GÊNEROS TEXTUAIS DIGITAIS NO ENSINO DO FRANCÊS:

APRESENTAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA UMA RECEITA

AUDIOVISUAL

Mariana Casemiro Barioni (USP)

mariana.casemiro.barioni@gmail.com

1. Introdução

Neste trabalho, tivemos como objetivo inicial escolher gêneros textuais

considerados apropriados para o ensino da língua francesa para alunos que estejam no
2º semestre de aprendizado. Essa escolha foi etapa inicial e fundamental do processo de
organização de um currículo baseado em gêneros textuais para o ensino de francês. Em
seguida, a pesquisa selecionou textos pertencentes a um dos gêneros escolhidos para a
elaboração do modelo didático, modelo este que aponta o quê pode ser objeto de ensino-
aprendizagem a partir do gênero em questão (SCHNEWLY & DOLZ, 1998, apud
CRISTOVAO, 2002, p.78). É a partir do modelo didático do gênero que a sequência
didática - “conjunto de atividades organizadas de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual” (SCHNEWLY & DOLZ, 2004) foi elaborada, ou seja, uma série de
atividades progressivas, planificadas e sistematizadas com foco na apropriação de um
gênero textual (BARROS, 2009, p.134).
Nossa proposta de pesquisa foi fundamentada na noção de gênero discursivo
proposta por Bakhtin e retomada por pesquisadores como Bronckart (2003) e
Schneuwly & Dolz (2004), que propõem o termo gênero textual. Bakhtin (1953/1997)
define os gêneros como sendo “tipos relativamente estáveis de enunciados, presentes em
cada esfera da atividade humana e sócio-historicamente construídos”. Bronckart (2003),
ao retomar essa concepção de gênero, propõe a terminologia gênero de texto e guarda
para o termo discurso um outro significado1. A partir da afirmação bakhtiniana de que
sempre nos comunicamos através de um gênero, Schneuwly observa que a comunicação
humana seria praticamente impossível com a inexistência dos gêneros textuais
(SCHNEUWLY, 1994, apud MACHADO, 2002, p.139). Sendo assim, podemos
concluir que “como cada situação de uso da língua se realiza verbalmente através de um
gênero, a capacidade de comunicação depende do maior ou menor domínio que se tem
do gênero em questão” (SCHNEUWLY & DOLZ, 1996, apud LOUSADA, 2002, p.75).
É indiscutível a importância do aprendizado de uma língua estrangeira no
desenvolvimento do indivíduo. Aprender uma língua estrangeira “leva a uma nova
percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como ela funciona e
desenvolve maior consciência do funcionamento da língua materna” (BRASIL, 1998).
O ensino de uma língua estrangeira, em questão a francesa, atrelado ao uso de
gêneros textuais, possibilita a oportunidade de se observar na língua tanto a oralidade
como a escrita em seus usos culturais mais autênticos (MARCUSCHI, 2002), já que os
gêneros são produzidos por membros de um determinado contexto social, histórico e
cultural (ABREU-TARDELLI, 2007). Desse modo, ao se aprender a língua por meio
dos gêneros textuais, estamos também aprendendo, além de sua estrutura linguística,
aspectos contextuais, discursivos e culturais da sociedade em que foi produzida. Sendo
os gêneros artefatos linguístico-culturais concretos (MARCUSCHI, 2002) o trabalho
com eles é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua-alvo em seus mais
diversos e autênticos usos no dia-a-dia, mostrando-a para o aluno como algo vivo, que

1
Ver Bronckart 2003.
está em constante movimento. Por meio dos gêneros textuais, “o aprendiz pode
compreender o funcionamento sociointerativo das comunidades discursivas e as formas
da língua em uso” (DELL’ISOLA, 2009).
Ao adotarmos os gêneros textuais como foco de nossa pesquisa, colocamo-nos
na vertente teórica do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2003), que além
de basear-se em autores fundadores como Bakhtin, no campo dos estudos da linguagem,
baseia-se em Vygotsky no campo dos estudos sobre desenvolvimento. Segundo a
perspectiva vygotskiana, a relação do homem com o mundo se dá por meio de
ferramentas operadas pelo homem no processo de trabalho. Elas acabam por realizar a
mediação entre ele e a realidade. Entretanto Machado e Lousada (2010) colocam,
citando Rabardel (1995), que nenhum objeto pode se tornar um instrumento mediador
da ação humana pelo simples fato de estar disponível para uso. É preciso que haja
apropriação do sujeito em relação ao artefato para que ele possa ter realmente uma
função mediadora, tornando-se um instrumento (uma ferramenta) para sua ação. A
partir da noção de instrumento acima citada, adotamos a noção de gênero textual não
apenas como unidade de ensino, mas como ferramenta que atua no processo de
aprendizagem (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, apud LOUSADA, 2009, p.167). Nesse
sentido, o gênero é encarado como verdadeiro instrumento para o desenvolvimento dos
três tipos de capacidade da linguagem (capacidade de ação, discursiva e lingüístico-
discursiva) as quais são os fundamentos para o domínio de uma língua. (SCHNEUWLY
& DOLZ, 1996, apud ABREU-TARDELLI, 2007, p. 87). É importante ressaltar que
essas capacidades, uma vez desenvolvidas, podem ser transpostas para a produção de
outros tipos de gêneros textuais, para outras situações de comunicação (LOUSADA &
ABREU-TARDELLI, 2010, p.50).
Para organizar um currículo de ensino baseado em gêneros textuais, adotando-os
como unidades de ensino, é necessário realizar um agrupamento dos mesmos para
posterior distribuição deles entre os diferentes níveis e unidades/lições. Entretanto, as
propostas de critérios de agrupamento de gêneros textuais já existentes foram
produzidas no âmbito de ensino de língua materna, existindo na área de ensino de língua
estrangeira poucas propostas de critérios para serem utilizados no agrupamento dos
gêneros. Sendo assim, além da escolha de gêneros textuais considerados adequados ao
ensino da língua francesa e sabendo que o ensino de línguas estrangeiras suscita
questões e problemáticas diversas do ensino de língua materna, definimos ainda um
critério para a organização do currículo tendo como eixo o ensino-aprendizagem de
gêneros textuais (RODRIGUES, 2000; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004), sendo este
critério um “fio condutor” para agrupar os gêneros textuais que serão utilizados no
ensino, especificamente no de línguas estrangeiras (no caso, a língua francesa).
O presente estudo baseou-se nos pressupostos teóricos do Interacionismo
Sociodiscursivo, corrente do Interacionismo Social que ressalta o preponderante papel
da linguagem no desenvolvimento humano tal como apresentado por Bronckart (2003),
sobretudo no que diz respeito à questão dos gêneros textuais e às características
discursivas e linguístico-discursivas dos textos. Também fundamentamo-nos nos
trabalhos que exploram o uso de gêneros textuais para o ensino de língua materna
(francês) no contexto da Suíça francófona (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) e
utilizamos, principalmente, as aplicações dessa perspectiva teórica para a língua
estrangeira, dando especial atenção às suas realizações no Brasil (CRISTOVÃO, 2002;
ABREU-TARDELLI, 2007; LOUSADA, 2002; entre outros). Fizemos ainda o estado
da arte das propostas de organização de currículos que usam o gênero textual como
unidade de ensino já existentes (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; BRASIL, 1998,
RODRIGUES, 2000) para ser-nos possível apresentar uma nova proposta de
organização de currículo e agrupamento de gêneros.

2. Metodologia

O trabalho foi realizado no contexto do ensino da língua francesa para alunos

estejam no 2º semestre de aprendizagem.
Os gêneros textuais que serão utilizados em tal ensino foram selecionados
conforme as dimensões: -Psicológica -Cognitiva -Social -Didática (CRISTOVÃO,
2002, p.79). Depois da seleção dos gêneros apropriados, alguns deles foram pré-
selecionados e analisados. Dentre eles, um foi selecionado, tendo-se em vista sua
melhor adequação ao contexto e à perspectiva de ensino. A partir de leituras e análise de
outros materiais didáticos baseados em gêneros, foi definido ainda um critério de
organização do currículo de ensino baseado em gêneros textuais. Foram coletados
vários textos pertencentes a esse gênero, e a partir desse corpus alguns foram usados na
elaboração do Modelo de Gênero (SCHNEUWLY & DOLZ, 1998, apud CRISTOVÃO,
2002). Em seguida, montou-se uma sequência didática (DOLZ, 1996, apud LOUSADA,
2002), atividades a partir do gênero textual em questão, as quais possibilitam o
desenvolvimento das capacidades de linguagem em língua francesa.
Como já foi dito acima, para planejar um currículo que adota gêneros textuais
como unidade de ensino é necessário realizar um agrupamento dos mesmos para
posterior distribuição entre os diferentes níveis e unidades/lições, utilizando um critério
para seleção dos gêneros textuais e posterior organização do currículo. Porém,
classificar os textos e/ou os gêneros não é uma tarefa simples e fácil, pois ainda que os
gêneros sejam relativamente estáveis, os textos que os materializam são extremamente
variáveis (BRONCKART, 2003, p.79). Há propostas de organização de currículos já
existentes, no âmbito da língua materna, como a feita por Schneuwly & Dolz (2004),
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e por Rodrigues (2000).
A partir do estudo das propostas já existentes, foi-nos possível apresentar nossa
proposição. Nossa proposta baseia-se no QECRL – Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas2 (2001), que preconiza a perspectiva orientada para a ação,
na qual os aprendizes são vistos como atores sociais que realizam ações por meio da
linguagem, e nos pressupostos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo que também
considera as formas de ação pela linguagem. Usamos o conceito de atividade social
proposto por Bronckart (2003, p.103): “agimos no mundo por meio de atividades
sociais: linguageiras e não linguageiras.” Dessa maneira, nossa proposta consiste em
classificar os textos segundo as atividades sociais que determinaram sua produção,
organizando um currículo baseado nas diferentes atividades sociais que possam ter
alguma relevância para agir e interagir no mundo através da língua-alvo. (LOUSADA,
2005). Assim, os gêneros são vistos como instrumentos para a participação efetiva dos
sujeitos na realização das atividades sociais. A ideia de utilização das “atividades
sociais” como fio condutor para elaboração de um currículo de ensino foi realizada com
sucesso na coleção de livros didáticos para ensino de inglês da série Interplus
(LIBERALI et alli, 2001).
Analisamos também outros materiais didáticos (BERTHER et alli, 2006;
DESLAINE et alli, 1998) que utilizam a noção de “atividade social” para elencarmos
quais delas o estudante de língua francesa do 2º semestre deveria ser capaz de realizar

2
Tradução de “Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues”
nesse estágio de aprendizagem do francês como língua estrangeira.
Em seguida, relacionamos os gêneros textuais às atividades sociais:
selecionamos quais gêneros textuais permitiriam ao aluno realizar as atividades sociais
elencadas.

Atividade Social Gênero textual

Marcar um encontro - Conversa no telefone
- Recado (por escrito ou em redes sociais)
-Email
-Tweet
Fazer compras - Lista de compras
-Conversa com o vendedor
- Catálogo
Ir ao restaurante -Conversa no restaurante (fazer o pedido)
-Menu
-Conversa no telefone (fazer a reserva)
Contar histórias - Biografia
-Conversa com um amigo
-“Fait divers” (escrito ou oral)
Cozinhar -Receitas (escritas ou orais)

Primeiramente, decidimos que seria importante o aluno desse nível ser capaz de
realizar a atividade “ir ao restaurante” e começamos a coleta do gênero textual
“conversa no restaurante”. Entretanto, os textos (vídeos) encontrados não mostravam
atividades de conversa entre o garçon e o cliente no restaurante, apenas conversas entre
amigos, que podem acontecer em qualquer lugar. Em outras palavras, eles mostravam
apenas a linguagem no trabalho (ou, na atividade social) “parcela da linguagem que não
participa diretamente da atividade específica por meio da qual um operador ou
determinado coletivo concretiza uma intenção de trabalho” (NOUROUDINE, 2002,
p.22) e não a linguagem para realizar a atividade social, a linguagem como trabalho
(NOUROUDINE, 2002, p.19) centrada essencialmente nas condições de realização da
atividade social, estando estas voltadas para um objetivo. Desse modo, concluímos que
ensinar a “linguagem na atividade/no trabalho” em língua francesa é muito importante,
mas mais adequado em níveis mais avançados, sendo mais apropriado, no 2º semestre,
trabalhar com os alunos a linguagem que permitisse a realização da atividade social de
fato. A partir dessa constatação, selecionamos, então, para trabalhar com os alunos, a
atividade social “cozinhar” e partir dela o gênero textual: “receitas em vídeo”. Aqui,
adotamos a noção de gênero textual como instrumento para desenvolver as capacidades
de linguagem dos alunos (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) que poderão ser transpostas
para outras situações de produção de textos. Ensinar o gênero “receitas” não quer dizer
que todos os alunos vão precisar/querer cozinhar, mas eles terão, provavelmente, as
capacidades de linguagem desenvolvidas a partir do trabalho com o gênero, podendo
transpo-las para a produção de outros textos pertencente a outros gêneros textuais.

Imagem 1: Cena de uma receita em vídeo coletada

http://www.linternaute.com/femmes/cuisine/dessert/fontainebleau-aux-fruits-rouges/voir-la-
video.shtml

Coletamos 6 receitas em vídeo dos sites francófonos www.francechef.tv;

www.cookshow.com e www.linternaute.com/femmes/cuisine para ser possível chegar ao
modelo didático das receitas em vídeo francófonas. O modelo didático é “um objeto
descritivo e operacional, construído para apreender o fenômeno complexo da
aprendizagem de um gênero e, assim, orientar suas práticas” (DE PIETRO et allii, 1996-
1997, apud MACHADO, 2009, p.100). Diante da diversidade teoricamente ilimitada de
gêneros e a variabilidade de sua manifestação concreta (BRONCKART, 2003, apud
MACHADO & CRISTOVÃO, 2009, p.129), é necessário classificar e identificar as
características centrais – ou genéricas – dos gêneros textuais para que somente em
seguida seja possível realizar a “transposição didática dos conhecimentos científicos
sobre os gêneros para o nível dos conhecimentos a serem efetivamente ensinados”
(MACHADO & CRISTOVÃO, 2009, p.129) – efetuar o ensino da língua francesa a
partir do gênero em questão.
Para a construção de um modelo didático do gênero, deve-se
conhecer o estado da arte dos estudos sobre esse gênero; as
capacidades e as dificuldades dos alunos ao trabalharem com textos
pertencentes ao gênero selecionado, as experiências de
ensino/aprendizagem desse gênero, assim como as prescrições
presentes nos documentos oficiais sobre o trabalho docente
(SCHNEUWLY & DOLZ, 1998, apud MACHADO & CRISTÓVÃO,
2009, p.138).

É necessário examinar um conjunto de textos que se considera pertencente ao

gênero para ser possível chegar às suas características centrais. Para tal análise, usamos
o modelo de análise de textos proposto por Bronckart (2003), que compreende a análise
do contexto de produção e da organização textual, concebida como um folhado
constituído por três camadas superpostas: a infra-estrutura geral do texto, os
mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. Esse modelo de análise é
aplicado ao corpus recolhido de textos pertencentes ao gênero em questão, procurando
chegar às características comuns que seriam, assim, as características do gênero.
(LOUSADA, 2009).
Em seguida, as análises foram comparadas e chegamos ao modelo didático das
receitas em vídeo, ou seja, às características presentes nos textos pertencentes a esse
gênero que fizeram parte de nosso corpus.
A apresentação do modelo didático das receitas em vídeo inicia-se pelo seu
contexto de produção. Em termos do enunciador dos textos, temos nos textos coletados
uma pessoa, não necessariamente cozinheira profissional, que saiba explicar e mostrar
como se efetuam os procedimentos da receita. Essa pessoa fala dentro de um local
maior, macroenunciador (site) que pode ser um site especializado em receitas ou um site
mais “geral”. O destinatário das receitas são pessoas interessadas em culinária em geral,
e não necessariamente mulheres. Observamos a não necessidade de o destinatário ser
feminino devido ao fato de que no site “l’internaute” as receitas terem sido encontradas
na seção femmes (mulheres), e não é isso o que acontece realmente, homens também
podem ter interesse em cozinhar. O objetivo desses textos é explicar como se prepara o
prato (em questão da receita) e convencer o destinatário de que é fácil realizar os
procedimentos. Vimos que se estabelece então nas receitas o contrato de felicidade
(Adam apud Fillettaz, 2004):
“trata-se de incitá-lo (o destinatário) fortemente, de garantir a ele a
veracidade das informações fornecidas e, outro aspecto do contrato
implícito que liga os interactantes é que se o destinatário segue “à
risca” as instruções, se ele respeita os procedimentos indicados, ele
chegará ao objetivo almejado. ”(2004, p. 154),3

Ou seja, nesse gênero textual procura-se descrever as ações que devem ser
detalhadamente efetuadas para que aquele que seguir os passos indicados tenha sucesso
ao realizá-la.
O lugar social no qual as receitas são encontradas é a internet, e os textos usados
como corpus foram coletados dos seguintes sites:
• www.linternaute.com – famoso site francês que oferece serviços como
previsão meteorológica, dicionários, enciclopédia, etc.
• www.cookshow.com – site francês (possui também versão em inglês)
onde cozinheiros amadores e profissionais postam vídeos de receitas
filmadas com o intuito de conservar a “herança culinária mais fielmente
que uma receita escrita.” (trecho retirado da página de apresentação do
site)
• www.francechef.tv: site onde chefs de cozinha franceses famosos
apresentam diversos tipos de receitas.
No primeiro site acima especificado, uma pessoa “leiga” em cozinha (não
especialista) pode propor uma receita enviando ao site dados sobre o prato como: título,
3
Trecho original: « Il s’agit de faire-faire quelque chose à quelqu’un, de l’y incite plus ou moins
fortement, de lui garantir la vérité des informations fournies et, autre aspect du contrat implicite qui lie les
interactants, de lui garantir que s’il se conforme aux consignes-instructions, s’il respecte les procédures
indiquées, il paviendra au but visé. »
gênero, país, descrições das etapas de preparo e fotos de cada uma delas, foto do prato
pronto, informações e comentários adicionais da receita, informar seu nível de
dificuldade e por fim a pessoa deve aceitar o “termo de compromisso” do site. Após o
envio da receita, a pessoa deve se cadastrar no site preenchendo um formulário pessoal.
Em www.cookshow.com, cozinheiros amadores e profissionais (como acima dito)
podem postar receitas filmadas, sendo apenas necessário o cadastro do usuário na sessão
“chefs”. O usuário deve preencher seu perfil no site, fornecendo informações como uma
pequena apresentação pessoal, sua origem (cidade/país) e fotos (pessoais ou dos pratos).
Informações como a quantidade de receitas que foram postadas pelo usuário, o número
de vezes que suas receitas postadas foram visualizadas e eleitas como favoritas
aparecem no perfil de cada “chefe”. O site se apresenta como o lugar onde todos os
estilos de cozinhar são apresentados e seu objetivo é desacralisar a cozinha, tornando-a
acessível a todos. Há um trecho que sintetiza os tipos de receitas em vídeo nele
encontradas: “com ou sem fala ou ainda só com música, as receitas colocam em ação
um chefe de cozinha e de alguns veremos apenas as mãos”.4 (trecho extraído do site).
Existe no site uma sessão chama “trucs et astuces” (truques e astúcias, em português)
onde os chefes também filmam dicas de cozinha.
“Vocês cozinharão como as estrelas” é a descrição do site www.francechef.tv.
Nele são cozinheiros famosos que preparam as receitas que são filmadas. O usuário do
site pode escolher a receita que quer visualizar tanto por suas palavras chave quanto
pelo chefe de cozinha famoso que a preparou. No cadastro de todos os cozinheiros que
participam do site vemos abaixo de seu nome o restaurante francês no qual ele é chefe.
Diferentemente dos outros dois sites, não é qualquer pessoa que pode propor uma
receita. Há um link chamado “recrute de chefs” (recruta de chefes, em português) onde
interessados em participar das gravações das receitas em vídeo exibidas enviam seus
currículos, passando eles por uma seleção.
Quanto ao momento de produção das receitas, a data de publicação do vídeo
sempre aparece nos sites e sem prazo de expiração.
Em relação ao folhado textual (BRONCKART, 2003), compreendendo os
elementos internos mobilizados pelo contexto de produção das receitas em vídeo, no
que concerne à infraestrutura geral dos textos, foram encontradas características
diversas. Examinando o plano global dos conteúdos temáticos, vimos que não há
divisão entre o título, ingredientes e “modo de fazer”. Os ingredientes são enunciados
no início do vídeo, mas alguns aparecem durante o “modo de fazer” (chamado de
“passo a passo” algumas vezes). O tipo de discurso presente nesse gênero textual é o
discurso implicado: o apresentador “conversa” com o telespectador, entretanto notamos
ainda a presença de dêiticos de pessoa e lugar que caracterizam o discurso interativo.
No que concerne aos tipos de sequência, observamos que a sequência injuntiva
tradicional da receita escrita não é realizada da mesma forma nas receitas orais, já que:
há verbos no imperativo, mas também em outros modos verbais; o “vous” aparece, mas
também o “je”. Assim, nas receitas orais foram observadas as sequências injuntivas, a
sequência global básica. A primeira pessoa do singular apareceu no site
www.franceshf.tv, onde são cozinheiros famosos que explicam as receitas, talvez com
função de propaganda (“eu, chef famoso do restaurante X”).

4
Trecho original: “avec ou sans paroles ou encore em musique, dês recettes mettant em scène un
chef ou certaines où on ne verra que des mains ».
 Em termos de mecanismos de textualização, classificados por Bronckart (2003)
em coesão (verbal e nominal) e conexão, foram encontrados como elementos da coesão
nominal os pronomes utilizados “on a besoin”; “il vous suffit”; “il nous faut”;
“personellement, j'aime bien”. Notamos também a repetição de substantivos e também
de palavras que o substituam, como por exemplo: repetição de « prenez la pomme »
(pegue a maçã) e também de « prenez-la » (pegue-a)
No que se refere à coesão verbal, os verbos presentes nos textos são conjugados
no Presente do Indicativo, Futuro próximo, Imperativo, Infinitivo e alguns no “Passé
Composé”. Como elementos de conexão, encontramos: “Premièrement”, “après”
(sequência), “donc” (consequência).
No nível dos mecanismos enunciativos, as vozes encontradas foram a voz do
enunciador que prepara a receita e a do espectador (vous). As modalizações presentes
em todos os textos são deônticoas (“Il vous faut”; vous devez” – trad. “é preciso que
você”; “você deve”). Além disso, as escolhas lexicais realizadas nas receitas são
referente ao universo culinário (utensílios, ingredientes, verbos).

A partir do modelo didático das receitas orais, é possível fazer uma comparação
com suas versões escritas (que são encontradas no site junto com as receitas orais). As
receitas culinárias em geral são compostas pelo texto escrito e a imagem do prato que
almeja ser preparado. A organização textual da receita possui o título do prato, os
ingredientes necessários para realizá-lo e o “modo de fazer” em seguida, sendo possível
encontrarmos outras informações sobre o processo de preparação do prato ou o modo de
servir no final.

Em geral, as receitas orais seguem o formato canônico acima especificado:

título, ingredientes e modo de fazer. Às vezes os ingredientes são mostrados junto com
o modo de fazer, outras vezes antes (como nas receitas tradicionais). Essa é a parte mais
estável do gênero, se mudasse muito, deixaria de ser uma receita.

É importante ressaltar que encontramos muita interferência da linguagem oral

nas receitas em vídeo analisadas. Há uma maior presença do interlocutor nos textos
verificada pelos pronomes pessoais “nous” e “on” e uma grande quantidade de
advérbios também foi observada. Foram encontradas ainda marcas muito fortes do
discurso interativo com características da linguagem oral, como por exemplo, a
presença de “voilà”; “donc”; “c’est-à dire”; “voilà pourquoi” e outros. À presença de
dêiticos espaciais foi dada importante atenção, como por exemplo: “comme ceci” e “ce
mélange-là”. Verbos no gerúndio foram encontrados também no corpus analisado,
indicando duas ações da receita que devem ser executadas ao mesmo tempo.

Vimos que algumas das receitas dos sites www.francechef.tv e www.cookshow.com

possuem legendas durante a exibição de seu vídeo mostrando os ingredientes e suas
quantidades ou algum ingrediente que não foi mencionado no ínicio. Ao terminar a
receita no site www.linternaute.com , o interlocutor incita o expectador a navegar no site,
procurar a receita em sua versão escrita e imprimi-la para preparar o prato.

Quanto às versões escritas das receitas, encontramos especificidades em cada

site. Em todas verificamos a existência das partes essenciais do “formato canônico”:
“ingredientes” e “modo de fazer”. Como qualquer pessoa pode colocar a receita no site
www.cookshow.com – sendo necessário apenas um pequeno cadastro antes - elas são
muito variáveis. Em geral elas seguem a ordem: título, ingredientes e modo de fazer;
mas o modo verbal é variável: foram encontrados verbos no infinitivo, imperativo e até
o pronome pessoal “nous” – decorrente do fato de que no vídeo o interlocutor está mais
presente. Ainda nesse site foram encontradas informações da receita como “nível de
dificuldade”, “número de porções”, “tempo de preparação e links para definições
específicas de cozinha.

Sobre a coesão verbal no site www.linternaute.com foram encontrados também

verbos no indicativo presente.

Vimos assim que também nas versões escritas das receitas alguns itens são fixos
e outros são “opcionais” – variam de um site para o outro, como acontece nas receitas
tradicionais (podemos encontrar ou não informações adicionais no final das receitas);
algumas das partes opcionais são encontradas em qualquer receita (tanto oral quanto
escrita); outras são especificas das receitas on-line (votação, comentários, número de
exibições, quantas pessoas classificaram o vídeo como favorito).
Através do modelo didático do gênero textual receitas em vídeo, foi-nos possível
chegar à suas características, aquelas que estão presentes em todos os textos desse
gênero. As receitas em vídeo são caracterizadas por mostrar e explicar como se efetuam
os procedimentos da receita. Procura-se descrever as ações que devem efetuadas de
modo detalhado, para que aquele que seguir os passos indicados tenha sucesso ao
realizá-la. Desse modo, vimos que estas características são os elementos ensináveis do
gênero (CRISTOVÃO, 2002, p.97).
A partir do modelo didático produzido e das características centrais do gênero
assinaladas foi possível montar a sequência didática, “conjunto de atividades
organizadas de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97). O papel da sequência didática consiste em propor
um conjunto de atividades que “propicie a transposição didática adequada de
conhecimentos sobre o gênero ao mesmo tempo em que explora a esfera de circulação
de textos produzidos”. (CRISTOVÃO, 2010, P. 307). Tais atividades devem possibilitar
o desenvolvimento das capacidades de linguagem necessárias para a produção de textos
pertencentes aos gêneros textuais que circulam na sociedade, devendo englobar práticas
de escrita, de leitura e práticas orais e realizar uma verdadeira “sistematização para que
o aluno possa realmente apropriar-se de uma determinada prática de linguagem”
(BARROS, 2009, p.134).
Além de propormos atividades que trabalhem aspectos das receitas em vídeo,
pretendemos ainda trabalhar as receitas em vídeo em comparação com as versões
escritas das mesmas receitas que estão disponíveis nos sites.
Apresentamos a seguir algumas atividades da sequência didática elaborada a
partir das receitas em vídeo.

I. Echauffement.

1. En ligne avec les autres élèves et le professeur, naviguez sur le

site :www.linternaute.com
a) Vous le connaissez déjà?
b) Vous l’aimez?
c) Quel est votre avis sur ce site?

À propos des recettes...

 1. Dans quelle rubrique se trouvent les recettes ?
2. Êtes-vous d’accord avec ce placement des recettes ? Pourquoi ?
Professeur :
Chamar a atenção: as receitas em vídeo se encontram na sessão: “femmes ->
cuisine” – são somente as mulheres que se interessam por cozinhar? Oui? Non?
Qu’est-ce que vous en pensez?

II. Compréhension orale.

Regardez la séquence vidéo et répondez aux questions.

http://www.linternaute.com/femmes/cuisine/dessert/fontainebleau-aux-fruits-
rouges/voir-la-video.shtml

a) De quelle émission s’agit-il ?

b) Quel est son objectif ?
c) A qui se destine-t-elle ?
d) Qui l’a produite ?

Identifiez le plat dont on parle dans cette recette:

Fontainebleau aux Gâteau au chocolat Crêpe

fruits rouges
( ) ( ) ( )

Cochez les verbes que vous avez entendus dans la vidéo :

Verser Saupoudrer Mettre Faire cuire

Poser Réposer Disposer Hacher
Monter Casser Ajouter Fouetter
 Associez les dessins aux étapes de la liste. Lesquels apparaissent dans la recette
qu’on vient de voir ? Soulignez-les.

1) Faire fondre le beurre 4) Verser la pâte dans le moule

2) Monter le mélange au fouet électrique 5) Beurrer un plat
3) Saupoudrer avec du sucre 6) Découper les fraises

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( )

5. Visionnez la séquence à nouveau et répondez aux questions.

a) Quels temps verbaux sont utilisés ?

( ) présent de l’indicatif ( ) passé composé ( ) passé simple ( ) imparfait

( ) futur simple ( ) futur proche ( ) conditionnel ( ) impératif

b) Quels pronoms ou systèmes de pronoms sont utilisés ?

( ) je, nous ( ) tu, vous ( ) il/elle, ils/elles ( ) il (impersonnel) ( ) on

Echanges
Discutez des questions ci-dessous avec votre voisin.
1. Faites-vous la cuisine ? Aimeriez-vous savoir faire la cuisine ?
2. Aimeriez-vous faire le plat que vous venez de voir ?
3. Aimeriez-vous goûter à ce plat ?
4. Quels sont vos plat ou recettes préférés ?

Vocabulaire en action
6. De quoi a-t-on besoin pour réaliser ces actions ? Associez.
1. Faire frire des aliments a) un couteau
2. Couper des légumes b) un fouet
3. Faire bouillir de l’eau c) une cuillère en bois
4. Battre des œufs en neige d) un couteau-éplucheur
5. Faire cuire un gâteau e) une poêle
6. Éplucher des légumes f) une plaque électrique
7. Mélanger des ingrédients. g) un four
8. Étendre une pâte à tarte h) un rouleau á pâtisserie

Devinette
Formez deux groupes. Chaque groupe choisit une recette et dit à une autre personne de
l’autre groupe de quelle recette il s’agit. La personne choisie de chaque groupe doit
mimer la recette, sans rien dire, et son groupe doit deviner. Les points sont comptés
lorsque le groupe devine la recette en une période de temps déterminée à l’avance (3
min, 4 min)

Recettes écrites et orales

1. Observez le document ci-dessous et répondez aux questions.

a) De quelle recette s´agit-il?

b) Où a-t-elle été publiée?
c) Quel est son rapport avec la vidéo que vous venez de voir?

2. Par groupes de deux, lisez la recette et répondez aux questions.

a) Quel mode verbal est utilisé?

b) Quelles informations supplémentaires sont données?
c) Comment sont presentés les ingredients?

3. Comparez la recette écrite que vous venez d´analyser avec la version em vidéo que
vous avez vue. Visionnez à nouveau, si nécessaire et dites quelles sont les différences
par rapport
a) au mode verbal
b) à l´information supplémentaires
c) à la présentation des ingrédients

Expliquer une recette à l´oral

1. Par groupes de deux ou trois, faites une recherche et choisissez une recette écrite que
vous aimeriez expliquer à l´oral. Réfléchissez aux changements qu´il faudra faire pour
l´expliquer à l´oral.

2. Entrainez-vous et présentez à la classe.

Production orale

Par groupes de trois, vous allez préparer une émission de télévision sur la cuisine.
Premièrement, choisissez une recette que vous aimeriez presenter: ça peut être une
recette typique brésilienne, une recette de famille, une recette que vous avez créée, etc.
Choisissez celui qui fera le rôle du présentateur et préparez la présentation ensemble.

Como pudemos demonstrar, a partir do quadro teórico adotado, pudemos chegar

a uma proposta de organização de currículos de ensino baseados em gêneros textuais, à
seleção do gênero a ser utilizado no ensino de língua francesa, à produção de seu
modelo didático e à elaboração de atividades para compor a sequência didática a partir
do gênero textual escolhido.

4. Considerações finais

Os resultados aqui explanados abordam uma questão atual: o uso de gêneros

textuais no ensino de línguas estrangeiras. Essa prática aponta discussões que devem ser
feitas e questões ainda não respondidas, e foi nesse campo, até então relativamente
pouco explorado do uso de sequências didáticas para o ensino do francês como língua
estrangeira5, que desenvolvemos nossa pesquisa, pretendendo contribuir em seu avanço.
Nesse sentido, acreditamos que o fato de considerarmos as “atividades sociais” como
princípio organizador, fio condutor de nosso programa, pode contribuir para a
elaboração de material didático baseado em gêneros, sobretudo se pensarmos em sua
adequação ao Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas.
Nosso último resultado mostrado, a elaboração de atividades para compor a
sequência didática, permitiu-nos concluir que
“mais do que levar o estudante à maestria de um determinado gênero,
a SD pode conduzi-lo à percepção e à apropriação de certos
procedimentos (ou de certas operações de linguagem), indispensáveis

5
Consideramos, ao fazer tal afirmação, que há vários livros teóricos e didáticos publicados em
português como língua materna, alguns livros teóricos e algumas sequências didáticas publicadas em
inglês como língua estrangeira, e poucos livros teóricos e didáticos sobre o ensino do francês língua
estrangeira por meio de gêneros textuais, no Brasil. Isso pode ser constatado a partir das referências
bibliográficas citadas.
 à produção de qualquer gênero, o que pode contribuir para
desenvolver sua capacidade de sozinho, apreender as dimensões
constitutivas de um texto que devem ser observadas e analisadas
quando se defrontar diante do desafio de produzir um texto
pertencente a um gênero que não lhe foi formalmente ensinado”
(MACHADO, 2009, p.120).

Esperamos que, ao trabalharmos atividades de uma sequência didática em língua

estrangeira sobre gêneros textuais virtuais orais – em especial as receitas em vídeo – os
alunos tenham suas capacidades de linguagem desenvolvidas em língua francesa, estas
ainda podendo ser transpostas para a produção de textos pertencentes a outros gêneros,
ampliando a capacidade de comunicação do estudante.

5. Referências Bibliográficas

ABREU-TARDELLI, Lília Santos. Elaboração de sequências didáticas: ensino e

aprendizagem de gêneros em língua inglesa. In: DAMIANOVIC, Maria Cristina (Org.).
Material Didático: Elaboração e Avaliação. 1ª edição. Taubaté: Editora Cabral, 2007.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. O Gênero Textual como articulador entre o
ensino da língua e a cultura midiática. In: NASCIMENTO, Elvira Lopes. (Org.).
Gêneros Textuais: da didática das línguas aos objetos de ensino. 1ª edição, São
Carlos: Claraluz, 2009.
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. (5ª a 8ª séries) Brasília:
MEC/SEF, 1998. 10 volumes.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de Linguagem, Textos e Discurso: por um
interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. 1ª
edição. São Paulo: EDUC, 2003.
CONSEIL DE L’EUROPE. Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues. Paris: Didier, 2001.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. O gênero quarta-capa no ensino do inglês. In:
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. 4ª edição. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Gêneros Textuais em livros didáticos de português
língua estrangeira: o que falta? In: DIAS, Reinildes; CRISTOVAO, Vera Lucia Lopes
(Orgs). O livro didátio de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. 1ª Edição.
Campinas: Mercado de Letras, 2009.
FILLIETTAZ, Lauren. Une sémiologie de l'agir au service de l'analyse des textes
procéduraux. Agir et discours em situation de travail, v. 103, p.147-185,2004.
LIBERALI, Fernanda; LOUSADA, Elaine; ABREU, Lília; SHIMOURA, Aline.
Interplus 2. São Paulo: Skill Aliança Inglesa, 2001. v. 2. 72 p.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. Elaboração de material didático para o ensino de Francês.
In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. Ensinar a língua estrangeira através de textos: a evolução
da unidade mínima do corpus usado em livros didáticos de ESL – English as second
language. Cláritas (PUCSP). São Paulo, v. 11, n. 1, p. 113 – 127, 2005.
LOUSADA, Eliane Gouvêa. Produção Escrita em Francês como Segunda Língua: uma
experiência baseada em gêneros textuais. In: Revista do GEL (Araraquara), v. 6, p. 160 -
174, 2009.
LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília Santos. Por que ensinar resumos na
escola. In: Revista Carta fundamental, no. 15, fev. 2010. P. 48-51.
LOUSADA, Eliane Gouvêa; MACHADO, Anna Rachel. A apropriação de gêneros
textuais pelo professor: em direção ao desenvolvimento pessoal e à evolução do
“métier”. Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, SC, v. 10, n. 3, p. 619-633, set./dez.
2010.
MACHADO, Anna Rachel. Revisando o conceito de resumos. In: DIONÍSIO,
MACHADO, BEZERRA. Gêneros textuais & Ensino. 4ª ediçao. Rio de Janeiro:
Editora Lucerna, 2002.
MACHADO, Anna Rachel. Uma experiência de assessoria docente e de elaboração de
material didático para o ensino de produção de textos na universidade. In: MACHADO,
Anna Rachel; ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes
(Orgs.). Linguagem e Educação: O Ensino e Aprendizagem de Gêneros Textuais. 1ª
edição. São Paulo: Mercado de Letras, 2009.
MACHADO, Anna Rachel; CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. A construção de modelos
didáticos de gêneros: Aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. In:
MACHADO, Anna Rachel; ABREU-TARDELLI, Lília Santos; CRISTÓVÃO, Vera
Lúcia Lopes (Orgs.). Linguagem e Educação: O Ensino e Aprendizagem de Gêneros
Textuais. 1.ed. São Paulo: Mercado das Letras, 2009, p. 123-151.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(Orgs.). Gêneros textuais & Ensino. 4ª Edição. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002.
NOUROUDINE, Abdallah. A linguagem: dispositivo revelador da complexidade do
trabalho. In: SOUZA-E-SILVA, FAITA. Linguagem e trabalho: construção de
objetos de análise no Brasil e na França. 1ª edição. Cortez, 2002.
RODRIGUES, Roxane Helena. O artigo jornalístico e o ensino da produção escrita. In:
ROXO, Roxane. (Org.) A Prática de Linguagem em Sala de aula: Praticando os
PCNs. Campinas: Mercado de letras, 2000.
SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. 1.ed.
Campinas: Mercado das Letras, 2004.
6. Anexos
Links dos textos pertencentes ao gênero textual “receitas em vídeo”coletados e aos
quais foram aplicados o modelo de estudos de textos proposto por Bronckart (2003).

• http://www.francechef.tv/recette-
homard_breton_baby,_tomate,_gingembre_et_junsai.html
• http://www.francechef.tv/recette-
cannelloni_chocolat,_croustillant_de_figues_a_la_vanille.html

• http://www.cookshow.com/recette-video/poulet-a-la-citronnelle-1375

• http://www.cookshow.com/recette-video/lapin-au-miel-1387

• http://cuisine.journaldesfemmes.com/dessert/fontainebleau-aux-fruits-rouges/

• http://cuisine.journaldesfemmes.com/gratin-legume/tutoriel-pratique/les-rouleaux-
croutillants-de-legumes/couverture.shtml