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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

TEORIAS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO


INFANTIL

Impressão
e
Editoração

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2

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 3
UNIDADE 1 - O INTERACIONISMO: CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO
INFANTIL ............................................................................................................................................................. 5
UNIDADE 2 - UMA MUDANÇA NECESSÁRIA: A EDUCAÇÃO INFANTIL FRENTE AO ENSINO
FUNDAMENTAL DE 09 ANOS ........................................................................................................................ 17
UNIDADE 3 - AS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO SOB UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
SÓCIO-INTERACIONISTA.............................................................................................................................. 22
UNIDADE 4 - O CONHECIMENTO MATEMÁTICO, HISTÓRICO, GEOGRAFICO, ARTÍSTICO E O
LETRAMENTO .................................................................................................................................................. 35
UNIDADE 5 - GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO .......... 50
UNIDADE 6 - AS ARTES E A ALFABETIZAÇÃO........................................................................................ 54
UNIDADE 7 - O PROFESSOR ALFABETIZADOR ...................................................................................... 58
REFERENCIAS .................................................................................................................................................. 62

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INTRODUÇÃO

Vem sendo cada vez mais frequente, entre os profissionais de educação


infantil, a tentativa de caracterizar com maior clareza a natureza da instituição
voltada ao atendimento de crianças e 0 a 6 anos, e os aspectos que perpassam a
construção dessa etapa de escolaridade na vida do ser humano. (Kramer et al.
(1989), Haddad (1991), Machado (1991), Campos et al. (1989, 1993).

A educação infantil passou por mudanças significativas desde a promulgação


da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação(Lei 9394/96). A inclusão da mesma
no panorama da educação básica representa um importante avanço nas
responsabilidades públicas sobre essa etapa de ensino uma vez que a Lei 5692/71,
foi omissa em relação à escolaridade de crianças de 0 a 6 anos.

Na atual lei, a seção II em seus artigos 29,30 e 31(alterados pela Lei


11.274/06), são direcionadas a esta etapa da educação e apresentam como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade 1, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Há que se considerar que a primeira
etapa da educação básica está garantida e isso torna a discussão mais fecunda e
necessária.

A educação infantil coaduna novos objetivos a partir da década de 90. Na


sociedade atual há que se discutir aspectos referentes à constituição de uma nova
infância, e repensar que sentidos tem a educação para essa etapa de escolaridade.
È fundamental que se identifiquem as concepções de aprendizagem e
desenvolvimento presentes nas teorias que sustentam a educação infantil, bem
como o papel da alfabetização nas práticas que se realizam cotidianamente.

Nesse sentido, esta apostila tem como objetivos:

 Entender a perspectiva sociointeracionista dentre as concepções teóricas que


sustentam a educação infantil;

1
A entrada de crianças no ensino fundamental com 6 anos de idade já vem sendo realizada em
muitos estados. A Lei nº. 11.114/05(que estabelece o ingresso obrigatório de crianças com 6 anos no
primeiro ano do ensino fundamental) e a Lei 11.274/06(que amplia esta etapa escolar para 09 anos
de duração), vem sendo objetos de intensos e controvertidos debates nos sistemas de ensino.

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 Entender o papel da educação infantil com a inserção da criança de 0 a 6 anos


no ensino fundamental;

 Possibilitar a reflexão sobre a importância dos processos sociais e culturais


pelos quais a alfabetização é construída.

 Refletir sobre o processo de letramento de crianças de 0 a 6 anos;

 Defender a especificidade do letramento de crianças de 0 a 6 anos numa


perspectiva que considere o desenvolvimento cognitivo,afetivo e a interação social.

 Identificar a interação entre o conhecimento matemático, histórico , geográfico e


artístico e a construção social da criança de 0 a 6 anos;

 Perceber a importância da geografia, da história e das artes na formação da


crítica infantil;

 Identificar a especificidade do trabalho do profissional que atua na Educação


Infantil.

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UNIDADE 1 - O INTERACIONISMO: CONSIDERAÇÕES


SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A ênfase do presente texto volta-se, em primeiro lugar, à análise de forma


como a criança e o conhecimento interagem e transforma-se mutuamente, a partir
da delimitação de pressupostos localizados na perspectiva sócio-interacionista.

Em um segundo momento investiga-se algumas das interações que se evidenciam


na instituição de educação infantil, na tentativa de clarear como se mesclam, neste
espaço, componente cognitivo e afetivo, conceitos cotidianos e científicos,
permitindo aos sujeitos envolvidos uma elaboração peculiar.

Assumindo-se a perspectiva sócio-interacionista pretende-se justificar a


necessidade de propiciar às crianças interações das mais diferentes naturezas, pois
diversidade e a heterogeneidade são elementos indispensáveis no enriquecimento
do universo infantil.

O desenvolvimento do ser humano no período de 0 a 6 anos é determinante


de suas condutas na vida adulta. Nessa fase, acontece um processo de
desenvolvimento que não se repetirá durante seu desenvolvimento.

Desde seu nascimento, a criança necessita de cuidados que vão se


diversificando à medida que cresce. Ao mesmo tempo em que aumentam suas
demandas aumenta a capacidade de oferecer respostas aos estímulos externos.

Nesse sentido, podemos pensar em dois processos que se interpenetram: a


maturação(inscrita geneticamente) e a estimulação social (que é proveniente do
contato com o mundo que a cerca). De início, afirma-se que a criança é um ser
social, o que significa dizer que seu desenvolvimento se dá entre outros seres
humanos, em um espaço e tempo determinados socialmente.

Vygotsky (1989a), afirma que é na interação social que a criança entrará em


contato e se utilizará de instrumentos mediadores,desde a mais tenra idade. A
necessidade e o desejo de decifrar o universo de significados que a cerca leva a
criança a coordenar ideias e ações a fim de solucionar os problemas que se

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apresentam. Quando é alimentada pelo adulto, ouve uma canção cantada por ele,
rola sozinha uma bola no chão, observa-se no espelho, é acariciada por outra
criança ou tem um brinquedo subitamente arrancado de sua mão, diferentes
processos de elaboração mental se fazem presentes, concomitantemente, na
criança. Inicialmente, estas funções apresentam-se de forma embrionária. É a
vivencia no meio humano, na atividade instrumental, na (e pela) interação com
outros indivíduos, que permitirá o desenvolvimento, na criança, de um novo e
complexo sistema psicológico.

Para Vygotsky (1989b), estas formações complexas se agrupam em dois


níveis, com funções distintas, em interação permanente denominadas por este autor
como processos elementares (sensações, percepções imediatas, emoções
primitivas, memória direta) e processos complexos ou superiores (percepção
categorial, memória lógica, atenção focalizada, emoção e imaginação criadora, auto-
regulação da conduta).

É a possibilidade elaboração das funções psicológica superiores que fará com


que o bebê humano dê um salto qualitativo diante dos outros mamíferos. Vygotsky
aponta que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores não se dá
aprioristicamente, ou como simples movimento reflexo, mas sim através de uma
atividade do sujeito, atividade esta de apropriação e utilização de instrumento e
signos em um contexto de interação, instrumentos e signos que, por sua vez, farão o
papel de mediadores desta atividade, das interações. A auto-regulação da conduta e
a transformação ambiental, frutos da construção da consciência, surgem como a
possibilidade advinda da utilização de instrumentos socialmente construídos.

Voltando ao ponto inicial, Vygotsky (1989 c) parte de uma concepção de


individuo geneticamente social, o crescimento e o desenvolvimento da criança estão,
nesta perspectiva, intimamente articulados aos processos de apropriação do
conhecimento disponível em sua cultura __ portanto, ao meio físico e social __ ou
seja, aos processos de aprendizagem e ensino.

Para o sócio-interacionismo, aprendizagem, ensino e desenvolvimento são


processos distintos que interagem dialeticamente. Eles não existem de forma
independente, mas possibilitam a conversão de um com o outro, isto é, a

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aprendizagem promove o desenvolvimento e este anuncia novas possibilidades de


aprendizagem. Por sua vez, sem a presença de parceiros __ indivíduos que se
unem um torno de objetivos comuns , dispostos a trocar algo entre si, realizando
juntos e ao mesmo tempo uma atividade na qual o movimento de dar e receber são
permanentes entre os envolvidos __ a aprendizagem não é possível, por que o
conhecimento passa, necessariamente, pela mediação do outro. ”O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa”.

Esta “outra pessoa” pode ser entendida como sendo o parceiro mais próximo,
aquele que ensina: um companheiro mais experiente, um adulto, um educador leigo
ou profissional, um professor. Mesmo no caso do conhecimento dado pela
experiência direta da criança esta experiência ocorre em um determinado contexto
físico e social e, portanto, o “outro” se faz aí presente sob a forma de tradição hábito,
normas ou valores, enfim, sob a forma de cultura, mediador sempre presente na
situação de interação.

Todavia, o contato entre parceiros nem sempre resulta em aprendizagem,


ensino ou desenvolvimento. Onde, quando e como ocorre a interação que promove
desenvolvimento?

Vygotsky (1985), ao postular o conceito de zona de desenvolvimento


proximal, define-a como sendo “a diferença entre o nível de resolução de problemas
sob a direção e com ajuda dos adultos e aquele atingindo sozinho” desta forma,
entende-se que__ em um plano teórico, portanto virtual __ existem dois níveis de
desenvolvimento: o real e o proximal. O primeiro (real) faz parte do sujeito, enquanto
processo intrapessoal, na forma de conhecimentos apropriados e faz parte do social
enquanto conhecimentos historicamente acumulados. O segundo (proximal) só se
concretiza, só é ativado e se transforma em possibilidade de vir a tornar-se
desenvolvimento real em uma situação de interação, na qual se encontrem parceiros
com níveis diferenciados de conhecimento, ou seja, em uma interação onde a
criança esteja “sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes”.

Na interação social, as formações das funções psicológicas superiores


aparecem como o elemento-chave que, articulando ao movimento

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desenvolvimento/aprendizagem/ensino no espaço virtual da zona de


desenvolvimento proximal, torna-se o suporte fundamental para a elaboração tanto
de novas apropriações de conhecimentos inéditos, quanto para a confirmação de
conhecimentos previamente difundidos.

A ação de conhecer se dá no movimento inter e intrapsicológico, no vaivém


dialético entre os parceiros: na busca de soluções, na competição, na cooperação.

Interação, cognição e o lugar da emoção

A análise de vertente sócio-interacionista permitiu identificar, até o presente


momento, o movimento (dialético), o espaço “geográfico” (meio físico e social-
histórico, funções psicológicas elementares e superiores, zona de desenvolvimento
proximal) e alguns elementos (instrumentos mediadores, aprendizagem, ensino,
desenvolvimento), presentes nas interações adulto/criança, criança/criança. Mas, o
que dizer dos elementos movidos pela força do interjogo razão/emoção?

Na realidade, a perspectiva sócio-interacionista pretende-se unitária ao


analisar os processos psíquicos humanos. Nesta linha de pensamento, uma teoria
que fale só da razão confere a esta um caráter metafísico, da mesma forma que
aquela que fala só da emoção. Para Vygotsky (1989d), a separação intelecto e afeto
enquanto objetos de estudo é uma das principais deficiências da psicologia
tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento dissociado da
plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e
dos impulsos daquele que pensa.

O sócio-interacionismo afirma que o conhecimento só é construído quando


desejos, interesses e motivações aliam-se à percepção, memória, pensamento,
imaginação e vontade unem-se em uma atividade cotidiana dinâmica entre parceiros
(Vygotsky, 1986, 1991 a, 1991b).

Ao analisar o desenvolvimento infantil, Vygotsky (1986) desmistifica o papel


da emoção comumente atribuída às crianças pequenas, assim com sinaliza para o
fato de que as emoções infantis diferenciam-se qualitativamente (e não

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quantitativamente) das dos adultos. No entender deste autor, ao longo do processo


de desenvolvimento, o acionamento e a forma de atuação das funções é que
transformam, passando de um plano elementar a outro complexo.

A emoção não é vista como algo “natural” da criança que nasce com ela ou
que faz parte da sua natureza enquanto espécie. Vygotsky admite que a
manifestação inicial da emoção é (como de resto são, também, as outras
manifestações da criança) parte da herança biológica. Entretanto, a emoção, junto
com as demais funções psicológicas, nas interações sociais, perde seu caráter
instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser humano,
consciente e autodeterminado.

Ao enfatizar que só é possível compreender o papel da emoção no contexto


dinâmico da vida, Vygotsky evidencia o papel do meio humano nas emoções. Afirma
que os processos emotivos são plenos de significado e sentido, não determinados
exclusivamente pelo principio do prazer, mas, sobretudo pelo fato de que o próprio
prazer, na infância, muda de posição entre as outras funções psíquicas. Se o prazer
final pode ser, em determinado momento do desenvolvimento, o motor principal da
ação, em outro momento o prazer pode estar vinculado à própria ação se realizando,
ou ainda à antecipação mental da realização da ação.

De fato, a emoção descrita apenas como busca e satisfação de necessidade,


de prazer, torna-se extremamente empobrecida. Vygotsky segue além em seu
raciocínio, vinculando emoção/imaginação. Inicialmente, refuta a tese de que a
imaginação seja fruto de uma atividade mental inconsciente, de caráter não-social,
não-comunicável. Em seguida, estabelece um elo entre o desenvolvimento da
imaginação e o da linguagem, mostrando o quanto esta libera a criança de suas
impressões imediatas, permitindo-lhe agir em um plano desvinculado da realidade,
essencial para atividade da imaginação. Por fim, relaciona emoção e imaginação,
afirmando que a atividade da imaginação está estreitamente ligada ao movimento
dos sentimentos, a ponto de explicações lógico-racionais serem perfeitamente
aceitáveis no plano emocional, embora não tenhamos um domínio específico da
lógica dos sentimentos.

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Cabe-nos aqui relacionar imaginação e pensamento, para novamente voltar à


emoção, componente integrante e indispensável dos processos mentais. Para
Vygotsky “...o correto conhecimento da realidade não é possível sem um certo
elemento de imaginação, sem o distanciamento da realidade, das impressões
individuais imediatas, concretas, que representam esta realidade nas ações
elementares da nossa consciência”.

Com esta afirmação, Vygotsky está, também, fazendo uma distinção entre o
conhecimento advindo da experiência imediata, e aquele construído pela imaginação
e que se articulam uns aos outros, possibilitando, por sua vez, uma penetração mais
profunda na própria realidade.

Vygotsky (1989e), ao desenvolver uma teoria sobre a formação dos


conceitos, mostra como o conhecimento, transforma se em conceito a partir de um
movimento de elaboração complexo.

O autor afirma que um conceito não é apenas uma formação fossilizada e


imutável, “mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a
serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas”.

Ao analisar os métodos tradicionais de estudo da formação de conceitos na


infância, Vygotsky (1989f) contesta as teorias que descrevem a criança como um
adulto em miniatura ou como um ser que evolui acumulando e reproduzindo
conhecimentos. Afirma que a condição de compreensão e comunicação são
partilhadas, desde o nascimento, por adultos e crianças e que, por sua vez , a
formas de funcionamento do pensamento infantil diferem das do adulto “em sua
competição, estrutura e modo de operação”.

Vygotsky explica que os conceitos não nascem com a criança, nem nela se
constituem de imediato, sendo fruto de um longo processo que se inicia “na fase
mais precoce da infância”. O desafio da criança é o de se destacar das situações e
objetos, de destacar objetos entre si, decompor, analisar, sintetizar objetos e
situações, generalizar o aprendido em utilização concomitante ou posterior.

Ao enfatizar que a criança, desde pequena, tem condições para elaborar


“equivalentes funcionais de conceitos”, Vygotsky confere às interações que se
processam na infância uma importância fundamental. Este autor aponta para a

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condição da criança enquanto sujeito de seu processo e para a capacidade de


abstração, ainda que sincrética, subjetiva e emergencial. A característica principal do
pensamento infantil, que o distingue do pensamento adulto, não é a falta de
coerência, mas a “ausência de um certo distanciamento da experiência imediata __
(e não o sincretismo visto como um meio-termo entre a lógica dos sonhos e a
realidade)__ que explica as peculiaridades do pensamento infantil”.

Se um conceito se forma a parir de uma atividade intelectual e de uma


atividade instrumental, é preciso, inicialmente, ressaltar que estes dois tipos de
atividade interagem dialeticamente. De um lado, enquanto atividade intelectual, os
conceitos constituem-se intimamente articulados aos processos de formação das
funções psicológicas elementares e superiores. De outro lado, enquanto atividade
instrumental, os conceitos originam-se nas atividades instrumentais partilhadas, isto
é, nas interações sociais dirigidas à resolução de problemas.

Nesta perspectiva os conceitos têm sua gênese nos sujeitos envolvidos na


interação, enquanto movimento intrapsicológico, mas também__ e ao mesmo tempo
__ interpsicológico. O conceito é fruto da interação e não (somente) do sujeito.

Decorre daí uma serie de elementos que não apenas se encontram no


mesmo espaço “geográfico”, mas que nele se movimentam, modificando-se
mutuamente. Salienta-se, entre estes elementos e forças em movimento, o papel do
signo, “como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais,
controlamos os seus curso e as canalizamos em direção à solução do problema que
enfrentamos”.

Ao analisar o processo de formação dos conceitos. Vygotsky (1989b) admite


uma diferenciação entre os conceitos cotidianos ou espontâneos e os conceitos
científicos, marcando essa distinção ao caracterizar a formação de um conceito
cientifico com sendo um ato de pensamento complexo, que pressupõe atenção
deliberada, memória lógica, capacidade de abstração e domínio dos signos.

Já os conceitos cotidianos são aqueles adquiridos pela experiência direta do


sujeito e caracterizam-se pela ausência de generalização, planejamento e
deliberação. Vale a pena esclarecer que quando Vygotsky distingue os conceitos
cotidianos dos científicos, não está atribuindo a estes últimos a característica de

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conhecimentos vinculados à produção cientifica acadêmica, ou aqueles


armazenados pela cultura, mas sim o caráter de conhecimento advindo da
elaboração intelectual a partir da e na atividade instrumental, dirigida à resolução de
problemas.

Embora diferentes quanto a formas de se desenvolverem e funcionarem,


Vygotsky admite a coexistência e a interação dos dois tipos de conceitos, em um
processo único: o processo de “formação de conceitos”. Neste processo unitário, os
conceitos organizam-se em distintos níveis de generalização e não pelo acúmulo ou
substituição de uns por outros. O aspecto de que cada conceito faz parte de dois
contínuos: um representando o conteúdo objetivo ao qual se refere, o outro, o
processo de elaboração deste conteúdo. Nesta perspectiva, é impossível
desvincular, conteúdo de processo, fato que confere ao conhecimento objetivo uma
dimensão qualitativa, organizada de forma diferenciada pelos sujeitos.

Outro aspecto, a ser destacado é o poder conferido ao processo pela


articulação dos conceitos entre si e sua organização em níveis de generalização
cada vez mais amplos. Isso confere ao sujeito a agilização do pensamento e maior
liberdade intelectual. Sendo assim, passa-se do conhecimento empírico ao
conhecimento de natureza abstrata. Desta interação surge a possibilidade de
inserção dos conhecimentos em uma estrutura conceitual, de seu uso deliberado,
modificando-se a relação funcional entre um e outro tipo de conhecimento.

Com esta explicação, entendemos que a formação dos conceitos


denominados como científicos por Vygotsky tem importância fundamental na
constituição e desenvolvimento dos seres humanos. Sem eles, os conhecimentos se
restringiram às experiências imediatas dos indivíduos, permanecendo em um estágio
elementar quanto ao seu uso consciente e premeditado.

Há inda que considerar que a apropriação dos conceitos, via experiência


direta, é acessível a qualquer individuo, visto ocorrer nas experienciais interacionais
imediatas, por um impulso instantâneo ou intuitivo. Já os conceitos que exigem um
esforço de elaboração de articulação, necessitam não só a ação imediata
propriamente dita, mas a utilização de conhecimentos prévios que possibilitem a
ação, nem sempre possíveis de terem sido apropriados pela experiência direta.

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Determinados conhecimentos exigem a capacidade de abstração e de reflexão


sobre as questões que se colocam, um movimento simultâneo de ação e avaliação
da ação. Ou seja, um distanciamento da ação na própria ação.

A consequência imediata destas considerações é a constatação de que os


conceitos exigem condições peculiares para sua apropriação, não sendo resultantes
de qualquer tipo de interação. Para que sua apropriação venha a ocorrer é
imprescindível a presença de um mediador que entenda serem determinados
conhecimentos necessários àqueles sujeitos, que possibilite a realização de certas
atividades pelas crianças, assim como se certifique de que a elaboração entre os
parceiros tenha, de fato, ocorrido.

Quando o adulto está atento a este fato, ele propicia esta articulação. Quando
não, o encaminhamento da interação fica a desejar e impossibilita a construção do
conhecimento.

Finalmente, é preciso sublinhar que é da interação de diferentes tipos de


conhecimentos, sua elaboração pelas crianças em termos de conceitos nas distintas
sociedades e especialmente, nas instituições de caráter educativo, que se abrem
novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais, de
transformação e superação dos níveis anteriores destes conhecimentos.

A elaboração de conceitos pela criança irá depender da diversidade, não só


quantitativa, mas, especialmente, qualitativa, das experiências interacionais que
vivenciará nos espaços institucionais nos quais se encontrar. Daí a necessidade de
nos determos no estudo das interações que se evidenciam na instituição de
educação infantil, a fim de delimitar alguns de seus elementos componentes, bem
como o valor destas interações em termos de apropriação e elaboração de conceitos
pela criança.

Educação infantil e sócio-interacionismo

A formulação de uma perspectiva sócio-interacionista nos leva a sublinhar a


impossibilidade teórica e prática de desvincular as dimensões desenvolvimento,

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aprendizagem e ensino; cognição e afeto; conceitos espontâneos e científicos visto


comporem, de forma dinâmica e dialética, o sistema cognitivo.

Na instituição de educação infantil, a perspectiva sócio-interacionista requer


que se atribua não somente um papel ao adulto/profissional de educação, mas
também um respectivo papel à criança/educada. Isso requer que os conhecimentos
presentes nas interações sejam analisados levando-se em conta a simultaneidade
de seus componentes cognitivos, afetivos e sociais.

Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos


qualitativos de um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse
processo, ele desenvolveu o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", (ou
na tradução mais recente de seu livro “zona de desenvolvimento imediato”), que
definiu como a "distância entre o nível de desenvolvimento real, (que se costuma
determinar através da solução independente de problemas) e o nível de
desenvolvimento potencial, (determinado através da solução de problemas, sob a
orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes).

Dessa forma, a zona proximal é a que separa a pessoa de um


desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado.

Vygotsky chama de desenvolvimento real o que a criança é capaz de fazer


sozinha, por já ter um conhecimento consolidado. Domina-se a adição, por exemplo,
esse é um nível de desenvolvimento real.

Já a zona de desenvolvimento proximal compreende a distância entre o


desenvolvimento real e o potencial, que está próximo, mas ainda não foi atingido.

O desenvolvimento potencial é determinado por aquilo que a criança ainda não


domina, mas é capaz de realizar, com o auxílio de alguém mais experiente. Por
exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.

Dentre todas as teorias que sustentam a educação infantil, o sócio-


interacionismo consegue responder a inquietações vividas pelo educador, porém,
nos coloca alguns outros problemas.

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Quando crianças e profissionais interagem em uma instituição educativa, nem


sempre o fazem por sua própria vontade e iniciativa, embora pareça ser natural, nos
dias de hoje, que estas interações se processem.

Os conhecimentos advindos e sua elaboração em termos de conceitos trarão


esta marca em seu bojo. Isso significa que os profissionais e as crianças envolvidas
nas interações pedagógicas necessitam exercitar permanentemente, procedimentos
que levem à abstração e ao rigor, difícil tarefa de articulação entre distintos tipos de
conhecimentos, promovendo experiências interacionais educativas diversificadas: as
manifestações genuínas, típicas do lúdico; a realização de tarefas com parceiros
predeterminados ou não pelo adulto; o estudo e a sistematização dos conteúdos
abordados no grupo para a formação de conceitos científicos.

O difícil exercício da passagem dos conhecimentos cotidianos aos científicos


é experimentada a todo momento pelo educador e pela criança, o que pode
acarretar problemas na relação com o conhecimento escolarizado.

Outro problema colocado pela teoria é a formação especializada do adulto-


profissional que lida com a etapa da educação infantil. Sobre a forma como se deve
dar a formação deste profissional há muito para ser comentado. Entretanto, um
aspecto crucial deve ser mencionado: a necessidade deste profissional ter claro que
todas as tarefas, brincadeiras ou atividades que se realizam na instituição têm valor
educativo. Para que isso seja efetivado na prática, ao educador infantil não basta
“gostar de crianças”. È preciso muito estudo sobre os processos de desenvolvimento
e aprendizagem de crianças nessa faixa etária.

Outro aspecto refere-se à vinculação da dimensão do cuidar e do educar


crianças menores de 6 anos o que implica o resgate da intencionalidade educativa
nelas contida. A não-fragmentação do conhecimento e, mais que isso, sua
apropriação e articulação no grupo, por todas as crianças, só será garantida
mediante a presença e integração dos diferentes tipos de interações discutidos no
presente texto.

Como já vimos, a interação é feita através de um mediador. Ele é quem ajuda


a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na
escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.

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O professor deverá atuar na zona de desenvolvimento proximal. Sua


intervenção é direta, pois deve ajudar a criança a avançar.

O professor acompanhará cada aluno, para auxiliá-lo na superação de


dificuldades. É assim que se trabalha diretamente com o conceito de desen-
volvimento proximal.

O professor precisa conhecer o desenvolvimento real da criança, mas não


pode parar aí, pois é pelo auxílio direto, com explicações, pistas e sugestões, que o
aluno avança, consolidando o desenvolvimento que era apenas potencial. No
trabalho individual respeita-se a zona proximal de cada um, pois ela não é
homogênea para todo o grupo.

A articulação destes conceitos será a principal tarefa das interações


pedagógicas, não fazendo sentido sua restrição aos conhecimentos tidos como
clássicos ou eruditos, especialmente na instituição de educação infantil. Os
conteúdos de trabalho com crianças pequenas não se limitam ao conhecimento
lógico-matemático ou linguístico, devendo incluir temas relativos ao conhecimento de
si, do outro e das questões presentes na sociedade contemporânea.

A seguir nos deteremos na discussão sobre a alfabetização, considerada


sobre uma perspectiva social e cultural, com enfoque na ampliação do ensino
fundamental para 09 anos. O letramento ganha contornos práticos à medida que nos
damos conta de que toda atividade educativa planejada e sustentada teoricamente é
capaz de produzir resultados satisfatórios na educação como um todo.

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UNIDADE 2 - UMA MUDANÇA NECESSÁRIA: A EDUCAÇÃO


INFANTIL FRENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL DE 09
ANOS

A inclusão de crianças de 06 anos no ensino fundamental vem revelando


discussões em todos os âmbitos da educação. Isso porque essa entrada reduz em
um ano a educação infantil e aumenta em um ano o ensino fundamental. Há
controvérsias em torno do problema. De um lado estão aqueles que acreditam no
aumento da escolaridade como um fator de democratização de oportunidades
educacionais e de outro aqueles que temem que essa etapa da educação da criança
reduza as oportunidades da infância, uma vez que muitos ainda separam o tempo
da brincadeira (tempo da educação infantil) do tempo da aprendizagem (ensino
fundamental),como se isso fosse possível dentro da educação.

Dentre os problemas apontados por especialistas sobre essa entrada estão


questões que envolvem o brincar, a descoberta do prazer pela leitura, as
oportunidades de criação oferecidas às crianças e a questão da alfabetização.

A alfabetização não é somente a simples capacidade de ler e escrever. Estas


habilidades são fundamentais dentro do processo de aprendizagem da
alfabetização, porém não são suficientes para se afirmar que alguém é alfabetizado.
O conceito de alfabetização sofreu mudanças ao longo dos tempos e em cada
momento histórico, por isso podemos dizer que é um fenômeno socialmente
construído.

Ao aprenderem a ler e a escrever nas situações escolares contemporâneas,


as crianças são envolvidas em processos centrais de transmissão social do
conhecimento na sociedade.

É evidente que, para se tornarem alfabetizadas, as crianças devem ter acesso


e ser capazes de exercitar numerosas habilidades intelectuais (isto é, habilidades
linguísticas e psicológicas).

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A alfabetização, sob uma perspectiva psicológica, é um conjunto


multifacetado de habilidades instrumentais que envolvem processos cognitivos os
quais operam na produção e compreensão de textos.

Sob uma perspectiva sociológica denota os saberes sociais acumulados e


sistematizados pela cultura e que servem de apoio ao desenvolvimento dos saberes
escolares.

Contudo, as teorias linguísticas, psicológicas e sociológicas não podem


sozinhas explicar as condições essenciais para o aprendizado destas habilidades. É
necessário entender que tipos de atividades promovem a formação das habilidades
que dão vida ao processo de letramento.

Ao entender a passagem dos conceitos cotidianos aos científicos estamos de


certa forma próximos ao entendimento de que esse é um processo de letramento.
Assim,, o potencial de atividades como cantigas de roda, parlendas, poemas e
poesias, quadrinhas, adivinhações, contação de historias, não podem ser
esquecidos pois favorecem essa passagem e contribuem para o letramento.

Soares (1998) faz a distinção entre conceitos que muitas vezes são tomados
como sinônimos. Para a autora alfabetização significa a ação de tornar alfabeto.
Alfabetizado por sua vez significa aquele que é capaz de ler e escrever.

Por ouro lado, o surgimento do conceito de letramento, fez com que outro
significado se inscrevesse dentro da alfabetização, pois além de saber ler e escrever
o letramento propõe como ação principal o desenvolvimento da capacidade de usar
socialmente a leitura e a escrita, e considera a alfabetização um estado ou condição
que adquire um grupo social de ter-se apropriado da escrita, da leitura e de suas
práticas sociais.

Dessa forma, saímos de uma condição restritiva de alfabetização para


deslocarmos nosso olhar para práticas que não tinham lugar dentro do conceito de
alfabetização.

Assim, a educação infantil assume uma característica que necessita ser


cuidadosamente questionada: É papel da educação infantil alfabetizar as crianças?
O que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianças no processo

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são ouvidas ou silenciadas? Estamos abertos aos interesses das crianças? Qual a
concepção de infância conduz meu trabalho?

Cabe-nos esclarecer o sentido de infância que perpassa a construção da


educação infantil. Para Kramer(2006 a), a infância é portadora de um significado que
define as práticas que desenvolvemos com as crianças, ou seja, o sentido que
damos a essa etapa de desenvolvimento define o trabalho que realizamos.

A educação infantil ainda convive com diferentes funções. Ora assume um


caráter compensatório, ora educacional e em outras um caráter assistencialista. Aos
poucos ganha espaço uma nova concepção de criança e o binômio educar/cuidar
fica mais nítido entre os educadores. Porém, é fundamental entender aspectos que
singularizam a infância.

Kramer (2006b) afirma que a criança cria cultura, brinca e nisso reside sua
singularidade. Nesse sentido, a brincadeira é uma experiência de cultura. È possível
trabalhar com crianças sem brincar?

Nessa construção cotidiana a criança atua sobre os objetos e a partir deles


constrói sua própria história. Subvertendo a ordem natural das coisas, a criança
estabelece uma relação crítica com a tradição. Cabe ao adulto conhecer as formas
de produção da criança, participar, sem infantilizar-se. Outro aspecto levantado pela
autora é o pertencimento da criança a uma classe social. Nesse sentido, conhecer a
infância significa conhecer a realidade sócio-cultural em que se encontra a criança, o
que define, sem dúvida as formas como ela lida com o conhecimento.

Assim, qualquer tentativa de entender o alcance e a extensão das habilidades


necessárias para a alfabetização, repousa, em última análise, sobre os usos e valo-
res destas habilidades na sociedade em que se encontra a criança. Qualquer
consideração sobre os usos da leitura e da escrita deve levar em conta o julgamento
social sobre a funcionalidade desses processos e sobre as mudanças que provoca
na vida da mesma.

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A alfabetização e o insucesso escolar

Os debates sobre a alfabetização não são recentes. Começaram a ser


ventilados na década de 60, em parte como resultado da crescente demanda para
que a escolarização realizasse todas as formas de mudanças sociais e da frustração
resultante quando esta, em muitos aspectos, deixava de fazê-Io. Uma das questões
levantadas nestes debates era se as dificuldades na aquisição da leitura e da escrita
na escola deveriam ser atribuídas principalmente às experiências de aprendizagem
em casa ou na escola.

A teoria dos códigos sociolinguísticos de Bernstein (Bernstein, 1971) tornou-


se uma base para a concepção de que o uso da linguagem em casa e os contextos
de aprendizado social oferecidos para a criança da classe proletária (baixa) davam-
lhe uma gama mais limitada de experiências linguísticas; além disto, estas experiên-
cias tendiam a ser julgadas como insuficientes na escola. O autor afirmava que o
código linguístico apresentado pela escola (código elaborado)era diferente daquele
trazido pelas crianças(código restrito), principalmente de classe popular, que não
tinham acesso a experiências escolares antes da entrada na escola.

Bernstein afirmava que a escola, não o lar, deveria ser o foco de qualquer
intervenção para se obter uma maior equidade no acesso às oportunidades de
aprendizagem (Bernstein, 1975). A escola e seus processos de aprendizagem
também constituíram o foco de um importante projeto de pesquisas que visava a
explorar a aquisição da leitura e da escrita e suas consequências sociocognitivas
nos anos 70.

Outras teorias explicaram profundamente a questão do fracasso escolar das


crianças de camadas desfavorecidas socialmente, e dentre elas podemos identificar
a teoria da privação cultural, a teoria dos transtornos de déficit, e outras que se
relacionavam ora a fatores de ordem orgânica, ora a fatores educacionais. Cabe-nos
salientar que em todas as teorias explicativas sobre o fracasso escolar, a escola
ficava isenta de responsabilidade sobre o mesmo, tornando á criança e à família os
culpados pela não aprendizagem escolar.

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Esse fracasso geralmente se manifesta após a entrada da criança na escola e


não podemos desconsiderar que o sucesso ou fracasso de alguns processos estão
relacionados à fatores interdependentes, e nunca explicáveis isoladamente.

A discussão que ora se apresenta no meio educacional recai sobre os


processos de alfabetização, que para a maioria dos educadores não tem surtido
efeito na vida das crianças, que saem da escola sem aprender noções básicas de
leitura, escrita e matemática. Se desejarmos que a alfabetização seja vista como um
objetivo identificável, popular e justo da escolarização, precisamos compreender
muito mais o processo social pelo qual é adquirida. Além disto, a alfabetização não é
simplesmente adquirida, mas também construída através de um processo de
interiorização e exteriorização de habilidades e atitudes construídas no plano
cognitivo individual, que por sua vez é influenciado pelo aspecto sociocultural.

Nem o corpo docente nem os estudantes encontram-se na sala de aula sem


algumas pressuposições sobre o desempenho uns dos outros. Salas de aula e
professores fazem parte de escolas, sistemas escolares e política educacional
socialmente determinada, e a experiências trazidas de casa e da comunidade pelos
alunos já os preparou de algum modo para a escolarização.

A aprendizagem da leitura e da escrita ocorre em um ambiente social através


de intercâmbios interacionais nos quais o que deve ser aprendido é, até certo ponto,
uma construção conjunta de professor e aluno. A finalidade dos ambientes
educacionais é tornar possível esta construção mútua.

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UNIDADE 3 - AS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO SOB UMA


PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA SÓCIO-INTERACIONISTA

Este texto dá continuidade às questões colocadas inicialmente sobre o


processo de letramento das crianças de 0 a 6 anos. Nesse sentido, faz uma breve
análise sobre as condições desse processo enfocando o que o alfabetizador precisa
saber para alfabetizar ou seja os caminhos percorridos pela criança –da ação ao
pensamento, as formas de representação da criança, o papel do jogo simbólico e do
desenho dentro do processo, e a evolução da escrita infantil na concepção de Emília
Ferreiro.

O texto foi dividido didaticamente em tópicos que se articulam entre si na


busca pela compreensão de todo o processo da alfabetização.

Para desenvolver uma proposta de alfabetização de crianças numa


perspectiva construtivista sociointeracionista, o professor precisa saber:

 Como se processa a aquisição da língua materna pela criança dentro desta


perspectiva;

 Quais são os níveis psicogenéticos da escrita e da leitura;

 As formas de representações utilizadas como instrumentos pelas crianças - a


fala, o jogo simbólico e o desenho;

 O papel do jogo simbólico e do desenho na alfabetização de crianças;

 O pensamento, as concepções e as implicações pedagógicas das teorias de


Luria, Vygotsky e das descobertas de Emilia Ferreiro no processo de alfabetização
de crianças.

Alfabetização: a palavra e a língua

Ainda recém-nascida, os pais - os primeiros alfabetizadores - conversam,


brincam e envolvem a criança no mundo mágico da linguagem, e logo ela se torna

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"falante" da língua de sua comunidade cultural.

A alfabetização começa no ventre da mãe, quando os pais nomeiam e


conversam com o filho ou a filha ainda em gestação, colocando palavras e letras
nesses diálogos informais e afetivos.

Como um "andaime", os pais e as pessoas que lidam com crianças pequenas


vão lhes proporcionando as bases estruturais para pensar e observar o mundo à sua
volta.

A cada dia, a criança vai se alfabetizando, buscando significados e respostas


às suas curiosidades nesse processo que se prolonga por toda a vida e não só nos
primeiros anos escolares.

A alfabetização de uma criança vai além da aquisição da leitura e da


escrita.Exige-se do alfabetizando um universo de conhecimentos, uma pluralidade
de procedimentos, atitudes e valores que lhe permitam compreender e agir no
mundo. O aprender da criança, na postura pedagógica condizente com o
construtivismo, dá-se a partir de suas potencialidades, na interação com os outros e
com o seu meio social.

Podemos constatar, nas escolas infantis cuja prática pedagógica é


desenvolvida numa linha sócio- construtivista, que crianças de 3 a 6 anos já se
apropriam da língua escrita e falada de forma prazerosa e natural.

No contato com crianças pequenas é possível verificar que elas fazem


perguntas, explicam fatos, descrevem pessoas e objetos, reconhecem e utilizam
letras e numerais nos seus escritos; portanto, já se comunicam oralmente e de forma
gráfica. As crianças, na escola e em casa, querem escrever, ler, desenhar, pintar,
recortar, colar, ler livros de histórias. Demonstram um desejo de aprender natural.
São curiosas, observadoras, questionadoras, ativas. E isto pode ser verificado
facilmente nas crianças a partir de 3/4 anos de idade, com maior ou menor
intensidade tendo em vista a proveniência das mesmas, seu ambiente cultural e as
oportunidades e contatos vividos. De qualquer forma, independentemente de seu
convívio social e cultural anterior, todas as crianças chegam à escola falando a
língua materna.

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Como todas já são falantes da mesma língua, cabe ao professor alfabetizador


continuar esse processo, solidificar e organizar as experiências linguísticas. Isso
pode ser alcançado rapidamente pelas crianças quando os alfabetizadores (pais,
adultos, professor, outros) lhes proporcionam contatos variados com textos
ilustrados, desenhos, palavras; quando lhes dão explicações; quando comentam
com elas acontecimentos para que os compreendam.

A linguagem é compreendida pela criança quando ela é capaz de integrar as


palavras e frases num contexto de "significados".

No desenvolvimento das habilidades de comunicação, é importante o uso das


linguagens informativa e criativa, pois é dessa forma que a criança poderá alcançar
a consciência linguística. Através de exercícios variados e jogos é que ela se
apropriará das normas de nossa língua, quais sejam: separação de fonemas e
palavras, construções significativas, usos de pronomes, verbos, descobertas do
sujeito e outras, primeiro no nível da linguagem oral e, posteriormente, no da
linguagem escrita. Por volta de 4 a 6 anos, muitas crianças já controlam o sistema
fonético da língua materna, lidam com a gramática e utilizam o vocabulário básico da
mesma, mesmo sem representar graficamente estas habilidades.

As formas de representação da criança: a fala, o jogo simbólico, a


imitação, o desenho

Para Vygotsky, a aquisição da língua escrita é a aquisição de um sistema


simbólico de representação da realidade.

Os professores alfabetizadores não podem desconhecer a natureza do


conhecimento infantil ou como ele se processa. As crianças constroem sua
inteligência a partir de suas possibilidades de representar, o que é possível a partir
dos dois anos de idade, estendendo-se até aproximadamente os seis anos.

Piaget, em seus estudos, deixa clara a importância das formas de


representação que as crianças utilizam nas suas interações com o mundo. Por isso,
as crianças devem ser respeitadas nos seus modos de falar, brincar simbolicamente,
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imaginar. Ele demonstra ainda que só há representação quando, no sistema de


significação que constrói a inteligência, o significado se diferencia do significante.
Essa diferenciação é garantida e possível no final do estágio sensório-motor, por
volta de 2 anos de idade, quando a criança já evoca os mais diversos significados
através de significantes diferenciados, alcançando, assim, a função simbólica ou
semiótica. Através de formas de representação como a fala, o jogo simbólico, a
imitação e o desenho, a criança passa a interagir com o mundo não mais no plano
da ação, do estágio sensório-motor, mas num nível simbólico. Esses instrumentos
são utilizados pela criança para aprender e compreender o real.

A passagem da ação para o plano da representação é garantida inicialmente


pela linguagem. Mas isso não acontece de forma simples e linear. A princípio, a
criança não consegue ainda refletir, pensar sobre as palavras, as noções e as
operações que sabe executar na ação, e ela precisa, então, adaptar-se ao plano das
representações, refazer e coordenar ações já realizadas no estágio anterior, o
sensório-motor.

Nesse estágio, a criança constrói a ação prática, a permanência do objeto,


estabelece relações espaço temporais e causais e só depois dessas construções é
que passa para o plano do pensamento. As ações passam a ser interiorizadas e
reconstruídas pelas representações. É a capacidade de representar que possibilita à
criança a tomada de consciência da organização do mundo e o entendimento de
fatos passados, presentes e futuros. E a criança começa a entender e usar,
adequadamente, as noções do hoje, do ontem e do amanhã. A representação é
condição básica para as operações mentais.

É muito importante valorizar as representações utilizadas pelas crianças no


processo de alfabetização, porque as atividades representativas contribuem para a
estruturação operatória do pensamento.

Os educadores devem propiciar o exercício das trocas simbólicas entre as


crianças no cotidiano da sala de aula como forma de tomada de consciência das
ações realizadas, assegurando a elas um saber com significado real, e estarem
atentos para que as propostas educativas sejam adequadas e contribuam para a
superação dos conflitos cognitivos da aprendizagem infantil.

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O papel do jogo simbólico na alfabetização

Os estudos de Piaget e Vygotsky levaram-nos a refletir sobre o significado do


jogo simbólico (faz-de-conta) e do brinquedo na infância. A ludicidade propicia à
criança o desenvolvimento das estruturas cognitivas, a construção da personalidade,
o intercâmbio do cognitivo e do afetivo, o avanço nas relações interpessoais, o
conhecimento lógico-matemático, a representação do mundo e o desenvolvimento
da linguagem, leitura e escrita.

Quando brincam, as crianças operam com significados e significantes como


objetos substitutos. No brinquedo ou brincadeira, uma ação substitui outra ação, um
objeto substitui outro objeto, outro ser.

Isso é facilmente observado nos contatos com crianças, como por exemplo:
quando uma criança faz da vassoura um cavalo, de uma boneca uma filha e ainda
se coloca no papel de mãe. Ao representar, a criança utiliza como forma de
relacionar significantes e significados, sua expressão corporal, plástica, musical,
gráfica e dramática.

Vygotsky coloca que, assim como a criança representa um cavalo com um


cabo de vassoura, a escrita também passa a ser para a criança um tipo de objeto
substituto. A cada vez que a criança vai se inserindo nesse universo de
representações, o brinquedo, o jogo simbólico e o desenho passam a ser uma
necessidade.

Para ele, é assim que a criança vai penetrando nos espaços da alfabetização,
desde o estágio pré-operatório interagindo com a escrita como um jogo que tem
regras e, como regras, contém também o imaginário.

Nas interações sociais, a criança necessita da escrita e da linguagem


necessárias no jogo de interlocuções que se estabelecem na vida e no espaço
escolar. Pouco a pouco, ela vai percebendo a função social da escrita e da leitura.

Assim, a criança só chega a perceber a importância da escrita e da leitura


quando precisa escrever um recado, um bilhete, uma carta para um amigo, quando
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precisa registrar uma receita para depois relembra-Ia, por exemplo. Ela percebe as
funções de registro, de guardar na memória e de comunicação que a escrita lhe
permite.

Existe, assim, uma intrínseca relação entre o brinquedo, o jogo simbólico e a


psicogênese da língua escrita.

Na magia das letras, "oralidades" se transformam em textos escritos e


retomam como oralidades na voz das crianças que lêem essas histórias.

A ludicidade, entretanto, não se prende a uma forma específica logo, nem a


um objeto específico (brinquedo). Ela é uma interação subjetiva com o mundo e com
as pessoas - a socialização de informações e da própria ludicidade.

Por isso, é importante que as atividades lúdicas invadam as práticas docentes


nas salas de aula, aproveitando todos os momentos para proporcionar aos alunos o
acesso ao desenvolvimento e ao conhecimento, que a brincadeira proporciona e que
se traduzem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão,
de ação, e construção de relações sociais. Uma parte do mundo vivido pela criança
é refeita novamente na e pela brincadeira.

O papel do desenho no desenvolvimento da escrita infantil

O desenho desempenha um importante papel no desenvolvimento e na


aquisição da língua escrita pela criança.

O ato de desenhar e o 'próprio desenho proporcionam um conjunto de apoio,


dentro do qual a escrita (o texto) pode ser construída. As crianças, muitas vezes,
ensaiam para a escrita através do desenho e, à medida que desenham, vão
anunciando, oralmente, o texto que pretendem escrever. Dependendo do contexto
de seu desenho, a criança pode representar o seu texto com apenas uma palavra. A
maior parte do que a criança quer dizer no seu texto é transmitida por seu desenho.
No início da aquisição da escrita, ela utiliza-se do desenho como apoio ao seu texto.
Apresenta muito mais significado no desenho do que no texto propriamente escrito.

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Com o tempo, as crianças aprendem a criar textos autônomos e explícitos,


fazendo os independentemente do apoio dos desenhos, alcançando, assim, um
estágio mais avançado de escrita e leitura.

Na escola infantil e nas classes iniciais de alfabetização do Ensino


Fundamental, os desenhos de crianças não-alfabéticas parecem manter o mundo
imobilizado. Elas tendem a fazer desenhos de objetos, animais e pessoas
posicionados aqui e ali na página: uma casa, uma menina, um cão e outros
elementos - sem nenhuma ligação ou relacionamento entre eles. Quando colocam
em seus desenhos, ao pé da folha, uma linha, podemos então perceber uma
possibilidade de relacionamento entre os elementos que desenhou. Os desenhos
das crianças mostram-nos a visão de mundo que têm e como percebem as coisas e
pessoas que estão ao seu redor e, principalmente, como elas se percebem neste
mundo.

A criança, descobre, nos seus riscos e rabiscos, uma "gente", um


"animalzinho", um "objeto". Descobre, nas pontas dos dedos, um impulso para a
vida; percebe que suas mãos podem, através de um objeto (lápis, caneta, pincel,
graveto, palito), imprimir marcas sobre qualquer superfície: o muro, a areia, o barro,
o papel. Os seus desenhos ou tentativas de escrita são consequência de seus atos
infantis. O signo gráfico é resultante de uma ação carregada de uma
intencionalidade ainda não totalmente expressa. O olho, espectador dessa conversa
entre a mão, o gesto e o instrumento, percebe formas. A criança não desenha o que
vê, mas o que sabe, o que sente.

A princípio, a criança utiliza-se de uma visão animista como defesa e proteção


contra um mundo que ela desconhece. À medida que vai se desenvolvendo
cognitiva e graficamente, este mundo, antes ilusório, vai sendo dominado através de
palavras mágicas, de gestos teatrais, de sinais gráficos evocativos, enfim, através de
representações. Sua segurança lhe é devolvida, e ela passa a acreditar e agir
concretamente sobre o mundo.

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Um mesmo processo com vários enfoques teóricos

É importante para nós educadores percebermos e conhecermos os pontos


comuns, as semelhanças e diferenças teóricas desses pesquisadores para
podermos entender o processo de alfabetização das crianças numa perspectiva
construtivista sócio-interacionista. Este suporte teórico é necessário para o
desenvolvimento de nossa prática pedagógica na sala de aula.

Apesar de cada teórico ter sua própria concepção quanto à aquisição da


língua escrita, podemos observar que todos são construtivistas; partem de uma
abordagem genética e sociocultural da escrita e preocupam-se com seu processo de
aquisição pela criança, que, acreditam, inicia-se muito antes de a criança chegar à
escola e estende-se por muitos anos. Podemos, após vários estudos, considerar que
esses teóricos se somam, se completam e se ampliam nas suas teorias.

As descobertas de Emilia Ferreiro e seus colaboradores, anunciadas a partir


de 1979, trouxeram uma verdadeira revolução conceitual a respeito da evolução da
escrita na criança. Foi quando surgiu, no Brasil, um estudo mais aprofundado das
teorias psicogenéticas de Piaget, Luria, Vygotsky e Wallon, entre outros teóricos.

Em relação à escrita, Vygotsky e Emilia Ferreiro têm muitos pontos em


comum. Entre eles, podemos salientar que ambos consideram a escrita como um
sistema de representação da realidade, e o processo de alfabetização como o
domínio progressivo desse sistema, que se inicia muito antes da escolarização.
Vêem a alfabetização como um processo dinâmico e ativo e não como a mera
aquisição de uma habilidade mecânica que permite fazer a correspondência letra-
som.

Luria, colaborador de Vygotsky, entre os demais de seu grupo de pesquisas,


realizou um estudo experimental sobre o desenvolvimento da escrita. Sua pesquisa
partiu de um grupo de crianças que não se encontrava ainda alfabético, propondo-
lhes que repetissem uma série de sentenças ditadas por ele, em número maior do
que as crianças pudessem memorizar, e repeti-Ias na ordem em que foram
colocadas. Como a dificuldade dessas crianças era visível, Luria propôs-lhes, então,

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que escrevessem à medida que as falassem, para que pudessem lembrar-se delas
posteriormente.

A partir dessa atividade, Luria pôde observar e desenhar o percurso que a


criança percorre na aquisição da escrita, o que denominou de pré-história da escrita.
Descobriu que, primeiro, as crianças imitam os movimentos do adulto de forma
mecânica, reproduzindo rabiscos sem nenhuma relação com as sentenças que ele
ditava. Os rabiscos feitos pelas crianças não auxiliavam em nada para que as
sentenças pudessem ser relembradas.

Com esses rabiscos, as crianças não conseguiam lembrar da sequência das


sentenças e tampouco do seu conteúdo. A esse tipo de grafismo, Luria denominou
rabiscos mecânicos. Num segundo estágio de evolução do grafismo, Luria observou
que as crianças faziam uma espécie de mapeamento que lhes permitia relembrar o
conteúdo, deixando marcas ou pistas que as orientassem pela posição no espaço,
chamadas por ele de marcas topográficas.

Num terceiro momento, as crianças se utilizavam de desenhos estilizados


como forma de escrita. Nesse estágio, as crianças começavam a se preocupar com
as diferenças de conteúdo das sentenças ditadas pelo pesquisador, atentando para
o ritmo da fala; assim, faziam rabiscos ou marcas pequenas para as frases curtas e
rabiscos grandes para frases longas. As crianças preocupavam-se em distinguir,
através de rabiscos, o conteúdo dito em relação à quantidade de palavras faladas, o
tamanho da sentença, forma e outras características possíveis de se perceber.
Assim, as crianças usavam essas diferenciações como suporte para a memorização
das sentenças. Neste ponto, as crianças descobriam a natureza instrumental da
escrita (registrar, guardar na memória, comunicar), através de suas representações
pictográficas - utilização de desenhos como instrumento, como signos mediadores
que representam os conteúdos das sentenças e lhes possibilitam a memorização.

Não sendo isso ainda satisfatório, as crianças, num quarto estágio, passaram
a inventar formas de representar informações difíceis de serem desenhadas.
Criaram, então, a escrita simbólica, ou seja, um círculo escuro para representar a
noite, um retângulo azul para representar a piscina etc., chegando, por último, a uma
quinta etapa, quando utilizaram a escrita simbólica culturalmente disponível. Aqui, já

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estavam inseridas no processo de alfabetização e já dominavam os mecanismos da


escrita propriamente dita.

Luria ressalta, em seus textos, que esse percurso da criança é comum a


todas elas e não um processo individual, e que ele é fruto da interação da criança
com a língua escrita, seus usos no dia-a-dia e da comparação que ela faz com a
escrita formal do adulto. Coloca, ainda, que as variações existentes nesse percurso,
são decorrentes das experiências concretas vividas pelas crianças.

Exemplificando: As crianças que têm mais oportunidades de contatos com


material impresso, livros, revistas, jornais, assimilam mais rápido o que é desenhar e
escrever, fazendo distinção do que é texto e do que é gravura, podendo até mesmo
pular a fase da representação pictográfica, por entender que desenho não é escrita.
Em outras situações, as crianças podem usar apenas uma letra para registrar
informações diferentes, como por exemplo: A para sapato, A para porta, e, assim,
sucessivamente, a mesma letra para nomes de objetos diferentes. Isso acontece
quando a criança ainda não compreende a função instrumental da escrita, usando a
mesma letra como "marca" não-diferenciada.

Esse percurso demonstrado por Luria é mais fácil de ser observado em


crianças que pertencem a grupos culturais não-escolarizados (zona rural, periferias
das grandes cidades, pais analfabetos, por exemplo).Nas zonas urbanas as crianças
possuem mais acesso aos conhecimentos de leitura e escrita no âmbito familiar ou
nas escolas infantis/creches-escolas, além de estarem constantemente estimuladas
pelos meios de comunicação, outdoors, faixas, letreiros, rótulos, propagandas, entre
outros veículos. As crianças do meio urbano entram muito cedo na escola e estão
em permanente contato com computadores, filmes, televisão, entre outros estímulos
visuais e sonoros.

As crianças que se desenvolvem num meio onde a presença da língua escrita


é marcante avançam rapidamente na alfabetização.

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A evolução da escrita infantil na concepção de Emília Ferreiro

A psicopedagoga argentina Emilia Ferreiro e seus colaboradores também


realizaram estudos na tentativa de entender como se dá o processo de aquisição da
língua escrita pela criança.

Para Emilia Ferreiro, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um


sistema de representação. A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na
apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem
conceitual. Para ela, "alfabetizar é construir conhecimento”.

Do ponto de vista da escrita, suas pesquisas indicam que cada sujeito, nesse
processo, parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, qual seja:

Pictográfica - forma de escrita mais antiga que permitia representar só os


objetos que podiam ser desenhados: desenho do próprio objeto para representar a
palavra solicitada.

Ideográfica - consistia- no uso de um simples sinal ou marca para


representar uma palavra ou conceito: uso de símbolos diferentes para representar
palavras diferentes.

Logo-gráfica - escrita constituída por desenhos, referentes ao nome dos


objetos e não ao objeto em si.

Assim como as primeiras civilizações faziam inscrições na pedra e a "escrita"


representava o próprio objeto, para Emilia Ferreiro a criança associa o significante
ao significado. É o que a criança nos mostra na fase ICÔNICA, num primeiro
momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar o objeto, as pessoas,
as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de
apropriação do código escrito da língua materna dá-se quando surge a necessidade
de diferenciar escrita de desenho e do próprio objeto, o que ocorre na fase pré-
silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar, relacionar e recriar. Para a
criança, pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeados por palavras
grandes; é o que chamamos de realismo nominal.
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Um outro grande momento nessa gênese é aquele em que a criança


descobre que a escrita não está relacionada ao próprio objeto, nem ao nome desse
objeto, mas à fala. Tendo, aqui, já descoberto grande parte do segredo, a criança
tenta descobrir como isso funciona e é nesse momento que constrói a hipótese
silábica - para cada emissão de voz, coloca uma marca no papel. A criança
percebe, então, a fonética. Avançando nessa hipótese, a criança passa por um
período de transição: ora escreve silabicamente, ora alfabeticamente,
caracterizando, assim, a hipótese silábico-alfabética. Emilia Ferreiro explica que a
criança avança de um patamar a outro, não abandonando a hipótese anterior, mas
englobando e fazendo construções convergentes com avanço. A criança se apropria
de mais um segredo do código quando descobre a relação entre fonema e grafema.
Ela escreve e lê, quando compreende as leis de composição interna do sistema de
escrita e sua língua materna. Nesse momento ela formula a hipótese alfabética.

Isso tudo começa quando a escrita se torna objeto de atenção da criança


tendo em vista o seu ambiente cultural, quando começa a interagir com a língua
escrita nos livros, revistas, jornais, quando tenta compreender o mundo e vai se
valendo do jogo simbólico para interpretar, operando com significantes e
significados. Considerando a língua escrita um sistema de representação da língua
falada, ela a constitui como um tipo de objeto-substituto, em que um significante
(sinal gráfico) corresponde a outro significante (som da fala), não de forma
biunívoca, e ambos referentes a um significado (pensamento elaborado). Esse
processo irá se construindo pelos caminhos da formação do símbolo (imitação, jogo
simbólico, desenho), caminhos esses que se identificam com o lúdico, a brincadeira,
o jogo.

Os estudos de Emilia Ferreiro demonstram que as crianças constroem


hipóteses a respeito da escrita e da leitura do mesmo modo como se tornaram
falantes de sua língua materna, podendo, portanto, se tornarem leitoras e produtoras
de texto. As crianças se questionam sobre os "riscos", os "sinais", as "marcas" com
as quais interagem e formulam hipóteses, colocam à prova essas hipóteses,
reconstroem-nas alcançando patamares superiores cada vez mais próximos da
escrita convencional. Nas pesquisas e observações de crianças nas classes de
alfabetização, podemos verificar que primeiro elas formulam hipóteses de leitura,

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quais sejam: com poucas letras não se pode ler nenhuma palavra; letras ou sílabas
repetidas não formam palavras; o que está escrito abaixo de uma gravura (imagem
ou desenho) é o nome dessa imagem. Essas hipóteses de leitura vão avançando, na
dependência das intervenções do ambiente. A criança percorre um longo caminho
que vai da indiferenciação texto e imagem, passando pela etiquetagem ou hipótese
do nome, até a tentativa de conciliar sua hipótese com os indicadores, isto é, os
signos já conhecidos. Nas interações com a leitura de diferentes portadores de texto,
a criança vai formulando novas hipóteses: a princípio, não concebe leitura sem voz -
para ler tem de falar. Portadores de texto não têm relação com o texto - em qualquer
portador lê-se qualquer texto, desde que esse seja passível de leitura oral.

Gradativamente, a criança avança nas suas hipóteses e chega a conceber a


leitura oral como leitura, e compreende e aceita que os diversos portadores de texto
contêm textos próprios e diferentes. Nessa construção, a criança passa por etapas
importantes consideradas muitas vezes "erradas" do ponto de vista convencional,
mas "certas" para ela, porque são lógicas e, sobretudo, necessárias - "erros
construtivos".

Em relação à linguagem, a criança torna-se falante de sua língua materna,


porque observa, atentamente, o que se fala à sua volta e, nessa observação,
estabelece relações, busca regularidades, faz generalizações, recria sua linguagem.

Piaget demonstra bem que as estruturas da inteligência se desenvolvem na


interação do sujeito com o meio e que o sujeito é o construtor do seu conhecimento.
Ao relacionarmos os estudos de Vygotsky, Piaget e Emilia Ferreiro, podemos
considerar a questão da escrita e da leitura nas classes de alfabetização, na
educação infantil ou nas classes iniciais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental
como um fator de aprendizagem e de constituição da criança não apenas no aspecto
cognitivo, mas no afetivo, social e cultural.

A criança começa a questionar acerca da escrita desde que interage com


objetos de leitura pela primeira vez, a partir de suas interações com o mundo e,
principalmente, desde suas primeiras construções representativas a partir do lúdico.

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UNIDADE 4 - O CONHECIMENTO MATEMÁTICO,


HISTÓRICO, GEOGRAFICO, ARTÍSTICO E O LETRAMENTO

O presente texto oferece continuidade às reflexões realizadas sobre o


processo de alfabetização. Assim, na busca por uma educação que privilegie o
letramento de crianças desde sua entrada na instituição educativa, propõe uma
análise sobre o papel que a matemática exerce nesse processo, os estudos sobre a
história, o meio físico, social e cultural e a importância das artes cênicas na
alfabetização.

Interdisciplinaridade nas classes de alfabetização da educação infantil e nas


classes iniciais do ensino fundamental significa, trabalhar as diversas áreas do
conhecimento de forma globalizada como instrumentos para aprender a ler e
escrever e como meio de levar o aluno à compreensão do mundo que o rodeia,
facilitando-lhe situar-se nos diversos espaços - geográfico, histórico, científico e
artístico e, principalmente, desenvolvendo nele a inteligência adaptativa.

Não é nosso objetivo estabelecer um currículo ideal para as classes de


alfabetização, mas oferecer informações básicas aos educadores e estimulá-los para
que cada um crie o seu currículo e planeje suas atividades tendo em vista a
realidade cotidiana e a sociedade em que se encontram inseridos.

Matemática e o processo de letramento

No campo da Língua, bem como no da Matemática, as crianças precisam ser


estimuladas por professores e familiares para que possam dominar estratégias
espontâneas e para poderem ampliá-las e usá-las de maneira consistente.

O aprendizado da Matemática está muito ligado à aquisição e ao


desenvolvimento de habilidades linguísticas. O número e o espaço são construções
que dependem da interação com os outros e com o ambiente.

Muitas atividades aproximam as crianças da Matemática: a distribuição dos

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materiais, o reconhecimento dos objetos que pertencem a cada criança, a contagem


de objetos, o arrumar e brincar com blocos, jogos de adivinhar palavras, loterias,
dominós, baralho, músicas e brincadeiras.

Os pais e professores devem fazer com que as crianças questionem suas


respostas, que realizem confrontações. Quando se cria, nas salas de aula, um clima
de cooperação, as crianças podem adotar perspectivas diferentes e modificar pontos
de vista.

Lembremos que a numeração permite comunicar o pensamento através de


signos e que, à medida que as crianças possam operar com o material, poderão
fazer a mesma coisa com suas representações.

O jogo, o trabalho e o desenvolvimento de projetos nas oficinas ou no


cantinho da Matemática oferecem boas oportunidades para estimular, observar e
fortalecer as brincadeiras infantis, levando-as a manipular, relacionar, antecipar,
encontrar equivalências, simetrias e desenvolver raciocínios.

A aprendizagem dos conhecimentos matemáticos é obtida - assim como os


da Língua por imersão em situações lúdicas e desafiadoras. Dessa forma, são
adquiridos os conceitos referentes ao número e ao espaço e vão sendo fortalecidos
os diferentes procedimentos: discriminar, analisar, generalizar, reunir, resolver,
verbalizar, representar etc.

Na Matemática, o vocabulário é específico. Na Língua, existem palavras com


vários significados. Por exemplo, conta: soma de dinheiro; algoritmo; peça de colar;
terço etc.

A criança vive, em seu ambiente, rodeada de pessoas e objetos que podem


ser tocados, mexidos, organizados, e ela própria pode orientar-se em relação a eles.
Dentro desse meio de interação a criança começa a agrupar os objetos, a distinguir
a unidade da pluralidade, a comparar, em suas brincadeiras, se tem mais figurinhas
que seu amigo, se há mais ou menos copos para beber suco do que crianças, se
eles são suficientes ou não.

Dessas experiências, ingressa no mundo das quantidades descontínuas ou


discretas as coleções de objetos que se apresentam separadas em unidades que

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podem ser contadas, como as contas de um colar, os biscoitos para a merenda etc.

Nesse contato com material concreto, observará que existem alguns objetos
que são mais compridos do que outros, mais altos ou maiores, mais pesados.
Observará que seu próprio corpo é diferente do de sua irmã, de seu colega, de seu
primo. Assim começa a manejar quantidades contínuas. Essas quantidades não
podem ser contadas da mesma maneira que as coleções de objetos, pois constituem
uma unidade em si mesma.

Este é o caso dos líquidos como a água e o leite, dos sólidos como a areia e a
terra ou também do tempo e, da distância. No entanto, as quantidades contínuas
podem ser expressadas através de um número, pois se dividem em unidades de
medida, suscetíveis de serem contadas. Ex.: 3 metros de tecido, 2 xícaras de leite, 6
horas, 1 colher de óleo etc. Esse processo recebe o nome de medir e é uma
construção social.

Assim, o número surge pela necessidade de quantificar as quantidades


contínuas e descontínuas que se encontram no espaço que nos rodeia,
proporcionando-nos uma melhor compreensão da realidade, tanto física como social.

A criança que chega às classes de alfabetização, seja na Educação Infantil ou


no Ensino Fundamental, já entrou em contato com os números e, em muitos casos,
utilizá-los para resolver problemas cotidianos simples.

Além de terem sido adquiridos em seu ambiente familiar e em suas


brincadeiras, esses conhecimentos numéricos também são provenientes da variada
informação que recebe por intermédio dos meios de comunicação social (televisão,
jornal, revista).

A partir das competências iniciais trazidas pelas crianças é que podemos


elaborar estratégias para desenvolvê-las e potencializá-las por meio de situações-
problema que lhes dêem significado.

Devemos ter presentes os conhecimentos que a criança já desenvolveu


precocemente para continuar trabalhando sobre eles, fortalecendo e tornando mais
complexo o processo. Assim, ela estará preparada para construir o saber
matemático.

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O número é construído a partir de atividades de contagem e medição. Tais


atividades surgem pela imitação de outros e como efeito do ensino explícito.

O acesso ao número, a conservação, a seriação e a classificação são


processos que se desenvolvem de forma simultânea e paralela, podendo produzir-se
defasagens entre um e outro.

A correspondência Biunívoca e o uso de coleções de amostragem são


procedimentos comuns na infância. É através dos problemas que, em primeiro lugar,
as crianças constroem o significado do conceito de número.

Devemos considerar que o conceito de número traz implícitos dois aspectos:

 A cardinalidade refere-se à quantidade de elementos de uma coleção.

 A ordinalidade determina a posição de um elemento em uma série.

O processo de contar aparece precocemente, pois as crianças interessam-se


muito pelos números.

Geralmente por transmissão social, as crianças sabem recitar números, às


vezes até números bastante grandes, embora isso não implique que os usem para
contar de maneira apropriada.

Elas progridem na construção do conceito de número através da ação de


contar e da percepção visual-global das pequenas coleções, particularmente
aquelas que possuem de um a quatro ou cinco elementos. É um processo muito
complexo que começa pela recitação dos números na ordem da série e passa por
diferentes momentos que vão desde a simples recitação até a verdadeira contagem.

Na contagem, a criança repete ou omite os elementos a serem contados,


devido à ausência de uma ordem mental ou a uma má sincronização entre o que ela
recita e a correspondência com o objeto contado.

Também pode acontecer que, utilizando os nomes dos números numa ordem
"estável”, estabeleça uma correspondência termo a termo entre eles e cada
elemento nomeado. Nesse caso pode parecer que esteja contando bem, mas o

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último elemento nomeado não adquire o valor de todos os elementos da coleção.


Quando a criança assim procede, o número é utilizado como etiqueta numérica.

Dessa forma, se perguntarmos a uma criança, após contar uma coleção de 5


elementos, quantos elementos há, ela responde "um, dois, três, quatro, cinco".
Quando o último elemento é nomeado, significando a quantidade total de elementos
da coleção sem que ela precise contar novamente, podemos dizer que a criança
obteve a síntese entre a cardinalidade e a ordinalidade.

Todo processo será influenciado pelo campo numérico de cada criança em


particular.

Nas coleções com menos de cinco objetos, as crianças de 5 anos não só


identificam a quantidade (número perceptivo) mas também resolvem situações de
acrescentar e tirar por procedimentos de cálculo.

O número e seus usos

Vejamos algumas situações:

 Comunicar quantidades: são situações frequentes que acontecem quando as


crianças pedem duas balas ou um envelope de figurinhas, ou quando contam à mãe
quantas crianças virão ao seu aniversário.

 Memória da quantidade: formar uma quantidade equivalente a outra. Ex.: Se


pedirmos que as crianças tragam tantas colherinhas quantos pratos houverem na
mesa, algumas delas contam, usam o número para evocar a quantidade em sua
ausência. Outros poderão comportar-se de maneira diferente, como ir buscar as
colherinhas sem ter observado a quantidade de pratos, ou representar as
quantidades com o dedo, usando-os como uma coleção de mostra.

 Memória da posição: entre outros casos, é utilizada em jogos nos quais deve-se
avançar ou recuar sobre uma pista: se o jogo pára, o número servirá para recordar a
posição. Essa mesma função é desempenhada quando ressaltamos a ordem de

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chegada dos jogadores.

 Em situações de cálculo, que implicam ações de acrescentar, tirar ou repartir, as


crianças utilizam dois tipos de procedimentos: contar e calcular.

Exemplo: Se guardarmos 4 bolinhas num vidro e, depois, acrescentarmos


mais 3, e lhes perguntarmos quantas bolinhas há agora no vidro, é possível observar
as seguintes formas de resolução:

 Contar – a criança conta todas as bolinhas a partir de um, isto é, torna a contar
tudo.

 Sobrecontar – parte do número que designa a quantidade inicial e a partir daí


conta a quantidade acrescentada.

 Calcular – a criança reconhece a operação que lhe permite resolver o problema e


utiliza o resultado que já foi memorizado.

A criança também poderia usar o cálculo mental.

Assim, são reconhecidos dois campos numéricos sobre os quais a criança


pode atuar: o campo dos números pequenos, no qual pode calcular, e um campo
muito mais amplo, no qual opera contando.

Na educação inicial, este último pode abranger até o número 30, pois são
números que se apresentam no cotidiano, como número de alunos da turma,
quantidade de dias do calendário. Os professores devem levar em conta as
competências individuais.

Na escolha de atividades, deve-se levar em conta que existem contextos nos


quais um aspecto do número prevalece sobre o outro. Isso é o que ocorre no
calendário, no relógio, nos andares que o elevador sobe. Em todos eles, acentua-se
o aspecto ordinal.

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No caso da televisão, o número é utilizado apenas como uma etiqueta


numérica. Quando comparamos ou respondemos perguntas como "quantos há?",
precisamos do aspecto cardinal. Esses diferentes contextos não se excluem, mas se
complementam no processo de construção do número.

Um dos processos mais importantes na construção do conceito de número


está relacionado à organização espacial. Na organização e orientação no espaço,
às crianças passam por sucessivas etapas que precisam da construção do seu
esquema corporal. Tais etapas referem-se às relações dos objetos, com respeito ao
sujeito e os objetos e aos sujeitos entre si. A primeira refere-se à localização dos
objetos em relação à própria pessoa. O primeiro sistema de referência utilizado na
infância são os eixos do próprio corpo. As primeiras expressões são em
cima/embaixo, na frente/atrás, do lado (que, posteriormente, converter-se-á em
esquerda / direita). A orientação vertical é a que primeiro se desenvolve na criança.

Na segunda etapa, vemos como é estabelecida a relação entre os seres ou


objetos que os rodeiam. As crianças relacionam entre si os sujeitos e os objetos que
os rodeiam. Por esse motivo, as expressões características desta etapa são em
cima de, embaixo de, entre, sobre, na frente de ou atrás de.

Merece especial atenção a construção da lateridade: primeiro reconhecerá


sua esquerda e sua direita, depois localizará seres ou objetos à sua esquerda e à
sua direita, reconhecerá a esquerda e a direita de seres ou objetos orientados - as
pessoas, as cadeiras. Finalmente, localizará seres ou objetos à direita e à esquerda
de outros. Em relação aos objetos não-orientados - por exemplo, uma bola - a
orientação desenvolve-se posteriormente e relaciona-se com a posição do
observador.

Algumas atividades relacionadas à construção do espaço e da Geometria

 Nas construções ou na realização de maquetes, o uso de materiais como os


cubos, as caixas e os tijolinhos permitem que sejam percebidas as propriedades das
formas geométricas de um modo intuitivo.

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 Os quebra-cabeças e a reconstrução de brinquedos desmontáveis permitem


realizar composições e decomposições do objeto.

 O jogo de adivinhar palavras a partir de uma letra inicial e outras brincadeiras


desse tipo possibilitam o reconhecimento das formas e de seus nomes próprios.

 Os jogos de classificação com objetos que têm forma de corpos geométricos


ajudam a agrupar objetos aplicando relações de semelhanças e diferenças.

 O jogo de impressões: são tiradas as impressões das faces dos objetos e dos
corpos e depois elas são identificadas com os objetos aos quais podem pertencer.

 As brincadeiras com areia e água e as modelagens permitem observar que a


areia tem fronteiras e que assume a forma do recipiente que a contém, enquanto se
conservar úmida.

Algumas atividades relacionadas à orientação e organização do espaço

 As brincadeiras de esconder uma peça, orientando durante a busca, ajudam a


estabelecer relações espaciais. .

 As brincadeiras de localização permitem situar seres ou objetos em distintas


orientações, respeitando determinadas ordens.

 Os labirintos constituem uma rede complicada de percursos cuja saída apresenta


um problema, justamente devido à falta de pontos de referência.

Como educadores, devemos levar em consideração a importância adquirida


pelas representações gráficas do espaço, pois elas contribuem para melhorar as
relações entre o indivíduo e o meio. Os desenhos, esquemas e gráficos não servem
apenas para expressar-se, mas também podem ter efeito sobre o conteúdo que
representam: esclarecem, sintetizam e condensam. É por isso que devemos
incentivar as crianças a desenharem as ações realizadas, colocando-as em contato
com desenhos geométricos, maquetes, mapas, fotografias, planos, representações
de objetos etc.

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Também não podemos desconsiderar a importância da resolução de


problemas. A aprendizagem a partir da resolução de problemas talvez seja um dos
aspectos mais eficazes para o desenvolvimento do pensamento matemático.
Naturalmente, a vida coloca a criança em situações matemáticas, isto é, propõe-lhe
problemas que é levada a resolver, em muitos casos utilizando o número em sua
solução.

Tanto na Educação Infantil como nas primeiras séries do Ensino


Fundamental, a resolução de problemas representa todo um desafio para a
inteligência. No entanto, essa resolução deve privilegiar aquilo que está próximo da
criança. Desafia-la com situações que envolvam seu corpo, seu entorno e sua
capacidade de resolução como, por exemplo, situações em que elas tem que definir
quantos lápis entregar aos colegas, quantos colegas faltaram, quantos lápis
sobrarão, como fazer para dividir o bolo de aniversário, quantos feijões são
suficientes para encher um copinho etc.

Jogos e atividades

Seriar e classificar são atividades fundamentais na educação infantil, porém,


aproveitando a tendência infantil natural para a "organização do real", podemos fazer
muito mais:

 compilar jogos, canções e poesias que utilizem números e a série


numérica;

 contar, calcular, numerar ou etiquetar objetos de uso cotidiano;

 encontrar mais usos para o número em diferentes situações, como


índices de livros, listas telefônicas ou jornais;

 comparar a escrita de quantidades com cifras e letras;

 organizar jogos de mesa, dados, dominó, baralho e registrar os


resultados;

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 analisar folhetos, material de propaganda e encontrar quantidades,


valores;

 trabalhar com o calendário, com a data dos aniversários ou com as


idades dos alunos.

No campo das medias as atividades que permitam identificar os atributos dos


objetos em relação às suas dimensões tem que ser exploradas. As brincadeiras com
cubos, areia, água, balança, entre outros, ajudam a isolar outras qualidades
perceptivas dos objetos.

Ao descobrir os atributos comparativos, serão realizadas comparações e


ordenamentos como passo prévio ao conceito de medir.

Atividades como a comparação de altura entre duas crianças permite-nos


observar como elas se colocam frente a frente e observam a altura relativa à cabeça
de ambas.

Esse comportamento evidencia a necessidade de tomar como referência uma


linha de base para poder comparar-se, no caso, os pés que estão sobre o chão.

O conhecimento do espaço pela criança

As primeiras experiências que a criança tem com o espaço estão ligadas às


percepções que recebe através dos sentidos, fundamentalmente da visão e do tato.
Em princípio existirá um espaço para cada um dos sentidos, um espaço bucal, outro
tátil, outro auditivo, outro visual. Esses espaços, que, em princípio, estão ligados ao
seu próprio corpo, irão coordenando-se, paulatinamente, a partir das ações motoras.

Nessa etapa de sensibilização, em um primeiro momento, a visão, o tato e o


manuseio permitirão que a criança se familiarize com o mundo das formas: a
Geometria.

Por meio da exploração ativa, acompanhada pelos deslocamentos, ela


converterá esses espaços nos quais realizou suas primeiras experiências em um

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espaço único e cada vez mais complexo - o espaço real Esses mesmos
deslocamentos irão ajudá-la a observar o objeto de diferentes posições e a
compreender algumas das relatividades.

Tudo isso será insuficiente se não for acompanhado pela linguagem que
expressará o que a criança vai descobrindo, até começar a construir o espaço
pensado. Ante o espaço, as crianças realizam dois tipos de experiências: as que se
referem aos objetos - isto é, os sólidos - e as que se referem à organização e
orientação do espaço.

O ambiente das crianças está cheio de formas geométricas. Na sala de aula,


encontram blocos, copos, embalagens, bolas, cubos, caixas, ferramentas etc. Esses
são todos os corpos com formas geométricas que, por ocuparem um lugar no
espaço, recebem o nome de corpos físicos ou reais.

Também vinculada ao campo dos objetos, as crianças adquirem a noção de


lugar como porção do espaço ocupada por um corpo, e a noção de fronteira como
aquilo que separa os corpos uns dos outros. Simultaneamente observarão regiões
interiores e exteriores tanto no plano como no espaço, descobrindo que as fronteiras
dos corpos são superfícies e as fronteiras das faces são linhas. Iniciam-se assim nas
propriedades da geometria topológica: continuidade, fronteira, região interior e
exterior.

As brincadeiras com corpos, blocos lógicos, tijolinhos ou blocos de construção


levarão à diferenciação entre a forma dos corpos e a forma de suas faces. Isso
significa a criação de situações didáticas nas quais as crianças utilizam as faces dos
corpos para serem contornadas, usadas como carimbos ou para projetar sombras.

A construção do conhecimento lógico-matemático

O conhecimento lógico-matemático não pode ser ensinado: ele aparece


através das relações que a própria criança cria entre os objetos.

A criança estrutura o conhecimento físico e o lógico-matemático através da


manipulação de objetos e começa a compreendê-las à medida que age sobre eles
através dos atos de pegar, apalpar, dobrar, deixar cair, apertar, esticar, sacudir,

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juntar, separar, classificar etc...

Essas ações executadas constantemente pelas crianças em situações


estimuladoras possibilitarão:

 aquisição de noções de atributos;

 aquisição de noções de medida;

 construção do conceito de quantidade;

 aquisição de noções de conservação;

 aquisição de noções de espaço e tempo.

A criança interage com o meio ambiente através da inteligência: primeiro


explora o local, manipulando objetos, materiais e brinquedos; depois, passa a
organizá-los e, finalmente, consegue transformá-los, elaborando o seu
conhecimento. Para alcançar esse estágio, é preciso que a criança tenha
oportunidade de explorar livremente o ambiente em que vive, seja em sua casa ou
na escola.

Conceitos lógico-matemáticos

Na Educação Infantil e nas classes de alfabetização do Ensino Fundamental


serão trabalhados, dentre outros conhecimentos, os seguintes conceitos:

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É através de brincadeiras individuais ou grupais que essas noções vão sendo


adquiridas pelas crianças. Essas noções o professor não ensina, a criança descobre
por si mesma. A criança vai, pouco a pouco, descobrindo os atributos dos objetos.
Começa a diferenciar cores e a perceber as diversas formas, espessuras e texturas
do objeto.

Quando uma criança tenta alcançar um objeto que se encontra em local muito
alto, ela está ao querer pegá-lo, experimentando as primeiras noções de medida. A
noção de altura é percebida no seu dia-a-dia. Ela percebe facilmente adulto ou
crianças maiores ou menores do que ela.

Para que a criança compreenda a noção de comprimento é necessário que já


tenha incorporado o conceito de altura. Só assim perceberá que, se medimos na
vertical, usamos o termo "altura", e se medimos na horizontal, dizemos
"comprimento".

A criança vai também adquirindo as noções de peso e tamanho ao manipular


objetos e brincar livremente com eles.

As crianças menores de sete anos em geral não adquiriram ainda a noção de

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número.

Por ser muito abstrata, tal noção torna-se difícil de compreender nessa faixa
etária. Por isso, um dos objetivos da Educação Infantil e das classes de
alfabetização do Ensino Fundamental é contribuir para que a criança vá construindo
seu pensamento através de atividades concretas, para mais tarde poder realizar
operações abstratas.

Desde o primeiro período da Educação Infantil até as séries iniciais do Ensino


Fundamental, a criança manipula objetos e se familiariza com eles; classifica objetos
quando estabelece relações entre as coisas do ambiente: objetos maiores e
menores, brinquedos de que mais gosta de brincar e os que não gosta; na
arrumação dos brinquedos após as atividades etc.

Classificações erradas não existem. O critério utilizado pela criança é sempre


certo, de acordo com o estágio em que ela se encontra. Ao lado da classificação, a
criança realiza também a seriação, agrupando os objetos de acordo com suas
diferenças ordenadas.

A criança está seriando quando brinca com carrinhos e os coloca em fileira


por ordem de tamanho, cor ou outros atributos, quando faz fila para o recreio,
quando agrupa nomes ou palavras começadas por uma mesma letra. Quando a
criança brinca de casinha de boneca e coloca um garfo para cada prato, ela está
estabelecendo uma relação e descobrindo a estrutura de correspondência termo-a-
termo.

Através de atividades que envolvem trabalho de correspondência, a criança


chega a perceber a equivalência de conjuntos que têm a mesma quantidade de
componentes. A partir da enumeração de objetos, a criança pode chegar,
naturalmente, ao conceito de número a partir dos 7 anos. A partir dos 4 anos,
aproximadamente, a criança começa a controlar melhor seus movimentos, e sua
concepção de espaço está diretamente ligada a suas ações.

O conceito de espaço também é construído sem que haja necessidade de o


educador ensiná-lo. Contudo, o professor deve selecionar atividades que ajudem a
criança a adquirir as primeiras noções espaciais, ligadas ao conceito de perto, longe,
dentro, fora, em frente, atrás, ao lado, em cima, entre, embaixo, à direita, à

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esquerda.

A noção de tempo se desenvolve paralelamente à noção de espaço. Da


mesma forma que a compreensão das relações espaciais se dá através da ação
vivida, o tempo começa a ter sentido para a criança através da duração de uma
ação. Por ser muito abstrata, a noção de tempo apresenta muitas dificuldades de
compreensão pelas crianças. O professor deve explorar atividades que conduzam à
aquisição de noções tais como: antes, depois, hoje, ontem, amanhã, cedo, tarde,
dia, noite.

Todas as noções aqui apresentadas fazem parte de um processo que


obedece às etapas do desenvolvimento do raciocínio da criança em fase de
alfabetização.

Assim, devem ser propostas brincadeiras que, partindo de atividades simples,


vão se complicando à medida que as crianças conseguirem desenvolver e superar
os desafios surgidos. Todas as noções a serem trabalhadas nas classes de
alfabetização devem ser realizadas através de situações reais ou dramatizadas,
envolvendo materiais concretos. O papel do professor é criar oportunidades para
que elas manipulem o material e brinquem com ele, sem a preocupação de ensinar o
que quer que seja: a criança descobre por si mesma.

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UNIDADE 5 - GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS NAS


CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO

O trabalho com essas áreas na Educação Infantil e nas classes iniciais do


Ensino Fundamental não é muito comum. No entanto, são de fundamental
importância para a formação integral dos alunos. É preciso que as crianças
encontrem na escola, desde cedo, um espaço vivo de informações sobre diferentes
conteúdos que compõem o universo de conhecimentos construídos pelos homens
em sociedade. É importante que as crianças tenham acesso às informações
fundamentais para a construção do conhecimento sobre a história da cultura
humana.

Frente à série de termos considerados básicos para esse aspecto da


formação das crianças, o professor poderá realizar diferentes recortes que, cada um
a seu modo, oferecerão diferentes formas de aproximação aos temas da História e
da Geografia, recortes esses que contribuam para estabelecer sequências de
aprendizagem significativas.

Aspectos da vida na cultura

Privilegia a vida cotidiana dos homens em sociedade: o que, onde e como o


homem fez, construiu, inventou, criou e desenvolveu diferentes aspectos de sua vida
em família e no trabalho. É o ponto de vista que olha o homem construindo cultura.
Como vive, o que come, como trabalha, como se diverte, no que acredita.

Nos anos iniciais da escolaridade, a ênfase curricular deve acontecer sobre


temas da vida cotidiana, família, escola, meios de transporte, meios de
comunicação, alimentação, vestuário, profissões, moradia, cidade, localização e
outros. Dependendo do interesse da turma sobre um determinado tema, o professor
poderá montar com os alunos projetos específicos.

É o professor quem define o conteúdo e estabelece os objetivos específicos

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das atividades. É ele também quem realiza a escolha das fontes de informações a
serem utilizadas, no caso de projetos.

O professor deve sempre se lembrar, enquanto planeja, organiza, dirige e


avalia as atividades de seus alunos, que é muito mais importante ter boas ideias,
construí-Ias e entendê-las do que construir verdades. Ou seja, que as atividades com
os conteúdos de História, Geografia e Ciências serão tanto mais significativas quanto
mais possibilitarem que as crianças possam ter e experimentar boas ideias sobre as
relações dela com o mundo no processo de aprendizagem.

A ciência das crianças

As crianças pensam sobre os fatos da natureza que observam e que a ciência


descreve, formulam hipóteses sobre seus fenômenos, criam teorias explicativas para
o seu funcionamento.

As crianças têm uma atividade mental de construção de conhecimentos muito


próxima à atividade intelectual dos cientistas: elas, como eles, procuram explicações
para os fatos e fenômenos que observam, constroem suas hipóteses baseadas em
situações não diretamente visíveis, dão nomes àquilo que vêem e buscam explicar
aquilo que não vêem e que procuram entender.

Podemos perguntar às crianças sobre fenômenos naturais como a chuva, a


formação dos rios, as marés, os vulcões, os terremotos, e até mesmo a neve, que
elas conhecem sem nunca ter visto.

As crianças de hoje sabem que o termo CIÊNCIA está relacionado com


estrelas e planetas, doenças e remédios, foguetes e satélites, vacinas,
computadores, televisão, vida no futuro e muitos outros assuntos. Para que não
fracasse, a ação pedagógica não pode desconsiderar esse fato.

Sempre e cada vez mais as crianças são informadas diariamente sobre uma
multiplicidade de aspectos da vida humana envolvidos e resolvidos pela pesquisa
científica que contribuem para o desenvolvimento de seu pensamento e de suas
condições de pensar sobre o mundo que as cerca.
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Por isso, é preciso que os professores tomem consciência de que, para


programar os conteúdos que serão trabalhados com seus alunos, devem, antes de
mais nada, avaliar seus próprios conhecimentos sobre os temas curriculares: o que
e como aprenderam, o que sabem um pouco, o que não sabem ou que nunca
ouviram falar.

Cabe ao professor criar condições para que os conhecimentos que a criança


já tem quando chega à escola, aqueles que traz de suas vivências extra-escolares,
transformem-se em objetos de conhecimento a serem investigados e desenvolvidos
dentro do espaço da sala de aula.

O trabalho deve considerar que as crianças podem criar uma enorme


quantidade de ideias diferentes para explicar coisas e fenômenos.

Deve considerar também que a ciência atual oferece explicações para essas
mesmas coisas e fenômenos. Sem privilegiar um ou outro, a ação pedagógica deve
respeitar as ideias que as crianças têm, respeitar os raciocínios, relações,
comparações e analogias que fazem quando procuram entender o mundo que as
cerca.

É importante que o professor de classes de alfabetização, em seu trabalho


diário junto às crianças:

 Dê espaço para o desenvolvimento da curiosidade e da capacidade de


observação das crianças, propondo e organizando atividades de
observação da natureza que as rodeia.

 Considere as hipóteses que as crianças formulam para explicar os fatos


observados.

 Observe e registre as "teorias" espontâneas que aparecem nas conversas,


jogos e brincadeiras.

 Proponha diretamente questões que as façam pensar sobre os fatos


observados. · Organize atividades em que as crianças tenham de observar
algum acontecimento, levantar hipóteses sobre ele e procurar formas de
verificar essas hipóteses.

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 Coloque as crianças em contato com diferentes fontes de informação


sobre os temas eleitos.

 Coloque-se como um informante possível sobre os fatos que a criança


busca conhecer.

 Favoreça a circulação de informações provenientes das observações, das


hipóteses que cada criança puder formular, das "teorias" que forem sendo
construídas e reconstruídas a cada momento.

 Considere e integre ao conteúdo das atividades que propõe a experiência


cotidiana das crianças.

 Procure ampliar seus conhecimentos sobre os termos que trabalhará com


as crianças.

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UNIDADE 6 - As artes E A alfabetização

Todo indivíduo se serve de formas diversas para expressar suas experiências


pessoais. Como essas experiências acompanham o crescimento do indivíduo, a sua
auto-identificação envolve as mudanças sociais, intelectuais, emocionais e
psicológicas que se operam no íntimo do ser. Para assegurar o equilíbrio psíquico,
tanto da criança como do adulto, é importante o ato de se exprimir, seja qual for o
conteúdo ou a forma dessa expressão.

A arte que nasce da auto-expressão representa importante papel no


desenvolvimento do eu, principalmente no caso de crianças menores. Esse papel é
tão importante que merece do professor/alfabetizador especial atenção. A criança
demonstra sua criatividade através da expressão verbal e corporal, do desenho, da
música, de brincadeiras. Ela é criativa na medida em que consegue realizar suas
potencialidades como ser humano, isto é, quando lhe é permitido fazer aquilo que
sente e que quer expressar e não o que o adulto acha bonito.

Um desenho criado livremente por uma criança pode constituir um indicador


de seu desenvolvimento emocional e intelectual e de sua capacidade criadora. As
atividades artísticas em grupo proporcionam oportunidades às crianças, para
observar e assimilar a experiência dos outros, integrar-se ao grupo, sentir seu
trabalho valorizado pelos colegas, compartilhar o material. Para Kamii(1992), “a
expressão artística pode contribuir grandemente para o desenvolvimento da
autonomia da criança.”

As atividades em artes favorecem também o desenvolvimento afetivo,


especialmente por facilitarem a livre expressão e permitirem a descarga de tensões,
assegurando o equilíbrio emocional. A criança exercita independência e iniciativa
quando lhe é dada oportunidade de escolher seu trabalho. Ela conquista a
expressão de sentimentos e emoções quando objetiva seu modo de sentir e
descobre a si mesma através de suas obras.

A criança se exprime de várias maneiras, mas é através das artes plásticas


que pode criar e recriar sua própria obra. A maior contribuição que o professor pode

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dar em favor da evolução artística de seus alunos é:

 não interferir na atividade criadora da criança;

 fazer com que a criança sinta que é compreendida;

 oferecer à criança um ambiente que lhe permita experimentar, ensaiar,


procurar e encontrar suas próprias soluções;

 prover meios para que a criança vivencie as diversas técnicas de arte;

 valorizar e prestigiar a obra criadora da criança;

 mostrar a utilização correta dos materiais (tinta, pincel, lápis de cera,


massa plástica etc.);

 propiciar o livre acesso ao material.

O papel do professor é o de ajudar as crianças na exploração de sua


criatividade, ajudando-as a desenvolverem habilidades de observar e auto-
expressar-se oralmente. Os trabalhos de educação artística têm como objetivo
satisfazer as necessidades infantis e desenvolver criatividade e autonomia.

Pintura, desenho, recorte e colagem, trabalhos com sucata, modelagem, entre


outros, todos enfatizados igualmente, contribuem para o pleno desenvolvimento
infantil. Todos os trabalhos das crianças devem ser aproveitados para embelezar a
sala de aula (murais e cantinhos); deve-se também organizar álbuns e livrinhos
visando prestigiar sua obra criadora.

É preciso estabelecer vínculos entre o desenho e as demais atividades de


artes plásticas para que sejam incentivos à alfabetização, evitando o risco de que
possam ser refúgio para alunos hábeis nesse campo e que nele se alienem para
fugir de possíveis dificuldades de assimilação do sistema de escrita.

As atividades com artes plásticas nas classes de alfabetização constituem


uma tentativa de aproximar a leitura e a escrita de suas possibilidades de
transformação da realidade a partir da criação de cada um, comparando-as com
outras atividades criativas familiares às crianças. Ainda, é preciso ter cuidado em
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explorar as diversas atividades no campo das artes, sejam elas cênicas, musicais,
danças ou visuais. Ter o cuidado para que essa exploração não seja imposta e sim
relacionada à vivência da criança. È importante lembrar que todo ser humano traz a
criatividade em seu processo de desenvolvimento.

Alfabetização e Teatro

As atividades de teatro, expressão ou jogos dramáticos têm lugar importante


numa proposta didática de alfabetização. Sendo o centro dessas atividades o "faz-
de-conta", ou seja, o representar um personagem, trata-se de uma prática muito útil
para a vivência da ideia de símbolo. O que é escrito é um substituto de objetos, de
ações, de sentimentos, de fatos, de qualidades, de circunstâncias. As atividades
regulares de teatro mostram-se positivas na aprendizagem, como também provocam
efeitos individualizantes sobre as crianças - quando alguém dramatiza ser outra
pessoa, busca compreender essa outra pessoa, e, ao mesmo tempo, compreende
melhor a si mesma.

Sugestões de atividades

 O professor convida as crianças para fazer teatro.

 Cada criança escolhe o que quer fazer.

 Deixa à disposição roupas, sapatos, óculos, bolsas, colares, paletós,


gravatas, objetos diversos.

 As crianças formam pequenos grupos e escolhem a temática que irão


representar.

 As apresentações devem durar de 30 a 45 minutos, para cada grupo.

 Ao final da apresentação o professor solicita aos alunos para relatarem


o que aconteceu nos diversos grupos.

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Esta atividade deve ser realizada pelo menos uma vez por semana. Às vezes,
os alunos decidem por uma única temática e, então, o grupão representará. É
comum as crianças escolherem temáticas do seu cotidiano, como situações
familiares ou modelos propostos pela televisão nas primeiras atividades de teatro.
De acordo com a temática, o professor oferece mais elementos de vestimenta e
cenário.

Trata-se de propiciar um contexto favorável às atividades de dramatização,


através dos quais as crianças vão se organizando, ao mesmo tempo em que
organizam parte de sua compreensão da realidade. A sugestão de uma temática
pode auxiliar o desenvolvimento da expressão da criança.

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UNIDADE 7 - O PROFESSOR ALFABETIZADOR

Para atuar e ter sucesso junto a crianças de 0 a 6 anos e em fase inicial de


alfabetização há que se repensar alguns aspectos que se relacionam diretamente
com a prática do professor. Sua postura e as considerações sobre sua influencia no
processo são fundamentais. Assim, uma prática pedagógica que se sustente em
teorias e praticas condizentes com um desenvolvimento construtivo das crianças faz-
se fundamental de ser refletida.

Emilia Ferreiro mostra, em seus escritos, a necessidade de mudança


conceitual da prática pedagógica.

Para ela é preciso uma mudança total na concepção do objetivo da


aprendizagem, do sujeito que aprende e, forçosamente, também do professor.

Trata-se de compreender o processo que as crianças estão vivendo, a cada


momento, ajudando para que o diálogo entre professor e aluno não seja destruído.

A partir do conhecimento de uma série de fatos vinculados à evolução


psicológica, é preciso pensar outros termos na intervenção pedagógica e em todas
as coisas que estão ligadas a essa intervenção.

Para Emilia Ferreiro, o importante é compreender o desenvolvimento das


ideias da criança sobre a escrita como um processo evolutivo.Na prática tradicional,
a criança sabe ou não sabe, pode ou não pode, equivoca-se ou acerta. Isso torna
muito difícil compreender que a criança está apresentando uma evolução e que
certas coisas são normais dentro da evolução, ainda que ela cometa "erros" em
relação à escrita adulta.

O professor deve sempre interpretar a produção gráfica das crianças de


maneira positiva.

Quando um professor aprende a interpretar essas produções, aprende


também a respeitar o produtor (o aluno). Aprende a respeitar essa criança que lhe
está mostrando, através de suas produções, os esforços que está fazendo para
compreender o sistema alfabético da escrita. E que, na verdade, não tem nada de

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simples nem de evidente. É preciso alterar a didática para que esta se adapte ao
nível psicogenético dos alunos. No plano da leitura cabe ao professor a seleção de
gêneros e suportes textuais que mostrem à criança a função social que ela tem na
vida de toda a sociedade.

A influência do professor na aprendizagem da leitura e da escrita

Quando a criança está exposta a um meio global no qual a comunicação


através da escrita é funcional, a aprendizagem da leitura e da escrita pode ser
considerada como um resultado natural - processos naturais de pensamento e
aprendizagem. Porém, sabemos que nem todas as crianças têm esse acesso
garantido. O papel do professor no processo de construção de conhecimento
consiste em facilitar o intercâmbio entre as crianças, responder às perguntas, propor
situações concretas de escrita e leitura. Para isso, é necessário:

 Ter a convicção de que as crianças podem e sabem escrever (no sentido


psicogenético do termo).

 Promover e facilitar as produções sem interferir nas correções ou opiniões a


respeito dos possíveis "erros" infantis.

 Aceitar todas as respostas como válidas, deixando que os membros do grupo-


classe resolvam entre diferentes alternativas.

 Promover membros do grupo-classe para a função de consultores.

 Na hora certa, colocar-se como alternativa "correta".

 Participar dando respostas com o objetivo de esclarecer o que as crianças


estava fazendo ou pensando.

 "Ressaltar" as opções que permitem fazer avançar as concepções das


crianças.

 Intervir dando sua opção, apresentando-a como uma entre as possíveis frente
à situação concreta de trabalho.
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 Todo tipo de atividade ou atitude deve ser discutida com o grupo-classe:


copiar, perguntar, ditar, olhar as produções dos outros, corrigirem as próprias
ou as alheias, ou inclusive declarar-se inibido para realizá-las.

O professor programará as atividades com a turma, permitindo o intercâmbio


entre as crianças - instrumento valioso para socializar o que cada um sabe e ajudar
no sentido da construção conjunta.

A construção da escrita pode ser resultado de uma tarefa coletiva,


determinada, por um lado, pelos níveis de conceituação das crianças e, por outro,
pelas informações específicas solicitadas e/ou entregues em diferentes situações de
intercâmbio.

Papel do professor construtivista

 Respeitar a faixa de desenvolvimento cognitivo em que está o aluno.

 Dar tempo ao aluno para exploração de conceitos.

 Provocar conflitos cognitivos levando o aluno a pensar, selecionar,


optar e conferir suas escolhas refazendo-as se necessário.

 Planejar e direcionar as atividades que envolvam o aluno como agente


ativo do processo ensino-aprendizagem.

 Oferecer as informações necessárias, possibilitando ao aluno a


compreensão global dos fatos e suas relações.

 Analisar tudo o que o aluno faz: descobrir o que ele domina utilizar-se
de suas hipóteses (erradas) para compreender a sua forma de pensar e
refazer seu planejamento. · Construir com seus alunos regras de
convivência social, buscando passá-los da heteronomia para a autonomia.

 Enfatizar o trabalho coletivo organizado e ativo.

 Incentivar o respeito mútuo.

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 Realizar a avaliação formativa do processo, tendo os registros como


um fator preponderante em seu trabalho.

 Realizar um processo de avaliação contínua, cooperativa, diagnóstica


e ampliar as condições de aprendizagem provenientes de seus
resultados..

 Tornar o aluno agente do processo ensino-aprendizagem direcionando-


o, questionando-o, permitindo e exigindo-lhe ação.

Sabemos que essas atitudes não são fáceis como nada o é na função que
exercemos. Porém, cabe-nos avaliar que sujeito queremos formar e que mundo
queremos construir. Embora a ação ideal esteja muito distante da ação realmente
efetivada, um primeiro passo consiste em entender que a complexidade da pratica
educativa requer formação constante e parceria entre teoria e prática. Ainda requer
consciência de nosso papel enquanto educadores e por fim a certeza de que a
influencia de um professor de educação infantil na vida de uma criança é eterna.
Rubem Alves nos brinda com uma frase assertiva e reflexiva: “ensinar é um
exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver nos olhos daqueles
que aprenderam a ver o mundo através de nossas palavras. O professor assim, não
morre jamais”.

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REFERENCIAS

*2
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional
de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação. Brasília:
MEC, SEB, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a educação infantil. Brasília, 2006. (volumes 1 e 2)
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino fundamental de 09 anos: orientações para
inclusão da criança de 06 anos de idade. SEB. Departamento de educação infantil e
Ensino Fundamental. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
CAMPOS, Maria Malta et. Al. A Constituição de 1988 e a Educação de crianças
Pequenas. São Paulo, FDE, 1898.
FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1991.
HADDAD, Lenira. A Creche em busca de Identidade. São Paulo, Edições Loyola,
1991.
KRAMER, Sonia (org.). Com a Pré-escola nas Mãos: uma Alternativa curricular para
a Educação Infantil. São Paulo, Ática, 1989.
MACHADO, Maria Lúcia de A. (org.). Instrumentos Metodológicos do Professor e do
Coordenador Pedagógico da criança de 0 a 6 anos. Apresentado na 15ª Reunião
Anual da ANPEd. Caxambu, 1992.
KAMII, Constance e DEVRIES, Rheta. Piaget para a educação pré-escolar. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1992.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky :uma perspectiva histórico-cultural da
educação.Petrópolis, Vozes,1995.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autentica,
1998.
TAILLE, Yves De La ett all. Piaget, Vygotsky, Wallon. Teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo, Summus Editorial, 1992.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
4.ed.1991_______________.A construção do pensamento e da linguagem.
Tradução de Paulo Bezerra.São Paulo, Martins Fontes, 2000.

Credenciais da autora
Welessandra Aparecida Benfica é Mestre em Educação pela PUC-MG em “Sociologia e história da
profissão docente e da educação escolar”, com pesquisa intitulada: “A educação rural na década de
90: expectativas e significados da experiência escolar para os alunos e suas famílias”. É especialista
em Psicologia da educação com ênfase em psicopedagogia preventiva pela PUC-MG e graduada em
Supervisão escolar de 1° e 2° graus pela Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina. Com ampla
atuação em todos os segmentos da educação básica, atualmente desenvolve atividades de
intervenção pedagógica no projeto social PETROARTE(Parceria entre uma ONG e a Petrobras),

*2 Muitas referências citadas acima não aparecem explicitamente no texto, porém foram fundamentais
para a construção do texto, fato que justifica a inserção das mesmas na elaboração da apostila.

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presta consultoria pedagógica a escolas públicas e particulares e é professora da Pós-graduação da


FINOM/ INSTITUTO PROMINAS.

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