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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA


PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO

Impressão
e
Editoração

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03

UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS ................ 06

UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO


NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................. 19

UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE


SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESAFIO PARA O FUTURO ................. 30

UNIDADE 5 – CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E


MATERIAIS...................................................................................................... 50

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 55

ANEXOS .......................................................................................................... 60

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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

Considerando que todo ser humano é um ser que possui história e cultura, um
ser histórico-cultural, ou seja, é formado através das experiências que vivencia
dentro de uma determinada cultura em um momento histórico específico e que o
brincar é a atividade principal da criança, emanou-se a necessidade de criar
brinquedotecas com o intuito de ser um espaço onde a criança tenha voz e vez,
sendo respeitado o direito à infância. Nesse sentido, a brinquedoteca também é
essencial para as crianças e demais profissionais, pois terão a rica oportunidade de
observarem e refletirem diante das atitudes das crianças. É através do brincar que
elas desenvolvem as relações sociais e outros aspectos psíquicos.

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva


aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é brincando que a
criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma afetiva a afirmação de si
mesma à criação de vínculos afetivos duradouros (OLIVEIRA, 2000, p. 7).

Assim, a permanência de uma brinquedoteca em espaços como escolas,


hospitais, ou universidades, torna-se essencial para as crianças e para quem
trabalha com elas, pois também é um espaço de formação de profissionais. O
espaço da brinquedoteca visa atender crianças de todas as idades, sendo
construída de modo que atenda suas necessidades e que através dos brinquedos e
das brincadeiras, desenvolvam suas habilidades e potencialidades, como também, a
integração nas relações sociais. A ocorrência disso se dá através do envolvimento
com situações imaginárias, regras, a interação com o outro (OLIVEIRA, LUENGO,
BARROS, 2007).

As atividades lúdicas podem ser analisadas segundo os seus objetivos e para


públicos os mais diferenciados, não somente para crianças em fase pré-escolar
como muitos ainda, que são:

a) Objetivos das atividades lúdicas na Educação Infantil: visar o


desenvolvimento das áreas psicomotoras, perceptivas, de atenção, raciocínio e
estimulação para o contato com os objetos;

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b) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Fundamental: visar o


desenvolvimento do aluno nas suas potencialidades intelectuais, físicas e criativas,
permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal;

c) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Médio: visar a participação,


a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno a si mesmo e ao outro, a análise
crítica, a reflexão, a motivação e a participação em sala de aula e o prazer de
aprender a aprender;

d) Objetivos das atividades lúdicas na educação de jovens e adultos


(EJA): visar uma aprendizagem adequada à realidade do aluno e da sociedade em
que está inserido;

e) Objetivos das atividades lúdicas para a Terceira Idade: visar a


promoção do conhecimento e a convivência com diferentes colegas de maneira
natural, espontânea e responsável.

Para Teixeira (1995), existem várias razões para a utilização de recursos


lúdicos no processo pedagógico, dentre as quais se podem citar:

a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação interior,


pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;

b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na


constituição das atividades lúdicas;

c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o


pensamento e o senso crítico;

d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e


a afetiva dos seres humanos.

Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados


sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo, portanto, pode ser visto
como material pedagógico.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter


apenas lúdico é que, este se desenvolve com a intenção explícita de provocar
aprendizagem significativa. Estimular a construção de um novo conhecimento e

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despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o


desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica
que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e
culturais e que o ajude a construir diferentes tipos de conexões.

Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando


houver possibilidade no planejamento disciplinar e quando puder se constituir num
auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa programação. Deve-se
antecipar na elaboração do programa de uma disciplina o conhecimento e o
procedimento dos jogos específicos e na medida em que estes aparecerem na
proposta pedagógica é que devem ser aplicados, e observados em seus resultados
com respeito aos objetivos, a fim de que possam ser mantidos, alterados ou
substituídos por outros.

Assim, a ludicidade no processo de ensino e aprendizagem tem validade se


usada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do educando e pelo objetivo
proposto (FREITAS E SALVI, 2008).

Como se observa por esta não tão breve introdução, um dos tópicos desta
apostila será justamente discorrer sobre as brinquedotecas, espaços e técnicas
lúdicas voltadas não somente para a recreação, mas como instrumento de
educação, focando evidentemente o uso dos jogos e brincadeiras enquanto eixo
estruturante para a educação infantil.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como


premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original.

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas


outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

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UNIDADE 2 – ESPAÇOS E ATIVIDADES


LUDOPEDAGÓGICOS

O ambiente físico de uma instituição de educação infantil tanto pode estimular


quanto inibir tipos de comportamento, principalmente em crianças de três a seis
anos de idade. Por isso ele deve propiciar à criança o seu desenvolvimento integral,
abordando todas as dimensões: física, social, intelectual e emocional.

Planejar estes espaços e elaborar estratégicas específicas são atitudes sine


qua non, portanto, os espaços ludopedagógicos devem ser espaços de cuidar e ser
cuidado, de ensinar e aprender.

Como diz Zabalza (1998), o ambiente de aula é muito mais do que lugar para
armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e organizadamente
dispostos, acrescenta uma dimensão significativa à experiência educativa do
estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informação, estimulando o emprego
de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de
aprendizagem, promovendo a própria orientação, apoiando e fortalecendo através
destes efeitos o desejo de aprender.

Falar sobre a importância da organização dos espaços para Educação Infantil


não é nada novo, pois os postulados de Froebel (1837) e Montessori (1907) já
legitimavam espaços organizados para as crianças pequenas, no qual procura-se
integrar princípios de liberdade e harmonia interior com a natureza, propondo um
arranjo espacial em ambientes muito diferentes dos vividos na época deles por
crianças menores de seis anos. Na verdade, eles planejaram um espaço que fez
parte integrante de suas metodologias, definindo-o à luz das necessidades infantis
(HORN, 2004).

Montessori e Froebel foram os grandes precursores da importância da


organização do espaço na metodologia de trabalho com crianças pequenas.
Todavia, cabe salientar que, apesar desses avanços significativos, tais práticas
educativas se aliavam à organização dos espaços para impor uma disciplina rígida,
coerente com os postulados educacionais daqueles tempos. Porém, o que ainda é
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evidente nos dias de hoje são as ideias desses teóricos nas escolas de Educação
infantil, o que, muitas vezes, dificulta a implantação de novas concepções sobre a
organização dos espaços e sobre sua importância para o desenvolvimento integral
da criança.

Em geral, o que se pode observar são ambientes infantis pobremente


planejados, pois geralmente são orientados para atender às necessidades dos
adultos e/ou ao grupo como um todo, desconsiderando as necessidades próprias
das crianças, mantendo um alto grau de controle e organização externa, de rotina e
de limitações de oportunidades para escolha pessoal. Dessa forma, privacidade,
intimidade, escolha e cooperação são colocados de lado em favor da competição e
do trabalho disciplinado.

Mexer nessa estrutura com bases fortemente constituídas não é fácil. É


preciso refletir e buscar a construção de uma identidade que respeite a criança como
ser único com necessidades específicas e capacidades múltiplas, adequando e
organizando os espaços em salas-ambiente ludopedagógicas como, por exemplo,
Jogolândia, Casinha Encantada, Espaço da Fantasia, Mundo Encantado da Leitura e
Fábrica de Ideias (explicadas mais adiante), onde as crianças, em sistema de
rodízio, podem criar, fantasiar, experimentar, descobrir, interagir e aprender nesses
diversos espaços.

Em uma pesquisa-ação ou experiência realizada por Campos em uma creche


em um município baiano, observou-se através do comportamento e falas das
crianças que esses espaços estavam fazendo bem às mesmas, aumentando assim
o prazer em ir à creche e estar nas salas de aula, além de contribuírem
significativamente para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem. A mesma
pesquisadora também confirmou as diferenças positivas no comportamento, no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianças por meio de questionamento às
professoras. As crianças estavam mais curiosas, participativas, entusiasmadas e
menos agressivas.

Apesar de acreditarem na proposta e saberem da importância desse trabalho


para as crianças, era visível a angústia das professoras em adequar os projetos às
salas-ambiente, além disso, a ausência de mesas e cadeiras na maioria dos

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espaços e a troca diária do mesmo causavam desconforto e insegurança (CAMPOS,


2010).

Assim, mesmo angustiadas com todo trabalho, ao serem questionadas sobre


o desejo de retornar ao modelo anterior, 20% das professoras disseram: “Se fosse
por mim, eu retomaria, mas pelas crianças não”; e 80% afirmaram: “Continuar, pois é
um projeto que tem tudo pra dar certo”.

Diante de tais respostas, podemos observar que, mesmo com todas as


dificuldades vivenciadas pelas educadoras, elas não podiam pensar apenas no
melhor para elas, pois estavam cientes de que é fundamental a criança ter um
espaço povoado de objetos e relações estimulantes e desafiadoras, onde possam
criar, imaginar, construir e, em especial, brincar.

Como afirma Vygotsky (1984), o ato de brincar proporciona um suporte básico


para as mudanças das necessidades e da consciência. Sendo assim, a atuação da
criança no âmbito da imaginação, em dada situação imaginária, oportuniza a criação
de intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações da
vontade. Neste sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui no mais alto nível
de desenvolvimento da criança, e é somente nessa dimensão que a brincadeira
pode ser considerada uma atividade condutora que, de fato, determina o
desenvolvimento da criança.

Portando, neste contexto de salas-ambiente, o papel do adulto é o de parceiro


mais experiente que promove, organiza e provê situações em que as interações
entre as crianças e o meio sejam promovedoras de desenvolvimento. Tomando
como referência os postulados de Vygotsky, entendemos que o papel do professor é
interferir na zona de desenvolvimento proximal das crianças, provocando avanços
que não ocorreriam de forma espontânea. Por meio dessa proposta de trabalho, os
professores buscam cada vez mais organizar nesses espaços jogos, brinquedos,
materiais diversos, além de interações significativas e estimuladoras relacionadas
aos mais diferentes campos do conhecimento (linguagens, matemática, ciências,
artes etc.), realizando, assim, projetos e atividades diversas específicas para cada
grupo de crianças, estimulando-as em seus aspectos cognitivo, físico, afetivo, social
e moral.

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Dessa forma, os espaços são utilizados como elemento curricular em todas


as suas dimensões (física, funcional, temporal e relacional), pois acredita-se que os
mesmos nunca serão neutros, mas poderão ser estimulantes ou limitadores de
aprendizagem, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que
estão sendo representadas.

Por isso, é pertinente o que diz Zabalza (1998, p. 233) ao afirmar que o
ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança
ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes. E foi em busca da não indiferença
diante da organização dos espaços de Educação Infantil que essa proposta de
trabalho oferecida por Campos (2010) foi construída, onde cada sala tem objetivos e
possíveis ações que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças como podemos ver a seguir:

 ESPAÇO DA FANTASIA – Desenvolver as mais variadas formas de


expressão verbal e corporal, possibilitando a vivência de personagens e
ideias como forma de prazer e, ao mesmo tempo, construir conhecimentos da
realidade abstrata e lúdica.

 JOGOLÂNDIA – Criar situações como meio de estimular o pensamento


lógico, a partir de jogos e brincadeiras variadas, criativas e interessantes.

 CASINHA ENCANTADA – Proporcionar situações, onde, por meio do faz de


conta, jogo simbólico e brincadeiras, possam fazer representações, construir
e reconstruir situações diversas, adentrando no mundo do trabalho, da cultura
e dos afetos.

 FÁBRICA DE IDEIAS – Desenvolver a criatividade, a imaginação, as


habilidades motoras e a escrita, utilizando de materiais e técnicas diversas
como forma de representação do pensamento.

 MUNDO ENCANTADO DA LEITURA – Despertar o interesse e o prazer pela


leitura, familiarizando-se com esse mundo que mistura realidade e fantasia,
bem como construindo hábitos de cuidado e utilização dos livros e de outros
portadores de texto.

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Além dos objetivos construídos pelas educadoras, está implícito em cada


sala-ambiente o desenvolvimento de diversos tipos de inteligência, onde Gardner
(1995) (Inteligências Múltiplas) e Goleman (1995) (Inteligência Emocional) nos dão
significativas contribuições.

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No quadro abaixo estão as inteligências e os espaços que possibilitam mais o


seu desenvolvimento:

INTELIGÊNCIA ESPAÇOS DE DESENVOLVIMENTO

todos os espaços físicos constituem-se em


ambientes para trabalhar a inteligência linguística,
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
podendo ser mais incentivada na sala de leitura e na
fábrica de ideias.

pode ser desenvolvida com mais especificidade na


INTELIGÊNCIA LÓGICO- sala da Jogolândia, proporcionando à criança a
MATEMÁTICA construção de imagens, do pensamento lógico,
signos numéricos e geométricos.

é trabalhada no parquinho, salão de educação física


INTELIGÊNCIA ESPACIAL e na sala da Fantasia como forma de desencadear a
estruturação de um modelo de mundo no espaço.

pode ser incentivada na sala da Fantasia,


INTELIGÊNCIA CORPORAL- promovendo o desenvolvimento das habilidades de
CINESTÉSICA resolver e de elaborar formas de comunicação e de
expressão por meio do corpo.

na sala da Fábrica de Ideias, pode-se promover o


desenvolvimento dessa inteligência e busca-se
oferecer à criança a possibilidade de criar imagens
INTELIGÊNCIA PICTÓRICA gráficas. Esta categoria não é citada por Gardner,
mas encontra-se presente, discutida e estudada em
Celso Antunes, na obra Inteligências Múltiplas e
seus Estímulos.

em todas as salas-ambiente e especialmente na da


Casinha Encantada, Jogolândia e no Parquinho,
INTELIGÊNCIA
podem ser oportunizadas situações para que as
INTERPESSOAL
crianças desenvolvam habilidades de compreender e
respeitar o outro.

deve ser incentivada em todas as salas-ambiente,


INTELIGÊNCIA proporcionando às crianças situações de reflexão
INTRAPESSOAL sobre as atitudes, os conceitos, as ideias, bem como
a valorização como ser único e diferente.

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abordando o caráter existencial do indivíduo, esta


INTELIGÊNCIA ESPIRITUAL inteligência também deve ser estimulada em todas
as salas.

As atividades realizadas nas salas-ambiente podem oportunizar, também, o


desenvolvimento de habilidades, tais como: conhecer os próprios sentimentos; ser
dotado de empatia; aprender a controlar as próprias emoções; remediar danos
emocionais.

Portanto, é acreditando como Antunes (2004) que quando as inteligências são


estimuladas, a memória responde positivamente a esses estímulos, a linguagem
pode ser beneficiada com alguns poucos minutos de dedicação e interesse, e
valores e sentimentos são construídos.

Outro ponto a se considerar sobre a importância das atividades lúdicas e dos


espaços ludopedagógicos reside no fato de que oferecer oportunidade aos
educadores de utilizarem novas metodologias, implica em levá-las a serem
pesquisadoras, analistas, questionadoras, desafiadoras, criativas, dinâmicas e
avaliadoras do seu trabalho, do resultado deste, enfim, abre-se uma possibilidade
significativa de formação em serviço.

Ao estudar a organização do ambiente e de uma proposta inovadora de


aprendizagem, que não é simplesmente física, mas atravessa as relações e as
interações entre as pessoas, busca-se no fundo todo um processo de construir uma
identidade para as instituições de Educação Infantil – creche e pré-escola – a partir
da (re)organização dos seus espaços, revelando, por meio da disposição dos
móveis, objetos e brinquedos, a concepção de criança, aprendizagem e educação
que norteiam suas ações.

2.1 A brinquedoteca

As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o empréstimo de


brinquedos e evoluíram conforme as necessidades dos países, e a partir desta
expansão passaram a prestar uma diversidade de serviços. A brinquedoteca

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espelha o perfil da comunidade que a criou e estas características estão


relacionadas ao sistema educacional, valores culturais e aspectos econômicos e
sociais da comunidade.

Através de um breve apanhado histórico será possível entender que a


iniciativa de criar uma brinquedoteca é algo fundamentado e intencional rumo ao
desenvolvimento da criança.

Como sabemos que uma das experiências essenciais para a criança é brincar
e que um dos aspectos que marcam a infância é o brinquedo, surgiu a necessidade
de criar um espaço específico para a brincadeira: a Brinquedoteca (OLIVEIRA,
LUENGO, BARROS, 2007).

De acordo com as pesquisas feitas sobre o assunto, a primeira brinquedoteca


que consta nos registros, foi criada em 1934, em Los Angeles, Estados Unidos, por
um diretor de uma escola que percebeu que crianças estavam roubando brinquedos
de uma loja porque não tinham com o quê brincar. Devido a esse fato, o diretor criou
um sistema de empréstimos de brinquedos servindo toda a comunidade.

Em 1963, em Estocolmo, na Suécia, a ideia de emprestar brinquedos tomou


mais consistência através da iniciativa de mães de crianças portadoras de
necessidades educacionais especiais, que fundaram a Ludotek (Ludoteca), com o
objetivo de emprestar brinquedos e dar orientação às famílias das crianças
“especiais” sobre como poderiam brincar com seus filhos de modo que os
estimulassem, contribuindo para o seu desenvolvimento.

Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a ideia de brinquedoteca através


de uma exposição de brinquedos pedagógicos organizada pela Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE). A exposição tinha como objetivo mostrar aos
pais, professores, alunos e profissionais da área, todas as novidades do mercado.
Devido ao grande interesse das pessoas pela exposição, a APAE transformou-a em
um setor de recursos pedagógicos dentro da própria instituição (OLIVEIRA,
LUENGO, BARROS, 2007).

Em 1973, foi implantado no Brasil o sistema de rodízios de brinquedos e


materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os brinquedos pertencentes ao setor
de educação da APAE passaram a ser utilizados nos moldes de uma biblioteca
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circulante. Diversos profissionais da área foram se interessando pelo assunto o que


levou o Brasil a apresentar vários trabalhos em congressos em outros países.

Após intensa divulgação e efervescência sobre o assunto, em 1981, surgiu no


Brasil, propriamente dita, a brinquedoteca na escola de Indianápolis, em São Paulo,
aberta a todas as crianças que chegassem. A partir desse momento, foram surgindo
no país diferentes tipos de brinquedotecas localizadas em diversos espaços como
escolas, bairros, hospitais, universidades, clínicas psicológicas, centros culturais,
etc.

Como se pode perceber através dessa pequena contextualização histórica, a


ideia central que envolve a brinquedoteca é a criança e a sua atividade principal, o
brincar. É através da atividade lúdica que ela assumirá papéis sociais através da
imitação, descobrindo as relações entre adultos, o que a disponibiliza a construir
hipóteses, limites, conduta (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007).

Segundo Santos (1995), a brinquedoteca é uma nova instituição que garante


à criança um espaço que facilite o ato de brincar. Esse espaço se caracteriza pela
existência de um conjunto de brinquedos, jogos e brincadeiras e oferece aos seus
usuários um ambiente agradável, alegre e colorido, onde a importância maior é a
ludicidade que os brinquedos proporcionam.

É um ambiente criado especialmente para a criança e que possui como


objetivos principais:

 estimular a criatividade;

 desenvolver a imaginação, a comunicação e a expressão;

 incentivar a brincadeira do faz de conta, a dramatização, a construção, a


solução de problemas, a socialização e o desejo de inventar.

A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras atividades que


possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo que ela construa seu
conhecimento próprio. Todas as brinquedotecas possuem como objetivo o
desenvolvimento das atividades lúdicas e a valorização do brincar,
independentemente do tipo e local onde estejam instituídas, seja numa escola, num
hospital, num bairro, numa clínica ou numa universidade.

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A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu origem, tendo


cada uma função estabelecida, onde o acervo de jogos e brinquedos são utilizados
para atingir os objetivos propostos.

Para Negrine (1997) a brinquedoteca pode ter várias funções, entre elas, a
pedagógica e a social. No que se refere à brinquedoteca infantil, pode-se afirmar
que, ao jogar, a criança constrói conhecimento, pois o jogo possibilita a
transformação dos processos mentais elementares em superiores. O brincar propicia
criação e recriação.

De acordo com Santos (1997), as brinquedotecas são classificadas em


relação a diversos fatores tais como situação geográfica, cultura e tradição, sistema
educacional adotado, espaços e materiais disponíveis e os serviços prestados.
Porém, independentemente do tipo, o fator primordial é o aspecto lúdico o qual
assegura o direito da criança de brincar. As brinquedotecas de escolas estão em
instituições que trabalham com educação infantil e objetivam suprir as necessidades
de materiais no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem. Estas brinquedotecas
de instituições de educação infantil se caracterizam pela formação de um acervo que
é utilizado na própria sala de aula, onde as crianças brincam. Após a utilização dos
brinquedos e jogos, estes retornam à sala de guarda do acervo. A dinâmica é
semelhante à da biblioteca.

Para Kishimoto (1998), normalmente são creches, escolas maternais e jardins


de infância que adotam brinquedotecas com fins pedagógicos. Existem também
colégios que as implantaram visando possibilitar apoio aos professores. São
brinquedotecas que possuem jogos no acervo e espaço livre para brincar, suprindo
as necessidades docentes.

A brinquedoteca na escola também possui a função social de integração


filhos/pais/comunidade. Possibilita a educação aos pais dos alunos. Quando os pais
observam as brincadeiras de seus filhos, passam a conhecê-los melhor e aprendem
a escolher os brinquedos que lhes são mais adequados.

Segundo Ramalho e Silva (2004), a brinquedoteca surgiu da valorização do


brinquedo, tendo como objetivos básicos o empréstimo de brinquedos e a criação de
espaços destinados à exploração lúdica.

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Nos países de língua inglesa estes espaços são chamados de "toy-library"


(biblioteca de brinquedo), nos países de língua francesa "ludothèque", "lekoteks" na
Suécia e no Brasil brinquedoteca ou ludoteca.

A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB) conceitua brinquedotecas


como espaços mágicos destinados ao brincar das crianças e alerta para o fato de
que não podem ser confundidas com um conjunto de brinquedos ou depósito de
crianças, pois a criação de uma brinquedoteca está sempre ligada a objetivos
específicos tais como sociais, terapêuticos, educacionais, lazer, entre outros.

Kishimoto (1999), em entrevista por ocasião da inauguração do museu do


brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis, definiu
brinquedoteca como um espaço de animação sociocultural que é encarregado da
transmissão da cultura infantil como também pelo desenvolvimento da socialização,
integração social e construções das representações infantis.

Para Cunha (1997), a brinquedoteca é o espaço destinado a estimular um


brincar livre. Em linhas gerais, pode-se definir brinquedoteca como uma nova forma
de aprender brincando, muito embora o termo brincadeira signifique assunto sério.

Segundo Friedmann (1998), brinquedoteca é um espaço especialmente


preparado para que a criança seja estimulada a brincar, através do acesso a uma
variedade de brinquedos, dentro de um ambiente lúdico. É um espaço que convida a
sentir, experimentar e explorar.

De acordo com Santos (1997), a brinquedoteca é um espaço que oferece


condições para a formação da personalidade e é onde são cultivadas a criatividade
e a sensibilidade. Na brinquedoteca, as crianças são livres para descobrir novos
conceitos, realizar experiências, criar seus próprios significados ao invés de apenas
assimilarem os significados criados por outros indivíduos.

Segundo Almeida (1997), a brinquedoteca é um espaço para liberdade,


alegria e resgate do brincar.

De acordo com Solé (1992), brinquedoteca é um local onde a criança obtém


brinquedos por empréstimo ou onde pode brincar no próprio local, com o apoio de
um ludotecário.

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17

Ramalho (2000) define brinquedoteca como um local mágico que convida a


criança a brincar, livremente ou com auxílio de adultos, com vistas à construção da
cidadania, criatividade, socialização, afetividade, autoestima, raciocínio lógico,
desenvolvimento das capacidades motoras, memória, percepção, imaginação, senso
de organização e assimilação cultural.

Existem vários tipos de brinquedoteca, porém um objetivo comum pode ser


apontado que é o desenvolvimento infantil. Para Negrine (1997), a brinquedoteca
pode ter várias finalidades quanto ao aspecto lúdico, por exemplo: brinquedotecas
especializadas que apenas se ocupam do empréstimo de brinquedos; outras, por
sua vez, também especializadas para atender crianças na primeira infância; outras
destinadas a atender o público infantil ou adolescente, como também
brinquedotecas para adultos ou pessoas da terceira idade.

Para Ramalho (2003), a principal diferença entre as brinquedotecas


brasileiras e as estrangeiras é que no nosso país a atividade de empréstimo de
brinquedos e livros é pouco realizada. A brinquedoteca é um espaço que tem a
finalidade de propiciar estímulos para que a criança possa brincar livremente e se
desenvolver numa forma lúdica, por algumas horas diárias. Pode-se considerar que
a brinquedoteca é um agente de mudanças, em relação ao aspecto cognitivo, social,
físico e educacional.

Segundo a caracterização de Kishimoto (1998), as brinquedotecas podem


ser:

a ) Brinquedotecas escolares – organizadas em um setor da escola, os


alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos. Possuem a função basicamente
pedagógica;

b) Brinquedotecas comunitárias – servem determinadas comunidades,


funcionando como bibliotecas circulantes, em um caminhão ou ônibus que leva
brinquedos a diferentes locais. As crianças podem, por um determinado período de
tempo, ter contato com diversos brinquedos. Mantidas por associações, prefeituras
ou organizações sem fins lucrativos, permitem à criança um espaço para expressar
a cultura infantil e propiciam a integração social;

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c) Brinquedotecas hospitalares – instituídas em um departamento do


hospital onde as crianças hospitalizadas têm a disposição brinquedos, que podem
ser levados ou não para os leitos dependendo das condições clínicas do paciente.
Auxiliam na recuperação e amenizam o trauma psicológico da hospitalização através
de atividades lúdicas;

d) Brinquedotecas universitárias – organizadas no ambiente universitário


para funcionar nos moldes de uma biblioteca de brinquedos e materiais
pedagógicos, para uso dos profissionais da educação e pesquisadores. Tem como
objetivo fornecer subsídios para a prática pedagógica através dos brinquedos,
desenvolvendo pesquisas que ressaltem a importância dos jogos e brinquedos para
a educação;

e) Brinquedotecas em bibliotecas – organizadas e mantidas por bibliotecas


públicas ou particulares. No Brasil, em geral, não realizam empréstimo de
brinquedos. Em bibliotecas públicas, geralmente são instituídas através de
campanhas de doações de brinquedos. Utilizam o espaço com liberdade para a
criança brincar com brinquedos artesanais, confeccionados em oficinas oferecidas
pela própria biblioteca ou com brinquedos mais sofisticados, tais como os
eletrônicos.

Há também brinquedotecas para crianças portadoras de deficiências físicas


ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos; brinquedotecas em clínicas
psicológicas; brinquedotecas em centros culturais; brinquedotecas temporárias, etc.

Nos últimos anos, temos observado que shoppings centers, restaurantes de


grande porte e mesmo consultórios médicos estão implantando brinquedotecas não
com a função pedagógica, mas de entretenimento, de todo modo são experiências
que proporcionam um tempo de brincar para as crianças não ficarem ansiosas ou
entediadas.

A brinquedoteca passou a ser conhecida e mais amplamente divulgada na


Europa, a partir dos anos 1960 e, no Brasil, em 1980, estimulando instituições a
destinarem a atenção ao brincar (RAMALHO, SILVA; 2004).

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UNIDADE 3 – O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO


CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Maluf (2008), estudos e pesquisas têm comprovado a importância


das atividades lúdicas no desenvolvimento das potencialidades humanas das
crianças, proporcionando condições adequadas ao seu desenvolvimento físico,
motor, emocional, cognitivo e social.

Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como intenção causar
prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas as atividades que propiciam a
experiência completa do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento.

A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade


quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela também espelha a sua
experiência, modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.

Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva das atividades


lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e
experiências para o crescimento sadio das crianças (MALUF, 2008).

Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança, pois se trata


de um período em que a criança está construindo sua identidade e grande parte de
sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É, sobretudo, nesta fase que se deve
adotar várias estratégias, entre elas as atividades lúdicas, que são capazes de
intervir positivamente no desenvolvimento da criança, suprindo suas necessidades
biopsicossociais, assegurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas
competências.

Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos devem promover o


seu desenvolvimento integral, ampliando suas experiências e conhecimentos, de
forma a estimular o interesse pela dinâmica da vida social e contribuir para que sua
integração e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores
de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito. As instituições infantis precisam
ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis às crianças e ainda oferecer

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condições de atendimento às famílias, possibilitando a realização de ações sócio-


educativas.

As crianças necessitam receber nas instituições de educação infantil:

 Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer informações;

 Realizar vivências através de atividades lúdicas;

 Aprimorar conhecimentos.

São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão:

 Assimilação de valores;

 Aquisição de comportamentos;

 Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento;

 Aprimoramento de habilidades;

 Socialização.

Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, as quais são muitas,


podemos citar:

 Desenhar;

 Brincadeiras;

 Jogos;

 Danças;

 Construir coletivamente;

 Leituras;

 Softwares educativos;

 Passeios;

 Dramatizações;

 Cantos;

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 Teatro de fantoches, etc.

As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra


atividade que permita tentar uma situação de interação. Porém, mais importante do
que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como é vivenciada, e o
porquê de estar sendo realizada (MALUF, 2008).

Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos


conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera um
forte interesse em aprender e garante o prazer.

Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança brinca, joga e
se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades
lúdicas podem ser consideradas, tarefas do dia-a-dia na educação infantil.

De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivos que induzem os


educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso pedagógico
no processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qualquer prática,


principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a importância de atividades para
o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela
manutenção de determinadas atividades.

Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que
transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.

Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o


bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da criança,
é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na
análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz de conta,
aprendizagem observacional e modelagem).

Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etárias, mas
pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, na organização e no
prover de suas estratégias, de acordo com as necessidades peculiares das faixas
etárias.

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As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar


desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança divertimento,
prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso,
autocontrole, e autorrealização.

O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade infantil, incentivando


o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso
crítico e de progressiva autonomia. Como também ser ativo quanto às crianças,
criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem felizes, fazendo das
atividades lúdicas na educação Infantil excelentes instrumentos facilitadores do
ensino-aprendizagem.

As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos educadores, são


caminhos que contribuem para o bem-estar, entretenimento das crianças,
garantindo-lhes uma agradável estadia na creche ou escola. Certamente, a
experiência dos educadores, além de somar-se ao que estou propondo, irá contribuir
para maior alcance de objetivos em seu plano educativo (MALUF, 2008).

3.1 Concepções de jogo

Para Piaget (1975), por meio de jogos, a criança constrói conhecimento sobre
o mundo físico e social, desde o período sensório-motor até o período operatório
formal.

Brandes e Philips (1977) afirmam que os jogos criam interesse quando postos
em prática com finalidade e com eficiência, podendo se tornar a moldura na qual se
desenvolvem todas as outras atividades.

Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade básica da


personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da
dinâmica humana caracterizada por ser espontânea, funcional e satisfatória”.

Santin (1994, p. 03) salienta que a ludicidade promove “ações vividas e


sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição, povoadas
pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam com materiais

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simbólicos”. Assim sendo, o lúdico não é encontrado nos prazeres estereotipados,


no que é dado pronto, pois possui a marca da singularidade do sujeito que o
vivencia.

A ludicidade está associada com algo alegre e prazeroso, com características


básicas que levam o aprendiz à plenitude da experiência, à valorização interpessoal,
à liberdade de expressão, à flexibilidade e ao questionamento dos resultados, com
abertura para a descoberta e a relevância do processo-produto das atividades.

A ludicidade, com suas regras e valores, pode oportunizar o exercício da


cidadania. Por meio de práticas lúdicas, o aprendiz exercita o autoconhecimento,
aprende a respeitar a si mesmo e ao outro, a relacionar-se bem por meio da
percepção do brincar consciente e da não violência. Ele amplia sua compreensão e
sua prática sobre como o lúdico contribui para uma vivência integrada entre os
colegas e o professor, motivando-os a aprender.

Rizzi (1998) assegura que é jogando que a criança aprende o valor do grupo
como força integradora, o sentido da competição salutar e da colaboração
consciente e espontânea. Assevera a importância de oferecer aos professores uma
visão do valor da atividade lúdica no desenvolvimento e educação da criança e do
jovem ao lado de subsídios teóricos que auxiliem o trabalho docente, com sugestões
práticas de planejamento e execução das atividades diárias na sala de aula.

Para Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo tem de


expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio das atividades lúdicas
ele assimila valores, adquire conhecimento em diversas áreas, desenvolve o
comportamento e aprimora as habilidades motoras. Também aprende a assumir
responsabilidades e se torna sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o raciocínio
é estimulado de forma prazerosa e a motivação em aprender é resgatada.

Lucci (1999, p. 03) salienta que a afirmação central da valorização do brincar


encontra-se em Santo Tomás de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem
humanae vitae – o brincar é necessário para a vida humana. Esta recreação pelo
brincar – e a afirmação de Santo Tomás pode parecer surpreendente à primeira
vista – é tanto mais necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais
desgasta as forças da alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens sensíveis

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naturais ao ser humano, “as atividades racionais são as que mais querem o brincar”.
Daí decorre importantes consequências para a filosofia da educação; o ensino não
pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium é um grave obstáculo para a
aprendizagem.

Para Luckesi (2000, p. 97), a ludicidade “é representada por atividades que


propiciam experiência de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de padrões
flexíveis e saudáveis”.

3.2 O brincar para Vigotsky

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre


desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos de Vygotsky 1. Ele
desenvolveu também estudos importantes sobre um domínio da atividade infantil
que tem claras relações com o desenvolvimento: o brinquedo!

Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da criança,


é necessário levar em conta as necessidades dela e os incentivos que são eficazes
para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a uma mudança nas motivações
e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma
criança um pouco maior.

A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas


necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as
necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para
compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade.

Para Oliveira (1995), o comportamento de crianças pequenas é fortemente


determinado pelas características das situações concretas em que se encontram.
Uma criança muito pequena sempre deseja algo de imediato. Ninguém jamais
encontrou uma criança com menos de 3 anos de idade que planejasse fazer algo

1
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934). Professor e pesquisador que viveu na Rússia, elaborou
uma teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-
histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento. Veio a ser descoberto
pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934.

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específico em um futuro próximo. O intervalo entre o desejo e a satisfação é muito


curto.

Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar, já estão sujeitas


a desejar algo impossível de ser realizado imediatamente. Vygotsky (1998) conclui
que o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de imediato. Eles são
construídos quando a criança começa a experimentar tendências não realizáveis:
para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envolve-
se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no
momento em que quiser. Esse mundo é o brincar.

Entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico novo para a


criança. Para Vygotsky (1998), a imaginação surge originalmente da ação. Assim,
podemos inverter a velha frase que afirma que o brincar da criança é a imaginação
em ação. A situação imaginária de qualquer brincar está incutida de normas de
comportamento. Dessa forma, é possível concluir que não existe brinquedo sem
regras, mesmo que não sejam as regras estabelecidas a priori; o brincar está
envolvido em regras da sociedade. Por exemplo: a criança imagina-se como mãe de
uma boneca; nesse brincar ela irá obedecer às regras do comportamento maternal.
O papel que a criança representa e a relação dela com o objeto sempre derivarão
das regras.

Crianças muito pequenas ainda estão privadas de envolver-se em uma


situação imaginária. Isso ocorre porque o comportamento dessa criança é
determinado, de maneira considerável, pelas condições em que a atividade ocorre:
ela ainda se restringe ao que o ambiente imediato lhe proporciona. Os objetos ditam
à criança o que ela tem que fazer, por exemplo: uma porta solicita que a abram ou a
fechem, ou seja, eles têm uma força inerente que motivam a ação de uma criança
muito pequena e acabam determinando seu comportamento.

Em crianças maiores, essa força motivadora do objeto já não exerce tanta


influência, não as prendendo tanto aos estímulos externos, mas sim dão grande
importância aos seus aspectos cognitivos e de imaginação interna.

Conforme Vygotsky (1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a


agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das

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motivações e tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos”.

A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a


afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do
significado dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente
em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança
começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma


palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas. Por exemplo: um
pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso representa uma grande evolução na
maturidade da criança.

Oliveira (1995) contribui afirmando que, na situação imaginária constituída na


brincadeira, a criança define a atividade por meio do significado do brinquedo. O
brincar de ser motorista, envolvendo ônibus e passageiros, por exemplo, e não pelos
elementos reais concretamente presentes, como as cadeiras da sala onde está
brincando, o tapete, o vaso, etc. Concordando com as concepções de Vygotsky, a
criança se relaciona com o significado em questão, com a ideia, e não com o objeto
concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma situação de
transição entre a ação da criança com objetos concretos e as suas ações com
significados, o que é um fator importante para o desenvolvimento da criança.

Essa separação do significado do objeto se dá de maneira espontânea: a


criança não percebe que atingiu esse desenvolvimento mental. Dessa forma, por
meio do brinquedo, a criança começa a compreender uma definição funcional de
conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.

Vygotsky (1998) fala ainda que a criança experimenta a subordinação às


regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa renúncia de agir sob impulsos
imediatos que mediará o alcance do prazer na brincadeira.

A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança;


pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às
restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança
opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no
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brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta
de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a
seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte
renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação
impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p.
130)

O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. Oliveira


(1995) esclarece que essa zona de desenvolvimento proximal é um domínio
psicológico em constante transformação, refere-se ao caminho de amadurecimento
de suas funções, ou seja, ações que, hoje, a criança desempenha com a ajuda de
alguém conseguirá, amanhã, fazer sozinha.

Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do comportamento


habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela se torna maior do que
realmente é na realidade. Assim, o brincar vai despertar aprendizagens que se
desenvolverão e se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas do
indivíduo.

Vygotsky (1998, p. 137) afirma que a essência do brinquedo é a criação de


uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou
seja, entre situações no pensamento e situações reais. Essas relações irão permear
toda a atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do
desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas
ações futuras.

Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão inter-


relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir que o aprendizado
da criança começa muito antes de ela frequentar a escola. Todas as situações de
aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história
prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar
experiências.

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,


habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio
ambiente, as outras pessoas.

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É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de


digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação
do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por
exemplo).

Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a


ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre
envolvendo interação social (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendizado é um


aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são
organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas.
Há o percurso natural do desenvolvimento definido pela maturação humana, mas é o
aprendizado junto ao contato do indivíduo com um ambiente cultural que possibilita o
acontecer dos processos psicológicos internos. O desenvolvimento da pessoa está
extremamente ligado a sua relação com o ambiente sociocultural e só irá vingar se
tiver o contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie.

O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situações propícias ao


aprendizado. Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança nesse
processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que
ocorrerá o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com
pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.

Dessa forma, é imprescindível a utilização de brincadeiras no meio


pedagógico. Como coloca Ferreira, Misse e Bonadio (2004), o brincar deve ser um
dos eixos da organização escolar: a sala de aula fica mais enriquecida de
desenvolvimento motor, intelectual e criativo da criança.

Esse fato se mostra ainda mais importante hodiernamente, tempo em que as


crianças vivem mais isoladas em seus apartamentos pequenos, onde os pais estão
cada vez mais envolvidos com seus trabalhos e raramente têm tempo para praticar
alguma recreação com seus filhos. As crianças estão vivenciando pouco as
brincadeiras, sobretudo, as coletivas, em parte, devido a uma agenda diária cheia de
tarefas, como inglês, natação, música, etc.

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Não há dúvidas de que a brincadeira revela-se como um instrumento de


extrema relevância para o desenvolvimento da criança. Sendo uma atividade normal
da fase infantil, merece atenção e envolvimento. A infância é uma fase que marca a
vida do indivíduo e o brincar nunca deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário,
deve ser estimulado, já que é responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas
(ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008).

Os estudos de Vygotsky contribuíram muito para a construção de


conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil e para as noções de brinquedo
nesse desenvolvimento, trabalhando com a noção de que o brincar satisfaz certas
necessidades da criança e que essas necessidades são distintas em cada fase da
criança, pois vão mudando no decorrer de sua maturação. Com isso, o brincar toma
novos contornos, modificando-se, também, para atender às novas necessidades que
vão surgindo no contexto da criança (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008).

O crescimento da criança vai evidenciar que, por meio do brinquedo, ela


liberta seu pensamento para que não fique estritamente ligado aos estímulos
perceptuais. Ela consegue imaginar uma situação, desligando-se do mundo material,
concreto do qual tem contato, desenvolvendo assim capacidade de se desprender
do real significado do objeto, (da madeira, por exemplo), podendo imaginá-lo como
um boneco.

Nesse momento, o pedaço de madeira passa a ter outro sentido, indo além do
seu aspecto e significado concreto.

A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são primordiais


para a construção de novas aprendizagens. Existe uma estreita vinculação entre as
atividades lúdicas e as funções psíquicas superiores, assim pode-se afirmar a sua
relevância sócio-cognitiva para a educação infantil. As atividades lúdicas podem ser
o melhor caminho de interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças
entre si para gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de
conhecimento (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008).

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UNIDADE 4 – TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE


SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESAFIO PARA O
FUTURO

Antes de falarmos das técnicas lúdicas, pedagógicas e de sensibilização


propriamente ditas, vamos começar afirmando um entendimento que deve permear
o pensamento dos educadores que pretendem trabalhar com o lúdico: as técnicas e
jogos não podem ser programados como acidentais eventualidades para acabar
com o tédio, mas sim como estratégias importantes para sensibilização e educação
em nível elevado.

Outro detalhe, embora o curso seja intitulado Ludopedagogia focando a


Educação infantil, havemos de considerar que formar multiplicadores também é
importante e estes profissionais da educação infantil podem se transformar ou
acumular mais esta competência, ser multiplicador entre seus colegas da Educação
Infantil, por isso abrimos espaço para falar das técnicas de sensibilização.

Segundo Antunes (2010), nas escolas estas técnicas devem ser alvo de uma
programação ainda mais minuciosa que os programas dos conteúdos explícitos
desta ou daquela disciplina e, desta maneira, aparecer na vida da criança, do
adolescente ou mesmo do adulto como importante compromisso formativo,
detalhado em seus objetivos, estratégias e avaliação ao longo de todo um processo
escolar.

As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas, se não por


todos, pelo menos por um grupo representativo de professores, os quais deveriam
promover um grupo de estudos para análise e escolha das melhores técnicas que se
encaixam para determinada classe ou série ou tipo de alunos. Nesses grupos de
estudo eles poderão dividir e agrupar dentro das classes os alunos ou as técnicas,
deslocar um ou outro elemento.

Entretanto, observa-se que às vezes não se pode contar com uma equipe
docente disposta a aplicar as técnicas, mas o professor isoladamente pode resolver
fazê-lo, então deve cuidar para entremeá-Ias a outras atividades.
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Quanto às técnicas de sensibilização2, Antunes (2004) ressalta que é possível


perceber três condições diferentes de sua aplicabilidade, tanto na escola quanto na
empresa. A primeira condição seria a escolha de uma técnica apenas como quebra-
gelo para iniciar uma atividade específica ou entrosar uma classe na abertura de um
semestre. Nessas condições, as técnicas ou a técnica selecionada deve ser leve,
isto é, dispensar o amadurecimento do grupo de duração não muito longa, mas
sobretudo fácil de ser compreendida pelo monitor que pretende desenvolvê-Ia. Essa
aplicação deve ser antecedida de rápida justificativa sobre as razões de seu
emprego e encerrada com acalorado debate sobre o alcance ou não dos objetivos
propostos. A resposta desse debate servirá, inclusive, para a aplicação de uma outra
técnica, ainda que não imediatamente após a primeira aplicação.

A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidentemente muito


mais importante, é sua inclusão em um planejamento de um ano letivo ou etapas
diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso, ao invés de uma técnica isolada, um
verdadeiro programa de técnicas deve ser estabelecido, com datas mais ou menos
explícitas para sua aplicação e com instrumentos definidos para sua avaliação.

Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em empresas,


sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em determinados
espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o grupo, e no caso da escola
não só o discente, se reúna para repensar a atividade que desenvolve e os objetivos
que busca alcançar. Algumas vezes, essas pausas, ao invés de integrar o grupo e
direcioná-lo para o alcance de uma meta, são simples encontros supostamente
afetivos, onde diferentes panelas fecham-se em torno de seus hábitos e assuntos
mais frequentes, deixando ainda mais isolados os que apresentam maiores
obstáculos à integração e desperdiçando uma excelente oportunidade para a
aplicação de um programa de técnicas de sensibilização. Para ocasiões como
essas, ou mesmo para cumprir a programação ao longo do ano letivo, técnicas de
sensibilização como Quem conta um conto, Autógrafos, Painel de relacionamento
pessoal, Rótulos, Passeios por mares distantes, Eleição, Mess, Jogo dos quadrados
2
Aqui estamos pensando em professores que irão envolver outros colegas e mostrar a importância
da utilização das técnicas ludopedagógicas, contando que ainda existem professores tradicionais que
não aceitam muito bem essas inovações, mais por falta de conhecimento do que por ignorância.

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e muitas outras constituem verdadeiras aberturas para a descoberta do outro e sua


aceitação sem restrições (ANTUNES, 2004).

Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades de


sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão de uma fábrica,
por exemplo, a um passeio para, distante das pressões e das imagens do cotidiano,
desenvolver um Programa de sensibilização. O que poderá ser feito durante anos
seguidos, trabalhos dessa natureza, hierarquizando níveis diferenciados dessa
programação.

Assim, poderá dispor do Programa Alfa para as turmas que pela primeira vez
participarem dessa atividade, do Programa Beta quando a turma seguir pela
segunda ou terceira vez; do Programa Gama e posteriormente do Programa Delta
para níveis mais acentuados de reflexão, introspecção e naturalmente formação, o
que no ambiente da educação infantil pode ficar a cargo do supervisor pedagógico
que tem entre suas atribuições participar da formação continuada dos professores.

A terceira condição para o uso de técnicas de sensibilização é a de não


programá-Ias especificamente, mas deixá-Ias preparadas para aplicações eventuais,
determinadas por momentos específicos.

Segundo Antunes (2004), é importantíssimo esclarecer que técnicas


pedagógicas não são remédios e sua terapêutica nunca é imediata, mas seu
emprego, dependendo das circunstâncias, pode auxiliar a trazer os profissionais
para uma discussão acerca do que se encontra negativo no ambiente de trabalho.

Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos de


ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar uma
coerente programação. Existem, em língua portuguesa, alguns manuais de jogos
infantis e infanto-juvenis e, além dessas obras especializadas, muitas enciclopédias
trazem jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jogos, e não nos cansarmos de
selecioná-los para o fim pretendido, deve ser complemento indispensável a todos
quantos se relacionam com crianças e são responsáveis por seu crescimento
integral (ANTUNES, 2004).

Estes jogos podem ser catalogados na escola, sendo separados por objetivo,
aspectos que desenvolvem, local onde podem ser aplicados, faixa etária específica
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de destinação, material extra necessário, etc. Antunes (2004) sugere uma obra de
Nicanor Miranda Duzentos jogos infantis que, além de relacioná-Ios com clareza,
também introduz importante ficha para a avaliação do desempenho pessoal do
participante. A ficha em anexo inspira-se na ficha encontrada na obra desse autor.

4.1 Técnicas ludopedagógicas

É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro esporte


coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita várias habilidades
simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras, preocupa-se com o
adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversificado conjunto de habilidades
a serviço de sua causa essencial. Na maior parte das vezes, quando o jovem volta-
se para a escolha de um esporte, o faz circunscrevendo seu interesse a alguma
habilidade que lhe é específica, mas raramente treina separadamente cada uma das
habilidades até o momento de usá-Ias em conjunto, na prática do esporte. Se o
fizesse, provavelmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes
esportivos de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a exercê-lo
depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida, salto, passes e assim
por diante. O resultado seria que a prática esportiva de cada um subiria de nível e
possíveis falhas seriam evitadas (ANTUNES, 2004).

O mesmo exemplo é perfeitamente transferível para a educação de crianças e


adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concentrar-se, expor com clareza,
raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver uma série de habilidades que, em
conjunto, se bem aplicadas, refletem-se no sucesso. O estudante não treina para
essas habilidades que, entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não
ensinamos nossos filhos ou alunos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se,
expor com objetividade e uma série de outras habilidades que, entretanto, cobramos
como se as mesmas fossem inatas ao ser humano e, assim, dispensassem níveis
gradativos de aprimoramento. É frequente ouvir-se professor solicitar, por exemplo,
que um aluno preste atenção. Mas como fazê-lo, como aperfeiçoá-Ia?

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Da mesma forma é frequente ouvirmos alunos afirmarem que estudam, mas


não aprendem. Será que esses alunos sabem estudar, sabem extrair o máximo da
leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acreditando que, na maior parte, as
respostas serão negativas e contando a larga experiência de Antunes no emprego
de jogos pedagógicos ele tem propriedade suficiente para supor que os mesmos, se
desenvolvidos através de uma programação sequente e racional, podem contribuir
poderosamente para inverter o sentido das respostas.

Desta forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem de operações


aritméticas, é interessante levá-Ia a exercitar, através de brincadeiras lúdicas, seu
senso e raciocínio e sua capacidade de abstração; da mesma maneira como é
interessante jogarmos com a criança práticas visuais e verbais, antes de iniciá-Ia
nas regras da Comunicação e Expressão ou nos fundamentos da Arte. Alunos que
brincam com jogos que operacionalizam suas reflexões espaciais e temporais
aprendem mais facilmente Geografia e História, enquanto que jogos voltados para o
aprimoramento da capacidade de concentração da criança facilitam em diversos
aspectos sua futura missão estudantil.

Antunes (2004) lembra que é importante destacar que os jogos lúdicos, se


praticados ocasionalmente ou em desacordo com um programa de desenvolvimento
físico, emocional e psíquico da criança, representam apenas inocentes e
inconsequentes momentos de alegria. Mas, se visam um plano específico e são
propostos em gradativos níveis de dificuldades, podem contribuir bastante para
aprimorar sentidos indispensáveis à fixação futura de conhecimentos específicos.
Dessa maneira, onde aplicar os jogos é irrelevante: em casa, na escola, na
empresa, no clube, sempre será menos importante que o efetivo programa através
do qual ele é passado. Nesse particular os jogos lúdicos são para o pensamento o
que são as técnicas de ginástica para o corpo físico: não importa muito onde
desenvolvê-Ias, mas o lógico e o coerente programa de sua efetiva aplicação,
durante muito tempo, ou dependendo de seu objetivo, até mesmo por todo tempo.

Para responder à pergunta: por que trabalhar com técnicas ludopedagógicas?


Mais uma vez é Antunes (2004, p. 140) quem responde. Trabalha-se com jogos
lúdicos ou ludopedagogia – que por seus métodos mantêm considerável distância

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com a ludoterapia – porque entendemos que a criança, ainda que dotada de


instintos, é um ser em permanente busca de aprimoramentos e que tais
aprimoramentos, até os 12 anos, somente são eficientes se propostos de forma
agradável, envolvente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos através
de jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar atitudes
comportamentais através de coações punitivas. Por que nem todos temos o paladar
de um degustador? Por que nem todos temos a percepção de cores de um artista?
Por que nem todos temos bons ouvidos para música? Por que nem todos podemos
dispor de notável capacidade de concentração? Por que nem todos falamos com
clareza?

Essas perguntas possuem duas respostas evidentemente coerentes:

A primeira é que, mesmo em linhas genéticas semelhantes, existem


diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos e outros em outros,
mas a segunda resposta, talvez pouco levada em conta, é que raramente temos a
oportunidade de treinar nossos sentidos ou nossas habilidades específicas. O jogo é
um dos recursos para esse treinamento, portanto, veremos agora os vários por quês
de utilizarmos os jogos ludopedagógicos.

4.2 Jogos para desenvolver a atenção e a concentração

É importante salientar que os jogos lúdicos não ensinam ninguém a prestar a


atenção, apenas aprimoram a capacidade de concentração da criança. Esta
concentração muitas vezes é dificultada pela tendência natural da criança ou do
jovem de perseguir, simultaneamente, várias ideias, ocorrendo em consequência
cansaço e inevitável dispersão.

A reeducação da atenção começa, pois, com a criação do hábito de


selecionar as ideias a perseguir, o que progressivamente levará a criança a uma
concentração visual externa, a uma concentração visual interna para, em etapa
complementar, estimular a concentração auditiva, a táctil e, eventualmente, dos
demais órgãos dos sentidos.

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Quando traçamos no ar figuras simples com os dedos e solicitamos que a


criança as observe e reproduza, estamos estimulando uma forma de atenção visual.
Se pedimos que acompanhe apenas um ruído dentre muitos de um ambiente,
colaboramos para sua progressiva atenção auditiva.

Da mesma maneira, o reconhecimento de objetos pelo tato e as explicações


das sensações que o mesmo provoca na criança com os olhos vendados são
importantes estímulos que, ampliando a sensibilidade, contribuirão para que se
eduque a atenção. Se a escolha do prêmio pela bala mais saborosa começar pela
experiência gustativa de pequeninos pedaços de balas de diferentes sabores,
estamos, sem perceber, induzindo a criança a um jogo que, invariavelmente,
concentra o poder generalizado de suas percepções. Existem milhares de jogos
inventados para divertir, aqui citaremos apenas alguns destes que têm finalidade
educativa.

São jogos de atenção: Alfabeto vivo – Meu pai tem uma loja – Para que serve? –
Fofocando – Frutas da quitanda – Passeio de carruagem – Perguntas e respostas
trocadas – Aponte o que ouviu – Quebra-cabeça lógico – Chapéu-chapéu.

4.3 Jogos para desenvolver a sensibilidade táctil e a acuidade visual

Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de modelos de


jogos que se prestam admiravelmente a desenvolver a sensibilidade táctil ou a
acuidade visual; mais difícil, em verdade, é selecionar jogos infantis ou infanto-
juvenis para o desenvolvimento sensorial, mas que não tenham efeitos colaterais, ou
seja, que não agridam o perdedor, que nunca isolem um componente ou o
exponham ao sarcasmo dos demais. Esses jogos, ao desenvolverem um sentido ou
uma percepção como bem lembrou Piaget, levam também à assimilação, diferindo
da aprendizagem dirigida pela exposição do adulto que sempre instiga à imitação.
Essa assimilação estimula a imaginação e a espontaneidade, possui notável força
socializadora e, libertando as emoções, desenvolve nos participantes a autoestima,
a cooperação e o espírito de companheirismo (ANTUNES, 2004).

São jogos para desenvolver a sensibilidade táctil e a acuidade visual: Você


ficou diferente? – Cores e formas – Objetos – Comandante – Osso do Cachorro –

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Colheres de pau – O homen da lua – Corrida das agulhas – Anúncios e publicidade


– Feijoada.

4.4 Jogos para desenvolver paladar e audição

Todos os jogos utilizados para o aprimoramento do paladar ou da audição,


em essência, apoiam-se no princípio básico de que não os temos desenvolvidos
suficientemente. Desta maneira, qualquer atividade que permita sentir as muitas
nuances do frio, quente, doce, amargo ou salgado, bem como a capacidade de
concentração para acompanhar um ruído em meio a dezenas de outros que nos
perseguem pelo cotidiano, podem ser considerados jogos e, desta forma
apresentados, são mais facilmente assimilados pela criança.

Enfatizamos mais uma vez que quaisquer desses jogos têm pequeno valor se
não praticados com sequente aprofundamento ou sem fichas de avaliação que
possam seguir o desempenho de cada participante. Idealizados originalmente com
crianças e para elas organizadas, podem, se as condições favorecerem, ser
aplicados com adolescentes ou adultos, individualmente ou em competição entre
equipes.

São exemplos de jogos para desenvolver paladar e audição: Caçada – No


castelo dos mil sons – No castelo dos mil gostos – O embrulho – No templo dos mil
chás – Jacó e Raquel – Apito oculto – Montagem e desmontagem – Conquiste seu
lugar sem barulho – Manhã de primavera.

4.5 Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade

Person (s.d apud Antunes, 2004) considera que as crianças, de maneira


geral, apresentam três atividades mentais: a intuição, o raciocínio ou pensamento
lógico e a imaginação, e que esta última domina quase inteiramente o mundo mental
infantil. Os atos intelectuais que executamos são, geralmente, iniciados por
sensações extraídas do meio externo ou vivências mentais. Essas sensações, por
sua vez, transformam-se rapidamente em percepções de imagens, que irão
desencadear atividades motoras e/ ou formação de ideias. A maior ou menor
capacidade que uma pessoa apresenta para evocar ou produzir imagens é que
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recebe o nome de imaginação que, embora comum a todo ser humano, pode
através do jogo e da fantasia expandir-se extraordinariamente.

Há poucos anos, na era pré-televisiva, a imaginação infantil dispunha de


espaço maior para vagar. Agora, entretanto, com a televisão imaginando por ela, é
imperioso criar estratégias lúdicas que possam reabrir o espaço imaginativo da
criança, permitindo que imponha ao ambiente que a rodeia um toque ao mesmo
tempo pessoal e mágico. Para o desafio cada vez mais competitivo da sociedade
contemporânea, parece-nos cada vez mais indispensável que a criança encontre
estratégias para exercitar sua imaginação, proporcionando amplo voo às suas
ideias, estimulando suas associações criativas e, dessa maneira, permitindo a sadia
expansão de sua personalidade.

São jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade: Mensagens


cifradas – Forca – Alfândega – Nos cantos da sala – Transmissão – Puxa-palavras –
Não diga não – Crime Sanfonado – Problemas que desafiam a inteligência – Jogos
com palitos de fósforo e jogos tipo caminhão de mudança.

4.6 Jogos para desenvolver a motricidade

Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem os quais o


emprego de qualquer tipo de jogo somente poderá interferir negativamente no
desenvolvimento da personalidade infantil. Entre esses pressupostos, cabe destacar
que a criança necessita sentir segurança. Portanto, o professor ou monitor deve
aceitá-Ia tal como é, sem se deixar levar por pretensões perfeccionistas. É
indispensável que em alguns jogos existam vencedores e perdedores, mas é
fundamental que a criança seja destacada por sua participação e seu empenho e
jamais por seu resultado (ANTUNES, 2004).

Ao lado da segurança é importante que os jogos desenvolvidos possam


estimular a curiosidade, no desafio pelo acerto e no cumprimento das regras
estabelecidas.

Quando os jogos permitem o sentido da felicidade pelo direito à participação e


quando efetivamente estimulam a curiosidade, chega-se indubitavelmente à
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motivação, à força socializadora, à liberação das emoções, à aprendizagem de


regras e valores, e também ao espírito de cooperação, companheirismo e
honestidade.

Considerando, pois, todos esses pressupostos é que os jogos, além de


valorizarem a capacidade sensorial e criatividade, devem contribuir para um
aprimoramento motor da criança. É sabido que toda criança tende a rejeitar os jogos
que não combinem com suas habilidades. Desta forma, todas que não sabem
arremessar fogem de jogos que proponham arremessos. Cabe ao professor ou
monitor, nessa circunstância, estimular a participação da criança exatamente para
desenvolver a habilidade que lhe falta.

Muitas vezes, temos notado que crianças arredias a certos jogos, que
exploravam habilidades motoras que não lhes eram muito propícias, apresentaram
excepcional progresso quando docemente levadas à superação dessa dificuldade.
Assim como existem jogos específicos para os sentidos, existem outros específicos
para habilidades motoras.

São jogos para desenvolver a motricidade: a travessia do rio – Caixa de


surpresas – Corrente maluca – O quadrado da amizade – Frutas da quitanda na
cadeira – Piscada fatal – Turismo maluco – Alfabeto dinâmico – Caranguejos – Gato
e rato (ANTUNES, 2004).

4.7 A participação do professor nas atividades das crianças

No entendimento de Santos, Resende e Calegario (2004), participar das


atividades da criança deixa de ser uma tarefa simples e fácil quando se deseja que
ela se torne a mais produtiva possível, isto é, que a própria criança estruture o seu
jogo, resolva os seus problemas, tenha autocontrole e saiba lidar com suas
necessidades e com os sentimentos dos outros.

O professor deve envolver-se nas atividades de forma a encorajar a


independência das crianças. Para isso, é importante que ele constantemente reveja
as consequências do que diz e faz.

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O interesse da criança pelo brinquedo/jogo, sua concentração na atividade,


seu relacionamento com outras crianças e, consequentemente, sua aprendizagem
vão depender da forma com que o professor atua, podendo tanto estimular a criança
com a sua presença quanto inibi-Ia. Por exemplo, quando pede a uma criança que
está construindo com blocos para falar sobre o seu trabalho e, ao obter a resposta, o
professor a elogia, argumenta e participa, oferecendo-lhe possibilidades de ampliar
seu conhecimento, ele estará estimulando a criança a continuar a atividade, uma vez
que ela percebe que seu trabalho foi respeitado e valorizado.

Em cada centro de interesse o professor deverá participar do jogo, interessar-


se pelo que a criança está fazendo ou dizendo, argumentar com ela ou
simplesmente sorrir para ela, de modo a não só atingir os objetivos que o jogo
propõe como também permitir que a criança ressignifique o seu conhecimento.

Mas o que são esses centros ou áreas de interesse?

As áreas de interessa nada mais são do que locais específicos para o


desenvolvimento de determinado programa e que podem ser agrupados de acordo
com as principais funções e experiências que se irão proporcionar à criança.

Entre as principais áreas de interesse, algumas são indispensáveis a um


programa. São as áreas de artes, brinquedos manipulativos, blocos, brinquedos
dramáticos, ciências, área silenciosa ou de leitura e área externa.

Área de Artes

Local onde as crianças expressam suas ideias, sentimentos e emoções e


desenvolvem a criatividade, a imaginação, a coordenação motora, a linguagem, a
autoexpressão, a noção de espaço e de tempo e a interação social, quando pintam,
desenham, modelam, constroem, entre outros.

O professor deverá deixar a criança usar os materiais de artes plásticas


livremente, do jeito que ela quiser, sem oferecer-lhe padrões ou modelos, sem pedir-
lhe para desenhar ou pintar o que ele quer ou dizer a ela como fazer, para não
bloquear a sua expressão, tirando-lhe a oportunidade de explorar, experimentar,

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expressar ideias e sentimentos sobre si mesma e sobre as pessoas que estão à sua
volta.

Ele poderá observar e auxiliar as crianças que têm dificuldade em utilizar


materiais como cola e tinta ou manipular objetos como tesoura e ajudar a criança a
se responsabilizar pelos materiais e limpeza da sala.

Ao interagir com as crianças, oferecer-Ihes ajuda, fazer-Ihes perguntas e


comentar sobre as suas atividades, o professor deve fazê-lo de forma que elas se
sintam livres para imaginar, selecionar e tomar decisões. Ele precisa apenas
estimular o seu pensamento, deixando-as criar um sentimento de segurança.

Enquanto as crianças desenvolvem as atividades, o professor poderá


conversar informalmente com elas, conhecendo suas ideias e sentimentos em
relação a si mesmas e aos outros. Para não deixar a criança em situações
embaraçosas, seus comentários devem ser do tipo: - Fale-me sobre sua pintura. Ou,
- Você usou tantas cores bonitas! Eu gosto do vermelho.

A atividade de uma criança nunca deve ser comparada com a de outra. O


importante é o ato de pintar, desenhar, modelar, ou seja, o processo, não o
resultado destas ações. Muitas vezes as crianças comentam: - Olha, professor,
aquele desenho está todo rabiscado. O professor simplesmente poderá dizer a estas
crianças que o colega delas está desenhando do jeito que ele acha melhor, fazendo-
o sentir-se seguro e encorajado a continuar a atividade. Além do estímulo, esta
atitude do professor poderá despertar a criança para a arte de pintar e, ou, esculpir,
levando-a, consequentemente, a visitar e apreciar exposições e museus.

Área de Ciências

É a área em que as crianças têm oportunidade de examinar seres vivos


inanimados e participar de experiências. Deve conter material que estimule a
curiosidade e o espírito de observação da criança, a resolução de problemas e a
linguagem oral e escrita, de forma a ampliar seu conhecimento físico, lógico-
matemático e social, bem como despertar o interesse e a apreciação pela ciência.

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A maneira como o professor explora as atividades que envolvem conceitos de


ciências pode estimular a criança a observar, fazer perguntas, manipular e testar
objetos e materiais. Por exemplo: se a atividade for o desenvolvimento de uma
lagarta, o professor poderá estimular as crianças a observar o tipo de alimento que
ela consome e as diferentes etapas de seu desenvolvimento, inclusive fazendo
anotações simples juntamente com elas.

Quando uma criança fizer uma pergunta, o professor não deverá responder
apenas "sim" ou "não", mas aproveitar para que o assunto seja muito bem
explorado. Ele deve encorajá-Ia a falar sobre o que descobriu e clarificar, explicar,
reforçar e discutir os comentários feitos por ela. Por exemplo: as crianças estão
testando diferentes objetos na água, para ver se eles flutuam ou não. O professor
pega um pedaço grande de isopor e pergunta: - O que vocês acham que irá
acontecer se eu colocar este isopor na água?

Geralmente as crianças ficam ansiosas para ver o resultado. O isopor é


colocado na água e, para a surpresa de algumas crianças, ele não afunda apesar de
ser grande. O professor pede a um aluno para colocar outro objeto do tamanho do
isopor, uma bola de plástico. Eles já não têm mais certeza de que a bola vai afundar.
Experimenta e vê que esta também flutua. Em seguida é colocada uma bola de gude
pequena. Todos observam atentamente o objeto afundando.

O professor reforça a conclusão de que objetos pesados afundam e estimula


as crianças a continuarem testando os objetos na água.

Área de brinquedo dramático

O aspecto físico desta área e o que ela contém são, por si só, um atrativo
tanto para as meninas quanto para os meninos, pois dramatizar papéis de membros
da família e de outros membros da sociedade é, desde cedo, um jogo conhecido por
todas as crianças.

Mas nem por isso a participação do professor nesta área se torna menor. Ele
poderá:

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- observar e auxiliar as crianças que têm dificuldade de entrar no jogo,


aproximando-as das outras;

- auxiliar na resolução de problemas, principalmente no que diz respeito à


liderança (exemplo: Márcia e Aline discutem entre si, pois todas duas querem ser a
mãe da casa);

- orientar as crianças em tarefas como servir à mesa, vestir o bebê e se


vestirem;

- sugerir ou dar continuidade às atividades, de maneira que sejam bem


exploradas por todas as crianças (exemplo: - Parece que o bebê está chorando, qual
será o motivo?); e,

- permitir que meninos e meninas brinquem livremente, sem cobranças


quanto a um papel sexual predeterminado. As relações entre eles são fundamentais
para que haja respeito entre os gêneros e para que construam uma relação não-
hierárquica. Finco (2004, p. 41) afirma que é importante que se compreenda que o
fato de o menino brincar com boneca e de a menina brincar de carrinho não significa
que eles terão, no futuro, uma orientação homossexual.

Área de Brinquedo Manipulativo

A participação do professor nesta área inicia-se com a organização das


mesas, em conjunto com as crianças. Depois de falar quais são as atividades do dia,
o professor deverá colocar as caixas dos brinquedos/jogos nas mesas e deixar que
as próprias crianças os organizem, pegando bandejas e, ou, pratos de plástico para
colocarem os brinquedos constituídos de peças menores, como pinos de encaixe.

Nesta atividade, as crianças constroem conhecimentos por meio da resolução


de problemas. Exemplo: João está organizando um jogo em grupo. O professor
pode questioná-Io: Quantas crianças poderão participar deste jogo? Será que tem
cadeira suficiente para todas? Com o tempo, as próprias crianças saberão qual é a
mesa adequada para determinado jogo.

Algumas crianças têm dificuldade de escolher uma atividade. Outras vezes


não conseguem participar de nenhuma delas. O professor deverá estar atento para

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ajudar essas crianças, mostrando-lhes os brinquedos e como se brinca, e, se


necessário, brincar com elas.

Quanto à participação do professor na área de brinquedo manipulativo,


Fernandes (1984) sugere que ele:

 se integre à atividade executada, sentando-se com a criança ou com o grupo,


e, não, ficando de pé como um de fora. A proximidade do professor é um
incentivo para que a criança execute a atividade. No entanto, deve estar
preparado para se movimentar rapidamente de uma área para outra;

 deixe a criança tomar iniciativa por si mesma;

 faça perguntas relativas ao objetivo do brinquedo ou do jogo. Exemplos: Cor: -


José, dê-me um bloco vermelho. Ou, - José, pode mostrar-me um carro azul?
Forma: - Marina, qual destes dois objetos é um círculo?

 ajude as crianças a tomar decisão sobre o que irão fazer em seguida,


evitando que fiquem andando para lá e para cá;

 evite que as crianças levem brinquedos de uma mesa para outra. Diga, por
exemplo,- João, pode deixar o quebra-cabeça nesta mesa, em vez de: - João,
não leve o quebra-cabeça para outra mesa.;

 fale com as crianças de forma correta, evitando gíria e, se possível, repetindo


os conceitos que deseja desenvolver. - Lúcia, vamos apanhar as tampinhas
vermelhas que estão debaixo da mesa. , em vez de ‘Apanhe isso’. Se a
criança ficar em dúvida, acompanhe a frase com a ação correspondente.

 incentive a criança a chegar ao final da tarefa (acabar um alinhavo ou


completar um quebra-cabeça, por exemplo);

 ajude a apanhar os brinquedos do chão, para evitar que se estraguem,


percam ou causem acidentes. Tenha sempre em mente a segurança da
criança; e,

 procure ver a criança do jeito que ela é, em sua individualidade, e em fase de


desenvolvimento diferente da sua.

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Área Silenciosa ou de Leitura

Esta área propicia bons momentos para as crianças, já que elas podem
conservar entre si e com o professor, contar novidades e fazer perguntas. O
professor deverá estimulá-Ias não somente a falar, como também a escutar. Poderá
dizer, por exemplo: - Agora, Mateus vai falar e nós todos vamos escutar. Cada um
terá a sua vez.

Não se deve insistir com aquela criança que não quer falar, que abaixa a
cabeça e não responde. Se, depois de lhe ser feita uma pergunta, Sabrina, por
exemplo, não responder, o professor poderá dizer: - Bem, Sabrina não quer falar
agora. Quem sabe depois?

Na hora certa, o professor deverá estimular as crianças a manipular os livros,


que devem ser bem ilustrados. Poderá perguntar o que elas veem em cada página e
deixá-Ias fazer comentários, relacionando-os com o seu dia-a-dia.

Muitas vezes a criança pede ao professor que lhe conte a história do livro. Ele
pode iniciar a história e pedir que a própria criança continue.

A hora da história será apreciada pelas crianças e favorecerá seu


desenvolvimento e sua aprendizagem se a história for bem contada. Para isso,
segundo Coelho (s.d.) e Oliveira (1998), o professor deve:

 selecionar adequadamente a história;

 preparar atentamente a história antes de contá-Ia;

 verificar se todas as crianças estão acomodadas e em posição que possam


ver o livro;

 começar a história lendo o título e os nomes do autor e do ilustrador;

 usar um tom de voz que seja agradável, sem, contudo, tornar a história
monótona;

 usar recursos onomatopeicos;

 contar a história de forma interativa; e

 fazer, ao final, a revisão da história.

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A história pode ser contada utilizando-se de um dos seguintes recursos: livro,


flanelógrafo, fantoches, TV de gravura ou simplesmente o tom de voz. Instrumento
valoroso para o desenvolvimento da linguagem oral, a história contribui também para
o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão verbal. Além disso, permite a
interação social, estimulando a fantasia, a criatividade e a resolução de problemas.

A música pode ser introduzida no contexto da história ou logo depois que esta
for contada. As crianças gostam muito de cantar e gesticular ao mesmo tempo. O
professor deverá incentivar todas a participarem dos cantos, que no início devem ser
simples, pequenos e, de preferência, familiares a elas. Podem-se planejar dois
cantos diferentes por semana, procurando relacioná-Ios ao tema em estudo.

Para as crianças fixarem mais rapidamente a letra da música, primeiro o


professor deve cantar para elas escutarem e depois dizer pausadamente a letra para
elas repetirem. O tom de voz usado não deve ser alto, pois, além de agitar as
crianças, o professor não terá condição de ouvi-Ias, não sabendo se todas estão
cantando.

Som e Movimento

Cantar, ouvir música e poesia e dançar são atividades prazerosas para a


criança, pois permitem que ela expresse suas emoções, sentimentos e ideias de
diversas maneiras, utilizando-se de diferentes linguagens. É importante ressaltar que
essas atividades podem ser desenvolvidas em pequenos ou grandes grupos não
somente na área silenciosa, como também na área externa ou área coberta. A
utilização de música em diferentes situações, seja após as histórias, seja nos jogos
cantados e na dança, faz com que as crianças iniciem seu processo de
musicalização.

Poesia

Para a criança, a poesia é um jogo por meio do qual ela dá asas a sua
imaginação, comunica-se com os outros e expressa emoções e sentimentos,
brincando com as palavras e ressignificando-as.

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O ritmo e a rima são elementos que agradam as crianças. Por isso, os versos
e os poemas curtos são os mais indicados na infância.

A poesia é fruto da sensibilidade. O professor precisa, pois, gostar de poemas


e expressá-Ios com sentimentos, para sensibilizar a criança. A poesia deve ser
destituída de qualquer aspecto moral. Ela é para ser sentida. Assim, é necessário
que o professor a prepare cuidadosamente, para despertar na criança o gosto pelo
poema.

Área de Blocos

Como nas outras áreas, o apoio do professor aqui é muito importante. As


crianças poderão ser estimuladas a representar com os blocos as experiências
interessantes vividas no seu dia-a-dia, bem como fatos do cotidiano e construções
diversas e comuns, tendo-se como exemplo caminhão passando na estrada, trem
passando debaixo do túnel e árvores altas ao lado da casa. O professor poderá
incentivá-Ias a usar os blocos, sugerindo alguns tipos de construções. Se for
necessário, iniciará uma construção para que elas continuem.

No início, as construções são simples, formadas basicamente de fileiras e


pilhas. Com o tempo vão-se ampliando, aumentando de tamanho e número, até se
tornarem estruturas complexas e representativas. É bom que se esclareça às
crianças sobre o perigo de construções altas, especialmente das que são mais altas
que elas próprias.

Nesta área é comum determinadas crianças atrapalharem as construções de


outras e até mesmo se agredirem, usando os blocos. O professor deverá dizer a
essas crianças, com firmeza, que elas só podem destruir o que elas fizeram e que
os blocos são para construir e não para bater. As crianças deverão tentar um acordo
de forma a resolver os conflitos por si mesmas (SANTOS, RESENDE E
CALEGARIO, 2004).

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4.8 O uso da música, os gestos e as danças

Sobre a linguagem musical nos contextos formais de educação Lazzarin


(2004, p. 16) defende que o ensino da música é necessário para uma educação
humanística, oportunizando o desenvolvimento integral da pessoa.

Na Educação Infantil é importante haver esse elo de ligação entre a música e


as demais linguagens, pois observamos que as crianças respondem positivamente
cantando e através dos movimentos do corpo quando a professora emprega a
linguagem musical no trabalho com elas, mesmo quando a música cantada ainda
não lhes é familiar. Ou seja, o encontro das crianças com melodias, canções e rimas
desconhecidas nos pareceu que as instigava ainda mais a participar da proposta,
despertava a sua curiosidade, as aproximava do “desconhecido” ampliando não
somente seus repertórios musicais, mas os seus saberes sobre o vasto mundo.

A experiência com a arte [e assim, com a música], com a linguagem e com a


história torna-se formativa, isto é, no encontro com o estranho, com aqueles que
pensam de forma diferente, o homem reconhece sua finitude e amplia seus
horizontes de compreensão. A ideia de formação é exatamente esta, de um
movimento que o sujeito faz afastando-se de si para apropriar-se do mundo. Ao
voltar do encontro com o outro, o sujeito reconhece o estranho com o familiar, volta
modificado. Este movimento dialético em direção ao outro e de volta a si mesmo é
constante e ininterrupto, é constitutivo de nosso estar-no-mundo (LAZZARIN, 2004,
p.35-36).

Na direção do encontro das crianças com repertórios musicais


desconhecidos, Ostetto (2004, p. 50) coloca que “ninguém pode gostar do que não
conhece”. Assim, quanto mais as crianças tiverem garantido o seu direito ao acesso
irrestrito a música de diversos gêneros, tempos, compositores e culturas, estaremos
colaborando para que estas possam gostar de um amplo leque musical.

Ainda tratando-se do valor formativo que a música proporciona às crianças,


vale ressaltar que Lazzarin (2004) também fala sobre a crença no “poder mágico” da
música sobre as pessoas fazendo que, com isso, elas se tornem mais sensíveis e
mais humanas.

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Afirmações do tipo “música é uma linguagem universal”, “música é essencial


para a formação integral” pressupõem a crença na possibilidade de a música conter
virtudes que podem ser assimiladas por pessoas ou despertadas nelas quando
ouvem. Este caráter inefável, que comunica algo que vai além das palavras, confere
a música uma característica importante que lhe daria, segundo as “filosofias”, um
lugar de destaque no currículo, por possibilitar o acesso a um conhecimento
diferente do verbal (LAZZARIN, 2004, p.41).

Por isso, trabalhar, organizar o cotidiano das crianças envolvendo a música é


enriquecedor, é a possibilidade de ampliar os referenciais artístico-culturais dessas,
assim como promover a sua formação sensível.

Segundo Lazzarin, (2004, p.11), é comprovado que a maioria das pessoas


concordam que a música desempenha, sem dúvida, papel importante em suas vidas
e que certamente deveria ter um lugar garantido no currículo escolar. Por isso, o
autor também afirma que a complexidade do fenômeno artístico musical extrapola as
possibilidades compreensivas de disciplinas como matemática e português. No caso
da Educação Infantil, esta também não deve entrar como meio para ensinar um
determinado conteúdo disciplinar. Para a educadora musical Dulcimarta Lino (2001,
p.68), a tônica do trabalho pedagógico com a linguagem musical no contexto da
Educação Infantil “é possibilitar um ambiente de descoberta e revelação dos
imaginários infantis, buscando a organização da forma e a conquista de outros
possíveis a partir do fazer musical”.

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UNIDADE 5 – CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE


BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS

No entendimento de Santos, Resende e Calegario (2004) os programas de


educação infantil carecem de material e brinquedos necessários ao desenvolvimento
integral da criança. Ao concordar com esses autores pensamos em contribuir
dedicando este tópico que trata justamente dos critérios para que os educadores
selecionem os brinquedos, jogos e materiais que possam utilizar ludicamente no
processo de aprendizagem.

Os jogos e materiais didáticos, de uma maneira geral, apresentam altos


custos e, reconhecendo esse percalço, buscamos respaldo nos autores acima para
propor uma série de brinquedos, jogos e outros materiais didáticos que visam
promover o desenvolvimento integral da criança. Todos eles têm características
especiais baseadas em enfoques teóricos e nas dificuldades mais proeminentes,
conforme identificadas nos programas onde foram testados. São de custos
relativamente baixos e passíveis de confecção pelas instituições de educação
infantil.

Para que os brinquedos, jogos e demais materiais atinjam seus propósitos no


que diz respeito ao desenvolvimento da criança, é importante que eles sejam
cuidadosamente selecionados. Consideram-se materiais todos os recursos que,
normalmente, são utilizados na sala-ambiente com finalidade educativa e lúdica,
como papéis, pincéis, potes, tampas e tintas (SANTOS, RESENDE E CALEGARIO,
2004).

Atualmente, há uma grande variedade de brinquedos no mercado, para todas


as idades e com diferentes objetivos. Muitos deles, porém, em razão do alto custo e,
ou, da inadequação às necessidades das crianças, não podem ser adquiridos pelas
creches e pré-escolas, que deverão confeccioná-Ios adequadamente.

De acordo com Aflalo (1992) e Bassedas et aI. (1999), tanto na compra


quanto na produção do brinquedo devem-se observar seu objetivo, preço, tamanho,

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cor, segurança, durabilidade e embalagem, bem como o interesse, a faixa etária e o


ambiente sociocultural da criança.

 Objetivo: Ao comprar ou confeccionar um brinquedo/jogo deve-se ter em


mente qual o seu objetivo e contribuição para o desenvolvimento da criança,
ou seja, que aspecto ou aspectos ele deve estimular (físico, motor, social,
afetivo/emocional, cognitivo ou moral). Precisa-se também verificar se ele
permite que a criança descubra, invente, reflita, etc.

 Preço: Ao confeccionar um brinquedo/jogo, deve-se fazer uma estimativa de


seu custo total. O uso de sucatas pode torná-lo mais barato, sem
comprometer a sua qualidade. Nem sempre o brinquedo mais caro é o
melhor.

 Tamanho: Para crianças de até três anos as peças dos brinquedos/jogos


devem ser grandes, para facilitar o seu manuseio e evitar acidentes, como
colocá-Ias na boca ou engoli-Ias ou, ainda, pô-Ias no ouvido ou no nariz.
Após essa idade, as peças poderão ser menores.

 Cor: As cores dos brinquedos/jogos precisam ser firmes, e a tinta utilizada


não tóxica.

Para crianças de até quatro anos, devem-se utilizar cores primárias, isto é,
azul, amarelo e vermelho. Para crianças acima de quatro anos, são usadas,
inicialmente, cores secundárias, como verde, laranja e roxo, e depois,
gradativamente, acrescentam-se outras cores. A firmeza e a definição das cores irão
facilitar a sua identificação pelas crianças.

 Segurança: É fundamental que os brinquedos e demais materiais não


ofereçam perigo à criança. Por isso, não podem apresentar pontas afiadas,
arames ou farpas, devem ser inquebráveis e não conter tinta tóxica.

 Durabilidade: O uso contínuo de brinquedos e jogos requer que eles sejam


de material resistente e tenham bom acabamento, para não estragarem logo
no primeiro uso.

Se, por um lado, essas características tornam o brinquedo caro, por outro
barateiam-no, já que o seu tempo de vida útil se torna maior, compensando a sua

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aquisição. É preferível poucos brinquedos de boa qualidade a muitos de má


qualidade, que logo terão de ser descartados. É importante que estejam sempre em
bom estado de conservação, limpos e completos, para despertarem o interesse das
crianças, fazendo com que elas também os conservem.

 Embalagem: Os brinquedos ou jogos confeccionados devem ser


acondicionados em caixas bem resistentes, para não se estragarem com
facilidade. A fim de evitar a sua perda, as peças, especialmente as menores,
devem ser colocadas em saquinhos ou caixas pequenas, que possam ser
acondicionados dentro das caixas maiores. Além disso, uma ficha contendo
informações, como objetivos do jogo, número de participantes, número de
peças, modo de brincar e faixa etária, deve ser anexada à caixa, de forma a
facilitar o seu uso. Também, podem-se desenhar do lado de fora da caixa as
peças do jogo que ela contém, para que as próprias crianças possam conferi-
las, ao guardar o jogo.

 Interesse da criança: Este critério está relacionado principalmente com:

a) aparência do brinquedo – as cores, figuras e texturas deverão ser


agradáveis e atrativas às crianças, para que elas se sintam estimuladas a superar
desafios e desenvolver novas habilidades.

b) alternativa de uso – dependendo do jogo/brinquedo, este pode ser usado


em diferentes áreas ou centros de interesse. Exemplo: um conjunto de miniatura de
bonecos.

c) materiais variados – é interessante que na sala-ambiente as crianças


tenham a possibilidade de brincar com jogos confeccionados, industriais e de
material de sucata, mas estes devem ser incorporados aos poucos, de forma que
elas possam redescobri-los e recriá-los.

 Faixa etária: Os brinquedos/jogos devem atender ao nível de


desenvolvimento da criança, isto é, precisam estar relacionados às suas
habilidades e às suas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem.
Ao adquiri-los, a creche e a pré-escola devem, pois, considerar a faixa etária
das crianças.

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 Ambiente sociocultural: Os brinquedos e jogos devem refletir ou resgatar a


cultura da comunidade. Por isso, para a sua confecção, é fundamental
aproveitar as facilidades que o meio oferece e os recursos da região, como
bambu gigante, sabugos de milho e pedras roladas. Nas instituições de
educação infantil das zonas rurais ou periferias da cidade, podem-se utilizar
como acessórios na área de blocos uma miniatura de carro de boi ou
minitratores, e na área de brinquedo dramático, uma miniatura de fogão a
lenha.

Outros recursos também poderão ser utilizados, já que as crianças estão


expostas, pela mídia, a uma série de informações.

É importante que brinquedos, jogos e demais materiais sejam catalogados e


organizados em armários, de acordo com o seu tipo. Os jogos em grupo, por
exemplo, devem ocupar o mesmo armário, dependendo da sua quantidade. Os
brinquedos e jogos precisam ficar ao alcance das crianças, para que elas mesmas
possam retirá-los e também ajudar a guardá-los (SANTOS, RESENDE E
CALEGARIO, 2004).

Para Almeida (1995), o conteúdo do brinquedo não determina a brincadeira


das crianças, ao contrário, o ato de jogar, brincar, participar é que revela o seu
conteúdo. O brinquedo faz parte da vida da criança e simboliza a relação
pensamento-ação, tornando possível o uso da fala, do pensamento e da
imaginação. Ainda segundo este autor, o brinquedo só tem sentido se vier
representado pelo brincar. Para isso, é importante que o adulto, conhecendo as
crianças, busque estímulos que ativem sua capacidade de invenção, de criação e de
descobertas, o que pode ser feito isoladamente ou em grupo.

Proporcionar um ambiente sócio-afetivo agradável na sala deve ser uma das


preocupações do professor, além de estimular a autonomia das crianças. Para isso,
ele deve permitir que elas troquem ideias, discutam, deem opiniões e reflitam sobre
o que estão fazendo, procurando soluções mais viáveis para os seus problemas
(KAMII; DECLARK,1991).

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Em anexo, uma lista de sugestões de atividades a serem desenvolvidas nas


diversas áreas (artes, ciências, brinquedo manipulativo, blocos, brinquedos
dramáticos, leitura, dentre outras).

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REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS

CAMPOS, Gleisy; LIMA, Lilian. (orgs.) Por dentro da educação infantil: a criança em
foco. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

MACARINI, Samira M. e VIEIRA, Mauro L. O brincar de crianças escolares na


brinquedoteca. Rev. bras. crescimento desenvolv. hum. [online]. 2006, vol.16, n.1,
pp. 49-60 http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/rbcdh/v16n1/06.pdf Acesso em: 22
abr. 2011.

SANTOS, Maria Ligia Rodrigues; RESENDE, Marília Messias; CALEGARIO, Cristina


Lélis Leal. A educação infantil e o lúdico: teoria e prática. Viçosa: Editora UFV, 2004.

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARE

ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Petrópolis: Vozes, 1972.

AFLALO, C. Escolhendo brinquedos e demais materiais. In: FRIEDMANN ET AL. O


direito de brincar. São Paulo: Scritta, 1992.

ALMEIDA, P. N. Educação lúdica: prazer de estudar, técnicas e jogos pedagógicos.


9.ed. São Paulo: Loyola, 1997.

AMPARO, Deise; PEREIRA, Maria Ângela; ALMEIDA, Sandra. O brincar e suas


relações com o desenvolvimento. Psicologia Argumento, Curitiba, v. 24, n. 45, p. 15-
24, abr./jun. 2006.

ANTUNES, Celso. Educação Infantil: Prioridade Imprescindível. Petrópolis, RJ:


Vozes, 2004.

ANTUNES, Celso. Manuel de técnicas de dinâmica de grupo, de sensibilização de


ludopedagogia. 26 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2010.

BASSEDAS, E. et al. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre:


Artesmédicas, 1999.

BRANDES, Donna; PHILLIPS, Howard. Manual de jogos educativos. Lisboa:


Moraes, ed.1028,1997.

COELHO, B. Contar histórias, uma arte sem igual. São Paulo: Ática, s.d.

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CUNHA, N. H. Da S. A brinquedoteca brasileira. In: Santos, S. M. P. dos (Org).


Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 4. Ed. Petrópolis: Vozes, 1997. p.
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DIAS, Tânia Maria Sampaio. A brincadeira como eixo estruturante do currículo na


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FALCÃO, J. Brinquedoteca Narizinho. Folha de S. Paulo, São Paulo, 29 set. 2002.


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FEIJÓ, O. G. Corpo e Movimento: Uma Psicologia para o Esporte. Rio de Janeiro:


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FERNANDES, M. O et al. A criança de zero a dois anos. Viçosa: UFV, 1984.

FERREIRA, Carolina; MISSE, Cristina; BONADIO, Sueli. Brincar na educação infantil


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FINCO, D. Encontrando nas brincadeiras as múltiplas formas de ser menino e de ser


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FREITAS, Eliana Sermidi de; SALVI, Rosana Figueiredo. A ludicidade e a


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GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes


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GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

GUIMARÃES, Célia Maria. (org.) Perspectiva para educação infantil. Araraquara:


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KAMII, C.; DECLARK, G. Reinventando a aritmética: implicações da teoria de Piaget.


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KISHIMOTO, T. M.. Entrevista concedida a Márcia T. de Borja Ramalho.


Florianópolis, 23 set. 1999.

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ANEXOS

Ficha de observação comportamental do educando nos jogos:

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