-
ção, apresentou falas como a que segue: “(...) esse grupo trabalha muito com a ca-
beça e também claro, com o físico, notei assim o desempenho que eu tive com essas
aulas aqui em termos daquela lembrança, memória, (...)”
Assim como a “Memória”, uma outra categoria surgiu, a “Coordenação”.
A fala que originou a categoria foi a seguinte: “O grupo é excelente porque ajuda
na coordenação motora, (...).”
A tabela abaixo (Tabela 1) representa a construção da Etapa III do estudo,
trazendo a representação das categorias que se repetiram em ambos os momentos
(cinza claro), a categoria que permaneceu semelhante (cinza escuro) e as catego-
rias que não se relacionaram nos dois momentos de entrevista (azul claro).

214
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Tabela 1: Relação entre os dados pré e pós-intervenção


PRÉ-INTERVENÇÃO PÓS-INTERVENÇÃO
Categorias Inferências Categorias Inferências
Interação Social 10 Interação social 6
Satisfação 7 Satisfação 6
Saúde/Doença 8 Saúde 6
Aspectos da QDV 8 Memória 3
Coordenação Motora 1
Total 22 22
Fonte: Própria autora, 2018.

Discussão
Os dados apresentados pela pesquisa em questão, que levou em conside-
ração a percepção individual de cada participante a respeito da representatividade
do grupo em suas vidas, apresentaram, nos dois momentos, a categoria “Interação
social” como aquela de maior impacto para as idosas. O envelhecimento saudável
é a interação multidimensional entre saúde física, saúde mental, independência na
vida diária, integração social, suporte familiar e independência econômica (RA-
MOS, 2017). Dito isso, o envelhecimento saudável é multifatorial, assim como a
interação (ou integração social e todos seus sinônimos) ocupam um lugar de des-
taque neste processo.
Muito se discute a respeito do prolongamento da vida, uma realidade que
experimentamos, sendo uma aspiração de qualquer sociedade e deve ser comemo-
rado amplamente. No entanto, só pode ser considerado como uma real conquista
na medida em que se agregue qualidade aos anos adicionais de vida (VERAS, 2019;
MOREIRA, SANTOS, COUTO, TEIXEIRA, SOUZA, 2015). Por essa razão, a com-
preensão de qualidade de vida na velhice está atrelada ao significado de velhice
percebida pelo idoso. Para isso se devem considerar as referências às mudanças do
corpo e às imagens desse corpo, os contrastes sociais e culturais que caracterizam
o curso de vida (LIMA, et al, 2016). Faz-se muito marcante na literatura, a questão
da interação social como um marcador de qualidade de vida e de envelhecimento
saudável, sendo que esta análise qualitativa corrobora com a literatura neste sen-
tido.
Os grupos de convivência têm sido uma estratégia recomendada e muito
utilizada em todo o Brasil, para o enfrentamento do envelhecimento populacional.
Os idosos buscam, inicialmente nesses grupos, melhoria da aptidão física e mental,

215
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

por meio de exercícios físicos. Posteriormente, as necessidades aumentam, e as


atividades de lazer, como viagens, também ganham espaço, além do desenvolvi-
mento de outras atividades (WICHMANN, et al., 2016). Percebe-se, pela fala das
participantes, que o grupo representa este espaço de sociabilização onde elas, as
idosas participantes, sentem-se seguras para dividir experiências e apoiar-se umas
nas outras. Desta forma, juntas, tecem novas redes de apoio em um momento de
vida onde é notável um isolamento social natural.
Assim sendo, os grupos de convivência estimulam o indivíduo a buscar a
autonomia, retomar a autoestima, incrementar a qualidade de vida enquanto pro-
move inclusão social. Este fator influencia positivamente a continuidade dos idosos
nos programas e nas mudanças que ocorrem em suas vidas (ALMEIDA, et al., 2011).
A categoria “Satisfação”, que se repetiu em ambos os momentos avalia-
dos, apresentando uma quantidade de inferências consideráveis, representa o
contentamento das participantes em relação ao grupo. As falas, tanto pré-inter-
venção, quanto pós-intervenção, traziam em sua significação, a gratidão, felici-
dade e reconhecimento que o agrupamento de pares representa para o cotidiano
destas participantes.
A percepção de uma boa qualidade de vida está diretamente relacionada
com a autoestima e ao bem-estar, e esses fatores, por sua vez, associados ao lazer,
à espiritualidade, à saúde física e mental, a hábitos saudáveis, e principalmente, à
manutenção da capacidade funcional (WICHMANN, et al., 2016). Consolidou-se
o quadro onde o grupo representa um momento de alegria e descontração para
esta amostra de idosas que realizam exercício físico em ambiente aquático.
Em se tratando das alterações físicas relativas ao envelhecimento,
existe uma sociedade que discrimina indivíduos considerados não-atraentes, em
uma série de situações cotidianas. Tais indivíduos estão mais sujeitos a encontrar
ambientes sociais que variam do não-responsivo ao rejeitador, desencorajando o
desenvolvimento de habilidades sociais e de um autoconceito favorável. Cuidar
em saúde: satisfação com imagem corporal e autoestima de idosos (CHAIM, et al.,
2019). Neste interim, o grupo formado por indivíduos semelhantes, parece ser ca-
paz de proporcionar um ambiente descontraído, favorecendo uma relação saudá-
vel pautada na confiança e proporcionando momentos de alegria e descontração.
Com relação a “Saúde”, que a princípio pode parecer uma variável de ex-
trema importância para as idosas, as entrevistas pré e pós-intervenção trazem um
dado interessante. Para as idosas entrevistadas, a “Saúde” não parece ser o princi-
pal motivo pelo qual estas procuram a atividade em grupo. Os momentos de feli-
cidade de idosos parecem estar relacionados ao contato familiar e social, à

216
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

autonomia e à capacidade para desenvolver atividades laborais. Este quadro


chama a tenção para o fato de que o domínio “saúde” não é o principal determi-
nante para a qualidade de vida (LUZ; AMATUZZI, 2018; VALENTINE, et al.,
2018).
Esta mesma categoria, anteriormente ao início das atividades em grupo,
associou-se à “Doença”. Num segundo momento, após a convivência do grupo de
atividades físicas, subtrai-se a variável “Doença” e passa a representar apenas “Sa-
úde”. Aparentemente, as participantes passaram a minimizar o conceito de do-
ença e priorizar o conceito de saúde, uma vez que a categoria inicial sofreu uma
modificação no decorrer dos meses subsequentes à atividade. Representa uma vi-
são otimista e entusiasmada que o significado de “grupo” passou a adotar.
Percebe-se nesta amostra, considerando a análise de conteúdo das falas
das participantes, que as senhoras passaram por uma transição onde as percep-
ções dos grupos modificaram-se com a convivência proporcionada pela atividade
em grupo. As representações sociais, como a formação de grupos, podem levar os
participantes a conceber a saúde como um bem a ser buscado incessantemente,
por meio do acesso aos serviços de saúde e a procedimentos, e até mesmo, a buscar
a mudança de comportamento de modo individual (SHIMIZU, et al., 2015).
Levando em consideração o exposto acima, pode-se perceber que a defi-
ciência e a incapacidade, presentes dentro do contexto de doença, não são apenas
uma consequência das condições de saúde/doença, mas são determinadas também
pelo contexto do meio ambiente físico e social, pelas diferentes percepções cultu-
rais e atitudes em relação à deficiência, pela disponibilidade de serviços e de legis-
lação (FARIAS; BUCHALLA, 2015). Tão logo o meio ambiente foi modificado –
com a introdução do grupo de convivência na vida das participantes – a percepção
do cotidiano parece ter sofrido uma sensível modificação.
“Aspectos da qualidade de vida”, um construto que figurou na fala inicial
das participantes, não foi encontrado no pós-intervenção, o que representa que
houve uma mudança na percepção, provavelmente, do que se trata a qualidade de
vida e está, pode ser percebida de maneira dissoluta no segundo momento, consi-
derando-se as categorias anteriores. O conceito de qualidade de vida é considerado
como expressão da melhor satisfação subjetiva de uma pessoa em dada circunstân-
cia, conforme a rede de atenção de que dispõe e a capacidade de autodeterminar
vontades, desejos, necessidades e a condução da própria vida. Privilegia-se, dessa
forma, uma gama de construtos que, reunidos, perpetuam o viver bem, a satisfação
e, essencialmente, a garantia das necessidades individuais para uma vida digna, de
acordo, inclusive, com os preceitos do exercício da cidadania (OLIVEIRA, 2016).

217
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

As características do construto “qualidade de vida” são a subjetividade, a


multidimensionalidade e a bipolaridade. O grupo de estudos sobre qualidade de
vida da Organização Mundial da Saúde (OMS) define qualidade de vida como a
percepção do indivíduo de sua posição na vida, no contexto da cultura e sistema
de valores nos quais vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e
preocupações. Nessa definição podemos encontrar os seis domínios principais re-
lativos à qualidade de vida: saúde física, estado psicológico, níveis de independên-
cia, relacionamento social, características ambientais e espiritualidade (SEIDL;
ZANNON, 2015).
Tanto em idosos institucionalizados quanto para aqueles que vivem em
seus lares, vários elementos são considerados indicadores de bem-estar e quali-
dade de vida na velhice, como longevidade, produtividade, relações com amigos e
familiares, saúde biológica e mental, competência social, eficácia cognitiva, lazer,
para citar alguns exemplos (LIMA, et al., 2016). As variáveis descritas anterior-
mente, como interação social, saúde, satisfação, convergem para uma visão ampli-
ada de qualidade de vida. Esta versão de uma qualidade de vida não é focada em
saúde e doença, mas sim, considera componentes sociais e de meio ambiente, po-
dendo ser intimamente correlacionadas aos achados desta pesquisa qualitativa.
Algumas inferências relataram uma percepção pós-intervenção que valo-
rizou os ganhos na área da memória e da coordenação. A percepção destas parti-
cipantes, mesmo que representem ganhos em áreas especificamente cognitivas e
físicas, devem ser consideradas no conjunto, uma vez que a maioria das falas de
cada uma das participantes produziu mais do que uma inferência. Ou seja, além
de valorizar ganhos subjetivos, também apontaram as áreas de memória (3 infe-
rências) e coordenação motora (1 inferência).
Memória significa aquisição, formação, conservação e evocação de infor-
mações. A aquisição da memória também é chamada de aprendizado ou aprendi-
zagem, no sentido de que só conseguimos “gravar” aquilo que foi aprendido
(IZQUIERDO, 2016). Se considerarmos boa parte do exercício físico que as idosas
realizam em grupo, este objetiva, dentre outros, trabalhar a memória por meio de
objetos e movimentos que são apresentados e que requerem memória para que a
atividade seja realizada. Desta forma, novas aprendizagens foram construídas
como resultado do exercício físico estar voltado a atividades simultâneas, muscu-
loesqueléticas e de cognição.
O grupo permite interações entre os idosos, resgatando histórias de vida,
a estimulação da comunicação verbal, bem como a estimulação da coordenação
motora, da socialização e da memória (FURLAN; ALVAREZ, 2016). Outros

218
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

objetivos específicos dos grupos podem ser, por exemplo, melhorar as funções
como memória, componentes executivos e comunicação para interação social. Em
grupos, são percebidas atividades voltadas para a estimulação das funções cogni-
tivas (memória, atenção, linguagem, percepção e funções executivas), coordena-
ção motora, estimulação do bem estar das pacientes (SCHNEIDER, et al., 2018).
As capacidades motoras são qualidades fundamentais na realização da
atividade física e importantes para o bom desempenho da habilidade e para a exe-
cução de tarefas do dia-a-dia, como levantar-se e sentar-se, subir escadas, trans-
portar objetos, arrumar a cama, vestir-se e cuidar da higiene pessoal (ANTES, et
al., 2018). Assim como a memória e outras variáveis, a coordenação motora faz
parte dos exercícios que são executados em grupo e, levando em consideração a
preocupação da equipe em explicar a função de cada exercício durante sua execu-
ção, é natural que as participantes mencionem as variáveis que percebem os me-
lhores ganhos.

Conclusão
Neste estudo, que procurou desvendar a percepção de idosas a respeito
do impacto da participação em um grupo de convivência, foi possível, por meio da
análise qualitativa, construir categorias a partir de inferências retiradas das falas
das participantes.
Desta forma, podemos concluir que a percepção do grupo na vida das ido-
sas está intimamente relacionada à possibilidade de interação social, satisfação e
saúde. Quando consideramos as diferenças da percepção pré e pós-intervenção, é
oportuno frisar que estas, são sensíveis apontam a valorização da saúde em detri-
mento da doença. Ao deixar de considerar os aspectos da qualidade de vida, as ido-
sas passaram a valorizar a aquisição de memória e melhora da coordenação motora.
Novos estudos devem ser conduzidos em diferentes regiões do Brasil e do
mundo, para que sejam eliminados vieses culturais e socioeconômicos. Novas
perspectivas devem ser consideradas na pesquisa qualitativa, aliando-a a outros
estudos quantitativos, buscando qualificar a dimensão subjetiva a qual todo ser
humano está inserido.

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219
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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222
SUICÍDIO E O CUIDADO NO TERRITORIO:
RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE UM PROJETO
DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NA ATENÇÃO
PRIMARIA

Igor Sastro1
Gabrieli Machado2

Introdução
Em uma perspectiva mundial, o suicídio apresenta-se, atualmente, como
uma grave questão de saúde pública. Segundo dados da Organização Mundial da
Saúde (OMS), 800.000 pessoas por ano cometem suicídio, o que significa uma
morte a cada 35 segundos no mundo, com uma taxa anual de aproximadamente 10
por 100.000 habitantes.
O Brasil é o oitavo país em número absoluto de suicídios, registrando, em
média, 11.000 novos casos por ano, configurando 30 mortes por dia (OMS, 2014).
Além disso é estimado que para cada suicídio consumado, há pelo menos 20 pes-
soas que atentam contra a própria vida, apresentando então comportamento de
risco (BRASIL, 2017).
O Rio Grande do Sul (RS) tem um número expressivo de suicídios com-
parado as outras regiões, concentrando-se 23% dos suicídios do Brasil (BRA-
SIL,2017). Em 2016 foram registrados 1.166 casos de suicídios no estado, correspon-
dendo a uma taxa de 11,0 por 100.000 habitantes (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
Esses números podem ser ainda mais preocupantes quando se considera
a subnotificação dos óbitos por suicídio, assim apesar das dificuldades quanto a
subnotificação, os dados a que se tem acesso já mostram a amplitude e a comple-
xidade do tema que historicamente é tratado como tabu ou assunto “maldito”.
O suicídio pode ser definido como um ato decidido, executado pelo pró-
prio ser, de forma consciente ou inconsciente, usando um meio ou forma que o

1
Assistente Social, Residente em Saúde Mental Coletiva – ESP/RS, pós graduando em Psicoterapia Em
Intervenção Em Crise E Prevenção Do Suicídio, sastro.nunes@gmail.com
2
Enfermeira, Mestre em ATS SUS, Especialista em Saúde Mental, CAPSi, SMS Sapucaia do Sul/ RS,
gabrielimachadomp@gmail.com

223
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

sujeito acredita ser letal. Também fazem parte do que habitualmente chamamos
de comportamento suicida: os pensamentos, os planos e a tentativa de suicídio.
Comportamentos suicidas não fatais se caracterizam desde a ideação sui-
cida com os pensamentos que fomentam o suicídio, acompanhados de planeja-
mento ou não.
Do ponto de vista fenomenológico, o suicídio é um processo que se inicia com
considerações mais ou menos vagas sobre a morte e sobre morrer (ideação sui-
cida), as quais podem adquirir consistência (permanente ou recorrente, flutu-
ante), evoluir para a elaboração de um plano (plano suicida) e culminar num ato
suicida, cujo desfecho pode ser fatal (suicídio) ou não (tentativa de suicídio)
(BERTOLOTE, 2012, p. 22).

Entendendo o comportamento suicida como uma questão de saúde pú-


blica e compreendendo a necessidade de todos os serviços que atendem essa de-
manda terem a capacidade de identificação e manejo do usuário em risco, o projeto
se tornou um importante instrumento para auxiliar os profissionais da atenção
primaria a saúde. Corroborando com isso, Werlang e Botega (2004), indicam a
necessidade de capacitação para profissionais de assistência primária em conhe-
cerem situações associadas ao comportamento suicida bem como ações para trei-
namento de profissionais de todos os serviços de saúde (geral e mental) e outros
serviços da rede para o reconhecimento de situações, avaliação do risco de suicí-
dio, tratamento, conduta e intervenções após o atendimento inicial.
A Política de Saúde Mental, a partir da implementação da Rede de Aten-
ção Psicossocial (RAPS), indica como diretriz de funcionamento do cuidado em
saúde mental a ênfase em serviços de base territorial, favorecendo a inclusão so-
cial, visando a promoção da autonomia e cidadania (BRASIL, 2011).
Assim, a APS também se configura como porta de entrada do Sistema
Único de Saúde para as pessoas em sofrimento psíquico, sendo um serviço rele-
vante que integra a Rede de Atenção Psicossocial. Kohrausch et al. (2008), apre-
sentam que aproximadamente 75% das pessoas que se suicidaram já haviam pro-
curado a APS no ano de sua morte.
Entende-se que apesar dos profissionais atuantes na APS não terem for-
mação específica ou especialização em saúde mental, é necessário que as unidades
de saúde estejam preparadas para esse atendimento. As políticas públicas já dis-
cutem a necessidade de um cuidado em rede para os usuários em sofrimento psí-
quico e uso prejudicial de álcool e outras drogas, assegurando um cuidado integral
e humanizado.

224
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Deste modo os profissionais precisam da instrumentação técnica para a


identificação do comportamento suicida, bem como qualificação para a assistên-
cia ao usuário. As equipes necessitam estar preparadas e instrumentalizadas a par-
tir de referenciais teóricos sobre o tema, para não somente compreender a temá-
tica do suicídio, mas entender o papel do serviço nessa atuação.
Entendendo a importância de incentivos a ações de Educação Perma-
nente em Saúde (EPS), que propõe espaços de encontros entre os trabalhadores
para refletir sobre seus processos de trabalho e transformar práticas de cuidado,
com o olhar para a aprendizagem significativa, assegura-se também o diálogo com
as temáticas de saúde mental. Diretrizes do Ministério da Saúde expõem sobre
ações de educação em saúde:
Caracteriza-se, portanto, como uma intensa vertente educacional com potenci-
alidades ligadas a mecanismos e temas que possibilitam gerar reflexão sobre o
processo de trabalho, autogestão, mudança institucional e transformação das
práticas em serviço, por meio da proposta do aprender a aprender, de trabalhar
em equipe, de construir cotidianos e eles mesmos constituírem-se como objeto
de aprendizagem individual, coletiva e institucional (BRASIL, 2018, p. 10).

A proposta deste estudo surgiu a partir da experiência dos autores com


o tema, bem como a necessidade de aplicabilidade de um projeto de intervenção
em um campo prático, através de um Programa de Residência Multiprofissional
em Saúde da Escola de Saúde Pública do Rio Grande do Sul, na área de concentra-
ção de Saúde Mental Coletiva. O principal cenário prático de formação foi um ser-
viço de saúde mental especializado, num município da região metropolitana de
Porto Alegre/ RS e a implementação do projeto se deu em serviços da Atenção Pri-
mária a Saúde.
Consideramos que é importante conhecer o equilíbrio necessário entre as
dimensões do cuidado e proporcionar um leque de saberes e campos de prática
que propicie a formação reflexiva e crítica, capazes de atuar na Atenção Básica.
O estudo teve como objetivo principal a capacitação técnica das equipes
da APS para o atendimento a demandas do comportamento suicida e buscou tam-
bém sensibilizar profissionais da Atenção Primaria a Saúde do município de um
município da região metropolitana de Porto Alegre com a temática do suicídio;
discutir e apresentar o fluxo da Rede de Saúde Mental do município; trabalhar
mitos e verdades sobre o comportamento suicida; instrumentalizar as equipes
para avaliação de risco e manejo do comportamento suicida bem como orientar
sobre o fluxo quando houver necessidade de encaminhamento para um serviço es-
pecializado;

225
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Metodologia
O projeto se caracterizou como um estudo descritivo, com a proposta de
pesquisa intervenção.
Rocha e Aguiar (2003) apresentam a pesquisa intervenção como uma
ação que visa mudanças na realidade social, com a participação dos sujeitos nessa
construção, centrada na ação, através de uma metodologia exploratória, identifi-
cando problemas e estabelecendo soluções.
Este projeto de educação permanente se caracteriza como uma pesquisa
intervenção entendendo a importância da produção sobre o debate do tema do
suicídio junto a APS, visando sempre o avanço do mesmo para a melhoria dos pro-
cessos de trabalho dos serviços e dos trabalhadores do SUS.
O projeto passou por avaliação da Comissão de Integração Ensino- Serviço
(CIES) do Município em agosto de 2020 e teve a aprovação em setembro de 2020.
Também foi fundamento com aporte de discussões fundamentadas a par-
tir do referencial de matriciamento3 com a temática específica da “avaliação do
comportamento suicida” e outros desdobramentos como indicado nos objetivos
do projeto de intervenção. O público alvo da pesquisa, foi todos os profissionais
que estavam presentes nas equipes da APS, entre estes: profissionais de nível mé-
dio e superior, estagiários e outros que estão em formação e que estavam com-
pondo a equipe no momento em que aplicou a intervenção. O projeto foi aplicado
pelo profissional em formação com auxílio de um profissional de saúde mental do
município, que acompanharam as atividades de intervenção.
Nos encontros foram abordados sobre noções básicas do comportamento
suicida, identificação de ideação, plano e tentativa de suicídio. Será abordado so-
bre manejo e possibilidades de cuidado dentro da Rede de Atenção Psicossocial
(RAPS). Também serviu para reforçar o fluxo de cuidado e atendimento de servi-
ços especializados de saúde mental no município, focando no cuidado da criança
e adolescente. A maior intencionalidade a discussão foi o agir profissional, o ma-
nejo e intervenções e as possibilidades de cuidado terapêutico.
Para contribuir na discussão, foi elaborado um Guia de Identificação e
Cuidado para Atendimento de Usuários em Sofrimento Existencial, que foi entre-
gue para os profissionais que participaram da intervenção, auxiliando na aborda-
gem teórica sobre o assunto. Neste produto constava a discussão sobre definição

3
Matriciamento ou apoio matricial é um novo modo de produzir saúde em que duas ou mais equipes,
num processo de construção compartilhada, criam uma proposta de intervenção pedagógico-terapêu-
tica (CHIAVERINI, 2011).

226
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

de comportamento suicida, trazendo brevemente sobre conceitos de ideação sui-


cida, tentativa de suicídio e suicídio consumado. Como “ideação suicida” foi infor-
mado que se trata de uma ampla gama de pensamentos, na qual estariam presentes
desde pensamentos inespecíficos de morte, até ideias de suicídio com planos con-
cretos de realização. Já sobre “tentativa de suicídio”, foi explicado que se caracte-
riza por um ato que não resulta em morte, no qual o indivíduo de forma deliberada
provoca um dano a si mesmo, finalizado, descreve que “suicídio consumado” refere-
se a todos os atos lesivos, autoinfligidos que teriam como resultado final a morte.
Outro termo utilizado foi a discussão sobre sofrimento existencial, que
se refere a situação que a pessoa que esta pensando em suicídio se encontra, sendo
uma terminologia mais humanizada. Fukumitsu (2019) aponta que pessoas que
estão vivenciando um momento de sofrimento não querem de fato morrer, mas
acabar com aquele sofrimento existencial, estando num momento de morrência.
O Guia ainda discutiu sobre alguns fatores que podem ter relação com o
sofrimento existencial, explicando que o suicídio é um fenômeno complexo e mul-
tifacetado, ampliando a discussão para sinais de alerta como eventos de perdas,
rejeição, problemas financeiros e relacionados ao trabalho, problemas interpesso-
ais, mudanças na sociedade e demais estressores de vida. No material também foi
apresentado sobre alguns fatores de proteção, discutindo sobre autoestima ele-
vada, a rede de apoio (suporte familiar e laços sociais estabelecidos com família e
amigos), religiosidade independente da afiliação religiosa, ausência de histórico
de tentativas de suicídio próprio ou de familiares, e o histórico de sofrimento psí-
quico; estabilidade financeira/ econômica, ter crianças em casa (adultos), gravi-
dez desejada e planejada, capacidade de adaptação positiva e capacidade de reso-
lução de problemas vinculo terapêutica positivo.
Durante as intervenções ainda foi possível abordar sobre características
psicológicas da pessoa, discutido sobre ambivalência, rigidez cognitiva e impulsi-
vidade. Cassarola (2019) apresenta:
Deve-se averiguar e questionar, cuidadosamente, quando nos defrontamos com
pessoas desesperançadas, desesperadas, que parecem não ter mais vontade de
viver; o mesmo com pessoas que pareçam estranhas, sentindo-se ameaçadas e
perseguidas sem motivos. Também merecem atenção especial indivíduos que se
frustram com facilidade e que agem impulsivamente quando as coisas não ocor-
rem conforme esperavam (p. 104).

Em momento posterior discutido sobre possíveis abordagens feitas ao


usuário que relata sobre o seu sofrimento existencial, sendo pensado sobre pro-
mover um espaço acolhedor e compreensível, proporcionando segurança a pessoa

227
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

para falar sobre o assunto e permitindo um espaço de escuta qualificada para cri-
ação de vínculo e avaliação adequada.
Concluindo a abordagem, foi disposto sobre a avaliação preliminar de
risco, propondo os profissionais garantirem um acolhimento implicado e atento,
ampliando a avaliação sobre a escuta e questionamentos como identificação do
risco, identificando quanto ao desejo de morrer, planos específicos de morte e
acesso a meios.
Ao final da proposta inicial, foi feito uma roda de conversa, com os pro-
fissionais que participaram na intervenção, e as equipes puderam tirar suas dúvi-
das sobre a temática e trazer a sua experiência de cuidados, criando assim um es-
paço onde os problemas éticos ao redor do dever de cuidar sejam amplamente
discutidos com todos que atuam no cenário da APS, garantindo que a pluralidade
e diversidade dos indivíduos seja respeitada, valorizada e compreendida.
O tempo de duração da atividade foi planejado para 60 minutos, respei-
tando as indicações do município frente a pandemia, e conforme necessidade, po-
deriam ser marcados novos encontros para dar continuidade ao debate, compre-
endendo o momento delicado que vivemos devido a pandemia do Covid-19.
Reiteramos que a metodologia deste projeto respeitou os protocolos de reunião do
município da região metropolitana de Porto Alegre/ RS, no qual foi realizado a
intervenção. Os encontros foram agendados previamente com as equipes, con-
forme cronograma estabelecido, aconteceram nos espaços de reunião de equipe.

Resultados preliminares do projeto interventivo


A parte interventiva do projeto foi planejada para início no mês de setem-
bro, após aprovação do mesmo na CIES do município de uma cidade da região Me-
tropolitana de Porto Alegre/RS. Devido a organização de cuidados com as equipes
e a indicação de distanciamento social e suspensão de atividades coletivas, decor-
rentes da pandemia mundial do coronavírus, iniciou-se no mês de outubro de 2020.
Até o momento foram visitadas quatro unidades de atenção primária à
saúde, sendo as quatro Estratégias de Saúde da Família (ESF), tendo participado
em sua totalidade 40 profissionais que compõem as equipes, como médicos, enfer-
meiros, técnicos de enfermagem, dentistas, profissionais administrativos, agentes
comunitários de saúde e agentes comunitários de endemias. Alguns serviços esta-
vam com as equipes reduzidas devido ao afastamento de saúde, por suspeita de
infecção por coronavírus.

228
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Em primeiro contato telefônico para a marcação do projeto junto as equi-


pes da atenção primária, as mesmas se mostraram muito receptivas para partici-
parem da intervenção, mostrando interesse em discutir o assunto e na aproxima-
ção com o serviço de saúde mental. As equipes tiveram preferência em sua maioria,
que o encontro fosse realizado durante as reuniões de equipe, visto a alta demanda
de atendimentos que impossibilitaria o encontro em outro momento.
As equipes visitadas expressaram um grande desejo e interesse em discu-
tirem sobre temáticas de saúde mental, apesar da infância e a adolescência não ser
o maior público dos atendimentos em saúde mental das unidades de saúde visitas.
Os trabalhadores se mostraram interessados em discutir a temática do comporta-
mento suicídio principalmente na área da infância e adolescência. Logo, foi possível
detectar uma fragilidade e insegurança maior das equipes nos atendimentos em sa-
úde mental com crianças e adolescentes. Couto e Delgado (2015) trazem a discus-
são da necessidade da criação de ações estratégicas que garantam o cuidado à saúde
mental de crianças e adolescentes (SMCA), fomentado articulação entre rede am-
pliada e intersetorial com base territorial e capazes de acolher e ampliar o acesso.
Esta sessão que finaliza o artigo será organizada em dois momentos para
uma melhor discussão sobre as apreensões envolvendo a aplicação do projeto. No
primeiro momento será discutido a percepção dos trabalhadores da atenção primá-
ria à saúde sobre a temática do comportamento suicida, suas crenças envolvendo a
temática, relatos pessoais sobre atendimentos e dificuldades enfrentadas no seu co-
tidiano em relação ao comportamento suicida. Já o segundo momento é discutido
os cuidados realizados pelos serviços de saúde junto a usuários que tem demanda
de comportamento suicida, refletindo sobre a realidade apresentada pelos traba-
lhadores que participaram do projeto e pensando nas possibilidades de cuidado.

Suicídio e a percepção de trabalhadores da atenção primária a


saúde
Durante o processo de intervenção junto às equipes, os trabalhadores
eram incentivados a falar sobre suas crenças, dificuldades e saberes sobre o com-
portamento suicida, podendo assim refletir sobre suas práticas e intervenções
junto aos usuários com esta demanda.
Em relação as crenças pessoais, em sua maioria os trabalhadores conse-
guem perceber o comportamento suicida como um sofrimento psíquico, em al-
guns momentos tendo dificuldade de compreensão das motivações que levam a
pessoa a ir ao ato da tentativa. Os profissionais trouxeram relatos de casos que

229
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

foram atendidos nas unidades e que acabaram morrendo por suicídio, trazendo
que alguns foram motivados por problemas familiares, outros econômicos e alguns
permanecendo até hoje sem explicação.
Nessa direção foi trabalhado com a equipe de saúde, a multifatorialidade
que envolve o comportamento suicida, não se tratando apenas de um fato isolado,
de um ou outro acontecimento de vida, mas sim de uma trama de acontecimentos
que envolvem a historicidade de vida dos usuários (CASSORLA, 2019). Sendo ne-
cessário nesse momento, orientar os profissionais sobre o cuidado na posvenção
do suicídio, onde um dos movimentos principais é compreender que não importa
o motivo que levou a pessoa a se matar, quem sabe exatamente os motivos, já não
está entre nós (FUKUMITSU, 2019).
Mesmo com conhecimentos sobre a temática do suicido e compreen-
dendo a dimensão da problemática na sociedade atual, onde o suicídio é a segunda
principal causa de morte entre jovens de 15 a 29 anos (OMS, 2017), os profissionais
ainda têm dificuldades na identificação de risco e na abordagem dos assuntos
como intensidade da ideação e planos de morte, seja por falta de embasamento
teórico e técnico de como abordar esses assuntos, ou até mesmo, medo de incen-
tivar os usuários a pensarem sobre o seu desejo de morte.
Assim, os trabalhadores que acolhem essas demandas nas unidades de
saúde acabam por não conseguirem realizar perguntas que abarque a ideação sui-
cida do usuário, como o nível de concretude dos planos, a proporção do desejo de
morte e os fatores protetivos. Não conseguindo muitas vezes compreender a di-
mensão do sofrimento do sujeito. Acreditamos que os profissionais devem conver-
sar abertamente sobre o desejo de morrer, possibilitando uma escuta atenta e qua-
lificada, evitando condutas estereotipadas e de julgamentos sociais e morais pois
através da escuta é possível ajudar a pessoa a suportar esses sentimentos, criando
confiança e vínculos terapêuticos.
O julgamento suicida é um problema complexo. Os técnicos devem estar atentos
para várias possibilidades, tanto no sentido de poder identificar sujeitos cansa-
dos de viver, sem parecer cônscios do que estão fugindo, ou, pessoas que acham
a morte atraente, por ser um modo de escapar da dor, do sofrimento, ou, ainda,
indivíduos que estão usando a auto-infligida instrumentalmente para resolver
problemas de vida (WERLANG, BOTEGA & COLS, 2004, p. 124).

Na avaliação após a identificação de risco, em muitos momentos os pro-


fissionais se sentem inseguros de permanecerem com o cuidado dos usuários com
comportamento suicida no território, acabando por encaminhar situações leves de
ideação suicida, que deveriam seguir seu cuidado na atenção primária para

230
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

serviços especializados em saúde mental como os Centros de Atenção Psicosso-


cial, ou até mesmo para hospitais gerais para avaliação de internação em saúde
mental, mantendo posturas profissionais ainda limitadas quanto a compreensão
do cuidado em rede. Porém, recomendações técnicas de órgãos de saúde pública
como Ministério da saúde afirmam o potencial da atenção primária a saúde no
cuidado com o usuário com comportamento suicida (OMS, 200; RIO GRANDE
DO SUL, 2011).
Em vários momentos da intervenção junto as equipes, os trabalhadores
trouxerem vivencias pessoais sobre a temática do suicídio ligadas a perdas famili-
ares, de usuários que acompanhavam e acabaram morrendo por suicídio e até
mesmo sobre seu próprio sofrimento existencial. Essas vivencias por parte dos
profissionais acaba por influenciar na relação com que cada trabalhador tem com
a temática, fazendo muitas vezes com que esses trabalhadores consigam ou não
acolher esta demanda. Foi possível abordar sobre mitos e verdades relacionados
ao comportamento suicida, desmistificando algumas crenças relacionadas ao sui-
cídio como ato de bravura ou de fraqueza, crenças como essas se colocadas du-
rante os atendimentos pelos profissionais podem fragilizar o vínculo de cuidado
ou até mesmo impulsionar o desejo de morte do sujeito (BRASIL, 2017).
Respeitar a condição emocional do paciente e a situação de vida que o levou à
tentativa de suicídio é fundamental, em uma atitude de acolhimento, sem julga-
mento moral (BOTEGA; WERLANG, 2004, p. 123).

Compreendendo essa realidade dos serviços, foi possível trabalhar junta-


mente as equipes a complexidade do grau de risco que envolvem o comportamento
suicida, sendo os níveis baixos, médio e alto e as possibilidades de manejos e en-
caminhamentos possíveis em cada situação. Assim como também, as formas de
abordar a temática junto aos usuários, na intencionalidade de facilitar o acolhi-
mento e a escuta dos profissionais.

Comportamento Suicida e Atenção Primária à Saúde, é possível


o cuidado?
Preconizado na portaria 3.088/2011 (RAPS), na lei 10.216/2011 e no ca-
derno da atenção básica número 34 que fala sobre saúde mental na atenção primá-
ria o cuidado em saúde mental deve e pode ser feito na atenção primária a saúde
pelos profissionais que compõem as equipes da APS.
Durante as intervenções foi possível perceber que os profissionais das
unidades de saúde se propõem a fazerem as escutas em saúde mental de casos

231
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

leves, porém se sentem despreparados, inseguros e sem suporte teórico para acom-
panhar casos de comportamento suicida no seu território. Também foi possível
durante essa mesma observação compreender que os atendimentos em saúde men-
tal ficam focalizados apenas em um ou dois profissionais das unidades de saúde
que têm mais afinidade ou conhecimento pela temática, assim, o restante da
equipe organiza seus encaminhamentos para esses profissionais, não se propondo
ao cuidado em saúde mental. Isso pode gerar desgaste e adoecimento em decor-
rência do trabalho, além de sentimento de culpa caso a pessoa venha a morrer de-
vido ao comportamento suicida.
Uma abordagem integral, por parte dos profissionais de saúde, se faz necessária
no momento em que vivenciam situações que exigem cuidado, atenção, altru-
ísmo, compreensão e apoio emocional principalmente diante do sofrimento de
ter um membro que tentou suicídio, uma vez que vivenciar este acontecimento
pode trazer sentimentos como culpa, responsabilidade e fragilidade na família
(BURIOLA, 2011, p. 715).

O médico ainda é colocado em alguns momentos pela equipe como o cen-


tro do cuidado e saber sobre os casos de saúde mental, manejando esse cuidado
com uso de psicotrópicos em detrimento de outras estratégias de cuidado e pouco
articulando com demais serviços da rede como os Centro de Referência em Assis-
tência Social (CRAS) e os Centro de Referência Especializado em Assistência So-
cial (CREAS) e demais serviços intersetoriais de promoção a saúde, cultura e lazer
que diretamente ou indiretamente fazem promoção a vida e prevenção do suicídio
A equipe de enfermagem também se coloca como o núcleo mais aberto a
realizar escutas e acompanhamento em saúde mental com os usuários.
Importante salientar que nem todos os profissionais acreditam que o cui-
dado em saúde mental pode ser feito no território, tendo um olhar apenas biologi-
cista sobre as competências que devem ser desenvolvidas pela atenção primária.
Nem todas as unidades realizavam grupos de saúde mental anterior a
pandemia do covid-19, pensando o cuidado em saúde mental como algo pontual,
medicamentoso e encaminhativo. Os grupos em geral não estavam acontecendo,
uma unidade das quatro visitadas tentaram realizar um grupo de saúde mental
online em tempos de pandemia, porém sem sucesso.

Concluindo para (não) finalizar


O projeto buscou auxiliar na formação dos trabalhadores de saúde, em
formato de educação permanente em saúde, embasada em estudos científicos para
o atendimento e manejo de usuários com demanda de suicídio, assim como

232
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

apresentar e discutir o fluxo da rede de saúde mental. Compreendendo que o


campo da saúde e da educação devem andar juntos para a efetivação do cuidado
integral e humanizado.
Cada vez mais se torna necessário o investimento e a valorização da
RAPS, assim como deter o sucateamento que a mesma vem sofrendo ao longo dos
anos com o avanço do neoliberalismo no Brasil. Nesse movimento, é importante a
valorização do Núcleo de Atenção à Saúde da Família (NASF) que em 2019 perdeu
seu investimento a nível federal após decreto do atual presidente, ficando à mercê
de cada município manter as equipes ou não.
No município onde foi realizado o projeto, a equipe do NASF continua
com investimento do municipal, sendo perceptível a importância e o impacto que
a mesma tem no auxílio aos casos de saúde mental junto à atenção primária a saúde.
A educação permanente se mostrou um importante instrumento de in-
centivo e preparação dos profissionais para os atendimentos com usuários com
comportamento suicida, sendo cada vez mais necessário a capacitação desses pro-
fissionais não só com a temática do suicídio, mas também sobre as inúmeras pos-
sibilidades de cuidado em saúde mental.
Por fim, se faz necessário um trabalho a nível de gestão junto as equipes
de atenção primariam a saúde para uma melhor compreensão sobre o seu papel no
cuidado em saúde mental e sobre a necessidade de um olhar integral ao usuário,
deixando de focar apenas em solução medicamentosas e encaminhativas. É impor-
tante nesse mesmo andar, a articulação de uma boa comunicação entre a atenção
primaria e os demais pontos da Rede de Atenção Psicossocial, é necessário que os
serviços estejam alinhados para a efetivação de um cuidado integral.

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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235
O PSIQUISMO INFANTIL E OS
ATRAVESSAMENTOS DE UMA INFÂNCIA
PERMEADA PELO NARCISISMO PARENTAL

Lívia Maria Acosta Lopes¹


Felipe Mattana Viero²
Fabiana Tutida³

Introdução
A evolução emocional da criança tem início no começo da sua vida. Se quisermos
julgar a maneira como um ser humano trata com seus semelhantes, e ver como
edifica a sua personalidade e vida, não nos poderemos dar ao luxo de deixar de
fora o que sucede nos primeiros anos, meses, semanas e mesmo dias de sua vida.
Quando abordamos os problemas dos adultos, por exemplo, os associados ao ca-
samento somos confrontados, evidentemente, por muita coisa que pertence a um
período ulterior do desenvolvimento. Contudo, no estudo de qualquer indiví-
duo, encontramos tanto o passado como o presente, tanto a criança quanto o
adulto (WINNICOTT, 1964, p. 116).

Diante do trecho acima, este artigo tem como por objetivo pensar na in-
fância a partir da perspectiva de que a criança é o desabrochar do adulto que está
por vir, entender os processos socioculturais que atravessam a infância ocidental
entendendo que vivemos em uma cultura caracterizada predominantemente pelo
narcisismo, voltada totalmente para a realização e necessidades pessoais, negli-
genciando o cuidado com o infante, quando este necessita muito de uma “colagem”
nas funções maternas e paternas.
Tenho, entretanto, um motivo especial pelo qual sinto que devemos ser capazes
de fazer uma divisão eqüitativa da importância da etiologia (e não da culpa), e
este motivo diz respeito ao fato de que não podemos reconhecer o valor positivo
do fator µmãe dedicada comum de nenhuma outra forma - a necessidade vital
que tem cada bebê de alguém que facilite os estágios iniciais dos processos de
desenvolvimento psicológico, ou desenvolvimento psicossomático, ou do desen-
volvimento da personalidade mais imatura e absolutamente dependente, que é a
personalidade humana (WINNICOTT, 1996, p. 7).

Considerando a reflexão sobre a visão do desenvolvimento infantil na


perspectiva de Donald Winnicott e a “Teoria do Desenvolvimento Emocional”, as
crianças desde o momento que nascem são pensadas através do outro, para

236
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Winnicott nos primeiros seis meses de vida, o bebê vive a fase da dependência
absoluta que se caracteriza por um estado de total dependência do meio, mais pre-
cisamente da figura materna, desta forma a mãe se transforma na extensão do bebê
provendo todas as necessidades que ele demanda. A medida que esse sujeito vai
crescendo, o bebê que já não é tão dependente assim, vai sendo visualizado por
outro ângulo, a birra é vista como exagero, as vontades são desprezadas, os ques-
tionamentos são motivos de deboches, suas certezas o mesmo. Além disso, o texto
vai tomar como modelo de legitimação do discurso da criança, a maneira que Me-
lanie Klein dá a criança o direito de se comunicar da forma que ela melhor conse-
gue se expressar através da técnica do brincar (1924), pois era através das brinca-
deiras que Klein entendeu como as crianças expressavam o seu mundo interno,
revolucionando a forma de fazer psicanálise para as crianças.
A criança tem seus direitos garantidos no Brasil, a partir da Constituição
Federal Brasileira (1988), mas é somente na próxima década que é criado um esta-
tuto próprio para a garantia de direitos de crianças e adolescentes, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) a qual considera a criança como um sujeito de
direitos, artigo 100, parágrafo único. Anteriormente a essa conquista histórica, a
infância foi extremamente negligenciada ainda no Brasil colônia, as crianças na-
quela época sofriam das mais variadas doenças é o que relata Santos Filho (1991
apud, RIBEIRO, 2006, p.29-38), as crianças da época eram dizimadas por conta
de doenças como o sarampo, a varíola, verminoses, dermatoses, além de uma in-
fecção chamada “mal-de-sete-dias”, por esta razão uma das primeiras maneiras de
cuidado adotado no país no século XIX, partiu de médicos higienistas,
Os higienistas perceberam que todo o sistema familiar herdado da Colônia tinha
sido montado para satisfazer as exigências da propriedade e as necessidades dos
adultos (COSTA, 1989, p. 169).

Nesse momento, a criança passava a ser olhada pelo viés do cuidado para
a promoção de saúde, com objetivos bem claros que diziam respeito mais sobre o
coletivo do que, propriamente, o interesse em proteger a infância, ou seja, as cri-
anças deveriam estar bem limpas, alimentadas, para que não transmitissem mais
doenças, e assim sobrevivessem para produzir algo futuramente ao Estado. Per-
cebe-se que mesmo com esforços dos médicos-higienistas em mudar o sistema fa-
miliar montado nos interesses dos adultos, ainda assim a criança passa a ser pro-
tegida para a garantia de uma vida adulta produtiva.

237
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Narcisimo
Os adultos, cercados por todo o seu narcismo, entendem que a vida social
deve ser voltada para os interesses deles, portanto conceituando o narcisismo
como sendo a prática sociocultural que estabelece o poder nos adultos, tornando
jovens lábeis e fragilizados por está forma cultural de interagir. Exemplo dessa
prática, é o constante aumento de atividades ofertadas nas escolas de educação
infantil, segundo Real e Canan no artigo “Adultocentrismo na educação infantil”
(2002) desde a educação infantil as escolas oferecem diversas opções de atividades
dirigidas, delegando a profissionais os cuidados com o infante, desde muito cedo.
Exemplo do que está sendo afirmado, são as intensas e as vezes precoces aulas de
computação, inglês, judô, ballet, teatro, artes, entre outros, aos quais prometem
uma melhor preparação dos seus alunos à vida e ao mundo global em que vivemos.
Desta forma, além de impedirem que a criança se desenvolva por seus próprios
meios, através de brincadeiras e jogos, os pais terceirizam o cuidado, dando a es-
cola a responsabilidade de, em turno integral, fazer com que os alunos pequenos
aprendam a serem adultos.
Muitas vezes se parte do princípio que por serem pequenos se consti-
tuem individual e automaticamente, e por isto vamos colocando toneladas de in-
formações que consideramos importantes, mas que na realidade pouco importam
para crianças, e que não fará sentido para um aluno de 4 à 8 anos ficar sentado
copiando a matéria dada pelos professores, se o que mais as interessa é descobrir
a vida pelo seu próprio olhar e experiência?
A verdade é que, a criança é atravessada por diversas vivências ao longo
de infância, aprendem a falar, a caminhar, andar de bicicleta, escrever, desenhar,
cantar, dançar, brincar, além de toda seus atravessamentos no seu contexto histó-
rico-sócio-econômico, viver é aprender estrutura-se psiquicamente, através das
vitórias e fracassos.

O desenvolvimento infantil e o narcisismo na parentalidade


Nos seus primeiros meses de vida, o bebê, segundo Donald Winnicott
(1945/1978) não constitui uma unidade em si mesmo, sendo assim ele é direta-
mente dependente da mãe (ou quem desempenha os cuidados maternos), a cha-
mada fase de dependência absoluta, que diz respeito sobre os seis primeiros meses
de vida, caracteriza-se pela dependência total da mãe para a sua sobrevivência. O
psicanalista J-D Nasio (1995) explica um pouco sobre a teoria winnicottiana,

238
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Na mente do bebê, ele e o meio são uma coisa só. Ora, idealmente, seria por uma
perfeita adaptação às necessidades do bebê que a mãe permitiria o livre desen-
rolar dos processos de maturação (p. 184).

Segundo a Teoria do Desenvolvimento Emocional, de Winnicott


(1952/1978), a mãe desempenha três funções fundamentais, na vida do bebê, a pri-
meira diz respeito sobre a apresentação do objeto, muitas vezes dando como
exemplo a apresentação do alimento, o seio materno ou a mamadeira, a criança a
partir disso espera algo, e esse algo assume forma, possibilitando a busca, futura-
mente, pelo objeto. A segunda função materna é a do holding, que se caracteriza
pelo fornecimento de sustentação, a mãe deve proteger aquele filho, a terceira fun-
ção diz respeito a manipulação do bebê, o chamado handling, ou seja, a maneira que
a mãe atua na hora de dar banho, de fazer o bebê dormir, entre outras atividades
essenciais de cuidado no dia a dia da criança. Dito isso, passamos a pensar o con-
ceito de “mãe suficientemente boa” de Winnicott (1945/1978), a figura materna
deve adaptar-se as necessidades do bebê, de uma maneira capaz de não oferecer
nenhum prejuízo a vida psíquica da criança. Dos 6 meses aos 2 anos, a teoria win-
nicottiana conceitua a “dependência relativa”, que se caracteriza pelo momento
em que a criança se dá conta de que é um sujeito, antes ela não se vê separada da
mãe, além disso ela passa a aceitar melhor a falta de adaptação da figura materna,
tirando proveito disso para melhor se desenvolver.
A partir do que foi trazido acima, podemos perceber, que no pensamento
cunhado por Winnicott, a relação mãe-bebê é a porta inicial para o desenvolvi-
mento infantil, o adaptar-se desse cuidador é essencial para que funções básicas
possam se desenvolver da melhor forma possível, a criança deve ter condições, vin-
das do ambiente, suficientes para se desligar da dependência absoluta e atingir a
independência. Uma breve análise do cotidiano contemporâneo é capaz de cons-
tatar que um ambiente adaptado para a chegada de uma criança, é bastante inco-
mum, nos moldes atuais a criança muitas vezes deve se adaptar ao que o meio lhe
oferece e isso a longo prazo, oferece muitos prejuízos na vida psíquica da criança
e mais tarde do adulto.
His Majesty the Baby, como um dia pensamos de nós mesmos. Ela deve concretizar
os sonhos não realizados de seus pais, tornar-se um grande homem ou herói no
lugar do pai, desposar um príncipe como tardia compensação para a mãe. No
ponto mais delicado do sistema narcísico, a imortalidade do Eu, tão duramente
acossada pela realidade, a segurança é obtida refugiando-se na criança. O amor
dos pais, comovente e no fundo tão infantil, não é outra coisa senão o narcisismo
dos pais renascido, que na sua transformação em amor objetal revela inconfun-
divelmente a sua natureza de outrora (FREUD, 1914, p. 25-26).

239
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Podemos refletir sobre uma cultura atual narcísica, sustentada pelos adul-
tos, que vem constituir uma falha de projeção, deslocamento de investimento libi-
dinal nas crianças, que vai caracterizar a maternagem insuficientemente boa, o que
inviabiliza o desenvolvimento de uma vida psíquica saudável. As figuras parentais,
na sua maioria, negligencia as crianças que são muito incipientes em termos de de-
senvolvimento, e muito carentes de proteção, limites, cuidado dos adultos respon-
sáveis pela criação. Ao escrever “Introdução ao Narcisismo”, Freud (1914), ilustra
como as figuras paternas contribuem para a onipotência primária, sendo assim, o
narcisismo primário, fruto do ideal narcísico dos pais, vem para recuperar aquilo
que outrora foi perdido na vida dos pais. Desta forma, os filhos chegam na vida fa-
miliar, com o objetivo de realizar os sonhos, projetos, ambições que outrora foram
das figuras parentais, mas que não foram passíveis de realização.
A isso denominamos, uma infância pobre de investimento libidinal, este
desinvestimento, diz respeito a uma vida adulta sem interesse no que está no lugar
da infância, ou seja, os projetos e sonhos de uma criança pouco interessa para esses
pais, o que realmente os traz prazer é poder realizar aquilo que não tiveram a opor-
tunidade de ser quando eram crianças. Por esta razão, talvez, os interesses que
possibilitam para uma criança se envolverem durante sua infância diga respeito
sobre uma carreira em uma profissão que diz sobre uma vontade do pai ou da mãe.
Segundo Junior e Medeiros (2017), no texto “Meu filho não merece sofrer: o narci-
sismo parental na contemporaneidade”, afirmam:
No contexto social vivido atualmente, acreditamos que a sociedade, influenciada
pelo capitalismo e o individualismo vem se tornando cada vez mais um lugar de
“narcisistas primários”. Onde o que interessa é apenas a satisfação individual,
havendo assim o esquecimento de que vivemos em sociedade. Estes fatores aca-
bam sendo reforçados pelos adultos, em meios onde as crianças transitam e são
influenciadas (p. 48).

Sendo assim, a escola, os amigos, as roupas, o entretenimento, que são


meios onde as crianças transitam e são influenciadas, também passam pelo filtro
dos adultos narcísicos, ditam regras na maneira de vestir, direcionam os seus filhos
aos amigos que devem ter, controlam o que devem assistir e o porquê devem, re-
gulam quais conteúdos as escolas devem proporcionar e o porquê podem. Por-
tanto, a regulação da vida infantil vai muito além de uma realização pessoal dos
pais, mas abrange todo o espectro da vida pessoal dessas crianças, tirando delas a
opção de escolha.
A impossibilidade do reconhecimento da subjetividade dos filhos, vem de
uma cultura narcísica que legitima pais narcísicos, sem a capacidade empática de

240
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

estruturar essa criança. Ou seja, pensar a impossibilidade de a criança tomar posse


de seu próprio corpo, perpassa a superação do que foi perdido, por esses pais, re-
tomamos Donald Winnicott (1960), que a partir da conceituação de Hartmann
(1950) “o self designa a representação da pessoa inteira, incluindo o corpo e a or-
ganização mental” (1950 apud, NASIO, 1995, p.186), postula que há dois selfs, o
verdadeiro e o falso. O self verdadeiro, é a expressão natural da subjetividade sin-
gular da pessoa, e o falso self expressa o que a partir das pressões externas, vindas
da figura materna, ao ser incapaz de se adaptar ao bebê, tornam se incapazes de
autorizar a espontaneidade da criança, transformando o seu ‘self’ em falso, pois o
sujeito se adapta a pressão do ambiente e não o contrário.
As consequências de um falso self são muitas, mas a principal delas é des-
crita por Winnicott:
Na medida em que o verdadeiro self é a fonte dos impulsos pessoais, a existência
por meio de um falso self torna a vida esvaziada de sentido e permeada por um senso
de irrealidade de que a vida não vale a pena (1994 apud GÁLVAN et.al., p. 4).

Assim, podemos refletir que a falta de investimento libidinal por parte


dos adultos, principalmente daqueles responsáveis pelos cuidados de uma criança,
pode ocasionar problemas na saúde mental, a longo prazo, possibilitando uma
maior probabilidade de se ter um diagnóstico de psicopatologia, podendo variar
entre Transtorno Depressivo Maior, tendo como característica a presença de hu-
mor deprimido e ou perda de interesse ou prazer, segundo o DSM-V (APA, 2014),
além de outros transtornos. É interessante pensar a partir da teoria winnicottiana
e os ensinamentos de Sigmund Freud sobre o narcisismo primário, que todo o su-
jeito é capaz de tomar decisões sobre a própria vida, mas devemos oferecer o apoio
necessário para tal. No início da vida de um bebê devemos fornecer o apoio neces-
sário como cuidadores para que essa criança se desenvolva e seja saudável.

Costuras entre educação e saúde


A educação é uma das principais fontes de desenvolvimento na vida das
pessoas, e de diversas maneiras pode se fazer educação, é na escola que crianças
tem o primeiro contato com a educação formal. Quando Paulo Freire publicou “Pe-
dagogia do Oprimido” em 1968, ele falava em uma educação bancária, onde se de-
positava conteúdos nos alunos, sem haver trocas ou reflexões do porquê, por
exemplo, dois vezes dois são quatro, nas palavras dele o educador faz “comunica-
dos” aos estudantes, não há diálogos entre professor-estudante, apenas depósitos.
Apesar de ser uma escrita de 50 anos atrás, a educação bancária ainda é realidade

241
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

na grande maioria das escolas, no Brasil, os alunos não são protagonistas desses
espaços, e na maior parte do tempo, as atividades escolares são voltadas aos inte-
resses do Estado, onde procura-se pensar a educação em forma de indústria, pro-
duzindo robôs capazes de reproduzir tudo que foi depositado durante todos os
anos escolares.
Crianças crescem dentro de escolas, pensar que a educação não as trata
como protagonistas retoma nosso pensamento de uma escolarização também
adultocêntrica e narcisista, voltada somente pelos interesses dos adultos,
Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem-compor-
tado, quando não dissertar sobre algo completamente alheio à experiência exis-
tencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta edu-
cação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível
agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável, é “encher” os educandos
dos conteúdos de sua narração (FREIRE, 1970, p. 33).

Como referido acima, o educador é o agente desta educação do passado,


e ainda do presente momento, o que se torna ainda mais preocupante. Se depois
de 50 anos da escrita do livro “Pedagogia do Oprimido” (1968), não rompemos to-
talmente com essa lógica bancária da educação, torna-se mais imediatista refle-
xões e revoluções a partir disso, para a mudança desse pensamento. Não há potên-
cia transformadora nesse tipo de fazer educação, não se utiliza a singularidade das
crianças e alunos em geral, para a melhoria do ensino, do contrário, ainda se acre-
dita que devemos ser responsáveis pelas crianças a ponto de controlarmos o que
elas pensam e estudam. Se não há diálogo com os educandos, não temos educação,
uma vez que para ensinar algo é preciso haver práxis nas relações, proporcionar a
melhora da educação a partir do diálogo entre gerações é necessário também para
projetarmos um futuro melhor, não sendo um futuro onde reproduzimos conheci-
mentos, mas que possamos enxergar os alunos saindo da escola, com o olhar
aberto e iluminado para a diversidade de possibilidades presentes na vida cotidi-
ana, ensinar é nesse contexto o despertar para a vida.
Ou seja, nos moldes atuais, fazer educação se tornou uma tarefa um
pouco menos complicada do que na época que Paulo Freire escreveu sua teoria,
mas ainda é possível enxergar que estamos com os pensamentos bastante enraiza-
dos na forma tradicional de fazer educação, sendo assim, romper com essa lógica
é um ato político. Durante as explanações desse texto, procuramos referências na
pedagogia de Paulo Freire e na psicanálise para pensar o aprisionamento do su-
jeito-criança, mas também podemos pensar que a lógica adultocêntrica e narcísica
possibilita um aprisionamento dos sujeitos-adultos, e por isso devemos pensar

242
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

que as crianças, e também os adultos são protagonistas da educação, pois ambos


estão nesses lugares de aprendizado a todo momento, para o resto de suas vidas.
Na saúde, podemos pensar que a vida de um bebê perpassa pelos cuida-
dos do Outro, e que a saúde mental desse cuidador é responsável pelo desenvolvi-
mento da saúde mental da criança, uma relação de dependência do bebê, como já
referenciado anteriormente a partir da teoria winnicottiana. Há diversos fatores
que determinam como se estrutura a saúde mental daquele sujeito, mas conseguir
se desenvolver em um ambiente que corresponde as necessidades dessa criança, e
que a frustra na medida saudável, vivendo de maneira regrada entre o equilíbrio
de uma mãe suficientemente boa, que frustra e afaga, ao mesmo tempo que o am-
biente social favorável, por exemplo, uma condição de vida boa, o seio familiar es-
truturado, que possibilite à criança os cuidados de uma função materna e paterna.
Essas condições, sabemos que atualmente, são difíceis de serem encon-
tradas nesses moldes quase que utópicos, mas que com o apoio das figuras paren-
tais, seja possível desenvolver uma infância, a partir da valorização da singulari-
dade de cada um. O narcisismo fará parte dos atravessamentos no seio familiar, o
ideal deve ser que os pais consigam se analisar a ponto de adquirirem consciência
de que essa característica narcísica é prejudicial para seus filhos, à medida que
acontece uma carência libidinal naquela criança que do contrário deve ser bem
assistida, fazer interessar-se pela singularidade dos filhos. Estas devem ser alvo de
preocupação dos pais, investir na infância é também saúde mental preventiva para
crianças e adultos.
Pensar a infância como denominador comum de todos, pode vir a benefi-
ciar a educação e saúde, sabemos que a liberdade total dessas amarras, talvez, ja-
mais seja possível, porém refletir sobre os atravessamentos que ocorrem na vida
de uma criança, a partir do seu contexto familiar e histórico, pode vir a beneficiar
novas gerações.
O impulso por uma liberdade determinada inclui sempre o propósito de estabele-
cer uma nova dominação; assim, a Revolução “pode dar aos seus defensores o sen-
timento sublime de que lutam pela liberdade”, mas na verdade, somente porque
se tinha em vista uma liberdade determinada, e com isso uma nova dominação, a
da lei (STIRNER, 1991, p. 207).

Mesmo que pensemos nessa perspectiva de Stirner, de que o alcance a


liberdade desses corpos, possibilite uma determinada dominação de uma nova
classe opressora, também devemos pensar sobre a perspectiva de que não devemos
ter medo de romper com as lógicas adultocêntricas que permeiam a sociedade
atual. Lutar pela liberdade do aprisionamento das singularidades deve ser motivo

243
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

de militância. Libertar-se em comunhão diz respeito também, sob olhar uns aos
outros, para que possamos caminhar juntos, tecendo parâmetros afim de melhorar
a qualidade de vida da vida grupal.

Considerações finais
Durante todo o texto, falamos sobre o narcisismo, o desinvestimento li-
bidinal, que por consequência, desassiste crianças ao redor do mundo. Mas, tam-
bém precisamos alertar sobre a infância que subjugada a isso, acaba por caminhar
para se assemelhar com adultos, deixando de viver as fases infantis da vida. Pois,
a partir do lúdico, o discurso, a magia, a experiências, tudo enfim que circunda o
mundo infantil, fica empobrecido e esvaziado, então crescer torna-se atrativo para
os pequenos, e não podemos deixar que aconteça essa romantização da vida
adulta. Se ao chegarmos na idade adulta, queremos voltar para os dias que éramos
crianças, então devemos lutar para a valorização e o respeito da mesma.
Devemos considerar tudo o que uma criança fala, desde os mais absurdos
pensamentos, até os mais cruéis, para que possamos cuidar e proteger o lugar da
infância. A inviabilização do discurso infantil, e a figura angelical que atribuímos
as crianças, contribui para a não garantia dos direitos acumulados por elas, pois
assim que não consideramos seus pensamentos, estamos diminuindo a existência
delas como seres humanos, capazes de transmitirem ideias, e, portanto, se não as
consideramos sujeitos, tampouco sujeito de direitos.
No Brasil, é previsto em lei a garantia dos direitos das crianças, o cha-
mado Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) do ano de 1990, lei número
8.069, onde podemos consultar os diversos artigos e incisos que garantem os di-
reitos dessa parcela da população, esses procuram oferecer e garantir, a segurança,
proteção, saúde e educação de crianças e jovens adolescentes, para este estudo,
traremos o artigo 3º, do ECA.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais ine-
rentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e faci-
lidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).

Como já foi mencionada anteriormente, esses direitos são por vezes ape-
nas teóricos, uma vez que na prática não funcionam em sua totalidade, conside-
rando as discussões acerca do adultocentrismo. Assim, evidenciamos que a liber-
dade da criança está condicionada pela capacidade do adulto em fazer valer esses
direitos, ou seja, facilitar o desenvolvimento físico, mental, moral, psíquico e social

244
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

na infância e adolescência. Infelizmente, esta prática vem sendo pouco usual na


atualidade, e por esta razão deve-se lutar para que esses direitos sejam garantidos,
em todos os espaços que o mundo infantil percorre.

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COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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247
OS DESAFIOS NA TRAVESSIA DO SER-
PROFESSOR E O ADOECIMENTO PSÍQUICO:
COMPOSIÇÃO DE UMA NOVA IDENTIDADE

Luciéli Sodré de Moura 1


Marcia Bertolo Viero2

Introdução
Eu acredito em heróis
De carne, osso e suor.
Heróis que acertam e erram,
Heróis de uma vida só.
[...]
É aquele professor
Que ensina o aluno a ler.
É alguém que mata a fome
De quem não pode comer.
Herói é quem faz o bem
Sem nenhum superpoder.
[...]
(BESSA, p. 98, 2018).

O professor exerce inúmeros papéis além do ensinar conteúdos; ele é um


indivíduo que intervém junto ao aluno para ampará-lo em seus conflitos familia-
res, ou, por vezes, assume de alguma forma a imagem paterna ou materna, saciando
a necessidade de afeto, de uma relação de proximidade, que dá esperança àqueles
que por vezes estão perdidos em ansiedades e angústias… entre outras ações, esse
profissional da educação é um dos exemplos em que alunos, famílias e sociedade,
por vezes, também assume a imagem de um herói, mas um herói real que está des-
pido de fantasias e efeitos imaginários, pois seus superpoderes emergem da sua
humanidade e conhecimentos que são postos à prova todos os dias.

1
Mestra em Educação (2020) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Psicóloga (2017) pela Universidade Regional Integrada do Alto Uru-
guai e das Missões – Campus Santiago (URI-SANTIAGO). E-mail:lucielidemoura@hotmail.com
2
Educadora Especial (2015) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: marciaberto-
loviero@hotmail.com

248
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Essa é a imagem do ser-professor presente na maioria dos ambientes es-


colares: aquele que através de uma relação de afeto constrói junto ao aluno um
ambiente para questionamentos, inquietações, críticas e troca de saberes, ao con-
trário do que foi no passado e que evoluiu — de uma figura disciplinadora, mora-
lista e impecável, evoluiu para um ser humano compreensivo, carinhoso, cujos sa-
beres passaram a ser compartilhados e não impostos, pronto para ajudar na
maturação e não na formatação do ser aluno, dando voz e espaço para o aluno.
Freire (2000) convida a refletir sobre o que é o ambiente escolar, quando sua per-
cepção a respeito é de um espaço formado por seres humanos, que tem em sua
bagagem vivências, sentimentos, relacionamentos e experiências que não podem
ser ignoradas. O autor pondera que o ser-professor,
Lido com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por mais
que, inclusive, me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da
própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa
à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno. Desde que não prejudique
o tempo normal da docência, não posso fechar-me a seu sofrimento ou a sua in-
quietação porque não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente
(FREIRE, 2000, p. 162).

Ser-professor na contemporaneidade exige muito, mas sempre foi um de-


safio que vai se tornando dificultoso, pois há inúmeras exigências impostas, a
exemplo dos novos comportamentos, tecnologias, informações cada vez mais rá-
pidas, entre tantos outros aspectos, que sem proporcionar o amparo necessário a
estes profissionais, ainda se vai continuando com o processo de desvalorização e
falta de reconhecimento do seu saber-fazer, impondo-se carga de trabalho exaus-
tiva, remuneração pouco atrativa, entre outros fatores. De acordo com Silva (2017)
percebe-se que cada vez mais estes profissionais estão adoecendo, sendo conside-
rada uma das categorias que mais emite atestado/laudo médico de afastamento em
função de sua saúde tanto mental como física.
Assim, pode-se comparar o ser-professor com a lendária fênix, pássaro da
mitologia Grega, em que ao morrer se incendiava e renascia das próprias cinzas; o
ser-professor vivencia no seu cotidiano situações que provocam questionamentos
sobre sua profissão e que acabam afetando toda sua estrutura pessoal, familiar e
pessoal, que ao decorrer do dia drenam suas energias, pondo à prova suas compe-
tências, habilidades e seu lado psicoemocional, porém, tal como a fênix, ele pro-
cura se reconstituir, reinventar, renascer. No entanto, o desgaste do constante re-
nascimento acaba por provocar este mal-estar tão sólido na docência e na pessoa
do professor.

249
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Neste sentido, este artigo buscou refletir por meio de uma escrita que
ajustam algumas reflexões que se faz por um aparato teórico, cuja motivação a es-
sas reflexões e consciência posta ao leitores, foi de ponderar o ser-professor con-
temporâneo, como está a construção da sua identidade, o processo de formação
inicial e continuada, e, ainda, quais os atravessamentos que estão contribuindo de
forma contínua desde o passado até o presente, tornando o profissional cada vez
mais adoecido e necessitando de um olhar, amparo e estratégias que promovam
uma sociedade e ambiente acolhedores, com meios e ferramentas à prevenção da
saúde mental do professor.

Ser-Professor: uma identidade em construção


Onde eu estava, eu tinha asas que não conseguiam voar

Onde eu estava, eu tinha lágrimas que não podiam chorar

Minhas emoções congeladas num lago de gelo

Eu não conseguia sentí-las, até que o gelo começou a quebrar

Eu não tenho poder sobre isso, você sabe que tenho medo

As paredes que construí estão rachando, a água está se movendo

Estou sendo levado

(Tears Of The Dragon – Bruce Dickinson3)

O excerto retirado da música “Teaor Of The Dragon” remete a uma tran-


sição de um modelo tradicional para o contemporâneo, de um cenário disciplinar
e até mecanizado para outro mais democrático e mais liberto, em que as paredes
estão tendo rupturas e a água se movimentando para encontrar e percorrer novos
caminhos, fazendo com que se tenha a preocupação sobre o ser-professor, quais as
emoções que o permeiam, as violências sobre seu saber-fazer, os desafios e pers-
pectivas para um melhor bem-estar e efetividade, possibilidades que possam tor-
nar visível seu sofrimento e a medida imediata de providências.
Com o passar do tempo ocorreram mudanças relevantes na imagem do
professor, ao qual teve que se reinventar e se recriar. Cada professor é autor e ator
de sua própria identidade, constituída a partir daqueles referenciais que se depa-
ram desde a infância e ao qual se espelham no seu ser e fazer. “O professor precisa

3
Tradução do trecho da música “Tears Of The Dragon” de Bruce Dickison. Disponível em
<https://www.vagalume.com.br/bruce-dickinson/tears-of-the-dragon-traducao.html> Acessado em
11/09/2020.

250
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

olhar a si mesmo e compreender-se como pessoa, como uma história de vida que
precisa ser conhecida, que realizou trajetórias singulares na carreira docente”
(ANTUNES, 2011, p. 27), quando a identidade profissional do professor perpassa
a significação social, a mesma é construída pelo significado singular, pela história
de vida, pelos sentimentos.
O ser-professor é consolidado por valores que carrega consigo, por exem-
plo o amor, o respeito, a ética, confiança, dentre outros, pois: “São esses valores
que fornecem elementos necessários à construção de uma identidade profissional,
via memórias, que auxiliarão na construção de um profissional mais comprome-
tido consigo mesmo e com os outros” (ANTUNES, 2011, p. 212) — são imensurá-
veis o significado traçado acerca desta profissão, os sentidos encontrados para o
seu fazer.
Ao professor contemporâneo cabe-lhe resgatar sua autenticidade, permi-
tir-se poder afetar e ser afetado, pois como seres humanos, ele também é guiado
por emoções, e o espaço escolar é um encontro de pluralidades de histórias e vi-
vências, que se atravessam e compõem um novo olhar e maneira de ser e viver no
mundo — ali o professor interage e evoca incansavelmente a empatia: colocando-
se no lugar do outro… O ser-professor evoluiu e superou obstáculos da própria
profissão, a exemplo da simples transmissão de conteúdo, como enfoca o modelo
tradicional e hoje compartilha, discute e ouve o aluno; portanto, ser-professor é
poder refletir sobre as ações na prática, no que realmente se acredita e quando a
chama do encanto pela escolha da profissão quando ela parece estar se apagando,
ao que se deve desacelerar e retomar a magia, o sonho, as memórias que sustenta-
ram e marcaram no processo da sua escolha profissional. O ser-professor é um
eterna reinvenção e recordação, de acordo com Lya Luft:
Não me lembro em que momento percebi que viver deveria ser uma permanente
reinvenção de nós mesmos — para não morrermos soterrados na poeira da ba-
nalidade embora pareça que ainda estamos vivos. [...] Para reinventar-se é pre-
ciso pensar: isso aprendi muito cedo. Apalpar, no nevoeiro de quem somos, algo
que pareça uma essência: isso, mais ou menos, sou eu. Isso é o que eu queria ser,
acredito ser, quero me tornar ou já fui. Muita inquietação por baixo das águas
do cotidiano4.

A identidade então se torna muito peculiar, diferente de como parte da


sociedade ainda vizualiza o professor do passado: um símbolo de autoritarismo,
na qual a relação entre o professor-aluno era estabelecida apenas para a

4
LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Disponível em: <https://www.asomadetodosafetos.com/2016/
03/pensar-e-transgredir-lya-luft.html> Acesso em: 12/09/2020.

251
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

transmissão de conteúdos, embasadas em um medo da imagem que se tinha do


professor detentor do conhecimento, cujas tarefas eram impostas por meios me-
cânicos e repetitivos.
Hoje, o ser-professor é consolidado em um novo tempo, com ameaças e
desafios para novas práticas e possibilidades; porém, os professores são seres ati-
vos em busca de uma transformação da educação igualitária, ou sejam, ainda lutam
com o conhecimento às causas sociais, desde sua relação com o aluno de proximi-
dade e afetividade, que vai além do ensino de conteúdos, ensinando-os a partici-
parem, criticarem, exigirem e serem democráticos, a ser reflexivo e criativo na
construção da sua identidade e às melhorias do meio em que estão vivendo, assim,
cabe a cada sujeito escolher o caminho a ser trilhado, segundo Cerezer e Outeiral
(2011),
Os professores têm um papel que não possuíam há algumas décadas: pensar sua
prática, criar, enfrentar desafios. A transformação passa, hoje, de maneira con-
creta pelo espaço escolar. Transformação de valores e da construção de um novo
tempo, de escolher o caminho certo na encruzilhada entre uma sociedade soli-
dária e a barbárie (p. 22).

Pode-se vislumbrar que este é o novo caminho a ser percorrido: o da rein-


venção da escola, do ser-professor, das relações; são novas perspectivas que am-
pliam o olhar sobre os seres que se cruzam no espaço escolar, como também no
social, pois são sujeitos que trazem consigo vivências, experiências, aprendizados
que não podem ser ignorados pelos “conteúdos programáticos”. A relação que per-
meia este novo ser-professor é a liberdade proporcionada tanto ao aluno quanto ao
professor, de voar ao desconhecido, questionando, refletindo, exaltando e expondo
a criatividade pela espontaneidade e coragem de firmar sua identidade e necessida-
des. Quanto ao modelo tradicional, estas questões eram inviáveis, pelo fato de que
o professor cumpria o papel de ser o “dono do saber”, de ser o único capaz de ensi-
nar, e o aluno, cabia ser um sujeito neutro e passivo, sem que pudesse expor seus
questionamentos e a maneira de ver o mundo. Nas palavras de Freire (2014):
Antes das disciplinas, transcendendo as disciplinas, as categorias de tempo e es-
paço para olhar pro mundo sem o viés das disciplinas. Essas categorias, indepen-
dentes das disciplinas, nos situam historicamente e nos dão liberdade na cons-
trução de conhecimento. Com isso, e conscientes historicamente, temos também
a liberdade de transitar pelas disciplinas em função das questões que nos colo-
camos no estar-no-mundo (p. 189).

Compreende-se que todo o processo em busca de uma mudança deve par-


tir das motivações e desejo de cada um, e que envolve se encontrar com os referen-
ciais que se construiu durante uma trajetória, refletindo sobre as ações e o que

252
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

realmente se pretendeu para o momento presente, para que os frutos sejam colhi-
dos no futuro. O processo de construção de ser-professor é algo que não se finda,
ele inicia muito antes da escolha do curso superior, pois é influenciado por memó-
rias afetivas e encontros que se entrelaçam na composição da caminhada. Assim
as marcas produzidas pelos (des)encontros são muitas, no texto: “A vida se faz
nas marcas” de Eliane Brum5, corrobora com a ideia quando refle que,

A maioria de nós tenta escapar das rugas, estas cicatrizes do rosto, de todas as
formas – algumas delas bem violentas. Os sinais da idade, da vida vivida, são in-
terpretados como algo alienígena, estranho a nós. Estão ali, mas não deveriam
estar.[...] Se a tecnologia conseguir inventar um ser humano sem marcas é por-
que desinventou o ser humano. Podemos talvez um dia apagar todas as marcas
visíveis, tatuadas no corpo. Mas nunca haverá uma cirurgia capaz de eliminar as
marcas da alma.[...] Cada existência é uma sucessão de pequenas mortes e renas-
cimentos.[...] me parece que a vida só é possível não apagando o que é inapagável,
mas fazendo algo novo com esta marca. Transformando-a em algo que possa vi-
ver (BRUM, 2010).

Entende-se que todo ser humano é moldado pelas marcas produzidas,


não somente por aquelas de forma visível no corpo (cicatrizes, tatuagem, rugas,
entre outros), mas também pelas que marcam de maneira profunda, na alma. Desta
forma, quem se é, a identidade de cada sujeito, é marcado pelas interações e con-
vivência com o outro, isto é o que estabelece o ser-fazer tanto de modo profissional
como pessoal, pois “é neste conviver que nos transformamos o tempo todo e é
neste transformar-se que aprendemos a ser quem somos” (BARCELOS; MADERS,
2016, p. 60).
As transformações e aprendizados são constantes, há sempre questiona-
mentos e momentos de reflexão sobre o que se acredita, o que ocorre na prática, o
percurso desta caminhada desde o seu início. Todo este movimento em busca de
uma mudança gera inquietações, inúmeros sentimentos a exemplo do medo, inse-
gurança, angústia, entre outros. Antunes (2011) explica que “[…] seguimos nos
sentidos um pouco inseguros frente aos tamanhos desafios que a profissão nos im-
põe a cada amanhecer” (ANTUNES, 2011, p. 178).
Os desafios presentes de ser-professor na sociedade contemporânea são
diversos, e que está provocando um mal-estar docente e desgaste emocional bem
intenso, dificultando encontrar significados para a construção de suas vivências e
experiências de como ser-professor. Este mal-estar está sendo proporcionado por

5
BRUM, Eliane. A vida se faz nas marcas (editorial, 2010). Disponível em:<http://elianebrum.
com/opiniao/colunas-na-epoca/a-vida-se-faz-nas-marcas/>. Acesso: 14/09/2020.

253
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

diversos fatores, dentre os quais a desvalorização da profissão pelos órgãos gover-


namentais, perda do status social, a precariedade das condições físicas de traba-
lho, dentre outros, ocasionando o adoecimento e desamparo:
Hoje temos de adotar um olhar e uma escuta viajante para tentar dar conta das
complexidades da cultura contemporânea. Um ponto de vista, um saber único,
estático e linear não é suficiente. Caso alguém fique sentado olhando um cubo
somente poderá visualizar três faces; movimentar-se se faz necessário – desaco-
modar-se. É preciso contar com outros saberes para pensarmos a realidade com-
plexamente, tolerar o não sabido e o conhecimento que nos escapa (OUTEIRAL;
CEREZER, 2011, p. 21).

Torna-se urgente olhar para estes sujeitos que cada vez mais estão neces-
sitando de acolhimento e escuta, visualizando todos os ângulos, para que possa
compreender os desafios e dificuldades da cultura contemporânea e do novo ser-
professor exigido —esta sustentação é relevante para que se proporcione momen-
tos de desacomodação, abrindo horizontes para pensar e viver de forma criativa e
espontânea numa realidade sem adoecimentos.

Adoecimento Psíquico do Professor: uma profissão desafiadora.


Lauro Neto publicou uma matéria, em 1º de março de 2015, no Jornal O
Globo, acessado através do Globo.com, informando o crescente número de profes-
sores com algum tipo de transtorno psicológico, pois esta profissão está sendo
considerada umas das mais estressantes. De acordo com os pesquisadores Leigh
McLean e Carol Connor apud Neto, “ensinar é uma das profissões mais estressan-
tes. Uma das consequências preocupantes de estresse ocupacional é que ele pode
contribuir para taxas elevadas de sintomas de depressão” (2015).
Apoiando-se no fato de que muitas mudanças estão ocorrendo no saber-
se, ser-fazer e o saber-agir do professor, como a complexidade das demandas, des-
valorização, classes numerosas, extensiva jornada de trabalho fora do ambiente
escolar, ao qual reduz o tempo para o descanso e lazer, ou a reinvenção da identi-
dade, transformação rápida do contexto social, entre outros — a saúde do profes-
sor é um tema relevante que está em voga nas pesquisas, e, considerado preocu-
pante pelos gestores, profissionais de saúde e pelos próprios professores. De
acordo com Silva (2017),
Dessa forma, entende-se que esses processos de desgaste das capacidades físicas
e subjetivas podem ocasionar certas consequências para a saúde do trabalhador
docente, considerando-se que as dimensões físicas, cognitivas e afetivas não
estão isoladas, mas imbricadas e entrelaçadas com as situações sócio-ambientais
e estruturais de trabalho, formando um conjunto complexo de fatores que

254
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

podem agir simultaneamente para a intensificação do desgaste da saúde do pro-


fessor (SILVA, 2017, p. 71).

A literatura elege como forma mais comum de adoecimento psíquico do


professor a ansiedade, depressão, estresse e a Síndrome de Burnout, esta conhe-
cida também como a Síndrome do Esgotamento Profissional, bem como Síndrome
da Desistência do Educador. Segundo o Ministério da Saúde6 é conceituada como
“[…] um distúrbio emocional com sintomas de exaustão extrema, estresse e esgo-
tamento físico resultante de situações de trabalho desgastante, que demandam
muita competitividade ou responsabilidade”, o que também explica uma porta
aberta a outros adoecimentos, a exemplo da depressão e outras.
O ser-professor é atravessado por diversas emoções, sentimentos, histó-
rias, maneiras de ser e de viver, gerando desta forma diversas afetações. Esta pro-
fissão é o encontro de seres humanos que tem em boa parte de sua prática, a ori-
entação por emoções; Humberto Maturana a emoção é o que conduz a razão:
Dizer que a razão caracteriza o humano é um antolho, porque nos deixa cegos
frente à emoção, que fica desvalorizada como algo animal ou como algo que nega
o racional. Quer dizer, ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura
que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão
e emoção, que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo
sistema racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 2002, p. 15).

Em relação a estes emaranhados de emoções e subjetivações o professor


encontra adversidades, pois no ambiente de sala de aula possibilitam inúmeras
narrativas, diferentes olhares e composição de marcas. O ser-professor acaba
tendo diversos papéis na vida do aluno; muitas vezes desempenha uma relação de
função materna e/ou paterna. Estas questões que as profissões que lidam com ou-
tros seres humanos, caso do profissional da educação, é um enfrentamento coti-
diano, em que o aluno chega no ambiente escolar com fome, vitimado por algum
tipo de violência ou abuso, entre outros fatores, coloca o professor frente até a um
sentimento de frustração, de impotência, que acumulam e consomem as expecta-
tivas, provocando o sofrimento psíquico, e, porventura, ao adoecimento pela exa-
ustão emocional. Silva (2017) selecionou e identificou as principais causa do ado-
ecimento docente, dentre eles estão:
[…] as frustrações com a profissão, a precarização da imagem profissional e a luta
por reconhecimento; o cansaço do professor, a perda do gosto e do sentido de
ser-professor, o medo de ensinar e o pavor do retorno à sala de aula; a insuficiên-
cia de recursos e falta de apoio na prática docente e a ambiguidade entre os a

6
Ministério da Saúde. Disponível em https://antigo.saude.gov.br/saude-de-a-z/saude-mental
/sindrome-de-burnout Acessado em 15/09/2020.

255
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

idealização da profissão docente e as condições reais de trabalho; a postura de


negação versus reconhecimento da doença dos professores por parte da gestão
escolar, as ameaças de devolução do docente adoecido a SEED e a doença vista
como preguiça; a falta de reconhecimento e ausência de apoio no momento do
adoecimento; o poder do diagnóstico na validação do adoecimento; o agencia-
mento do adoecimento na legitimação da identidade e direitos de ―professor
doente; percepções sobre o adoecimento e sentimentos ―do estar fora da sala
de aula; as salas ambientes como depósitos de professores ―inúteis, ―doentes
e ―descartáveis (SILVA, 2017, p. 243-244).

O ser-professor está vivenciando um entrelaçamento de desafios, que por


vezes não dão conta de atender e acabam adoecendo, e a visão que se tem sobre
estas questões estão sendo destoadas, fazendo que o ser-professor acabe se sen-
tindo descartável, inútil, sem identidade e ameaçado. E além de sua vida profissi-
onal com as suas dificuldades, há uma vida pessoal e social, que acaba sobrecarre-
gado e manifestando um esgotamento físico, mental e emocional, assim os diversos
seguimentos da vida não podem ser pensados separados, mas devem ser visualiza-
dos e percebidos de maneira entrelaçadas. Da mesma forma que nossa saúde física
e mental, ambas estão interligadas, muitas vezes o corpo através de fadiga, dores
musculares, dores de cabeça, entre outros, anunciam que a saúde mental está em
colapso. Conforme Silva (2017),
Dessa forma, entendo que a saúde e a doença mental, física e social são fios da
vida estreitamente entrelaçados, interconectados e interdependentes entre si.
Sendo assim, admitese que a maioria das doenças, mentais e físicas é influen-
ciada por uma combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais. Dessa
forma, não se pode pensar sobre as manifestações das doenças de forma diferen-
ciada. Essas se revelam também nesse complexo emaranhado de dimensões do
humano (p. 220).

Por vezes os sujeitos acreditam que com os desafios e dificuldades encon-


tradas no decorrer do caminho são possíveis de serem solucionados de forma in-
dividual, sem o apoio do outro. Assim se internalizam muitas dificuldades, desa-
fios, emoções, vivências que, quando não são expressadas e compreendidas, gera-
se um adoecimento que se somatiza no corpo. O sofrimento expresso através do
corpo pode anteceder o sofrimento psicológico, “[…] é o grande cenário ou um dos
grandes cenários onde o nosso mal-estar se expressa” (BIRMAN, 2012, p. 69, apud
SILVA, 2017, p. 221).
No momento em que o sofrimento psíquico é marcado por sintomas físi-
cos, busca-se uma solução imediatista para que os sintomas físicos sejam elimina-
dos, a exemplo da automedicação, mas quando não há uma busca para se compre-
ender e elaborar as emoções, as vivências o problema não será solucionado e o mal-

256
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

estar irá perdurar. É relevante uma escuta sensível a estes sujeitos, pois os mesmos
estão se direcionando a clínicas de psicologia para um acolhimento e amparo de
sua dor, sofrimento, fracasso, entre outros.
São necessários espaços para que estes professores possam se expressar
de diferentes maneiras: pela arte, dança, escrita, etc., pois assim é possível haver
uma recriação de estar e ver o mundo. O sofrimento muitas vezes parece ser indi-
zível, não há razões para a palavra, pois representa não sustentar o sofrimento,
uma realidade que se torna difícil de ser pensada, pelo fato de remeter o outro ao
ser frágil e vulnerável que se encontra no momento.
O corpo acaba por expressar e mostrar o que as palavras não estão con-
seguindo imprimir, pois há um mal-estar e sofrimento interior que se apresenta
através de doenças físicas e visíveis. Desta forma os sofrimentos e sintomas são
singulares de cada sujeito, pois cada um possui uma história, vivências e uma ma-
neira de olhar e estar no mundo, cada um tem sua bagagem, suas memórias durante
todo o caminho percorrido. Nas palavras da Psicanalista Diana Corso (2020),
Cada um tem sua própria seleta de elementos que integram o acervo da memória,
dela é composta a vida que nos leva a algum lugar. São histórias, frases, nomes,
músicas e imagens que constituem uma bagagem afetiva e intelectual.[...] o que
acontece com as memórias quando evocadas, pois a mente é como um armário
remexido, nunca mais fica do mesmo jeito, mesmo que depois se arrume. Como
se vê o significado e importância do que se guarda depende do contexto e o que
se evoca acaba sendo reeditado, lembrar é algo que se altera e nos altera (s/p7).

Todos as memórias, histórias e seus significados guardados fazem parte


da constituição do ser humano; é a partir destes afetos e vivências que quando não
são elaboradas ou destoadas o adoecimento psíquico ocorre, assim, esta seleta de
experiências e elementos que integram o ser precisam serem relembrados e reedi-
tados para compor novas formas de continuar esta caminhada de ser-professor. É
relevante se reencontrar, se redescobrir, se conhecer e assim encontra estratégias
criativas que atendam a demanda do sofrimento psíquico e se tenha uma saúde
mental suficientemente boa, que possa contornar melhor os problemas profissio-
nais que tanto afetam o professor, na condição de ser-professor.
Cada sujeito reage às adversidades de maneira diferente, assim, necessita-
se de espaços para conhecer-se e encontrar a melhor saída para si, para o conforto
de suas tensões e angústias. Por vezes há um sentimento de necessidade de alívio
imediato, para o que se está sentindo e vivendo, procurando desta forma uma

7
CORSO, Diana. Sua Vidra Trouxe Você até Aqui. Disponível em:<http://www.marioediana-
corso.com/”sua-vida-trouxe-voce-ate-aqui” > Acesso: 30/09/2020.

257
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

solução medicamentosa, como se disse antes. Segundo Simonetti8, Psiquiatra e


Psicanalista, em uma exposição no programa "Café Filosófico" ele induz à reflexão
sobre a ideia de que a medicação é necessária em determinados casos, para que a
pessoa possa funcionar na vida, possa trabalhar e amar, porém, os sintomas tem
um significado ao sujeito, o que também remete à necessidade do diálogo e da fala,
até que a angústia dê lugar para a palavra, possibilitando e aprofundando a com-
preensão do mesmo; a palavra quando sustentada pela escuta é um recurso para
diluir o sofrimento. Viviane Mosé, no poema "Toda Palavra", ressalta a importância
do espaço da palavra como um porto, um acolhimento, como forma de fluidificar
o sofrimento:

Procuro uma palavra que me salve


Pode ser uma palavra verbo
Uma palavra vespa, uma palavra casta
Pode ser uma palavra dura. Sem carinho.
Ou palavra muda, molhada de suor no esforço da terra não lavrada.
[...]
Uma palavra como um porto
um mar um prado
um campo minado um contorno.
[...]
E mesmo tendo medo de algumas palavras
preciso da palavra medo como preciso da palavra morte
que é uma palavra triste.
Toda palavra deve ser anunciada e ouvida.
Nunca mais o desprezo por coisas mal ditas
Toda palavra é bem dita e bem vinda.
(TODA PALAVRA - VIVIANE MOSÉ9)

A palavra é um dos meios pelo qual pode expressar-se, mas além da pala-
vra há outras formas criativas de ver e estar no mundo. Conforme Winnicott
(1975) a criatividade é essencial ao ser humano, pois é através dela que se dá sen-
tido à vida, um modo de construir um significado a realidade para se sentir vivo —
o autor não traz a criatividade como relacionada a um talento especial e/ou espe-
cifico, a exemplo das produções artísticas, mas como estratégias onde se consiga
recriar as vivências, experiências e sentimentos, pois crê ele que é na capacidade
de viver criativamente que o sujeito descobre o seu verdadeiro eu.

8
Café Filosófico. Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=H6de5crTwOQ&t=1921s>.
Acesso: 13/09/2020.
9
MOSEÉ, Viviane. Toda Palavra. Disponível em:<https://www.tudoepoema.com.br/viviane-mose-
toda-palavra/>. Acesso: 05/10/2020.

258
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O Professor e sua Bagagem: formação inicial e continuada


No contexto atual, observa-se que há um foco maior para a formação per-
manente dos professores, buscando atender as demandas destes profissionais,
com o objetivo de explorar as habilidades, competências, novas formas de compor
e ver a educação, trilhando por novos caminhos, dentre outros, um saber-fazer me-
nos aplacado pelas violências que sofre. Refletindo esta formação continuada dos
professores, por vezes fica evidenciado como os saberes necessários, o conheci-
mento dos conteúdos. Porém, a educação vai além de transmissão de conteúdos, é
uma constante troca de saberes, é convivência, é relação, é afeto!
A formação constante é um espaço de transitar por novos caminhos,
construir novas possibilidades de ser-professor, ressignificar conhecimentos, re-
fletir sobre a relação entre a prática e teoria. Da mesma forma, é um momento de
narrar questões que provocam angústias pelos desafios impostos cotidianamente,
as dificuldades, e em construção com coletivo, encontrar estratégias e maneiras de
amparar essas demandas, visando promover um bem-estar desses professores no
ambiente escolar. Conforme Antunes
O professor precisa de espaços de formação continuada, na escola, que lhe per-
mitam questionar e reformular constantemente os elementos que fazem parte
do projeto político pedagógico da escola e também buscar construir respostas e
soluções que afetam o seu cotidiano escolar (ANTUNES, 2011, p. 12).

A Ideia expressada é que a formação permanente seja perpassada pela te-


oria dos conteúdos, mas como um ambiente direcionado a promoção da saúde
mental e emocional destes profissionais que estão cada vez mais vulneráveis e ado-
ecendo, pois se está visualizando o professor como um profissional, mas além
dessa faceta profissional, o professor é um ser humano com história de vida, sen-
timentos, vivências, uma bagagem que carrega consigo aos ambientes que permeia,
e que Celso Antunes discorre, pontuando que “[…] a formação dos professores
deve levar em consideração o desenvolvimento pessoal. O 'professor é a pessoa', e,
por essa razão, é preciso investir na identidade pessoal e no saber da experiência
vivida” (ANTUNES, 2011, p. 26). Azzolin (2015) corrobora com a ideia pontuando
que,
um trabalho direcionado ao bem-estar dos educadores, um verdadeiro acalanto,
necessário para a construção de um ambiente de trabalho produtivo e principal-
mente saudável, e para que isso aconteça, seu bem-estar, sua saúde deve estar no
foco da discussão, ser pesquisado, estudado, problematizado e sobretudo perce-
bido (p. 26).

259
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Da mesma forma, na formação de futuros professores, deve haver esta


constante formação e reflexão entre prática e teoria, pois ambas devem caminhar
lado a lado, para que a prática encontre assistência na teoria e vice-versa, sendo
objetos de reflexão e análise. E relevante ter a consciência da urgência sobre o diá-
logo constante entre a teoria e prática, contrapondo o viés tradicional, em que o
saber estaria somente na teoria, pensado distante da ação. Paulo Freire pontua que
para haver uma educação para a liberdade, é necessária uma reflexão sobre as ações
desempenhadas e da teoria, uma práxis. O pedagogo descreve a práxis como uma
“[…] reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é im-
possível a superação da contradição opressor-oprimido” (FREIRE, 2005, p. 38).
Ensinar é uma prática social ou, como Freire (1974) imaginava, uma ação
cultural, pois se solidifica na troca entre professores e alunos, refletindo a cultura
e o contextos sociais a que pertencem/vivem. Assim, não se pode reduzir o con-
ceito da prática educativa às ações de responsabilidade do professor e, que, nor-
malmente ocorrem em sala de aula. A ação de educar, a ação educativa, transcende
às ações dos professores e ultrapassa os limites físicos da sala de aula.
Nóvoa (1995) referia que os professores precisam reencontrar novos va-
lores, idealismos escolares inéditos que permitam atribuir um novo sentido à ação
docente. O predecessor contemporâneo necessita reencontrar estímulos no inte-
rior de seu trabalho, precisa investir na sua ampliação profissional, individual e
coletiva, inventando/criando condições que permitam basear a sua carreira do-
cente no mérito e na qualidade de trabalho promovendo assim o mérito e a valori-
zação da sua carreira.
Ser-professor nos dias de hoje é ter conhecimentos teóricos além das dis-
ciplinas a que se propõe ministrar e uma vasta diversificada de práticas de ensino;
ser-professor nos dias de hoje é trabalhar os conteúdos de modo contextualizado,
globalizado e diversificado o suficiente para envolver os alunos num concepção de
ensino e de aprendizagem adequada a despertar interesse e motivação; ser-profes-
sor é desenvolver práticas de ensino que atendam à diversidade dos processos de
aprendizagem dos alunos, contemplando as necessidades individuais num traba-
lho coletivo de construção de conhecimento.
Apesar de todos esses aspectos negativos e positivos que formam e en-
volvem o professor, a condição ser-professor precisa ser muito mais que um dom
que a própria dor; ser-professor hoje é viver fortemente o seu tempo com consci-
ência e sensibilidade, quando não se pode arquitetar um amanhã para a humani-
dade sem os educadores, pois numa visão grandiosa, não só transformam a

260
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pes-


soas capazes e instrumentalizadas para mudar o mundo.

Considerações finais
Até então, nessa reflexão parcial, foi possível compreender através das
leituras, que ao longo de muitos anos a identidade do ser professor sofreu grandes
mudanças, muitas rupturas, desafios, indagações, e ainda continua sofrendo; que
a denominação "desafio" assume o risco eminente da coisificação da função de edu-
car e do profissional da educação, para o bem de poucos e prejuízo de muitos.
Mas ao compor a identidade de cada professor é relevante destacar que o
mesmo é único, singular, pois temos como base todas as vivências estabelecidas
desde a infância, e que reflete no ser e fazer de cada um. Desta forma, o professor
precisa olhar para si enquanto indivíduo que construiu uma trajetória através de
valores, sentimentos, aprendizagens, percepção do caminho a ser construído e os
ideais que motivam a seguir está caminhada desafiadora e que necessita de cons-
tante reformulação e recriação. Deve-se estar em constante metamorfose, como na
canção "Metamorfose Ambulante"10, de autoria e cantada por Raul Seixas, que
questionam sobre quem se prefere ser:

Eu prefiro ser
Essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo
[...]
Sobre o que é o amor
Sobre o que eu nem sei quem sou

Da mesma forma que com este estudo, percebeu-se que é impossível cegar
ou achar que está tudo bem… que é um momento… logo isso irá passar… ou, ainda,
de que o número elevado de atestados/laudos por parte dos professores é algo ir-
relevante, tonando isso natural, uma verdadeira coisificação do estado e agravo de
saúde profissional.
Os professores se sentem sufocados, aprisionados em sua dor, sem vida,
sem brilho, desencantados, sem emoção, infelizes… esta é a realidade do espaço
escolar, e não está ainda imperceptível que este alerta não está sendo escutado,
pois não está sendo disponibilizado espaço suficiente e com efeito para que, em

10
SEIXAS, Raul. Metamorfose Ambulante. Disponível em <https://www.vagalume.com.br/raul-sei-
xas/metamorfose-albulante.html>

261
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

conjunto, pelo diálogo, possam encontrar formas de intervir e transformar esta re-
alidade. Concorda-se com Paulo Freire, de que “[…] a resposta aos desafios da rea-
lidade problematizada é já a ação dos sujeitos dialógicos sobre ela, para trans-
formá-la. Problematizar, porém, não é sloganizar, é exercer uma análise crítica
sobre a realidade problema” (FREIRE, 2005, p. 97).
Portanto, conclui-se que estas reflexões devem ser proporcionadas desde
a formação inicial e que se perpetua na relação entre prática e teoria, ao qual é
fundamental para uma práxis que possibilite uma nova trajetória de se pensar e
atuar na educação. É interessante e urgente a construção de profissionais baseados
em novos valores e metodologias, cujas instituições e a formação de professores
também repensem além da técnica e da estratégia, atenção a uma cultura de pro-
moção da saúde, para que os professores se sintam amparados e valorizados, caso
contrário, está-se perpetuando riscos a uma classe de profissionais que são funda-
mentais à sociedade, repetindo-se erros do passado e firmando a "involução" de
um saber-ser, saber-fazer e saber-agir, favorecendo ao adoecimento e à infelici-
dade, e a uma sociedade dominada por poucos, quando uma das maiores conse-
quências é o risco da "desprofissionalização" docente.

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262
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

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MATURANA, H. Emoções e linguagem na Educação e na Política. 3 ed., Belo


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WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade [Trad.: José Otavio de Aguiar Abre e


Vanede Nobre]. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

263
A GAMIFICAÇÃO COMO COMPLEMENTO DA
APRENDIZAGEM NO CENÁRIO EDUCAÇÃO-
SAÚDE DO ENSINO SUPERIOR

Maiara Oliveira Jantsch1


Michel Pimentel Lopes2

Introdução
A Educação em Saúde é uma temática bastante complexa, visto que exis-
tem várias dimensões que a constituem: Política, social, filosófica, religiosa, cultu-
ral, além de envolver aspectos práticos e teóricos do indivíduo, grupo, comunidade
e sociedade. O termo é tradicionalmente compreendido como a transmissão de in-
formações em saúde, cujas críticas têm evidenciado sua limitação para dar conta
da complexidade envolvida no processo. No que diz respeito às práticas de edu-
cação em saúde é possível elencar três nichos prioritários: Os profissionais, os ges-
tores e a população (SALCI et al., 2013). Partindo deste contexto, se faz necessário
compreender que o ponto de partida ocorra na educação voltada para o primeiro
grupo citado, os profissionais de saúde, de modo que, a partir daí, se fale então em
Educação na Saúde. De acordo com o glossário eletrônico da Biblioteca Virtual em
Saúde, esse termo remete à produção e sistematização de conhecimentos relacio-
nados à formação e ao desenvolvimento para a atuação em saúde, englobando prá-
ticas de ensino, diretrizes didáticas e orientação curricular (BRASIL, 2009).
O profissional Biólogo possui uma formação generalista que permeia uma
quantidade considerável de campos de atuação. Em sentido amplo, são estabele-
cidas as áreas de (1) Meio Ambiente e Biodiversidade; (2) Saúde; (3) Biotecnologia
e Produção (CFBIO, 2020). O Conselho Nacional de Saúde reconheceu a sua atu-
ação na respectiva área mediante a Resolução nº 287/1998, passando a ser

1
Mestra em Ciências da Saúde e da Vida (Universidade Franciscana – UFN). Professora da Universi-
dade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI Câmpus Santiago/RS. E-mail:
maiara.jantsch@urisantiago.br
2
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática (Universidade Franciscana – UFN). Professor da Escola
de Educação Básica da URI Santiago/RS. E-mail: michel.lopes@urisantiago.br

264
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

legalmente uma categoria profissional de saúde de nível superior, de modo que seu
trabalho está intimamente ligado à saúde coletiva (BRASIL, 1998).
Dessa maneira, tendo em vista que a compreensão da genética é impres-
cindível para os cursos da área de saúde (SILVA; NASCIMENTO; LOPES, 2014),
e que estudos celulares e moleculares estão intimamente ligados a esta temática, a
real compreensão de seus conceitos é essencial para que haja a eficiente geração
de conhecimento e, como consequência, a formação de uma base profissional só-
lida. No que tange este eixo, surge a Imunologia, na metade final do século XIX,
como uma extensão da Bacteriologia Médica, à época destinada ao estudo de mi-
crorganismos, a relação destes com o ser humano e com alguns outros grupos de
animais. Com o surgimento dessa subespecialização foram apresentados novos
paradigmas referentes à compreensão dos processos multifatoriais que resulta-
riam em doenças, como hereditariedade e exposição ambiental (DANIEL-RI-
BEIRO; MARTINS, 2009).
A partir de então, a Imunologia acabou por validar e ser validada por esta
nova forma de compreensão, segundo a qual para o organismo sobreviver, inserido
em um ambiente constituído por microrganismos infecciosos, seria fundamental
que ele mesmo dispusesse de mecanismos de defesa a estes agentes potencial-
mente patológicos (VAZ; FARIA, 1998). Assim, seu foco consolidou-se em fenô-
menos microscópicos, ficando marcada por uma considerável diversidade de ca-
racterísticas peculiares que, ao mesmo tempo que complexas, se tornaram de
grande importância para a sociedade, não havendo outro caminho que não fosse a
adaptação e inserção como conteúdo nas ementas das instituições de ensino. Me-
recidamente, hoje se configura como ciência multidisciplinar com impacto em
grande parte das áreas do conhecimento biomédico, sendo fundamental para a for-
mação de profissionais das Ciências da Vida (FAGGIONI et al., 2011; KIPRIYA-
NOV; LE GALL, 2004; ALMEIDA, 2016).
Para Pimenta e Anastasiou (2002), alguns fatores interferem nos resulta-
dos esperados do ensino em Imunologia, como condições estruturais da institui-
ção de ensino, no que diz respeito a laboratórios e equipamentos, além dos recur-
sos envolvidos para aquisição de materiais, visto que os investimentos nessa área
costumam ser consideráveis. Partindo deste ponto, inovar e aperfeiçoar as estra-
tégias de ensino nos cursos de graduação, proporcionando melhor compreensão
dos conteúdos, tem sido o objetivo de inúmeras disciplinas (ALEKSAN-
DROWICZ et al., 2006).
O modelo tradicional de Educação é bastante criticado, sendo denomi-
nado de Educação Bancária, considerada como um ato de depositar, transferir

265
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

valores e conhecimentos (FREIRE, 2005). Neste cenário vivencia-se o diálogo ver-


ticalizado, em que o educando é um ser passivo, caracterizando uma cabeça bem
cheia, em que o saber é acumulado e empilhado (MORIN, 2002). Sendo assim, a
pedagogia libertadora de Paulo Freire, que propõe a emancipação e a autonomia
do sujeito é considerada uma importante metodologia para trabalhar o contexto
educação-saúde no sentido mais amplo da problematização (CARDOSO, 2013).
A partir disso, há uma relação entre autonomia e o conceito de empode-
ramento, definido como “um construto que liga forças e competências individuais,
sistemas naturais de ajuda e comportamentos proativos com políticas e mudanças
sociais” (PERKINS; ZIMMERMAN, 1995, p. 1). Para que se promova esse estado,
tanto a nível individual quanto coletivo, torna-se imprescindível o desenvolvi-
mento de um trabalho que perpassa os substratos da relação educação-saúde, des-
vinculando-se de uma só prática, para que o indivíduo possa adquirir as ferramen-
tas necessárias para seu real empoderamento (CARVALHO; GASTALDO, 2008).
Desse modo, o desafio para o professor contemporâneo é apropriar-se de
metodologias ativas. Essas estratégias devem ter caráter lúdico, sobretudo moti-
vador, envolvente e prazeroso, conduzindo o aluno a um estado de independência
(FREIRE, 2011). O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) pro-
porciona uma mudança na relação professor – informação – aluno, visto que, surge a
possibilidade de construção do conhecimento com maior dinamismo, de modo a
superar a superficial transmissão de conteúdos (KENSKI, 2007). Para Azevedo e
colaboradores (2006) a informática é um ponto bastante forte nesse contexto,
visto que os benefícios de sua aplicação na educação, de uma forma geral, são mui-
tos, destacando, por exemplo, a ampliação da capacidade cognitiva.
Por esse ângulo, a utilização de games se mostra uma ferramenta bastante
eficaz de complementação do ensino, uma vez que prende a atenção dos discentes
e permite a contextualização de forma divertida dos assuntos abordados nas aulas
expositivas (NOGUEIRA et al., 2014). Nesse sentido, estudos têm demonstrado
a utilização do quiz em diferentes áreas do conhecimento, verificando a sua eficácia
como recurso pedagógico (ARAÚJO et al., 2011; SALES; LEITE; VASCONSELOS,
2014; SILVA et al., 2010). Ainda, levando em consideração que o mesmo se carac-
teriza como um jogo de perguntas e respostas que está amplamente disponível
atualmente junto às redes sociais, verifica-se, assim, que utilizar dessa tecnologia
constitui uma excelente alternativa para instigar a participação ativa de estudan-
tes no processo de ensino-aprendizagem.

266
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Logo, tendo em vista que o remodelamento no modo de ensinar e apren-


der é extremamente válido e que as estratégias pedagógicas precisam se centrar
no âmbito em que o aluno seja o foco da ação educativa, propõem-se aqui o relato
da aplicação do quiz como ferramenta didática em parceria à fixação e revisão, am-
pliando os espaços e tempo de aprendizagem.

Metodologia
O game intitulado “ImunoQuiz!” foi desenvolvido e aplicado em setembro
de 2020 como estudo dirigido da disciplina de Imunologia, integrante da grade
curricular do curso de Ciências Biológicas de uma universidade comunitária do
centro-oeste do Rio Grande do Sul, sendo ministrada pela primeira autora. Foi
utilizada a plataforma SurveyMonkey, ferramenta online que possibilita a criação de
perguntas e respostas personalizadas, tanto em conteúdo, quanto em formatação
de fontes.
Dez questionamentos foram elaborados de forma diversificada, como de-
monstrado na Figura 1, utilizando como base aulas expositivas que abrangiam te-
máticas como Relação antígeno-anticorpo e Características gerais das imunoglobulinas.

267
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Figura 1: Representação do layout do quiz.

Fonte: Compilação dos autores.

Resultados e discussão
Os discentes realizaram a atividade online de modo domiciliar, individu-
almente e sem limite de tempo de conclusão. Com base nesse cenário, cabe evi-
denciar a educação não-formal, que compreende espaços educativos não-institu-
cionalizados, podendo ocorrer a partir dos interesses e necessidades dos sujeitos,
bem como da percepção da vida, suas adversidades e a compreensão do mundo no

268
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

contexto em que se vive (ANELO; SOUZA, 2012). Os métodos, então, nascem da


problematização da vida cotidiana e é importante que as informações sejam gera-
das a partir dos temas que se colocam como necessidade, ou seja, havendo cons-
trução e reconstrução de acordo com os acontecimentos, considerando o ser hu-
mano como um todo (GOHN, 2006). Desse modo, a educação não-formal pode
contribuir e muito com a educação formal, reforçando os modos alternativos de
aprendizagem (ANELO; SOUZA, 2012).
Partindo desse ponto, a realidade da adoção do isolamento social, ad-
vinda da pandemia da Doença do Coronavírus (Coronavirus Disease 19 – COVID-
19), repercutiu em um quadro majoritário de fechamento presencial das unidades
educacionais, atingindo quase a totalidade dos estudantes de diferentes níveis, fai-
xas etárias e países (UNESCO, 2020). Isto posto, a proximidade física da relação
professor-aluno foi suspensa e, com isso, as novidades e adaptações se fizeram pre-
sentes dia após dia nas instituições de ensino. Cabe destacar que a crise causada
pela pandemia, na sua ampla esfera, sendo ela sanitária, econômica, educacional
e/ou psicossocial, resultou em muitas incertezas, de modo que durante este en-
frentamento foi comum escutar ou mesmo se perguntar: “Como ficará o ensino?”.
Como alternativa para a continuidade das atividades elencou-se o Ensino Remoto,
termo definido por Sanches (2020) como o ensino realizado totalmente à distân-
cia, com a maioria das interações ocorrendo de modo síncrono, em horário defi-
nido para aulas virtuais.
Assim, graças ao avanço tecnológico, as ferramentas dessa área se fizeram
(e fazem) ainda mais presentes na vida das pessoas, principalmente na de alunos e
professores, transformando o cotidiano de todos (PEREIRA, 2013). Para Sanches e
Oliveira (2018), a formação inicial dos professores é frágil no que diz respeito ao
uso das tecnologias digitais e a adoção de metodologias ativas. A inclusão dos re-
cursos digitais no processo formativo docente se faz extremamente importante, de-
vido à sua relevância diante das demandas, que, diga-se de passagem, acabaram por
se evidenciar fortemente no presente ano. Nesse ponto, a escolha de uma estratégia
deve se basear nos objetivos educacionais definidos para o processo ensino-apren-
dizagem, como atender à natureza do conteúdo a ser aprendido, levar em conta o
nível de conhecimento dos alunos, os recursos disponíveis e se configurar como de-
safiadora, rompendo o tradicionalismo (PAIS, 2000; PRADO, 2001).
Em alguns contextos, é verdade, que as tecnologias acabam por distan-
ciar os indivíduos, porém quando se faz bom uso das mesmas, no intuito de pro-
porcionar o conhecimento, o resultado é exatamente o contrário, cabendo aqui

269
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

como exemplo os simpósios, workshops, congressos, seminários, ciclos de palestras,


rodas de conversa e as próprias videoaulas, realizadas totalmente online. Segundo
Valente (1993), “a implementação de recursos tecnológicos com eficiência na edu-
cação depende de quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo,
o professor capacitado e o aluno”. Ainda comenta que não é o equipamento quem
ensina, ele se torna uma ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, tendo
como consequência o aprendizado. Todavia, a inovação no uso de estratégias edu-
cacionais, hoje, não se resume unicamente ao computador e a um programa espe-
cífico, sendo que dispositivos móveis (como notebooks, netbooks, smartphones, tablets)
e a internet (principalmente via tecnologia Wi-Fi) estão, mais do que nunca, as-
sociados ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e ligados às concepções
e práticas do professor (GIRAFFA, 2013).
Nesta era de cibercultura, os jogos, principalmente os digitais, se apre-
sentam fortemente ligados a hábitos cotidianos, destacando, por exemplo, aqueles
disponíveis junto às redes sociais. Levando em conta tal contexto midiático, plural
e com fortes componentes lúdicos, a gamificação emerge como elemento rotineiro
dos espaços de educação. Um dos principais objetivos de gamificar uma prática
pedagógica é alcançar graus mais elevados na motivação da aprendizagem e enga-
jamento do estudante (MCGONIGAL, 2011; MARTINS; GIRAFFA; LIMA, 2018).
Considerando que a plataforma SurveyMonkey é acessada através de um
site, definido como “uma coleção de páginas da web organizadas e localizadas em
um servidor na rede” (GONÇALVES, 2020), a resolução poderia ser feita através
do equipamento de escolha e/ou possibilidade do aluno, permitindo uma verifica-
ção das potencialidades e dificuldades encontradas. No entanto, nessa oportuni-
dade, o ponto-chave não estava relacionado à quantidade ou porcentagem de
êxito, mas sim como um momento diferenciado na perspectiva de revisão, visto
que, de acordo com Nogaro e Granella (2004), a necessidade de realizar uma ava-
liação que enumere a aprendizagem, acaba por marcar os resultados pela ótica da
homogeneidade, considerando, em grande parte, como relevante apenas o que o
educando acertou e errou.
Ainda, cabe salientar que a classificação engessada das respostas em sa-
tisfatórias e insatisfatórias fundamenta-se numa concepção de que saber e não sa-
ber são excludentes, visando uma seleção que parece desaparecer com o prazer de
aprender, onde o medo de errar torna-se constante. Uma avaliação crítica vai além,
estando inserida dentro de um ensino integral, no qual o professor acompanha o
processo desenvolvido pelo educando na sua formação, estando este

270
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

fundamentado no diálogo e sendo reajustado continuamente, aonde todos chegam


e alcançam com sucesso os objetivos definidos, revelando suas habilidades (NO-
GARO; GRANELLA, 2004).
O recurso utilizado não fazia parte, até então, da rotina acadêmica dos
estudantes, o que se configura como um ponto positivo, visto que a constância da
inovação no ramo educacional é extremamente interessante. Ernst e Colthorpe
(2007) propõem que as atividades complementares são notoriamente benéficas e
que estas podem ser ainda mais eficientes quando se trata de alunos menos prepa-
rados, que na didática tradicional possivelmente apresentariam dificuldades para
identificar os tópicos mais relevantes do conteúdo abordado.
Dois trabalhos utilizando o modelo de Blended Learning (“Aprendizado Hí-
brido”, numa tradução literal) em disciplinas básicas de cursos de graduação da
área da saúde encontraram resultados positivos em relação à combinação de me-
todologias de ensino (SANCHO et al., 2006; LEWIN et al., 2009). Sancho e cola-
boradores (2006) enfatizaram que além do benefício no aprendizado, houve maior
interesse do aluno ao considerar a utilização de diversos cenários e Lewin e cola-
boradores (2009) atribuíram o sucesso do trabalho ao uso criativo da informática
e à natureza prática do material por eles construído. Além disso, Martins, Giraffa
e Lima (2018) realizaram um estudo de caso com o uso de jogos de RPG (Role-
playing Game), onde o público-alvo eram estudantes de diversas áreas do conheci-
mento em nível de Mestrado e Doutorado, matriculados na disciplina de Metodo-
logia do Ensino Superior. Nesta oportunidade, foi constatado que a gamificação
foi uma estratégia pedagógica com efetivas potencialidades para aplicação em
contextos da pós-graduação stricto sensu.
No que diz respeito às disciplinas do ciclo básico da área da saúde, Aze-
vedo e Akerman (2015) destacam que estas são imprescindíveis para a compreen-
são de fenômenos complexos, sejam eles normais ou patológicos, bem como para
os princípios das intervenções nesses sistemas. Assim sendo, acabam por se con-
figurar como o alicerce para o entendimento do ser humano como uma associação
entre um sistema biológico e uma estrutura psicológica e social. Em outras pala-
vras, não é possível promover a prática profissional de forma consciente, respon-
sável e crítica se os princípios sobre os quais irá se promover a construção do co-
nhecimento científico e técnico do aluno não forem contextualizados a um nível
nítido de relevância (BECKHAUSER; ALMEIDA; ZENI, 2005).
Dessa maneira, o empenho dos professores em adequar uma visão inte-
grada e demonstrar aos estudantes que os conteúdos terão uma aplicação em

271
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

algum momento da carreira pode ser diretamente proporcional ao interesse e de-


sempenho na disciplina (WANNMACHER, 2001), o que possivelmente reflete na
sua real compreensão, interiorização e (por que não?) amor à área de atuação.

Considerações finais
Com base no exposto destaca-se que este trabalho corrobora com as
perspectivas do uso criativo das TICs no ensino superior, especialmente quando
se trata da informática e das possibilidades lúdicas trazidas por ela. O uso do quiz
como complemento didático em disciplina curricular básica auxiliou no processo
de aprendizagem de forma leve e motivadora, reforçando a relevância de conside-
rar, tanto quanto possível, a combinação de estratégias inovadoras na formação
profissional em saúde.
Assim, cabe afirmar que se destacam várias outras possibilidades tecno-
lógicas para potencialização do ensino, a exemplo de softwares e aplicativos, de
modo que o reconhecimento de um recurso como pedagógico é algo complexo. Por
fim, se espera ter auxiliado na reflexão, discussão e estímulo, acreditando na
grande efetividade da associação entre docentes preparados e discentes instigados
para um substancial dinamismo no âmbito do aprender, refletindo em uma acen-
tuada potencialização da promoção da saúde.

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276
TEMPOS DE PANDEMIA (COVID 19): O AVANÇO
DA SINDROME DE BURNOUT NOS DOCENTES

Maria Glêciane Maia de Macêdo1

Introdução
O século XXI, com o avanço das tecnologias, vem exigindo dos docentes
aprimoramento de suas atividades em sala de aula, e com isso, muitas são as for-
mações para efetivar a aprendizagem dos discentes. Nesse contexto de busca de
aprimoramento das atividades, surge um novo cenário e novas exigências para os
trabalhadores em educação, em especial, os docentes.
Em março de 2020, a população brasileira foi informada pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) sobre a pandemia advinda do surto da COVID 19. Com
isso, as mudanças tiveram que acontecer de forma rápida em diferentes contextos.
Na área educacional, surgem novos desafios em busca de aprimoramento para as
estratégias já existentes e para inovações, a fim de atender ao novo normal.
Para atender a necessidade de mudanças na educação em tempos de pan-
demia e vivenciar o ensino híbrido, coube aos docentes uma série de investimentos
e dedicação superior aos já realizados. E para que tudo isso possa se concretizar, é
necessário equilíbrio emocional de cada indivíduo. No entanto, sabe-se que não é
fácil manter esse controle, considerando que “No caso da pandemia, lutamos con-
tra uma ameaça invisível (como nos casos de radiação) e nosso cérebro não está
acostumado a isso” (INSTITUTO AME SUA MENTE, 2000, p. 11).
Muitos gestores não têm conhecimento sobre o surgimento da síndrome
de Burnout e isso os impossibilitou de lidar com as inúmeras tarefas do novo nor-
mal, transmitindo para seus liderados momentos de pressão e de cobranças

1
Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica, pelo Instituto Superior de Educação São Judas
Tadeu (ISESJT/Floriano/PI). Especialista em Educação, Contemporaneidade e Novas Tecnologias,
pela Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF/Petrolina/PE). Especialista em Gestão
e Avaliação da Educação Pública, pela Universidade de Pernambuco (UPE/Recife/PE). Especialista em
Coordenação Pedagógica, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE/Recife/PE). Es-
pecialista em Mídias na Educação, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE - 2001).
Especialista em Interdisciplinaridade na Educação Básica, pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação
e Extensão (IBEPX/ Curitiba/PA). Graduada em Pedagogia, pelo Instituto Superior de Educação São
Judas Tadeu (ISESJT/Floriano/PI). Graduada em Geografia pela Universidade de Pernambuco
(UPE/Petrolina/PE). E-mail: glecianemaiamacedo@gmail.com.

277
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

excessivas, sem, contudo, compreender o estado mental de cada um. Por isso, a
evolução do quadro de estresse em uma grande parte dos docentes tem se agra-
vado, sem que os mesmos percebam, causando um esgotamento físico e mental
denominado síndrome de Burnout, ou seja, “uma situação de total esgotamento da
energia física ou mental. O professor nesta situação se sente totalmente exaurido
emocionalmente, devido ao desgaste diário ao qual é submetido (...)” (CODO; ME-
NEZES, 2000, p. 30).
De acordo com o exposto e considerando o novo normal a partir da pan-
demia da COVID 19, que exigiu dos profissionais da educação novos olhares e no-
vos conhecimentos, a classe docente foi pressionada para concretizar rápidas mu-
danças no formato de suas aulas, considerando a tecnologia como uma aliada
principal no processo de ensinar e aprender.
É interessante descrever que as referidas mudanças causaram fortes im-
pactos no dia a dia dos docentes, considerando diferentes fatores. Um deles está
relacionado à falta de recursos para a atender às necessidades dos profissionais da
educação e dos discentes, de acordo com as exigências atuais em tempos de pan-
demia. Conforme alerta Codo e Menezes (2000, p. 16), “As condições de trabalho
dos profissionais em educação são muitas vezes bastante precárias. As condições
de infraestrutura em alguns lugares estão muito comprometidas(...)”.
Pretto, Bonilla e Sena (2020, p. 4) complementam a afirmativa dos auto-
res explicitando que:
Com a pandemia, esse processo de precarização da Educação pública ganha
força, ao ser incorporado pelo governo, como solução (...) a substituição das ati-
vidades presenciais por atividades a distância, utilizando recursos e metodolo-
gias da Educação a Distância (EAD).

Considerando o exposto, percebe-se as situações vividas pelos docentes


em meio a pandemia, que sem condições dignas de trabalho estão sendo pressio-
nados por uma grande parcela da sociedade, para que o seu trabalho docente, antes
realizado de forma presencial, continue de forma híbrida, desconsiderando as con-
dições de trabalho citadas acima.

A relação da pandemia (covid 19) com o avanço da Síndrome de


Burnout docente.
Com a COVID 19 se tornando pandemia surgiram novas formas de ver e
viver na sociedade contemporânea. Para atender às mudanças, foram exigidas no-
vas aprendizagem e, consequentemente, maneiras diferentes de ensinar. Nessa

278
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

realidade, constatou-se que a educação tradicional, que há muito tempo não es-
tava compatível com a evolução tecnológica, precisou de forma rápida se adaptar
a metodologias ativas pertinentes à formação de estudantes protagonistas. “Me-
todologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos
estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interli-
gada e híbrida” (MORAN, 2018, p. 41).
Para planejar atividades que atendam ao ensino híbrido, faz-se necessário
reconhecer a internet como aliada indispensável no processo ensino aprendiza-
gem, considerando que o discente precisa ser orientando a realizar suas atividades
de forma presencial e não presencial. Essa nova demanda da educação exigiu que
os docentes se reinventassem.
Isso significa que a formação inicial e suas crenças de como as aprendiza-
gens acontecem tiveram que ser revistas e, consequentemente, inovadas. Não so-
mente inovar, mas ser criativo para saber lidar com as demandas educacionais vi-
gentes. Além disso, tudo deveria acontecer em outro ambiente, o sentido do inovar
não somente nas práticas pedagógicas, mas no sentido de se adaptar e encontrar
ambientes favoráveis à transmissão de suas aulas, que antes aconteciam na escola,
na sala de aula.
No entanto, fazem-se necessárias novas aprendizagem dentro de outros
contextos fora da sala de aula. Intempestivamente, tudo precisaria ser revisto, vi-
sando a urgência do assunto atual e da obrigatoriedade do confinamento:
O assunto em todas as rodas (em rede) do momento é a avassaladora propagação
da COVID-1 9, doença ocasionada pelo Coronavírus SARS-CoV-2, que surgiu
em 201 9, e que se espalha de forma invisível, obrigando uma grande parcela da
população mundial a manter-se sob o regime de confinamento em casa (PRE-
TTO; BONILLA; SENA, 2020, p. 03).

Observando o exposto, nota-se que o docente teria que pensar e agir em


relação ao novo de forma rápida. Porém, para efetivar a aprendizagem dos discen-
tes, outros fatores deveriam ser contemplados, e muitos deles exigiram dos docen-
tes condições de trabalho que não estavam ao seu alcance. “Aos professores está
sendo atribuída responsabilidade de assumirem os custos da infraestrutura física
e tecnológica, não planejada para uso intensivo dos dias atuais" (PRETTO; BO-
NILLA; SENA, 2020, p.10). E sob esta pressão, alguns docentes não conseguem
realizar seu trabalho de forma satisfatória, o que causa neles um profundo mal-
estar. Muitas vezes, esse mal-estar é acentuado por causa da incapacidade e da
insegurança da maioria dos docentes em lidar com as novas tecnologias, tornando
o trabalho cansativo e responsável pela presença do estresse na vida dos docentes,

279
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

o que não deveria acontecer, considerando as palavras de Polato (2008, p. 39): “o


trabalho deve ser fonte de realização e prazer, mas pode causar sofrimento e en-
fermidade”.
Diversos são, portanto, os fatores que contribuem para o mal-estar-do-
cente e que acabam afastando os profissionais da sala de aula. Assim, é importante
reconhecer a vulnerabilidade e os riscos a que estão expostos os docentes, para
que seja possível observar o agravamento do estado de saúde de muitos dos pro-
fissionais da educação.
É indiscutível que a sala de aula, em tempos de pandemia, e a obrigatori-
edade do ensino híbrido têm contribuído para o aumento do estresse na vida dos
docentes, uma vez que o trabalho precisa ser realizado, independentemente das
condições a que estão expostos.
Parte-se do pressuposto de que os professores tenham (ou lhes obrigam a ter!) dis-
poníveis em suas casas condições adequadas como: espaço isolado, mobiliário er-
gonomicamente desenhado e equipamentos (PRETTO; BONILLA; SENA, 2020, p.
10).

Diante de todas as exigências citadas, muitos dos docentes precisam li-


dar com a desqualificação e o não-reconhecimento social, aumentando o seu nível
de estresse e potencializando o sofrimento, fatores que causam alta baixo estima,
fator crucial no desencadear da síndrome de Burnout. Essa insatisfação em rela-
ção ao trabalho é um dos fatores de risco mais agravantes de que todos os profis-
sionais devem ter atenção, para que seja possível evitar o surgimento da síndrome
de Burnout.
Todo o acúmulo do estresse emocional e físico, ocasionado pelas exigên-
cias do dia a dia, vai se aglomerando, de tal forma que não se comporta mais em
um mesmo campo, ocasionando a exploração de diferentes sentimentos negativos,
que se encontram, evoluem e se fortalecem, elevando o grau do estresse. Por isso,
surge a síndrome de Burnout, que tem em seu nome a visibilidade do acúmulo do
estresse, conforme denominam as autoras Niehues e Neumann (2019, p.11). “O
nome “Burnout” vem do inglês e significa, literalmente, “queimar por completo”.
A síndrome inicia por prolongados e excessivos períodos de trabalho e altos níveis
de estresse”.
Para que o docente possa desempenhar seu trabalho e atingir seus obje-
tivos, o uso das ferramentas tecnológicas é praticamente obrigatório, conside-
rando o novo contexto da sociedade atual, ocasionado, principalmente, pelo mo-
mento de pandemia em que se encontra o mundo. Para vivenciar atividades
híbridas e garantir aprendizagens discentes os caminhos precisam ser trilhados,

280
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

independentemente, como já foi dito, das condições que são proporcionadas ao


trabalho docente.
Então, cabe ao docente estar pronto para superar todas as dificuldades
advindas do novo tempo. Tempo de pandemia, metodologias ativas com foco no
ensino híbrido. Para que isso aconteça e o discente possa ter o profissional com
um espelho de superação, Codo e Menezes (2000, p. 19) alertam que:
O sorriso tem que estar sempre presente, mesmo que coração e mente sofram. Se
o professor não for criativo, não for capaz de criar estimulações constantes para
captar a atenção de seu aluno, tal como o publicitário faz com o consumidor, a
monotonia tomará conta de seu trabalho e a atenção do aluno se dispersará. O
professor tem que estar em processo de reciclagem diuturnamente, para, quando
questionado (e os questionamentos surgem nas formas e momentos mais ines-
perados possíveis), ter respostas corretas, atuais.

Ser docente nos dias atuais é se inovar sempre e se desdobrar para realizar
todas as tarefas condizentes com o novo normal. Tudo isso, tendo que manter um
equilíbrio físico e emocional já fragilizado pelas tarefas corriqueiras realizadas.
Por isso, a importância de reconhecer o momento em que o estresse está evoluindo
e que as irritações constantes não são mais simplesmente um momento que vai
passar e logo tudo estará bem. Precisa-se de atenção por parte de todos os envol-
vidos no processo de ensino e aprendizagem. Desse modo, faz-se necessário um
olhar atento às atitudes dos colegas, para que juntos possam identificar o início da
síndrome de Burnout causada por uma exposição prolongada as situações de es-
tresse no ambiente de trabalho.
Codo e Menezes (2000) destacam que o cenário da educação é visto como
um teatro, em que as diferentes cenas devem ser construídas de forma motivacio-
nal, promovendo o envolvimento de todos os discentes e gerando a aprendizagem,
independentemente, das condições do palco.
Observar as condições do palco e como os atores estão inseridos nesse
contexto, faz toda a diferença. Muitos demostram solidão e outros solitude. Para
os que demonstram solitude, o trabalho flui de forma favorável e os objetivos, mui-
tas vezes, são alcançados, por estarem em cena momentos de criatividade e de au-
torreflexão positiva. Observar esses momentos é fundamental para entender que
as coisas estão fluindo bem. No entanto, precisa-se ter um olhar observador e crí-
tico para compreender a diferença entre aqueles que estão entrando em cena com
características de solidão. Esse outro lado da moeda não é o melhor meio para
manter a paz e conquistar os objetivos estabelecidos. A solidão, muitas vezes, está
associada à angústia e à tristeza, pois é um estado emocional que tem como

281
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

características o distanciamento e a vontade de estar sozinho para manter um


clima de tristeza e dor (INSTITUTO AME SUA MENTE, 2000).
Muitas vezes, a solidão se instala devido aos momentos vividos e às cres-
centes relações de mal-estar e de pressão. Por isso, a síndrome de Burnout tem se
agravado nos âmbitos do sistema educacional, em especial entre os docentes. Por
estarem diretamente ligados às mudanças impostas pela pandemia - COVID 19 e
pelo uso imediato das tecnologias educacionais inovadoras, urgem sim novas pos-
turas, novas estratégias de ensino. Estas precisam ser efetivadas de forma rápida,
sem tempo para se adaptar, para serem realizadas pelos docentes, independente
do seu estado emocional e das suas condições físicas e ambientais.
Tudo isso demonstrar a intensa relação da pandemia COVID 19, com o
aumento da síndrome de Burnout na classe docente. Vale, contudo, alertar que é
necessário um cuidado especial voltado aos docentes, para que eles possam ter as
condições necessárias à realização de um trabalho prazeroso, onde a aprendiza-
gem aconteça sem pressão, e as mudança ocorram em seu tempo com as condições
adequadas ao seu fazer pedagógico. Porém, esse cuidado nem sempre acontece por
parte das inúmeras instituições. Alguns gestores não estão preparados para con-
duzirem a educação, e, com isso, uma parte dos seus atores se perdem em cena,
ocasionando um esvaziamento do teatro, sejam quais forem as condições do palco.
Vale salientar a importância da gestão nesse novo cenário educacional, reconhe-
cendo a sobrecarga de fatores estressantes que foram lançados sobre os docentes,
e que estes precisam de apoio e de compreensão ainda maior por parte dos líderes,
até porque as exigências maiores de novas aprendizagens foram direcionadas ao
fazer docente. Questões administrativas tiveram impactos bem menores com re-
lação à corrida para o novo, o ensino aprendizagem diretamente relacionado com
os estudantes está ligado ao fazer docente; diante disso, essa classe precisa ser tra-
tada com atenção e bastante cuidado pelos gestores.
Cabe esclarecer que esse cuidado pode evitar o aumento do estresse e
afastar a possibilidade do desenvolvimento da síndrome de Burnout na maioria
dos docentes, considerando que o cuidado é um fator que gera afetividade e, con-
sequentemente, um estado positivo entre os envolvidos responsáveis pelo bem-
estar de todos. A síndrome de Burnout pode ser evitada desde que se tenha o cui-
dado de eliminar o estresse, quando ele estiver dando sinais de alerta.

282
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

O clima organizacional no novo normal: fio condutor da Sín-


drome de Burnout
Inúmeros foram os problemas que surgiram a partir do novo normal e da
necessidade imediata de mudança na postura de muitos profissionais da educação.
Apesar dos recursos tecnológicos estarem disponíveis há algo tempo no
cenário educacional, muitos educadores não faziam uso das ferramentas em sua
prática pedagógica, e aqueles que a utilizavam, faziam isso de forma ainda precária
sem usufruir das diversas possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias.
Diante do exposto, fica explícito que os docentes tiveram que lidar com
as ferramentas tecnológicas de forma súbita, independentemente de saberem ou
não lidar com os referidos instrumentos na relação ensino-aprendizagem. Desse
modo, surgiram momentos de estresse entre os docentes que apresentaram difi-
culdades de planejar um ensino híbrido que atendesse às necessidades educacio-
nais do momento, as quais exigem a inserção rápida e permanente das novas tec-
nologias de informação e comunicação em seu trabalho pedagógico.
Para se estabelecer uma educação que ofereça aos discente um padrão
mínimo de qualidade, é importante ressaltar a necessidade de cuidar dos profissi-
onais da educação, oferecendo-lhe condições favoráveis de trabalho. Tais condi-
ções, perpassam pela garantia dos equipamentos necessários e de ambiente que
lhes proporcione confiança e bem-estar.
Um ambiente organizacional que oferece aos trabalhadores um clima de
confiança, respeito, afetividade e cuidado com o outro, tem pouca ou nenhuma
probabilidade de surgimento da síndrome de Burnout nas pessoas que fazem parte
do grupo de trabalhadores daquela instituição. Isso porque a síndrome de Burnout
não se caracteriza como sentimento de negatividade interno, e sim, como um pro-
blema adquirido no ambiente de trabalho, conforme acreditam os autores abaixo:
O Burnout não é prioritariamente um problema intrínseco à pessoa, mas é, fun-
damentalmente, resultante das características do ambiente social da organiza-
ção, em que a pessoa exerce as suas funções profissionais, visto que existe uma
forte relação entre o clima organizacional e o Burnout (MASLACH; LEITER
apud NIEHUES; NEUMANN, 2019, p.14):

Reforçando as palavras dos autores supracitados, Silva (2009) destaca


que os docentes, ao serem tratados com respeito, admiração e companheirismo
por parte da gestão, fazem com que as relações se tornem indubitavelmente satis-
fatórias e positivas, gerando assim um clima saudável e harmônico, longe de ser

283
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

um ambiente favorável ao surgimento da síndrome de Burnout nos profissionais


que fazem parte do quadro de trabalhadores da instituição.
Niehues e Neumann (2019, p. 14) acrescentam que “É dever do gestor mo-
tivar e criar um clima favorável para que seus liderados possam atuar de forma
saudável. Equipes motivadas, que trabalham em um ambiente prazeroso, onde
sentem-se parte de um propósito, são profissionais mais felizes”. Isso mostra que
o ambiente de trabalho deve ser um local prazeroso, para que as condições mentais
e físicas do trabalhador não sofram danos irreparáveis, advindos dos possíveis es-
tresses diários pelos quais os trabalhadores possam ser submetidos. Daí a impor-
tância de um bom gestor, capaz de promover a harmonia entre todos aqueles que
estão sob a sua liderança.
O fato de a equipe institucional cultivar sensações positivas, compartilhar aspi-
rações profissionais, atitudes de respeito e confiança, gera valores realmente sig-
nificativos para a instituição, pois professores e funcionários ao estarem num am-
biente estimulante sentem-se mais dispostos e encorajados para trabalhar e ainda
promover um trabalho coletivo cooperativo e prazeroso (SILVA, 2009, p. 69).

A autora reforça a necessidade de um clima organizacional que contem-


ple a paz, o respeito e a afetividade, e complementa afirmando que “algo conside-
rado de extrema importância para o gestor educacional é a necessidade de admi-
nistrar suas próprias ações, respeitando as diferenças (...) e aceitando opiniões
divergentes” (SILVA, 2009, p. 69). Infelizmente ainda é algo que, para a maioria
dos gestores, está em processo embrionário, com uma gestação ainda sem pers-
pectiva de nascer.
Por mais que se tenha conhecimento sobre a gestão democrática, sobre a
necessidade de saber ser líder, muitos gestores apenas sabem conceituar e diferen-
ciar teoricamente o sentido de ser líder e ser chefe. No entanto, na prática, muitas
são as atitudes de chefia que estão enraizadas em seu papel de administrador de
uma Instituição escolar, o que, provavelmente, tem influenciando de forma agra-
vante em questões como o surgimento da síndrome de Burnout em muitos profis-
sionais da educação. “O chefe dá ordens e tem uma representação hierárquica su-
perior, o que lhe confere a autoridade frente aos seus colaboradores. Ele monitora
e controla tudo o que é feito na organização” (SILVEIRA,2017, p. 31).
Percebe-se, a partir do conceito da palavra chefe supracitado, que o am-
biente se torna favorável ao desgaste físico e mental dos subordinados, aqueles que
estão prontos para obedecer, sem o devido reconhecimento, sem nenhum respeito
às suas opiniões, diferenças e afetos. Silva (2019, p.69-70) corrobora, acrescen-
tando que: “A autoridade, a responsabilidade (...) são fatores características que

284
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

estão estritamente relacionadas com o papel do gestor educacional, e apontam que


a escola não pode ser resumida ao fato de que alguém manda e alguém obedece
(...)”. Portanto, um gestor precisa ser líder e reconhecer que, na prática:
Líder é aquele que busca manter sua equipe motivada, está sempre acompa-
nhando e buscando melhorar o desenvolvimento dos colaboradores, promo-
vendo entre outras coisas o engajamento das pessoas. É admirado, comunicativo,
responsável e também é bem respeitado pela equipe, ao contrário do chefe que
costuma ser temido devido à sua posição (SILVEIRA, 2017, p. 31).

Muitos profissionais estão precisando de apoio de seus gestores com re-


lação às novas demandas educacionais. Alguns conseguem realizar seu trabalho
pedagógico se adaptando rapidamente às mudanças. No entanto, tudo ocorreu de
forma rápida, e muitos docentes não têm a habilidade necessária para a utilização
dos recursos tecnológicos e para uma aprendizagem rápida sobre como ensinar de
forma presencial e a distância. Além disso, muitas foram as atribuições advindas
do novo normal, considerando a pandemia da COVID 19. Do mesmo modo, houve
grande pressão por parte de gestores e dos órgãos competentes para que o trabalho
fosse continuado, independente das condições materiais, espirituais, sentimentais
e físicas que estavam e estão enfrentados os profissionais da educação.
Nesse contexto de cobrança e de poucas condições, alguns psicológicas,
outros materiais, as novas estratégias de ensino deveriam fluir e a responsabilidade
estava nas mãos dos docentes que tiveram que inovar sob pressão; para muitos, in-
clusive, mesmo que de forma discreta, sob ameaças de perderem seus empregos,
caso não conseguissem atingir o esperando pela gestão e pelos órgãos competentes.
Muito pressão, muita teoria sobre empatia e muito discurso sobre inteligência emo-
cional foram proporcionados aos líderes, para que apreendessem a gerenciar de
forma tranquila e afetiva. Mais uma vez, a teoria prevalecendo sobre a prática, e a
dicotomia entre o que se fala e o que se faz, presente na maioria das escolas.
Nesse jogo de “eu entendo, mas precisa ser feito”, uma grande parte dos
docentes foi atingida, ocasionando um sentimento de frustação que foi transfor-
mado em dor, em uma dor de angústia, incompetência e sentimento de fracasso
total, dando origem ao Burnout em alguns docentes inseridos nesse quadro.
Burnout é o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer
e o que efetivamente consegue fazer, (...), entre o céu de possibilidades e o in-
ferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração (CODO; MENEZES,
2000, p.39).

Diante desse cenário, cabe ao gestor compreender o momento de tensão


que os docentes estão passando e perceber que eles foram mais atingidos em

285
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

relação à necessidade de mudanças, como já dito anteriormente, o trabalho admi-


nistrativo sofreu poucas alterações, e as alterações necessárias não estavam rela-
cionadas ao número de discentes para serem atendidos de diferentes formas e por
diferentes meios, sem espaço e sem horários. O docente com seus diferentes com-
ponentes curriculares e diversas turmas tiveram que, em pouco espaço de tempo,
aprender a se comunicar de forma rápida para atender às especificidades e às difi-
culdades apresentadas pelos discentes. Essa prática cotidiana que, de repente, co-
meçou a se dar em outro contexto, afetou o profissional que necessita de ajuda e
compreensão por parte de um líder, que não necessariamente precisa demonstrar
o seu poder de chefe. Para Silva (2009, p.73):
O gestor deve ter a responsabilidade de liderar, reunir esforços, motivar sua
equipe para que todos encontrem no ambiente de trabalho a motivação necessá-
ria para a prática cotidiana. O gestor educacional, estando seguro das suas ações,
não tem motivo para impor-se à equipe, mostrando quem é o líder e o liderado,
quem manda e quem obedece, ou seja, de mostrar a todos o seu status, de modo
autoritário.

Hoje, as organizações estão mais humanizadas, pois os conceitos evoluí-


ram, tornando perceptível o entendimento de que são as pessoas que fazem a di-
ferença. “Trata-se de valioso recurso (...)” (SILVEIRA, 2017, p. 35). Recurso esse
que infelizmente ainda não atingiu todos os setores e que, apesar do entendimento
de que as organizações estão mais humanizadas, ainda tem muito a melhorar. Isso
acontecerá somente quando a empatia de fato estiver presente nesse contexto de
humanização, quando o “eu” deixar de prevalecer e o “nós” fluir como condutor do
sucesso de todos, com reconhecimento e o merecimento, em um clima de harmo-
nia e realizado em conjunto, isso poderá se tornar realidade. Para isso “os profissi-
onais precisam compreender a importância de saber administrar as próprias emo-
ções, de forma produtiva e saudável” (SILVEIRA, 2017, p.3 6). Um processo que
ainda não se materializou e, consequentemente, tem influência nas relações hu-
manas, considerando a importância do gerenciamento das próprias emoções para
que as relações sejam frutíferas.
Um clima humanizado favorece a qualidade e mantém a mente saudável.
Em um clima organizacional a qualidade de vida deve ser mantida em conjunto
com a necessidade de um desempenho com qualidade das ações. Elevar e manter
a autoestima dos liderados deve ser um dos objetivos daqueles que lideram, pois
somente assim o clima se torna favorável à produção da satisfação pessoal e in-
terna. Caso contrário, poderá ser tornar um clima desfavorável, gerando descon-
tentamento e adoecimento (CHIAVENATO, 2010).

286
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Considerações finais
O aumento da síndrome de Burnout nos docentes tem relação com as no-
vas exigências de trabalho que surgiram com a pandemia-COVID 19 em prol de
um novo normal. Fato que exigiu dos profissionais rápidas mudanças de estraté-
gias de ensino, tendo as ferramentas tecnológicos com um dos principais meios
para conduzir o trabalho.
Dentre os fatores favoráveis ao aumento da síndrome, destaca-se o clima
organizacional, proporcionando ao docente um ambiente de trabalho estressante,
com exigências constantes. permanecer com um atendimento online e presencial
aos estudantes, sem as devidas condições relacionadas a equipamentos, e com a
necessidade de lidar com as ferramentas tecnológicas de forma tão súbita.
O clima organizacional também contribui, de forma direta, para o mal-
estar dos docentes que já apresentam predisposição para desenvolver esta sín-
drome. Por isso, procurar criar um clima humanizado dentro das Instituições é um
fator fundamental para evitar que os trabalhadores possam ser vítimas da sín-
drome de Burnout.
A pesquisa demonstrou que o clima organizacional contribui de forma
significativa com o surgimento da síndrome de Burnout, e que, em uma equipe de
trabalho, o líder deve saber a forma correta de agir com os seus liderados, evitando
estressá-los e constrangê-los.
É necessário que todos possam perceber a importância das boas relações
intrapessoais no ambiente de trabalho, para evitar atitudes que abalem o psicoló-
gico das pessoas, e consequentemente, contribuam para o adoecimento.
Apesar de demonstrar que a síndrome de Burnout nos docentes é advinda
das exigências diárias de um trabalho estressante, assim como de um clima orga-
nizacional liderado por gestores autoritários, que não vivenciam a empatia no am-
biente de trabalho, a pesquisa não atende às especificidades da importância da
afetividade e de um trabalho humanizado que contemple boas relações intrapes-
soais, evitando atitudes de adoecimento dos docentes. Nesse sentido, faz-se ne-
cessário futuras pesquisas para maiores esclarecimentos.

Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Saúde. Coronavírus-COVID-19. Brasília, DF, 2020. Disponível
em: https://coronavirus.saude.gov.br/. Acesso em 26 outubro de 2020.

287
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

CHIAVENATO, I. Gestão de pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas


organizações. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.

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INSTITUTO AME SUA MENTE: Guia prático de saúde mental em tempos da


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MORAN. J. Metodologias ativas para uma aprendizagem profunda, In: BACICH.


Lilian; MORAN. J. (Orgs). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto
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NIEHUES, F. NEUMANN, E. Síndrome De Burnout E O Endomarketing. Revista


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POLATO. A. Remédio Para o Professor e a Educação. Revista Nova Escola. Ano XXIII,
Nº 211. São Paulo. Abril.2008.

PRETTO. N. De L..; BONILLA. M. H. S. SENA. I. P. F. de S. (Orgs.). Educação em


tempos de pandemia: reflexões sobre as implicações do isolamento físico imposto pela
COVID-19. Salvador: Edição do autor, 2020.

SILVA, P. da S. A importância do gestor educacional na Instituição Escolar. Revista


Conteúdo, Capivari, v.1, n.2, jul./dez. 2009.

SILVEIRA, E. A. da. Progepe: Módulo de Gestão de Pessoas e Liderança. Recife:


Secretaria de Educação de Pernambuco, 2017.

288
O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO, A
UNIVERSIDADE E AS CONDIÇÕES DE SAÚDE NO
TRABALHO: UM CONVITE À REFLEXÃO.

Queli Ghilardi Cancian1


Andréia Florêncio Eduardo de Deus 2
Ricardo da Cruz Monsores 3
Vilmar Malacarne4

Introdução
A universidade fabrica e coparticipa suas próprias reflexões. É no espaço
universitário, mais propriamente no trabalho materializado em ações e discus-
sões desenvolvidas e conduzidas pelos professores, que surgem os pensamentos
e as concepções diversas que colaboram sensivelmente para o desenvolvimento
da sociedade.
Considerando a importância da universidade na construção de um pro-
cesso histórico, retomamos o sentido de pertencimento social que ela permite es-
tabelecer na universalidade do saber e do agir dos homens. Assim, é importante
compreender o papel das instituições de ensino como espaço de saber universal,
mediadas pelas relações de poder político e ações públicas (PIMENTA et al., 2003).
A construção do conhecimento se dá pelo processo de ensino/aprendiza-
gem, que se concretiza por três pilares que sustentam o conhecimento acadêmico
universitário o ensino a pesquisa e a extensão (SLEUTJES, 1999). Da mesma
forma, a interação entre universidade, professores e acadêmicos promove o apren-
dizado na perspectiva de construção e reconstrução do conhecimento e o desen-
volvimento sociocultural de uma sociedade (PIMENTA et al., 2003; KOETZ,

1
Mestranda pelo PPGE – Programa Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná - UNIOESTE, e-mail: quelicancain@gmail.com.
2
Doutoranda pelo programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática, Universi-
dade do Oeste do Paraná – UNIOESTE, e-mail: andreiaflorencio98@gmail.com
3
Aluno Especial do Mestrado pelo PPGE – Programa Pós-Graduação em Educação da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, e-mail: monsores.rcm@hotmail.com
4
Doutor em Educação - PPGE - Programa Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná - UNIOESTE, e-mail: vilmar.malacarne@unioeste.br

289
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

2011). Neste escopo, constitui-se o professor universitário é identificar-se como


agente ativo na construção e reconstrução de saberes promovendo ações críticas
e reflexivas que influenciem na transformação social do seu meio. Porém, ao de-
senvolver tais funções o professor se depara com inúmeras tarefas e obrigações que
perpassam o objetivo primário do seu trabalho.
A construção do conhecimento dentro do meio universitário tomou ca-
racterísticas avaliativas tanto institucional como profissional, ou seja, cada insti-
tuição e cada docente é avaliado de acordo como o seu número de produção aca-
dêmica, o que frequentemente é confundido como qualidade. Na busca por boas
avaliações e consequente avanço profissional o professor acaba por assumir mul-
titarefas fato que não tem contribuído para um ambiente de trabalho motivador,
além disso a carga de trabalho cada vez mais alta tem ocasionado comprometi-
mento da saúde física e psicológica, como também nas interações sociais e pesso-
ais de diversos professores.
No desenvolvimento deste artigo serão apresentadas indagações por
meio da perspectiva interacionista, tais como: Como os professores percebem as
políticas educacionais nas universidades? O professor tem autonomia diante des-
tas políticas? As constantes mudanças que envolvem o meio acadêmico compro-
metem a qualidade de vida e saúde dos professores? As crescentes e diferentes de-
mandas causam sobrecarga de trabalho? Com se dão as relações interpessoais no
ambiente de trabalho? Quais são as condições físicas “estruturais” do ambiente de
trabalho? Como está a saúde psicológica do professor?
Tais indagações possibilitam uma reflexão sobre a temática, o objetivo
central desta discussão é embarcar sob algumas perspectivas de interação entre o
papel da universidade, do professor universitário e as condições de saúde desses
profissionais, disponibilizando alguns questionamentos, a fim de conduzir um
convite à reflexão ao leitor sobre a universidade e as políticas públicas frente a esse
processo de vulnerabilidade do docente.

Metodologia
Para realização das reflexões aqui apresentadas realizamos um estudo bi-
bliográfico descritivo de cunho reflexivo. O objetivo da pesquisa bibliográfica é
buscar, por meio da revisão da literatura, a contribuição cultural e científica sobre
determinado assunto, tema ou problema (CERVO; BERVIAN; DA SILVA, 2007).
Para realizar a busca dos textos relativos à temática, foram utilizados os
descritores “professores universitários, universidades, qualidade de vida, carga de

290
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

trabalho docente, saúde laboral e saúde psicológica”. A bases de dados consultada


foi o Google Scholar, a busca resultou na apresentação de 16.600 trabalhos, sendo
os mesmos selecionados de forma aleatória.
Para criar um arcabouço metodológico, foram seguidas as orientações
propostas por Cervo et al., (2007), que se constitui primeiramente na leitura ex-
ploratória, em seguida a leitura seletiva, posteriormente a leitura crítica e pôr fim
a leitura interpretativa. Neste percurso metodológico busca-se explorar os textos
selecionados num processo investigativo almejando construir uma linha de pen-
samento sobre o tema escolhido.

A universidade e o papel do professor universitário


O presente item não vem discutir a história e a constituição da universi-
dade brasileira, e sim apresentar algumas conjecturas relacionadas ao ensino, a Ci-
ência, a crítica, a cultura e ao papel do professor. Na teoria, as universidades pos-
suem o intuito de ir além desses tópicos, tais como a conscientização de
educadores e de autoridades públicas quanto aos problemas intrínsecos à educa-
ção, entre outros tantos.
As universidades possuem um papel fundamental na construção de um
país, seu processo histórico se confunde com o desenvolvimento social e econô-
mico, na formação crítica e competente do cidadão (KOETZ, 2011).
Na compreensão que a Universidade é um serviço de educação que se
concretiza pela docência e investigação, Pimenta et al., sintetiza suas funções em:
Criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cul-
tura; preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a apli-
cação de conhecimento e métodos científicos e para a criação artística; apoio ci-
entífico e técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômicos das
sociedades (PIMENTA et al., 2003, p.270).

O papel da Universidade na sociedade, está na construção científica e crí-


tica do conhecimento, de forma que o ensino passa a possuir características que
vão além do processo ensino/aprendizagem, abrangendo um conjunto de domínio
de conhecimentos, técnicos, científicos, metodológicos, que colaboram no desen-
volvimento das capacidades reflexivas, no conhecimento cultural, nas atividades
de integração e investigação, promovidas pelo processo interativo e participativo
entre professor/aluno (PIMENTA et al., 2003).
Zabalza (2004), descreve que o papel das universidades ultrapassa as
barreiras da simples transmissão de conhecimento científico, com a necessidade
de produzi-lo e socializá-lo. Sua função contribui em avanços qualitativos,

291
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

potencializando a relação com o meio social, econômico e profissional, cuja me-


lhoria é necessária e precisa acontecer.
As atribuições das universidades, em um sentido mais amplo, voltam-se
para cotizar-se na preparação das novas gerações que conduzirão o país, a socie-
dade, a educação, o que significa dizer que sua função está além da preparação de
novos e inovadores profissionais para o mercado (DEMO, 2008). Deste modo, as
universidades são constantemente cobradas por um novo modelo social que se
alastra por todo o mundo impulsionado pelo processo de globalização. Rapida-
mente, às novas práticas sociais são inseridas na arena da educação superior, re-
formando sua organização e suas discussões sobre o funcionamento das institui-
ções de modo geral, prioritariamente, das universidades públicas (LOPES, 2006).
O papel do professor imerso no universo político e social constrói-se pelo
processo ensino/aprendizagem ao mesmo tempo em que contribui na construção
de conhecimentos. “Sendo o professor um ator político e social ativo, espera-se
que o mesmo intervenha e reformule a sua prática de forma autônoma, responsá-
vel, consciente e participativa” (SOLIGO, 2010, p. 121).
Alguns aspectos impulsionam o professor universitário no desenvolvi-
mento da profissão. Pimenta et al., descreve tais aspectos como:

[...] a transformação da sociedade, seus valores e suas formas de organização e


de trabalho; o avanço exponencial da ciência nas últimas décadas; a consolidação
progressiva de uma ciência da educação possibilitando a todos o acesso aos sa-
beres elaborado no campo da pedagogia (PIMENTA et al.,2003 p.271).

As complexidades encontradas pelo professor no cumprimento de sua


função, remetem-se a constante reflexão sobre a sua prática pedagógica, diante da
condição e dos limites do próprio contexto educacional (SOLIGO, 2010).
Porém, é comum que o olhar da sociedade para o professor não seja o
de reconhecimento de um profissional, mas a busca por um ser apaixonado pelos
afazeres que a formação lhe trouxe e este entendimento acaba por camuflar as-
pectos importantes da vida deste profissional, como condições de trabalho colo-
cadas pelo sistema e saúde física e psicológica uma relação próxima e muitas ve-
zes conflitante.

O professor universitário e as suas atribuições


O século XX foi marcado por grandes mudanças tecnológicas e sociais,
que estimularam uma série de transformações estruturais, econômicas, sociais e
políticas. A globalização trouxe consigo mudanças que afetaram os hábitos dos

292
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

seres humanos que agora têm milhares de coisas para preencher sua vida diária
(SILVA, 2006; PRIESS, 2012).
Sem a presunção de relacionar e debater todos os princípios da correlação
e do dinamismo que o tema desse item proporciona, tem-se, ao se refletir o exer-
cício da função de professor universitário, uma imensa dimensionalidade de res-
ponsabilidades, necessidades diversas e funções.
Pimenta (2012), considera que o trabalho desenvolvido pelo professor
não pode ser fragmentado, o mesmo deve ser considerado em sua totalidade. Deste
modo, o trabalho do professor não se limita ao processo de ensinar conteúdos téc-
nicos e científicos, mas assume no contexto um papel social diante da formação
de pessoas capazes de desenvolver um pensamento crítico e social abarcando as-
sim em suas atribuições olhares para além da profissão. Mercado descreve os pro-
fessores como:
Profissionais que tem uma função re(criadora) sistemática, sendo está a única
forma de proceder quando se tem alunos e contextos de ensino com caracterís-
ticas tão diversificadas, como sucede em todos os níveis de ensino. A função do
professor é a criação e recriação sistemática, que tem em conta o contexto em
que se desenvolve a sua atividade e a população-alvo desta atividade (MER-
CADO, 1998, p.03).

Neste sentido o desenvolvimento do trabalho docente depende do con-


texto social em que está inserido da sua própria realidade.
Ospina (1990), considera que o trabalho das universidades, em um sen-
tido mais amplo, refere-se à transformação da sociedade através do conhecimento
humano. O autor ainda considera que as funções que sustentam o desenvolvi-
mento do conhecimento se dão através do tripé ensino, pesquisa e extensão.
Considerando o tripé que sustenta o processo de formação universitária,
temos o ensino como ato de ensinar, as pesquisas como ação de investigação e a
extensão como o exercício social. Partindo desta premissa, compreende-se que o
ensino universitário contempla não somente a (re)construção de conhecimento
em sala, mas sim a investigação (pura ou aplicada), e ação que extrapola os muros
da universidade (SLEUTJES, 1999). E toda essa gama de atividades proporciona-
das no ambiente universitário são propostas por professores.
Diante de tantas exigências atribuídas ao professor universitário no de-
senvolvimento de suas funções, Lopes considera que há uma:
Precarização do trabalho docente, descompromisso e desfinanciamento contí-
nuo por parte do Estado, venda de “mercadorias-conhecimento” (assessorias,
pesquisas, produtos técnicos...) para entidades privadas, constituição de com-
plexos processos avaliativos definidores de benefícios, dentre outros aspectos,

293
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

tornam-se alicerces do ensino superior. Todo um conjunto de novos aparatos e


mecanismos de motivação e controle, toda uma nova lógica de gestão/produção
(produtividade) toma corpo no interior da universidade (LOPES, 2006, p.36).

O professor está envolto em um movimento de rápidas transformações,


onde se vê mergulhado em constantes mudanças no seu dia a dia no trabalho, se
encaixando num sistema competitivo e contínuo na produção de formandos, arti-
gos, extensões entre outras, as quais têm o objetivo de atender de forma rentável,
o sistema organizacional socioprodutivo (LOPES,2006).
Zabalza (2004) descreve a função do professor universitário a partir de
três dimensões: profissional, pessoal e administrativa, o que torna essa uma pro-
fissão complexa. Neste contexto em que se constrói a profissão por vezes o próprio
professor não se compreender com tal na dimensão profissional quando, por
exemplo, se declara profissional de qualquer outra área e não o professor que en-
sina para tal formação. (ZABALZA, 2004), Tal condição pode estar ligado aos di-
ferentes ações e concepções que permeiam as dimensões colocadas pelo autor.
Os requisitos demandados no meio acadêmico, exigem do professor cons-
tante formação e atualização. Assim como em qualquer profissão acompanhar as
mudanças na área profissional é uma necessidade nem sempre atendida, essa
quase ausência de formação constante fato evidenciado no cenário atual e uma
clara ausência de estado em proporcionar tais capacitações deixando a cargo do
professor mais esta tarefa.
O ambiente de trabalho pode ser fator que influencia na qualidade de vida
do ser humano. No caso do professor universitário embora muitas vezes não per-
ceba, está exposto a diversos fatores que podem comprometer sua saúde física e
mental e refletir na vida e relacionamentos interpessoais e sociais.
A atividade docente foi marcada por grandes desafios, reflexo das diver-
sas modificações que ocorrem através do processo de globalização do trabalho. As
multitarefas que fazem parte das funções do professor, somadas a outros fatores
internos e externos ao ambiente de trabalho, tem contribuído para o adoecimento
físico e mental de um grande número de professores (CRUZ et al. 2010).
Partindo dos desafios lançados no mundo contemporâneo o professor se
vê mergulhado em um apanhado de obrigações que transcendem as salas de aula,
obrigando-se por inúmeras vezes a cumprir suas tarefas após o horário de expedi-
ente. Essa jornada estendida acaba sobrecarregando a rotina de trabalho.
Percebe-se que há necessidade de uma compreensão maior da atividade
do professor universitário, do acompanhamento desse trabalho, que está em cons-
trução contínua de suas atribuições e em busca constante no esforço de satisfazer

294
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

diversas exigências, que resultam num prejuízo à saúde desses profissionais, assim
sendo, o próximo item traz uma abordagem relacional entre o trabalho e a saúde
dos docentes universitários.

O trabalho e a saúde dos professores universitários


O trabalho é a atuação essencial dos seres humanos e, assim, corrobora
no seu crescimento e desenvolvimento como espécie. A frente de um mundo cres-
centemente mais interligado e globalizado, primordialmente, os procedimentos de
trabalho têm passado por diversas transformações, o que de certa forma reflete
também de modo negativo na saúde mental e física dos trabalhadores. Trata-se de
uma complexa conjuntura. Nesse sentido, o presente item traz algumas circuns-
tâncias relacionadas às atribuições dos professores universitários, assim como da
universidade, citados nos tópicos anteriores, pois esses contextos estão total-
mente entrelaçados.
O trabalho entre outras coisas tem função social na vida humana, além
disso exerce papel importante também em questões pessoais do ser humano. É
normal que dediquemos pelo menos um terço do nosso dia ao cumprimento das
atividades relacionadas ao trabalho, onde vivenciamos diversas experiências, as
quais podem influenciar no desenvolvimento do próprio trabalho ou ainda se es-
tender para a vida pessoal e social (SILVA, 2006; DOS SANTOS SOUZA, 2015;
DOS SANTOS; DA SILVA, 2017).
O ambiente de trabalho na universidade tem, também, refletidas as con-
cepções do modo de produção capitalista a qual estão submetidos grande parte dos
países. Por meio da cobrança acentuada de produtividade os professores são de
certa forma induzidos a realizarem suas atividades laborais mesmo em períodos
que seriam de repouso e lazer. Isso tudo requer deste profissional uma maior dedi-
cação afetiva para a sua realização, pois está frequentemente expondo o seu traba-
lho a críticas a comunidade acadêmica (SORATTO; OLIVIER-HECKLER, 1999).
A profissão de professor universitário não é uma função exclusiva para
muitos profissionais, pois muitos atuam em diversas outras áreas ligadas ou não a
sua formação. Primordialmente porque muitos professores universitários têm sua
formação inicial com bacharéis em outras áreas e por diversas motivações se tor-
naram também professores a exemplo disso citamos os profissionais médicos, en-
genheiros, advogados, arquitetos, enfermeiros (SILVA, 2006).
Faz parte da função do professor universitário as multitarefas que envol-
vem ensino, pesquisa e extensão, e que no seu desenvolvimento se desdobram em

295
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

vários processos de interações entre grupos de trabalho, alunos, orientações, pro-


jetos etc., além destas, o professor precisa também desempenhar atividades de cu-
nho administrativo que envolvem capacitações, reuniões, comissões, entre outras
(PRIESS, 2011). Dentre as motivações para a gama de trabalho a ser desenvolvida
pelo professor universitário está o fato de que no Brasil ainda o desenvolvimento
tecnológico e científico é produzido primordialmente pelas universidades condu-
zido pelos professores.
Neste sentido, as inúmeras tarefas que contemplam o plano de en-
sino/aprendizagem têm exigido muito da saúde física, psicológica e social dos pro-
fessores. As inúmeras exigências metodológicas e científicas, impostas pelo atual
modelo produtivo das universidades tem ocasionado uma carga extra de trabalho
na vida diária do professor, que o obriga a estender a jornada de trabalho a fim de
cumprir as demandas apresentadas (BORSOI, 2012; DOS SANTOS, 2017).
Para Léda, Mancebo e Reuni (2009), o grande rol de atividades que com-
põe as funções do docente, geram uma carga de trabalho que ultrapassa os muros
das instituições, indo além da carga horária de 40 horas semanais ou mesmo aque-
les que são concursados no regime de dedicação exclusiva. A consequência é per-
ceptível por meio do cansaço, desânimo, ansiedade, se concretizando nas doenças
relacionadas ao trabalho, tais limitações variando de acordo com o ritmo e as ca-
pacidades de enfrentamento de cada sujeito.
Outro ponto negativo são as constantes mudanças no ambiente univer-
sitário, que nem sempre são favoráveis. Borsoi (2012), destaca que:
[...] a reestruturação universitária não tem contemplado mudanças efetivas das
condições laborais e tem, sobretudo, resultado em intensificação do trabalho do-
cente, uma vez que o aumento do contingente de docentes não se dá na mesma
proporção em que se expandem as demandas de trabalho (p. 82).

Sobre esta ótica compreende-se que a relação do trabalho está intima-


mente ligada a qualidade de vida, na condição de saúde e bem-estar, frente a cum-
primento das funções. O conceito de qualidade de vida no trabalho refere-se dire-
tamente aos aspectos físicos e ambientais, psicológicos e sociais (ROHDE, 2012).
Segundo a Lei 8080/90, a saúde é um direito fundamental do ser humano.
Art. II É o dever do Estado de garantir a saúde consiste na formulação e execução
de políticas econômicas e sociais que visem à redução de riscos de doenças e de
outros agravos e no estabelecimento de condições que assegurem acesso univer-
sal e igualitário às ações e aos serviços para a sua promoção, proteção e recupe-
ração (BRASIL, 1990).

296
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Assim sendo, a saúde em sua forma plena deveria completar o bem-estar


total, sem privações e limitações inerentes a condição social, racial ou religiosa do
sujeito. Segundo Silva (2006) a Organização Mundial da Saúde (OMS), salienta
que a saúde é “um completo estado de bem-estar físico, mental e social, que con-
siste não apenas em ausência de doença ou enfermidade” (SILVA, 2006, p. 28).
Ainda em conformidade com a OMS Amaro e Dumith (2018, p. 95) des-
crevem a qualidade de vida como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida
no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus
objetivos, expectativas, padrões e preocupações”.
A qualidade de vida e a saúde estão associadas ao estilo de vida adotado
pelo sujeito ou imposto a ele, que por sua vez está relacionada a construção cultu-
ral de uma sociedade, se justificando através da atitude e do comportamento de-
senvolvido. A adoção de práticas de exercícios físicos, hábitos alimentares saudá-
veis, tempo de descanso e lazer proporcionam maior qualidade de vida e reduzem
a incidência de doenças (PRIESS, 2011).
Nahas (2003), chama a atenção para a adoção de um estilo de vida saudá-
vel, através de atividades físicas regulares e nutrição equilibrada. O autor destaca
que embora exista inúmeras evidências científicas que comprovem que o estilo de
vida influencia na qualidade de vida e saúde, as pessoas demonstram desinteresse
ou desinformação, sobre o assunto e também dos seus efeitos a médio e longo
prazo. Desta forma “os contextos de trabalho podem atuar como fonte de saúde
ou de adoecimento tanto com respeito à saúde geral quanto à saúde mental” (SE-
LIGMANN-SILVA, 2011, p. 34). Assim, as turbulências do ambiente de trabalho,
associadas ao estilo de vida e as condições biológicas dos indivíduos, pode ser ca-
racterizada como uma bomba de alto poder destrutivo prestes a explodir.
Guilhardi (2002), chama a atenção para outro aspecto importante neste
contexto, as políticas públicas para a valorização dos professores. O autor destaca
que existe um processo histórico de perdas de direitos, que envolvem a condição
inadequada de trabalho que precisam ser debatidas e compreendidas.
A valorização do professor deve ocorrer a partir da formação de sua au-
toestima, cujo processo envolve o reconhecimento do docente pela relevância do
seu papel social, e da autoconfiança, para que suas conquistas não sejam reconhe-
cidas apenas no âmbito científico, mas que ocorra em uma totalidade partindo das
conquistas realizadas diariamente em sala de aula (GUILHARDI, 2002).

297
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

Considerações finais
A construção deste texto buscou seguir um olhar receptivo na tentativa
de compreender e apresentar as relações no processo de formação profissional do
professor universitário, por meio de uma chamada para reflexão e conscientização
através da apresentação de argumentos e questionamentos quanto às condições
de trabalho e saúde vivenciadas pelos professores nas universidades brasileiras,
possibilitando uma maior nitidez nessas questões.
Pretendeu-se também contribuir para reflexão e construção de ideias que
objetivam colaborar para abertura de discussão sobre o ser professor universitário
na atual conjuntura do ensino superior no Brasil as suas atribuições e as suas vul-
nerabilidades diante do cumprimento de suas funções. Da mesma forma estimular
o debate sobre as políticas públicas de valorização do docente e discutir ideias que
possam servir de auxílio à construção de concepções que visem o desenvolvimento
de um quadro geral sobre a dinâmica de produção, do desgaste ocasionado na si-
tuação do exercício da docência, e assim possibilitar a viabilização de medidas de
prevenção necessárias ao bem-estar profissional, social e humano.
Diante do papel fundamental que as universidades desenvolvem, na cons-
trução de um país por meio de seu processo histórico e cultural, atuação e colabo-
ração no desenvolvimento socioeconômico das regiões, destacamos como princi-
pal conquista a formação crítica e competente dos cidadãos.
Diante desta arena marcada por lutas e sofrimento, destacamos as con-
quistas e vitórias deste árduo caminho rumo à educação, neste ponto chamamos a
atenção para os atores que viabilizam a construção e transmissão do conheci-
mento e dos saberes ao longo das gerações o professor.
Quem é o professor universitário? Qual é o seu papel mediante a constru-
ção de uma sociedade? Como está sua saúde e qualidade de vida? Enfim, são tantos
questionamentos e ainda poucas respostas, mas neste momento busca-se uma re-
flexão sobre o professor como ser social, que possui necessidades, físicas, psicoló-
gicas, sociais e pessoais, como todo e qualquer ser humano. É por intermédio do
professor que se formam as diversas profissões, deste modo é necessário que a so-
ciedade e as instituições de ensino superior estejam unidas na construção do co-
nhecimento, e que o professor seja reconhecido com agente mediador no processo
de ensino/aprendizagem.
Neste sentido, a trama de fios que tecem as costuras entre educação e sa-
úde, permeiam o princípio de indissociabilidade das condições de trabalho do-
cente sobre e a condição de saúde, demonstrando a necessidade de reorganização

298
COSTURAS ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE

e o redimensionamento das atividades desempenhadas pelos professores com foco


na saúde destes profissionais e na consequente melhorar da qualidade do trabalho
por eles desempenhado e que atinge a toda a sociedade.
Buscamos aqui refletir brevemente sobre alguns temas e questionamen-
tos sobre o papel do professor universitário e as suas condições de saúde e trabalho
tais como, a necessidade de políticas públicas de apoio a este profissional ofere-
cendo assim, insumos para futuras pesquisas. Trata-se de uma pequena ação na
tentativa de grandes mudanças.

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300
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301
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A
PREVENÇÃO À VIOLÊNCIA E AO USO DE
DROGAS NA ESCOLA

Rosilda Mara Rodrigues Moroso 1

Introdução
Este trabalho tem como propósito, apresentar um projeto de intervenção
realizado no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica e a estrutura do
trabalho apresenta-se em três capítulos, sendo o que o primeiro capítulo refere-se
ao Projeto de Intervenção realizado nas escolas estaduais de Criciúma, onde foi
aplicado um questionário com Assistentes Técnicos Pedagógicos e Especialistas
para Assuntos Educacionais (Supervisores Escolares e Orientadores Educacio-
nais) que atuam como coordenadores pedagógicos destas escolas.
O segundo capítulo, apresenta o relatório do projeto de intervenção, ou
seja, os resultados e dados da pesquisa realizada nas escolas. E no terceiro capítulo,
aprofundaremos o tema sobre violência e drogas na escola e relataremos as ativida-
des desenvolvidas com os coordenadores pedagógicos na região de Criciúma.
O tema da pesquisa foi sobre violências e drogadição na escola, pois no
contato mensal com os coordenadores pedagógicos, em nossos encontros de es-
tudo, percebemos a angústia de todos, na questão de resolução de problemas de
violências praticadas por alunos usuários de drogas, sendo que muitas destas vio-
lências acabam se transformando em atos infracionais, dentro das unidades esco-
lares de nossa Gerência de Educação.
Este projeto de intervenção foi realizado com apoio do Conselho Munici-
pal de Políticas Sobre Drogas (COMAD) da cidade de Criciúma, do qual sou con-
selheira atualmente, e com isso, faz com que tenhamos o compromisso de auxiliar
na prevenção às drogas e a violência nas escolas, por isso, aplicamos os

1
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Extremo Sul Catariense (1993). Especialização
e Fundamentos Psicopedagógicos do Ensino (Unesc 1996). Especialização em Coordenação Pedagó-
gica (UFSC 2015). Especialização em Gestão Escolar com bolsa do programa FUMDES, na UNISUL
(2017).

302
questionários com perguntas, referente a estes assuntos, para verificar quais esco-
las apresentavam estes problemas, para que a intervenção tivesse melhores resul-
tados.
De acordo com Abramovay (2003, p. 27), “Nos últimos anos, chama a
atenção o aumento ou registro de atos delituosos e de pequenas e grandes “incivi-
lidades” nas escolas, o que justifica o sentimento de insegurança dos que a fre-
quentam”. Muitos alunos deixam de frequentar as escolas, uns porque são convi-
dados a irem para outras escolas, por motivos diversos de violências, pois a relação
dele com a escola não é mais viável; outros alunos se evadem porque acabam vici-
ados em drogas, outros pedem a transferência porque sofrem muita pressão; ou-
tros ainda trocam de escola porque não gosta de vivenciar problemas com violên-
cias. Em todos os casos percebemos a falta de preparo dos educadores e equipe
diretiva, em atuar nos casos mais graves. Podemos citar ainda a falta de capacita-
ção dos educadores, principalmente dos coordenadores pedagógicos para que pos-
sam atuar com os alunos através da mediação, estes conflitos, que tanto prejudi-
cam e tomam conta de maior tempo das escolas.
O tema violências, aqui tratado no plural por causa de sua diversidade,
não pode ser considerada “banalidade do dia-a-dia”, não podemos aceitar nenhum
tipo de violência dentro das escolas, pois na sociedade temos problemas sérios de
violências por falta de segurança pública, e estas violências muitas vezes começa
dentro das escolas, ou vice versa. Porque, “banalizar significa cair na rotina, aceitar
o que é corriqueiro, cotidiano. Tudo que é banal não tem importância, não provoca
impacto, nem clama a atenção” (KUPSTAS, p. 29).
Na realização da pesquisa, observamos que as escolas têm problemas com
violências relacionadas ao uso de drogas por alguns alunos e como proposta de
intervenção, apresentamos o resultado da pesquisa a todos àqueles que atuam
como coordenadores pedagógicos em nossa regional de educação, a fim de fazer
um seminário para discussão dos problemas levantados na pesquisa e solicitar
junto a Gerência de Educação, formação continuada com a finalidade de auxiliar
os educadores na resolução destes problemas.
Com esta atuação, esperamos atingir nosso objetivo de articular com os
órgãos governamentais e não governamentais, a fim de firmar parcerias para o
atendimento à educação, prevenção, atenção e atendimento às violências e uso de
drogas pelos estudantes em nossas escolas.

303
As violências e a drogadição nas escolas Estaduais de Criciúma/
SC
A escolha desta temática para trabalhar no Projeto de Intervenção justi-
fica-se pelo fato de percebemos o crescimento de boletins de ocorrência na Dele-
gacia da Criança, do Adolescente e da Mulher, pois toda semana chega uma cópia
deste documento, nas escolas pesquisadas, trazido pela família que reclama de vi-
olência contra seus filhos e na pesquisa do nome do aluno envolvido, percebe-se
que este, em conflito com a lei e que praticou o ato infracional, é usuário de drogas
e tem envolvimento com o tráfico de entorpecentes.
No dia-a-dia das escolas percebemos que os alunos envolvidos com todo
tipo de violência na escola, geralmente tem dificuldades de aprendizagem, são in-
disciplinados e tem problemas de estrutura familiar. Os educadores precisam dar
conta deste problema de fracasso escolar, pois a escola é o lugar comum para o
trabalho com crianças e adolescentes, que deve ser num modelo sistêmico, através
de projetos permanentes, considerado como uma boa estratégia, sendo um bom
auxílio para o desafio da prevenção.
O Projeto de Intervenção teve a finalidade de propiciar condições para que
os alunos desenvolvam sua capacidade dialógica e autônoma, promovendo refle-
xões e apontar caminhos para a construção de relações democráticas no convívio
escolar, pautados no diálogo e na resolução pacífica de conflitos, baseados na pre-
venção e na educação de qualidade.
O objetivo geral deste Projeto de intervenção: “pesquisar sobre a relação
entre violência e o uso indevido de drogas, entre os alunos do Ensino Fundamental
e Ensino Médio, nas escolas públicas estaduais de Criciúma/SC” e, também tem
como objetivos específicos: Sensibilizar os coordenadores pedagógicos sobre a rea-
lidade do consumo de drogas entre os adolescentes e consequentemente dar ciência
dos malefícios das mesmas para a saúde individual e social, através de seminários e
debates; Identificar e socializar as experiências exitosas de projetos de prevenção ao
uso indevido de drogas, nas escolas pesquisadas, por meio de seminário.
Pretendeu-se com este projeto de Intervenção, pesquisar as 25 escolas da
Rede Estadual de Ensino na cidade de Criciúma, com aplicação de questionários
com perguntas abertas e fechadas, e realização de pesquisa bibliográfica. Os sujei-
tos pesquisados serão os coordenadores pedagógicos das escolas. Esta pesquisa-
ação terá como objetivo final, a realização de seminários para a sensibilização de

304
aproximadamente 100 coordenadores pedagógicos e membros do NEPRE (Núcleo
de Educação e Prevenção nas escolas), através de seminários de debates com psi-
cólogos, médicos, promotores, membros do CAPsad (Centro de Atenção Psicos-
social Álcool e Drogas) e conselheiros do COMAD (Conselho Municipal de Polí-
ticas Sobre Drogas) e CONEN/SC (Conselho Estadual de Entorpecentes).
Conforme Ludke (1996, p.59), “na pesquisa-ação há necessidade de tra-
tamento adequado da subjetividade; a importância de que se distinga ação e pes-
quisa; e que as questões relativas à ética sejam enfrentadas diretamente”, portanto
após a pesquisa realizada e tabulada será apresentada a todos os participantes do
projeto de intervenção em um evento de formação de coordenadores pedagógicos
na GERED de Criciúma/SC.
Como já foi citado, no decorrer deste trabalho, a intenção deste projeto
de intervenção é pesquisar a questão da drogadição nas escolas estaduais de Cri-
ciúma, pois participamos de um grupo de estudo, juntamente com os coordenado-
res destas escolas e ouvimos suas reclamações e problemas relacionados à violên-
cia e ao uso indevido de drogas. Acreditamos que nossa pesquisa possa
desenvolver dados para que juntamente possamos encontrar soluções para os pro-
blemas levantados.
Após pesquisa realizada pelo CEBRID em 1997, onde mais de 50% dos
adolescentes já haviam experimentado algum tipo de droga, o governo federal
criou o SENAD (Secretaria Nacional Antidrogas) para traçar políticas de redução
de demanda de drogas. E desde então esta secretaria tem realizado pesquisas e
ações com outras instituições a fim de capacitar os educadores e outros profissio-
nais da área da saúde e ligados a proteção da criança e do adolescente.
Por meio de cursos de prevenção do uso de drogas do SENAD, tanto de
Conselheiros como de Educadores em que participamos, podemos proporcionar
aos coordenadores uma discussão em torno do assunto e auxiliar as escolas, para
que os alunos encontrem um espaço privilegiado para ações preventivas, bem
como tornar os educadores agentes de prevenção por excelência.

O desenvolvimento do projeto de intervenção junto aos coorde-


nadores pedagógicos das escolas estaduais de Criciúma
Este capítulo apresentará o relatório do Projeto de Intervenção realizado,
sendo que a ideia inicial era de pesquisar todas as escolas da 21ª Gerência Regional
de Educação de Criciúma, totalizando 62 escolas, mas após apresentação do
305
Projeto de Intervenção na UFSC em outubro de 2013 e com as orientações do pro-
fessor Emerson, percebemos que nosso interesse maior era de pesquisar as escolas
e também auxiliar na resolução de problemas, então preferimos pesquisar apenas
as escolas da cidade de Criciúma, por ser a maior cidade da nossa gerência e con-
sequentemente com mais alunos.
Resolvemos então fazer nas escolas que tivessem Ensino Fundamental e
Ensino Médio. E com esta ação, atingimos nosso objetivo específico, que era de
aplicar um questionário em treze escolas com estas modalidades de ensino, com
perguntas sobre violência e drogadição.
Antes do envio dos questionários, fizemos uma conversa com todos os
Assistentes Técnicos Pedagógicos, explicando nosso projeto de intervenção e ti-
vemos apoio dos presentes na reunião na nossa gerência de educação.
Por isso, pensamos que seria fácil aplicar a pesquisa, mas logo vimos que
nem todos os ATPs, tiveram comprometimento e alguns não devolviam a pesquisa
pronta. Tivemos que solicitar aos diretores de algumas escolas e a supervisão do
setor de ensino da 21ª GERED, para que os mesmos enviassem os questionários,
para nossa pesquisa.

Análise dos dados pesquisados


A primeira questão da pesquisa se tratava de saber um pouco sobre os pes-
quisados, na questão do tempo de trabalho na função de coordenador pedagógico.

Encontramos 07 (sete) ATPs que exercem a função até 08 (oito) anos,


provavelmente do concurso de 2005.
Os que assinaram mais de 08 (oito) anos, num número de 04 (quatro)
pessoas, exercem a função antes de ser ATP ou são do concurso de 2001.
306
Até 02 (dois) anos apenas um assinalou e até 04 (quatro) anos mais um
ATP, estes são do último concurso e da segunda chamada do concurso de 2005.
Portanto, a maioria num número de 11 (onze) ATPs tem mais de (07)
sete anos de experiência na função e exerce na mesma escola em que se efetivou,
por isso todos conhecem bem a sua escola, para responder o questionário com
mais propriedade.
A pesquisa de Campos (2013, p.252), que trata dos ATPs e nos confirma
que:
Na rede pública estadual de Santa Catarina não há um profissional denominado
como coordenador pedagógico. A Lei nº 1.139, de 28 de outubro de 1992, criou o
cargo de assistente técnico pedagógico (ATP) e a Lei Complementar nº 288, de
10 de março de 2005, permitiu aos professores com licenciatura plena em área da
Educação a lotação nas escolas estaduais.

Em conversa todos os meses em nossos encontros, percebemos que este


profissional na escola, reclama por não ter formação para coordenação pedagógica,
mas conhecem as escolas por serem educadores, sendo que a maioria foi professor
ou ainda atua como professor em sala de aula e todos sabem da realidade atual da
educação e querem se comprometer com as mudanças necessárias nas suas escolas.

A segunda questão perguntava se os pesquisados tinham feito algum


curso sobre violência ou uso indevido de drogas. Das 13 (treze) escolas pesquisa-
das, tivemos a participação de mais pessoas do que o número de escolas, pois mui-
tas escolas têm mais de um ATPs e escreveram dois nomes, que afirmaram que
responderam o questionário juntos. Destes, 07 (sete) disseram que já fizeram
307
curso sobre violência ou uso indevido de drogas. Os cursos que fizeram eram sobre
os temas: Estatuto da Criança e do Adolescente, Mediação Pacífica, curso educa-
ção pela vida e prevenção às drogas, entre outros.
Duas pessoas afirmaram que não fizeram nenhum curso com estes temas,
e 03 (três) disseram que nunca fizeram nenhum curso, mas que teriam interesse em
fazer. Apenas 01 (um) disse que participou apenas de palestras e alguns encontros.
Conforme Christov (2009, p. 9):
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fa-
zer humano, como práticas que se transformam constantemente. A realidade
muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre.
Desta forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atua-
lizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças
que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a
essas mudanças.

Desde 2007 os ATPs se encontram na GERED, para estudar diversos te-


mas e fazerem cursos, alguns organizados por uma equipe de ATPs, outras ativi-
dades realizadas pelo setor de ensino, muitos destes encontros, seminários e cur-
sos, foram sobre os temas: violência, bullying e drogadição, em parceria com o
Conselho Municipal de Políticas Sobre Drogas de Criciúma e CONEN/SC, discus-
são sobre o ECA com representantes da OAB e a Mediação Pacífica, em parceria
com universidades e com a Polícia Militar de Santa Catarina.
Acreditamos que a sensibilização dos ATPs, sobre as temáticas da violên-
cia na escola nestes oito anos, desde o concurso de 2005, foi suficiente para o en-
tendimento do comprometimento deste profissional na escola, precisamos ainda
de metodologias adequadas e projetos interdisciplinares, para melhorar os núme-
ros apresentados nesta pesquisa, pois os ATPs são responsáveis pela formação dos
professores na escola, e todos os educadores têm o compromisso de fazer a pre-
venção, mas para que isto aconteça, é necessária e urgente, uma formação cons-
tante de todos os educadores que trabalham na escola.

308
A questão três perguntou se a escola dos pesquisados tinham problemas
com violências praticadas pelos alunos matriculados.
Os pesquisados afirmam que 06 (seis) escolas têm problemas com violên-
cias, às vezes, sendo que 05 (cinco) afirmaram que tem problemas sempre, uma
escola afirmou que nunca teve e outra disse que a violência é freqüente naquela
escola.
Ficamos interessados na escola que respondeu que não tem problemas
com violência de alunos, ao conversar percebemos que a pessoa não entendeu a
pergunta. Portanto, doze escolas afirmaram ter problemas com violência e uma
não sabe falar sobre este problema com mais detalhes.
O setor de ensino da GERED de Criciúma, após encontros mensais de
estudo com os ATPs, resolveu em 2010, trazer a educadora Cleo Fante, para uma
conversa sobre bullying com estes educadores, a fim de encontrarem estratégias de
intervenção e prevenção, para a realização de um projeto de educação para a paz
nas escolas estaduais, muitas escolas adquiriram o livro desta palestrante.
De acordo com Fante (2005, p. 91):
Para que se possam desenvolver estratégias de intervenção e prevenção ao bul-
lying em uma determinada escola, é necessário que a comunidade escolar esteja
consciente da existência do fenômeno e, sobretudo, das consequências advindas
deste tipo de comportamento.

A escritora conseguiu sensibilizar os ATPs e educadores presentes, para


que todas as escolas fizessem naquele ano um projeto de prevenção, e muitas es-
colas ainda mantém este projeto em atuação, pois tivemos uma socialização deste
projeto e de vez em quando alguns ATPs, falam da prática desse projeto em suas

309
escolas, mas ainda temos muitas pessoas que não se comprometeram com um pro-
jeto de educação para a paz.

A próxima questão perguntou que tipo de violência acontece na escola


dos pesquisados. Das questões para assinalar, percebemos que a violência física
aparece muitas vezes, sendo que 06 (seis) pessoas afirmaram que a violência física
é constante, mas 4 (quatro) pessoas disseram que a violência física, o cyberbul-
lying e a negligência, são tipos de violências frequentes. Duas pessoas assinalaram
que a violência física e o cyberbullying é o que prevalece, uma escola assinalou
violência física e negligência; outra escola afirmou que tem a violência física, o as-
sédio sexual e a negligência, como fator de violência, uma escola assinalou a negli-
gência como uma violência que ocorre na escola e apenas uma pessoa não assina-
lou nenhuma questão. Podemos perceber que muitas destas violências, geram a
violência psicológica.

Análise dos dados pesquisados sobre o tema drogadição na


escola
Na questão de número cinco, perguntamos se a escola tinha usuários de
drogas que os pesquisados identificassem.
Infelizmente, das escolas pesquisadas 12 (doze) possuem alunos usuários
de drogas e apenas uma disse que tem aluno suspeito de ser usuário, mas que não
tem comprovação.

310
Na questão seis, perguntamos qual a série que frequentam os alunos que
são usuários de drogas e os pesquisados responderam que a maioria dos alunos
usuários de drogas frequentam o Ensino Médio, pois 12 (doze) assinalaram esta
questão, sendo que 9 (nove) assinalaram conjuntamente com a questão de alunos
do Ensino Fundamental de 6ª a 9ª ano, pois todas as escolas pesquisadas possuem
estas duas modalidades de ensino, somente duas afirmaram que os usuários são
somente do Ensino Médio.
E uma escola assinalou que não tem alunos usuários naquela escola, ou
seja, a mesma que respondeu que na sua escola não tem esta comprovação.
Os questionários apresentam que os alunos que usam drogas, estudam no
ensino fundamental e médio, desde a idade de 12 anos até 18 anos, sendo a maioria
o ensino médio de 15 a 18 anos. Conforme pesquisas da SENAD, esta realidade não
é diferente de pesquisas realizadas em todo Brasil, no entanto, os alunos das séries
iniciais de 6 a 10 anos, em nossa região quase não aparece em outras pesquisas,
mas em muitas regiões do Brasil temos estas crianças nas ruas, fora da escola e
consumindo drogas, principalmente o crack, isto demonstra que os adolescentes
são alvos dos traficantes nas portas das escolas.

311
Na questão sete perguntamos se a escola pesquisada tinha projeto de pre-
venção às drogas e à violência, e as 07 (sete) escolas afirmaram que na escola não
tem projeto de prevenção e 6 (seis) disseram que seus projetos são atuantes. A
maioria dos pesquisados afirmaram que sua escola tem usuários de drogas, mas a
maioria não tem projeto de prevenção.

Na questão oito, perguntamos se na escola possui o NEPRE. O Núcleo de


Educação, Atenção e Atendimento às Violências (NEPRE), existe na Rede Esta-
dual a alguns anos, e todos os anos a GERED, solicita os nomes do membros deste
núcleo, portanto, é um núcleo que deve ter em todas as escola, no entanto 01 (um)
ATP disse que não sabia da existência do NEPRE na sua escola, apenas um pes-
quisado afirmou que o NEPRE da sua escola é atuante e infelizmente, 10 (dez)
escolas afirmam que existe o núcleo, mas que não é atuante. E um (1) não assinalou
nenhuma questão.

312
Como mencionamos na questão anterior, subsídios, as escolas estaduais
possuem em grande quantidade e com qualidade, mas falta colocar em práticas
esta política e fazer de fato a formação continuada dos educadores.

Na próxima questão, perguntamos: Quando acontece algum problema


relacionado às drogas e/ou violência, como a escola resolve?
Esta questão foi respondida que para 08 (oito) escolas os problemas com
estes temas, são resolvidas conjuntamente pela equipe diretiva da escola, com-
posta por diretores, seus assessores, coordenadores e especialistas, mais 4 (qua-
tro) escolas assinalaram o ATPs resolve muitas questões sozinhos. Apenas uma
escola afirmou que o diretor resolve este problema. Nenhuma escola afirmou que
o NEPRE e o Conselho Deliberativo Escolar é envolvido para auxiliar na resolução
destes conflitos e problemas com drogadição.
A questão dez perguntou se o Regimento Escolar é cumprido em relação
às sansões e advertências?
Todas as escolas afirmaram que a escola tem Regimento Escolar e que as
sanções e as advertências, são cumpridas, nos casos de violência e outros proble-
mas de indisciplina, ocorridos na escola.
No ano de 2013, a GERED proporcionou um estudo com alguns ATPs e
uma advogada da OAB de Florianópolis, para auxiliar no debate e na construção
de um Regimento Escolar. Logo após a reformulação dos regimentos das escolas
estaduais, todos os ATPs tiveram um curso com a advogada sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente - ECA e sobre a aplicação do regimento escolar.
A finalidade do nosso NEPRE, para esta atividade era para que todos os
ATPs conhecessem o ECA e como a escola poderia fazer um regimento em
313
consonância com a legislação. Fizemos de tal forma que todas as escolas da rede
estadual tivessem um regimento comum, mas que respeitasse a particularidade de
cada escola, sem esquecer que as principais inovações do ECA do ponto de vista
jurídico foram os avanços na explicitação e na regulamentação dos direitos e ga-
rantias das crianças e dos adolescentes.

Na questão de número onze, perguntamos se o Projeto Político Pedagó-


gico da escola contempla projetos de Prevenção e resolução de conflitos na escola?
Esta questão nos mostra que 6 (seis) escolas afirmaram que o PPP da sua
escola não contempla projetos de prevenção, mas 5 (cinco) disseram que contem-
pla, um apenas disse não sabia deste assunto e outro não respondeu a questão.
Nesta questão percebemos um equívoco, pois na questão sete (7) as esco-
las que disseram que tem projetos de prevenção são em número de 06 (seis) nesta
questão, mas 05 (cinco) afirmaram que estes projetos estão no PPP. Um pesquisado
não sabe que todos os projetos da escola devem estar contemplados no PPP da es-
cola. Sendo que uma pessoa não sabia desta situação e outra não respondeu.
Na questão doze, perguntamos aos pesquisados se ele (a) considerava
que o uso de drogas e a violência estão relacionados?
Todos os pesquisados consideram que o uso de drogas e violência estão
relacionados. Sendo que os 13 entrevistados consideram que estas duas situações
são vistas em conjunto, todas as escolas deveriam ter projetos de prevenção, para
que seus alunos usuários não pratiquem violências e que os alunos que não são
usuários não entrem para o mundo das drogas e muito menos pratiquem algum
tipo de violência.
Podemos considerar esta questão um pouco particular, pois muitos alu-
nos que praticam algum tipo de violência não são usuários de drogas. Conhecemos
314
muitos alunos que são usuários de drogas, maconha, por exemplo, e que são extre-
mamente tímidos e não praticam nenhum tipo de violência contra outra pessoa,
apenas consigo mesmo e com sua saúde.

A questão treze perguntou se as famílias dos alunos de sua escola são pre-
sentes e participativas?
Nesta questão vamos encontrar diversos fatos, tais como, 06 (seis) esco-
las afirmam que as famílias participam muito pouco das atividades da escola, ape-
nas uma escola disse que as famílias são presentes e participativas. No entanto 4
(quatro) escolas disseram que os pais não participam. Uma disse que sabia res-
ponder esta questão e outra não assinalou nenhuma questão.

315
A última questão da pesquisa perguntou que tipo de atividade sua escola
pratica para trabalhar o tema violência e/ou drogas na escola.
Esta questão era aberta para livres respostas, para sabermos o que as es-
colas fazem de atividades para trabalhar o tema violência e drogadição e os pes-
quisados responderam: que as palestras são realizadas todas as escolas pesquisa-
das como uma atividade constante e eficaz; Somente 4 (quatro) escolas fazem
projetos e 4 (quatro) afirmam que seus professores trabalham com estes temas na
sala de aula com seus alunos. Duas escolas fazem seminários.
O PROERD apareceu como projeto para 03 (três) escolas; Duas escolas
fazem seminários e duas fazem reunião com pais, alunos e Conselho Tutelar. Ape-
nas uma escola pratica a mediação de conflitos e considera a Ronda Escolar feita
pela Policia Militar como um recurso, outra afirma que faz orientação individual
ou em grupo e outras duas disseram que fazem leituras de gêneros diversos e pas-
sam filmes e documentários para debate entre os alunos.
Tínhamos previsto a aplicação da pesquisa e realização de um seminário
para debate sobre os resultados no ano de 2013, mas não conseguimos realizar por
diversos fatores, como atraso na entrega dos questionários e calendários com ati-
vidades diversas na GERED, como cursos e reuniões.
Neste ano letivo (2014), realizaremos alguns seminários para apresentar
os dados da pesquisa aos 100 coordenadores das 62 escolas da Rede Estadual, com
debates e palestras, para que possamos fazer uma intervenção, que auxilie as es-
colas que tenham como problemas, os diversos tipos de violência e drogadição.
Para tanto pretendemos contar com o apoio do NEPRE, COMAD, Con-
selho Tutelar, Ministério Público e demais órgãos que possam ser parceiros neste
projeto, na questão das palestras e cursos.
Entramos em contatos com o setor de ensino da 21ª GERED e outros ór-
gãos que irão nos auxiliar na realização dos seminários, pois pretendemos apre-
sentar a realidade das escolas e também levantarmos ações e projetos possíveis,
para minimizar os problemas relacionados às violências e a drogadição.

O coordenador pedagógico e os desafios encontrados no traba-


lho à prevenção à violência e ao uso de drogas na escola
Muitas vezes na escola, quando o assunto é drogas prevalece os estigmas
e os preconceitos, o que prejudica muito a eficácia de projetos de prevenção e ori-
entação dos alunos.
316
Conforme pesquisa do CEBRID (REVISTA NOVA ESCOLA, 2007, p.
34), dois em cada três jovens já beberam aos 12 anos de idade, e um em cada quatro
já experimentou cigarros, no entanto, boa parte da comunidade escolar ainda re-
luta em admitir que isso faça parte da realidade.
Muitas pessoas não consideram o cigarro e o álcool como droga, por ser
lícita, por isso acreditamos que o exemplo começa pelos educadores e também pe-
los pais em casa, pois os adolescentes muitas vezes copiam os adultos que deveria
evitar o uso na frente dos adolescentes.
A escola precisa trabalhar a proteção integral e estimular os alunos a bus-
car alternativas de prazer, a escola tem que repassar informações claras e objetivas
e colocar em ação projetos de prevenção e de promoção da saúde e a começar pelo
exemplo.
Conforme Vieira (2012, p. 35),
Ninguém aprende no vazio. As pessoas aprendem comparando o que já sabem
com a novidade. Portanto, a aprendizagem ocorre sempre em resultado de uma
mediação relativamente ao seu modo de ver, aos seus conhecimentos, à sua lei-
tura do mundo.

Nesse sentido, este capítulo aborda: O coordenador pedagógico e os de-


safios encontrados no trabalho à prevenção à violência e ao uso de drogas na es-
cola. Esse tema surgiu a partir de um Projeto de Intervenção que teve como obje-
tivo desenvolver uma pesquisa que abrangesse 13 escolas de ensino fundamental e
ensino médio, da rede estadual da cidade de Criciúma/SC.
O tema da pesquisa foi sobre violências e drogadição na escola, pois no
contato mensal com estes profissionais, em nossos encontros de estudo, percebe-
mos a angústia de todos, na questão de resolução de problemas de indisciplinas e
atos infracionais, praticados pelos alunos, das unidades escolares, de nossa Gerên-
cia Regional de Educação.
Nosso trabalho inicial começou com uma possibilidade de abranger to-
das as 64 escolas da rede estadual da Gerência de Educação de Criciúma, pelo ex-
tenso contato com coordenadores em grupos de estudos mensais na GERED, nes-
tes últimos cinco anos.
Após apresentação do Projeto de Intervenção na UFSC, com conversa
com o orientador, decidimos delimitar a pesquisa, por serem muitas escolas e pelo
pouco tempo. Resolvemos então, pesquisar apenas as escolas estaduais da cidade
de Criciúma e não mais todas as cidades atendidas pela 21ª Gerência de Educação.

317
Pesquisamos 13 escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, sobre o tema: vi-
olência e drogadição na escola.
A pesquisa foi realizada com os Assistentes Técnicos Pedagógicos
(ATPs) e Especialistas para Assuntos educacionais que atuam como coordenado-
res pedagógicos nestas escolas, do qual o resultado e a tabulação da pesquisa estão
descritos no capítulo dois deste trabalho. A pesquisa realizada nos chamou a aten-
ção para a falta de projetos nas escolas sobre prevenção à violência e ao uso de
drogas, pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Mesmo que as educadoras
pesquisadas tenham algum conhecimento do assunto, pois participaram de pales-
tras e fizeram alguns cursos, percebe-se que não se sentem preparadas para traba-
lhar com o tema nas escolas em que atuam.
Outro fator importante é que os educadores pesquisados, afirmam que na
sua escola tem projeto de prevenção às drogas e resolução de conflitos, mas estes
projetos não são contemplados no Projeto Político Pedagógico das escolas, que
também tem um Núcleo de Educação, Atenção e Atendimento às Violências, que
não funcionam na prática.
Com estes dados conflitantes, este capítulo versará sobre uma atitude de
intervenção da realidade das escolas pesquisadas, contemplando também outras
escolas da Gerência de Educação de Criciúma.

Função dos coordenadores pedagógicos nas escolas


Nas escolas estaduais de Santa Catarina, não existe um profissional de-
nominado de coordenador pedagógico. O que existe são os Assistentes Técnicos
Pedagógicos, que fizeram um concurso no ano de 2001 e no ano de 2005 e passaram
a exercer a função de coordenação pedagógica em substituição aos Supervisores
Educacionais que foram diminuindo a cada ano, por falta de concursos públicos
nesta área. Algumas escolas tem o Orientador Educacional que atua diretamente
com os alunos. Estes três profissionais nas escolas estaduais, assumiram a função
de coordenar as escolas na questão pedagógica. Os Assistentes Técnicos Pedagó-
gicos nas escolas da rede estadual são em números maiores que os Especialistas
para Assuntos Educacionais (Supervisores Educacionais e Orientadores Educaci-
onais). As escolas que tem estes três profissionais, fazem um trabalho em con-
junto, mas muitas escolas somente tem o Assistente Técnico Pedagógico (ATP)
que tem nas suas funções 20 itens para colocar em prática, conforme a Lei n° 1.139,
de 20 de outubro de 1992, que criou este cargo.
318
Assistentes Técnicos Pedagógicos da nossa gerência de educação vem se
reunindo desde 2009 para reuniões, cursos e capacitações e no ano de 2013 criamos
uma associação denominada Associação dos Assistentes Técnicos Pedagógicos, Es-
pecialistas e Consultores Educacionais de Santa Catarina – AATPEC, associação
em que fui eleita presidente. Esta associação tem associados de todas as regiões do
estado e sua principal função além de defender os interesses da categoria é de rea-
lizar capacitações para todos que atuam na função de coordenação pedagógica.
Os Assistentes Técnicos Pedagógicos são professores graduados em li-
cenciaturas diversas, portanto, não tem formação para atuarem como coordena-
dores pedagógicos. No entanto, estão procurando se capacitar e estudar para exer-
cer bem a função de coordenador pedagógico nas escolas.
No ano de 2011, a Secretaria de Estado da Educação, organizou o I Seminário
Catarinense dos Articuladores Pedagógico, durante o Educasul. Foram convidados todos
os Assistentes Técnicos Pedagógicos (ATP) e os Especialistas para Assuntos Edu-
cacionais para participarem. No evento foi falado da possibilidade de trocar o nome
dos ATPs para Articuladores Pedagógicos, mas esta ideia ficou apenas na promessa
dos organizadores, pois o pessoal do Setor dos Recursos Humanos da SED/SC, dis-
seram que esta mudança implicaria em salários e aposentadoria. Esta foi a única
oportunidade que os “coordenadores pedagógicos” das escolas se reuniram em
evento estadual, promovido pelo Governo do Estado de Santa Catarina.
Nas escolas, os coordenadores pedagógicos fazem parte da gestão esco-
lar, conforme Placco (2010, p. 28) “[...] O trabalho coletivo é construído por cada
educador e promovido pelo coordenador, responsável pela mediação nesse pro-
cesso de construção”. Ou seja, o coordenador pedagógico tem a função de ser o
mediador entre professores e alunos na busca da construção do conhecimento,
juntamente com a direção da escola que faz o papel de administrador do espaço
escolar.
O coordenador pedagógico desempenha diversas funções, muitas vezes
exerce atividades de outros profissionais da escola, para que as atividades peda-
gógicas ocorram de maneira satisfatória, muitas vezes “apagam incêndios” e são
considerados o “mil e uma utilidade”, por todos os membros da comunidade esco-
lar. De acordo com Vieira (2010, p. 83),
Para o coordenador pedagógico o principal objetivo de sua função é garantir um
processo de ensino-aprendizagem saudável e bem sucedido (...). Para tanto, ele
desempenha várias tarefas no seu cotidiano: tarefas burocráticas, atendimento a
alunos e pais, cuidado e planejamento de todo processo educativo do curso...
319
emergências e imprevistos e, principalmente, à formação em serviço dos profes-
sores com os quais trabalha.

O coordenador pedagógico e a realidade escolar


Os problemas enfrentados pelos coordenadores pedagógicos no seu tra-
balho são muitos e aparecem em vários lugares e momento do horário escolar. É
uma realidade nas nossas escolas e é constatado sob a forma de conteúdos atitu-
dinais que são ensinados e aprendidos de uma forma que não é clara, explícita, mas
que existe. Para exemplificar as atitudes de desrespeito ao professor, a conse-
quente exclusão de sala de aula, cola em provas, brigas, bullying e também o mau
uso dos espaços coletivo.
Todas estas questões permeiam as relações interpessoais e violências di-
versas que aparecem todos os dias na escola e que vem de problemas que precisam
de projetos a serem construídos com toda comunidade escolar para serem traba-
lhados junto aos alunos. São problemas que só poderão ser resolvidos na constru-
ção de propostas coletivas e democráticas, que pouco acontece na escola, por isso
tantos problemas de indisciplina, atos infracionais e uso de drogas. A escola pre-
cisa saber resolver conflitos que acontecem nas relações interpessoais, e a inter-
venção do coordenador pedagógico nessas situações é fundamental, mas o coor-
denador só, não dará conta de todos estes conflitos, pois, se queremos uma ação
coletiva e democrática, como citamos acima, é necessário o envolvimento de todos
os segmentos da escola;
Conforme Lopes (2013. p.23)
Imagem é aquilo que os outros enxergam numa instituição, é sua identidade,
construída com base em valores e ações cotidianas”. Ou seja, todos, coordena-
dores, pais, professores e alunos devem estar em consonância que qualquer pro-
jeto dê resultados positivos.

Na escola, os atos indisciplinares, a violência, o uso abusivo de drogas, o


autoritarismo nas relações interpessoais são alguns dos maiores problemas sociais
da atualidade. Enfrentar estes problemas exige dos pais, educadores uma nova pos-
tura, democrática e dialógica que atenda os alunos não mais como sujeitos passivos.
Os alunos gostam de ir para a escola, muitas vezes encontram “seus pa-
res”, colegas com quem podem conversar e dividir seus problemas típicos da ado-
lescência, muitas vezes que chamar a atenção porque não consegue ter cumprida
esta necessidade na sua família, alguns alunos são agressivos, praticam violências

320
e alguns têm distúrbios de comportamento, que muitas vezes não são entendidos
pelos professores, coordenadores e gestores da unidade escolar.
Para trabalhar com o adolescente na escola precisamos conhecer e saber
o que ele pensa, pois as mudanças desse período parecem ser maiores e demandam
maior adaptação, vivenciada como um desafio que não tolera insucessos, pois o
adolescente anseia por novos prazeres e sensações e tem um sentimento natural
de onipotência, que o faz adotar comportamentos de risco.
O ser humano sempre conviveu com vários tipos de violências, por isso,
nenhum educador pode afirmar que não tem violência em sua escola, porque quer
fazer parecer que sua escola é o “paraíso”.
Conforme Assis (2010, p.73) “Em vários estudos faz-se referência à vio-
lência simbólica, na visão Bourdieu (1992), como principal violência promovida
pela escola”.
Quando o professor não cumpre com seu programa e trata mal seus alu-
nos, quando a direção não se importa com a indisciplina escolar, quando a negli-
gência dos pais é notória, mas ninguém faz nada para mudar esta situação, é a vi-
olência simbólica se desenvolvendo dentro da escola e esta prática de desinteresse
pela educação de qualidade é que faz nascer outras violências no interior das nos-
sas escolas, como a violência física, o cyberbullying e o assédio sexual que preva-
leceram nesta pesquisa.

Como tratar da temática das drogas com as crianças e adoles-


centes?
O assunto drogas deve estar presente na ação da escola, diluído nas di-
ferentes atividades curriculares. A SED/SC desde 1995, após a promulgação da
Proposta Curricular do estado, criou o Programa de Prevenção Educação e Vida,
como subsídios de prevenção integral para os educadores. Neste documento po-
demos encontrar planejamentos e sugestões de atividades para os professores e
existe um capítulo com informações científicas sobre drogas psicotrópicas, mas
os educadores não tiveram acesso a este material e nem tiveram cursos sobre os
temas ali propostos.
No ano de 2002, a SED/SC, lançou duas cartilhas “Viver livre das drogas”,
como Política de Educação Preventiva, sendo uma cartilha para educadores e ou-
tra para trabalho com alunos na sala de aula.

321
Em 2009, a SED criou o Projeto: “Viva sem Drogas”, onde em nossa gerên-
cia de sessenta e quatro (64) escolas, participaram apenas dez (10) escolas.
No ano de 2011, a SED/SC enviou as cartilhas do projeto Viver livre das
drogas para as escolas, com uma reedição, com slogan “Campanha pela paz nas
escolas” juntamente com o Projeto: “Viva sem Drogas”, com concursos diversos de
fotografia, projeto, slogan e outros.
No mesmo ano, todas as escolas receberam o livro com CD, denominado
“Guia Prático sobre drogas”.
Todos os anos a Secretaria Nacional de Políticas Sobre Drogas (SENAD)
proporciona curso de prevenção do uso de drogas para educadores de escolas pú-
blicas, um curso à distância com subsídios como livro, textos e DVD, com certifi-
cado de 180 horas, mas o que os educadores alegam quando divulgamos o curso é
que falta tempo para fazerem o curso, pois a jornada de trabalho é grande demais
para estudarem. Se os professores não estudam o tema, as escolas não podem ter
projetos de prevenção.
Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina: “Ao longo da história,
a infância e a juventude foram muitas vezes consideradas estágios perigosos, frá-
geis e suscetíveis de contrair todos os males da humanidade, como delinquência e
uso problemático de drogas” (2005, p. 76).
Os coordenadores pedagógicos podem estar preparados para trabalhar
com as crianças e adolescentes, saber orientar, interagir com eles, afim de que não
pratiquem violências e nem usem drogas, pois atividades e ambientes saudáveis
tornarão os alunos também saudáveis. O que acontece de fato é que subsídios para
as escolas, para os educadores e para os alunos existem muitos, o que falta é capa-
citação para os professores e coordenadores pedagógicos para trabalhar com estes
materiais que chegam na escola.
Ainda