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1

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


(Org.)

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
ENSINO DE CIÊNCIAS

Editora Universitária da UFPB


João Pessoa - PB
2010
2
3
4
AGRADECIMENTOS

Ao Grupo de Estudos e Pesquisas em


Educação Ambiental e Ensino de
Ciências da UFPB (GEPEA/ GEPEC)

Aos Biólogos: Hugo da Silva Florentino,


Thiago Leite de Melo Ruffo e Márcio
Luiz Freire Albuquerque pela
colaboração na Formatação, Normatização
na ABNT e Revisão final dos textos

A Rosa Carmen de Melo Santos


pela elaboração da capa.

A todos os autores desta coletânea.

5
SUMÁRIO

Apresentação

Capítulo 1
Oficinas Pedagógicas: Meio Ambiente, Educação Ambiental e as
Ciências Naturais no Ensino Fundamental
Francisco José Pegado Abílio, Rafael Angel Torquemada Guerra, George
Emmanuel Cavalcanti de Miranda, Aparecida de Lourdes Paes Barreto &
Jorge Chaves Cordeiro

Capítulo 2
Meio Ambiente e Educação Ambiental: uma análise sobre o ensino de
Ciências de uma Escola Pública de Nível Fundamental de João
Pessoa/PB
Eldi Catarina Brandão Soares Silva, Francisco José Pegado Abílio, Artur
Henrique Freitas Florentino de Souza & Eliezer Targino de Oliveira Junior

Capítulo 3
Meio Ambiente e Educação Ambiental: uma Análise Crítica Reflexiva
dos Livros Didáticos de Ciências (2º ao 9º ano) e de Biologia (1ª à 3ª
série) publicados no período de 1990 A 2006
Alberto José Tabosa Vila & Francisco José Pegado Abílio

Capítulo 4
A Arte de Ensinar e Aprender Ciências Naturais: Inovação Lúdico-
Criativa
Maria de Lourdes Pereira

6
Capítulo 5
Meio Ambiente e Problemas Ambientais numa Escola Pública de
Cabedelo-PB: Análise Perceptiva de Estudantes do Ensino
Fundamental
Kallyne Machado Bonifácio, Francisco José Pegado Abílio & Rafael Angel
Torquemada Guerra

Capítulo 6
Práticas Educativas e o Meio Ambiente: a Questão da Água Doce no
Mundo
Jorge Chaves Cordeiro & Joel Carneiro dos Santos

Capítulo 7
Análise das concepções dos alunos de Pedagogia da UFPB sobre os
conceitos de Educação Ambiental, Meio Ambiente, Ecologia,
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e
Transversalidade
Eliezer Targino de Oliveira Júnior, Artur Henrique Freitas Florentino de
Souza & Francisco José Pegado Abílio

Capítulo 8
Áreas de atuação e nível de conhecimento em Educação Ambiental do
aluno egresso do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Mademerson Leandro da Costa & Simone Almeida Gavilan Leandro da
Costa

Capítulo 9
Natureza e Cultura: conexão de saberes para a convivência no Semi-
Árido Paraibano
Antonia Arisdélia Fonseca Matias Aguiar Feitosa & Aparecida de Lourdes
Paes Barreto

7
Capítulo 10
Oficinas Ecológicas na Formação Continuada de Professores: um
Projeto Interdisciplinar de Educação Ambiental no Cariri Paraibano
Francisco José Pegado Abílio & Camila Simões Gomes

Capítulo 11
A Importância da Criação de Borboletas (Borboletário) como Prática
Pedagógica no Ensino de Ciências
Maria de Fátima Camarotti

Capítulo 12
O teatro como recurso didático: uma abordagem diferenciada do ciclo
da água
Alessandro Frederico da Silveira & Karine dos Santos

Capítulo 13
Problemáticas Ambientais no Bioma Caatinga e rio Taperoá:
percepção de educandos do Ensino Básico de São João do Cariri,
Paraíba
Francisco José Pegado Abílio & Camila Simões Gomes

Capítulo 14
A Temática Ambiental no Ensino de Biologia: aula de campo como
Estratégia Metodológica na Construção do Conhecimento
Emanuel Luiz Pereira da Silva & Patricia Aguiar de Oliveira

Capítulo 15
Educação Ambiental e Jornalismo Opinativo: 3C+EA OM (JBE)!?
Norma Maria Meireles Macêdo Mafaldo

8
Capítulo 16
Percepção dos alunos do Supletivo-UFPB sobre os Conceitos de
Educação Ambiental, Meio Ambiente e Ecologia
Thiago Leite de Melo Ruffo, Hugo da Silva Florentino, Márcio Luiz Freire
de Albuquerque & Francisco José Pegado Abílio

Capítulo 17
A Transversalidade da Educação Ambiental
Maria Cristina Crispim & Shirley Emanuelle do Nascimento Silva

Capítulo 18
A Temática Transversal “Orientação Sexual” na Educação Básica:
mito ou realidade?
Catarina do Amaral Brito, Esterliana Ferreira Maciel Costa, Roberta Maria
de Vasconcellos Pontes & Francisco José Pegado Abílio

Capítulo 19
Concepções prévias de alunos de escolas públicas de Mossoró–RN e a
análise dos livros didáticos de Ciências e de Biologia sobre conteúdos
da Parasitologia Humana
Francisco José Pegado Abílio, Migna Kaline Fernandes de Oliveira, Thiago
Leite de Melo Ruffo, Maria Luciana Lira de Andrade Lopes, Maria Flávia
de Souza Rego, Flávio José de Lima Silva & Luciana Alves Bezerra Dantas
Itto

Capítulo 20
Doenças Sexualmente Transmissíveis: concepções prévias dos alunos
de escolas públicas de Mossoró–RN e a análise dos conteúdos nos
livros didáticos de Ciências
Francisco José Pegado Abílio, Migna Kaline Fernandes de Oliveira, Thiago
Leite de Melo Ruffo, Maria Flávia de Souza Rego, Maria Luciana Lira de
Andrade Lopes, Flávio José de Lima Silva & Luciana Alves Bezerra Dantas
Itto
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APRESENTAÇÃO
A cultura científica se apresenta nos dias de hoje como o
alicerce do conhecimento humano. A grande ferramenta para a
transformação do mundo contemporâneo é, sem dúvida, a produção, a
apropriação e o uso inteligente do Conhecimento Científico1.
O desenvolvimento científico ocorrido nas últimas décadas
teve, e promete continuar a ter2, influência sobre temas de grande
importância para a humanidade, como a saúde, os recursos
alimentares e energéticos, a conservação do meio ambiente, o
transporte e os meios de comunicação.
O cidadão considerado “alfabetizado em Ciência” não pode
ignorar o papel fundamental da Ciência e da Tecnologia (C&T) na
Sociedade contemporânea. Para tanto, além de conhecer as
características comuns e as diferenças, os produtos e processos tanto
da C&T, é fundamental analisar o seu papel como instituição social3.
Para compreender a C&T tal como se apresentam hoje,
inclusive em seu aspecto de patrimônio cultural da sociedade
moderna, os indivíduos necessitam de conhecimentos diversificados
que dificilmente serão obtidos sem a intervenção da Escola 4. No
entanto, a Escola, como instituição, precisa aumentar a abrangência de
sua ação, considerando que não é a única agência educacional na
comunidade. O que um estudante aprende em sua casa ou nas suas

1
MOURA, G.R.S.; VALE, J.M.F. O ensino de Ciências na 5ª e na 6ª séries da
Escola Fundamental. In: NARDI, R. (Org.). Educação em Ciências: da pesquisa à
prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001.
2
MACEDO, B. Ciência para a vida e para o cidadão: Educação científica no marco
da educação para todos. In: UNESCO. Ciência e Cidadania: Seminário
Internacional Ciência de Qualidade para todos. Brasília: UNESCO, 2005.
3
KRASILCHIK, M. Formação de Professores e Ensino de Ciências: tendências nos
anos 90. In: MENEZES, L.C. (Org.). Formação continuada de professores de
Ciências - no âmbito ibero-americano. Campinas:: NUPES, 2001.
4
BONZANINI, T.K.; BASTOS, F. Avanços científicos recentes como temas para o
ensino de Biologia na escola média: o exemplo do Projeto Genoma Humano. In:
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R.E.S. Pesquisas em Ensino de Ciências:
contribuições para a formação de professores. São Paulo: Escrituras, 2004.
10
atividades fora da escola pode ter uma maior influência em seus
hábitos, seu comportamento e suas atitudes em geral.
O Ensino de Ciências Naturais deve resgatar do aluno
conhecimentos e condições que venham a ajudá-lo a desenvolver a
capacidade de observar, pois a observação leva os alunos a
conhecerem os diversos componentes do seu meio e ampliar seus
horizontes. Deve ainda desenvolver habilidades para resolver
problemas, dando aos alunos oportunidade de problematizar a
realidade1, assim como desenvolver o conhecimento ajustado de si
mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetivas,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania2.
Calcado nestas considerações, observa-se que o distanciamento
entre a Universidade e as escolas de educação básica, particularmente
na adequação e aplicação dos programas públicos, é um fator que
contribui para uma descontinuidade no processo de formação dos
professores deste nível de ensino.
Este distanciamento dificulta a melhoria das condições de
ensino, sobremaneira na rede pública, cujos professores em virtude da
realidade salarial possuem sérias dificuldades para investir em sua
própria formação. Por outro lado, a Universidade pela sua ausência
perde a noção da realidade, dificultando o desenvolvimento de ações
adequadas, bem como o assessoramento das políticas públicas em
todos os níveis.
As principais dificuldades do sistema educacional, já bem
documentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) através

1
PEREIRA, M.L. Métodos e técnicas para o Ensino de Ciências. João Pessoa:
Ed. Universitária - UFPB, 1998.
PEREIRA, M.L. O Ensino de Ciências através do Lúdico: uma metodologia
experimental. João Pessoa: Ed. Universitária - UFPB, 2002.
PEREIRA, M.L. Inovações para o Ensino de Ciências Naturais: Método lúdico
criativo experimental. João Pessoa: Ed. Universitária – UFPB, 2003.
2
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental
Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais. Brasília, DF: MEC/SEF,
1998.

11
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no processo de
ensino/aprendizagem, enfatizam o caráter compartimentalizado e
centrado na memorização de conceitos, aliado a pouca utilização de
métodos ativos que estimulem o senso crítico e desenvolvam o
raciocínio dos alunos.
Este conjunto de processos impede que o aluno perceba nas
Ciências Naturais uma perspectiva de evolução do conhecimento
humano que se baseia em métodos e processos estimulados pelas
necessidades humanas. Mudar esta visão é tarefa difícil e exige
preliminarmente uma boa formação dos professores.
A sala de aula é, por excelência, um espaço coletivo. Nele não
atuam sujeitos isolados, mas sujeitos que interagem, com seus afetos e
conflitos, por meio da linguagem e da ação coletiva. É na relação com
o outro que o educando elabora suas representações, coordena com
outras interpretações, busca argumentos e consolida novo significado1.
A incorporação da questão ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepção nas relações entre o ser humano,
sociedade e natureza; promover uma reavaliação de valores e atitudes
na convivência coletiva e individual; assim como, reforçar a
necessidade de ser e agir como cidadão na busca de soluções para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida2.
Nesse contexto, destaca-se o papel desempenhado pelos PCN,
particularmente quanto à ênfase dada a uma nova compreensão dos
diferentes campos científicos, tratando-os sob uma perspectiva
transversal.
A transversalidade preconizada pela Educação e materializada
pelos PCN denota a necessidade urgente de desfazer crenças
obsoletas, rumo à adoção de novas perspectivas de análise, teórico-
metodológicas e instrumentais que dêem conta das demandas impostas
pela sociedade e pelas práticas educativas escolares.

1
LIMA, M.E.C.C.; AGUIAR-JÚNIOR, O.G.; BRAGA, S.A.M. Aprender
Ciências: um mundo de materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
2
SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educação Ambiental. Educação,
Teoria e Prática, v. 9, n. 16/17, p. 24-35, 2001.

12
A presente coletânea, num contexto geral, aborda temáticas
ambientais voltadas para o ensino das Ciências Naturais, discutindo
relevantes questões locais. Aborda reflexões sobre a formação
continuada de professores de escolas públicas, tendo como eixo
norteador a educação ambiental (EA); apresenta resultados de
pesquisas relacionadas a concepções e percepções de educandos de
ensino fundamental, médio e superior, sobre problemáticas ambientais
atuais; analisa tais conteúdos de forma crítica e reflexiva nos livros
didáticos de Ciências e de Biologia; traz contribuições sobre práticas
educativas e inovações no contexto da sala de aula, através de oficinas
pedagógicas e pedagogia do lúdico; discute a relação natureza e
cultura no semi-árido, a questão ambiental no jornalismo opinativo,
bem como as temáticas Saúde, Orientação Sexual e Doenças
Sexualmente Transmissíveis no contexto do livro didático e na sala de
aula na educação básica.
É importante enfatizar que o conteúdo dos textos é de inteira
responsabilidade dos autores.
Boa leitura.

13
CAPÍTULO 1

OFICINAS PEDAGÓGICAS: MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO


AMBIENTAL E AS CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO
FUNDAMENTAL

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA
GEORGE EMMANUEL CAVALCANTI DE MIRANDA
APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO
JORGE CHAVES CORDEIRO

1 INTRODUÇÃO

Como modalidade didática, as Oficinas Pedagógicas


proporcionam a construção de conhecimentos coletivos a partir de
situações vivenciadas pelos participantes, assim como possibilita
aprofundar a reflexão sobre a educação, a escola e a prática que nela
se efetiva. Voltados para o estudo das questões ambientais, alguns
autores têm proposto o termo “Oficinas Ecológicas” tendo por
objetivo principal a intenção viva da descoberta, por parte de todos,
pensando, fazendo, criando, experimentando e discutindo
(ANDRADE et al., 1996).
Dentre outros objetivos, as Oficinas Pedagógicas, segundo
Mütschele e Gonsales-Filho (1998) tem como papel principal:
Implantar um espaço na Escola onde o professor possa debater,
refletir, propor, discutir, receber informações/conhecimentos de
diferentes práticas didáticas e metodológicas na sua área de atuação;
Criar um acervo de material teórico e experimental onde
possam constar instrumentos pedagógicos, brinquedos, maquetes,
artigos, livros, revistas, enfim, tudo que possa subsidiar o trabalho do
professor;

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Proporcionar a reflexão sobre propostas didáticas concretas
com a utilização de materiais simples no desenvolvimento de
atividades experimentais e lúdicas no ensino de diversas áreas do
conhecimento;
Incentivar projetos específicos da escola nas várias
modalidades de ensino e desenvolver Projetos de Trabalho
Pedagógico baseados nos conteúdos desenvolvidos dentro das séries e
nas perspectivas didáticas propostas pelos professores e que serão
incluídos no acervo da oficina.
O processo de aprendizagem, durante a implementação de
oficinas pedagógicas, deve ser centrado no aluno (FERREIRA, 2001)
e, portanto deve-se levar em consideração: Suas diferenças sócio-
culturais: valores, crenças, história familiar, código de linguagem,
formas de socialização, variedade e especificidades culturais; Suas
diferenças psicológicas: vivências e personalidades reveladas na
motivação, vontade, atenção, criatividade, energia, prazer, equilíbrio,
diferenças cognitivas, etc.
As oficinas pedagógicas, segundo Ferreira (2001), se
caracterizam como uma prática peculiar por apresentar os seguintes
elementos: Reflexão e Troca de Experiência, confrontando a prática
com a teoria e avançando na construção coletiva do saber; Produção
Coletiva - comprometimento e desenvolvimento de competências;
Confronto de experiências e criando estratégias - descoberta de
alternativas de solução para os impasses fundamentados na
necessidade de transformar a realidade educacional.
Centrando-se no agir na oficina pedagógica encontra-se
implicados: sujeito da atuação, quem realiza a ação (aluno); objeto da
atuação, para onde a ação se dirige; motivo da atuação, a necessidade
que determina e direciona o comportamento; os objetivos, orientando
as ações em direção as metas; os procedimentos, operações para
realizar as ações que permitem alcançar os objetivos e metas
(FERREIRA, 2001).
De acordo com Queiroz e Paiva (2001) e Silva (2001) existem
três momentos principais de ações na oficina pedagógica:
Momento Motivador: situações de aprendizagem que
propiciem as condições que impulsionam o aluno a agir
conscientemente e orientado para determinados fins;
15
Momento de Sistematização: situações de aprendizagem
desencadeadoras do processo de internalização do aprendizado – a
partir da interação social entre professores, alunos e recursos
didáticos, os alunos re-elabora internamente os atos e ações nelas
implícitos;
Momento Avaliativo: situações de aprendizagem que indiquem
o estágio em que cada aluno se encontra no seu processo de
organização, unificação e integração dos diversos aspectos do seu agir.
A metodologia vivenciada nas oficinas pedagógicas propicia o
sucesso escolar pelas condições que lhes são peculiares, nesse sentido
o professor deve: utilizar o saber anteriormente adquirido (concepções
prévias dos alunos), permitir a interação social e favorecer o trabalho
coletivo (FERREIRA, 2001).
A seguir apresentamos roteiros de algumas atividades que
podem contribuir na execução de oficinas de pedagógicas, as quais
podem ser adaptadas de acordo com as características do local e nível
de ensino.

2 SUGESTÕES DE ATIVIDADE

2.1 CRIANDO UM ECOSSISTEMA – FAZENDA INTEGRADA

2.1.1 Objetivo: Contribuir para uma visão geral do


funcionamento integrado dos Ecossistemas.
2.1.2 Etapas e procedimentos: O presente exercício fornece
informação sobre um agroecossistema e suas características, através
dele faremos uma analogia as estruturas e funcionamento dos
ecossistemas naturais. Esta atividade pode ser facilmente adaptada a
qualquer nível de ensino e possui interfaces interdisciplinares
facilmente atingidas.
A partir das características abaixo relacionadas, construa um
diagrama desta fazenda utilizando-se de desenhos e esquemas, e
lembre-se que o mesmo deve imitar um ecossistema natural, contendo
todas as suas partes. Por exemplo, a fazenda integrada deve ter as
seguintes características:
Sua base é familiar; possui cultivo de plantas destinadas ao
auto-consumo como feijão, batata, macaxeira, milho, e também de
16
plantas de valor comercial para venda alface, tomate, coentro e frutas
em geral;
Possui um sistema de criação de animais que consomem parte
da produção vegetal (capim) e as partes não aproveitadas pelo homem,
fornecendo em troca carnes e seus subprodutos além de força de
trabalho;
Possui um pequeno lago onde são criados peixes para o
consumo. Este lago produz plantas flutuantes (macrófitas aquáticas) e
microalgas, que podem ser utilizados como alimentos para os animais,
tanto aquáticos como terrestre;
A água do lago é utilizada para a irrigação das culturas; o lodo
que se acumula no fundo do lago, rico em minerais, pode ser utilizado
para fertilizar o solo;
Possui um sistema de Composteiras (que otimizam a
decomposição natural) – onde as fezes de alguns animais e restos de
plantas produzidos na fazenda são utilizadas para a produção de
adubos; estes locais também são locais favoráveis para a criação de
minhocas que aceleram o processo de decomposição e são utilizadas
como alimento de alto teor nutritivo para os peixes e aves;
Possui um Biodigestor – no qual, todos os resíduos orgânicos
(inclusive do homem) podem ser colocados no biodigestor de gás, que
pode ser utilizado como fonte de energia.
2.1.3 Observações / Sugestões: Após a construção da fazenda
se faz necessário indicar (através de setas) para onde está fluindo a
energia e/ou os materiais dos elos (elementos) contidos na fazenda
integrada;
Analise se não faltou nenhum elemento vital para o
funcionamento do ecossistema, indicando a fonte primária da energia
no sistema;
A seu critério podem ser incluídos outros elementos nesta
fazenda;
Ao final da construção do modelo da fazenda integrada deve-
se haver um momento para exposição e discussão dos trabalhos;
Esta atividade é de fácil aplicação e adaptação em qualquer
nível de ensino, sofrendo apenas pequenos ajustes de acordo com o
nível de cognição dos alunos.

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2.2 LEITURA DE IMAGENS, LEITURA DA PAISAGEM,
ESTUDOS DO MEIO

2.2.1 Considerações: Quando não é possível a realização da


excursão didática e para aproximar os alunos de situações do meio, é
possível utilizar a técnica da Leitura da Imagem. A percepção dos
elementos visuais abstraídos de uma imagem requer não apenas um
olhar aguçado sobre o objeto, mas um conhecimento prévio das
categorias ali representadas. Portanto essa é uma atividade que poderia
ser perfeitamente aplicada para o fechamento de um tema ou assunto
previamente trabalhado com os alunos, comportando-se inclusive,
como um instrumento de avaliação. Se utilizada como ponto de
partida para determinado tema ou assunto, deverá ser retomada ao
final, de modo que os alunos percebam os equívocos da primeira
leitura da imagem.
Através da Leitura da Paisagem podemos relacionar a escola
com a comunidade onde vive o educando, para que ele se torne
consciente da realidade que o circunda e da qual ele deve participar.
Os Estudos do Meio permite a aquisição de atitudes de
observação, crítica da realidade e despertar da sua curiosidade assim
como possibilita a percepção integral da realidade local e obtenção de
dados informativos sociais, políticos, históricos, geográficos,
econômicos, que o ajudarão a analisar melhor a realidade que o rodeia
(ZÓBOLI, 2004).
2.2.2 Objetivos: Aguçar a percepção ambiental; Exercitar o
diálogo; Trabalhar conceitos e desenvolver conteúdos; Relacionar
áreas de estudo; Integrar as idéias no sentido de ampliar a visão de
mundo e da vida.
2.2.3 Categorias: Elementos Físicos e Biológicos: o Natural
(lagoas, rio, riachos, açudes, vegetação, fauna, etc.); Elementos
Culturais: o Construído (cidade, bairro, casas, pessoas, modo de vida,
cultura); Reconhecer os Diferentes Usos dos Recursos Naturais e os
diversos tipos de ocupação do espaço geográfico.
2.2.4 Etapas e procedimentos: Distribua diferentes
“imagens”, fotos e/ou esquemas gráficos de paisagens; Discuta com o
grupo sua percepção sobre o que vê; Tente descreve-la enfocando os

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aspectos elencados nas categorias; Reflita sobre suas características e
os problemas ambientais; Socialize as discussões entre os grupos.
2.2.5 Observações / Sugestões: É importante selecionar fotos
e imagens de ecossistemas de sua cidade ou região próxima, a fim de
facilitar a aprendizagem.

2.3 CONSTRUINDO UM MODELO TRIDIMENSIONAL DA


PAISAGEM

2.3.1 Objetivo: Analisar, interpretar e visualizar a Geografia,


Biologia e Ecologia da Paisagem.
2.3.2 Material necessário: Mapa topográfico na escala
adequada, papel transparente (seda, manteiga ou vegetal), alfinetes,
placas de isopor, cola para isopor, estiletes, tinta látex, e outros
detalhes que fica a criatividade dos autores.
2.3.3 Etapas e procedimentos: Delimitar a área de estudo e
preparar a base cartográfica (carta topográfica – mapas em grande
escala, ex. 1:50.000); O modelo será elaborado a partir de mapas no
qual o Relevo é representado por meio de curvas de nível; Após
delimitar a área a ser estudada, geralmente se faz necessário a
ampliação xerográfica; Colar um mapa base sobre uma folha de isopor
de maior espessura; Transferir as curvas de níveis do mapa ampliado
para outra folha de papel transparente; Fixar com alfinetes a folha com
o traçado do contorno sobre uma placa de isopor; Perfurar os traçados
das curvas de níveis com alfinete, produzindo um pontilhado no
isopor; Recortar as placas com auxílio de estiletes; Conferir o recorte
das placas com o mapa-base e em seguida colar a placa sobre a curva
de nível correspondente; Pintar a maquete e incluir os detalhes
necessários: anotar o título, a legenda e as escalas na maquete e/ou
modelo tridimensional (Figura 1).

19
Figura 1. Modelo elaborado segundo as instruções descritas em Almeida
(2003).

2.4 BIODIVERSIDADE NOS ECOSSISTEMAS: MONTANDO UM


ÁLBUM SERIADO SOBRE A FLORA E FAUNA

2.4.1 Objetivos: Reconhecer a ampla diversidade da Flora e


Fauna local; Diferenciar os principais grupos vegetais e animais;
Construir a partir de materiais baratos e acessíveis um recurso didático
para ser utilizado nas aulas de Ciências.
2.4.2 Etapas e procedimentos: Dividir a turma em grupos:
cada equipe deve ficar com um grupo vegetal (ex. um grupo com
algas, outro com briófitas, mamíferos, moluscos, etc.); de posse de
revistas, identificar e recortar as figuras dos diferentes tipos vegetais:
Algas, Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas; incluir
também os Líquens e Fungos, etc. Preparar um painel para cada tema,
colando as figuras nas cartolinas; Seqüenciar os painéis e montar o
álbum seriado; Apresentação e discussão no grupo.
2.4.3 Observações: Deve ser confeccionado um painel para
cada grupo vegetal e/ou animal, utilizando as cartolinas e cola branca,
o qual será peça do álbum seriado; Para as Angiospermas separar e
diferenciar as Monocotiledôneas das Dicotiledôneas; Após a
confecção dos painéis, é importante que se coloque títulos e legendas
(usar canetas hidrocor) obedecendo os critérios para a elaboração de
Recursos Didáticos Visuais (evitando poluição visual, muita
20
informação – textos extensos, figuras demasiadas etc.); no Álbum
Seriado (conjunto de folhas, organizado numa seqüência e presas na
parte superior a uma armação de madeira ou papelão) o tema deve
seguir uma evolução dos conteúdos (dos vegetais inferiores aos
superiores), deve conter legendas, pequenos textos (pontos chaves do
assunto) e material ilustrativo (gravuras, fotografias, mapas e gráficos
representativos) (SANT´ANNA; SANT´ANNA, 2004); dependendo
da criatividade e habilidade dos grupos, podem ser feitas desenhos
esquemáticos, caso não seja possível encontrar todas as figuras que
representem os grupos vegetais.
2.4.4 Sugestões: a proposta para a execução do álbum seriado
com os alunos em sala de aula pode ser um pouco diferente, uma vez
que este conteúdo (diversidade biológica) é ministrado em até
bimestres, sendo sua confecção desenvolvida no decorrer da execução
dos conteúdos. A proposta é que cada aluno monte seu próprio álbum
da biodiversidade, com fotos, imagens ou mesmo desenhos referentes
ao grupo biológico que está sendo estudado, aproveitando ainda para
ilustrar com imagens que tratem da relação do grupo em tela com as
atividades humanas, no sentido de aproximar a teoria do dia a dia.
Deve-se valorizar a inclusão de exemplos oriundos da fauna e flora
locais.

2.5 CONSTRUINDO A PLANTA TÍPICA DO MANGUEZAL


(Rhizophora mangle = MANGUE VERMELHO)

2.5.1 Objetivos: Reconhecer as principais características da


vegetação do manguezal; Identificar as estruturas constituintes de um
vegetal típico: raiz, caule, folha, flor, fruto e semente.
2.5.2 Etapas e Procedimentos: Coletar galhos secos
semelhantes ao caule e sistema radicular típico da Rhizophora mangle
(mangue vermelho); reconstruir as partes constituintes da R. mangle a
partir dos esquemas e roteiros fornecidos (Figura 2).
2.5.3 Material necessário: Papel crepom verde - para a
confecção das folhas (deve incluir as nervuras) e propágulos; arame
fino – para confeccionar os galhos (envolver de papel o arame,
utilizando cola branca); utilizar placas de isopor para servir como base

21
para a planta; tinta (cor marrom escuro) para representar a lama do
mangue.

Figura 2. Representação esquemática do caule, sistema radicular, folha, flor


e propágulo da planta do mangue (Rizophora mangle) (Retirado e adaptado
de SCHAEFFER-NOVELLI, 1995).

2.6 PRODUÇÃO TEXTUAL - A FAUNA E O SEU AMBIENTE

2.6.1 Objetivos: Exercitar a escrita e a leitura; aplicar e


entender melhor os principais pressupostos teóricos das tendências
educacionais atuais, através da técnica de ensino: Oficina Pedagógica
- Produção de Texto.
22
2.6.2 Alguns pressupostos teóricos das tendências
educacionais atuais: O sujeito constrói seu próprio aprendizado;
confiança na capacidade criativa e autonomia do aluno; o professor
não transmite conteúdo – é um facilitador da aprendizagem (cria
condições); o aluno participa responsavelmente do processo; o
conteúdo relaciona com os seus próprios objetivos; enfatiza a leitura e
a escrita; valoriza a autoavaliação; envolvimento do aluno no processo
– respeito ao ritmo individual de cada aluno (o aluno progride em seu
ritmo próprio em pequenos passos).
2.6.3 Etapas e procedimentos: Solicitar do aluno a pensar
num tema das Ciências Naturais (relacionada com a Fauna) o qual ele
mais se interessa; em seguida pedir para que ele liste quinze (15)
palavras-chaves sobre o tema; na posse das palavras chaves, no passo
seguinte, fazer com que ele elabore um mini-texto, contextualizando
as palavras; ao final da redação do texto os alunos lêem o seu texto
para a turma.
2.6.4 Observações / Sugestões: Para uma etapa seguinte,
solicitar ao aluno a elaboração de um texto mais rebuscado e
completo, baseando-se em pesquisa bibliográfica; a partir da
elaboração dos textos, produzir painéis, utilizando revistas velhas, e
em seguida aplicar a técnica do mural didático e/ou a produção de um
álbum seriado.

2.7 A MÚSICA NO ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS: A


BIODIVERSIDADE ANIMAL

2.7.1 Objetivos: Tornar a aula de Ciências dinâmica e levar o


aluno a participar durante as atividades desenvolvidas pelo professor
da referida disciplina; promover uma aprendizagem significativa dos
conteúdos ensinados através de uma técnica lúdico-pedagógica.
2.7.2 Etapas e procedimentos: Acompanhar a letra da música
durante a execução do áudio; grifar apenas os Animais (Fauna) citadas
na letra; Classificar os animais nos diferentes grupos animais
(mamíferos, aves, insetos e/ou outros invertebrados); Relacionar e/ou
comparar com a fauna que ocorre na área em estudo; Existem diversas
músicas que podem ser trabalhas o conteúdo Fauna; O professor deve
optar por exemplos de músicas loco-regionais para facilitar o processo
23
de aprendizagem e valorizar a biodiversidade local, como o exemplo
abaixo:

A FAUNA A E FLORA
(Rubinho do Vale – PCN em Ação, Meio Ambiente)

Tatu-bola, lobo-guará, onça-pintada, tamanduá-bandeira,


Umbu, pitomba e pequi e o cerrado não pode cair na fogueira
A fauna, a flora implora não podem mais derrubar madeira

Paca, tatu, cotia sim, no meio da mata sem fim


A vida inventa e tenta deixar esse mundo verdinho (verdim)
Meu curupira proteja essa mata inteira pra mim

Pra defender a Terra, todo manancial (bis)


A luta do verde é a vida e o nosso sonho é real

Mico-leão, baleia, frutos do mar


Flores do campo quaresmeira
Ipê, jacarandá, pau-brasil, jequitibá, aroeira
A floresta pede socorro motoserra
Não pode serrar seringueira

Paca, tatu, cotia sim, no meio da mata sem fim (bis)


A vida inventa e tenta deixar esse mundo verdinho (verdim)
Meu curupira proteja essa mata inteira pra mim

Pra defender a Terra, todo manancial (bis)


A luta do verde é a vida e o nosso sonho é real

Papagaio, arara, tucano, João de Barro morando na ingazeira


Borboleta, beija-flor, curió e minha sabiá cantadeira
Laranjeira do meu Canarinho salve a fauna e flora da Terra inteira.

24
2.8 REVENDO CONCEITOS - TRABALHANDO COM
PRANCHAS, FIGURAS E ILUSTRAÇÕES DA FAUNA
AQUÁTICA E TERRESTRE LOCAL

2.8.1 Objetivo: Trabalhar, a partir das concepções prévias dos


alunos, o conteúdo de fauna, reconhecendo os diversos tipos de
animais aquáticos e terrestres e relacionar com as espécies animais
que ocorre na área estudada.
2.8.2 Etapas e procedimentos: Dar nomes e reconhecer os
animais nas pranchas e ilustrações (ARAÚJO, 1991). Devem-se
valorizar as concepções prévias dos alunos; Classificar os animais,
segundo a Nomenclatura Zoológica (Moluscos, Crustáceos, Insetos,
Répteis, Mamíferos, etc); pode se ilustrar em modelos tridimensionais
de uma determinada área geográfica a ocorrência e distribuição da
fauna aquática e terrestre com animais confeccionados em plástico
(Figura 3); dependendo da criatividade e habilidade dos participantes
pode se utilizar massa de modelar para a construção de animais e
plantas;

Figura 3. Animais (brinquedos plásticos) que podem ser utilizados como


recurso didático na oficina.

2.9 JOGOS DIDÁTICOS – CADEIA E TEIA ALIMENTAR

2.9.1 Objetivos: Favorecer a integração social e individual,


permitindo aos estudantes maior índice de aprendizagem ao
realizarem atividades lúdicas e competitivas; contribuir para o

25
desenvolvimento do raciocínio, da criatividade, da atenção e do
interesse pela realização das tarefas escolares.
2.9.2 Etapas e Procedimentos: Confeccionar a partir de
placas de isopor o jogo da memória, utilizando figuras com todos os
elos da cadeia alimentar (Figura 4); após a aplicação do momento
lúdico os alunos devem construir, com a orientação do professor,
diversas teias alimentares (esquemas em cartolinas), indicando
inclusive o sentido da energia na cadeia alimentar;

Figura 4. Jogo da Memória, utilizando figuras com todos os elos da cadeia


alimentar.

2.10 TRABALHANDO POEMAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS

2.10.1 Objetivo: Promover na sala de aula momentos de


reflexão e atividades lúdicas buscando favorecer a aprendizagem.
2.10.2 Etapas e procedimentos: Ler com entonação e em voz
alta o poema; em seguida discutir os conceitos (conteúdos) do ponto
de vista das Ciências Naturais e relacionar com as situações do dia-a-
dia de cada um. Exemplo abaixo:
Produza uma Pérola (Autor Desconhecido, adaptação Francisco José
Pegado Abílio)

26
As pérolas são feridas curadas. Pérolas são produtos do mar,
resultado da entrada de uma substância estranha ou indesejável no
interior da Ostra, como um parasita ou grão de areia.
A parte interna da concha de uma ostra é uma substância
lustrosa chamada de nácar. Quando um grão de areia penetra, as
células do nácar (células do manto) começam a trabalhar e cobrem o
grão de areia com camadas e mais camadas para proteger o corpo
indefeso da ostra. Como resultado, uma linda pérola é formada. Uma
ostra que não foi ferida de algum modo, não produz pérola, pois a
pérola é uma ferida cicatrizada.
Você já se sentiu ferido pelas palavras de um amigo? Já foi
acusado de ter dito coisas que não disse? Suas idéias já foram
rejeitadas?
Não se feche como uma ostra... Produza uma pérola... cubra
suas mágoas e as rejeições sofridas com camadas e camadas de amor.
Lembre-se de que uma ostra que não foi ferida não produz
pérolas, pois uma pérola é uma ferida cicatrizada.

2.11 A DRAMATIZAÇÃO COMO PRÁTICA LÚDICA EM


ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

2.11.1 Considerações: Na educação a dramatização pode ser


um recurso indispensável para a melhor compreensão de temas atuais
relevantes, tais como a problemática ambiental. O uso simultâneo de
diferentes recursos e linguagens teatrais possibilitam concretizar
episódios do mundo real, reproduzindo, com riqueza de informações,
diferentes ambientes e circunstâncias. Segundo Sant`Anna e
Menegolia (2002) a dramatização na escola ou na sala de aula não
apresenta os mesmos objetivos que o teatro propriamente dito. Em
sala, a representação se processa de forma simplificada, porém com
grandes vantagens do ponto de vista educativo, principalmente no
sentido de desinibir o aluno e prepará-lo para vivenciar situações de
vida com maior segurança. A partir do teatro, os estudantes podem,
ainda, presenciar a confrontação entre conceitos prévios formulados e
conceitos adequados do ponto de vista da Ciência, em um ambiente
interativo e lúdico, e, portanto, propício à construção e reformulação
de novas concepções (LOPES, 2000). A associação entre a linguagem
27
teatral e os temas científicos contribui para gerar uma atitude crítica
no público, atitude esta fundamental para a construção ativa do
conhecimento e para o exercício pleno da cidadania. Na escola, as
dramatizações podem se realizar com máscara, através da mímica,
com uso de fantoches, com teatro de sombra ou da maneira
tradicional, através de diálogos entre os atores (SANT`ANNA;
MENEGOLIA, 2002).
2.11.2 Objetivo: Utilizar elementos lúdicos para sensibilizar e
discutir nossa relação com o ambiente.
2.11.3 Etapas e procedimentos: Utilizando bonecos,
fantoches ou o próprio aluno, dramatizar um texto que aborde uma
determinada problemática ambiental; o texto pode ser extraído de um
livro, uma revista ou pode ser produzido pelo professor ou pelos
alunos. A seguir é apresentado um Texto que pode ser dramatizado na
aula de Ciências: Água, cadê você? - aborda o uso e o desperdício da
água tratada, um bem comum de nós todos, para em seguida ocorrer
uma reflexão sobre os temas apresentados.

Água, Cadê Você? (autor Rafael Angel Torquemada Guerra)

Gastão era um garoto bom de bola. Adorava uma pelada com


os amigos lá no campinho do fim da sua rua. Sempre que voltava de
um jogo, suado, grudento, sujo de terra, ao passar pela mangueira do
jardim de sua casa, abria a torneira até o fim e tomava um senhor
banho. Gostava de ficar um tempão brincando com a água. Quando se
cansava, jogava a mangueira no chão e ia se trocar. A mangueira
ficava lá, jogada botando a água pra correr pela calçada. Aliás, seu pai
fazia a mesma coisa quando terminava de lavar o carro. Em relação à
água os vizinhos costumavam dizer:
- Tal pai, tal filho!
Numa segunda-feira, bem cedinho, Gastão acordou, se
espreguiçou bem muito e, finalmente saiu da cama. Lavou o rosto e
tomou seu café com um suculento cuscuz de dar água na boca. Dali
foi direto para o banheiro para escovar os dentes e tomar um longo e
demorado banho. E bote demorado nisso. Era sempre o último a entrar
no banheiro para não ser apressado pelos demais membros da família
Desperdício.
28
Entrou embaixo do chuveiro cantando, brincou à vontade com
a água, com o sabonete, com o xampu e, só então, resolveu se
ensaboar. Estava todo ensaboado quando acabou a água.
- Mãe, acabou a água, gritou Gastão.
Ia gritar de novo quando se lembrou que todos haviam saído
para fazer seus afazeres diários e ele estava sozinho em casa. Saiu
então do chuveiro foi até a pia e, nada. Estava seca também.
Ficou lá, um bom pedaço de tempo reclamando, com os olhos
ardendo por causa do sabonete, prometendo dar um jeito naqueles
incompetentes da Companhia de águas da cidade. Onde já se viu,
faltar água justo num momento como aquele. No meio de tanta
reclamação, surge timidamente na torneira uma gota d´água e, para
espanto de Gastão que para ela olhou esperançoso, não caiu na pia.
- Tá gostando da espuma garoto?
Gastão levou um susto, virando-se para a porta pensando que
alguém estivesse ali. Mas não havia ninguém. Começou a pensar que
o excesso de espuma estava lhe fazendo mal e ele estava variando.
- Ei, tô falando com você, garoto.
- Co-co-comigo?
- E tem mais alguém aqui, além de nós dois?
Gastão olhou de frente, de homem para homem, para aquela
gotinha insignificante, atrevida e mandou ver:
- Cadê a água? Eu quero minha água!
- Eu sou a água, respondeu-lhe apresentando-se a gota, girando
seus lindos olhinhos azuis.
- Até parece! Eu gosto de água em grande quantidade, como
cachoeiras e não em pingos como você!
- Pois fique sabendo, que é assim que eu vou aparecer por aqui
até todos vocês da família Desperdício terem aprendido a usar-me
direito.
- E eu, por acaso não a uso direito? Lavo meu corpo com ela,
mato minha sede, lavo meu cabelo, dou banho no cachorro, meu pai
lava nosso carro, minha mãe rega as plantas, lava a calçada, a casa.
Enfim, todos aqui a usamos direito.
- Na-na-ni-na-não! Vocês me jogam fora o tempo todo. Não é
à toa que o nome da família é Desperdício!
- Tá bom, gota sabetudo. Como é que devemos usá-la direito?
29
- Não deixando o chuveiro aberto enquanto você se ensaboa,
fechando a torneira enquanto escova os dentes, não brincando comigo
durante o banho, não deixando a torneira do jardim aberta depois de
lavar o carro ou depois de você se lavar quando chega do jogo etc,
etc...
- Olha aqui, sua gota atrevida. Tá pensando que vai me ensinar
a fazer aquilo que já estou cansado de saber fazer?
- Eu sei que você sabe, mas sabe mal. Faz tudo errado jogando
muita água fora!
- Acontece que meu pai pode. Nós nunca atrasamos o
pagamento da conta d´água viu sua enxerida? Portanto, nós vamos
continuar usando a água como sempre!
- Ah, é? Mas isso não lhes dá o direito de jogar água fora como
você está fazendo.
- Tá cheio de água por aí, nos rios, nos açudes e nos mares. É
tanta água que ela até cai do céu quando chove. Vem você com esse
papo de economizar? Sua mão de vaca, pão dura!
- Mas a água dos mares não serve pra beber. Tem muitos rios e
açudes com as águas poluídas por esgotos e agrotóxicos. Você beberia
dessa água? Já pensou, depois de tomar banho você feder a cocô?
Pense nisso.
- Arre égua! Isso é verdade ou é só terrorismo pra me
convencer?
- Claro que é verdade. Pergunte a quem entende do assunto.
Pergunte para a sua professora. Tá na hora de vocês mudarem esse
comportamento.
- Se eu começar a fazer o que você disse, você deixa as outras
gotas saírem do chuveiro pra eu poder me enxaguar?
- Tá bom Gastão. Vou confiar em você. Mas se vocês voltarem
a desperdiçar-me, vou-me embora de vez.
Ao dizer isso, começou novamente a cair água do chuveiro.
Gastão enxaguou-se rapidinho e, a partir daquele momento seguiu os
conselhos da gota e nunca mais faltou água na sua casa. Para
comemorar, colocou uma faixa na frente da sua casa que dizia:
Água. sabendo usar não vai faltar! para nós e para as gerações futuras

30
2.12 HOMEM, SOCIEDADE E NATUREZA: O MANGUEZAL
ONTEM, HOJE E AMANHÃ

2.12.1 Objetivo: Conhecer o ecossistema manguezal através


da reconstrução de uma perspectiva histórico-ambiental.
2.12.2 Etapas e procedimentos: A realização da entrevista:
escolher pessoas que vivem no local escolhido ou próximo a ele há
muito tempo; elaborar as perguntas a serem feitas na entrevista;
escolher os entrevistadores; sistematização das respostas; apresentação
dos resultados obtidos por cada um dos grupos: feita através da
produção de um texto; feita através de desenhos; feita através de
dramatização; reflexão do grupo sobre a realidade apresentada.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, L.; SOARES, G.; PINTO, V. Oficinas Ecológicas: uma


proposta de mudanças. Petrópolis: Vozes, 1996.

ARAÚJO, M.C.P. (Org.). Animais no Meio Ambiente: integração –


interação. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.

FERREIRA, M.S. Oficina Pedagógica: recursos mediador da


atividade de aprender. In: RIBEIRO, M.M.G.; FERREIRA, M.S.
(Org.). Natal: EDUFRN, 2001.

LOPES, T. 2000. Ciência em Cena: discutindo Ciência por meio do


Teatro. Presença Pedagógica, v. 6, n. 31, p. 51-59, 2000.

MÜTSCHELE, M.S.; GONSALES-FILHO, J. Oficinas Pedagógicas:


a arte e a magia do fazer na escola. São Paulo: Loyola, 1998.

QUEIROZ, L.C.; PAIVA, M. A.N. Questões para ensinar e


aprender: compreensão e produção de texto para a educação básica.
In: RIBEIRO, M.M.G.; FERREIRA, M.S. (Org.). Natal: EDUFRN,
2001, p. 15-30.

31
SANTA’ANNA, I.M.; MENEGOLIA, M. Didática: aprender a
ensinar – técnicas e reflexões pedagógicas para formação de
formadores. São Paulo: Loyola, 2002.

SANT´ANNA, I.V.; SANT´ANNA, V.M. Recursos Educacionais


para o ensino: quando e por quê? Petrópolis: Vozes, 2004.

SCHAEFFER-NOVELLI, Y. Manguezal: Ecossistema entre a Terra e


o Mar. São Paulo: Caribean Ecological Research, 1995.

SILVA, J.U.B. Descobrindo o Ambiente. In: RIBEIRO, M.M.G.;


FERREIRA, M.S. (Org.). Natal: EDUFRN, 2001.

ZÓBOLI, G. Práticas de Ensino: subsídios para a atividade docente.


São Paulo: Ática, 2004.

32
CAPÍTULO 2

MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA


ANÁLISE SOBRE O ENSINO DE CIÊNCIAS DE UMA
ESCOLA PÚBLICA DE NÍVEL FUNDAMENTAL DE JOÃO
PESSOA - PB

ELDI CATARINA BRANDÃO SOARES SILVA


FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO
ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA
ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JUNIOR

1 INTRODUÇÃO

O Ensino de Ciências Naturais deve resgatar do aluno


conhecimentos e condições que venham a ajudá-lo a desenvolver a
capacidade da observação levando-os a conhecerem os mais diversos
componentes do Meio Ambiente, ampliando seus conhecimentos.
Deve-se, ainda, desenvolver habilidades para a resolução de
problemas, dando aos estudantes a oportunidade de problematizar a
realidade, desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e
estimular o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania (BRASIL, 1997).
A compreensão e utilização dos conhecimentos científicos, por
parte dos alunos, contribuem para a melhoria de suas vidas,
permitindo o entendimento do que ocorre no seu redor, construindo e
reconstruindo o saber.
Desta forma, a conservação do Meio Ambiente e a
sustentabilidade da vida no nosso planeta dependerá do surgimento de
uma nova relação homem/sociedade/natureza, no qual é fundamental
que se tenham posicionamentos éticos e a responsabilidade de
33
promover uma Educação Ambiental, com grande potencial de
sensibilização, irradiação de valores e atitudes ecológicas (SATO,
1992).
Contudo, o ambiente escolar tem seu papel transformador, uma
vez que é neste meio onde devem ocorrer várias atividades
sensibilizadoras ao surgimento da consciência ecológica global nos
futuros cidadãos.

(...) “Dizer que o aluno é sujeito de sua


aprendizagem significa afirmar que é dele o
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de
construir explicações norteadas pelo
Conhecimento Científico.” (BRASIL, 1997: 33)

1.1 POR QUE E PARA QUE ENSINAR CIÊNCIAS?

A formação de um cidadão exige sua inserção numa sociedade


em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais
valorizado. Neste contexto, o papel das Ciências Naturais é de
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações,
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do
universo.
O Ensino de Ciências no nível fundamental nas escolas
públicas tem sido bastante questionado, pois alguns profissionais da
área entendem que as aulas expositivas são baseadas na transmissão
de informações deixando de lado as atividades experimentais, com
isso deixa de estimular o aluno a descobertas e o gosto pela pesquisa
através de sua própria criatividade (PEREIRA, 1998a, 1998b e 2002).
Esse ensino deve se pautar pela problematização dos conteúdos
e conceitos, pela relação teórica e prática e também, pela observação e
análise dos fenômenos da natureza (HENNIG, 1998), oferecendo ao
docente a oportunidade para que ele possa vivenciar as atividades
práticas e o processo da construção do conhecimento, e poderá
também desenvolver atitude cientifica através das experimentações e
pesquisas.
Segundo os PCN (BRASIL, 1997), a busca de informações em
fontes variadas é um procedimento importante. Além de permitir ao
34
aluno obter informações para a elaboração de suas idéias e atitudes,
contribui também para o desenvolvimento de autonomia com relação
à construção do conhecimento.
O processo educacional deve integrar as experiências vividas
pelos alunos, propiciar a aprendizagem significativa e incentivar o
gosto pela busca do conhecimento.

“É importante que o trabalho em Ciências parta


dos conhecimentos que a criança já traz para a
escola e que as descobertas promovidas
incentivem a criança a construir novos
conhecimentos a partir do que já conhece.”
(MORAES, 1995)

Cabe ao docente levar o aluno a se apropriar do seu dia-a-dia,


do seu presente, com muitas alegrias e conquistas, mas também com
suas contradições, seus problemas e necessidades, de forma que, no
futuro, ele possa agir e criar situações e ações mais conscientes e
humanizadoras.
A integração de conteúdos no Ensino Fundamental depende da
natureza da própria disciplina, das características dos alunos e das
condições onde o processo ensino-aprendizagem deve transcorrer. A
falta de integração intradisciplinar é fonte de grandes dificuldades no
planejamento e aprendizado de Ciências Naturais. O conteúdo é
apresentado dividido em compartimentos estanques, sem propiciar aos
alunos oportunidades de sintetizar e dar coerência ao conjunto, o que
se faria mostrando-lhes as ligações entre fatos, fenômenos, conceitos e
processos aprendidos (HENNIG, 1986, KRASILCHIK, 1987 e 1996).
Rever os conteúdos de Ciências dentro de uma postura
interdisciplinar significa também rever aquilo que determina sua
essência, sua finalidade maior, o sentido do humano, em suas inter-
relações na busca da construção e reconstrução do conhecimento. O
que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da
pesquisa, é a transformação da insegurança num exercício do pensar,
num construir (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

35
1.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL VERSUS ESCOLA BÁSICA

Atualmente, vive-se um cenário de globalização econômica, de


fragmentação da vida social e de ordem econômica mundial, que
criam e perpetuam desigualdades sociais, seguindo um modelo voraz
de desenvolvimento que subordina o bem estar dos seres humanos
quanto à concentração perversa de riquezas e disseminação da
pobreza. Mas, concomitantemente, o saber ambiental está em processo
de construção e, nas escolas, esta construção vem ocorrendo a passos
lentos. Com isso, surge a necessidade da concretização da Educação
Ambiental na escola formal.
O saber ambiental, dentro das escolas, deve ser construído de
forma interdisciplinar dos diferentes atores sociais. Para a
concretização de tal atitude, é necessária uma relação de reciprocidade
e diálogo entre os próprios professores e destes com os professores x
professores, professores x técnicos e demais membros da escola;
envolvendo o aluno em todas as situações para aquisição do
conhecimento.
A Educação Ambiental é um segmento multidisciplinar do
processo educacional aos quais os cidadãos que estão em plena
formação de idéias e ideologias possam conter em seu raciocínio
crítico, uma visão holística de Meio Ambiente, visando o
desenvolvimento sustentável. Desta forma, a EA deve se constituir
uma forma abrangente de educação, que possa atingir todos os
cidadãos, através de processos pedagógicos permanentes capazes de
sensibilizar o educador tomado de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental, de maneira que o agir fique positivamente
mudando comportamento em relação à natureza, no sentido de
promover um modelo de desenvolvimento com reflexos positivos na
proteção da vida junto à qualidade de vida de todos os seres existentes
no espaço.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 9.394/96, reforça a
necessidade de se propiciar a todos, formação básica comum, o que
pressupõe a formação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os
currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos do
artigo 9º inciso IV, é remetido para a União. Esta consolida a
organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no
36
trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o
princípio da base nacional comum que são os PCN, a ser
complementada por uma parte diversificada em cada sistema de
ensino e escola na prática. (BRASIL, 2001).
Para que se possa ensinar e aprender sobre a Educação
Ambiental, os professores deverão se dispor a aprender sobre o
assunto e transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de
construção e de produção do conhecimento é constante.
A escola tem que ter uma articulação com a comunidade, pois
a Educação Ambiental chega à comunidade através da ação direta que
o professor com seus propósitos em sala de aula e através das
atividades que estimulem os alunos a uma linha de “re-produção”, de
conhecimentos. É uma mudança por muitas vezes, lenta que depende
de um conjunto de fatores, mas tem como missão à transformação,
como: mudança de hábitos e comportamento, ser humano mais
reflexivo e critico. (SEGURA, 2001).
A perspectiva Ambiental oferece instrumento para que o aluno
possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua
comunidade, a de seu país e do planeta. É imprescindível não esquecer
que a escola é o espaço privilegiado para a Formação da Cidadania,
onde a criança pode se mostrar capaz de exercer influência tanto sobre
a família quanto na comunidade onde vive, ou seja, é a porta de
entrada para a sensibilização.
Na escola a Educação Ambiental deverá estar presente em
todos os níveis de ensino, como tema Transversal (BRASIL, 1997),
sem constituir disciplina especifica como uma prática educativa
integrada, envolvendo todos os professores que deverão ser
“treinados” para incluir o tema nos diversos assuntos tratados em sala
de aula. Os educadores poderão formar parcerias com os educandos
para criar um novo espaço de conscientização e auxiliar na reeducação
dos alunos.
A escola propicia uma visão critica da realidade, compondo
vários conhecimentos relacionados à Educação Ambiental e
estimulando a participação efetiva dos alunos na aprendizagem e
mostrando o seu importante papel na formação da “Consciência
Ambiental.”.

37
O Educador deve desenvolver nos alunos uma postura crítica
diante da realidade de informações e valores veiculados pela mídia e
principalmente daqueles trazidos de casa, buscar juntamente com os
alunos mais informações, com temas da atualidade.

1.3 MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E O ENSINO


DE CIÊNCIAS

O Ensino de Ciências Naturais possibilita ao aluno


conhecimento em todas as áreas, desde o inicio de sua escolaridade,
dando oportunidade a desenvolver melhor sua capacidade de observar.
Moraes (1995) enfatiza que: “O ensino de Ciências não deve
apenas visar uma descrição do mundo, mas uma compreensão efetiva e
crítica, de modo que o aluno se torne sujeito da construção e transformação
da sua realidade”.
Assim sendo, a interdisciplinaridade se constitui um processo
contínuo e interminável de elaboração do conhecimento, orientando
com atitudes crítica e aberta á realidade. A sua importância se da a
partir do momento em que percebemos o entrelaçamento, a
interligação de todas as partes do meio em um sistema, abordando
todas as variáveis: históricas, políticas, econômicas, sócio-culturais e
éticas.
A Educação Ambiental, modernamente vem sendo abordada
mais como um conjunto de técnicas pedagógicas, do que como
conteúdos. O importante é a realização de uma ação comum. “O Ser
Humano é um ser de relações consigo mesmo, com os outros e com a
natureza...” (NARDI, 1998).
Na verdade, a Educação Ambiental nos proporciona a
possibilidade de participar das questões ambientais, e resgatar os
direitos como também promover uma nova ética capaz de conciliar a
natureza e a sociedade – isto é, uma melhor “qualidade de vida”.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Este trabalho foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino


Fundamental e Médio Alice Carneiro, localizado no bairro de

38
Manaíra, João Pessoa – PB, onde as atividades pedagógicas foram
desenvolvidas entre os meses de março/2004 a março/2005.
A metodologia empregada privilegiou uma revisão
bibliográfica, pesquisas na internet, na biblioteca da UFPB e ás
recentes publicações sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental e,
também, as voltadas para a elaboração de trabalhos monográficos e
textos referentes à Educação e o Ensino de Ciências.
Na pesquisa empírica privilegiou-se a abordagem qualitativa,
sempre buscando explanar os princípios que compõem o cenário da
escola pública e suas preponderâncias na Educação Ambiental. Foram
adotados os seguintes procedimentos metodológicos:

2.1 DIAGNOSE DA ESCOLA, DOS DOCENTES E DISCENTES

Foi feito através de visitas na escola campo e aplicação de


questionários aos professores de Ciências, à coordenação/direção da
escola, entrevistas com a comunidade escolar e com os alunos;

2.2 ANÁLISE DA PRÁTICA EDUCATIVA E ATIVIDADES COM


OS PROFESSORES DA EEEFM ALICE CARNEIRO

As metodologias e técnicas de ensino empregadas na prática


pedagógica do professor de Ciências foram analisadas com o intuito
de investigar as possíveis falhas na qualidade do ensino e na
construção dos conhecimentos pelos alunos; reuniões e seminários
foram desenvolvidos com os professores;

2.3 CONCEPÇÕES E CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE


NATUREZA PELOS DISCENTES DA EEEFM ALICE CARNEIRO

Para a análise das concepções e construção do conceito de


Natureza dos alunos, utilizou-se como base às categorias descritas em
Barzano e Selles (2000) e Tamaio (2002).

39
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 DIAGNOSE DOS DOCENTES DA EEEF ALICE CARNEIRO E


DE SUA PRÁTICA EDUCATIVA

Os questionários aplicados aos professores da escola-campo


apontavam para uma falta de preparação e desmotivação desses
profissionais com relação ao tema Educação Ambiental, como
também para a falta de interesse tanto da escola quanto dos órgãos
públicos referentes.
As análises dos questionários proporcionaram um registro de
reflexões da caminhada realizada pelo profissional educador, onde foi
demonstrado que a maioria não tem conhecimento sobre a Educação
Ambiental.
Quando foram entrevistados, alguns professores relataram que
nunca trabalharam com a temática EA, enquanto outros demonstraram
a necessidade do incentivo da escola para com o Meio Ambiente, e
um outro grupo de professores disse já ter trabalhado tal temática,
incentivando as crianças a desenvolver atividades e atitudes
interdisciplinaridade, ou seja, inserindo a Educação Ambiental com as
outras disciplinas.
Dos professores entrevistados, somente 9% confessam que se
sentem inseguros em trabalhar com EA e Meio Ambiente em sala de
aula, alegando receio de ser interrogado por algum aluno, já que esses
não estão preparados para desenvolver essa temática. Segundo eles,
essa insegurança começa já na escolha do livro didático, escolhendo
preferencialmente, em sua maioria, aquele que trabalhe mais com o
corpo humano.
A Educação Ambiental deve estar inserida num projeto
educacional que tenha como meta transformações das relações entre
Ciência-Sociedade-Ambiente-Comunidade em direção a
Sustentabilidade.
A prática da Educação Ambiental e Meio Ambiente em sala de
aula ajuda nas atitudes ecológicas, o aluno aprende a executar
trabalhos comunitários desenvolvido por ele mesmo e envolvendo os
familiares e sua própria comunidade. O professor ajudará trazendo
para a sala de aula campanhas de conservação ambiental, entre outros
40
temas, e desta forma os alunos estarão desenvolvendo de maneira
lúdica a proteção ao meio ambiente.
Interações com outras disciplinas, na prática da EA, são muito
importante, por exemplo: o professor de Língua Portuguesa, ajuda na
elaboração de redações, textos e jornalzinho; o de Matemática pode
analisar o volume/quantidade de lixo produzido para propor
problemas e elaborar noções de conjunto, frações e outros; o de
História pesquisa a relação das diversas civilizações com o lixo ao
longo da história e estimula o debate mostrando a importância da
preservação da natureza; Já o de Geografia, ajuda na elaboração de
mapas da produção e destino do lixo, mostrando sempre a realidade
social do aluno. O professor de Ciências, por sua vez, promove
discussões sobre a interferência do lixo nos ecossistemas e na vida do
planeta.
Segundo Tanner (1978), a Educação Ambiental pode ter um
caráter multidisciplinar, isto é, esta integrada a todas as matérias
presentes no currículo escolar. E pode ser ensinada em todos os níveis
escolares atingindo, assim, desde o jardim de infância, até o último
ano de escolaridade.
O problema da falta de articulação com outras disciplinas
sobre os conteúdos referentes ao Meio Ambiente nas escolas deve-se,
possivelmente, à distinção entre o que é ideal e o que real, ou seja, a
Educação Ambiental termina por ficar isolada quanto às disciplinas.
No entanto a Educação Ambiental não pode ficar restrita à
escola nem somente a disciplina. Os docentes e discentes devem levar
essa temática para a comunidade para que se possa de forma global,
intervir na solução dos problemas ambientais.
A Lei 6938/81 dispõe sobre os fins, mecanismos de
formulação e aplicação da política nacional de meio ambiente,
estabelecendo que: “Educação Ambiental deve ser trabalhada em
todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade,
objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do Meio
Ambiente”.
Outro aspecto que vale a pena ser ressaltado é a Constituição
de 1988 que em seu artigo 225, parágrafo primeiro diz que: “a
Educação Ambiental deve ser promovida em todos níveis de ensino, e
a conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
41
No desenvolvimento deste estudo, percebemos uma
preocupação por parte dos professores de como trabalhar com EA,
muitos deles não conseguem inter-relacionar a Educação ambiental e
Meio Ambiente aos conteúdos curriculares, mas isso só acontece
porque a EA ainda não está bem definida entre os professores.
A professora das turmas, nas quais desenvolvi o estágio, tem
uma visão harmônica e ao mesmo tempo distorcida da natureza, para
ela a prática ambiental não tem conflitos nem contradições nas
relações sociais e na própria natureza. Numa época onde a visão linear
não dá conta de compreender a complexidade do mundo isto é não
consegue ver as atividades integrativas principalmente as sociais e
suas interações com o meio ambiente.
Guimarães (1995) diz: “...a formação deficiente do professor é
um problema concreto da Educação, mas pode-se começar a mudar a
partir do seu encorajamento...”.
Não podemos deixar de mencionar Reigota (1994), onde
afirma que: “... a educação, ao abordar as questões ambientais, tem
sido sugerida como salvadora dos problemas ambientais, como se a
busca de alternativas para um desenvolvimento sustentável se desse
apenas pela mudança de mentalidade via educação...”.
Aqui fica claro que a educação ambiental não pode ser
reduzida ao ensino e na defesa da natureza. Devemos olhar a educação
ambiental como um processo de apreciação das questões ambientais
sob a perspectiva econômica, social, política, cultural e principalmente
ecológica.
Com base nessas preocupações precisamos trabalhar com
atividades reflexivas sobre as ações que venham afetar o meio
ambiente para que assim possamos formar cidadãos multiplicadores.

3.2 DIAGNOSE DOS DISCENTES DA EEEF ALICE CARNEIRO

Após o primeiro contato com os alunos da escola, foi aplicado


questionário para saber o nível de aprendizagem sobre o tema
Educação Ambiental e Meio Ambiente com a finalidade de traçar o
plano de trabalho de acordo com a necessidade dos mesmos.
A partir de observações, das atividades e dos materiais
produzidos em sala de aula, tais como: textos, desenhos, fichas,
42
painéis e cartazes, podem-se evidenciar alguns elementos vivenciados
no cotidiano das crianças bem como sua interpretação no ambiente
vivido.
A metodologia utilizada permitiu visualizar a falta de incentivo
da escola e do Professor para com a Educação Ambiental, assim como
a melhoria para o processo ensino aprendizagem e, conseqüentemente
para a Educação Ambiental contextualizada.
Os alunos, em sua maioria, moram no Bairro São José, no
entorno da escola, cujas condições de moradia são precárias,
apresentando sérios problemas como: casas sem saneamento básico e
nas margens do rio Jaguaribe, onde as condições deste são péssimas
(cheio de lixo e os efluentes domésticos são lançados a céu aberto),
água consumida sem tratamento. Logo, é perceptível a riqueza de
dados para ser trabalhado em sala de aula, através da realidade
vivenciada pelos alunos, reforçando que o ensino deve ser voltado
para a realidade local, devendo-se incluir a questão ambiental, fazer
articulações com os trabalhos na escola a fim de fortalecer ambos os
espaços e reforçar os conhecimentos adquiridos pelas crianças.
Analisando os questionários aplicados com os alunos, a
maioria respondeu que as aulas de Ciências (onde se retrata melhor as
aulas sobre educação ambiental) eram “boas” sem nenhum entusiasmo
ou explicação, ficando claro que, as aulas não eram motivadas.
Dos alunos pesquisados, 14% responderam que as aulas
ministradas pela professora eram “legais” e 8% responderam que as
aulas poderiam ser mais “interessantes” (para os alunos, aula
interessante seria o mesmo que aula motivada).
Os discentes fazem suas afirmações com bastante firmeza e
sem maiores explicações. Isso nos leva a duas direções: eles não
tiveram a oportunidade de vivenciar aulas motivadas, nas quais
despertasse o interesse dos mesmos por Ciências. Sendo a
metodologia aplicada pela professora cansativa e desmotivada. A
segunda pode se classificar com o termo usado na entrevista “aula
interessante”. Mas o que seria interessante para os alunos? O termo é
ambíguo de interpretação. 3% dos alunos dizem:
“Eu gosto quando a tia da aula fala da Natureza, mas ela não
faz muito”.

43
Esse argumento reflete claramente que o professor não trabalha
Educação Ambiental e transparece também no argumento, à vontade
dos discentes em querer que as aulas fossem ministradas de forma
diferente. Em meio à entrevista surge um aluno dizendo que as aulas
poderiam ser melhores, “mais criativas e menos autoritária”.
Percebe-se, então, que a visão dos discentes, no primeiro
momento, era que as aulas de Ciências eram interessantes e no
segundo momento começam a assumir a grande vontade, mas somente
um aluno demonstrou em entrevista que as aulas “poderiam
melhorar”. O nível de satisfação dos alunos foi baixo, e a causa pode
ser por dois motivos: o docente autoritário e as aulas desmotivadas.

3.3 ANÁLISE SOBRE AS CONCEPÇÕES DE NATUREZA E


MEIO AMBIENTE DOS ALUNOS DA EEEF ALICE CARNEIRO

Nas atividades com os alunos, a que mais se destacou foi o


desenho, onde expressam várias formas de árvores harmônicas, com a
presença do sol, borboletas e pássaros demonstrando laços afetivos
e/ou religiosos com a “Mãe-Natureza”, de uma maneira geral, em sua
maioria uma Concepção Romântica da Natureza.
Logo, as crianças começam a desenhar assim que tem a idade
para segurar um lápis. Mais do que uma brincadeira, os seus desenhos
revelam aspectos da sua personalidade, situação familiar e social.
Os desenhos são fundamentais para a compreensão dos
problemas e temores das crianças e ajuda a resolver algumas situações
problemáticas. Para a psicologia, os desenhos das crianças é uma rica
forma de estudar os desenvolvimentos emocionais, intelectuais e a
capacidade de percepção e de interpretação. Toda representação da
criança reflete sobre si mesma, pois, permite que a criança represente
o seu corpo, a sua movimentação no espaço e, sobretudo, que se
comunique de uma forma diferente da palavra e da escrita. No
entanto, é necessário não esquecer que um desenho só por si não pode
revelar tudo, ele só permite conhecer melhor a criança. Pois, é um
método de análise muito mais vasto, ele mostra como a criança
interpreta o mundo além de aumentar a sua auto-estima.
Na analise dos desenhos pudemos perceber que a criança é
naturalmente criativa e mostra o seu prazer de expressar seu interior
44
através do desenho. Os desenhos analisados aqui foram com crianças
na faixa de 10 a 13 anos.
A natureza é vista pelos alunos como a origem de todas as
coisas, é a própria manifestação da divindade. Quando desenham, eles
já imaginam que alguém ira apreciar o seu trabalho e logo já cria para
si a opinião deles, esta expectativa é bastante benéfica, pois, ajudara
na aprendizagem e aumentara a sua auto – estima e sem contar na
confiança em si próprio.
A partir da análise crítica dos desenhos e conceitos sobre
Natureza dos alunos, (total de 53 alunos do 5º ano do ensino
fundamental), descritas na Figura 1, pode-se classificar as seguintes
categorias:
30,19% apresentam uma visão Romântica (Ex: “a natureza é
bela e graciosa essa beleza foi deixada para nos cuidarmos e
preserva-la, então, cuide do nosso tesouro! Preservando a
natureza.”); “O Sol preferi ficar de olhos fechados para não ver o que
estão fazendo com a mãe natureza” (enfatiza outra criança); Algumas
crianças expressão, além de uma visão romântica de natureza, uma
forte influência religiosa, por exemplo, “Preserve a Natureza que
Deus quer ver ela sempre bonita”;
24,53% dos alunos têm uma visão Antropocêntrico-Utilitarista
(Ex: A natureza hoje em dia tem muita destruição); “A natureza para
mim é assim toda feia porque o homem acabou e ela morreu. Até o rio
que fica na frente de minha casa morreu é por isso que ele fede
muito”;
24,53% demonstram uma tendência Generalizante (Ex: Sem a
natureza não temos vida); “Mataram tudo só ficou o Sol”; 11,32%
apresentam uma concepção Naturalista (Ex: Essa e uma paisagem que
o homem não modificou esse rio tá com ar puro...);
5,66% enfatizam uma visão Biocêntrica (Ex: “Estes são os
humanos juntos com a natureza”);
3,77% representam a natureza com a visão Sócio-Ambiental
(Ex: Eu vejo a natureza assim e eu morrando nela).
Outra questão identificada é que as crianças possuem uma
visão idealizada de Meio Ambiente, ou seja, não vê a natureza como
ela é ou esta, cria outra forma para representar. Desse modo,

45
valorizam mais um ambiente que esta distante, do que a própria região
onde moram.

Figura 1. Visão e Concepção da Natureza pelos alunos a partir dos desenhos


esquemáticos; (A) Romântica; (B) Biocêntrica; (C) Naturalista; (D) Sócio-
Ambiental; (E) Generalista; (F) Antropocêntrica-utilitarista.

46
No início desta pesquisa, podem-se detectar alguns problemas
na escola que dificultaram a relação maior com a Educação
Ambiental. De um modo geral, percebemos certa resistência por parte
do grupo de professores, uma forte timidez das crianças aliada à baixa
auto-estima.
Depois de muitas conversas com os professores eles se
mostraram interessados em desenvolver ações educativas mais
amplas, o que contribuiu para a certeza de que a EA é parte da própria
vida escolar. Assim, fica claro de que o ensino deve ser voltado para a
realidade local e deve-se sempre incluir a questão ambiental,
articulando os trabalhos nas escolas e nas comunidades a fim de
fortalecer ambos os espaços e reforçar os conhecimentos adquiridos
pelas crianças e contribuindo para uma maior sensibilização das
questões ambientais vigentes.

3.4 ATIVIDADE COM OS PROFESSORES DA EEEF ALICE


CARNEIRO

A última visita realizada na escola foi feita com o intuito de


desenvolver uma atividade dialogada com alguns Professores. Através
de uma conversa participativa, mostrei para elas a importância e as
vantagens de se inserir a Educação Ambiental no Ensino de Ciências.
Mostrei que o Ensino de Ciências atualmente preocupa-se não
apenas em trazer informações novas para os alunos e sim para
trabalhar com os alunos a partir do que já sabem, ou seja, da sua
realidade. Pois, existem muitas possibilidades para que as aulas não se
tornem monótonas e uma delas é o real, o concreto é o simples.
Demonstrei algumas atividades que podem ser trabalhadas em
sala de aula, tais como: O bairro São José (a procedência dos alunos),
onde o professor pode trabalhar com pesquisa levando o aluno a
buscar seus próprios conhecimentos, oferecendo oportunidades de
abrir fronteiras para o conhecimento; Trabalhar com desenhos,
deixando que o aluno externe seu sentimento ou sua visão através do
desenho. Foi sugerido também, o incentivo às crianças como o
surgimento de um clube dos alunos em favor da natureza da escola,
onde ira colaborar no desenvolvimento e formação da consciência
ambiental dos alunos.
47
No dia 20 de Maio de 2004, foi realizada uma manhã de
discussão sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental na prática
educativa com os professores do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Alice Carneiro.
O foco central desta vivência e do debate sobre a Educação
Ambiental no ensino de Ciências foi priorizado a oralidade, a exibição
de um filme, debate, exposição de painel e a entrevista.
Primeira atividade desenvolvida: Debate sobre a Educação
Ambiental no Ensino de Ciências, os problemas ambientais mais
freqüentes na comunidade próxima a escola, dicas de temas,
dinâmicas e confecções de materiais para exposição (construção de
um livrinho de história) exposição de cartazes;
Debate: Iniciei com uma pergunta: Que tipo de atividade o
Professor de Ciências deve trabalhar? E quais os recursos
alternativos?
Das dez professoras presentes só duas manifestava o seu
interesse pelo tema, outra declarou não se sentir segura para trabalhar
a questão ambiental na programação curricular.
Essa dificuldade é decorrente da deficiência dos professores
por não terem embasamento e interesse colocando sempre um
horizonte longínquo para a educação e preenchendo o espaço do saber
com preocupações individual, e como saída, busca o envolvimento
coletivo, ou seja, a degradação, a desigualdade, violência, injustiça e o
preconceito, que fazem parte do conhecimento.
A dificuldade de comunicação na escola inibe a criatividade
porque restringe a própria troca, fundamental em qualquer processo
educativo. Afetando a possibilidade de participação, e a participação é
a forma mais direta de estimular a reciprocidade e a co-
responsabilidade como sinônimas de convivência na escola.
A busca pela melhoria do ensino implica na elaboração de
programas mais eficazes, de acordo com a necessidade de cada escola.
A preparação de docente com programa de alto nível é importante
porque possibilita o cultivo de grandes talentos.
Trabalhar com a Educação Ambiental é ir além do gostar é
trabalhar com o novo, e o novo sempre da curiosidade ou medo, por
isso se justifica a resistência de alguns professores com o tema
Educação Ambiental ou com o Meio Ambiente.
48
Sato (2001) diz ser necessário saber tratar tais questões
controvertidas, ao invés de ignorá-las. Para tanto, é imprescindível que
os docentes procurem estudar e dominar assuntos relativos para que
possam estar seguros ao ministrarem suas respectivas aulas, tornando-
as mais dinâmicas e prazerosas para os discentes e, conseqüentemente,
levando-os a uma reflexão mais apurada sobre as questões ambientais.
Entretanto, a Educação Ambiental só rendera bons frutos se
suas dimensões estiverem baseadas com interações com a sociedade.
Logo, frente a esse desafio, foi proposto uma parceria entre os
professores, alunos e pais dos alunos para discutir e trocar
experiências sobre Educação ambiental e o meio ambiente, na
intenção de realizar uma ação conjunta no entorno da escola, partindo
do princípio de que a mudança ocorre no local onde se vive.
Na discussão com os professores da escola, foi transmitido que
o Ensino de Ciências não era apenas tratar do Corpo Humano e Saúde
humana com os alunos. Mesmo assim, foi constatado que muitos
docentes ainda tinham essa mentalidade. Foi abordado sobre a
importância de se trabalhar a EA no Ensino de Ciências, mostrando
também que a relação estabelecida entre Homem/Sociedade/Natureza
devem ser repensadas. Isso não implicou em negar outras temáticas,
mas sim de incluir as temáticas Ambientais nas várias estruturas
curriculares da escola, permeando toda a prática educacional, assim
como está enfocado nos PCN “...comparação de diferentes misturas na
natureza...” (BRASIL, 1997) .
Existem vários tipos de atividades que podem colaborar para a
realização da Educação Ambiental, seja onde for. Vale salientar que
não existe receita pronta, pois cada atividade deve corresponder à
realidade local, podendo realizar adaptações diversas. Assim, foram
fornecidas algumas sugestões para se trabalhar com EA e MA na
escola, tais como: estimular a realização de poesia, teatro, músicas,
jogos didáticos, construção de maquetes (bairro São José, uma
comunidade do entorno da escola), confecção de fantoches, confecção
de livro de história, mutirão de limpeza, pesquisas bibliográfica, coleta
seletiva de lixo, reciclagem e reutilização de papel, gincana ecológica,
realização de palestras, entre outras.

49
4 CONCLUSÕES

A partir dos estudos teóricos e informações levantadas e das


atividades práticas e lúdicas pedagógicas desta pesquisa, conclui-se:
Os professores apresentavam dificuldades e certa resistência
em inserir a Educação Ambiental (EA) em suas práticas educacionais
e até em suas atividades rotineiras. Alguns têm uma visão harmônica e
consensual com relação ao Meio Ambiente (MA), como se não
existissem conflitos sociais e na própria natureza;
Apesar dos docentes da escola terem conhecimentos dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e dos temas Transversais, ainda
não foi trabalhado o tema MA de forma sistemática,
inter/transdisciplinar, no cotidiano das suas práticas pedagógicas de
maneira a fomentar a conservação do ambiente escolar e contribuir na
formação de cidadãos conscientes e capazes de atuarem na realidade
sócio-ambiental que está inserido;
Através de observações diretas e do depoimento dos
participantes da pesquisa, que as Questões Ambientais (QA) loco-
regionais e do entorno da escola só são desenvolvidas durante datas
alusivas ao MA, sem nenhuma sistematização e continuidade nas
atividades educativas, como: Semana do Meio Ambiente e Semana da
árvore. Além disso, os conteúdos referentes ao MA só são trabalhados
nos conteúdos curriculares da disciplina Ciências e Geografia, sem
nenhuma alusão a outras disciplinas e de acordo com os conteúdos
programáticos dos Livros Didáticos (LD) de Ciências adotadas pela
escola;
Os conteúdos no LD adotado pela escola são desenvolvidos
geralmente de maneira adequada, com uma grande riqueza de
informações e diversas tentativas de contextualização, apresentando-as
de maneira direta e acessível. Percebe-se também um incentivo a um
comportamento de respeito ao MA e a preocupação de evitar posturas
centradas no ser humano;
Percebeu-se que a maioria dos desenhos dos alunos sobre
Natureza apresentou uma visão Romântica, seguida por
Antropocêntrica-Utilitarista e Generalizante. As crianças possuem
uma visão idealizada de Meio Ambiente, ou seja, não vê a Natureza

50
como ela é ou esta, cria outra forma para representar, valorizando mais
um ambiente que esta distante, do que a própria região onde moram;
A visão dos discentes no primeiro momento foi que as aulas de
Ciências eram interessantes e no segundo momento começam a
assumir a grande vontade que gostariam de mudanças. O nível de
satisfação dos alunos foi baixo, sendo as principais causas disso o
autoritarismo do Professor e aulas desmotivadas que não levam a uma
reflexão crítica com relação à EA;
Que a realização sistemática de uma Pedagogia Ambiental
voltada às QA durante todas as atividades desenvolvidas no ensino
fundamental, pode ser capaz de levar os atores sociais da escola a
tomada de postura crítica ecológica para a harmonia e conservação
dos recursos naturais como um todo e a valorização da vida planetária
(Pedagogia da Terra);
A pesquisa e seus resultados indicam que a Educação
Ambiental deve buscar sensibilizar setores da sociedade para tomar
consciência das questões ambientais e a partir desta promover ações
que levem a mudança de comportamento pessoal e a atitudes e valores
de cidadania que podem ter fortes conseqüências sociais.

REFERÊNCIAS

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dos licenciados de um curso de ciências biológicas: uma análise.In:
V ESCOLA DE VERÃO PARA PROFESSORES DA PRÁTICA DE
ENSINO DE FÍSICA, QUÍMICA, BIOLOGIA E ÁREAS AFINS, 5
ano, 2000, p. 261-263.

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Saúde: Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental: –
Brasília, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação


Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências
Naturais. Brasília, DF: MEC/SEF 2001.

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HENNIG, G. J. Metodologia do Ensino de Ciências. 3. ed. Porto


Alegre: Mercado Aberto, 1998. (série novas perspectivas, 18).

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por


Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. São
Paulo: Artmed, 1998.

KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São


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KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 3. ed. São Paulo:


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MORAES, R. Ciências para as séries iniciais e alfabetização. 2. ed.


Porto Alegre: Sagra - De Luzzatto, 1995.

NARDI, R. (Org.). Questões atuais no Ensino de Ciências. São


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PEREIRA, M.L. Métodos e Técnicas para o Ensino de Ciências.


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PEREIRA, M.L. O Ensino de Ciências através do Lúdico: uma


metodologia experimental. João Pessoa: Ed. Universitária-UFPB,
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Metodologia Experimental. João Pessoa: Ed. Universitária-UFPB.
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REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense,
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SATO, M. How the Environment is written: a study of the
utilisation of textbooks in Environmental Education in Brazil and
England. M. Phil. Thesis, Norwich, University of East Anglia. 1992.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educação Ambiental.


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uma experiência de educação ambiental. São Paulo: Annablumne /
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TANNER, R.T. Educação Ambiental. São Paulo: SUMUS / EDUSP,


1978.

53
CAPÍTULO 3

MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA


ANÁLISE CRÍTICA REFLEXIVA DOS LIVROS DIDÁTICOS
DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA PUBLICADOS NO PERÍODO
DE 1990 A 2007

ALBERTO JOSÉ TABOSA VILA


FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

1 INTRODUÇÃO

A escola tem sido historicamente o local indicado para


discussões e o aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade,
como resultado da sua importância na formação de cidadãos.
Evidentemente que a escola deve estar sempre aberta ao
conhecimento, inquietações e propostas de sua época e procurar
consolidar inovações pedagógicas que contribuam para que a mesma
continue exercendo seu papel social.
O debate sobre a situação do Ensino em Ciências em nosso
país começou a ser mais intenso a partir da década de 1930 (MEGID-
NETO; FRACALANZA, 2003), quando foi criado o Ministério da
Educação, Saúde e Cultura (PRETTO, 2003). A preocupação com o
Livro Didático (LD) vem desde essa época, acentuando-se a partir da
década de 1950.
Pesquisas realizadas sobre o LD, a partir da década de 1970,
tinham apontado para suas deficiências e limitações, implicando um
movimento que culminou com a avaliação institucional, a partir de
1994, dos ld distribuídos nas escolas públicas pelo Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) (DELIZOICOV et al., 2002).
De uma maneira geral, o LD é um poderoso estabilizador do
ensino teórico, técnico e fragmentário das Ciências Biológicas,

54
coibindo a função do professor como planejador e executor do
currículo (KRASILCHICK, 1987 e 2004).
Considerando-se o baixo poder aquisitivo da população e a
elevada taxa de evasão e repetência nas escolas, é possível afirmar que
o LD talvez represente o único texto que os brasileiros interagem
durante suas vidas. Como produto comercial, dificilmente pode
apresentar propostas renovadoras que significariam um risco
mercadológico. Pelas suas difíceis condições de trabalho, os docentes
preferem os livros que exigem menor esforço, nos quais se apóiam e
que reforçam uma metodologia autoritária e um ensino teórico
(ABÍLIO et al., 2004, ABÍLIO; GUERRA, 2005).
Neste tipo de ensino, não há construção de conhecimento, mas
sim formulas prontas que são repassadas através dos LD como se
fossem verdades absolutas. O que prevalece é a autoridade do
professor que se limita apenas a exigir a memorização mecânica de
tais conteúdos aos alunos, as quais freqüentemente não têm nada
haver com a realidade vivida pelos alunos. Desconsiderando-se,
portanto, a bagagem sociocultural e as idéias previas do aluno. Como
que por conseqüência, estes, por falta de estímulo, dialogo e por
muitas repressões, acabam condicionando-se a absorver sem
contestações o que lhes é repassado (CORRÊA; LEVY, 1999).
Sem sombra de dúvida, o LD é um importante material de
apoio da prática docente. ele está entre um dos recursos mais
utilizados pelo professor, e para boa parte desses é o principal recurso
planejando seus cursos conforme o LD adotado (SATO, 2002). O
professor, fica tão condicionado ao LD que quando não adota,
desenvolve conteúdos, propõe atividades e exercícios bastante
semelhantes, aos propostos pelos LD. Sendo ou não intensamente
utilizado pelos alunos, é seguramente a principal referência da grande
maioria dos professores (DELIZOICOV et al., 2002).
Como instrumento de aprendizagem, o LD deve apresentar
conteúdos e atividades que favoreçam a aquisição do conhecimento,
por meio da reflexão e da resolução de exercícios propiciada pela
observação, pela analise e por generalizações, visando ao
desenvolvimento da criatividade e da crítica.
Por ser bastante utilizado, a qualidade do LD influência
diretamente no resultado final do processo ensino aprendizagem. Sua
55
utilização deve ser feita de maneira que possa construir um apoio
efetivo, oferecendo informações corretas, apresentadas de forma
adequada à realidade de seus alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 2001), é importante entender que o LD atue como
instrumento auxiliar e não principal ou única referência, ou seja, não é
por estar em um papel que todo texto está isento de erros e
preconceitos; os textos não são auto-explicativos; estão situados em
contextos históricos e éticos que devem ser problematizados, para que
seu significado e intenção possam ser percebidos pelos estudantes.
Segundo Bizzo (2002), uma ferramenta útil para selecionar LD
pode vim após se questionar tais perguntas básicas que se segue: A
metodologia de ensino proposta no livro é estimulante, evitando
longas listas de nomes a serem memorizados e exercícios de
transcrição de texto? Existe evidente preocupação com a integridade
física do aluno, com recomendações expressas de segurança e
primeiros socorros, em especial nas atividades práticas ou
experimentações? Os livros evitam o estabelecimento de preconceitos
e estereótipos, retratando a diversidade étnica brasileira, deixando de
associar classe social, etnia, gênero e minoria a figuras mais ou menos
prestigiadas socialmente?
A partir das repostas desses questionamentos é possível fazer
uma análise crítica dos livros textos adotados pelas escolas do nível
fundamental e médio.
Sato (2002) apresenta alguns aspectos favoráveis e
desfavoráveis dos LD: mesmo nos lugares com excelentes recursos
pedagógicos, os LD são ainda as maiores fontes de informações; a
linguagem dos LD é acadêmica, difícil e não faz parte da realidade dos
alunos; o que importa são as informações contidas nos mesmos; LD
oferecem roteiros práticos e atividades fora da sala de aula, e o
professor economiza tempo para preparar as aulas; geralmente, os
autores dos LD não apresentam exemplos atualizados, nem exemplos
loco - regionais; em muitos locais sem recursos, os LD surgem como
única fonte do saber; não existe um livro bom ou ruim. O valor do
texto é determinado pelo professor, que decide como usar,
criticamente, um LD.

56
A adequação pedagógica dos LD de ser analisadas, no mínimo,
segundo Bizzo (1996), a partir das seguintes referências básicas:
adequação dos conteúdos; atividades propostas (instigantes problemas
realistas, proposição de projetos de investigação, atividades em grupo,
enquetes, dramatização, exposição de trabalhos); integração entre os
temas dos capítulos; valorização da experiência de vida do aluno;
referências bibliográficas; e, citações e sugestões de leituras.
Existe atualmente uma grande gama de livros paradidáticos
disponíveis para professores, podendo ser utilizado como instrumentos
didáticos tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, sendo
este um dos motivos que os tornam merecedores de análises e
avaliação. Tal utilização como ferramenta didática pode contribuir
sensivelmente para a ampliação do entendimento conceitual do aluno
(BENJAMIN; TEXEIRA, 2001).
É possível generalizar que o processo educativo no Brasil não
tem sido resultado das mudanças cientificas ou tecnológicas, mas sim
da influência das editoras, que acompanham os efeitos econômicos,
sociais e políticos ocorridos no país (SATO, 1992).
Este trabalho teve como objetivo principal avaliar de forma
crítica reflexiva como os temas e/ou conceitos sobre Meio Ambiente e
Educação Ambiental são tratados nos Livros Didáticos de Ciências do
Ensino Fundamental (2º ao 9º ano) e de Biologia (1ª à 3ª série), não só
referente aos conteúdos, mas também com relação aos procedimentos
metodológicos propostos e as atividades relacionadas à preservação
e/ou conservação dos Recursos Naturais.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Toda pesquisa necessita da revisão de literatura, validada pela


pesquisa bibliográfica. Alguns pesquisadores, entretanto, utilizam-se
somente desta estratégia para consolidar os conhecimentos, através da
bibliografia já publicada de pensamentos ou personalidades, bem
como documentos que contenham fatos históricos para serem
investigados (SATO, 2001, GIL, 1999).
A análise dos LD de Ciências do Ensino Fundamental e de
Biologia do Ensino Médio, referentes aos conteúdos de Meio
Ambiente e Educação Ambiental, baseou-se nos critérios do PNLD
57
(Plano Nacional do Livro Didático) (BRASIL, 2008). Para tanto
foram selecionados LD adotados por escolas de João Pessoa – PB de
diversos autores e editoras, do acervo do Laboratório de Ensino de
Ciências da UFPB, utilizados e indicados em escolas de todo o país,
assim como os do acervo de LD de Ensino Fundamental e Médio da
Biblioteca Central da UFPB (ver Quadro I).
As Concepções de Meio Ambiente, Natureza e Educação
Ambiental contidas nos LD de Ciências e Biologia foram baseadas nas
tipologias descritas, respectivamente, em (SAÚVE, 1997 e 2005),
(TAMAIO, 2002) e (GUERRA; ABÍLIO, 2006).
Já para a análise dos conceitos de Educação Ambiental e Meio
Ambiente foram utilizadas como uma resposta padrão as utilizadas
por (LIMA; SILVA et al., 2002).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisados 61 livros do 2º ao 5º ano (1ª a 4ª série) do


Ensino Fundamental, 96 livros do 6º ao 9º ano (5ª a 8ª série) do
Ensino Fundamental e, 35 livros do 1ª à 3ª série do Ensino Médio
(Quadro I), durante o período de 1990 a 2007, os quais todos
apresentaram conteúdos básicos de Meio Ambiente e Educação
Ambiental.
No entanto verificou-se que 100% dos livros que apresentaram
Capítulos sobre Educação Ambiental, apenas trazem conteúdos
referentes à Ciência Ecologia, trabalhando temas tais como: a
importância da Ecologia, os Ecossistemas, Populações, Comunidades,
Pirâmides Alimentar, Nicho Alimentar, Relações entre os Seres
Vivos, e Equilíbrio e Desequilíbrio Ecológico.
Os LD de Ciências e Biologia, respectivamente, do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, tratam os temas de Meio Ambiente e
Educação Ambiental de forma superficial. A prática pedagógica da
Educação Ambiental requer um caminho bastante complexo,
envolvendo um plano da reflexão e das experiências adquiridas
mediante a realização de certos projetos experimentais, tendo como
suporte um rico potencial metodológico e materiais didáticos
auxiliares (ABÍLIO; GUERRA, 2005, GUERRA; ABÍLIO, 2006).

58
Quadro I. Quantidade geral de Livros Didáticos de Ciências do Ensino
Fundamental e de Biologia do Ensino Médio analisados por ano, no período
de 1990 a 2007.

Ano 2º ao 5º ano 6º ao 9º ano 1ª à 3ª série


1990 1 3 3
1991 1 3 3
1992 - 9 1
1993 1 9 1
1994 2 7 1
1995 1 3 -
1996 4 2 1
1997 4 3 2
1998 6 4 2
1999 8 4 1
2000 7 4 1
2001 9 3 3
2002 4 8 4
2003 8 4 1
2004 1 12 4
2005 2 6 3
2006 1 8 3
2007 1 4 1
TOTAL 61 96 35

4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO


ENSINO FUNDAMENTAL DO 2º AO 5º ANO (1ª A 4ª SÉRIE)

No que se referem à temática de Meio Ambiente, 10 obras


(16,39%) apresentaram o conceito dentro dos seus conteúdos,
enquanto 51 obras (83,61%) não citaram. Das obras que apresentaram
o conceito, as principais visões sobre Meio Ambiente obtidas foram:
Dois livros (20%) exibiram uma concepção de Meio Ambiente
como Biosfera (espaçonave Terra, “Gaia”, a interdependência dos
seres vivos com os inanimados), por exemplo:

59
“No planeta Terra, a água, o solo e o ar estão
juntos e relacionados entre si, formando um
grande ambiente.” (DANTAS, 1999)

Duas obras (20%) demonstraram uma concepção de Meio


Ambiente como Antropocêntrica - Recurso (herança biofísica coletiva,
qualidade de vida - ação antrópica). Por exemplo:

“É o ser humano e tudo que está em volta dele.”


(TRIGO; TRIGO, 1997 e 1999)

Cinco obras (50%) enfatizaram uma concepção de Meio


Ambiente como Natureza (natureza como catedral, ou como um útero,
pura e original). Por exemplo:

“Tudo faz parte do ambiente.” (OLIVEIRA;


WYKROTA, 1990)

Um livro (10%) expôs a concepção de Meio Ambiente como


Generalista (o meio ambiente como um todo, uma visão ampla, vaga e
abstrata). Por exemplo:

“Tudo que existe ao redor do homem, das plantas,


dos animais e dos objetos.” (PASSOS et al., 1994)

Com relação à temática Educação Ambiental (EA), nenhum


livro exprimiu o conceito, concretizando que a maioria dos livros ao
abordarem esta temática confunde com conteúdos voltados a Ciências
Ecológicas.
A EA objetiva proporcionar aos indivíduos a compreensão da
natureza complexa do Meio Ambiente, ou seja, levá-los a perceber as
interações entre os aspectos físicos, socioculturais e político-
econômicos que compõem a relação homem/meio (SATO, 2002).
Todavia, a EA, assim como a própria Educação, ainda continua
caminhando lentamente no processo de efetivar mudanças nas atitudes
e comportamentos humanos em relação ao ambiente.
Já no que se discorre sobre as tendências de Educação
Ambiental (Figura 1) observou-se um predomínio sobre a tendência
60
Conservacionista de Educação Ambiental, quando o LD procura
desenvolver atividades de excursões, lutas conservacionistas e
preservação da fauna e flora.

Figura 1. As principais Tendências de Educação Ambiental demonstradas


nos LD de Ciências do Ensino Fundamental do 2º ao 5º ano. As mais
evidenciadas foram: Conservacionista, Biológica (a EA tratada como
conteúdos da Ciência Ecologia) e Comemorativa (datas, comemorações e
eventos sobre a EA).

No tocante sobre Natureza, apenas duas obras (3,28%) a


conceituaram, sendo este conceito do mesmo autor, em edições e anos
(1997/1999) diferentes, podendo-se averiguar que não houve nenhum
avanço, melhoramento e/ou acréscimo de termos para tornar o
conceito mais atualizado e apurado. Anteposto, 59 obras (96,72%) não
apresentaram o conceito.

“Tudo que existe num ambiente natural.”


(TRIGO; TRIGO, 1997; 1999).

Seguindo os conceitos e concepções de Natureza (TAMAIO,


2002), o conceito acima de Natureza enquadra-se em uma visão
Generalizante (define a Natureza de uma forma ampla, vaga e
abstrata: “tudo” é natureza).
61
Sobre Biodiversidade 58 obras (95,08%) não citaram seu
conceito, embora 3 obras (4,92%) se propuseram a desenvolver o
conceito, dois dos três conceitos obtidos são do mesmo autor,
publicados por editoras diferentes (manteve o mesmo título da obra) e
em anos diferentes, enfatiza que o conceito se mantém igual por 3
anos, comprovando que os LD ao longo dos anos não sofrem
modificações devido à tendência mercadológica errônea que as
Editoras assumem.

“Grande diversidade de fauna e flora”


(OLIVEIRA; GONÇALVES, 2003)
“Diferentes formas de vida existentes em
determinadas regiões ou ecossistemas.” (LAGO;
MEIRELES, 1997 e 2000)

Uma das problemáticas ambientais mais crescentes observadas


notoriamente nas regiões urbanas é Poluição. Sobre tal temática 4
obras (6,56%) expuseram o conceito, enquanto isso a grande maioria
57 obras (93,44%) não citaram.

“É a emissão de resíduos sólidos, líquidos e


gasosos, em quantidade superior à capacidade
absorvida pelo ambiente.” (OLIVEIRA;
GONÇALVES, 2007);
“Poluição é impureza, sujeira.” (GIL; FANIZZI,
2002);

Com a análise mais detalhada sobre a Poluição, averiguaram-


se quais os tipos de poluição (Figura 2) são mais difundidos nos LD.
Os tipos de poluição que mais se sobressaíram nos LD foram: do ar e
da água.

62
Figura 2. Tipos de Poluição mais debatidos nos LD de Ciências do 2º ao 5º
ano. Pode-se observar que a Poluição do Ar e Água são os mais debatidos,
devido afetar de forma mais brusca os ecossistemas.

Sobre uma das questões mais debatidas no mundo hoje,


ecologicamente e politicamente, os Impactos Ambientais (Figura 3),
mostraram-se bastante evidenciados nos LD, onde quase metade
desses, 30 obras (49,18%), exprimiram a preocupação de reduzir e/ou
impedir os diversos agravantes causados por esses impactos. Os
Impactos que mais se destacaram foram: O desmatamento, as
queimadas e o lixo. As três problemáticas estão diretamente ligadas a
poluição do solo, onde o desmatamento e as queimadas a camada
superficial vegetal do solo, tornando-o pobre em nutrientes, bem como
a lixiviação e a erosão deste. O lixo libera seus resíduos não só o solo,
mas também, na água e no ar.

63
Figura 3. Principais Impactos Ambientais encontrados nos LD de Ciências
do 2º ao 5º ano.

O lixo, as queimadas e o desmatamento, que atingem de forma


direta o solo, são os principais impactos enfatizados. No tópico outros,
encontramos reunidos os seguintes Impactos Ambientais: aquecimento
global, inversão térmica, radioatividade, esgoto, detergentes, metais
pesados, agrotóxicos (defensivos agrícolas), pesticidas e aumento
populacional.
Outras três categorias analisadas nos LD de Ciências foram:
leituras complementares, sites educativos e aulas práticas ou
experimentações. Quase que uma totalidade das obras, 47 obras
(77,05%), demonstraram a preocupação de aprofundar mais o assunto
exposto no LD, através de leituras complementares.
Em relação aos sites educativos somente 8 obras (13,11%)
procuraram desenvolver essa ferramenta. Sobre as aulas práticas ou
experimentações 43 obras (70,49%) analisadas utilizaram-se deste
meio para o melhoramento na aprendizagem do assunto pelo discente.

5 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS DO


ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º ANO (5ª A 8ª SÉRIE)

No que se procede sobre Meio Ambiente, 13 obras (13,54%)


procuraram explicar aos seus leitores o conceito, enquanto 83 obras

64
(86,46%) não tiveram a mesma atenção. Perante as visões dos
conceitos de Meio Ambiente, as que mais se destacaram foram:
Doze livros (92,30 %) apontaram uma concepção de Meio
Ambiente como Biosfera (espaçonave Terra, “Gaia”, a
interdependência dos seres vivos com os inanimados) Por exemplo:

“É tudo que esta em nosso volta: ar, água, solo,


luz, temperatura, pressão, etc.” (BARROS, 1994)”

Uma obra (7,70 %) exibiu a concepção de Meio Ambiente


como Lugar para se Viver (a natureza com seus componentes sócias,
históricos e tecnológicos). Por exemplo:

“Conjunto de fatores que de alguma forma podem


afetar sua vida.” (GEWANDSZNAJDER, 1992)

No tocante sobre Educação Ambiental apenas um livro


apresentou o seguinte conceito:

“Educação Ambiental é o desenvolvimento da


capacidade intelectual do ser humano no tocante
aos assuntos ecológicos, visando a sua
participação na preservação do ambiente.”
(MARCONDES; SOARES, 1991)

Analisando este conceito, segundo as categorias de Guerra e Abílio


(2006), aponta-se uma visão Sócio-Ambiental-Cultural (considera o meio
social e o cultural inseridos no Ambiente Natural; processo de formação-
informação e o desenvolvimento da consciência crítica sobre as questões
ambientais com a participação das comunidades na conservação e
manutenção do equilíbrio ambiental).
Sobre as Tendências de Educação Ambiental, de acordo com
Dias (2003) e Sato (2002) (Figura 4), predominou a tendência
biológica de Educação Ambiental, em que se trata a ênfase na Ciência
e Biologia nos LD, cadeias alimentares e aspectos da biosfera. É
quando o autor em vez de tratar a temática de Educação Ambiental
este se volta a Ciência Ecologia.

65
Figura 4. Categorias das Tendências de Educação Ambiental nos LD de
Ciências do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano. As Tendências mais
comentadas foram: Biológica e Crítica para Sociedades Sustentáveis.

Com relação à Natureza apenas 2 obras (2,08%) das 96


analisadas desenvolveram o conteúdo. Os conceitos apresentados
foram:

“É o conjunto de tudo que não foi criado pelo


homem.” (COSTA; SANTOS, 1999)
“A hidrosfera, a litosfera, e a atmosfera e todos os
seres vivos.” (VALLE, 2004)

O primeiro conceito, (COSTA; SANTOS 1999), apresenta


uma visão Romântica do conceito de Natureza (aponta a
grandiosidade da natureza, sempre harmônica, enaltecida,
maravilhosa, com equilíbrio e beleza estética, algo belo e ético – o
homem não esta inserido não esta processo). Já o conceito de
(VALLE, 2004) encontra-se enquadrado numa visão Generalizante
(define a Natureza de uma forma ampla, vaga e abstrata: “tudo” é
natureza).
Já no que se refere à biodiversidade, 85 obras (88,54%) não
apresentaram seu conceito, no entanto 11 obras (11,46%)
conceituaram. Os conceitos enfatizaram a biodiversidade como o
conjunto de fauna e flora existentes em um determinado ambiente.
66
“Riqueza biológica, a grande quantidade e
variedade de animais e plantas que se encontram
em um determinado lugar.” (GOWDAK;
MARTINS, 1996)
“Conjunto dos diferentes espécimes de seres vivos
presentes em um determinado ambiente.”
(LOUZADA et al., 1998).

Na questão sobre poluição, 16 obras (16,66%) se preocuparam


em conceituá-la, enquanto 80 obras (83,34%) não deram importância
à colocação do conceito. Como na analise dos Livros Didáticos de
Ciências de 2º ao 5º ano, a poluição do ar e da água foram os mais
enfocados (Figura 5), causada principalmente pelas indústrias, e o
crescimento populacional nas regiões urbanas.

“Qualquer alteração do ambiente, causada por


qualquer forma de matéria ou energia resultante
das atividades humanas, direta ou indiretamente,
afeta a saúde, segurança e o bem-estar da
população, as atividades sociais e econômicas, as
condições estéticas e sanitárias do meio ambiente,
sua flora e fauna, e a qualidade dos recursos
naturais.” (BARROS & PAULINO, 2007)

No que se trata sobre Impactos Ambientais menos da metade


dos livros se preocupa com tais problemáticas, ou contrario do que se
foi observado nos LD do 2º ao 5º ano. Um dos Livros Didáticos
apresentou no Glossário o Conceito de Impacto Ambiental.

67
Figura 5. Principais Tipos de Poluição Ambiental citados nos LD de
Ciências do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano. A Poluição do Ar, da Água
e do Solo são as mais comumente discutidas nos LD. A Poluição Visual é a
que menos se destaca, mais vale ressaltar, devido a sua freqüência constante
nas cidades urbanas.

Dos vários tipos de impactos ambientais (Figura 6)


observados, o desmatamento, a erosão, o lixo e a chuva ácida, foram
os que mais se sobressaíram. Comparado com os dados do 2º ao 5º
ano do Nível Fundamental, novamente a preocupação com a poluição
do solo torna-se de fundamental importância, e nesta analise também
pode se destacar o desmatamento e erosão ligados a floresta
amazônica e ao sertão nordestino, respectivamente.

“Qualquer alteração das propriedades físicas,


químicas, e/ou biológicas, do meio ambiente por
qualquer forma de matéria e/ou energia.”
(BARROS; PAULINO, 2007)

68
Figura 6. Tipos de Impactos Ambientais apresentados nos Livros Didáticos
de Ciências do 6º ao 9º ano do Nível Fundamental. No tópico OUTROS,
encontramos reunidos os seguintes Impactos Ambientais: Inversão térmica,
Radioatividade, Detergentes, Metais pesados, Pesticidas e Aumento
populacional.

Como categorias finais avaliadas nos livros didáticos, as


leituras complementares mais da metade dos livros, 67 obras (69,79%)
apresentaram esse recurso para seus leitores. Já na questão dos sites
educativos e aulas práticas ou experimentações menos de um terço dos
LD ativaram essas ferramentas nos seus conteúdos, 19 obras (19,79%)
e 16 obras (16,66%), respectivamente.

6 ANÁLISE DOS LIVROS BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO DO


1ª À 3ª SÈRIE

Como é observado no Quadro I, foram analisados 35 livros de


Biologia do Nível Médio, donde apenas um único livro tratou de
conceituar o que seria Meio Ambiente, tendo uma visão Biosfera.

“Conjunto das condições externas ao organismo


que influem nele.” (FROTA-PESSOA et al.,
2001)

69
Comparado com a analise dos Livros Didáticos de Ciências do
2º ao 5º ano, nenhuma obra veio apresentar o conceito de Educação
Ambiental. Isto volta a ressaltar a falta de preocupação dos autores
dos LD em conscientizar os leitores sobre a conscientização de
preservação e manutenção do Meio Ambiente.
No que se relaciona às tendências de Educação Ambiental
(Figura 7), as que se destacaram foi: Crítica para Sociedades
Sustentáveis (entendimento das origens, causas e conseqüências da
degradação ambiental, através de uma metodologia interdisciplinar,
visando uma nova forma de vida coletiva), e Biológicas (em que se
trata a ênfase na Ciência e Biologia nos LD, cadeias alimentares e
aspectos da Biosfera. É quando o autor em vez de tratar a temática de
Educação Ambiental este se volta a Ciência Ecologia).

Figura 7. Tendências de Educação Ambiental apresentadas nos Livros de


Biologia do Nível Médio da 1ª à 3ª série. Mais da metade não apresentou
nenhuma Tendência sobre Educação Ambiental, e os que apresentaram
estavam voltadas ou pra Educação Ambiental ou Crítica para Sociedades
Sustentáveis e Biológicas.

Sobre a questão do conceito de Natureza, igualmente a


Educação Ambiental, nenhum livro apresentou o conceito. Com
relação à Biodiversidade, seis obras (17,14%) apresentaram o
conceito, enquanto 29 obras (82,86%) não demonstraram.

70
“Biodiversidade é a variedade de espécies de
todos os seres vivos existentes em determinado
lugar ou no planeta com um todo.” (LINHARES;
GEWANDSZNAJDER, 2005)
“Número e variedade de organismos e de espécies
em uma determinada área.” (FROTA-PESSOA et
al., 2001)

No tocante sobre poluição mais da metade dos livros, 15 obras


(42,86%), apresentaram o conceito. Com relação aos tipos de poluição
(Figura 8) vários foram relatados, mas ainda assim, continuou
predominando a poluição do Ar e da Água.

“Presença de resíduos sólidos, líquidos ou gasosos


em quantidade superior a capacidade que o
ambiente tem de absorvê-los ou inativa-los e que
podem acarretar prejuízos ao funcionamento do
ambiente, degradação estática ou dano ao bem-
estar e a saúde dos seres vivos.” (FAVARETO;
MERCADANTE, 2001);

Figura 8. Tipos de Poluição Ambiental relatadas e/ou tratadas nos Livros de


Biologia do Nível Médio da 1ª à 3ª série. A poluição do Ar e Água, como
também aconteceu nos livros de 2º ao 5º ano, foram as que mais se
destacaram.
71
Em relação aos impactos ambientais mais da metade dos
livros, 17 obras (48,87%), procuraram desenvolver conteúdos
discutindo as problemáticas. Os impactos (Figura 9) mais observados
foram: inversão térmica, efeito estufa e o buraco na camada de ozônio.
Todos estes impactos estão voltados para a poluição do ar,
principalmente pela alta taxa de liberação de monóxido de carbono na
atmosfera, causando um aquecimento no planeta.

Figura 9. Tipos de impactos ambientais apresentados nos Livros de Biologia


da 1ª à 3ª série do Nível Médio. No tópico Outros, encontramos reunidos os
seguintes impactos ambientais: Aquecimento global, Erosão, Queimadas,
Biopirataria, Maré vermelha, Esgoto, Detergentes, Metais pesados,
Agrotóxicos, Eutrofização, Pesticidas, Radioatividade, Aumento
populacional e Concentração de DDT.

Quase que uma totalidade, 30 obras (85,71%), dos LD


apresentaram as leituras complementares como uma ferramenta
fundamental para a melhor aprendizagem do alunado. já em relação
aos sites educativos e as aulas práticas ou experimentações menos da

72
metade dos livros procuram desenvolver essas ferramentas, 8 obras
(22,86%) e 9 obras (25,72%), respectivamente.
Percebemos de uma maneira geral que a temática ambiental
nos Livros Didáticos de Ciências e Biologia são tratadas de forma
superficial. Portanto, salienta-se a necessidade de se enfocar nos livros
utilizados as questões ambientais loco–regionais, considerando que as
editoras concentram-se principalmente no centro Sul do país,
priorizando esta região e impondo a sua utilização em todo território
nacional.
É possível generalizar que o processo educativo no Brasil não
tem sido resultado das mudanças cientificas ou tecnológicas, mas sim
de uma influência das editoras, que acompanham os efeitos
econômicos, sociais e políticos ocorridos no país (SATO, 1992).
De fato, segundo Bizzo (2000), uma vez que o poder
econômico dos grupos empresariais envolvidos com a produção e
comercialização dos LD é muito grande e a capacidade de resistência
de público-alvo é diminuto e seu discernimento e crítica nem sempre
acompanham seu vulto. É raro encontrar um professor de escola
pública que não tenha recebido brindes de algumas editoras, mesmos
nos mais inacessíveis pontos do país. Outro detalhe sintomático é o
conhecimento pessoal que os professores afirmam ter com autores de
LD. Não é raro que possuam em seus livros pessoais autógrafos,
mesmo que dificilmente aprovados por eventual análise grafo técnica
elementar.
Em recente pesquisa realizada com 180 professores de
Ciências de escolas públicas do Ensino Fundamental, de diversas
cidades da região de Campinas-SP (MEGID-NETO; FRACALANZA,
2003) foram analisadas as concepções e práticas desses professores
sobre o livro didático de Ciências.
Os usos que os professores alegam fazer do LD em suas
atividades docentes foram aglutinados em três grandes grupos,
segundo Megid-Neto e Fracalanza (2003). Num primeiro grupo, os
professores indicam uso simultâneo de várias coleções didáticas, de
editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de
suas aulas e para a preparação das mesmas ao longo do período letivo.
Num segundo grupo, comentam que o livro didático é utilizado como
apoio às atividades de ensino-aprendizagem, seja no magistério em
73
sala de aula, seja em atividades extra-escolares, visando especialmente
à leitura de textos, a realização de exercícios e de outras atividades ou,
ainda, como fonte de imagens para os estudos escolares, aproveitando
fotos, desenhos, mapas e gráficos existentes nos livros. Por fim, num
terceiro grupo, os professores salientam que o livro didático é
utilizado como fonte bibliográfica, tanto para complementar seus
próprios conhecimentos, quanto para a aprendizagem dos alunos, em
especial na realização das chamadas “pesquisas” bibliográficas
escolares.
Os professores de Ciências e Biologia precisam buscar
alternativas e/ou instrumentos para desenvolver os conteúdos de Meio
Ambiente e Educação Ambiental na sala de aula. Existe atualmente
um grande numero de Livros Paradidáticos disponíveis para os
professores, podendo ser utilizados como instrumentos didáticos tanto
no Ensino Funda mental quanto ao Ensino Médio, sendo este um dos
motivos que os tornam merecedores de análises e avaliação
(BENJAMIN; TEIXERA, 2001). Sua utilização como ferramenta
didática pode contribuir sensivelmente para a ampliação do
entendimento conceitual do aluno.

7 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das obras analisadas, podemos evidenciar as seguintes


considerações:
Os LD de uma maneira geral não apresentam os objetivos e os
princípios básicos da Educação Ambiental e são ineficientes no
tocante aos conteúdos de Meio Ambiente, promovendo uma confusão
de conteúdos, priorizando o tema Ecologia. Portanto, ratificamos a
idéia de que o LD não deve ser o único recurso utilizado pelo
professor na sala de aula;
Sugere-se aos professores adotarem critérios para a escolha dos
LD e melhor análise deste recurso didático, principalmente no que se
refere às falhas detectadas no presente estudo;
Recomenda-se aos autores e editoras buscar estabelecer uma
maior vinculação entre os conteúdos tratados nos livros didáticos e as
propostas contidas nos PCN com relação ao eixo temático “Meio
Ambiente e Educação Ambiental”;
74
Faz-se necessário e urgente não só trabalhar definições e
conceitos de Educação Ambiental e Meio Ambiente, nas escolas de
Ensino Fundamental e Médio, mas também valorizar e evidenciar os
aspectos sócio-cultural-ambientais local, na busca da formação de
sujeitos críticos e reflexivos da sua realidade e do seu papel na
sociedade;
Muito se fala de Educação Ambiental, mas infelizmente ainda
se realiza pouco. É necessário institucionalizar os projetos
educacionais envolvendo a Educação Ambiental visando construir
valores sociais, conhecimentos, atitudes e competências voltadas para
a compreensão da realidade social e ambiental;
É importante também enfatizar que a Escola deve incluir em
seu Projeto Pedagógico um espaço onde se possa reflita sobre as
questões ambientais, em que está inserida, com realização de
seminários, encontros, debates, entre os professores visando
compatibilizar a abordagem do tema Meio-Ambiente, na busca de
convergência nas ações;
Devemos promover com os estudantes atividades voltadas para
percepção do Meio Ambiente como um elemento constituinte do seu
dia a dia e também incorporar a visão do ser humano como elemento
transformador do seu meio e um dos principais elementos causador de
problemas ambientais.

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79
CAPÍTULO 4

A ARTE DE ENSINAR APRENDER CIÊNCIAS NATURAIS:


INOVAÇÃO LÚDICO-CRIATIVA

MARIA DE LOURDES PEREIRA

“É necessário que evitemos outros medos que o


cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo,
de nossos sentimentos, de nossas emoções, de
nossos desejos, o medo de que ponham a perder
nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu
corpo inteiro: com minha mente crítica, mas
também com os meus sentimentos, com minhas
intuições, com minhas emoções. O que eu não
posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos,
das emoções, das intuições. Devo submeter os
objetos de minhas intuições a um tratamento sério,
rigoroso, mas nunca desprezá-los.” (PAULO
FREIRE)

1 INTRODUÇÃO

A vivência de práxis pedagógica inovadora, a partir da


ludicidade criativa, oportuniza mudanças significativas para o
processo ensinar aprender Ciências Naturais. O lúdico criativo ocupa
espaços no campo da interatividade, da interdisciplinaridade e
dinamicidade em aula. Representa eixo condutor e interconector entre
aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras.
O ensino de Ciências Naturais quando centrado na ludicidade
criativa facilita a vivência de momentos educativos, contribui para o
despertar da consciência crítico-reflexiva e o respeito às inter-relações
homem-natureza. Portanto, o lúdico não se restringe, apenas, ao jogo e
a brincadeira, mas inclui atividades que possibilitam aprendizagens
80
significativas, centradas em momentos de prazer, de acolhimento e de
integração entre os envolvidos no processo ensinar aprender.
A vivência de atividades lúdicas contribui para o
desenvolvimento do poder imaginativo, do potencial criativo e do
pensamento lógico dedutivo expressos em diferentes situações de
ensino e de aprendizagem. Nessa diretriz, o aprendizado das Ciências
Naturais permite a compreensão da natureza viva e dos limites dos
diferentes sistemas explicativos, a contraposição entre os mesmos e o
entendimento de que a ciência não tem respostas definitivas para tudo,
sendo uma de suas características a possibilidade de ser questionada
re-construída, transformada.
Concorda-se com Santin (1994), Luckesi (2000) e Rojas
(2007) quando, respectivamente, afirmam: 1) O lúdico é ação vivida e
sentida não definível por palavras, mas povoadas pela fantasia, pela
imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com
materiais simbólicos. 1) Não se encontra o lúdico nos prazeres
estereotipados, no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca
da singularidade do sujeito que o vivencia; 2) As atividades lúdicas se
definem pelo fato de propiciarem a "plenitude da experiência", ou
seja, uma experiência vivencial que se dá na sua integralidade, sem as
fragmentações da mente conceitual; daí que elas possibilitam ao ser
humano vivências plenas, que vão para "além do ego", propiciando
situações de contato com o verdadeiro "Eu" de cada um de nós, em
que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis; 3) Na
atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o
que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a
quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro,
momentos de fantasia e de realidade, de re-significação e percepção,
momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar
de si e olhar para o outro, momentos de vida, de expressividade.
Em nosso entendimento, a vivência lúdica traz para a sala de
aula novas atitudes, novos valores, novos saberes, novas competências
para educador e educandos. Assumir postura lúdica implica
sensibilidade, envolvimento, mudança interna, e não apenas externa,
implica não somente mudança cognitiva, mas, principalmente,
mudança afetiva e psicomotora. Assim, a implementação de atividades

81
lúdico-criativas tem caráter transformador para o ensinar e o aprender
Ciências Naturais.
Dessa diretividade, nasce novo fazer pedagógico que
possibilita a redefinição de modelos metodológicos tradicionais
(professor ativo e alunos passivos). Modelos que impulsionam boa
parte de professores a planejarem, estruturarem e executarem
situações didático-metodológicas, sem ouvir ou alunos, sem observar
seus interesses, capacidades, habilidades e objetivos de estudos. Isto
se dar porque os professores entendem que os alunos não têm
competências ou discernimentos para interferir nas situações de aula.
Por isso, ignoram as experiências discentes como se as mesmas
estivessem ou pudessem ser desligadas do contexto ensinar aprender.
Este tipo de comportamento docente está ultrapassado e não
corresponde a necessidade de mudanças para o processo educativo
exigido pela sociedade atual.
No tráfego do ensinar aprender faz-se necessário, substituir,
gradativamente, essa via de mão única professor ativo e alunos
passivos por vias de mão dupla que permitam movimentos e ações
ativas dos aprendentes, mediados ou sinalizados por ensinantes
dialógicos, dinâmicos, competentes, interativos. Nesta nova avenida o
domínio ou autoridade do professor, progressivamente, abre espaço às
estratégias didático-metodológicas mais cooperadora, lúdica, criativa,
experimental, compartilhada de forma dinâmica e interativa no
contexto da sala de aula.
A criação de novos modelos metodológico-educativos
fundamentados no compartilhamento dialógico, interacionista,
processual entre ensinantes e aprendentes, exige profissionais que
tenham competência para orientar e estimular a construção do saber e
o desenvolvimento do poder imaginativo-criativo de cada aprendente.
Profissionais capazes de compreender que as crianças, os adolescentes
e os jovens de hoje possuem valores, visões de mundo, diferentes do
pensar e do reagir ante os mesmos estímulos, ante os mesmos fatores
de motivação que as crianças, os adolescentes e os jovens de ontem.
De acordo com estudos realizados por Arias Valle (1996), a
aprendizagem pode desenvolver-se a partir de diferentes âmbitos e
motivações distintas, a uma ampla gama de possibilidades que oscilam
desde os fatores internos - emoções, atuações, desejos, inibições, etc.
82
– até os fatores externos - interferências do meio ambiente familiar,
social, cultural, etc.- com uma função educativa explicita ou, em
outras funções donde o conteúdo educativo está apenas latente e não
seja evidenciado de modo intencional.

“Brincando as crianças aprendem a cooperar com


os companheiros, a obedecer as regras do jogo, a
respeitar os direitos dos outros, a acatar a
autoridade, a assumir responsabilidades, a dar
oportunidades aos demais, enfim, a viver em
sociedade.” (SORÍN, 1992: 110)

Atividades lúdicas estão presentes em todas as fases da vida


dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma
forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente
indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a
criatividade aflore. Por meio da brincadeira o aluno envolve-se no
jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro.
Afirma Rojas (2007), ainda que em postura de adversário, nos
jogos didáticos a parceria é um estabelecimento de relação. Esta
relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e
põe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a
criança tem oportunidade de desenvolver capacidades indispensáveis a
sua futura atuação profissional, tais como atenção, afetividade, o
hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais e
psicomotoras.
Concorda-se com o autor porque ao brincar o aprendente
infanto-juvenil torna-se operativo, pois o lúdico propicia
oportunidades de experimentações que envolvem um complexo de
significados, ao considerar tanto o desenvolvimento integral dos
interagentes como também os desejos, sonhos, expectativas, crenças e
mitos desses sujeitos históricos frente a cada contexto sócio-cultural e
político.
Inovar significa tomar o lúdico-criativo como pontos de partida
e de chegada, re-inventando saberes a partir do fazer pedagógico
crítico-educativo. Para tanto, faz-se necessário que os ensinantes
tenham competência para interconectar atividades lúdicas, saberes
83
didático-pedagógicos e conhecimentos específicos a sua área objeto de
estudos.

“Pensamos que a bagagem pessoal com que o


aluno enfrenta o processo de aprendizagem, suas
capacidades, sua motivação, suas atitudes
determinam o resultado da própria aprendizagem.
Por ele temos de fazer uma valorização e, um
segmento que nos permita retro-alimentar o
processo de ensino, reforçando pedagogicamente
ações educativas inovadoras, fundamentadas no
lúdico-criativo - programas de intervenção
didática - capaz de atender as diferenças
individuais existentes em cada sala de aula, que
garanta a construção constante de motivações para
o estudar com entusiasmo, prazer e obtenção de
êxito nas diferentes situações do ensinar
aprender.” (MONTENEGRO, 1994)

A vivência do lúdico criativo favorece primeiro à seleção de


eixos temáticos interdisciplinares considerados, atualmente, como
pressupostos básicos de toda formação acadêmica; segundo possibilita
o atendimento à legislação vigente, uma vez que a
interdisciplinaridade corresponde a um dos princípios pedagógicos
que estruturam as três áreas de conhecimento: 1) Linguagens, Códigos
e suas tecnologias; 2) Ciências da Natureza, Matemática e suas
tecnologias; 3) Ciências Humanas, Filosofia e suas tecnologias.
Portanto, a aplicação de estratégias metodológicas que envolvem
situações lúdico-criativas interdisciplinares, possibilita a confrontação
de olhares plurais para a questão ensinar aprender.
Implementar atividades lúdicas centradas na
interdisplinaridade implica por um lado, em planejamento conjunto e
integrado entre os ensinantes das três áreas de conhecimento. Por
outro, competência e compromisso para gerenciar objetivos
compartilhados, considerando a especificidade dos diferentes
componentes curriculares, as necessidades e as demandas do seu
corpo de aprendentes. De tal forma, que se estabeleçam diálogos
produtivos do ponto de vista do ensinar aprender.
84
No caso das Ciências Naturais uma possível ponte de
articulação interdisciplinar entre as três áreas de conhecimento,
corresponde à seleção de eixos conceituais elegidos como temas
transversais integradores, por exemplo: “importância da preservação
dos diversos ecossistemas naturais”; “eco-desenvolvimento
sustentável”; “aquecimento global”; “efeito estufa”, etc. a serem
estudados sob a óptica da globalidade, da complexidade do mundo
atual.

“Interdisciplinaridade é uma exigência natural e


interna das ciências, no sentido de uma melhor
compreensão da realidade que elas nos fazem
conhecer. Impõe-se tanto à formação do homem
como às necessidades de ação, principalmente do
educador. A atividade interdisciplinar desperta a
transformação da esperança em possibilidade.”
(FAZENDA, 1994: 91)

Os componentes curriculares não se isolam em sua


contextualização teórico-epistemológica, nem em sua prática
pedagógica, pelo contrário embora tenham um núcleo central de
investigação, note-se que o seu estudo exige, igualmente, abertura
para complementação em áreas afins, interconectadas por eixos
transversais, conceituais.
Essa forma inovadora de ensinar aprender assenta-se em novos
paradigmas educativos, que se concretizam em diferentes ações
didático-metodológicas: 1) treinar a capacidade de pensar – raciocínio
lógico-dedutivo, reflexibilidade e capacidade crítico-criativa; 2)
desenvolver competências cognitivas, afetivas e psicomotoras;
convivência interativa e aplicabilidade prática do saber; 3) aprender a
ser – desenvolvimento do espírito de cidadania, ética profissional,
comprometimento com o bem-estar individual-coletivo, respeito às
individualidades e diversidades étnico-sócio-culturais; 4)aprender a
investigar e aplicar o próprio conhecimento - competência
profissional; 5)produzir novos saberes - desenvolvimento de múltiplas
inteligências.

85
Procedimentos metodológicos norteados por esses paradigmas
incluem: sistematização e organização de conteúdos programáticos,
assumidos como os mais importantes para a formação profissional e
vivência cidadã; apresentação de mapas conceituais (informações
consistentes) para introduzir o estudante na compreensão da ciência
objeto de estudo (componente curricular) e áreas afins
(interdisciplinaridade); criação de momentos reflexivos sobre a vida
em sociedade e políticas pública; elaboração de roteiro de estudo
(leituras, discussões, debates, encontros técnico-científicos);
proposição de atividades avaliativas que sintetizem a produção do
saber de natureza científica.
Um dos suportes pedagógicos para a interdisciplinaridade
corresponde a elaboração de projetos pedagógicos centrados no
lúdico-criativo. Projetos que norteie os aprendentes a pensar com
autonomia, a exercitar a reflexibilidade e a participação em fóruns ou
discussões dirigidas sobre - filmes, artigos, periódicos, textos
específicos - disponibilizados em rede e, posteriormente, questionados
em aula dialógicas.
Ao elaborar projeto pedagógico o professor-pesquisador
produz texto introdutório (breve explicação sobre a importância do
lúdico criativo como eixo condutor da interdisciplinaridade); cria
procedimentos metodológicos tais como: momento arte educação –
peças teatrais, brincadeiras livres, dinâmicas de grupo, etc. – que
induzam o estudar com prazer e a superaração de possíveis
dificuldades em aprendizagens cognitivas, afetivas e psicomotoras.
O processo ensinar aprender quando trabalhado por meio de
projetos pedagógicos tendo o lúdico criativo como eixo
interdisciplinar, contribui para melhorar o nível de aprendizagem do
alunado. Nessas circunstâncias o discente se apropria de novos saberes
e se descobre autodidata e construtor do próprio saber. Além disso, o
lúdico criativo possibilita atendimento às diferenças individuais,
contribui para elevação da auto-estima, do autoconhecimento e
autorealização dos aprendentes (Figura 1).

86
Figura 1. Desenho de projeto lúdico-criativo interdisciplinar.

Educadores que desejem organizar programas centrados no


lúdico criativo,podem encontrar apoio em programas
pedagogicamente informatizados criados por experts, para essa área
do conhecimento humano. Esse novo fazer pedagógico exige
instrumento mediador (software X sujeito) e interventor pedagógico,
de tal sorte que se estabeleça a triangulação: aluno-sujeito, professor-
facilitador e objeto computador = (software+hardware).
A aplicação do lúdico criativo em aula pode ocorrer através de
instrumentos tecnológicos, disponibilizados em rede virtual, como
eixo complementar da pesquisa-ação e aprendizagem interdisciplinar.
Dessa forma, a assimilação dos conteúdos se efetivará de maneira
ativa, dinâmica e criativa. Não bastará tão somente, a presença física
às aulas, nem o cumprimento de algumas atividades pedagógicas, é
preciso aprender a estudar, a pensar e a produzir, cientificamente,
novos conhecimentos aplicáveis à vivência cidadã.
Nessa nova maneira de ensinar aprender, o processo avaliativo
exige constante observação no que se refere aos desempenhos
desenvolvidos, ao longo do percurso, quanto às seguintes variáveis:
Auto-avaliação – o próprio discente descobre seu nível de
aprendizagem;
Hétero-avaliação – cada membro das equipes de estudo avalia,
democraticamente, o desempenho dos próprios colegas;
Avaliação docente – dialogiscidade entre ensinante
aprendentes sobre os respectivos resultados de aprendizagem.
Nesse entendimento, o processo ensinar aprender Ciências
Naturais, através da ludicidade criativa, deve ser entendido como um
conjunto de pressupostos teórico-metodológicos que, ao agir no
campo do poder imaginativo e no espaço das interações humanas, seja
87
propiciador de momentos de encantamento e gosto para aprender a
aprender com dinamismo e entusiasmo. Que as diferentes situações de
aula possibilitem o florescimento de novos olhares rumo a novas faces
educativas, mais envolventes, justas, holísticas, igualitárias e
solidárias.
O uso de procedimentos metodológicos estrategistas, via
Internet, possibilita a ultrapassagem das barreiras de aprendizagens
mecanicistas indutivistas e facilita o alcance de aprendizagens
significativas, interdisciplinares, bem como o desenvolvimento, em
aula, de habilidades, competências, crescimentos inter e intrapessoal.
A flexibilidade do lúdico criativo exige que o educador
compreenda o aluno como centro do processo ensinar aprender, que
repense a prática pedagógica quanto à re-avaliação das concepções de
ensino e aprendizagem (mudanças nos papéis de professor e dos
alunos). Nesse sentido, é competência docente facilitar o
desenvolvimento criativo, cognitivo; atender aos interesses,
capacidades, particularidades de cada estudante; orientar o uso de
ambientes virtuais de aprendizagem que contribuam para
florescimento de novas idéias e dialogiscidade (Figura 2).

Figura 2. Desenho pedagógico sobre aprendizado lúdico-atitudinal.

88
A análise deste desenho sugere que o ensinante estude,
reflexiva-mente, possibilidade e desafios quanto à vivência do lúdico
criativo a partir de uma série de ações: 1) Adaptar o ensino dos
conteúdos programáticos às necessidades, aptidões, interesses e
competências reais dos alunos; 2) Ter como ponto de partida do
processo ensinar aprender os conhecimentos prévios dos alunos e do
grupo-classe como um todo (traços sócio-culturais, situação familiar,
valores que prevalecem em cada meio social); 3) Interpretar os
diferentes valores característicos de cada classe social; 4) Ter
sensibilidade para detectar tais diferenças e poder valorizar as
contribuições de cada aprendente no que se refere à incorporação de
itens tão subjetivos como valores e atitudes, dentro de um contexto
específico e mutante; 5) Aproveitar as experiências vividas nos
momentos lúdicos como fios condutores para novas aprendizagens
(Figura 3).

Figura 3. Aprendizagem atitudinal, centrada no lúdico-criativo.

89
A práxis educativa centrada na ludidicidade criativa (tarefas do
ensinar e do aprender) exige de professores e alunos participação,
cooperação, capacidade de mudança e de adaptação, bem como de
grandes doses de tolerância, de reflexão e de crítica refletidas na
solidariedade, na empatia, na comunicação e na ética.
A vivência desse modelo educativo centra-se na atitude de
valores, envolvimento afetivo (docente/discentes) e competências
didático-científicas. Tal concepção se baseia na teoria construtivista de
aprendizagem em que o conhecimento exige um papel ativo do sujeito
(aprendente) na construção do novo conhecimento, buscando e
interpretando as resistências da realidade. Assim o campo do ensinar
aprender contém, entre inúmeros outros elementos, pelo menos três
ciclos evolutivos: processo gradativo (desenvolvimento cognitivo
contínuo); processo progressivo (transformação atitudinal); processo
comportamental (aperfeiçoamento de saberes) para aplicação no
cotidiano.

“A vivência de atividades lúdico-criativas é uma


forma particular de auto-aprendizagem, de
autoconsciência, restringindo-se ao conhecimento
que obtemos a respeito de nossas competências e
processos cognitivos e pode ser alcançada através
de condutas e estratégias distintas, sendo uma
delas a experiência com software educativo por
meio de ambientes virtuais de aprendizagem.”
(KRÜGER, 1991:10)

Acredita-se que ensinar e aprender são tarefas que exigem


participação, cooperação, capacidade de mudança e de adaptação,
grandes doses de tolerância, de reflexão e de crítica, baixas doses de
onipotência e de arrogância, grande capacidade de tolerar frustrações,
de se gratificar com o crescimento e a autonomia de todos, bem como
a possibilidade de ser gratos àqueles que cooperam para a aquisição de
novos conhecimentos.
Em síntese, a evolução do aprender se dar nos campos
cognitivo, psicomotor e afetivo, na direção do amadurecimento
individual e institucional. Estes ciclos desenvolvimentistas apresentam

90
uma geração ininterrupta de novos conhecimentos, que promovem
mudanças continuadas e interdependentes em seus três componentes:
o ciclo do aprendente, o ciclo do ensinante e o ciclo das instituições
educativas – família, escola, comunidades social e religiosa.
Para concluir, considera-se oportuno apresentar o resultado de
estudo investigatório, cuja pesquisa foi realizada em vários municípios
do Estado da Paraíba, sobre ludicidade criativa aplicada à educação
ambiental. A investigação científica ocorreu em aulas de Ciências
Naturais, ensino fundamental.

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, EIXO INTERDISCIPLINAR


CONECTADO AO LÚDICO CRIATIVO

2.1 PROBLEMÁTICA

Dentre outros pesquisadores os estudos realizados por Guilford


e Torrance (1977), Torre (1987), Servillano García (1987), Sorín
(1992), Beaudot (1993), UNESCO (1993), Marín Ibáñez (1995), Novo
(1995), Pereira (1999), revelam que os grandes conflitos ambientais
não se referem unicamente às questões ecológicas, senão a
verdadeiros problemas de ordem cultural, política, ética, econômica,
social, que se materializam nas relações que os humanos mantêm
entre si e o meio em que vivem.
Uma nação sem criatividade para resolver os problemas de
ordem educacional, ecológica, econômica, cultural, política, ética e
social estará condenada à escravidão, ao subdesenvolvimento e à
dominação dos que, sabiamente, estimulam a capacidade criativa das
novas gerações e defendem a integridade do patrimônio nacional.
Educar a humanidade em defesa dos ecossistemas naturais,
valorizando todos os seres vivos exige multiplicidade de ações
pedagógicas que variam, desde programas internacionais como os que
são propostos pela UNESCO, aos estruturados por docentes e
pesquisadores que estudam novas situações processuais para o ensinar
e o aprender, fundamentado no paradigma “crescer sem destruir”. Tais
programas, no entanto, devem ser planejados com uma função
educativa explícita, intencional e específica integrando formação
ambiental, vivência lúdico-criativa e aplicabilidade prática do saber.
91
Por outra vertente, os avanços tecnológicos e científicos
ocorridos nas últimas décadas impõem profundas mudanças nas
formas de ensinar aprender. Tais avanços influenciam e alteram o
cotidiano das instituições familiar e escolar. A partir desta análise
realizou-se pesquisa qualitativa experimental centrada na comparação
de metodologias diferenciadas: tradicional e inovadora.

2.2 QUESTÕES NORTEADORAS DA INVESTIGAÇÃO

O Departamento de Metodologia da Educação, Centro de


Educação, Universidade Federal da Paraíba, ofereceu o Curso de
Especialização: Tecnologia Educacional em Ciências Exatas e da
Natureza, modalidade Educação a Distância.
O componente curricular Metodologia para o Ensino de
Ciências Naturais do referido curso, foi ministrado pela autora deste
estudo. No decorrer das aulas foram propostas várias inovações
metodológicas centradas no lúdico criativo, testadas e aplicadas pelos
cursistas em suas aulas de Ciências Naturais, no âmbito da educação
fundamental.
A proposta pedagógica do referido componente curricular
fundamentava-se na aplicação de metodologias de ensino inovadoras
norteadas pelos seguintes princípios: ludicidade, criatividade,
interatividade, interdisciplinaridade. O cursista construía seu processo
de auto-aprendizagem ao testar, criar ou recriar estratégias inovadoras
aplicáveis às Ciências Exatas e da Natureza, ao evitar a clássica
dicotomia teoria versus prática, ao inovar seu fazer pedagógico.
Todo trabalho científico é desafiador no sentido de que ao
pesquisar são construídas várias teias interconectivas que pouco a
pouco, processualmente, se estruturam verdades provisórias ou
possíveis de generalizações, na maioria das vezes, amplas e
complexas. Nesse entendimento, foram participantes da pesquisa
professores que obtiveram o título de especialista no curso
anteriormente referido, e que aceitaram o desafio de continuar
inovando sua práxis pedagógica. A partir desta diretriz nortearam-se
os seguintes questionamentos:
O lúdico criativo melhora o nível de aprendizagem do
alunado?
92
A ludicidade criativa favorece a interconexão educação
ambiental e interdisciplinaridade?
O uso da rede internet canaliza situações lúdico-criativas?
Em busca de respostas a estes questionamentos realizou-se, no
ano letivo 2006, pesquisa qualitativa experimental. A amostra
investigada correspondeu ao coletivo de 736 alunos da educação
fundamental, matriculados em várias escolas públicas e privadas de
seis municípios do Estado da Paraíba: João Pessoa, Guarabira,
Bananeiras, Araruna, Santa Luzia e São José de Piranhas. Todos os
participantes desta amostra eram alunos de professores especialistas
em Tecnologia Educacional para as Ciências Exatas e da Natureza.

2.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO

Através de sorteio eqüiprobabilístico simples sem reposição


(Fisher; Yates, 1971), estruturou-se dois grupos: o experimental (Ge)
composto por 374 aprendentes que estudaram conteúdos de Educação
Ambiental através de estratégias metodológicas inovadoras, centradas
no lúdico criativo; e o de Controle (Gc) constituído por 362 alunos
que estudaram a mesma temática por metodológicas tradicionais.
Tinha-se como hipótese de estudo possível melhoria de
aprendizagem para os dois grupos quanto à comparação dos resultados
obtidos nas situações de pré e pós-testes, porém esperava-se do Grupo
Experimental melhor desempenho na situação de pós-teste.
Portanto, o objetivo do estudo era comparar o desempenho de
dois grupos emparelhados: (Ge) e (Gc). Para o teste de hipótese
utilizou-se a prova de Wilcoxon Matched-Pairs, ao nível de
significância de 0,05. A pesquisa realizou-se conforme as seguintes
etapas:
Encontro presencial com os professores especialistas, no
Centro de Educação da UFPB, para análise crítico-reflexiva quanto à
aplicabilidade prática do lúdico criativo em aulas de Educação
Ambiental, cuja inovação metodológica seria trabalhada com o grupo
experimental (Ge);
Definição da amostra (grupos experimental e controle),
elaboração e aplicação do pré-teste com os dois grupos (Ge) e (Gc);

93
Seleção da temática – Ecodesenvolvimento sustentável – a ser
estudada por metodologias diferenciadas: Inovadora aplicada ao grupo
(Ge) e tradicional aplicada ao grupo (Gc);
Planejamento de aulas tradicionais – exposição verbal do
professor com uso de multimídias interativas: livro texto, giz, quadro,
gravuras, filmes, textos via internet.
Planejamento de atividades lúdico-criativas – uso de
multimídias interativas: filmes, jogos, peças teatrais como elo
condutor de aulas dinâmicas, participativas, dialógicas, processuais
construídas por aprendentes e ensinantes;
Aplicação do pós-teste e tratamento estatístico dos dados;
Apresentação do relatório da pesquisa.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As hipóteses do estudo foram testadas em três tipos de escolas:


municipal, estadual e particular, objeto da investigação. No espaço de
um bimestre letivo, estudando a temática ecodesenvolvimento
sustentável, observou-se significativa diferença no desempenho dos
coletivos, grupos (Ge) e (Go). A melhoria de aprendizagem do grupo
experimental pode ter sido fruto das inovações metodológicas
centradas em atividades lúdicas criativas introduzidas em aulas de
Educação Ambiental.
Constatou-se que a aprendizagem é significante, quando atende
a capacidade lúdico-criativa de cada aprendente. Em conseqüência, os
estudantes melhoram seu rendimento escolar. Este resultado foi
significativamente confirmado quando se comparou o nível de
aprendizagem dos dois grupos: Experimental e Controle nas situações
de pré e pós-testes.
Se por um lado, teorias inovadoras ensejam muitas críticas à
concepção tradicional de aprendizagem baseada na apropriação
memorística do conhecimento, por outro lado impulsionam o
desenvolvimento de habilidades mentais e produção do saber. Tal fato
foi confirmado nesta pesquisa uma vez que na situação de pós-testes
todos os aprendentes do grupo (Ge), apresentaram resultado de
aprendizagem traduzido em notas que variaram no intervalo

94
compreendido entre 76 a 92. Enquanto, os escores do grupo (Gc)
variaram entre 0 a 72 (Figura 4).

Figura 4. Rendimento médio do Grupo Experimental (acima) e do Grupo de


controle (abaixo).

No Quadro I observa-se a confirmação da hipótese de estudo.


Ou seja, o grupo experimental apresentou melhor desempenho de
aprendizagem quando comparado ao grupo de controle. Acredita-se
que esse resultado é fruto da ludicidade criativa que fomentou
situações de auto-estudo, favoreceu o desenvolvimento de habilidades
mentais, ao tempo em que estimulou o gosto para o aprendente
investigar fenômenos do meio ambiente e desenvolver capacidade
para analisar as relações de causa-efeito.

95
Quadro I. Comparação do rendimento escolar dos grupos Ge e Gc situação
de pós-teste, através do Teste Wilcoxon Matched-Pairs, ao nível de
significância de 0,05.

Escolas Grupos Séries N Z Ho : Gc  Ge


Sig. (P)
H1 : Gc  Pós
Municipal Experimental 5ª, 6ª,7ª,8ª 28 -4,6262 0,0000 Refutada

Controle 5ª, 6ª,7ª,8ª 25 -4,3724 0,0000 Refutada

Experimental 5ª, 6ª,7ª 33 -5,0109 0,0000 Refutada

Estadual 8ª 31 -4,8599 0,0000 Refutada


Controle 5ª, 6ª,7ª 33 5,0119 0,0000 Refutada
8ª 31 -4,8599 0,0000 Refutada
Experimental 5ª, 6ª,7ª,8ª 33 -5,0119 0,0000 Refutada

Particular Controle 5ª, 6ª,7ª,8ª 33 -4,9365 0,0000 Refutada

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para formar indivíduos capazes de pensar por si mesmos,


resolver problemas de ordem pessoal e coletiva com segurança,
criatividade, criticidade, otimismo e competência, faz-se necessário,
substituir o excessivo dirigismo indutivista ou simples transmissão de
conhecimentos (aulas mecanicistas, tradicionais) por uma prática
inovadora centrada em situações lúdico-criativo-experimentais
(aprender com gosto e entusiasmo) e que facilitem o desenvolvimento
do potencial crítico-criativo de cada aprendente.
Por fim, inovar através do lúdico criativo é um excelente
recurso metodológico, cuja eficiência depende da eficácia do produto.
Na questão educacional a eficiência se concretiza na aplicação prática
do saber, formação cidadã e transformação social.

96
REFERÊNCIAS

ARIAS VALLE, A. et al. Aprendizaje Significativo y de


Aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construcción de
conocimientos. Revista de Ciencias de la Educación. n. 156, p. 481-
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Campinas: Papirus, 1994.

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97
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TORRE, S de la. Educar para la Creatividad. Madrid: Narcea,


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UNESCO. La Educación en Marcha. Barcelona: Teide, 1993.

98
CAPÍTULO 5

MEIO AMBIENTE E PROBLEMAS AMBIENTAIS NUMA


ESCOLA PÚBLICA DE CABEDELO-PB: ANÁLISE
PERCEPTIVA DE ESTUDANTES DO ENSINO
FUNDAMENTAL

KALLYNE MACHADO BONIFÁCIO


FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO
RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos anos a questão ambiental apresenta-se como um


dos problemas de grande preocupação da espécie humana e o
conhecimento tornou-se necessário para proteger a Natureza (SEMA,
1999).
Nesse contexto surge a Percepção Ambiental como
instrumento de identificação do nível de conhecimento/atitude de uma
dada realidade e a escola como desencadeadora da “consciência
ecológica” coletiva e estimuladora de ações.
Para Chaves; Farias (2005) a consciência ecológica é
desencadeada por intermédio de uma realidade concreta, por exemplo:
a poluição, a fome, as desigualdades sociais, a interferência do sistema
econômico no sistema ecológico, a deterioração da qualidade de vida,
a degradação do meio ambiente, a ocupação desordenada do espaço
ambiental. Portanto, não emerge do vazio. A percepção, entendida por
Pinheiro (2004), como um reflexo imediato da interação dos sentidos
(visão, audição, olfato, tato) e dos valores pessoais (caráter,
personalidade, culturais, etc.), revela processos subjetivos que
perpassam a interação homem/ambiente.

99
Estudo das representações é importante por constituir-se em
uma forma de entendimento da construção de conceitos e vivências da
realidade (BISPO; OLIVEIRA, 2007).
Assim, conhecer o ambiente nas suas múltiplas faces
(biológica, política, social, econômica, cultural, educacional,
paisagístico, etc.) e dos problemas a eles associados, é condição para
que o grupo social obtenha uma responsabilidade crítica.
O meio ambiente vem sendo moldado de uma forma tão
exacerbada as condição e necessidade humana que a relação
estabelecida pela humanidade é caracteristicamente exploratória e
degradadora (BRANCO; ROCHA, 1980). Nessa linha de raciocínio,
pode-se inferir que a base da problemática ambiental está na relação
homem-natureza, sociedade humana-natureza (SILVA et al., 2005).
Nos dias atuais, a escola tem sido cada vez mais responsável
pela educação de valores fundamentais e condutas pró-sociais como
amor, solidariedade, compaixão, respeito ao próximo e ao ambiente
(GOLDBERG et al., 2005).
A Educação Ambiental, como instrumento de intervenção,
amplia a visão dos estudantes sobre o mundo e seus problemas
(BARRETO et al., 2006).
Reconhecendo que o processo educativo não se inicia e nem se
esgota no espaço escolar, torna-se fundamental dialogar com o
conhecimento que as pessoas têm acerca do ambiente, aprendido
informalmente e empiricamente em sua vivência e prática social
(MEYER, 1991). Dessa forma, se a escola pode ser o espaço para
dialogar as questões ambientais vividas e vivenciadas, alguns pontos
se colocam: a) De que forma os educandos percebem o ambiente? b)
Será que a percepção referente ao meio ambiente e problemas
ambientais tem a ver com a realidade dos educandos?
Este trabalho tratou-se de uma iniciativa de caráter educativo-
ambiental que visou analisar como os educandos do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) percebem o ambiente que envolve a
Escola. Partindo-se da premissa que a percepção do mundo varia
conforme os contextos as quais as pessoas estão inseridas procuraram-
se neste trabalho desvendar elementos que propiciem aos educandos
uma compreensão mais profunda do local onde vivem possibilitando
assim um comportamento mais consciente.
100
2 MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa foi desenvolvida junto aos educandos da Escola


Municipal Rosa Figueiredo de Lima, localizada no Município de
Cabedelo-PB, no período de Abril a Dezembro de 2005. O universo
da investigação compreendeu 256 educandos do ensino fundamental –
dois 6º anos, dois 7º anos, dois 8º anos e um 9º ano, do turno da
manhã.
Quanto à tipologia, o presente trabalho apresenta-se como
fenomenológico (SATO, 2001). Utilizaram-se elementos da pesquisa
quali-quantitativa, sendo os dados obtidos por meio de questionários.
Para o perfil dos educandos adotou-se um questionário estruturado
que continham questões do tipo: idade, em que bairro mora, o que
gosta de fazer no tempo livre, etc., com o intuito de verificar a
condição atual em que vivem esses educandos.
No que se refere à percepção, tomou-se como base o
formulário de instrumento de coleta de dados sobre percepção
ambiental, proposta por Mitraud (2003), com adaptação a realidade
local. As concepções de meio ambiente e problemas ambientais foram
explicitadas por meio de oficinas pedagógicas: desenhos e produção
de textos, tomando-se como referencial as categorias de análise de
Sauvé (1997).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 PERFIL DOS EDUCANDOS DA ESCOLA MUNICIPAL ROSA


FIGUEIREDO DE LIMA

Os educandos da Escola Municipal Rosa Figueiredo de Lima


residem, em sua grande maioria (83,6%), no Centro de Cabedelo,
especificamente em Camalaú (33,5%) (Quadro I). Os demais
educandos provêm de outros locais próximos, principalmente praias
(Jacaré, Camboinha, Formosa, Poço). Quanto a faixa etária, em sua
maioria (47,3%), estavam entre 11 a 12 anos.

101
Quadro I. Distribuição dos educandos no Município de Cabedelo.

Local Quantidade %
Centro de Cabedelo 214 83,6%
Praias 26 10,1%
Jardim Manguinhos 9 3,5%
Fortaleza de Santa Catarina 7 2,7%
Total 256 99,9%

No tocante ao meio de transporte utilizado para chegar a


escola, 55,5% disseram ir a pé, 28,5% bicicleta e 16% mencionaram
outros tipos de transportes (trem, barco, carro, ônibus e moto). Ao
serem perguntados sobre o que fazem no tempo livre, as respostas
foram diversificadas, a exemplo: assistir tv, jogar bola, brincar,
conversar com amigos. Uma pequena parcela dos educandos (1,6%)
dedica-se á atividades culturais tais como: aulas de teatro e dança,
tocar violão e flauta, todavia não exercem qualquer outra atividade
paralela ao estudo.

3.2 PERCEPÇÃO DOS EDUCANDOS SOBRE O AMBIENTE QUE


CIRCUNDA A ESCOLA

A noção de meio ambiente está relacionada com o lugar de


vida de cada educando. Sendo assim a percepção de meio ambiente
prevalente refere-se aos problemas ambientais existentes no local
(58,3%) - meio ambiente como problema na classificação de Sauvé
(1997) (Figura 1) - o que é notório nos discursos abaixo:

“Meio ambiente é cuidar da cidade pra mudar para


um mundo melhor. Por exemplo: nós viemos ao
mundo com uma missão cuidar da nossa família,
não sujar as ruas.” (Aluna, 5ª B).
‘Meio ambiente é vários tipos de coisa por exemplo:
é natureza limpa e bem cuidada.” (Aluna, 7ª A).

102
Figura 1. Concepções de meio ambiente dos educandos com base em Sauvé
(1997).

Guerra e Abílio (2006) encontram uma concepção de meio


ambiente como natureza, na sua maioria, ao levantarem a percepção
dos alunos de escolas Públicas do Município de Cabedelo, João
Pessoa, Paraíba.
Segundo Rosa et al., (2007) não só no significado de ambiente,
mas, na identificação dos problemas ambientais, a comunidade irá
apontar aqueles problemas que mais lhes afligem.
Para Bispo; Oliveira (2007) as representações é uma etapa do
conhecimento onde o significado que o ambiente tem para o grupo
social retrata a realidade imediata.
Ruscheinsky (2001) investigando a percepção ambiental de
setores populares constatou que problemas que englobam a pobreza, a
fome a poluição, a diminuição dos recursos naturais são
compreendidos como elementos que compõem o meio ambiente.
Todavia, a representação, por meio de desenho, do ambiente
que circunda a Escola, revelou unanimidade entre os educandos a
inexistência do ser humano como parte integrante, retratando-o apenas

103
de forma biológica (Figura 2). Os desenhos mostraram uma
concepção de meio ambiente de maneira romântica de acordo com as
categorias descritas em Tamaio (2002).

Figura 2. Representação de meio ambiente retratado de forma biológica por


um dos educandos.

Silva (2006) destaca que a sociedade, de uma maneira geral,


compreendem o meio ambiente com referência a natureza física, no
seu contexto de degradação ou de conservação.
No entender de Ruscheinsky (2001) meio ambiente está
relacionado a um lugar determinado em que os elementos naturais e
sociais se relacionam. Porém, a concepção de meio ambiente para a
maioria das pessoas restringe-se a bichos, plantas, lixo, tendo como
um dos referenciais a utilidade imediata da natureza para o ser
humano (MEYER, 1991).
Em se tratando de problemas ambientais, os educandos os
percebem tanto a nível ecológico quanto social, mas não se obteve
definições conceituais do termo, apenas exemplificaram. Dentre os
problemas ambientais, destaca-se o lixo (52%), seguido pela poluição
104
do ar, sonora e da água (11,7%). No que se refere aos problemas
sociais, 11% dos educandos apontaram o comportamento dos vizinhos
(incômodo com a vida alheia) e a violência (10,1%) como problemas
mais sérios, seguidos pela fome, desemprego e drogas (3,5%) (Figura
3).

Figura 3. Problemas ambientais identificados pelos educandos.

Os alunos de Escolas Públicas estudados por Guerra e Abílio


(2006) apontaram como problema ambiental do município, o
desmatamento, a poluição e as queimadas; No entorno da escola,
mencionaram o lixo nas ruas e nos terrenos baldios.
A principal característica de um problema ambiental é sua
complexidade tendo em vista as diversas implicações (naturais,
construídas e sociais) que devem ser levadas em consideração, não
podendo assim tratá-la de maneira simplificada (SAUVÉ, 2000).

105
Na escola, por exemplo, os problemas locais geram uma
grande diversidade de temas geradores que poderão direcionar
atividades de educação ambiental.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise da percepção ambiental evidenciou que o conceito de


meio ambiente não é bem compreendido pelos educandos, sendo
necessário o desenvolvimento de atividades que privilegiem a
mudança de percepção que a maioria dos educandos apresentam sobre
meio ambiente.
Os problemas ambientais apontados pelos educandos estão
associados á realidade do Município, principalmente o lixo, o que
sugere-se criticidade quanto a problemática ambiental que os
envolvem .
A concepção dominante para o Meio Ambiente, em sua
maioria, é Romântica e como Problema.
O estudo da percepção ambiental servirá como subsídio no que
se refere a orientação de atividades que incentivem a reflexão e
participação dos educandos.

REFERÊNCIAS

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idéia de estudantes de ensino fundamental sobre plantas. In:
CONGRESSO De BOTÂNICA. Anais... 2006.

BISPO, M.O.; OLIVEIRA, S.F. Diferentes olhares sobre meio


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Cristalândia – Revista Eletrônica do Mestrado em Educação
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BRANCO, S.M.; ROCHA, A.A. Ecologia: Educação Ambiental –


Ciência do Ambiente para Universitários. São Paulo: CETESB, 1980.

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GOLDBERG, L. G; YUNES, M.A. M; FREITAS, J.V. O desenho
infantil na ótica da ecologia do desenvolvimento humano. Psicologia
em Estudo, Maringá, v.10, n. 1, p. 97-106, 2005.

GUERRA, R.A.T.; ABÍLIO, F.J.P.A. Educação ambiental na escola


pública. João Pessoa: Fox, 2006.

MITRAUD, S. Manual de Ecoturismo de Base Comunitária:


ferramentas para um planejamento responsável. Brasília: WWF,
2003.

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Aberto, Brasília, v.10, n.49, p.40-45, Jan./Mar, 1991.

PINHEIRO, E.S. Percepção ambiental e a atividade turística no


Parque Estadual do Guartelá – Tibagi, PR. 2004. Dissertação
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Educação, Teoria e Prática, Rio Claro9, n. 16-17, p.24-35, 2001.

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TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza:


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108
CAPÍTULO 6

PRÁTICAS EDUCATIVAS E O MEIO AMBIENTE: A


QUESTÃO DA ÁGUA DOCE NO MUNDO

JORGE CHAVES CORDEIRO


JOEL CARNEIRO DOS SANTOS

1 INTRODUÇÃO

O desnível econômico entre países e grupos sociais tanto


quanto ao poder como em termos de riqueza, criam vetores
importantes de pressão sobre os políticos econômicos e ambientais em
cada parte do mundo. Esse contexto mundial de concentração
de riqueza que gera desigualdade social, cria estruturas opressoras
discriminatórias e excludentes, formando classes populares que vivem
a margem da sociedade em um ritmo crescente do binômio população
e pobreza, onde as pessoas não tem acesso a emprego, moradia,
educação, saúde e aos serviços sociais básicos.

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO POPULAR

O mundo caracteriza-se por uma grande pobreza em meio à


abundância, e segundo dados da UNICEF, quatro de cada dez crianças
nascidas atualmente nos países em desenvolvimento vivem em
condições de extrema pobreza.
Essa pobreza condiciona aspectos da vida, desde a desnutrição
e a carência de água potável e saneamento adequado até a esperança
de vida. Esses elementos interagem numa dinâmica complexa, a partir
das condições materiais e sociais a que as pessoas estão submetidas.
O ser humano interioriza os conflitos resultantes do contexto
em que vive, assumindo posições e conduta sociais autodestrutivas

109
que refletem nos espaços externos, como a degradação da natureza e
conseqüente qualidade de vida.
A pobreza e o meio ambiente estão cada vez mais interligados
numa escala descendente. Segundo Luzzi (2005: 392).

“A degradação de recursos do passado aprofunda


a pobreza hoje, enquanto a pobreza da atualidade
dificulta muito a resolução dos problemas de base,
tais como a proteção da biodiversidade, os
recursos agrícolas do desflorestamento, de
prevenção a desertificação, de luta contra a erosão
e reposição dos nutrientes do solo, entre outros.
Os pobres se vêem obrigados a esgotar os recursos
naturais para sobreviver: empobrecendo-se ainda
mais.”

Uma das maiores dificuldades para se prosseguir rumo a um


mundo sustentável, é a pobreza, e de acordo com a afirmação da
UNESCO (1997), nas conclusões de Tessalônica, a pobreza faz com
que a distribuição da educação e de outros serviços sociais seja mais
difícil. Portanto é fundamental que se tenha políticas definidas e
direcionadas para redução da pobreza, condição indispensável para a
sustentação mundial.
Uma visão crítica de ambiente não pode estar desligadas das
questões sociais que nele estão inseridas, busca compreender e superar
os problemas impostos, proporcionando a formação de sujeitos sociais
emancipados politicamente.
Todas as políticas traçadas para o enfrentamento da
problemática ambiental mundial adotam a educação como forma
inicial e indispensável de combate as questões a os recursos naturais
estão submetidos, pressupondo-se uma educação crítica,
transformadora e emancipatória. Nesse sentido caminham a Educação
Ambiental e a Educação Popular.
Loureiro (2004) relata que a Educação Ambiental – EA de
cunho transformador, teve origens na década de 1980, com
participação de educadores ligados à Educação Popular e aos
movimentos ambientalistas e sociais, que destacavam-se no combate

110
ao modelo de desenvolvimento vigente e ao discurso de transformação
da sociedade, seguiam a linha de pensamento de Paulo Freire e suas
propostas libertárias de uma educação que dava enfoque a
problematização e ao diálogo (FREIRE, 1996).
De acordo com o pensamento de Gramsci a respeito do embate
hegemônico na sociedade capitalista, Guimarães (2000) relata que
podem ser traçadas duas proposições para a educação, uma vinculada
aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor
qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental, e
outra que assume prioritariamente os interesses do capital da lógica do
mercado, defendida por grupos dominantes. E é neste momento de
estruturação de uma nova ordem mundial em um contexto
neoliberalizante que se faz fundamental qualificar a EA,
demonstrando se ela aponta para uma proposta popular emancipatória
ou se é compatível com um projeto que reforça a exclusão social.
A falta de apropriação de mundo e de suas relações complexas
torna as categorias menos favorecidas economicamente, um setor
oprimido. Nesse sentido é fundamental a implementação de
metodologias e ações pedagógicas que privilegiem o conhecimento, o
saber popular e as alternativas que levem à construção da hegemonia
popular. Para Gonçalves (2002: 67):
[…] “o conhecimento é um processo evolutivo
dos processos cognitivos das pessoas e que cabe a
elas processar e manipular informações adquiridas
do mundo que rodeia. Ou seja, o conhecimento é
tido como um processo de acúmulo de informação
sobre o mundo. Daí o entendimento de que
conscientizar seria um convite para captação da
verdade. Dessa compreensão advém a idéia de que
a Educação Popular seria um esforço de
capacitação científica e técnica dos grupos
populares.”

A EA prepara o indivíduo para o exercício da cidadania através


da participação ativa individual e coletiva, considerando os processos
socioeconômicos, políticos e culturais, e com o fortalecimento da

111
consciência crítica que leva uma ação social comprometida com as
transformações que se exigem para o desenvolvimento sustentável.
De acordo com Philippi-Júnior; Pelicioni (2005: 7):
“A reflexão crítica deve gerar práxis, isto é, a
ação-reflexão-ação; e a EA, ao formar para a
cidadania ativa e igualitária, vai preparar homens
e mulheres para exigir direitos e cumprir deveres,
para a participação social e para a
representatividade, de modo a contribuir e
influenciar a formulação de políticas públicas e a
construção de uma cultura de democracia.”

Nessa abordagem sociocultural, o homem é agente e objeto da


história, podendo modificá-la, ao mesmo tempo em que recebe
influência de fatores sociais, políticos, culturais e econômicos, teoria
da qual Paulo Freire é um dos precursores.
O capitalismo selvagem praticado pelas sociedades modernas
utiliza um modelo de desenvolvimento econômico e tecnológico que
tem gerado uma avassaladora degradação nos recursos da natureza. A
percepção desse fenômeno penaliza a população menos favorecida,
que vivencia no dia-a-dia as dificuldades causadas pelos impactos,
como falta de água, de energia, esgoto sanitário, habitação,
alimentação, entre outros.
É urgente a necessidade de uma nova concepção científica, um
novo projeto civilizatório que leve a humanidade a uma
universalidade dentro de um processo histórico, em que possa se
estabelecer a ética da promoção da vida, levando as pessoas a refletir e
agir sobre as desigualdades, a pobreza, a exclusão social, o acesso a
bens e serviços e as relações de consumo.
O surgimento das novas demandas, proveniente das ações
sobre a realidade e das relações sócio-ambientais, exige que se tenha
uma permanente ação educativa, principalmente nas classes menos
favorecidas. Uma EA crítica precisa considerar os interesses das
classes populares historicamente excluídas, sendo que na mesma
perspectiva caminha a educação popular.
A ação da EA acontece num universo em que a educação é
uma prática de formação de sujeitos e produção dos valores,
112
comprometido com um ideário emancipatório e, ao enfatizar a
dimensão ambiental, amplia a esfera pública, e inclui-se o debate
sobre o acesso e as decisões relativas aos recursos naturais. Nessa
perspectiva, o educador ambiental é, na verdade, um mediador da
compreensão das relações que os grupos com os quais trabalha
estabelecem com o meio ambiente.

“Em uma Educação Ambiental que se afirma


como emancipatória ou a transformação que se
busca é plena, o que significa englobar as
múltiplas esferas da vida planetária e social
inclusive individual, ou o processo educativo não
pode ser subentendido como transformador.”
(LOUREIRO, 2004: 92)

A Educação Popular é vista no contexto da cidadania, da


participação e da ação comunitária, fazendo parte de um processo que
tem como fundamentos a reflexão, conhecimentos, aptidões, valores,
atitudes, ações e a ética. São elementos fundamentais na luta dos
movimentos sociais que levam a um fortalecimento das organizações
do controle público, popular e comunitário.

“A Educação Popular passa a ser um modo de agir


junto às classes populares, mais especificamente
um modo de agir dos movimentos sociais
populares, dos grupos organizados no interior dos
excluídos, dos setores sociais que sofrem
opressões ou descriminações específicas.
Portanto, saber mais e melhor é parte desse
processo mobilizador organizativo educativo, que
quem se tomar um processo emancipatório de
libertação frente às estruturas opressoras,
discriminatórias e excludentes. O aprofundamento
desse saber mais e melhor deve levar a uma
contradição com todas as formas de dominação e
ao rumo da construção de uma sociedade
qualitativamente diferente.” (SILVA et al., 2004:
11)

113
A EA e Educação Popular podem interagir na busca de novas
estratégias que levem as classes populares a um enfrentamento de
situações desfavoráveis. Ambos têm como ponto comum a luta pelas
classes desfavorecidas, usando como instrumentalização a prática
educativa no intuito de despertar a percepção crítica do mundo e
estimular as pessoas aprender para poder intervir, onde a prática
educativa será um exercício constante.
A EA está associada à tradição da Educação Popular, que
compreende o processo educativo como um ato político e como
prática social de formação de cidadania. Tanto a Educação Popular
como a EA compartilham a idéia de que a vocação da educação é a
formação de indivíduos políticos, capazes de agir criticamente na
sociedade, inseridos em uma conjuntura sócio-política determinada,
cuja ação política resulta de um universo de valores construído social
e historicamente através de um trabalho pedagógico consistente e
permanente.
A miséria social e a miséria ambiental são produtos do modelo
de desenvolvimento praticado pela sociedade, gerando desigualdade e
exclusão social, contribuindo para o aumento nas relações de
dominação. A práxis pedagógica, como dimensão educativa de ação
política, desencadeará uma ação combativa à crise ambiental e social.
A EA tem o grande desafio de minimizar as desigualdades
econômicas, sociais e políticas, implementar valores da autonomia, da
cidadania e da justiça social, considerados como princípios básicos da
educação. Deve capacitar as pessoas ao pleno exercício da cidadania,
e à formação de uma base conceitual diversificada, cultural e
tecnicamente, para enfrentar conscientemente a utilização sustentável
do meio.
A superação dos obstáculos para que se possa atingir o
desenvolvimento sustentável somente é possível através da EA,
desenvolvida a partir de bases políticas, conceituais, filosóficas e
ideológicas, que potencializa o poder das diversas populações,
promova oportunidade para as mudanças democráticas de base que
estimule os setores populares da sociedade, de maneira que as
comunidades possam retomar a condução de seus próprios destinos.

114
3 PARTICIPAÇÃO, SENSIBILIZAÇÃO, PERCEPÇÃO E
REPRESENTAÇÃO SOCIAL

Um dos aspectos mais significativos das práticas educativas e


sociais é o seu caráter participativo. Sua contribuição é fundamental
para o trato das relações sociais e seus contextos, na resolução dos
problemas da comunidade, na potencialização das classes sociais
populares, na superação das causas estruturais dos problemas
ambientais. É através da participação política dos indivíduos da troca
de idéias, da aglutinação de forças, da construção coletiva do
conhecimento que se consegue contrapor-se a todas as formas de
dominação e interagir na luta pelos excluídos dos setores sociais que
sofrem opressões ou descriminações.

“A participação, com bases materiais assegurados,


é o eixo essencial para a democratização e a
concretização de um modelo de desenvolvimento
alternativo. A qualidade da vida depende das
condições materiais objetivos, da igualdade social
e da distribuição de renda. Essas condições
materiais devem ser constituídas a partir de uma
simultânea reflexão sobre qual é o padrão de vida
adequado para se alcançar a emancipação e a
liberdade humana, em um planeta habitável e fora
de risco de destruição.” (LOUREIRO, 2002: 47)

Participar é interagir, não só tomar parte, é dar contribuição


com uma intervenção ativa, consciente, crítica e reflexiva, baseado nas
decisões de cada um sobre situações que lhe dizem respeito, como
também aos grupos populares em que está inserido. Na participação o
individual deve estar a serviço de um processo coletivo transformador,
em que a população no exercício de seu direito atingirá seus objetivos
sociais.
Um dos principais objetivos da EA é proporcionar aos grupos
sociais e aos indivíduos a possibilidade de participarem ativamente
nas tarefas de resolução das questões ambientais.

115
É função dos educadores e dos que tem compromisso com o
equilíbrio do meio ambiente fazer crescer o nível de consciência
ambiental ampliando as possibilidade da população participar mais
intensamente nos processos decisórios como meio de fortalecer a sua
co-responsabilidade na fiscalização e controle dos agentes
responsáveis pela degradação sócio-ambiental.
De acordo com o documento da Conferência de Tblisi (1977),
o processo da Educação Ambiental deve proporcionar entre outras
coisas, a construção de valores e a aquisição de conhecimentos,
atitudes e habilidades voltadas para a participação responsável na
gestão ambiental.
A EA decorre de uma percepção renovada de mundo; uma
forma integral de ler a realidade e de atuar sobre ela. Nesse novo
paradigma, a proposta educativa envolve a visão do mundo como um
todo e não pode ser reduzida apenas a uma parte. Ela deve ser inserida
na vida e no cotidiano de todos os indivíduos. A participação
constitui-se em eixo fundamental, das práticas e ações educativas,
pode ser considerada a base de transformações que poderão
reconstruir a convivência dos seres humanos, entre si e com o
ambiente como um todo, que provocará na comunidade uma atitude
reflexiva e prudente na guarda e tutelagem dos recursos naturais, pela
prática da vigilância cotidiana nos resultados de suas ações que
resultará na melhoria da qualidade de vida das gerações presentes e
futuras.
Sensibilização ambiental é um processo de alerta, considerado
o primeiro objetivo para alcançar o pensamento sistêmico da educação
ambiental. É uma ferramenta essencial nos trabalhos com
comunidades e movimentos populares sociais.
Nos embates travados com a degradação ambiental torna-se
cada vez mais necessário que as populações mundiais dêem um
mergulho real na problemática a que o meio ambiente está sendo
submetido.
Nessa perspectiva a sensibilização é um instrumento facilitador
para despertar o interesse das pessoas para participação de um
processo ativo que possa contribuir para resolução das questões
ambientais, através da conscientização dos grupos populares, a busca
da autonomia e a apropriação do conhecimento. Assim proporciona-se
116
ao indivíduo uma visão crítica e recriadora, potencializando uma
dimensão de mudança da realidade.
A sensibilização ambiental deve ser estimulada, mas a ela
devem ser incorporados conhecimentos e habilidades, e sejam
formados atitudes a partir de valores éticos e de justiça social para que
aconteça uma ação transformadora.
A questão ambiental é na verdade uma síntese dos impasses
que o atual modelo de desenvolvimento acarreta. A superação dos
problemas exigirá mudanças profundas na concepção de mundo, de
natureza, de poder, e de vida, tendo por base novos valores
individuais, sociais e a construção coletiva do conhecimento, para que
se desvenda as relações sociais e seus contextos.
Para o desenvolvimento dos processos de educação,
planejamento e gerenciamento direcionados à problemática ambiental,
é necessário identificar-se a percepção das pessoas envolvidas em
relação ao ambiente. De acordo com Zampieron et al., (2003: 17): “O
estudo da percepção ambiental é de fundamental importância para
melhor compreendermos as inter-relações entre o homem e o
ambiente, suas expectativa, satisfações e insatisfações, julgamentos e
condutas”.
A percepção ambiental envolve elementos importantes como;
sentimentos, leitura da realidade, imaginário… representação social,
todos com grande influência no comportamento humano.
O ser humano relaciona os conhecimentos adquiridos com a
construção de um cenário visual ou imaginário promovendo uma
articulação entre o mundo natural e o social, onde ele vê, e age em
relação ao meio ambiente de acordo com necessidades, interesses e
aspirações. Ressalva-se, no entanto um determinante que é o estado
psicológico de quem percebe, quando depara-se com situações
adversas no cotidiano, pode agir de maneira diferente.
Segundo Santos; Ruffino (2003: 15):

“Cada indivíduo percebe, reage e responde


diferentemente diante das ações sobre o meio. As
respostas ou manifestações são, portanto,
resultados das percepções, dos processos
cognitivos, dos julgamentos e das expectativas de
117
cada indivíduo. Embora nem todas as
manifestações psicológicas sejam evidentes, elas
são constantes e afetam nossa conduta, na maioria
das vezes, inconscientemente.”

Alguns outros fatores são evidenciados na forma de percepção


dos indivíduos: as crenças, conhecimentos, cultura e intenções. Esses
elementos são significativos na maneira de perceber a natureza.
Para Heimstra (1988: 153):

“As características pessoais são também


importantes nas determinações da maneira como o
ambiente é percebido. Tanto quanto atitudes e
crenças, preferências estéticas por montanhas,
desertos, ou qualquer outra característica do
terreno têm um papel importante para muitas
pessoas.”

Segundo Rappaport (1982: 261) “é a partir de suas concepções


e aspirações que os homens agem na natureza, é sobre a natureza que
eles agem, e é a natureza mesmo que age sobre os homens,
alimentando-os ou destruindo-os”. Ainda para Rappaport, alguns
antropólogos chamam a atenção para a importância de considerar-se o
conhecimento e as crenças que os homens têm em relação ao mundo
que os rodeia, e os motivos, definidos pela cultura, que os levam a
agir, se quisermos compreender as suas relações com o meio
ambiente.
Em um processo educativo ambiental é imprescindível
priorizar-se a relação ser humano-natureza, suas crenças, culturas,
conhecimentos e percepção. É a partir dos fatores: conhecimento,
comportamento, cultura, ação que o individuo forma sua consciência.
As representações sociais são de fundamental importância para
compreensão e intervenção na problemática ambiental. Segundo
Reigota (2001) o seu estudo teve inicio no século passado com Ëmile
Durkhein, desenvolvendo trabalhos em ciências sociais, apresentando
como marco fundamental a importância das representações dentro de

118
uma coletividade e como elas influem nas decisões que os seres
humanos tomam individualmente.
As representações reúnem princípios organizados e
compartilhados por diferentes grupos que por meio delas
compreendem e transformam sua realidade. Através dessa
representação é construído um senso comum sobre determinado tema,
onde se incluem também os preconceitos, ideologias e característica
específicas das atividades cotidianas dos indivíduos.
O ver e o pensar do cotidiano dos indivíduos tem uma grande
influência na formação de um complexo de idéias consolidadas que
irão inserir-se em um processo histórico-social das pessoas,
contribuindo assim para uma configuração coletiva.
Alguns outros fatores são considerados nas representações, Paz
(1994: 370) eleva “a valorização da capacidade imaginativa e intuitiva
de homens e mulheres e, em especial, das crianças, pois não podemos
nos esquecer que a infância é o tempo de imaginação”.
Barcelos (2005) relata, “veja uma semelhança muito grande
entre a necessidade de valorização da imaginação de que nos fala
Freire na educação geral, e a necessidade de aliar imaginação e
cotidiano”.
Para Barcelos (2005: 89) A educação ambiental deve ter
iniciativas que:

“Contemplem um tempo e um espaço marcados


por uma construção simbólica elaborada em
permanente relação com o mundo da vida em seus
aspectos locais e planetários. Esta permanente
relação com o cotidiano faz com que a imaginação
construída não se restrinja apenas aos limites do
humano, mas sim que o transpasse, integrando-se
ao espírito do lugar e ao tempo vividos. Nossos
atos e atitudes cotidianos estão fortemente
condicionados por nossas representações. São
expressão de parte de um imaginário construído
que está, por sua vez, de forma direta ou indireta,
impregnado de nossas crenças, valores e mitos.
Somos criaturas simbólicas e como tal nos
movemos no mundo.”
119
As representações sociais apesar da diversidade e
complexidade de elementos que envolvem, surgem como importante
metodologia na tentativa de compreensão das imagens construídas
individualmente, em um contexto coletivo.
Na representação social está contida a percepção ambiental
individual e coletiva das pessoas. A representação social é o elemento
facilitador para a organização de um processo educativo que poderá
ocasionar o surgimento de um novo conhecimento dentro das leis
naturais e ecológicas.

4 ÁGUA DOCE – CONTEXTOS E DESAFIOS

O uso, controle e proteção dos recursos hídricos é um dos


principais desafios do homem para o século XXI. Os múltiplos usos
da água pelo homem aumentaram e produziram um intenso processo
de degradação devido ao aumento da população e à falta de controle
dos impactos das atividades humanas sobre o espaço natural,
desencadeando um intenso processo de degradação e poluição.
Esses impactos e o aumento do consumo causaram uma
redução profunda nas reservas mundiais da água o que constitui uma
permanente ameaça ao ser humano e à sobrevivência da espécie.
A busca de soluções e sua implementação é uma necessidade
premente para resolução da crescente e ampla escassez da gradual
destruição dos recursos da água.
O desenvolvimento dos recursos hídricos não pode ser
dissociado da conservação ambiental, pois sua essência envolve a
sustentabilidade do homem no meio natural. Compatibilizar essas
ações é uma das principais questões a ser enfrentadas visando ao
desenvolvimento sustentável.
São grandes os desafios da sustentabilidade, entre os quais
podemos destacar:
Promover uma nova ética para a água; otimizar os múltiplos
controles do desperdício e recuperação de sistemas degradados; e
compatibilizar ações que promovam a integração de componentes bio-
geofísicos, econômicos e sociais para enfrentar a escassez.

120
O ser humano precisa despertar para novas possibilidades que
vão além da visão racional que nos limita, dando abertura à
incorporação de novos paradigmas ambientais; com tentativas
positivas para sobrepor os obstáculos rumo a um progresso
balanceado e harmonioso, utilizando os recursos naturais sem
dissociá-los da essência que envolve a sustentabilidade.
Todas as formas de vida dependem da água, não existindo vida
onde não há água, não se podendo, portanto, separar água e vida.
A natureza também necessita da água para manter-se viva.
Com todas suas formas de vida existentes, o líquido precioso é
indispensável mesmo aos organismos que vivem no deserto, formas de
vida muito primitivas que dependem da água para continuidade da
espécie, os ovos só eclodem quando há água. A água é que nutre as
colheitas e florestas, mantém a biodiversidade e os ciclos no planeta,
produzindo paisagens de grande e variada beleza.
As grandes civilizações, no passado e no presente, sempre
procuraram estabelecer-se próximas a locais onde existe água doce.
Onde não há água não há vida. Ela é essencial à sustentação da vida e
fundamental ao desenvolvimento de um povo.
A água é um bem precioso e insubstituível. Além de ser um
elemento vital à existência da própria vida na terra, a água é um
recurso natural que pode propiciar saúde, conforto e qualidade de vida
ao homem. Por meio de seus incontáveis usos, ela é um patrimônio e
um bem necessário a toda a humanidade e a todos os seres vivos; nela,
há um vasto conjunto de valores que dizem respeito às mais diversas
dimensões da vida, como o social, o econômico, o sagrado, o
simbólico, o hídrico etc.
A água não é somente uma herança de nossos predecessores, é
também um empréstimo aos nossos sucessores, é a substância da vida
necessária a todos os seres vivos e um direito da pessoa humana ter
acesso a uma água com qualidade, efetivando-a para gerações
presentes e futuras.
O equilíbrio e futuro do nosso planeta dependem da
conservação da água e de seus ciclos. Esses não devem ser alterados
pela interferências das atividades humanas. E vem continuar
funcionando normalmente para garantir a continuidade da vida na
Terra. É um bem universal que deve servir a todos e não a alguns.
121
Cada um de nós é responsável pelos próprios atos e, portanto,
devemos buscar sempre conhecer as conseqüências das agressões que
praticamos aos recursos naturais, em particular a água, para que não
chegue a escassear, comprometendo a perpetuação da vida no planeta.
Dentre os vários usos da água, o do abastecimento humano é
considerado o mais nobre e prioritário. A sobrevivência do homem
está pautada na dependência de uma oferta adequada de água. A
qualidade de vida dos seres humanos está diretamente ligada à água,
pois ela é utilizada para o funcionamento adequado de seu organismo.
A água é um nutriente essencial à vida – necessário para manter a
temperatura do corpo, transportar os nutrientes, conservar as
articulações umedecidas, digerir o alimento, fazer com que o corpo
elimine detritos e impurezas, e para refrigerar o organismo.
A obtenção de água para o consumo sempre foi uma
necessidade imperiosa para humanidade, o que levava as civilizações
a fixar-se próximas a cursos d’água para que pudessem se
desenvolver.
As águas superficiais são menos protegidas contra a poluição
que as subterrâneas, porém os aqüíferos subterrâneos alterados são
mais difíceis de serem recuperados, devido à baixa velocidade de
fluxo que os caracteriza.
A maioria dos cursos d’água nas proximidades de áreas
urbanas encontra-se poluídas devido ao destino inadequado dado aos
esgotos fluentes industriais, resíduos sólidos etc.

5 PRÁTICAS EDUCATIVAS: MEIO AMBIENTE, ÁGUA E


SAÚDE

Os órgãos mundiais que visam à promoção da saúde,


Organização Mundial de Saúde (OMS) e Organização Panamericana
da Saúde (OPAS), apontam, como princípio orientador das ações de
saúde em todo o mundo, a atuação sobre fatores determinantes como a
prevenção e assistência à população e a melhoria das condições
ambientais.
As ações de prevenção passam pela utilização do saneamento
como instrumento de promoção da saúde. A maioria dos problemas

122
sanitários que afetam a população mundial está intrinsecamente
relacionada ao meio ambiente.
De acordo com a OMS, são mais de 5 milhões de mortes
anuais ocasionadas por doenças de veiculação hídrica, e pelo menos
um quarto da humanidade permanece sem acesso à água segura e
saneamento. Um total que pode chegar a 3,5 bilhões de pessoas ou
metade da população mundial esperada, dentro de vinte anos.
O processo de Atenção Primária Ambiental está sendo
impulsionado pela OPAS, com atuação na região das Américas e
atendendo a compromissos internacionais assumidos pelos governos.
Aparece como uma parceria importante na minimização desse
problema, já que as atividades desenvolvidas permitiram estabelecer
um marco amplo e flexível para orientar as intervenções ambientais e
locais com um enfoque holístico e participativo.
Serão implementadas ações conjuntas entre sociedade e
governo, no sentido de conservar e melhorar a qualidade do ambiente,
de modo a promover uma melhor saúde e melhor qualidade de vida.

“A atenção primária ambiental é uma estratégia de


ação ambiental, basicamente preventiva e
participativa em nível local, que reconhece e o
direito do ser humano de viver em um ambiente
saudável e adequado, a ser informado sobre os
riscos do ambiente em relação à saúde, bem-estar
e sobrevivência, ao mesmo tempo que define suas
responsabilidades e deveres em relação à
proteção, conservação e recuperação do ambiente
e da saúde.” (OMS, 1999: 28)

A Atenção Primária Ambiental tem na Educação um


instrumento valioso dentro do processo permanente de assistência à
saúde. Nesse sentido, a Educação Popular e a EA contribuem com
metodologias e ações nas comunidades com vistas a um diagnóstico
ambiental preciso nos manejos de conflitos, (negociação e resolução)
e pesquisas ambientais integradas.
A Educação Popular tem ações em várias áreas do
conhecimento, e uma delas é do setor de saúde, ocupando-se mais

123
diretamente com o surgimento de vínculos entre a ação médica e o
pensar e fazer cotidiano da população.
No início da década de noventa, foi realizado, no Rio de
Janeiro, o III Simpósio Interamericano de Educação em Saúde, onde
detectaram-se falhas nas metodologias educativas aplicadas nos
movimentos sociais, verificando-se uma maior necessidade do uso de
metodologias voltadas para o aprimoramento de técnicas de
divulgação de conhecimentos e de mudanças de comportamento.
E assim, diante dessa percepção, surgiu um novo movimento,
denominado Articulação Nacional de Educação Popular em Saúde,
transformado em 1999 em “Rede de Educação Popular em Saúde”.
A Educação Popular exerce papel fundamental na saúde,
participando de uma construção coletiva de um saber sobre a relação
entre profissionais da área e as classes populares.
Segundo Vasconcelos (2002: 105):

“Uma grande parte das práticas de educação


popular nos serviços de saúde está hoje voltada
para a superação do fosso cultural existente entre
a instituição e a população, em que um lado não
compreende a lógica e as atitudes do outro.
Nessas experiências, isso é feito a partir de uma
perspectiva de compromisso com interesses
políticos das classes populares, mas
reconhecendo, cada vez mais, a sua diversidade e
heterogeneidade. Assim, priorizam a relação com
os movimentos sociais locais por serem
expressões mais elaboradas desses interesses.”

A Educação Popular atua na saúde a partir dos problemas


surgidos, na tentativa de entendimentos, sistematização na coerência e
exposição de idéias, no sentido de que as pessoas envolvidas possam
superar os conflitos gerados da relação serviços de saúde e população,
através da participação e do aprofundamento da intervenção da ciência
na vida cotidiana das famílias e da sociedade.
Apesar desse cenário complexo da saúde em nível nacional e
mundial, o quadro evolui positivamente a partir do aparecimento de
entidades e o desenrolar de processos comprometidos com a causa da
124
saúde como a OPAS, que desenvolve o processo de Atenção Primária
Ambiental, juntando-se a organismos internacionais compromissados
em oferecer à população melhores condições de saúde e qualidade de
vida. Fica a expectativa de investimentos em esgotamento sanitário
para que se reduzam os despejos de resíduos nos cursos d’águas,
evitando a contaminação e a disseminação de doenças através da
veiculação hídrica.
É imprescindível a participação da comunidade organizada
para lutar por melhores condições de vida, e que possa cobrar dos
governantes, quando não houver ações na área de saúde, promovendo
campanhas que sensibilizem a população a não despejar resíduos
próximos a cursos d’água e reivindicando mais abertura de postos de
saúde permanentes para atendimento adequado das demandas da
comunidade, a qual, assim comportando-se, além de ter suas
expectativas atendidas, estará exercendo sua cidadania.
Através dos séculos, a complexidade dos diversos usos da água
pelo homem aumentou e produziu enorme conjunto de degradação e
poluição. Os usos múltiplos excessivos e as retiradas permanentes
para diversas finalidades têm diminuído consideravelmente a
disponibilidade de água doce e produzido inúmeros problemas de
escassez em muitas regiões e países.
É necessário desenvolver programas de EA nas comunidades
que visem promover mudança de comportamento das pessoas em sua
relação cotidiana e individualizada com o meio ambiente e com os
recursos naturais, objetivando a formação de hábitos ambientalmente
responsáveis no meio social.
As sociedades humanas precisam desenvolver procedimentos
adequados a administrar o uso da terra, como também da água de
forma integrada, de modo a conservar a quantidade e a qualidade do
suprimento de água doce para as atuais e futuras populações.
Os recursos hídricos são um bem valioso que faz parte da
maioria dos processos produtivos que o homem desenvolveu. Ao
mesmo tempo cumpre importante papel social, pois não há vida sem
água.
Apesar disso, o mundo somente veio a despertar para a
necessidade de uma boa gestão dos mananciais de água a partir da
segunda metade do século passado. O primeiro passo nesse sentido foi
125
a formação de uma cultura conservacionista, recuperação da qualidade
e desenvolvimento pelo uso desses recursos; sendo a decisão
participativa uma das condicionantes desse processo de aculturação.
No Brasil, muito já se fez, mas é bem certo que muito ainda há
por ser feito. Os comitês de bacia têm dado uma relevante colaboração
e requerem apoio para melhor desempenharem a sua função.
A água é um recurso estratégico e um bem comum que deve
ser compartilhado por todos, é parte dinâmica funcional da natureza, é
um bem necessário à vida das espécies e ao desenvolvimento de um
povo. Portanto devem-se formular políticas concretas para diminuir as
disparidades. Para Tundisi (2003: 190):

“Os desafios referentes à escassez da água devem


ser enfrentados com vigoroso gerenciamento do
suprimento e da demanda, com a inclusão de
novas fontes, como exploração sustentada dos
aqüíferos subterrâneos, reflorestamento intensivo
para proteger recargas e proteção e recuperação
dos solos para melhor gestão da qualidade da
água.”

Reunidos em Kyoto, no Japão, no período de 16 a 23 de março


de 2004, no 3º Fórum Mundial da Água, Chefes de Estado, cientistas,
empresários e representantes de organismos multilaterais e
movimentos sociais ou ambientais discutiram alternativas sustentáveis
para o consumo e gestão de recursos hídricos, na busca de uma saída
para crise da água.
Estabeleceram-se acordos e parcerias com projetos viáveis
envolvendo autoridades governamentais comprometidas com
minimização desse grande problema mundial. Hoje existe 1,5 bilhão
de pessoas em todo mundo sem acesso adequado ao elemento mais
básico para a sobrevivência do ser humano.
Uma das formas mais freqüentes de degradação dos cursos
d’água é através da poluição por resíduos sólidos, comprometendo de
forma considerável as águas superficiais e subterrâneas, alterando suas
características do ambiente aquático, através da percolação do líquido
gerado pela decomposição da matéria orgânica presente no lixo,
126
associado com as águas pluviais e nascentes existentes nos locais de
descarga de resíduos.
Segundo Bassoi (2005: 185) “os esgotos domésticos, tratados
ou não, quando lançados num corpo de água, irão provocar alterações
nas características físicas, químicas e biológicas”.
O grau de intensidade da poluição será maior ou menor,
dependendo do nível do tratamento que esse esgoto apresenta ou a
capacidade de diluição que o corpo receptor apresenta. A conservação
dos recursos hídricos depende do controle dos efluentes de esgoto
doméstico, industrial e pluvial sobre os rios, reservatórios e aqüíferos.
Garantir a manutenção dos recursos naturais para as atuais e
futuras gerações é atribuição do desenvolvimento sustentável,
destacando aí o suprimento de água doce como necessidade básica
para a vida.
A preparação de um povo com uma percepção voltada a uma
continuidade da vida que possa aliar o desenvolvimento à conservação
dos recursos naturais depara-se com problemas atuais seríssimos,
como o da escassez da água, e que carece de tomadas de posição que
envolva desde a população até os governantes, com políticas públicas
direcionados a esse fim.
A EA é um instrumento fundamental no combate a algumas
causas que favorecem a diminuição das reservas hídricas. Através da
sensibilização das comunidades e metodologias adequadas, será
fundamental na orientação para o uso e conservação da água, no
combate ao desperdício e à poluição e, ainda, na orientação quanto ao
uso consciente e ao consumo necessário.
A ação da EA e da Educação Popular acontece num universo
em que a educação é uma prática de formação de sujeitos e produção
dos valores, comprometido com um ideário emancipatório e, ao
enfatizar a dimensão ambiental, amplia a esfera pública, e inclui-se o
debate sobre o acesso e as decisões relativas aos recursos naturais.
Nessa perspectiva, o educador ambiental é, na verdade, um mediador
da compreensão das relações que os grupos com os quais trabalha
estabelecem com o meio ambiente.

127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na busca por um modelo sustentável, as populações mundiais


estão sendo levadas a rediscutir suas relações com o meio ambiente.
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais
evidenciam a educação como meio indispensável para se conseguir
criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação
sociedade-natureza e obter soluções para a problemática ambiental e a
Educação Popular hoje vista com uma concepção voltada para
compreensão e busca de superação das causas estruturais das questões
ambientais por meio de ação coletiva e organizada, sob a ótica da
complexidade do meio social e do processo educativo, pautada por
uma postura dialógica, problematizadora e comprometida com as
transformações estruturais da sociedade e de cunho emancipatório,
propõem-se como alternativa para participar do processo decisório em
nível de intervenção como forma de fortalecer sua co-responsabilidade
na fiscalização e controle dos agentes da degradação ambiental.

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130
CAPÍTULO 7

ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS DE


PEDAGOGIA DA UFPB SOBRE OS CONCEITOS DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, MEIO AMBIENTE, ECOLOGIA,
MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE

ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JÚNIOR


ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA
FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

1 INTRODUÇÃO

Para que conceitos atuais e de grande importância sejam


assimilados de forma positiva pelos discentes, principalmente no
ensino básico, é preciso que os docentes estejam bem preparados
sobre os temas a serem abordados. Dentre os temas que deveriam ser
explorados em sala de aula, estão os conceitos mais voltados para as
questões ambientais, como a Educação Ambiental, Meio Ambiente e
Ecologia, como também os conceitos mais aplicados á sala de aula,
como a multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e transversalidade, conteúdos estes que estão
assumindo cada vez mais destaque na vida cotidiana.

1.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, MEIO AMBIENTE E ECOLOGIA

Dentre os conceitos mais abordados na atualidade está a


Educação Ambiental, que se define como um processo permanente e
participativo que pretende envolver toda a sociedade, visando à
explicitação de valores, à aquisição de conhecimentos e a
compreensão da relação dinâmica que existe entre os ecossistemas
naturais e os sistemas sociais, à mudança dos padrões de conduta dos
131
indivíduos e dos grupos sociais em favor do gerenciamento racional
para a sobrevivência do planeta e, nele, da própria espécie humana
(CASTELLANO, 1998).
Segura (2001) reforça que a Educação ambiental é um
processo que requer tempo e que é dependente de um conjunto de
fatores, tendo como principal meta a transformação. Já a Ecologia,
segundo Townsend et al., (2006), atualmente, é um assunto de grande
interesse da população, onde a maioria desta tem considerado de
grande importância, embora não saibam bem o significado exato do
termo.
A definição de ecologia (que deriva da palavra grega Oikos –
casa, habitação; logia – Estudo, ciência), está associada ao meio
ambiente e se refere a ele como a casa dos seres vivos – as relações
dos organismos entre si e com o seu meio (GUERRA; ABÍLIO,
2006). Para Townsend et al. (2006), a ecologia fica mais definida
como o “estudo científico da distribuição e abundância de organismos
e das interações que determinam à distribuição e abundância”.
Tratando-se do conceito de meio ambiente, este é definido,
segundo a Lima-e-Silva et al. (2002) como o conjunto de forças e de
condições que cercam e influenciam, direta ou indiretamente, os seres
vivos e as coisas em geral. Seus constituintes são compreendidos do
clima, iluminação, pressão, teor de oxigênio, condições de
alimentação, modo de vida em sociedade e, no caso específico para o
ser humano, inclui a educação, companhia, etc. De acordo com a
mesma fonte, os fatores sócio-culturais que cercam o Homo sapiens
são importante, pois estes, possibilitaram a memória, o raciocínio e a
comunicação, ensinando a seus descendentes e companheiros o que
aprenderam com o meio ambiente.

1.2 MULTIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE,


TRANSDISCIPLINARIDADE E TRANVERSALIDADE

Santomé (1998) apresentou uma hierarquização dos níveis de


colaboração e integração entre as disciplinas proposta por Piaget,
sendo estas:
“1. Multidisciplinaridade: o nível inferior de integração.
Ocorre quando, para solucionar um problema, busca-se informação e
132
ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua para
modificá-las ou enriquecê-las. Esta costuma ser a primeira fase da
constituição de equipes de trabalho interdisciplinar, porém não
implica em que necessariamente seja preciso passar a níveis de maior
cooperação”.
“2. Interdisciplinaridade: segundo nível de associação entre
disciplinas, em que a cooperação entre várias disciplinas provoca
intercâmbios reais; isto é, existe verdadeira reciprocidade nos
intercâmbios e, conseqüentemente, enriquecimentos mútuos”.
“3. Transdisciplinaridade: é a etapa superior de integração.
Trata-se da construção de um sistema total, sem fronteiras sólidas
entre as disciplinas, ou seja, de ‘uma teoria geral de sistemas ou de
estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de
regulamentação e sistemas probabilísticos, e que una estas diversas
possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas”.
Já se tratando do tema transversalidade, os PCN a conceituam
como sendo questões sociais que tem natureza diferente das áreas
convencionais, tratando de processos que estão sendo intensamente
vividos pelas sociedades, comunidades, famílias, docentes e discentes
em seu cotidiano.
Tratam-se de questões urgentes que interrogam sobre a vida
humana, sobre a realidade que se constrói, demandando mudanças
sociais e também de atitudes pessoais, a qual exige por ensino de
aprendizagem de conteúdos relativos a essas dimensões. Devido a essa
complexidade, nenhuma disciplina isolada é suficiente para explicitá-
la, sendo necessária atravessar os diferentes campos de conhecimento.
Assim sendo, as áreas convencionais devem acolher as
questões dos temas transversais de forma que seus conteúdos as
explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. E caberá aos
professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas,
onde as diversas áreas não se isolem, mas digam respeito aos diversos
aspectos que compõem o exercício da cidadania (BRASIL, 2001).
Desse modo, objetivou-se nesse trabalho analisar a concepções
dos discentes do 8º (oitavo) período de pedagogia entre os anos de
2004.2 a 2006.2, sobre as temáticas mais voltados para as questões
ambientais, como a Educação Ambiental, Meio Ambiente e Ecologia,
como também os conceitos mais aplicados á sala de aula, como a
133
multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e
transversalidade.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Foram utilizados elementos da pesquisa qualitativa, que em


termos genéricos pode ser associada à coleta e análise de texto
(MOREIRA, 2002). Para tanto, foram aplicados questionários
estruturados de forma individual para se analisar as concepções dos
discentes do 8º período de pedagogia da UFPB. Essas turmas foram
denominadas de acordo com o período letivo da UFPB: 2004.1,
2004.2, 2005.1, 2006.1 e 2006.2.
Os questionários foram baseados sobre os temas: o que é
Educação Ambiental (EA), Meio Ambiente, Ecologia,
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e
Transversalidade.
Tratando-se, então, das concepções dos alunos de pedagogia
sobre tais conceitos, tabularam-se as respostas dos mesmos de acordo
com as categorias descritas em Saúve (1997 e 2005) e Guerra e Abílio
(2006) para Educação Ambiental e Meio Ambiente, enquanto que para
o conceito de Ecologia, foram baseados em Townsend et al., (2006) e
Guerra e Abílio (2006). Para Interdisciplinaridade,
Transdisciplinaridade, Transversalidade e Multidisciplinaridade,
foram utilizadas os PCNs e Guerra e Abílio (2006).
Para a tabulação dos dados sobre as respostas dos alunos com
relação aos temas Ecologia, Multidisciplinaridade,
Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade e Transversalidade, foram
criadas as seguintes categorias: Coerentes; Incompletas; Desconexas;
em Branco; Não Sabe.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram analisadas cinco turmas, de semestres diferentes, que


equivaleram a um total de 216 alunos do 8º período do curso de
pedagogia da UFPB.

134
3.1 RESPOSTAS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA)

No que diz respeito às respostas sobre “o que é educação


ambiental” pôde-se observar que nas turmas 2005.1 e 2006.2
predominaram respostas do tipo conservacionista (Figura 1), que vê o
ambiente como recurso a ser conservado, ou seja, os mesmos se
preocupam com a administração do meio ambiente.

14
13
12
11
10
9
nº respostas

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2004.1 2004.2 2005.1 2006.1 2006.2

Figura 1. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB


referentes ao conceito de Educação Ambiental, baseado em Sauvé (1997 e
2005).

Dentre as respostas mais frequentes sobre EA como


conservacionista, destacam-se:

“É a Educação voltada para conservação,


preservação e a valorização dos recursos naturais
e humanos.” (Período 2004.2)
“Educação voltada para mostrar aos alunos que
precisam conservar o meio ambiente, sem

135
devastação, sem extinguir os animais.” (Período
2005.1)
“É o estudo sistemático que valoriza a
conservação e proteção do meio ambiente.”
(Período 2006.2)

Esse pensamento avançou principalmente a partir da 2º guerra


onde os recursos ficaram escassos. A observação do ambiente como
recurso pode também ser ressaltado nos três “R” clássicos da
“Redução, Reutilização e da Reciclagem”, que se preocupam com a
gestão dos recursos como a água, lixo, energia e etc. (SAUVÉ, 2005).
A maioria dos discentes da turma 2004.2 afirmou que a
Educação Ambiental (EA) relaciona-se a eco-educação e vê um pólo
de interação para a formação pessoal, onde se experimenta o meio
ambiente para experimentar-se e formar-se em e pelo meio ambiente,
ou seja, não se trata de resolver problemas, mas de aproveitar a
relação como o meio ambiente como cadinho para desenvolvimento
pessoal, para o fundamento de um atuar significativo e responsável
(SAUVÉ, 2005).

3.2 RESPOSTAS SOBRE MEIO AMBIENTE

Na Figura 2, encontra-se o gráfico das respostas das turmas


estudadas sobre o conceito de Meio Ambiente.
As Turmas 2006.1 e 2006.2 responderam, em quase sua
totalidade, que o meio ambiente está relacionado com biosfera,
alistando o meio ambiente a um pensamento sistêmico. Esta visão
permite conhecer e compreender, adequadamente, às realidades e as
problemáticas ambientais. Possibilita identificar os diferentes
componentes de um sistema ambiental e salientam as relações entre
seus componentes, como as relações entre os elementos biofísicos e
sociais de uma situação ambiental (SAUVÉ, 2005).

136
Figura 2. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Meio Ambiente, baseado em Guerra e Abílio
(2006).

A visão de Meio Ambiente como lugar para viver e como


natureza são respostas constantes ao longo das turmas de pedagogia
estudadas, tais como:

“É o lugar do mundo onde vivemos. Aqui engloba


toda a natureza e os ambientes físicos onde
habitamos e circulamos de alguma forma como:
casa, escola, trabalho...” (Período 2004.1)
“É o nosso lar, é a nossa vida, é tudo que nos
cerca e nos dá condições de viver...” (Período
2004.2)
“É tudo aquilo que envolve a natureza” (Período
2005.1)

A primeira corrente é centrada na relação cognitiva, afetiva,


experiencial ou artística com a natureza, onde esta é vista como algo
intocado, já a segunda segundo Guerra e Abílio (2006) diz que o
mundo físico é considerado um conjunto de “reinos” Mineral, Vegetal
137
e Animal, sendo como um todo submetido as “leis naturais” (em
oposição a leis morais e as leis políticas). As forças que produzem os
fenômenos naturais.

3.3 RESPOSTAS SOBRE ECOLOGIA

Para se trabalhar com o tema ecologia, criaram-se categorias


para facilitar a distribuição das respostas. As categorias foram:
respostas completamente de acordo com a definição de Townsend et
al. (2006), foram consideradas do tipo coerente (C); Incompletas (I);
resposta em branco (B); os que responderam “não sei” (N); e aquelas
completamente fora do contexto foram chamadas desconexas (D)
(Figura 3).

Figura 3. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB


referentes ao conceito de Ecologia, baseado em Guerra e Abílio (2006) e
Townsend et al. (2006).

Pôde-se observar que as respostas do tipo “desconexas” foram


predominantes em todas as turmas avaliadas, mostrando a fragilidade
do ensino superior e, conseqüentemente, do ensino básico de um
modo geral. Segundo Freitas (1999), há hoje uma consciência
generalizada de que a formação de professores é um desafio
138
relacionado com o futuro da educação básica, esta, por sua vez, não
esta tendo importância.
Dentre as turmas estudadas, a turma 2006.1 foi a que mais
obteve respostas coerentes, embora não fosse dominante. Dentre as
respostas coerentes, destaca-se:

“É o estudo das relações dos seres vivos com o


meio ambiente e a relação dos seres vivos com ele
mesmo, nessa ciência estuda-se e trabalha-se
dentre outras a questão da preservação e
conservação do meio ambiente.” (Período 2006.1)

Entretanto, como a maioria das respostas foram desconexas,


sendo cabível destacar:
“É o estudo do ecossistema.” (Período 2004.2)
“Proteção aos animais: eu acho que devemos
cuidar dos animais que estão em extinção.”
(Período 2004.1)
“Ar, árvores, animais.” (Período 2004.2)

3.4 RESPOSTAS SOBRE MULTIDISCIPLINARIDADE

Na Figura 4, estão representadas as respostas dos alunos de


pedagogia sobre como eles conceituaram Multidisciplinaridade.
O número de respostas do tipo desconexas foram superiores
dentre as demais respostas, destacando-se a turma do período 2006.1,
onde foram obtidos os maiores números de respostas coerentes quanto
também do tipo desconexo.
A turma 2005.1 se destacou por obter um elevado número de
respostas em branco e do tipo desconexas.

139
Figura 4. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB
referentes ao conceito de Multidisciplinaridade, baseado em Guerra e Abílio
(2006).

Dentras as respostas coerentes, destacam-se:

“É a possibilidade de trabalhar os temas entre


disciplinas não havendo interações sobre elas.”
(Período 2006.1)
“É o estudo de muitas disciplinas que não
interagem entre si.” (Período 2006.1)
“Várias disciplinas trabalhando o mesmo tema
sem haver interação entre os docentes.” (Período
2006.1)

A multidisciplinaridade se resumiria, portanto a um conjunto


de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem que as
relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos
pedagógicos claros e bem definidos.
A multidisciplinaridade ainda é um reflexo do modo de
produção capitalista, da multifuncionalidade. Essa parece esgotar-se
nas tentativas de trabalho conjunto, pelos professores, entre disciplinas
em que cada uma trata de temas comuns sob sua própria ótica,
articulando, algumas vezes bibliografia, técnicas de ensino e
procedimentos de avaliação.
140
Poder-se-ia dizer que na multidisciplinaridade as pessoas, no
caso as disciplinas do currículo escolar, estudam perto, mas não
juntas. A idéia aqui é de justaposição de disciplinas (ALMEIDA
FILHO, 1997).
O que se vê na prática atual são disciplinas sendo trabalhadas
de forma isoladas, ou seja, multidisciplinarmente. Portanto trabalhar o
conceito da multidisciplinaridade com os discentes, e tentar reverter
este quadro de disciplinas estanques torna-se fundamental para se
alcançar uma prática pedagógica articuladora, interdisciplinar,
transversal e transdisciplinar.

3.5 RESPOSTAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE

Na Figura 5, estão representadas as respostas dos alunos de


pedagogia sobre como eles conceituaram Interdisciplinaridade.
Observa-se que as respostas Desconexas são dominantes nas
turmas estudadas, exceto no Período 2004.1, onde o número de
respostas Coerentes foi superior.

Figura 5. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB


referentes ao conceito de Interdisciplinaridade, baseado em Guerra e Abílio
(2006).

141
Dentre as melhores respostas sobre esse tema, destacam-se:

“Fazer uma ponte entre uma disciplina e outra,


seria como fio que vai ligando um conteúdo a
outro.” (Período 2005.1)
“Estudo desenvolvido por duas ou mais
disciplinas/ciências de forma conjunta,
procurando obter resultado satisfatório
determinada pela co-relação.” (Período 2006.1)

Para se discutir o que seja a interdisciplinaridade se faz


necessário primeiramente um embasamento teórico sobre a temática.
Segundo Smirnov (1983) a mesma pode ser definida como:

“Relação entre as disciplinas, evidenciada por


uma abordagem pedagógica particular.
Abordagem de ensino em torno de um tema ou de
um projeto que serve ao estudo de algumas ou
várias disciplinas integradas […]. Numa
perspectiva mais geralmente aceita e mais
abstrata, domínio da ciência, com certa relação de
unidade, de relações e de ações recíprocas, de
interpenetração entre diversas porções do saber
nomeadas disciplinas científicas.”

Este movimento ganhou força em meados dos anos 60 na


Europa. Segundo Fazenda (1995) o mesmo nasceu em detrimento ao
capitalismo vigente das ciências, como oposição a alienação
epistemológica dos discentes, a atualização do currículo que era
excessivamente específico e a toda e qualquer proposta de
conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e
limitada direção, a uma patologia do saber.
A interdisciplinaridade traz a tona um importante aspecto que
até então estava esquecido: “o holismo” e “o pensamento sistêmico”.
É de fundamental importância trabalhar de forma decisiva a questão
da interdisciplinaridade no ensino superior, para que se obtenha um
142
currículo mais articulado, tanto intradisciplinarmente quanto
interdisciplinarmente, o que, por sua vez, deixa a educação mais
interessante e agradável. Nesta pesquisa observou-se, no entanto, que
esta questão não está sendo vista de forma coerente, e que a maioria
dos discentes, formandos do curso de pedagogia, desconheciam
completamente o conceito sobre a interdisciplinaridade. O que se vê
em conseqüência disto, são disciplinas sendo trabalhadas de forma
isoladas em compartimentos estanques. Este caráter fragmentado teve
origem no século XIX, com advento do Positivismo e com da
revolução industrial colocando o indivíduo como objeto de ação
parcial.

“Temos então a interdisciplinaridade como um


campo aberto, para que de uma prática
fragmentada por especialidades possamos
estabelecer novas competências e habilidades,
através de uma postura pautada em uma visão
holística do conhecimento e uma porta aberta para
os processos transdisciplinares.” (MATTOS;
MATTOS, 2000).

3.6 RESPOSTAS SOBRE TRANSDISCIPLINARIDADE

Na Figura 6, estão representadas as respostas dos alunos de


pedagogia sobre como eles conceituaram Transdisciplinaridade.
Nesse tema, os números de respostas em branco e desconexo
foram elevados, o que deixa subentendido que os alunos de pedagogia
desconhecem a conceituação de transdisciplinaridade. Apenas duas
respostas coerentes, uma da turma de 2005.1 e outra de 2006.1,
conseguiu defini-la. Dentre elas, uma se destaca mais:

“É quando temas perpassam os limites do


conhecimento científico, ou seja, que transcendem
a outros conhecimentos.” (Período 2006.1)

Já se tratando de respostas desconexas, enfatizam-se:

143
“Não tenho muito conhecimento sobre, mas
acredito que seja por ex: educação sexual (...)”
(Período 2004.2)
“É a junção entre Interdisciplinaridade e
Multidisciplinaridade.” (Período 2004.2)
“Variedades de disciplinas.” (Período 2005.1)

Figura 6. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB


referentes ao conceito de Transdisciplinaridade, baseado em Guerra e Abílio
(2006).

“Nas ciências da educação, a


transdisciplinaridade é entendida como a
coordenação de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado
sobre a base de uma axiomática geral, ética,
política e antropológica.” (GADOTTI, 2000: 224)

A palavra transdisciplinaridade encontra definições bastante


densas, uma vez que se definiu como uma metodologia que emerge
das ciências, especialmente da física, da biologia e da lógica, onde
também encontra alguns termos muito aproximados (por exemplo, a
interdisciplinaridade) onde é natural confundir tais conceitos
(SOMMERMAM, 2003).

144
3.7 RESPOSTAS SOBRE TRANSVERSALIDADE

Na Figura 7, estão representadas as respostas dos alunos de


pedagogia sobre como os discentes conceituaram Transversalidade.
Nesse tema, a conceituação coerente foi relativamente superior
em detrimento às respostas desconexas. Dentre as turmas estudadas, o
período 2006.1 foi a que mais respostas concisas obtiveram, seguido
da turma 2005.1.

Figura 7. Respostas dos alunos de cinco turmas de pedagogia da UFPB


referentes ao conceito de Transversalidade, baseado em Guerra e Abílio
(2006).

Dentras as respostas coerentes, destacam-se:

“Temas diversificados não incluso na proposta


curricular, mas que pode e deve ser trabalhado em
sala de aula.” (Período 2004.2)
“É a prática educativa que lança conteúdos que
não estão no currículo, mas faz relação como
conteúdo da disciplina.” (Período 2006.1)

Dentre todos os temas estudados os “transversais” foram os


que obtiveram o maior número de respostas coerentes. Esta temática

145
propõe uma reorganização de todo o currículo em torno da mesma,
para que não haja a necessidade de se criar uma nova área curricular.
A ciência moderna proporcionou uma divisão tal que a mesma
se tornou impossível de ser estudada por um mesmo pesquisador. Esta
fragmentação ao mesmo tempo potencializa e mutila o conhecimento
do objeto, pois à medida que se especifica cada vez mais se perde o
contato com as demais disciplinas.
Os temas transversais por sua vez perpassam todas as
disciplinas ligando as diferentes áreas curriculares através de temas
universais. Os mesmos contemplam as seguintes temáticas: ética;
pluralidade cultural; meio ambiente; saúde; orientação sexual;
trabalho e consumo. Busca uma educação para a cidadania onde as
mais diversas questões possam ser discutidas entre os discentes,
proporcionando um currículo mais aberto e flexível tornando-se
adaptável de acordo com as diferentes realidades locais e/ou regionais.

“O Convívio Social e Ética aparece nos PCNs


reafirmando a função social da escola de formar
cidadãos capazes de intervir criticamente na
sociedade em que vivem. Para tal, é necessário
que o currículo contemple temas sociais atuais e
urgentes que não estão, necessariamente,
contemplados nas áreas tradicionais do currículo,
temas estes que aparecem transversalizados nas
áreas já existentes, isto é, permeando-as no
decorrer de toda a escolaridade obrigatória e não
criando uma nova área. Apesar de as
aprendizagens relativas a esses temas se
explicitarem na organização dos conteúdos das
áreas tradicionais, a forma como devem ser
conceitualizados e tratados junto aos alunos está
especificada nos textos de fundamentação por
tema. Os temas eleitos são: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Estudos Econômicos, Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual.” (BRASIL, 1995:
16)

146
Quando se fala em transversalidade não se pode esquecer de
mencionar a interdisciplinaridade, pois segundo Gallo (2001), a
interdisciplinaridade e a transversalidade alimentam-se mutuamente,
por que o tratamento das questões trazidas pelos temas transversais
expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma
que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade
tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. Esta temática permite
uma compreensão mais abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito na sua
produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extra-
escolares, possibilitando a referência a sistemas de significado
construídos na realidade dos alunos.
Os temas transversais, portanto, dão sentido social a
procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais,
superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar.

3.8 ANÁLISE DE SIMILARIDADE DE CLUSTER

Na Figura 8 trabalhou-se as categorias das respostas dadas


pelos discentes ao longo das turmas estudadas e pôde-se observar
através da análise de similaridade de Cluster que as respostas
desconexas apresentaram uma distância Euclidiana bastante superior
quando comparada com as demais categorias. Isso pode ser atribuído à
deficiência em que o ensino superior está passando o que, por sua vez,
reflete diretamente no ensino básico.
Respostas do tipo “em branco” e “incompletas” mostraram-se
bastante parecidas ao longo das turmas estudadas.

147
Figura 8. Índice de similaridade de cluster aplicado nas turmas do oitavo
(8º) período de Pedagogia entre os semestres de 2004.1 a 2006.2.

4 CONCLUSÕES

A partir dos resultados observados puderam-se chegar às


seguintes conclusões:
Os discentes do curso de pedagogia, apesar de estarem no 8º
períodos, em sua maioria não possuem um conhecimento aprofundado
sobre os temas aqui destacados;
As respostas do tipo desconexas foram predominantes em
vários temas, em especial a temática relacionada à ecologia;
Faz-se necessário e urgente trabalhar de forma mais incisiva o
tema Educação Ambiental no âmbito do ensino superior para que os
docentes que daí sai possam transmitir esses conhecimentos para os
seus educandos de forma correta;
Conceitos referentes a meio ambiente e a ecologia devem ser
mais trabalhados, devido à relevância que tais assuntos estão
assumindo na atualidade;
Apenas no tema referente à transversalidade o número de
respostas conexas foram superiores as demais categorias.

148
REFERÊNCIAS

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MEC/SEF, 1995.

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SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.) Educação Ambiental: pesquisa e
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TOWNSEND, C.R.; BEGON, M.; HARPER, J.L. Fundamentos em


ecologia. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artmed, 2006.

150
CAPÍTULO 8

ÁREAS DE ATUAÇÃO E NÍVEL DE CONHECIMENTO EM


EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO ALUNO EGRESSO DO CURSO
DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
(UERN)

MADEMERSON LEANDRO DA COSTA


SIMONE ALMEIDA GAVILAN LEANDRO DA COSTA

1 INTRODUÇÃO

Nos últimos séculos o desenvolvimento econômico e


tecnológico foi tratado como prioridade por várias Nações e os
recursos naturais como bens disponíveis e inesgotáveis. Com o
desenvolvimento econômico-tecnológico cresceram também os
problemas ambientais, no entanto, se as riquezas geradas pelo
progresso atingiram apenas uns poucos países, a crise ambiental hoje
afeta indiscriminadamente a todos.
Mas como garantir as gerações vindouras um planeta saudável
e os mesmos recursos naturais hoje existentes, ou seja, como atingir
um Desenvolvimento Sustentável? Para muitos um Desenvolvimento
Sustentável só será possível através da Educação Ambiental. Talvez
essa seja uma das alternativas, porém não a única. Nesse sentido, Sato
(2003) comenta que a educação ambiental tem sido vista como o
único caminho para resolução dos problemas ambientais, existindo
inclusive orientações que modificam seu nome para “educação para o
desenvolvimento sustentável”. Todavia, a referida autora comenta que
a educação ambiental não deve ser rotulada como uma educação
específica para algo, mas como uma identidade que precisa ser
constantemente pensada e avaliada. Deve então, ser considerada
apenas uma contribuição, que, somada a outras formas (políticas,
151
econômicas, sociais) se atinja o chamado “Desenvolvimento
Sustentável”.
Embora se perceba a inclusão da Educação Ambiental em
alguns momentos de nossas vidas, estamos em um estágio distante do
ideal que pretendemos, se levarmos em conta, principalmente, a
importância da educação ambiental para a conservação do meio
ambiente e das espécies. Essa informação é corroborada por Giesta
(2002), quando comenta que a Educação ambiental, ainda que
recomendada por conferências nacionais e internacionais, prescrita
pela Constituição e defendida como prioridade de governos, não
possui ações que se concretizam de forma eficaz. A autora
complementa ainda que embora existam iniciativas tímidas de
educação ambiental nas escolas e na comunidade, estas são irrisórias
frente à demanda.
Nesse sentido, a educação ambiental vem somar esforços na
construção de uma nova sociedade orientada por uma ética baseada na
solidariedade e sustentabilidade (VILAS-BOAS, 2002).
No decorrer dos anos, as questões ambientais discutidas no
âmbito da ecologia e educação ambiental, adquiriram força e se
tornaram “causas” mais comumente defendidas por um grande
número de pesquisadores de diferentes países e membros da sociedade
como um todo.
Como resultado disso, estas questões adentraram as fronteiras
da educação e iniciou-se um processo que visava a introdução da
problemática ambiental no âmbito educacional. Desta forma, o
Congresso de Moscou1 definia o conjunto de atuações que deveriam
ser integradas em um plano, dentre as quais a introdução da educação
ambiental nos planos de estudo de todos os níveis de ensino, a
qualificação de pessoal e a elaboração de materiais didáticos (PARDO
DIAZ, 2002).
Todavia, um fato foi crucial para o contínuo desenvolvimento
da educação ambiental/ecologia no âmbito educacional no país. O

1
Criada pela UNESCO e PNUMA com o objetivo de avaliar a Conferência de
Tbilisi.

152
Ministério da Educação e Cultura, no ano de 1985, emitiu um Parecer
(n° 819/85) que buscava possibilitar a formação da consciência
ecológica do futuro cidadão, através da sugestão de inclusão de
conteúdos ecológicos nos currículos de ensino fundamental e médio,
integrados a todas as áreas do conhecimento (MENDONÇA, 2004).
Adicionalmente, em 1987, o Plenário do Conselho Federal de
Educação aprovou por unanimidade, o parecer 226/87 que incluía a
Educação Ambiental aos conteúdos a serem explorados nas propostas
curriculares das escolas de ensino fundamental e médio.
E, finalmente, como resultado desse novo momento, no ano de
1997, foi aprovado, pelo Conselho Nacional de Educação, a criação
dos Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs). Neste contexto, foram
criados ainda os chamados temas transversais, sendo estes
caracterizados como temas sociais urgentes, como: meio ambiente,
ética, pluralidade cultural, orientação sexual, trabalho e consumo
(BRASIL, 1997).
Estes temas, segundo Vilas-Boas (2002) devem ser trabalhados
de modo coordenado, como um eixo organizador dentro de uma
perspectiva, em torno do qual as diferentes disciplinas curriculares vão
se organizando, possibilitando uma relação entre aprendizagem de
conhecimentos teoricamente sistematizados e das questões da vida
real, em seu potencial transformador.
Concretizando essa proposta, o Ministério de Educação e
Cultura criou a Portaria 678/91, estabelecendo que todos os sistemas
de ensino, em todas as instâncias, níveis e modalidades contemplem
em seus currículos os temas e conteúdos da Educação Ambiental.
Logo a seguir, no ano de 1999, o Governo Federal decretou a Lei
9795/99 que declara que a Educação Ambiental deve ser implantada
em todos os níveis e idades.
Com a inclusão desses temas na estrutura curricular das
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio, conforme previsto
no documento elaborado pela equipe do MEC, pretende-se: o resgate
da dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação
ativa na sociedade e a co-responsabilidade pela vida social
(MORENO, 2003).
Entretanto, Séguin (2000) acrescenta que apesar das louváveis
iniciativas de vários segmentos da sociedade para implementar a
153
Educação Ambiental nos diversos níveis escolares, ela ainda não teve
o retorno que merece. O autor acrescenta que é precário no ensino de
3º grau, quando a maioria dos cursos de nível superior não ministram
a disciplina, impossibilitando que os futuros profissionais tenham
noção de como podem e devem participar da preservação ambiental.”.
Para o Curso de Ciências Biológicas da UERN, o Parecer nº
CNE/CES 1.301/2001, aprovado em 06/11/2001, estabelece o perfil e
competências para o biólogo, e propõe, dentre outras características,
que este seja apto a atuar multi e interdisciplinarmente interagindo
com diferentes especialidades e diversos profissionais, permitindo
assim uma maior articulação das áreas de conhecimento. Tais
diretrizes, dentre outros objetivos, buscam cumprir as exigências dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, cujo foco está na
interdisciplinaridade.
O departamento de Ciências Biológicas da UERN conta
atualmente com dois cursos de graduação: Licenciatura em Ciências
Biológicas e Bacharelado em Ciências Biológicas. Ambos possuem
em seus Projetos Político Pedagógico uma articulação dos conteúdos
dentro de uma perspectiva ecológico-evolutiva dos sistemas vivos
(Projeto Político Pedagógico Ciências Biológicas, 2006).
Neste sentido, Leonardi (2001) enfatiza que a universidade
tem um papel importante na formação ambiental dos profissionais que
está colocando no mercado. E também destaca que: “Os profissionais
que a universidade está formando deveriam ser capazes de trabalhar
em grupos multidisciplinares e em ações interdisciplinares, através de
uma leitura abrangente, global, holística, sistêmica e crítica da crise
ambiental que vivemos”.
Assim, a Educação Ambiental deveria integrar os currículos
dos programas de graduação, e a análise dos Parâmetros Curriculares
Nacionais deveria ser fomentada nas diversas unidades das
instituições superiores. Cabe, portanto, à universidade promover
articulações intra e interinstitucionais, no sentido de favorecer a
formação e a capacitação de profissionais competentes e preparados
para engendrar mudanças no perfil educacional brasileiro, em
particular quanto à EA (ARAÚJO, 2002).
Diante disto, nossos alunos egressos possuem papel
fundamental no repasse de conhecimentos tanto na formação em nível
154
de ensino fundamental, quanto médio e superior, principalmente na
nossa região, região esta que, além de sofrer as conseqüências de
longos períodos de estiagens, foi fortemente desolada com
desmatamento de seus mangues para construção de salinas e,
atualmente, para criação de fazendas de camarão; desmatamento de
suas matas para fornecimento de madeiras e fazendas de fruticultura
irrigada; e cujos rios vêm sendo poluídos por dejetos residenciais e
industriais.
Assim, o papel de um curso formador de docentes capazes de
despertar a consciência de que é preciso preservar os recursos naturais
hoje existentes para gerações futuras é de extrema importância.
Nosso trabalho teve como objeto de estudo os alunos
diplomados do Curso de Ciências Biológicas da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte e consta dos seguintes objetivos:
Caracterizar as áreas de atuação dos alunos do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas, investigando o nível de conhecimento destes
sobre Educação Ambiental; Constatar se os alunos egressos atuam na
área de formação específica; Mensurar o percentual que tiveram
acesso aos conteúdos relacionados à Educação Ambiental durante sua
formação acadêmica e em quais disciplinas foram abordados esses
conteúdos, durante sua formação acadêmica; Verificar as concepções
sobre Educação Ambiental dos egressos.

2 MATERIAL E MÉTODOS

2.1 OBJETO DE ESTUDO

2.1.1 Amostra: O estudo foi desenvolvido com 43,52% dos


alunos egressos do Curso Licenciatura em Ciências Biológicas da
UERN, diplomados desde o início do Curso, entre os anos de 1996 a
2006.
2.1.2 Material e métodos: Foram aplicados 47 questionários
(modelo em anexo) com os alunos egressos do referido curso, entre os
anos de 1996 a 2006, selecionados a partir de relação fornecida pelo
Departamento Assuntos e Registros Estudantis (DARE – UERN).
Inicialmente, foi realizada uma coleta piloto cujo objetivo foi testar a
eficiência e adequação do questionário ao nosso trabalho. Em seguida,
155
após as devidas correções, o questionário foi aplicado à população
objeto de estudo, pessoalmente, por e-mail ou telefone, e os dados
obtidos foram tratados e tabulados.
Como forma de se avaliar o conhecimento do aluno egresso
sobre os conteúdos relacionados à Educação Ambiental, foram
fornecidas, no questionário, três alternativas para que optasse por a
que melhor representasse seu entendimento de Educação Ambiental.
Para o conceito de Educação Ambiental foram fornecidas as
seguintes definições:

Alternativa 1: “Educação ambiental é um processo


permanente, no qual os indivíduos e a comunidade
tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
conhecimentos que os tornam aptos a agir e resolver
problemas ambientais presentes e futuros”;
Alternativa 2: “É a educação voltada para o ensino,
exclusivo, do que é meio ambiente e suas relações com
os seres vivos”;
Alternativa 3: “É um processo que consiste de
intervenções casuais de conscientização nas escolas e
empresas de diferentes níveis”.

No que diz respeito à investigação sobre Educação formal e


não formal, foram fornecidas duas alternativas para cada questão,
descritas abaixo:

Educação formal:
Alternativa 1: Obedece aos padrões pré-estabelecidos
de educação.
Alternativa 2: Tem como principal instrumento a
escola.

Educação não–formal:
Alternativa 1: É aquela desenvolvida em momentos
informais, como gincanas, feira de ciências.
Alternativa 2: É direcionada a comunidade, ação num
bairro ou atividade junto a trabalhadores.
156
2.1.3 Análise dos dados: Como forma de identificar se haveria
uma relação entre o ano de conclusão com as disciplinas que
abordaram assuntos relacionados à Educação Ambiental, procedemos
com o cruzamento entre as variáveis 1 e 7 do questionário, ou seja,
ano de conclusão com disciplinas que abordaram assuntos
relacionados à EA. A seguir, calculamos o percentual de alunos que
informaram ter acesso aos referidos assuntos só em Ecologia e em
Zoologia, Ecologia e Botânica, simultaneamente, para cada ano de
conclusão.
Após esses cálculos, procedemos com o cálculo do coeficiente
de correlação de “Pearson” (RXY) que mede o grau de associação
linear entre as variáveis. Pretendemos assim, avaliar o grau de relação,
se existir, entre o ano de conclusão do curso e o percentual de alunos
egressos que tiveram acesso aos assuntos relacionados à EA só em
Ecologia e, simultaneamente, em Zoologia, Ecologia e Botânica.
Calculamos ainda o coeficiente de determinação (R2) com objetivo de
avaliarmos a qualidade do ajuste do modelo.
As análises foram realizadas utilizando-se distribuição de
freqüências, análise dos gráficos, correlação e regressão linear
simples. Para tratamento dos dados, utilizou-se o software Statistica
6.0 e Excel.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nos dias atuais, percebemos que assuntos como degradação


ambiental, extinção de espécie e demais temas ligados à preservação e
conservação do meio ambiente, estão quase que diariamente nos
noticiários. Vários são os documentários exibidos em TVs abertas e
fechadas sobre esta temática. Percebe-se assim uma maior quantidade
de informações, o que contribui, em parte, para aumentar o grau de
conscientização ambiental das pessoas. Entretanto, segundo Sato
(2003) a Educação Ambiental, assim como a Educação, caminha
lentamente no processo de efetivar mudanças nas atitudes e
comportamentos humanos em relação ao ambiente.
Nesse sentido, este trabalho foi idealizado com intenção de
avaliar o nível de conhecimento dos alunos egressos do curso de
157
Ciências Biológicas da UERN. Para um estudo dessa natureza, a
melhor fonte de informações são os próprios alunos diplomados pelo
referido curso. Corroborando com essa informação, Réquia e Silva
(1983), afirmam que os egressos são importantes fontes de
informação, visto que podem fornecer subsídios a respeito das
necessidades sentidas e os equívocos ocorridos durante sua formação
acadêmica, permitindo, dessa forma, auxiliar na tomada de decisões
que visem à melhoria e valorização educacional.
Nesse sentido, analisamos a área de atuação dos diplomados e
verificamos que 85,11% destes estavam atuando na área de Ciências
Biológicas e 14,89% não (Figura 1).

Não; 14,89%

Sim ; 85,11%

Figura 1. Percentual de alunos egressos atuando na área de Ciências


Biológicas.

Esses percentuais refletem a importância do referido curso na


inserção de profissionais graduados no mercado de trabalho da região.
Vale ressaltar ainda que essa inserção ocorre principalmente na área
de Educação (53,19%), demonstrando a demanda em profissionais
ligados à área de Ciências Biológicas na região oeste do Estado. Tais
valores são de suma importância, pois segundo dados do INEP/2003,
em nível nacional as maiores necessidades de formação de professores
em cursos de licenciatura plena foram os cursos de licenciatura em
Ciências Biológicas, Física e Química. No contexto regional embora
não tenhamos um estudo claro, sabemos que a realidade não é muito
diferente. Sendo assim, fica evidente a importância de um curso
158
formador de professores na região como forma de suprir as
necessidades do mercado tão carente nesta área.
Essa realidade possui grande valor para um curso de
licenciatura, uma vez que verificamos que em algumas outras regiões
do país os alunos egressos dos cursos de Ciências Biológicas não têm,
como principal área de atuação a docência. Benedito-Cecílio et al.
(2000) trabalhando com os alunos do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Estadual de Maringá demonstram que a atividade
profissional mais pretendida pelos acadêmicos entrevistados foi a
realização do curso de pós-graduação (42,5%), seguida pela atuação
em instituições de pesquisa (37,9%); e que apenas 15% dos
entrevistados manifestaram interesse em atuar no magistério do ensino
fundamental e médio. Esses dados se modificam um pouco quando a
referida autora investiga sobre a atividade atual dos egressos em
Ciências Biológicas. Neste caso, percebe-se que a atividade
profissional, na área, mais exercida é a docência, especialmente no
ensino fundamental e médio, entretanto, esse número não
correspondeu nem a metade dos egressos entrevistados.
Outra informação importante é que dentre os alunos egressos
que informaram estar atuando na área, destacamos que 30,00% estão
atuando como professores do ensino superior, 20,00% como
professores do ensino médio, 17,50% cursando pós-graduação e
12,50% lecionando no ensino fundamental. Vale destacar o número
considerável de alunos diplomados atuando como professores do
ensino superior e cursando pós-graduação. Esses números refletem
uma nova realidade para o curso, pois nos primeiros anos de formação
os egressos tinham como mercado de atuação principalmente escolas
de nível fundamental e médio, além de que poucos davam
continuidade a formação, em cursos de Especialização, Mestrado ou
Doutorado.
No que se refere ao tipo de estabelecimento de ensino,
verificamos que 50,00% atuam em escola pública, 16,67% em escola
particular e 33,33% atuam em ambas.
Como o acesso ao emprego público em qualquer esfera,
municipal, estadual ou federal, só é possível através de concurso
público, ressaltamos a contribuição positiva do curso de Ciências

159
Biológicas da UERN no preparo de seus alunos para ingressarem no
magistério do serviço público.
Ao tratarmos de educação ambiental propriamente dita,
pretendíamos investigar se esses egressos tiveram acesso aos
conteúdos relacionados à Educação Ambiental durante sua formação
acadêmica. A análise dos dados evidencia que 91,49% tiveram acesso
aos conteúdos relacionados à Educação Ambiental e apenas 8,51%
informaram não ter tido acesso aos referidos conteúdos (Figura 2).

Não; 8,51%

Sim; 91,49%

Figura 2. Percentual de alunos egressos que tiveram acesso aos assuntos


relacionados à Educação Ambiental durante sua formação acadêmica.

Entre os entrevistados que tiveram acesso aos assuntos


relacionados à Educação ambiental durante sua formação acadêmica,
destacamos que 42,23% informaram ter tido acesso apenas através da
disciplina de Ecologia; 28,89% em Zoologia, Ecologia e Botânica;
22,22% em Ecologia e Botânica (Figura 3).
No que se refere ao repasse dos conteúdos de Educação
Ambiental nas Universidades, a UNESCO e UNEP (1991) apud Sato
(2003), apresentam algumas Recomendações para a implantação da
Educação Ambiental nas Instituições, sugerindo, dentre outras coisas
promover a interdisciplinaridade, sendo esta uma das principais
características da Educação Ambiental.

160
Segundo ainda a referida autora, a Educação Ambiental permeia
todas as disciplinas do currículo escolar, não podendo ser considerada
de forma isolada, como apenas uma disciplina.

Figura 3. Disciplinas que abordaram conteúdos relacionados à Educação


Ambiental.

Quadro I. Percentual de alunos egressos que tiveram acesso aos assuntos


relacionados à EA só na disciplina de Ecologia e, simultaneamente, em
Zoologia, Ecologia e Botânica.

Ano de Só em Em Zoologia, Ecologia


conclusão Ecologia (%) e Botânica (%)
1996 100,00 0,00
1997 100,00 0,00
1998 100,00 0,00
1999 33,33 33,33
2000 33,33 33,33
2001 66,67 33,33
2002 60,00 20,00
2003 44,44 33,33
2004 16,67 16,67
2005 0,00 33,33
2006 0,00 50,00

161
Ao correlacionarmos “ano de conclusão” e “só em Ecologia”
obtivemos um coeficiente de correlação de “Pearson” RXY = -0,87, ou
seja, essas variáveis possuem uma forte correlação negativa
(TOLEDO; OVALLE, 1988). Isto é, com o passar dos anos o
percentual de alunos que tiveram acesso aos assuntos relacionados à
EA só na disciplina de ecologia diminuiu (Figura 4). O valor
encontrado para o coeficiente de determinação (R2) foi R2 = 0,76 ou
76,0%. Isto é, em 76,0% dos casos o fato dos alunos egressos terem
acesso aos assuntos relacionados à EA apenas na disciplina de Ecologia
está associado ao ano de conclusão do curso.

Figura 4. Diagrama de Dispersão: Ano de conclusão de curso x acesso aos


conteúdos EA só na disciplina de ecologia (%).

Quando correlacionamos “ano de conclusão” com


“simultaneamente em Zoologia, Ecologia e Botânica” obtivemos um
coeficiente de correlação de “Pearson” RXY = 0,74, ou seja, uma
correlação positiva moderada (TOLEDO; OVALLE, 1988). Isto é,
com o passar dos anos o percentual de alunos que tiveram acesso aos
assuntos relacionados à Educação Ambiental nas disciplinas de
Zoologia. Ecologia e Botânica aumenta (Figura 5). O coeficiente de
determinação (R2) para as variáveis supra citadas foi R2 = 0,55 ou
55,0%.
162
Figura 5. Diagrama de Dispersão: Ano de conclusão x Em todas as anteriores
(%).

Observou-se que em 55,0% dos casos o fato dos alunos terem


acesso aos conteúdos relacionados à EA, simultaneamente, nas
disciplinas de Zoologia, Ecologia e Botânica está relacionado com o
ano de conclusão do curso.
Embora não tenha sido avaliado no nosso estudo, acreditamos
que as alterações dos Projetos Político Pedagógico do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas sofridas no decorrer desse
período tenham afetado diretamente na abordagem dos conteúdos
relacionados à Educação Ambiental. Constatamos que até o ano de
1998 essa abordagem era feita exclusivamente na disciplina de
Ecologia. A partir de 1999, esta foi ganhando um caráter
multidisciplinar, sendo destacado nas disciplinas de Zoologia,
Ecologia e Botânica. Esse fato demonstra a evolução do curso, nesse
sentido, durante o decorrer dos anos.
Apesar deste questionamento ter sido abordado em uma
alternativa aberta, ou seja, permitia várias opções de resposta, essas
foram as únicas disciplinas citadas pelos entrevistados. Percebemos
assim que esses assuntos ficaram limitados a umas poucas disciplinas
do fluxo curricular, merecendo então, uma discussão no sentido
ampliar a abordagem dos conteúdos de Educação Ambiental.
163
Nesse sentido, é que, de acordo com Vilas-Boas (2002), surge
a interdisciplinaridade, como forma de terminar com a fragmentação
entre as disciplinas, estando esta associada à flexibilidade, confiança,
intuição, sensibilidade e ao aprender a agir na diversidade. Ainda
segundo a referida autora, a interdisciplinaridade deve ser pensada
como uma nova organização do trabalho pedagógico, em que a
comunicação entre as disciplinas esteja presente, através de um
trabalho em equipe, entre docentes de diferentes áreas objetivando
planejar ações pedagógicas sobre um determinado assunto.
Apesar das dificuldades encontradas nos estabelecimentos de
ensino, principalmente os da rede pública, no que se refere às
inovações no currículo escolar, identificamos que, dentre os
diplomados que estão atuando na área de Ciências Biológicas, 96,97%
afirmaram repassar seus conhecimentos em Educação Ambiental e
3,03% não repassam.
Adicionalmente, questionamos sobre a forma que estes
profissionais repassam seus conhecimentos em Educação Ambiental.
Esse repasse ocorre, em 50,00% dos entrevistados, durante o
cotidiano, nas suas aulas e 26,67% durante as aulas e nas feiras de
ciências (Quadro II), o que evidencia a “saída” destes conteúdos da
sala de aula, de forma a atingir a comunidade.

Quadro II. Forma de atuação dos alunos egressos que atuam na área.

Forma de atuação f f%
Durante as aulas 15 50,00
Durante as aulas, nas feiras de ciências 8 26,67
Nas feiras de ciências e em oficinas 2 6,67
Durante as aulas e em oficinas 2 6,67
Monitoramento ambiental no local de trabalho 1 3,33
Durante as aulas, nas feiras de ciências e monitoramento 1 3,33
ambiental no local de trabalho
Durante as aulas, nas feiras de ciências e em oficinas 1 3,33
Total 30 100,00

164
Embora saibamos que não existe um conceito totalmente
construído de educação ambiental, ainda assim, no intuito de verificar
se os alunos egressos tinham noção de um conceito mais aproximado
do que seria Educação Ambiental, fornecemos, no questionário
(anexo), três alternativas diferentes de definições, sendo a primeira
alternativa a definição proposta pelo Ministério de Meio Ambiente.
Ao analisarmos os dados, observamos que 91,30% (Figura 6)
optaram pela alternativa de número um, evidenciando a apreensão
correta dos conhecimentos durante sua formação.

Figura 6. Freqüência percentual das três opções de conceitos de educação


ambiental.

A Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a


educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental, trata, no seu Artigo 2º que “A educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Desta forma,
buscamos avaliar a compreensão dos entrevistados sobre a idéia de
educação formal e não-formal. Inserimos assim, duas questões que
melhor definiriam esses conceitos. Verificamos com isso, que para a
educação formal, 60,87 % dos entrevistados optaram pela alternativa 2
165
(Tem como principal instrumento a escola), enquanto a minoria,
39,13% assinalou a alternativa 1 (Obedece aos padrões pré-
estabelecidos de educação), demonstrando ainda que esses conceitos
devem ser melhor trabalhados, ocorrendo o mesmo para a educação
não-formal, onde 67,39% optaram pela alternativa 2 (É direcionada a
comunidade, ação num bairro ou atividade junto a trabalhadores) e
32,61% a alternativa 1 (É aquela desenvolvida em momentos
informais, como gincanas, feira de ciências) (Figura 7).

Figura 7. Alternativas que definem educação formal.

A Educação Formal, como depositária dos valores da


sociedade, deve possibilitar a análise e reflexão sobre o mundo em que
se vive, buscando de forma pessoal e coletiva uma melhora da
qualidade de vida. Esse processo de reflexão deve propiciar a revisão
de valores e mudança de comportamento frente à realidade local e
global (VILAS-BOAS, 2002).
Quanto a educação não formal (Figura 8) 67,39% optaram
pela alternativa 2 e 32,61% alternativa 1.

166
Alternativ a 1; 32,61%

Alternativ a 2; 67,39%

Figura 8. Alternativas que definem educação não-formal.

Nesse sentido, baseado na análise conjunta das informações,


avaliamos de forma positiva a contribuição do curso de Ciências
Biológicas da UERN, através de seus egressos, no papel de agente
multiplicador das questões ambientais, tendo evoluído gradativamente
durante os onze anos estudados neste trabalho. Apesar disso, sabemos
que a inserção da educação ambiental nas escolas e empresas ainda é
um desafio a ser vencido. No entanto, o fato da grande maioria dos
egressos estarem atuando na sua área de formação específica,
principalmente no magistério, e em estabelecimentos de ensino
públicos e privados, ressalta a importância do referido curso nesse
processo.
A evolução do número de disciplinas em que são abordados
assuntos relacionados à Educação Ambiental, a importância atribuída
a esses assuntos e a avaliação positiva dos egressos quanto à carga
horária e metodologia empregada nos indicam que o curso encontrou
seu caminho numa formação voltada para educadores conscientes da
importância das questões ambientais como um dos meios para se
atingir um Desenvolvimento Sustentável. Ainda assim, muito precisa
ser feito, medidas como adequação do Projeto Político Pedagógico,
criação de metodologias de ensino que fomentem a discussão da
167
Educação Ambiental (como gincanas, mutirão, cursos de
reciclagem...) no maior número de disciplinas possível,
implementação de treinamentos com docentes de outros cursos para
reforçar a multidisciplinaridade, avaliar os principais problemas e
ameaças ambientais enfrentados na região em que está inserida e
buscar mecanismos para resolvê-los.

5 CONCLUSÕES

Os alunos egressos do curso de Licenciatura em Ciências


Biológicas têm, no decorrer dos últimos 11 anos, contribuído
positivamente para o repasse dos conteúdos de educação ambiental
nos seus ambientes de trabalho. A área de atuação dos diplomados, em
sua maioria, é a docência, em todos os níveis de ensino - fundamental,
médio e superior - atuando em escola pública e privada. Quase a
totalidade dos egressos durante o período estudado tiveram acesso aos
conteúdos de educação ambiental durante sua formação acadêmica. O
embasamento sobre as questões relacionadas à Educação Ambiental
inicialmente construído apenas na disciplina de ecologia, passou a ser
discutido, no decorrer dos anos, em outras disciplinas do fluxo
curricular do curso. O nível de conhecimento dos egressos sobre os
aspectos relacionados à educação ambiental foi satisfatório, entretanto
esses conceitos devem ser melhor trabalhados.

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170
CAPÍTULO 9

NATUREZA E CULTURA: CONEXÃO DE SABERES PARA A


CONVIVÊNCIA NO SEMI-ÁRIDO PARAIBANO

ANTONIA ARISDÉLIA F. MATIAS AGUIAR FEITOSA


APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO

1 INTRODUÇÃO

Neste artigo procuramos discutir a relação sociedade-natureza


enfocando as conexões entre as diferentes áreas do conhecimento
como possibilidade teórico-metodológica para (re) orientar olhares e
construir saberes para a convivência no semi-árido. As reflexões aqui
colocadas se embasam no entendimento de que a sustentabilidade
ambiental no espaço semi-árido está relacionada a processos de
articulação entre os saberes dos atores sociais, mediados por “eventos”
educativos que se proponham a estimular mudanças na forma do
pensamento humano a partir da qual a civilização atual assume
maneiras de ser e estar no mundo. O termo sustentabilidade ambiental
é aqui compreendido como o resultado de ações que, ao serem
aplicadas sobre os recursos do meio ambiente, garantam sua
manutenção e auto-organização. Assim, pensar na construção de
saberes que orientem as ações humanas sobre os recursos ambientais
do semi-árido, no sentido de potencializar seus benefícios e respeitar
seus limites ecológicos, torna-se uma necessidade urgente e constitui
um desafio para a educação do presente e do futuro.
Entendemos que os processos educativos são mecanismos
capazes de desenvolver a humanização dos sujeitos, de promover a
consciência ecológica e construir a cidadania planetária. Estas
competências são necessárias à humanidade para lidar com os
aspectos multidimensionais que envolvem a relação homem-natureza,
especificamente na região semi-árida. A partir da compreensão de que
171
a educação é o canal para a construção de saberes e de orientação para
o desenvolvimento humano e novas formas perceber, pensar e agir no
mundo, introduzimos uma breve reflexão acerca da relação natureza e
cultura na perspectiva de pontuar possibilidades para a coexistência
saudável do homem com o meio ambiente.

2 NATUREZA E CULTURA

A profunda dependência do homem em relação aos recursos


naturais, ao longo da história da civilização, explica os processos de
adaptação e transformação que ocorreram sobre a natureza. A
modernidade, com o seu avanço nos campos da ciência, da tecnologia,
da economia, da política e da cultura, provocou a rápida
transformação na sociedade em função de um modelo de
desenvolvimento acompanhado de novas relações de poder. A
sociedade moderna entra na ordem da relação saber-poder e as
diferentes formas de vida passam a sofrer o “controle do saber” e a
“intervenção do poder”1. Portanto, o debate atual em torno do modelo
de desenvolvimento aponta para os processos de dominação que se
estabeleceram na sociedade moderna. Processos estes, geradores das
desigualdades sociais e econômicas, seja nas relações globais
bipolares entre povos (ocidente-oriente) e nações (norte-sul), ou ainda
entras classes sociais em um mesmo território nacional. Afinal a
sustentabilidade do planeta não se encontra apenas na defesa da
natureza, mas, na mudança das relações de dominação entre os
homens.
A questão ambiental emerge nos anos 60 do século XX como
uma crise da civilização e configura-se num pensamento ambiental,
como objeto de reflexão. Começa um caminho exploratório para
apreender o ambiente construindo um conceito próprio sobre o saber
ambiental que gere um pensamento integrador problematizando a
racionalidade instrumental existente que provoca a crise ecológica. As

1
Tomamos por empréstimo as conotações foucaultianas dos temos “saber”, “poder”,
“controle”, expandindo-os para além do sujeito – indivíduo ou coletivo humano,
incluindo no mesmo bojo de sujeição do poder a “vida planetária” em sua dimensão
global – a “vida” de todo e qualquer ser vivente.
172
proposições novas conduzem a apreensão da complexidade ambiental
a partir dos múltiplos processos e objetos do conhecimento existente e
cria as condições para a articulação verdadeira na relação homem-
natureza. A idéia é construir uma nova racionalidade ambiental na
qual o sujeito social além de internalizar os novos acontecimentos,
desde a interdisciplinaridade, possa transcender para outras dimensões
da condição humana (afetiva, cognitiva, ética) possibilitando-o existir
numa perspectiva relacional.
Neste contexto, precisamos olhar para a sociedade partindo da
concepção de que a história humana é condicionada por contextos
geográficos, ecológicos e culturais nos quais se produz e reproduz
determinada formação social. A racionalidade ambiental seria, pois, o
resultado de um conjunto de regras, normas, teorias, concepções,
interesses, valores, instrumentos, métodos e técnicas de produção
dentro da relação natureza-sociedade e está baseada em processos
sociais que ultrapassem as estruturas atuais de sociedade de consumo.
Constitui-se como um conceito flexível para analisar e orientar
diversas questões do ambiente. Esta racionalidade é sustentada por
valores (qualidade de vida, identidades culturais, sentidos da
existência) que não aspiram alcançar um status de cientificidade.
Abre-se aqui um diálogo entre ciência e saber, entre tradição e
modernidade, no sentido de rever as conseqüências sócio-ambientais
decorrentes do processo de globalização cujo entrelaçamento
econômico não apenas gerou riqueza e comodidade humana, mas é
também responsável pelas desigualdades sociais e pelo nível de
degradação dos recursos naturais – base de sustentação das vidas no
planeta.
A crise civilizatória instaurada no contexto da modernidade
caracterizada pelo fracasso utópico (reconhecimento do equívoco em
creditar ao modelo de desenvolvimento o sucesso da sociedade
moderna), pela integração mundial/desintegração dos homens e pela
revelação do limite ecológico da Terra conduziu a humanidade a um
redimensionamento de seus valores éticos. Conseqüentemente surge a
proposta do desenvolvimento sustentável, buscando conciliar o
desenvolvimento econômico à preservação ambiental.
Destarte, a comunidade científica mobilizada a partir de
conferências e encontros internacionais e respaldada por pesquisas em
173
diferentes campos do saber tem publicado documentos reveladores da
atual configuração sócio-ambiental do planeta e apontado caminhos
para a superação dos problemas. A Comissão Internacional de Meio
Ambiente e Desenvolvimento1 (Comissão Brundtland – WCED,
1987), por exemplo, declarou que a economia mundial deve
proporcionar as necessidades e os anseios legítimos das populações
humanas, mas o crescimento deve estar em harmonia com as
limitações ecológicas do planeta. A comissão enunciou: “A
humanidade de hoje tem a habilidade de desenvolver-se de uma forma
sustentável, entretanto, é preciso garantir as necessidades do presente
sem comprometer as habilidades das futuras gerações em encontrar
suas próprias necessidades”.
O Desenvolvimento Sustentável é, pois, condição sine qua non
para sobrevivência das futuras gerações e nesse processo, a educação
tem um papel preponderante. Os objetivos do desenvolvimento
sustentável exigem uma mudança nos valores que orientam o
comportamento dos agentes da construção do conhecimento e da
inovação de tecnologias para resolver os problemas ambientais.
Preparar pessoas, a partir de processos educativos, para essa nova
ordem sócio-ambiental é um dos grandes desafios deste século. A
crença na educação como mediadora na formação dessa consciência
ecológica, faz emergir a concepção de Educação Ambiental.
Conseqüentemente a EA também se relaciona com o envolvimento
das pessoas que, através das responsabilidades, buscarão ação e
participação para o efetivo exercício da cidadania.
A EA deve ser projetada sobre realidades locais e globais,
abrangendo os principais espaços da sociedade civil, das diversas
instituições e do Estado, com relevância na compreensão de que a
relação “ser humano – natureza” é mediatizada pelas relações na
sociedade e representa um ponto central na capacidade de ação ética,

1
A Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida por Gro
Harlem Brundtland, primeira ministra da Noruega, foi criada como um organismo
independente em 1983 pelas Nações Unidas. Sua missão era examinar os principais
problemas do meio ambiente e do desenvolvimento em âmbito planetário e formular
propostas realistas para solucioná-los bem como assegurar que o progresso humano
será sustentável através do desenvolvimento, sem arruinar os recursos para futuras
gerações (Nosso Futuro Comum, 1991).
174
educativa e comunicativa, que permita a construção de um mundo
mais justo e igualitário. Por isso, a interdisciplinaridade se coloca
como um “modismo de uma época”, pois consegue romper com a
prática do pensamento isolado, aumentando a dimensão globalista de
cada tema e objeto real de estudo, e, sobretudo, resgatando a dimensão
humanista do pensamento (SATO, 1996).
A formação de uma consciência ecológica nas diversas
comunidades nordestinas do semi-árido é fundamental pela atualidade
do tema e pelo que a Educação Ambiental representa como
instrumento básico na solução de cruciais problemas regionais e sua
vinculação com as questões ambientais a nível mundial. Na medida
em que a educação ambiental possibilita o conhecimento das
potencialidades regionais, as propostas previstas em diferentes linhas
de pesquisa apontam no sentido de contribuir para formação de
economias rurais e urbanas estáveis que reduziriam a migração do
Nordeste e seu impacto sobre o meio ambiente de outras partes do
País.
Durante a Conferência das Nações Unidas para o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD) ou Rio 92, realizada no
Rio de Janeiro em junho de 1992, políticos, cientistas, pesquisadores,
estudantes, professores, entre outros, participaram para discutir os
compromissos consensuais entre 179 paises em relação ao ambiente e
ao desenvolvimento mais sustentável do mundo para o século XXI.
Tais compromissos e preocupação foram sistematizados em um
documento oficial – Agenda 21 – dirigida a toda comunidade mundial.
Trata-se de um instrumento que vai além de um enunciar de princípios
e metodologias. Ele reflete uma mudança de atitude representada por
um enorme esforço de países, governantes, gerentes e cientistas, no
sentido de proporcionar ao planeta uma oportunidade fundamental de
continuar existindo como o conhecemos e como o conheceram nossos
antepassados, de continuar dando suporte à vida, não só da espécie
humana, mas de todos os organismos vivos, dos quais o planeta e o
Homo sapiens dependem.
A Agenda 21 procura, exatamente, resgatar atitudes mais
avançadas e, conceitualmente, mais corretas em função do que hoje se
conhece sobre os fluxos globais e funcionamento do planeta. O que é
indispensável, todavia, é que todos os segmentos da sociedade tomem
175
as medidas que são consideradas oportunas e corretas. Os grupos
devem ter ações que possibilitem a verificação dos objetivos e das
prioridades das comunidades locais, analisando as modificações que
devem ser introduzidas e refletindo sobre o novo estilo de vida
sugerido na Agenda 21.
O Conselho Internacional para Iniciativas Ambientais Locais
(ICLEI)1 formulou e propôs um conceito de Agenda 21 Local como
uma estrutura de trabalho que propiciasse o engajamento dos governos
locais na implementação das decisões da CNUMAD. É conceituada
como um processo de desenvolvimento de políticas para o alcance da
sustentabilidade, cuja implementação depende, diretamente, da
construção de parcerias entre autoridades locais e outros setores da
sociedade. Seu objetivo principal é a formulação e implementação de
políticas públicas, por meio de metodologia participativa, que produza
um palco de ações para o alcance de um cenário de futuro desejável
pela comunidade local e, que leve em consideração a análise das
vulnerabilidades e potencialidades de sua base econômica, social,
cultural e ambiental.
Os valores ambientais se incluem através de diferentes meios
(não só a partir de processos educacionais formais), produzindo
efeitos educativos. Estes valores vão desde os princípios ecológicos
gerais (comportamentos em harmonia com a natureza) e uma nova
ética (abertura para a pluralidade política e a tolerância para com o
outro), até os novos direitos coletivos e os interesses sociais
associados à reapropriação da natureza e à redefinição de estilos de
vida diversos, que rompem com a homogeneidade e centralização do
poder na ordem econômica, política e cultural dominante.
Estes valores que expressam uma nova cultura política estão
penetrando no sistema educacional formal e precisam ser incorporados
aos conteúdos curriculares. Mas a politização dos valores ambientais
se expressa, sobretudo, nos projetos de educação não-formal,

1
O ICLEI foi lançado como o Conselho Internacional para Iniciativas Ambientais
Locais, em 1990, na sede das Nações Unidas, em Nova Iorque. Tem a missão de
construir e servir a um movimento mundial de governos locais para obter melhorias
tangíveis na sustentabilidade global, com enfoque especial nas condições
ambientais, através de ações locais cumulativas.
176
realizados por grupos ecológicos nas comunidades, vinculados à
defesa de seu meio, à apropriação social da natureza e à autogestão de
seus recursos de produção. Configura-se, nesse contexto, uma
modalidade pedagógica fundamentada nos princípios educativos da
Educação Popular. Uma educação que rompa com as amarras do
tradicionalismo pedagógico, de caráter homogeneizador e dissociado
da realidade do mundo e da vida. Uma educação que se organiza a
partir de novos paradigmas e se efetiva na promoção da igualdade, da
autonomia e da emancipação política tendo no cerne de seu projeto
pedagógico o compromisso com a sustentabilidade dos grupos
humanos e do ambiente. Uma Educação Popular Ecológica.

3 PROCESSOS EDUCACIONAIS PARA A


SUSTENTABILIDADE HUMANA E AMBIENTAL NO SEMI-
ÁRIDO

O mundo contemporâneo vive um estado de transição,


caracterizado por crises, rupturas, inquietações, incertezas e
desordens. Contexto que exige uma reflexão atenta, na área
educacional, sobre o agir pedagógico. O quadro atual no qual se
emoldura a educação representa um grande desafio a ser enfrentado
por professores, alunos, famílias, assistentes sociais, etc.
O relatório da V Confintea1 para a UNESCO ressalta que “Não
se pode pensar em um futuro sustentável sem abordar as relações entre
os problemas ambientais e os atuais paradigmas do desenvolvimento”.
(UNESCO, 1997). O cuidar da sustentabilidade dos grandes biomas e
o promover a cidadania para todos os segmentos da população tem,
como pano de fundo, a dimensão educacional.
Só pela educação cidadã é que o conhecimento pode chegar a
todo o povo sem distinção, promovendo a autonomia necessária para o

1
A Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) é convocada
pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura). A V CONFINTEA realizada em Hamburgo, na Alemanha, em julho de
1997, contou com representações de 170 países. Da V CONFINTEA resultaram dois
documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do
direito à "educação ao longo da vida".
177
desenvolvimento pessoal, interligando os saberes necessários para a
transformação social positiva e um futuro sustentável.
Para Pourtois e Desmet (1999), pensar a educação, hoje, é um
“trabalho de confronto e síntese, de desafios psicológicos, culturais,
econômicos, sociais e simbólicos”. Nossa responsabilidade se amplia
ao percebermos que tal crise tem como “o algo vivido” e o “algo
sentido” a complexidade que envolve as relações, a perda da certeza, a
falta de referência. Emerge em cada educador a consciência de que se
faz necessário orientar uma reação fora dos reflexos antigos, sair da
era moderna na qual a fragmentação, a competitividade e o isolamento
se instituíram para a era das relações, do multidimensional, do
transcender ao coletivo.
O grande desafio para a educação, neste momento, é buscar
possibilidades para construir um universo social, cultural, pedagógico
coerente e integrador que acolheria ao mesmo tempo a razão e o ser.
Seria, certamente, um universo complexo que além de assumir as
incertezas, aceitaria o caráter instável do conhecimento e mediaria
conflitos, continuaria a fazer descobertas, integraria saberes, não
rejeitará os progressos advindos da modernidade, mas os articularia.
A perspectiva de uma educação para além dos preceitos da
modernidade deve considerar os indivíduos que aprendem e que
educam simultaneamente, numa situação de integração permanente e
em contextos variados de lugar e de tempo.
O agravamento das questões ambientais permanece à medida
que a relação de exploração entre o homem e o meio ambiente se
desencadeia, promovendo uma verdadeira ameaça à vida no planeta.
Isto coloca a educação como o “carro-chefe” no percurso cuja meta
seja a formação de novos olhares e atitudes sobre o mundo. Os
prejuízos ambientais são evidentes e as respostas além de necessárias,
precisam ser urgentes, uma vez que o futuro depende das ações do
presente.

3.1 EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL PARA O BIOMA CAATINGA

O bioma caatinga, a exemplo dos demais biomas que


constituem a biosfera, tem estrutura funcional própria, dinâmica e
auto-reguladora. Contudo, seu caráter retroalimentador vem se
178
desconfigurando pelas ações humanas e são muitos os flagrantes de
destruição sobre as bases de sustentação da vida nas diferentes áreas
deste bioma. Espécies são extintas, outras estão sob ameaça de
extinção por razões diversas, tais como: destruição de habitats,
poluição ambiental, caça e pesca predatórias, ocupação desordenada
de área para agricultura ou processos de urbanização.
Sob o ângulo ecológico, trata-se de um bioma cujos
ecossistemas se caracterizam por serem resilientes – o que garante o
retorno ao seu status de funcionalidade, mesmo quando submetidos a
agressões. Adotando a concepção do “potencial regenerativo”, atributo
dos ecossistemas do bioma caatinga e da dinâmica com que este
bioma conduz as ações humanas nestes ambientes, é possível iluminar
nossa mente com a idéia de que a educação encontrará nos sujeitos
nordestinos (considerando sua flexibilidade) um campo fértil para o
desenvolvimento de novas concepções, novas posturas e relações mais
inteligentes com a natureza, como respostas aos problemas
ambientais.
Neste sentido, as ações a serem implementadas, enquanto
processos educativos sustentáveis, deverão ter como aporte teórico as
idéias de complexidade, multireferencialidade, desenvolvimento
coletivo, ancoradas em um diálogo permanente com as diversas áreas
do conhecimento, compartilhando referenciais e promovendo novas
formas de atuar no mundo. Falamos de uma educação pautada na
articulação entre os diferentes contextos (sociais, econômicos e
culturais), buscando abordagens menos fragmentadas e pontuais.
A urgência por mudanças tem mobilizado diferentes
segmentos da sociedade com o intuito de salvaguardar os
remanescentes do bioma caatinga, recuperar suas perdas, mas,
principalmente, promover o desenvolvimento local sustentável.
Considerando a Educação como elemento-chave requerido nos
processos de mudança, entende-se que os valores ambientais
mobilizados nos diferentes espaços educativos se interpenetram
através de diversos meios (não só a partir de processos educacionais
formais), produzindo efeitos educativos.
A educação ambiental, neste contexto, representa um
instrumento capaz de permitir, ao mesmo tempo, investigar e catalisar
os processos de transformações no individual e no coletivo. A
179
investigação na área de educação ambiental viabiliza o
desenvolvimento de metodologias didático-pedagógicas, partindo dos
princípios da ecopedagogia para fundamentar uma educação que
promova a relação de saberes a fim de fortalecer currículos e atos
educativos, envolvendo amplas dimensões que envolvem a formação
humana.

3.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CARIRI PARAIBANO


(DEMANDAS E RESPOSTAS DE EXPERIÊNCIAS)

A inserção da abordagem ambiental nos processos de formação


docente no semi-árido nordestino promoverá no professor-educador
algumas competências entre as quais citamos: - um olhar mais
aproximado sobre realidades locais/regionais, que se projetará
ampliando focos e alcançando percepções globais; - uma consciência
ecológica na busca de alternativas para os problemas ambientais do
semi-árido; - a produção de conhecimentos acerca das potencialidades
regionais apontando ao desenvolvimento de economias sustentáveis
para a região. Tais mecanismos geram possibilidades de conservação
dos recursos ambientais, pois convergem para um despertar do senso
de responsabilidade, pelo cuidado com os recursos ambientais do
presente para garantir a vida das futuras gerações. Apresentaremos a
seguir uma caracterização dos potenciais identificados no cariri
paraibano que convergem para ações ambientais de intervenção.

3.2.1 Campos Férteis para Intervenções de Repercussão


Pedagógica e Social

O reconhecimento de alguns aspectos sócio-ambientais do


Cariri Paraibano, no contexto geográfico da bacia hidrográfica do rio
Taperoá deu-se a partir de estudos exploratórios desenvolvidos junto
aos agentes sociais, órgãos e entidades representativas da comunidade.
As informações geradas revelam demandas, demonstrando o nível de
organização social, além de indicar algumas carências no campo
técnico-educacional, permitindo, assim, a visualização de espaços
abertos para interferências nos diferentes segmentos sociais.

180
Articulações e demandas - Sócio-Ambiental: o perfil sócio-
ambiental do município de São João do Cariri vem sendo construído
ao longo da pesquisa a medida em que contatos formais e informais
em setores públicos, associações e pessoas da comunidade revelam
que o arranjo estabelecido na relação sociedade-natureza tem como
eixo orientador um saber elaborado pelas experiências cotidianas e
que é transferido de geração a geração. Pouco se percebe a influência
do saber científico no saber fazer local.
Educação Popular: a observação e inserção em algumas
atividades na comunidade permitem visualizar os modelos criados no
seio dos diferentes segmentos da sociedade como estratégias de
formação pessoal e coletiva para viabilizar melhores relações sociais.
Educação Ambiental Formal: na educação formal identificou-
se uma importante pré-disposição dos educadores a participarem de
capacitações, oficinas temáticas. Ficou revelado um forte limite
teórico na área ambiental, porém bastante acessíveis às orientações
pedagógicas; dificuldade teórica e metodológica na contextualização
do cotidiano ao saber escolar; Percebe-se certa sensibilidade aos
problemas ambientais, entretanto, não são trabalhados nas ações
pedagógicas.
Educação Ambiental Não-Formal: Os saberes construídos no
cotidiano estão diretamente relacionados com as questões ambientais,
pois o usufruto dos recursos naturais move praticamente todas as
relações sócio-econômicas da região e garante a sobrevivência de
todos.
Outros espaços, de cunho educacional, revelaram-se potenciais
para o desenvolvimento de ações no âmbito da Ecologia Humana e
Educação Ambiental, a citar: Coordenadoria do Ensino Médio do
Estado da Paraíba, promovendo Oficinas do Fórum de discussão sobre
os Referenciais Curriculares do Estado da Paraíba; Programa de
Educação de Jovens e Adultos (Programa alfabetização Solidária e
Brasil Alfabetizado); Entidades instituídas no seio social dos
municípios – agrupando potenciais humanos em diferentes categorias
profissionais; Comissões formadas para estudos e intervenções em
alguns setores da comunidade. Além destas instâncias sociais, ficou
registrado na pesquisa a pré-disposição das pessoas para participarem
em cursos de capacitação técnico-pedagógicos, em discutirem e
181
ampliarem conhecimentos voltados ao desenvolvimento sustentável
local, em contribuírem a partir dos saberes construídos nas
experiências vivenciadas no Cariri Paraibano e que são repassadas e
reconstruídas de geração em geração.
Todos estes elementos associados representam, neste trabalho,
valorosa possibilidade de intervenção e crescimento mútuo de saberes
e experiências.

3.2.2 Intercâmbio de Saberes e Processos de Capacitação de


Recursos Humanos

“O saber se faz através de uma superação


constante. O saber superado já é uma ignorância.
Todo saber humano tem em si o testemunho do
novo saber que já anuncia. Todo saber traz
consigo sua própria superação (...) Por isso não
podemos nos colocar na posição do ser superior
que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na
posição humilde daquele que comunica um saber
relativo a outros que possuem outro saber
relativo.” (FREIRE, 1979: 29).

O setor educacional está sendo palco das ações junto aos atores
sociais. A opção por este segmento para intervenção pauta-se na
demanda apresentada pelos resultados iniciais da pesquisa, além de
tratar-se de um grupo constituído por pessoas imprescindíveis na
produção de um saber que se constrói na interface dos conhecimentos
popular e científico. Nessa perspectiva vem sendo feita a difusão dos
saberes produzidos pelos estudos e pesquisas na região (Semi-árido /
Cariri Paraibano / Bacia do rio Taperoá) a partir da participação dos
pesquisadores em processo de formação continuada dos professores,
em cursos de capacitação de Alfabetizadores de Jovens e Adultos,
vislumbrando a valoração e a conservação do patrimônio cultural e
biológico da região semi-árida – em particular o Cariri Paraibano.
Dentre as ações já realizadas, pode-se registrar:
Na formação continuada dos professores da rede oficial de
ensino, a intervenção acontece através de ciclo de palestras, mini-

182
cursos, oficinas pedagógicas, exposição fotográfica dos potenciais e
problemas identificados.
A partir de dois focos teóricos principais: Educação Popular e
Educação Ambiental formal e não formal, as ações voltam-se às
comunidades através do Programa de Alfabetização de Jovens e
Adultos de municípios da bacia do rio Taperoá – Assunção, Taperoá e
Serra Branca. A idéia pauta-se em alcançar a população rural via salas
de aula dos Programas ALFASOL e Brasil Alfabetizado, promovendo
um intercâmbio entre os saberes populares, construídos no cotidiano,
referente ao usufruto dos recursos naturais e o conhecimento
científico.
Relacionado à Políticas Públicas, a contribuição veio na forma
de debates junto aos professores da rede estadual de ensino médio, em
oficinas do Fórum de Discussão sobre os Referenciais Curriculares do
Estado da Paraíba, promovido pela SEC/GOV/PB.
A participação em eventos desta natureza tem proporcionado a
reflexão acerca da inserção das questões sócio-ambientais locais e
regionais nos currículos escolares e, portanto, na prática pedagógica
dos professores do Cariri Paraibano. Além da difusão e intercâmbio de
saberes, a articulação que se estabelece é capaz de viabilizar outras
modalidades de intervenção junto às comunidades para que as
diferentes realidades que compõem a diversidade da região sejam
socializadas e geram alternativas para algumas situações-problema.
Tanto o espaço da educação formal quanto outros espaços
educativos revelaram-se potenciais para o desenvolvimento de ações
no âmbito da Educação Ambiental no semi-árido paraibano, como por
exemplo, a Coordenadoria do Ensino Médio do Estado da Paraíba,
promovendo Oficinas no Fórum de discussão sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraíba; o Programa de Educação de Jovens
e Adultos (Programa Alfabetização Solidária e Brasil Alfabetizado), a
partir dos cursos de formação de educadores; a Coordenadoria de
Educação Inclusiva, promovendo cursos de formação para os
professores das escolas rurais.
Também registrou-se na pesquisa a pré-disposição das pessoas
para participarem em cursos de capacitação técnico-pedagógicos, em
discutirem e ampliarem conhecimentos voltados ao desenvolvimento
sustentável local, em contribuírem a partir dos saberes construídos nas
183
experiências vivenciadas no Cariri Paraibano e que são repassadas e
reconstruídas de geração em geração.
Nessa perspectiva vem sendo feita a difusão dos saberes produzidos
pelos estudos e pesquisas na região (Semi-árido / Cariri Paraibano /
Bacia do rio Taperoá) a partir da participação dos pesquisadores
principalmente em processo de formação continuada dos professores,
vislumbrando a valoração e a conservação do patrimônio cultural e
biológico da região semi-árida – em particular o Cariri Paraibano. Das
ações realizadas, registra-se:
1- Na formação continuada dos professores da rede oficial de
ensino, a intervenção aconteceu através da participação no Curso de
Formação para Professores do Campo, realizado em Patos, PB.
2- A partir de dois focos teóricos principais: Educação Popular
e Educação Ambiental formal e não formal, as ações voltam-se às
comunidades através da EJA nos municípios da bacia do rio Taperoá –
Assunção, Taperoá, São José dos Cordeiros e Serra Branca. A idéia
pauta-se em alcançar a população rural via salas de aula dos
Programas ALFASOL e Brasil Alfabetizado, promovendo um
intercâmbio entre os saberes populares, construídos no cotidiano,
referente ao usufruto dos recursos naturais e o conhecimento
científico.
3- Relacionado à Políticas Públicas, a contribuição veio na
forma de debates junto aos professores da rede estadual de ensino
médio, em oficinas do Fórum de Discussão sobre os Referenciais
Curriculares do Estado da Paraíba, promovido pela SEC/GOV/PB.
A participação em eventos desta natureza tem proporcionado a
reflexão acerca da inserção das questões sócio-ambientais locais e
regionais nos currículos escolares e, portanto, na prática pedagógica
dos professores do semi-árido paraibano. Além da difusão e
intercâmbio de saberes, a articulação que se estabelece é capaz de
viabilizar outras modalidades de intervenção junto às comunidades
para que as diferentes realidades que compõem a diversidade da
região sejam socializadas e geram alternativas para algumas situações-
problema.

184
4 CONCLUSÕES

A postura antropocêntrica em que o ser humano vem se


colocando, impede que este se aperceba das relações de
interdependência com os diferentes elementos que compõem a
natureza. Tal postura provoca um sentimento de dominação que se
estende às relações sociais em níveis local, regional, nacional e
internacional.
É preciso que se construa uma nova ética nas relações sociais e
estas na relação com a natureza para se alcançar um desenvolvimento
ambientalmente sustentável. Valores devem ser alterados, a
individualidade deve ser superada. As mudanças necessárias, através
de uma educação centrada em enfoques para o equilíbrio dinâmico
podem advir de atividades e ações previstas no processo educativo,
especificamente na educação ambiental – como uma dimensão de uma
educação voltada para a participação dos sujeitos, enquanto atores
sociais, nos diferentes segmentos, na construção de um novo modelo
de crescimento, contemplando aspirações populares e saúde ambiental
pra o nosso planeta.
Apesar da ampla discussão que permeia todas as sociedades do
mundo, as ações no sentido de uma real transformação da relação
sociedade – natureza ainda são inexpressivas e insuficientes. Portanto,
o trabalho de sensibilização, divulgação de resultados positivos,
propagação de experiências e outras ações de estímulo devem estar
presentes nos programas institucionais, governamentais e não –
governamentais a fim de alcançar significativos índices da população
mundial na luta pela melhoria da qualidade ambiental e a manutenção
de vidas no planeta.
A natureza peculiar de interações com comunidades demanda
um ritmo de trabalho tão dinâmico quanto a própria comunidade. Essa
característica exige uma flexibilização entre o que é proposto e o que
de fato pode ser desencadeado junto à comunidade em termos
concretos.
A demanda educacional para as questões ambientais é alta e
certamente o atendimento ficará limitado a alguns grupos. Isto pode
gerar mudanças pontuais e a incerteza para as desejadas propagações.
Contudo, experiência tem demonstrado que a repercussão das
185
atividades é bastante positiva e já se observa (em diálogos informais)
a aplicabilidade das orientações elaboradas em oficinas e cursos em
muitas práticas educativas nos municípios. A concepção ambiental
dos educadores tem se ampliado para dimensões ais práticas do que
teóricas. Entendemos que está sendo bastante valiosa a experiência,
cujas contribuições são evidentes.
A crise ambiental é complexa e afeta todas as dimensões da
vida humana: saúde, sentimentos, estilo de vida, qualidade do
ambiente, economia, política e tecnologia. As mudanças necessárias,
através de uma educação centrada em enfoques para o equilíbrio
dinâmico podem advir de atividades e ações previstas no processo
educativo, especificamente na educação ambiental – como uma
dimensão de uma educação voltada para a participação dos sujeitos,
enquanto atores sociais, nos diferentes segmentos, na construção de
um novo modelo de crescimento, contemplando aspirações populares
e saúde ambiental para o planeta.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Educação e Mudança. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e


Terra, 1979. (Coleção Educação e Comunicação).

ICLEI. Governos Locais pela Sustentabilidade. Disponível em:


<http://www.iclei.org/
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1996.
186
CAPÍTULO 10

OFICINAS ECOLÓGICAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA


DE PROFESSORES: UM PROJETO INTERDISCIPLINAR DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CARIRI PARAIBANO

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


CAMILA SIMÕES GOMES

1 INTRODUÇÃO

A Escola representa um espaço de trabalho fundamental para


iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação
para a cidadania (SEGURA, 2001). A análise da prática da Educação
Ambiental na escola é importante à medida que procura desvendar a
natureza do trabalho educativo e como ele contribui no processo de
construção de uma sociedade sensibilizada e capacitada a enfrentar o
desafio de romper os laços de dominação e degradação que envolve as
relações humanas e as relações entre a sociedade e natureza.
É fundamental o estabelecimento de políticas públicas que
fortaleçam as escolas de Educação Básica, tendo em vista a
importância que exercem no processo de formação social, cultural,
humana e ética da sociedade. Mesmo tendo alcançado grandes
avanços, no que se referem aos seus objetivos, conteúdos, estratégias
metodológicas e materiais didáticos, o universo escolar ainda
necessita de caminhos que lhe permitam contemplar dimensões
relevantes do conhecimento (GUERRA; ABÍLIO, 2006). Dimensões
essas que, muitas vezes, são enfraquecidas pela ênfase no tecnicismo e
pela falta de uma formação holística que inter-relacione as diferentes
potencialidades do ser humano.
Os movimentos de reforma educativa da última década têm
contribuído para o estudo da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, e muitos investigadores focalizam a atenção sobre a
187
capacidade docente e sobre a necessidade de tornar mais atraente e
prazerosa a prática pedagógica, tanto para educadores quanto para
educandos (ZABALA, 1998). Portanto, adequar o ensino à essa
realidade é incentivar os professores a serem praticantes da
investigação em suas aulas, estabelecendo um sentido maior de valor e
dignidade à prática docente.
No entanto, a falta de integração inter e intradisciplinar é fonte
de grandes dificuldades no planejamento e aprendizado dos conteúdos
referentes ao Meio Ambiente e à Educação Ambiental (BRASIL,
1998). Os professores de ensino fundamental precisam buscar
alternativas e/ou instrumentos para desenvolver estes conteúdos no
seu cotidiano escolar, com o intuito de promover um aprendizado
significativo (ABÍLIO; GUERRA, 2005a).
A re-profissionalização, ou atualização de professores, e a
revisão de suas práticas e conceitos, referente à temática ambiental, se
fazem necessários. Assim, uma formação continuada, complementar
ou mesmo supletiva desses professores é absolutamente urgente, lado
a lado com a recomposição dos cursos de formação inicial (ABÍLIO;
GUERRA, 2005b). Além disso, será preciso acompanhar e avaliar a
evolução dos projetos e programas, voltados para esta finalidade, para
que seja possível estabelecer iniciativas de cooperação educacional
que, tendo aprendido com a experiência vivida, tornem-se
crescentemente eficazes e permanentes (MENEZES, 2001).
A incorporação da questão ambiental no cotidiano das pessoas
pode propiciar uma nova percepção nas relações entre o ser humano,
sociedade e natureza, promover uma reavaliação de valores e atitudes
na convivência coletiva e individual, assim como, reforçar a
necessidade de ser e agir como cidadão na busca de soluções para
problemas ambientais locais e nacionais que prejudiquem a qualidade
de vida (DIAS, 2003, SATO, 2001).
O trabalho teve como objetivo principal desenvolver
estratégias de formação continuada dos professores da Escola de
Ensino Fundamental e Médio Jornalista José Leal Ramos, localizada
no município de São João do Cariri, PB, através da Educação
Ambiental, tendo como eixo norteador o Bioma Caatinga e a Bacia
Hidrográfica do rio Taperoá.

188
2 MATERAL E MÉTODOS

Neste trabalho utilizaram-se pressupostos da pesquisa


qualitativa, através dos métodos etnográficos, da pesquisa
fenomenológica e da observação participante, segundo Marconi e
Lakatos (2004), Gil (2005) e Sato (2001).
O método etnográfico é uma modalidade de investigação
naturalista, tendo como base a observação e a descrição, a partir do
qual pretende descrever, explicar e interpretar a cultura. Outro ponto
importante é o de seguir certas normas básicas, como deixar de lado
preconceitos e estereótipos e agir como participante, assim como
questionar sobre o que parece comum e observar o tipo de relações
encontradas no meio ambiente (MARCONI; LAKATOS, 2004).
A observação participante está associada a uma postura
comprometida com a conscientização popular (GIL, 2005). A pesquisa
participante vem sendo valorizada por educadores ambientais que
vêem a necessidade de propostas alternativas da sociedade para
solucionar os problemas ambientais.
A pesquisa fenomenológica, como afirma Sato (2001), trabalha
com os significados das experiências de vida sobre uma determinada
concepção ou fenômeno, explorando a estrutura da consciência
humana. Os pesquisadores buscam a estrutura invariável (ou
essência), com elementos externos e internos baseados na memória,
imagens, significações e vivências (subjetividade). Há uma ruptura da
dicotomia “sujeito-objeto” e dos modelos exageradamente
“cientificistas”. A fenomenologia ressalta a idéia de que o mundo é
criado pela consciência, o que implica o reconhecimento da
importância do sujeito no processo da construção do conhecimento
(GIL, 1999). O método fenomenológico é descritivo e analisa dados
inerentes à consciência e não especula sobre cosmovisões, isto é,
funda-se na essência dos fenômenos e na subjetividade transcendental,
pois as essências só existem na consciência (MOREIRA, 2004).
Foram levantadas imagens da realidade sobre a Educação
Ambiental, Bioma Caatinga e a problemática da Bacia Hidrográfica
do rio Taperoá, na região semi-árida paraibana, na Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Jornalista José Leal Ramos, município
de São João do Cariri. Procurou-se coletar, questionar, interpretar e
189
relatar dados, a fim de diagnosticar a prática pedagógica dos
professores e a realidade do entorno escolar, orientando e fornecendo
suporte teórico-metodológico aos docentes e contribuindo não só para
a melhoria das condições do processo ensino aprendizagem no âmbito
escolar, mas também, do exercício da pesquisa e da cidadania.
Como procedimentos teóricos-práticos-metodológicos
utilizaram-se: análise das percepções e concepções prévias dos
docentes sobre o bioma Caatinga, natureza, meio ambiente, educação
ambiental e desenvolvimento sustentável, através de questionários
estruturados, seguindo os critérios estabelecidos em Tamaio (2002)
para as tipologias de Natureza, Sauvé (1997, 2005) para Meio
Ambiente e Guerra e Abílio (2006) para as categorias de Educação
Ambiental. Com relação aos conceitos de Desenvolvimento
Sustentável os autores elaboraram categorias para melhor
interpretação dos dados; atividades educativas e lúdico-pedagógicas,
através de dinâmicas de grupo, músicas, vídeos e a produção de
recursos didáticos que favoreceram uma melhor sistematização das
atividades e maior motivação na participação da comunidade escolar;
palestras educativas e oficinas Ecopedagógicas com intuito de
contribuir para a formação continuada dos docentes.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As atividades aqui relatadas foram desenvolvidas entre os


meses de Novembro de 2006 a Novembro de 2007. Iniciou-se o
projeto com um diagnóstico estrutural e pedagógico da escola e uma
análise prévia dos conhecimentos dos docentes sobre as problemáticas
ambientais do Bioma Caatinga e do Rio Taperoá, na região do Cariri,
etapa esta realizada em novembro de 2006, seguida de uma palestra
com todos os professores, alunos e equipe administrativa da escola.

3.1 PERFIL ESTRUTURAL E PEDAGÓGICO DA ESCOLA


ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE SÃO
JOÃO DO CARIRI

A escola (Figura 1) apresenta 1.500 m2 de área construída e


500 m2 de área livre, e em suas dependências, existem 08 salas de
190
aula; sala de vídeo; sala de professores; laboratório de informática;
cantina; bebedouros; quadra de esportes; cozinha e almoxarifado.

Figura 1. EEEFM Jornalista José Leal Ramos, localizada no município de


São João do Cariri, PB.

Os recursos didáticos presentes e disponíveis para o uso, são:


retroprojetor, videoteca, mimeógrafo, vídeo cassete, som
(microsystem) e kits didáticos.
Com relação às condições dos materiais e manutenção da
escola, percebeu-se a existência de cadeiras suficientes para todos os
alunos e em boa condição de uso; todas as salas de aula apresentam
“birôs” para os professores; armários individualizados para os
professores; material para expediente tais como: papel, grampo,
clipes, pincel atômico, giz disponível para os professores.
È importante, entretanto, que as salas de aulas, recebem
influência externa de barulhos, e o estado geral das janelas, portas,
paredes, pisos e telhados são ruins. Já a iluminação, ventilação,
acústica, banheiros e bebedouros estão em estado regular de
funcionamento.
Quanto à informatização, a escola dispõe de 10 computadores,
estando disponíveis para uso de professores, alunos e funcionários, no
entanto, nenhum dos computadores possui acesso à Internet.
A escola ainda oferece diariamente merenda escolar, porém
inexiste um refeitório e os alunos fazem suas refeições no chão.
A estrutura física da escola, de modo geral, é boa. Já os
recursos didáticos apresentam-se ultrapassados, visto que, a escola
191
ainda não dispõe das novas tecnologias da informação. A inexistência
da utilização das novas tecnologias deixa a aprendizagem massificada
e abstrata, dificultando assim assimilação do aluno.
De fato, os recursos audiovisuais formam, portanto, a
combinação simples entre a forma abstrata da teoria e a forma
concreta do ensinar, facilitando assim, a aprendizagem significativa do
sujeito.
Nesta escola o Ensino fundamental e Médio funciona nos três
turnos e no turno da noite o E. Médio é destinado às turmas de
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A escola apresenta um número total de 556 alunos
matriculados, sendo no ensino fundamental: 176 alunos no turno da
manhã, 154 no turno da tarde, e 30 no turno da noite; e no Ensino
Médio existem: 66 alunos no turno da manhã, 109 no turno da tarde, e
20 no turno da noite (EJA).
Com relação ao quadro docente, a escola apresenta 22
professores, sendo 17 destinados ao Ensino Fundamental e 10 ao
Ensino Médio, dos quais, 12 apresentam Nível Superior com
Formação Pedagógica, 08 com Ensino Médio e superior sem
licenciatura e 01 com Nível Médio com formação Pedagógica.
A escola consta apenas do gestor escolar, estando desprovida
de outros serviços técnico-pedagógico, como supervisor escolar,
orientador escolar e psicólogo educacional.
Esta escola possui Projeto Político Pedagógico, e o
planejamento escolar segundo a direção é elaborado anualmente com a
participação dos professores e do diretor (gestor escolar).

3.2 CONCEPÇÕES DOS EDUCADORES SOBRE A


PROBLEMÁTICA AMBIENTAL QUE ENVOLVE O BIOMA
CAATINGA E O RIO TAPEROÁ

Com relação aos conhecimentos prévios dos professores a


cerca dos conceitos de Natureza, Meio Ambiente, Educação
Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, foram aplicados um
questionário com os 22 docentes da escola e suas respostas foram
analisadas e agrupadas dentro das concepções de cada autor supra-
citado.
192
Quando questionados sobre os conceitos de Natureza a maioria
dos professores apresenta uma visão Generalizante sobre o tema,
representando 40,91% do total das respostas (ver Quadro I para
exemplo de respostas dos docentes). Uma outra visão bastante
representativa foi a Naturalista, perfazendo um total de 31,82% das
respostas, embora outras visões, como a sócio-ambiental, a
antropocêntrica, a biocêntrica e a romântica também foram observados
com menor representatividade (Figura 2).

60

50

40
30

20

10

Socio-ambiental Generalizante Naturalista


Antropocêntrica Biocêntrica Romântica

Figura 2. Concepções dos docentes, sobre o Conceito de Natureza, da


Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leal Ramos, São João
do Cariri, PB.

Pena-Veja (2003) enfatiza que, o Homem está na Natureza e a


Natureza está no Homem (auto-eco-organização), ou seja,
participando contraditoriamente de um processo contínuo, ele assume
o paradoxo de ser, ao mesmo tempo, elemento, fragmento e totalidade
de um ecossistema complexo.
Nesse sentido, a Educação Ambiental não põe entre parênteses
o humano, mas volta-se para o Homem para que ele reconstrua os
vínculos e a consciência com o mundo natural e o humano. Centra-se
na educação do homem frente à Natureza ou da Natureza como
integrante do próprio Homem (ROSSO, 2007).

193
Quadro I. Concepções de Natureza (adaptado de TAMAIO, 2002) e
exemplos de resposta dos docentes.

Concepção de
Exemplo de Respostas dos docentes
Natureza

Generalista “É tudo aquilo que nos envolve.”

“É composta por árvores flores, solos, ou seja, pela


Naturalista
fauna e flora, rios, lagos, mares, etc.”

“É a ‘roupagem’ do planeta. É tudo que envolve a


paisagem dando a cada região um aspecto diferente,
Sócio-cultural
mostrando suas peculiaridades, como no caso da
caatinga.”

Romântica “O conjunto de tudo que foi criado por Deus e por isso,
é tão bela, tão grandiosa.”

Antropocêntrica “É dela que retiramos tudo o que precisamos”

“Tudo o que é matéria. Como o homem, o solo, o


Biocêntrica planeta. Todos estes elementos estão interligados, um
influenciando e sendo influenciado pelo outro.”

Quanto à concepção de Meio Ambiente, podemos categorizar


as respostas dos docentes (Quadro II) nas seguintes tipologias, em
ordem de freqüência: ambiente como Lugar para viver (45,45%),
como Natureza (27,27%), Generalista (13,64%), como Problema e
como Biosfera, ambas representando 9,09% das respostas (Figura 3).

194
Quadro II. A tipologia das concepções sobre Meio Ambiente (retirado de
SAUVÉ, 1997) e exemplos de resposta dos docentes.

Tipologia de
Exemplo de Respostas dos docentes
Meio Ambiente

“É um espaço de convivência de tudo que é vivo, espaço


Como Biosfera
este que deve ser mantido e respeitado.”

“É tudo aquilo que está ao nosso redor, ou seja, todo o


Como Lugar espaço e o que nos cerca. A nossa casa, nossa escola,
para viver nosso trabalho, enfim, tudo aquilo em que estamos
inseridos.”

“É o ambiente natural composto por fauna, flora,


Como Natureza continentes, mares, ou melhor, ambientes aquáticos e
terrestres e seus habitantes.”

“O que deve ser preservado para que as outras gerações


Como problema
vivam melhor.”

“O conjunto de tudo que foi criado por Deus e por isso, é


Generalista
tão bela, tão grandiosa.”

Em um projeto desenvolvido em cinco escolas da rede pública


do município de Cabedelo–PB, Guerra e Abílio (2006) também
constaram que a maioria dos docentes percebia o Meio Ambiente
Como Lugar para Viver, seguidos de uma visão Naturalista.
O que se pode constatar é que houve uma similaridade entre as
concepções dos docentes da educação básica que residem no Bioma
Caatinga e os da região litorânea, que apresentam, primordialmente,
uma visão de Meio Ambiente como Lugar para viver.

195
%
60

50

40

30

20

10

Lugar para viver Biosfera Natureza


Generalista Problema

Figura 3. Concepções dos docentes, sobre o Conceito de Meio Ambiente, da


Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leal Ramos, São João
do Cariri, PB.

A Educação para o Meio Ambiente deve ser tratada de maneira


integrada, englobando a prática pedagógica e a representação social
dos sujeitos envolvidos, colocando os diferentes atores sociais como
participantes de um mesmo processo, na tentativa de solucionar os
problemas ambientais locais (TRAVASSOS, 2006).
Para uma definição de Educação Ambiental observou-se, que
em sua maioria, os docentes a encaram como uma forma de
Sensibilização-conscientização (40,91%), como um modo de se
alcançar um Desenvolvimento Sustentável (18,18%) ou de forma
Generalista (13,64%) (Quadro III).
Outras categorias que associam a Educação Ambiental às
práticas Conservacionistas, sócio-ambiental-culturais ou
Preservacionistas também foram observadas nas respostas dos
docentes, porém, com menor representatividade (9,09% cada) (Figura
4).

196
Quadro III. Concepções sobre Educação Ambiental (retirado de GUERRA;
ABÍLIO, 2006) e exemplo das respostas dos docentes.

Concepção de
Educação Exemplo de Respostas dos docentes
Ambiental

Sensibilização- “É aquela voltada para a conscientização de todos


conscientização no que diz respeito aos cuidados com o meio
ambiente.”

“Seria o trabalho inserido na população e nas


Sócio-ambiental- pessoas. Onde busca-se a orientação dessas pessoas
cultural para preservar o meio ambiente de maneira eficaz.
Utilizando o conceito de educação conseguimos
resultados positivos.”

Conservacionista “É aprender a conservar o meio ambiente;”

Generalista “É a disciplina que educa e ensina o homem a lidar


com a natureza.”

“Forma de educar o homem para usar os recursos


Desenvolvimento com zelo, cuidado. Que ele conheça sua relação com
sustentável os outros seres vivos sabendo aproveitar e usar, mas
sem destruir.”

Preservacionista “São ações para se trabalhar para a preservação do


ambiente.”

197
Figura 4. Concepções dos docentes, sobre o conceito de Educação
Ambiental, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leal
Ramos, São João do Cariri, PB.

Carneiro (2007) constatou que a maioria dos docentes de


ensino fundamental (2º a 9º anos) de escolas públicas de Curitiba,
associam Educação Ambiental à práticas Conservacionistas (49,5%
do total de professores pesquisados).
É essencial que os professores reconheçam que a atividade
docente vai além do domínio dos conteúdos específicos, e, portanto,
incorporar em sua práxis valores humanistas, éticos, conhecimento
interdisciplinar e compromisso político configurava-se como um dos
maiores desafios para o desenvolvimento da Educação Ambiental na
escola básica (LOZANO; MUCCI, 2005).
Assim como enfatiza Carneiro (2007), percebe-se também para a
realidade educacional em São João do Cariri, região semi-árida
paraibana, uma necessária e urgente reorientação epistemo-
metodológica, assim como uma análise crítica, em programas e
projetos de formação continuada dos educadores, afim de que
possamos contribuir para uma reconstrução dos conhecimentos sobre
a problemática ambiental, saindo de uma condição fragmentada das
concepções de Meio Ambiente e Educação Ambiental, para uma
198
compreensão de sua totalidade e complexidade, em diferentes
contextos (CAPRA, 2002, MORIN, 2003).
É importante enfatizar que não estamos preocupados em
trabalhar apenas definições e conceitos de Meio Ambiente e Educação
Ambiental. Faz-se necessário e urgente desenvolver nas escolas do
ensino básico ações que valorizem e evidenciem aspectos sócio-
cultural-ambiental local, na busca da formação de sujeitos críticos e
reflexivos da sua realidade e do seu papel na sociedade.
Partindo deste princípio, faz-se necessário uma análise mais
aprofundada baseando-se na teoria Biorregionalista. Como afirma
Sato (2001) o Biorregionalismo é uma tentativa de resgatar uma
conexão intrínseca entre comunidades humanas e a comunidade
biótica de uma dada realidade geográfica. O critério para definir as
fronteiras de tais regiões pode incluir similaridades do tipo de terra,
flora, fauna ou bacias hidrográficas. A recuperação histórica,
simbólica e cultural estabelece valores de cooperação, solidariedade e
participação, permitindo desenvolvimento entre a comunidade e o
meio biofísico.
Em relação ao Desenvolvimento Sustentável (DS), 40,91% dos
docentes afirmaram que este seria uma forma de Utilização Racional
dos recursos naturais. Em contrapartida, uma parte significativa dos
professores apresenta uma visão Generalista (18,18%) ou Utilitarista
(9,09/%) sobre o tema (Quadro IV). Alguns dos professores
entendem como DS a recuperação dos recursos ou a preservação e
proteção da natureza e houve ainda aqueles que afirmaram que este
seria uma forma de equilíbrio ou de convívio harmônico com o
ambiente (Figura 5).

199
Quadro IV. Concepções de Desenvolvimento Sustentável e exemplos de
resposta dos docentes (proposto pelos autores).

Concepção de
Desenvolvimento Exemplo de Respostas dos docentes
Sustentável

“Forma de se produzir bens de uma maneira


consciente e responsável, respeitando o tempo de
Uso racional de
recuperação da natureza. É retirar d meio
recursos
ambiente o que ele possa oferecer, sem
comprometer as futuras gerações.”

Equilíbrio do ambiente “Forma pela qual o ambiente fica equilibrado”

Convívio harmônico “Uma maneira de viver e conviver melhor com o


com o ambiente meio ambiente”

Recuperação dos “Reposição ou devolução à natureza dos recursos


recursos naturais utilizados pelo homem”

“Através de um incentivo realiza-se um projeto


que depois de um tempo seria auto-sustentável,
Utilitarista
utilizando recursos naturais, matéria prima, etc.”

“É o desenvolvimento realizado no meio ambiente


Conservação da
para que as espécies sejam conservadas, bem
natureza
como a natureza como um todo.”

“É o meio mais viável para o progresso, para o


desenvolvimento dos países, pois não corre risco
Proteção da natureza
de extinção da fauna, flora, recursos naturais e
também dos minerais.”

200
Figura 5. Concepções dos docentes, sobre o conceito de Desenvolvimento
Sustentável, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leal
Ramos, São João do Cariri, PB.

Muito se fala de EA, mas infelizmente ainda se realiza pouco.


É necessário institucionalizar os projetos educacionais envolvendo a
EA, visando construir valores sociais, conhecimentos, atitudes e
competências voltadas para a compreensão da realidade social e
ambiental local (GUERRA; ABÍLIO, 2006).
É importante também enfatizar que a Escola deve incluir em
seu Projeto Pedagógico um espaço onde se possa refletir sobre as
questões ambientais, em que está inserida, com realização de
seminários, encontros, debates, entre os professores visando
compatibilizar a abordagem do tema Meio-Ambiente, na busca de
convergência nas ações (BRASIL, 1998).
Ao longo da implementação do projeto foram realizadas cinco
oficinas pedagógicas (Figura 6) com os professores de todas as
disciplinas, em intervalos mensais, com as seguintes temáticas: a
problemática ambiental da bacia hidrográfica do Rio Taperoá:
construção de um modelo tridimensional; leitura de imagens, da
paisagem e estudos do meio; Biodiversidade: fauna e flora da
Caatinga; a relação Homem – Sociedade – Natureza e a sensibilização
ambiental através da dramatização.
201
Figura 6. Oficinas Ecopedagógicas desenvolvidas com os professores na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leal Ramos, São João
do Cariri, PB.

Durante o desenvolvimento destas atividades, utilizaram-se


diferentes modalidades, recursos e instrumentos didáticos, tais como:
aulas expositivas dialogadas, dinâmicas de grupo, músicas, poemas,
literatura de cordel, jogos didáticos, vídeos com temáticas ambientais,

202
construção de painéis e murais didáticos, produção de bonecos de
fantoche e dramatizações.
Após a aplicação das oficinas, os professores desenvolveram
em suas salas de aula, diversas atividades com os alunos, tais como:
produções textuais (resgate dos mitos e fabulas da região do Cariri,
poemas e textos sobre a Caatinga), oficinas de desenhos e pinturas,
preparação de murais didáticos, montagem e uso de jogos, assim como
a produção de pranchas-desenhos sobre a biodiversidade da Caatinga.
A leitura sobre o ambiente por analogia nos leva a conhecê-lo,
mas nem sempre a participar das ações de manutenção do equilíbrio
ecológico do bioma em que residimos. A escola é um local
privilegiado para se discutir as questões ambientais, podendo tais
discussões contribuir para o processo ensino/aprendizagem sob
diferentes aspectos, entre eles, elementos relativos à política,
cidadania e ética, permitindo o desenvolvimento de cidadãos
conscientes e críticos (SEGURA, 2001).
É preciso então considerar, usar as constatações dos
professores, para organizarmos uma nova ação educativa que venha a
resolver os problemas que o homem apresenta relação ao ambiente em
que vive de forma tal a satisfazer melhor os interesses do professor,
para que este possa, junto aos seus alunos, perceber o mundo em que
vive melhorando assim suas vidas. Encontramo-nos, neste caso, diante
de uma proposta de mudanças.
Portanto, nada mais adequado que buscarmos o
desenvolvimento da cidadania e formação de uma
sensibilização/consciência ambiental dentro das escolas, sendo a
mesma o local adequado para a realização de um ensino ativo e
participativo, buscando o conhecimento e a importância do Bioma
Caatinga e do Rio Taperoá para a manutenção da vida das populações
do Cariri paraibano, bem como especificamente do município de São
João do Cariri.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Cariri paraibano, onde o estudo foi desenvolvido, tem


apresentado um quadro de atraso econômico e social muito grave,
assim como uma destruição desenfreada do bioma Caatinga,
203
determinado pela estagnação ou declínio das atividades produtivas
tradicionais.
Percebeu-se que as Oficinas Pedagógicas se constituiu como
um processo de ações e vivências participativas, contribuindo para a
formação continuada dos docentes, assim como na produção de um
acervo de materiais didáticos para a escola, o que tem favorecido as
inovações na sala de aulas das diferentes disciplinas.
Espera-se que, com o que foi produzido durante a
implementação das atividades, os professores possam atuar de forma
interdisciplinar, relacionando e discutindo as problemáticas ligadas ao
bioma Caatinga e do rio Taperoá nas suas disciplinas, no sentido de
discutir ações junto à comunidade escolar, a partir de atividades de
Educação Ambiental neste ecossistema.
No desenvolvimento deste processo educativo será necessário
mostrar aos atores sociais envolvidos como o meio ambiente reage às
nossas ações. Para essa compreensão poderemos traçar experiências
de participação social que propiciem a vivência de comportamentos
individuais e coletivos, assim como provocar o desenvolvimento de
novas habilidades e competências no desenvolvimento da temática
ambiental no ensino fundamental e médio.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem aos alunos Bianca Nóbrega Meireles e


Felipe Baunilha por ter auxiliado em algumas atividades durante o
projeto.
Ao Projeto PELD/CNPq – Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento pelo auxílio financeiro na execução das atividades.

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SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educação Ambiental.


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SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educação Ambiental: pesquisa e
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TRAVASSOS, E.G. A prática da Educação Ambiental nas Escolas.


Porto Alegre: Mediação, 2006.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:


Editora Artmed, 1998.

207
CAPÍTULO 11

A IMPORTÂNCIA DA CRIAÇÃO DE BORBOLETAS


(BORBOLETÁRIO) COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
ENSINO DE CIÊNCIAS

MARIA DE FÁTIMA CAMAROTTI

1 INTRODUÇÃO

A Ordem Lepidoptera é a segunda maior ordem da Classe


Insecta. A primeira em número, de espécies conhecidas, é a Ordem
Coleoptera (cerca de 350.000 espécies de besouros identificados). São
conhecidas cerca de 150.000 espécies de borboletas e mariposas em
todo o mundo, no Brasil são mais de 35.000 lepidópteros (SANTOS,
1985, GALLO et al., 2002).
As borboletas e as mariposas são comuns e conhecidas de
todos tanto pela expressiva coloração, como por possuírem pêlos e
escamas. A presença desses insetos nos jardins, ao visitarem as flores,
chamam a atenção de todos pelo seu colorido e pelo trabalho realizado
como polinizador. Muitas delas têm esses insetos como os únicos
visitantes efetivos e responsáveis pelo aumento da diversidade de
plantas (PRESTON-MAFHAM; PRESTON-MAFHAM, 1988).
Os lepidópteros são insetos holometábolos, isto é, de
metamorfose completa, pois o seu desenvolvimento pós-embrionário
comporta três estados: a fase de lagarta ou larva, de pupa ou crisálida
e do inseto adulto ou imago. Eles são ovíparos e dos seus ovos saem
às lagartas, que compreende a fase de nutrição e crescimento, depois
vêm a fase de pupa que é uma fase transitória de imobilidade, mas de
total metamorfose interna, que irá resultar no inseto adulto
(BORROR; DELONG, 1988).
Os insetos adultos possuem quatro asas membranosas,
geralmente cobertas totalmente por escamas coloridas, daí o nome de
Lepidoptera em grego que significa lepidos = escamas e ptera = asas.
208
As asas anteriores são maiores e se localizam no mesotórax, as
posteriores são menores e se localizam no metatórax. Na cabeça são
encontrados as peças bucais, as antenas e os olhos compostos, além de
ocelos que são utilizados para a alimentação e como órgãos
perceptivos, respectivamente. No tórax são encontrados três pares de
pernas que se inserem: o primeiro par no tórax, o segundo par no
metatórax e o terceiro no metatórax. No abdome são encontrados o
aparelho reprodutor e todos os órgãos que compõem os sistemas
digestivo, nervoso, respiratório e circulatório além de escamas ou
tufos que são utilizados por algumas espécies para liberação de
feromônio sexual (SANTOS, 1985, ALMEIDA et al., 1998).
As peças bucais das borboletas e mariposas são usualmente
adaptadas à sucção, apesar de alguns adultos terem peças bucais
rudimentares e não se alimentarem na fase adulta e outras espécies
apresentarem as peças bucais do tipo mastigador. O aparelho de
sucção é chamado probóscide ou espirotromba e forma-se pela união
das gáleas das maxilas (partes do aparelho bucal), sendo longa e
enrolada. Na fase larval, com o aparelho bucal do tipo mastigador, os
lepidópteros são herbívoros, mas na fase adulta passam a se alimentar
de néctares das flores e de outros líquidos vegetais (GALLO et al.,
2002).
Os lepidópteros possuem uma considerável importância
econômica. As larvas da maioria das espécies são fitófagas causando
sérios danos econômicos, como pragas de plantas cultivadas, como
também causando prejuízos em alimentos armazenados (cereais). Por
outro lado, os adultos são belos, encantam muitos colecionadores,
desempenham um papel importante na polinização de muitas espécies
de plantas e produzem uma seda natural muito valorizada pelas
pessoas (a espécie Bombix mori tece um casulo com seda). As
borboletas são consideradas bons indicadores ambientais, por não
conseguirem sobreviver em regiões poluídas (folhas das plantas com
depósitos particulados das indústrias).
A criação de insetos adultos, a partir de formas imaturas é uma
excelente forma de conhecer seus hábitos e o ciclo de vida. As
diversas fases do ciclo podem ser observadas de uma forma mais
controlada do que no campo (BORROR; DELONG, 1988). Com uma
criação em gaiola grande é possível acompanhar todas as fases de uma
209
borboleta, a partir da côrte entre macho e fêmea, a postura, o
desenvolvimento pós-embrionário até a emergência do adulto. Os
ovos são coletados e criados em locais propícios ao seu
desenvolvimento e os adultos são soltos para reiniciarem o ciclo
(FURTADO, 2001).
A criação de borboletas favorece a experimentação
(KAMINSKI et al., 2002, TAVARES et al., 2002) bem como aulas de
observação das diversas fases de desenvolvimento dos insetos e
práticas de ciências para alunos do ensino fundamental e médio. Esse
mesmo ambiente serve para aulas de educação ambiental com o
intuito de mostrar as crianças a necessidade de preservação e
conservação dos ambientes, para a manutenção desses insetos que são
muito importantes no equilíbrio ecológico das florestas.
O Borboletário se transforma num espaço de educação não
formal, com objetivos de aprendizado através da interatividade e
proximidade com a natureza e as borboletas.
O objetivo é criar borboletas em cativeiro para propiciar aos
alunos de ensino fundamental e médio condições de experienciação
vivenciada, em ambiente natural, de desenvolvimento animal (Classe
Insecta) de ovo a adulto com observação das transformações
morfológicas desses animais.

1.1 A VIABILIDADE DA CRIAÇÃO DE BORBOLETAS COMO


PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os borboletários são ambientes confinados que podem ser


montados em zoológicos ou jardins botânicos ou mesmo numa escola,
que oferecerem ao público visitante o contato com alguns dos mais
encantadores representantes dos insetos, as borboletas. A criação do
Borboletário tem a importância de revitalizar o Jardim Zoológico e
sensibilizar a comunidade visitante para a preservação e conservação
do meio ambiente.
Com a intenção de preservar esses pequenos invertebrados
que, além de embelezarem a cidade com suas múltiplas cores, são
muito importantes para o meio ambiente; as borboletas interagem com
os vegetais espalhando suas sementes, além de aumentarem a
diversidade biológica promovendo a fecundação das plantas. As
210
borboletas são consideradas boas indicadoras de poluição, já que não
conseguem sobreviver em meio à fumaça dos automóveis e fábricas.
O público poderá presenciar a eclosão das crisálidas, o
acasalamento, o vôo, os ovos, as larvas (lagartas) e as pupas desses
mágicos insetos com visitas monitoradas e agendadas. Os professores
poderão levar os seus alunos para uma visita orientada ao borboletário
e assim desenvolverem uma aula prática com os animais.
Os visitantes, a partir da observação, irão interagir com o
ambiente e em conjunto, de forma participativa dividirão experiências,
curiosidades e o saber. A partir desse conhecimento surgirá o
desenvolvimento de atitudes e valores positivos relacionados à
preservação e conservação ambiental, respeito e socialização com o
meio em que se vive.

2 A CRIAÇÃO DE BORBOLETAS NO JARDIM ZOOLÓGICO,


JARDIM BOTÂNICO OU NA ESCOLA

O borboletário pode ser construído em um Jardim Zoológico,


em um Jardim Botânico ou mesmo numa escola. Apesar de necessitar
de recursos humanos para a manutenção da criação, o que seria obtido
numa instituição como Jardim Botânico ou Zoológico, o projeto de
implantação de um borboletário pode ser encampado por uma escola,
cuja direção, alunos e comunidade seriam responsáveis pela sua
manutenção. Projetos sobre o desenvolvimento animal podem ser
realizados dentro do borboletário com acompanhamento de toda a
comunidade escolar.
Será necessário escolher um local adequado, no qual já esteja
estabelecido um jardim, caso isto não seja possível deve-se preparar
um. Ao lado deve-se ter um galpão de apoio para instalar um pequeno
laboratório com bancadas e prateleiras onde serão acomodados os
recipientes com os ovos e as larvas para acompanhamento do
desenvolvimento embrionário e pós-embrionário das borboletas.
A área do jardim será totalmente telada e a altura da tela de
cerca de seis metros do solo possibilitando o vôo das borboletas,
facilitando a côrte entre a borboleta macho e a borboleta fêmea. Os
alunos irão participar de todas as fases de elaboração e manutenção do
borboletário.
211
Eles poderão fazer parte dos grupos que irão fazer as
observações necessárias, que irão cuidar da criação das larvas e das
coletas dos ovos para serem colocados no laboratório. Os alunos irão
seguir as etapas de execução do borboletário a partir de um projeto
didático-pedagógico elaborado pelas professoras de ciências da escola.
Toda a comunidade escolar poderá participar da elaboração e
execução do projeto.
Após essa etapa inicial, os alunos, juntamente com as
professoras de ciências, irão viabilizar a execução do projeto e sua
manutenção durante todo o ano letivo. A criação de borboletas irá
favorecer e desenvolver a percepção dos alunos ajudando-os, durante
a sua formação nas séries iniciais, na preservação e conservação do
meio ambiente.

3 O VIVEIRO DAS BORBOLETAS E DAS PLANTAS

As lagartas ou larvas precisam de plantas hospedeiras para se


alimentar. Várias espécies vegetais são necessárias, no jardim, para
servir de alimento de diversas espécies de borboletas das famílias
Nymphalidae, Pieridae, Papilionidae e Hesperiidae, que são as
famílias com mais representantes nos jardins. Fora as plantas que
fornecem as suas folhas para as formas jovens, é indispensável, no
jardim, outras plantas com flores atrativas que fornecem néctar para os
adultos.
O borboletário precisa de uma armação de ferro e tela para
compor uma grande gaiola e material como ripas de madeira e tela
para confecção de gaiolas individuais; No galpão será necessário ter:
bancadas com cerâmica, cadeiras e baldes, quadro de avisos e quadro
branco e cadeiras para as crianças poderem assistir vídeos sobre o
desenvolvimento dos insetos.
O jardim deverá ser formado com espécies vegetais que fazem
parte da dieta alimentar das lagartas e dos adultos, das famílias de
lepidópteros que visitam flores de jardins (Figuras 1 e 2) como:
maracujazeiro (Passiflora edulis) para borboletas da subfamília
Heliconiinae (Agraulis vanillae maculosa, Dione juno juno e Eueides
isabella dianasa); piperáceas silvestres para espécies de Nymphalinae.
Espécies de Citrus como limoeiro e laranjeira e espécies de
212
Aristolochia em abundância, para borboletas Papilio e Heriaclides.
Para espécies de Caligo, Opisiphanes e Brassolis devem ser plantadas
bananeiras e plantas do gênero Heliconia. Algumas espécies de
Asclepias servem como chamariz para espécies de Danainae Danaus e
Anosia que visitam estas flores e aproveitam para fazer oviposição nas
folhas. Dentre as Verbenaceae devem ser plantadas Lippia citriodora
(cidreira) e Lantana camara (chumbinho) que atraem muitas espécies
como as Anartia jatrophae e A. mathea. As Solanaceae como jurubeba
(Solanum paniculatum) é planta hospedeira das lagartas de
Mechanites lysimnia. Deve ser plantado embauba (Cecropia) que é a
atração para as borbolatas Colobura dirce e Historis dious, as quais se
alimentam das suas folhas (OTERO, 1986, HARVEY, 1991).
A trepadeira Dalechampia sp. deve ser cultivada pois é a
hospedeira exclusiva de borboletas do gênero Hamadrias
(KESSELRING, 1972).
Para aumentar a quantidade de flores no jardim deve-se plantar
por toda parte beneditas (Zinnia), Eupatorium sp. e outras espécies
vegetais que floresçam o ano todo.
O principal objetivo de uma borboleta adulta é a reprodução. Na
maturidade sexual os machos procuram as fêmeas e produzem uma
espécie de perfume (feromônio) que as excita. No acasalamento, o
esperma masculino é transferido para um saco lateral (espermateca),
dentro do abdome da fêmea. A fecundação só acontece no momento
da oviposição, quando a borboleta fêmea comprime a bolsa com o
esperma (BORROR; DELONG, 1988).
Os ovos observados nas folhas das plantas hospedeiras devem
ser coletados diariamente, individualizados por espécie de borboleta e
colocados nos recipientes plásticos, que deverão ficar sobre as
bancadas do laboratório. Esses ovos devem ser observados
diariamente e assim que eclodirem, acompanhados e trocadas as
folhas alimento de acordo com o tamanho da lagarta.
O trato diário dos recipientes contendo ovos e lagartas deve ser
feito, preferencialmente pela manhã. Muitas lagartas têm o hábito
alimentar noturno e neste caso a limpeza dos recipientes é feita logo
cedo. Deve-se retirar as fezes, lavar os recipientes secá-los, colocar
folhas limpas e secas da planta hospedeira. Os recipientes das lagartas
que se alimentam durante o dia podem ser limpos e as folhas trocadas,
213
logo cedo pela manhã também. A higienização desses recipientes deve
ser feita com hipoclorito de sódio para evitar contaminação com
alguma bactéria.
As pupas devem ser retiradas das tampas com um alfinete,
tendo-se o cuidado de pegar pela seda, e penduradas com o mesmo
alfinete nas folhas de isopor que estarão presas na parte de baixo das
prateleiras. As borboletas ao nascerem devem ter livre acesso à área
telada por meio de uma janela. Elas irão à procura de néctar das flores
e terão oportunidade de acasalarem-se com os machos.
Um vídeo sobre a criação das borboletas será preparado e
disponibilizado para visualização para as crianças antes da visita
propriamente dita ao jardim das borboletas. Esse vídeo será utilizado
como a primeira informação prestada aos alunos sobre os insetos que
serão observados no borboletário. Poderá ser elaborado em diversos
locais no qual as borboletas estejam visitando as flores para
alimentação, para oviposição nas suas folhas ou talos ou mesmo
sobrevoando enquanto fazem a côrte com os machos.
No laboratório deverá constar material necessário para o
manuseio dos ovos, larvas e pupas dos diversos estádios das
borboletas, como: pinças, canetas de marcação permanente, placas de
Petri, estiletes, recipientes plásticos com capacidade de até 1kg, folhas
de isopor, alfinetes, gase fina e redes entomológicas.
O primeiro passo para a criação de borboletas é a procura de
ovos em plantas nos jardins, bosques, pomares, enfim, onde haja
plantas e flores, pois as flores são o grande atrativo para as borboletas.
Deve-se procurá-los na parte inferior das folhas, em ramos e mesmo
em algumas flores. Geralmente eles estão dispostos em conjunto ou
mesmo solitários, dependendo da espécie (FIGUEIREDO, 2000).
A coleta dos ovos deverá ser feita tirando-se a folha ou mesmo
cortando um pedaço da folha, sem danificar os ovos. O pincel poderá
ser utilizado, mas com habilidade para não machucá-los. Os ovos
devem ser colocados em recipientes plásticos com tampa, de tamanho
variável entre 250 mL e 1000 mL. Deve-se fazer vários furos na tampa
com um estilete para entrada de ar. Quando forem coletadas lagartas já
eclodidas deve-se proceder da mesma forma. A atenção deverá ser
redobrada em relação ao tamanho das folhas, pois lagartas pequenas,
recém-eclodidas, após terem se alimentado do cório, utilizam folhas
214
pequenas, brotos jovens e as maiores, alimentam-se de folhas mais
velhas. As folhas devem ser da planta hospedeira, isto é da planta
onde os ovos ou as lagartas foi coletado.
Após a coleta das espécies nos jardins próximos ao
borboletário ou no próprio Jardim Zoológico, as borboletas, lagartas
ou ovos são transportados para o berçário (laboratório), sendo
identificados e/ou catalogados. Os exemplares adultos são
reintroduzidos no viveiro das borboletas, e os ovos ou lagartas
permanecem no berçário até eclodirem e tornarem-se adultos.
A sala de reuniões é o local onde o visitante assiste um vídeo
sobre o mundo das borboletas e mariposas e se interage com os
animais através de painéis educativos e informativos. Nesse ambiente
serão colocados Televisão, aparelho de DVD, quadro branco, cadeiras
e mesa.
O borboletário poderá ter uma área de 171,38 m2, sendo a área
do berçário (laboratório) de 50,66 m2 e do viveiro de 120,72 m2 X 6 m
de altura. Ao lado do berçário é também construída uma sala de aula
para a apresentação de vídeos sobre as borboletas.
Além de ter como objetivo principal a preservação de
borboletas, o Borboletário faz um trabalho educacional junto às
escolas públicas e privadas do município com estudantes de Ensino
Infantil, Fundamental e Médio.
Após a implantação do borboletário as atividades de visitas dos
alunos da rede escolar já podem ser iniciadas. É feita uma divulgação
prévia nas escolas e para toda a comunidade em geral. Os dias de
visitas serão agendados com turmas reduzidas de no máximo 15
alunos por vez.
Inicialmente as crianças ao visitarem o borboletário irão
assistir um vídeo sobre criação de borboletas e ouvir algumas
explicações sobre as borboletas, que serão dadas pelos monitores.
Após essa primeira abordagem, as crianças visitarão as dependências
do borboletário, o jardim telado onde serão observadas as borboletas
voando e se alimentando e o laboratório.
No laboratório, os alunos terão oportunidade de vivenciar as
larvas se alimentando em recipientes plásticos e poderão obter
explicações sobre o ciclo das borboletas e sua metamorfose.

215
Figura 1. Lepidópteros (Nymphalidae) 1- Morpho achillaena anakreon; 2-
Morpho epistrofus nikolajewna; 3- Anosia eraesimus plexaure; 4- Anosia
gilippus gilippus; 5- Dryadula phaetusa; 6- Siproeta stelenes; 7- Hamadrias
amphinome amphinome; 8- Hamadrias feronia; 9- Lycorea cleobea halia;
10- Heliconius ethila flavomaculatus; 11- Biblis hyperia hyperia (Fonte:
Fátima Camarotti e Rodrigo Farias).

216
Figura 2. Lepidópteros (Nymphalidae) 1- Mechanitis lysimnia
nessaea; 2- Methona singularis; 3- Agraulis vanillae maculosa; 4-
Anartia amathea; 5- Anartia jatrophae; 6- Euptoieta hegesia; 7-
Junonia evarete; 8- Dryas iulia alcionea; 9- Heliconius erato phyllis;
10- Battus polydamas (Papilionidae); 11- Castnia licus (Castiniidae)
(Fonte: Fátima Camarotti e Rodrigo Farias).

REFERÊNCIAS

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de coleta, conservação, montagem e identificação de insetos.
Ribeirão Preto: Holos, 1998.

BORROR, D.J.; DELONG, D.M. Introdução ao estudo dos insetos.


São Paulo: Edgar Blücher, 1988.

217
FIGUEIREDO, O. S. Criação de borboletas. Viçosa: CPT, 2000.

FURTADO, E. Prepona pheridamas pheridamas (Cramer) e seus


estágios imaturos (Lepidoptera, Nymphalidae, Charaxinae). Revta.
Bras. Zool. Curitiba, n.18, p.689-694, 2001.

HARVEY, D.J. Higher classification of the Nynphalidae, In: FUNK,


V.A.; CANNELL, P.F.. Smithsonian series in comparative
evolutionary biology. Washington: Smithsonian Institution, 1991, p.
255-273.

GALLO, D. et al., Entomologia Agrícola, São Paulo: FEALQ, 2002.

KESSELRING, J. Jardim de borboletas: uma pequena experiência em


ecologia. In: CONGRESSO NACIONAL De BOTÂNICA, 23 ano,
Anais... Garanhuns, 1972, p.233-235.

KAMINSKI, L.A. et al. Morfologia externa dos estágios imaturos de


heliconíneos neotropicais. III. Heliconius erato phyllis (Fabricius)
(Lepidoptera, Nymphalidae, Heliconiinae). Revista Brasileira de
Zoologia, Curitiba, v.19, n. 4, p.977-993, 2002.

TAVARES, M.; KAMINSKI, L.A.; MOREIRA, G.R.P. Morfologia


externa dos estágios imaturos de heliconíneos neotropicais. II. Dione
juno juno (Cramer) (Lepidoptera: Nymphalidae: Heliconiinae).
Revista Brasileira de Zoologia, Curitiba, v.19, n. 4, p. 961-
976, 2002.

OTERO, L. S. Borboletas: Livro do naturalista. Rio de Janeiro: FAE,


1986.

PRESTON-MAFHAM, R.; PRESTON-MAFHAM, K. Butterflies of


the world. London: Blandford, 1988.

SANTOS, E. Os insetos. Belo Horizonte: Editora Itatiaia, 1985.

218
CAPÍTULO 12

O TEATRO COMO RECURSO DIDÁTICO: UMA


ABORDAGEM DIFERENCIADA DO CICLO DA ÁGUA

ALESSANDRO FREDERICO DA SILVEIRA


KARINE DOS SANTOS

1 INTRODUÇÃO

Mesmo sendo a física uma ciência tão fascinante capaz de


explicar os mais diversos fenômenos naturais, é notório o
desinteresse por parte dos alunos do ensino fundamental e médio por
esta ciência. Sabemos que vários são os fatores que contribuem para
este quadro, resultado de uma infra-estrutura precária, sobre tudo nas
instituições de ensino público, que não propiciam ao aluno o devido
bem estar para que o mesmo sinta satisfação em estar na escola, além
de uma carga horária reduzida, em que o professor é forçado a fazer
verdadeiros “malabarismos” para cumprir o currículo escolar. Tudo
isso, somado ao fato de que o profissional deve dedicar boa parte do
seu tempo no exercício docente, a fim de atingir um razoável nível de
remuneração.
Entretanto, estes aspectos sócio-estruturais não são os únicos
responsáveis pelo desinteresse de nossos estudantes, a prática
docente também tem sua parcela de responsabilidade deste triste
panorama. Alguns professores insistem em práticas tradicionais,
resistindo às mudanças, preferindo continuar num modelo há muito
arraigado da prática de ensino, onde a ciência, especificamente a
Física é apresentada como sendo um emaranhado de equações
matemáticas, descontextualizadas das vivências dos alunos.
O factual desinteresse dos alunos pela ciência nos preocupa e
ao mesmo tempo nos incentiva a buscar novas alternativas no intuito
de reverter esta realidade educacional. Especificamente para o ensino
219
de ciências a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
(1996) nos orienta a unir a dimensão conceitual da disciplina, a
dimensão formativa e cultural, veiculando-se também aspectos
tecnológicos e sociais. Não mais se concebe que a ciência seja
transmitida como um produto pronto e acabado. É necessário que
nossos alunos “ajam e reflitam sobre a informação”, que recebem
Blanco (1997). Bem como participem ativamente deste processo de
construção.
Silva (2001) considera que o papel do professor é de
fundamental importância nestas manifestações, interagindo como
facilitador da aprendizagem, repensando e adequando a prática,
propondo sempre novas atividades, procurando manter sempre os
desafios e a motivação. Carvalho (1992), afirma que: “é importante a
vivência de propostas inovadoras, uma vez que o exemplo vivo é
muito mais eficaz que qualquer explicação”.
No intuito de apresentar alternativas e a necessidade de
abordagens metodológicas inovadoras do ensino física, este trabalho
busca verificar a importância de vincular ciência com arte, atentando-
se a utilização desta relação, como abordagem metodológica para o
ensino de ciências. Especificamente, trabalhou-se a temática do ciclo
da água, numa perspectiva do seu uso racional, dentro do contexto da
realidade do aluno, através de uma abordagem lúdica, utilizando o
teatro como recurso pedagógico. Direcionado ao público integrante do
ensino fundamental I, correspondente a alunos da 5ª série.
A abordagem da temática supracitada valorizou os aspectos
cognitivos da criança neste processo de construção do conhecimento,
através da dialogicidade dos conceitos ali inseridos. Ao considerarmos
que o fazer pedagógico, utilizando o teatro, é um processo dialético,
conseqüentemente dialógico que envolve sujeitos em ação e relação
que se dá no meio, concordando com Vigotski (2000), o conhecimento
é construído através da interação social, oferecendo espaço para
“reorganizar experiências”.
Neste sentido, este trabalho, além de utilizar as linguagens
verbal, corporal e musical para produzir, expressar e comunicar
conhecimentos e idéias acerca do ciclo da água, a fim de proporcionar,
através do lúdico (teatro e oficinas), a construção do conhecimento
científico, buscou averiguar o nível de compreensão e aceitação de um
220
grupo de crianças da 5ª Série e de suas professoras acerca do tema em
estudo.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS: DOS LIMITES ÀS


POSSIBILIDADES

Ainda hoje, o ensino de ciências encontra-se arraigado às


tendências tradicional e tecnicista, apoiando-se em aulas expositivas
com intensa memorização e em um conjunto de projetos de ensino-
aprendizagem, programados baseados no método científico.
Ostermann e Moreira (2001) enfatizam que é preciso a constituição de
novos saberes para o agir competente do professor, sendo de
fundamental importância para possibilitar uma mudança na prática de
ensino em ciências dos professores do ensino fundamental.
Ao adentrar na perspectiva cognitivista/construtivista,
percebemos que há uma valorização das concepções alternativas que
um indivíduo traz consigo, em que se priorizam as explicações dos
alunos, que geralmente irão diferir do conhecimento cientifico, e que
não se modificam facilmente. Entretanto, a mudança conceitual de
uma concepção alternativa para o conceito científico, não deve ser
entendida apenas como uma simples recepção, mas, sim, como uma
reorganização das idéias prévias dos alunos.
Este movimento foi muito importante para novos caminhos
didáticos para a educação em ciências, principalmente, o fato de
valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, o que possibilita o
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, pois, o cotidiano
dos alunos passa a ser valorizado e relacionado com conteúdos
científicos, que representem os problemas e as soluções para a
sociedade em que vivem.
Segundo Freire (1996):

“O aprender, flora a partir de uma curiosidade


ingênua, sobre a realidade vivida (senso comum),
e que evolui para um conhecimento cientifico,
passando a ser uma curiosidade epistemológica,
221
de grande importância para transformar o
individuo, em cidadão, pois, ele tende a adquirir
potencial critico.”

A escola deve então, desempenhar um papel de socialização


dos cidadãos, para isso, o ensino de ciências deve possibilitar uma
interpretação do mundo, aos indivíduos, para que venham a contribuir
no desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade.
A LDB sugere que o resultado do processo educacional seja um
cidadão, capaz de compreender e intervir na sua realidade. Mas como
isso é possível, quando o aluno assume o papel de mero espectador,
que não visualiza relação entre o conteúdo estudado e seu cotidiano?
Como afirmam Clebsch e Mors (2004) a aprendizagem na área
das ciências naturais deve ter pretensões formativas e não
simplesmente, um acúmulo de conhecimento. Isto é alcançado quando
o conteúdo está inserido na realidade do aluno, afim de que ele saia da
sua condição de espectador e passe a ser junto ao seu professor-
orientador, sujeito do seu desenvolvimento cognitivo.
Devemos, portanto abandonar a idéia de ensino fragmentado,
isto é, dissociado das outras áreas de conhecimento, procurando faze-
lo de forma contextualizada e interdisciplinar, no intuito de que o
aluno seja capaz de compreender os fenômenos e as situações que lhes
cercam, fazendo uma melhor leitura de mundo, no qual se encontra
inserido.
Nesta perspectiva surge a necessidade de criar novas
abordagens metodológicas para o ensino de ciências, o que de acordo
com Silveira et al., (2006) podem ser desenvolvidas a partir da
atividade lúdica, especificamente do teatro, em que o aluno é
estimulado a participar, criar e descobrir juntamente com o professor,
numa relação de troca, de inversão de valores

2.2 A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ALTERNATIVA


PEDAGÓGICA

A interdisciplinaridade é uma realidade que aos poucos vem


tomando espaço nas escolas e nos livros didáticos, pois representa
uma contribuição bastante relevante, no contexto educacional, diante
222
das muitas dificuldades encontradas ao repassar as informações
científicas. Ao reportarmos a Lück (2005), a interdisciplinaridade é
tratada como “idéia-força”, que vem atraindo interesses, por parte, de
educadores que reconhecem como o seu trabalho pedagógico é
limitado diante da fragmentação do modelo que se está acostumado a
se conduzir.
Para a Lück (2005) autora supracitada o objetivo da
interdisciplinaridade é, portanto, o de promover a superação da visão
restrita de mundo e a dimensão da complexidade da realidade, ao
mesmo tempo resgatando a centralidade do homem na realidade e na
produção do conhecimento. Portanto, a interdisciplinaridade:

“Contribui para superar a dissociação do


conhecimento produzido e para orientar a
produção de uma nova ordem de conhecimento...
e é um processo que envolve a integração e
engajamento de educadores, num trabalho
conjunto, de interação das disciplinas do currículo
escolar entre si e com a realidade, de modo a
superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos, a fim de que
possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma visão global de mundo e serem
capazes de enfrentar os problemas complexos,
amplos e globais da realidade atual.” (LÜCK,
2005)

Buscamos na Interdisciplinaridade a resposta, que quando


estamos na escola fundamental sempre nos perguntamos, para que
estudar tantas disciplinas se vou orientar meus estudos apenas para
uma especialidade?
Este processo já foi e vem sendo incorporada em várias escolas
do Brasil com resultados positivos, surpreendentes. Tanto o professor
quanto o aluno são beneficiados no conhecimento e aprendizado, e o
melhor é que esse sistema quebra as barreiras existentes entre os
professores de diferentes áreas, e principalmente no relacionamento
professor/ aluno (MALHEIROS, 1996).

223
Diante de tais pressupostos podemos dizer que a
interdisciplinaridade consiste numa valorização dos conhecimentos
produzidos pelas disciplinas, conhecimentos estes que dentro de um
universo dinâmico e estando em contínuo movimento, nos coloca
abertos a novas descobertas e novas visões de realidades de mundo.

2.3 A RELAÇÃO ARTE-CIÊNCIA, COMO UMA PROPOSTA


INTERDISCIPLINAR

Alguns pesquisadores em ciência e educação (CANDOTTI,


2003, ZANETIC, 2002, MATOS, 2002), apontam que relacionar a
ciência e a arte é importante na comunicação da ciência para o público
em geral, oferecendo diferentes modos de representação do mundo,
enriquecendo assim suas possibilidades de escolha, de significados e
valores, no mundo em que vivem.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN “a arte
em termos de comunicação e expressão se manifesta melhor através
do teatro, pois nele as pessoas se doam por total, utilizando o corpo, a
fala, o gesto, para representar algo” (BRASIL, 2001). Para Matos
(2002), o teatro é um meio que busca comunicar a ciência e a cultura
de forma lúdica, agradável e de fácil compreensão.
Nós, responsáveis pela formação de cidadãos, devemos “ousar
para criarmos e recriarmos o conhecimento”, como defendem Freire e
Shor (1986: 48). O educador ao fazer uso desta relação entre a ciência
e a arte no ensino, se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa
relação de troca por oposição, ao que Freire (1984) chamaria de uma
educação bancária, em que ao aluno caberia apenas o papel de
depósito de conteúdos, sem entendê-los. A relação de poder é revista e
passa a ser mútua porque será construído na base da troca.
Rick et al. (2001) considera que a livre expressão lingüística
(todas as formas de linguagem), assim como os sentimentos e as
emoções liberadas através do teatro -atividade lúdica - é fundamental
para o desenvolvimento potencial das crianças.
É como nos diz Zamboni (2001), que como uma moeda, não
viciosa, que tem duas faces, a ciência e a arte são faces do
conhecimento, se complementam buscando se aprofundar no
entendimento das coisas, sendo regidas por um único cérebro humano.
224
Conforme Zamboni, há um fio que percorre continuamente todas as
culturas humanas que conhecemos e que é feito de dois cordões. Esse
fio é o da ciência e o da arte. Para este autor deve haver alguma coisa
profundamente enterra no espírito humano – mais precisamente na
imaginação humana – que se exprime naturalmente em qualquer
cultura social tanto na ciência quanto na arte.
Sendo assim, tanto a ciência quanto a arte acabam sempre
assumindo certo caráter didático na nossa compreensão do mundo. A
arte nos faz entender de forma elementar a ciência.
Nestas condições, a educação moderna deve ser, antes de tudo,
prática e ativa, realizadora e construtiva, com fundamentos na
Matemática e na experiência, para através de recursos técnicos,
vincularem-se, nos seus processos, à realidade do momento. Aranha
(1993) faz uma afirmativa muito relevante sobre este tema, ela diz que
o mito e a ciência são modos de organização da experiência humana –
o primeiro baseado na emoção e o segundo na razão - também a arte
vai aparecer no mundo humano como forma de organização, como
modo de transformar a experiência vivida em objeto de conhecimento,
desta vez através do sentimento. Sendo exatamente a imaginação que
vai servir de mediadora entre o vivido e o pensado, assim a arte sendo
imaginada reproduz o real percebido camuflando todos os sentidos.

2.4 TEATRO DIDÁTICO: UMA ABORDAGEM INTERATIVA E


LÚDICA PARA O ENSINO

A atividade lúdica é compreendida como alavanca para o


processo de desenvolvimento infantil. De acordo com os autores
Falkenback, (2001), Harres et al. (2001), Fortuna (2001), Rick et al.
(2001), Silva (2001), através da atividade lúdica, a assimilação infantil
adapta-se facilmente à realidade.
Rick et al. (2001) considera que a livre expressão lingüística
(todas as formas de linguagem), assim como os sentimentos e as
emoções liberadas através do teatro -atividade lúdica - é fundamental
para o desenvolvimento potencial das crianças.
Segundo Peixoto (2000) apud Palhano (2005) o teatro é uma
manifestação do homem em sua historicidade material e concreta, o

225
que para Palhano (2005) é uma linguagem que atinge os sentidos de
quem assiste.
A cultura hegemônica geralmente nega a pluralidade de
conhecimentos. Entretanto:

“... o processo de conhecimento forma-se também


utilizando os sentimentos, as emoções, os desejos,
os sonhos, e estes não devem ser reprimidos em
detrimento de uma ditadura racionalista, todos os
sentidos agem completando-se, combinando e
reforçando significados....a aprendizagem resulta
de uma ação coordenada de todos os sentidos, que
combinam o tato, o toque, a pele, o movimento, o
corpo, o olhar, o escutar.” (PALHANO, 2005: 42-
43).

Palhano (2005) acredita no teatro como um instrumental


importante que pode contribuir para este processo de resgate de
valorização sensorial como também auxilia, a interpretar, a ler as
imagens que circulam na sociedade e, por fim, contribuir para que
conteúdos sejam vistos sentidos e aprendidos de forma mais
prazerosa.
As relações teatro/educação têm um largo potencial, podendo
ser desenvolvidas em diferentes contextos, através das mais diversas
abordagens e com objetivos específicos.
Há muito tempo que a pedagogia se serve do teatro.
Aristófanes já o fazia em 414 a.C. quando lançou As Aves, peças com
críticas ainda hoje atuais aos jovens e ao sistema educacional
(MONTENEGRO, 2000).
Na proposta de teatro dialética de Brecht, segundo Kulesza
(2001), a atividade teatral é capaz de provocar uma reflexão crítica por
parte do expectador e, por conseguinte, enriquecer sua consciência
acerca daquilo que é representado no palco. Para este autor, no texto
Teoria da Pedagogia, escrito em 1930, Brecht atribui a separação entre
atuante e observador. Daí, sua proposta de educar os jovens através do
jogo teatral, isto é, fazer com que sejam ao mesmo tempo atuantes e
espectadores.

226
Brecht (1999) parte rumo a uma concepção de teatro cujo
conteúdo lidasse com os problemas de sua época e através do quais os
espectadores pudessem colher elementos para compreendê-los,
possibilitando-os assim a elaboração de estratégias de intervenção na
realidade.
Conforme afirma Koudela (1991: 50), o professor Brecht,
avaliando que “saber o que se passa na cabeça de quem canta é pelo
menos tão importante como saber o que se passa na cabeça de quem
escuta”.
Desta forma, o teatro didático foi inicialmente concebido como
um exercício de preparação, estética e política, dos atores.
O teatro é apontado por Matos (2002) como “um meio de
diálogo eficaz”, e considerando-o como, um possível mediador de
uma transformação educacional. Palhano (2005), afirma que o teatro
na escola inverte alguns valores da instituição, onde o aluno não mais
escuta e cumpre ordens, “...este fala, comunica, é o agente da
mensagem, deixando seu lugar de ouvinte, de passivo, tornando-se um
sujeito ativo”. (PALHANO, 2005, p. 87)
Concordamos com Palhano (2005), quando afirma que o jogo
dramático desenvolve a capacidade de fazer perguntas, de encontrar
respostas, de descobrir novas soluções, questionar situações, encontrar
e reestruturar novas relações. Para a autora “observar atentamente o
que acontece no mundo, ver, sentir e perceber constrói um repertório
exclusivo de conhecimento, como também informa o intercâmbio
pessoal com o mundo e com os outros seres.” (Palhano, 2005: 52).

3 MATERIAL E MÉTODOS

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e tivemos como campo


de investigação um dos pólos da Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia1, instalado no Centro de Ciência e Tecnologia (CCT) da
Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), no ano de 2005. Para
aquele ano o tema proposto estava relacionado à Água, o que justifica

1
Semana Nacional de Ciências e Tecnologia é um evento que anualmente é
programado pelo Ministério de Ciências e Tecnologia
227
o tema que escolhemos para trabalhar. As atividades foram
desenvolvidas em três etapas:

3.1 PRIMEIRA ETAPA: CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA – “O


CICLO DA ÁGUA”

Esta proposta foi construída e fundamentada na perspectiva de


ensino dialógico, em que o aluno é sujeito ativo no processo de
construção de seu conhecimento, em que a abordagem lúdica foi
supervalorizada. Direcionado ao público integrante do ensino
fundamental I, alunos da 5ª Série, trabalhamos com um total de 62
crianças, quando a abordagem da temática supracitada, valorizou os
aspectos cognitivos das mesmas neste processo de construção do
conhecimento. Dentre os procedimentos metodológicos para esta
construção, temos:
a) Introdução do Conteúdo: Antes da apresentação da peça
teatral, proferimos uma breve problematização oral, acerca da água, a
fim de verificarmos as concepções espontâneas dos alunos usando um
fundo musical que reportasse à água. Neste momento também de
forma oral os alunos corresponderam bem aos questionamentos feitos
durante a problematização (Figura 1).

Figura 1. Ilustrações da problematização inicial sobre a água.

228
b) Dramaturgia: O teatro foi elaborado por alunos e
professores do Departamento de Física da Universidade Estadual da
Paraíba, a partir de um texto (ver anexo) criado por Rafaela Luiz com
a colaboração de Indianara Lima ambas alunas do curso de
Licenciatura Plena em Física, deste departamento.
Para esta etapa algumas atividades foram desenvolvidas desde
ensaios, confecção do cenário e figurino. Como o tema em estudo
abordava a água, optamos pela valorização e enfoque de aspectos
regionais, desde o repente, cantado pelos personagens Zé da Fonte
interpretado por Tiago Souto e Maria Benedita interpretada por
Rafaela Luiz, até o cenário e figurino utilizados para a apresentação,
conforme apresentado na (Figura 2)

Figura 2. Ilustração da peça “O Ciclo da Água”.

c) Exposição do Conteúdo: Depois da apresentação da peça


apresentamos uma palestra abordando como se dá o ciclo que a água,
desde a chuva até chegar nossas casas, enfatizando importância do seu
uso racional.
d) Oficina Pedagógica: Após a apresentação da peça teatral, as
crianças em grupos (Figuras 3 e 4) receberam materiais (lápis, papel,
cola, tinta) e através da representação ilustrativa em cartazes
apresentaram o que compreenderam acerca daquela aula.

229
Figura 3. Ilustração da palestra sobre a água (esquerda) e Figura apresentada
retro projetor (direita).

Figura 4. Crianças realizando atividades na oficina.

3.2 SEGUNDA ETAPA: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A revisão bibliográfica teve a finalidade de fazer uma rápida


análise interdisciplinar, para reforçar que a interligação entre
diferentes disciplinas, como a Ciência e a Arte é importante, atentou-
se especificamente a algumas considerações acerca do tema, mais
especificamente sobre atividades lúdicas e o teatro didático, Utilizou–
se diversas fontes de pesquisa, tais como revistas, sites, livros, etc, em
que tomou como base alguns teóricos como: Lück (2005), Silva
(2001), Palhano (2005), Montenegro et al., (2000) e outros.

230
3.3 TERCEIRA ETAPA: ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Nesta última etapa, foram desenvolvidas as análises dos dados


obtidos na pesquisa de campo, bem como foram delineadas as
considerações e conclusões acerca da proposta da pesquisa, conforme
veremos a seguir.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com o desenvolvimento desta proposta percebemos que a


ciência assim comunicada proporciona um melhor nível de
envolvimento dos alunos e conseqüentemente numa melhoria na
relação professor-aluno, o que ficou bem evidenciado com a
participação das crianças durante as discussões e problematizações
sugeridas propositalmente na fala dos personagens da peça teatral,
tirando os partícipes de uma posição de sujeitos passivos,
predominante de uma pedagogia de caráter liberal-tradicional, em que
o ensino está plenamente centrado no professor (LIBÂNEO, 1994),
para uma posição de sujeitos ativos, proposta na pedagogia
progressista libertadora de Paulo Freire (1984).
Outro aspecto importante que identificamos é que a linguagem
utilizada neste processo de interatividade torna mais acessível à
compreensão dos conceitos e fenômenos da ciência, a considerar que a
platéia interagiu e participou ativamente desta aula não formal.
Com a atividade atingimos um número de 62 crianças, todas
de escolas municipais da rede pública. Esta proposta trouxe resultados
satisfatórios ao que concerne ao desenvolvimento cognitivo das
crianças, bem como fica evidenciada a importância da dialogicidade
dos conceitos apresentados, para uma melhor construção do
conhecimento.
Na Figura 5 apresentamos algumas das ilustrações feitas pelos
grupos e em seguida a descrição de uma das crianças acerca do tema
em estudo:

231
Figura 5. Cartazes produzidos pelas crianças na oficina pedagógica

“Eu nunca tive uma aula assim, aprendi, que a


água é muito importante na nossa vida, que este
ciclo todo que ela faz é muito útil para vida na
Terra, que devemos saber usar ela de maneira
mais consciente, sem gastar. Porque um dia ainda
talvez muito distante, ela pode acabar.”

É notório destacarmos o nível de satisfação e compreensão


desta criança por este tipo de abordagem da ciência, o que nos leva
acreditar que esteja relacionado ao fato das crianças, quando se
encontra na escola não costumam vivenciar este tipo de aula no seu
cotidiano.
Como enfatiza Rizzi et al. (2002) “através do lúdico as
crianças aprendem... conseguindo aliar a necessidade de brincar com o
desejo de conhecer, o que facilita na compreensão de vários
conceitos”.
A seguir temos algumas das concepções dos alunos, que
também evidenciam a sua satisfação pela abordagem, além de nos
assegurar que o tema trabalhado foi apreendido pelos mesmos.

Grupo: Água
“Nós gostamos muito da música que Zé da Fonte
cantou ‘para nós’, foi um dia especial, nós
aprendemos muito.”

232
Grupo: Água é vida
“A água é muito importante para nossa vida por
isso que nós do grupo ‘coloquemos’ o tema Água
é vida”.

Grupo: Ciclo da água


“... Não só a água mas a luz do sol também é
importante para nós.”

Ao analisarmos as concepções dos alunos acerca do estudo,


verificamos que os alunos conseguiram interpretar e compreender o
tema, descrevendo a água como fundamental para a vida na Terra,
bem como a importância do Sol, nesta relação.
Também destacamos como positivo, a consciência das
crianças, quanto à importância que é atribuída a água, assim como, ao
uso racional deste elemento da natureza.
Outro aspecto que também queremos considerar como
satisfatório com a realização das atividades, foi o posicionamento de
uma das professoras1 das crianças com esta forma de comunicação da
ciência através da atividade lúdica, o teatro científico, em que esta
menciona:
“Eu gostei muito, dessa forma de trabalhar a ciência
e o mais importante para mim é que passei a
perceber que dá para realizar este tipo de aula, em
qualquer conteúdo, este envolvimento do assunto
com a arte, o teatro a música e a oficina, traz
realmente resultados bons”.

Verificamos que este fazer pedagógico interdisciplinar,


despertou a curiosidade e o interesse das professoras presentes. Como
percebemos na fala da professora, ela reflete sobre sua prática, e
desperta uma possibilidade de utilizar estas abordagens em suas aulas.
Assim reportamos a Silva (2001) que considera o papel do professor

1
As professoras acompanharam as crianças durante esta mostra de teatro, no Centro
de Ciências e Tecnologia da UEPB.
233
como de fundamental importância nestas manifestações, interagindo
como facilitador da aprendizagem, repensando e adequando a prática,
propondo sempre novas atividades, procurando manter sempre os
desafios e a motivação. Carvalho (1992), afirma que “é importante a
vivência de propostas inovadoras, uma vez que o exemplo vivo é
muito mais eficaz que qualquer explicação”.

5 CONCLUSÕES

No processo de criação e execução da abordagem lúdica


vislumbramos uma prática inovadora, uma vez que, o aprendizado não
se restringe a um ambiente escolar podendo tornar-se um momento
prazeroso e instigante. Percebemos isto no contentamento presente
nos rostos das crianças ao realizar tarefas e ao mesmo tempo ao
descontrair-sem. Embora sejamos conscientes da complexidade que
tal tipo de trabalho demanda e da dificuldade que enfrentam os
professores da rede pública, especificamente, acreditamos que os
resultados são compensadores, considerando os aspectos sociais,
didáticos e cognitivos.
A ciência pode, e deve ser ensinada também com artifícios
populares; por isso tiramos nosso aluno de sala de aula e a
construímos em um outro espaço onde esperamos que tanto alunos
quanto professores, quando envolvidos no trabalho, possam
experimentar e apreender conceitos científicos os quais queremos de
fato ensinar.
É importante enfatizarmos a viabilidade da abordagem da aula
a considerar que o aluno passa a ser um sujeito ativo no processo de
construção do conhecimento, pois foram retirados de uma “aula
tradicional” para uma “aula divertida e diferente”, como comentado
pelas próprias professoras das crianças. Portanto, o uso do teatro como
um instrumento pedagógico é um recurso que estimula e motiva o
aluno, tornando o processo de ensino-aprendizagem em ciências, mais
significativo. Conforme o próprio PCN preconiza sobre a Arte, a
atividade artística contribui para melhorar a qualidade de vida e é
assim que a dramaturgia atua.
A relação entre conteúdos escolares, o prazer e a alegria pelo
desenvolvimento da atividade proposta favoreceu o processo de
234
ensino e aprendizagem, motivando os alunos. Dessa forma, foi
possível concluir que as atividades desenvolvidas, constituíram uma
prática educativa significativa, pois, os educandos atribuíram
significados e sentidos às aprendizagens.
De um modo geral, esperamos que os resultados deste estudo
possam contribuir de certa maneira para a reflexão constante que
professores precisam sempre fazer acerca de suas práticas de ensino e
das possibilidades de transformá-las.

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238
APÊNDICE

Repente

Zé da Fonte
O meu nome é Zé da Fonte vim aqui pra lhes contar
Uma história muito triste que avistei no meu lugar
Veja agora meus amigos o que eu vou lhes falar
A água é um bem precioso que está pra se acabar
Em vim lá do meu sertão só lhes alertar
Que o desperdício d’água pode lhe prejudicar
Na minha terra querida tinha muito era fartura
Muita terra, muita água e um mundo de candura
Agora minha vida é só lamento e solidão
Pro mode eu acabei com a água o maior bem do sertão
Gastei água, gastei tudo não liguei pro meu futuro,
Agora eu estou vendo o mau que eu fiz pro mundo
Não cuidei da minha riqueza o meu bem mais precioso
Até o gado que eu tinha foi embora no almoço
Tudo isso aconteceu porque não liguei
Que era importante e o culpado era eu
Na escuredez que eu tava uma luz me apareceu
Foi Maria Benedita que meu coração encheu
A cabrita me ensinou muita coisa eu aprendi
A cuidar do bem querido que um dia eu feri
Me mostrou o que era bem e tudo sobre a água
Que matava minha sede e saciava minha alma
Essa muié era tinhosa e muito da inteligente
Ela abriu meus oios e expandiu a minha mente

Maria
A energia solar faz a água esquentar
Desse esquento em o vapor que faz as nuvens formar
E pro mode que eu lhe diga o que essa chuva é
É um mundarel de gotas que serve pra nos moiar
Moia gado, moia pranta, moia tudo que quiser
E é lavada pelo vento que faz ela se espaiá
239
A água dos oceanos evapora facilmente
Quando o sol está bem quente fazendo as nuvens formar
Por meio da transpiração também posso explicar
Que as plantas e a terra podem até nuvens formar
A água subterrânea também vai pra atmosfera
E ajuda a formação das nuvens de Deus do céu

Zé da Fonte
Ainda bem que ela me disse tudo o que eu lhes contei
Só depois que eu fiz pro mau que eu fiz pra esse bem
Mas agora aqui
Querendo me redimir
Mostrando pra vocês o que não deves fazer
Venho cá agradecer a todos que me escutaram
Entenda esta mensagem e nunca mais vai sofrer
Procure fazer o que eu te digo mas não faça o que eu já fiz
Pois o preço é muito caro só agora eu aprendi
Vou embora pra minha terra minha parte eu já cumpri
Agora é com você não fazer o que eu fiz

240
CAPÍTULO 13

PROBLEMÁTICAS AMBIENTAIS NO BIOMA CAATINGA E


RIO TAPEROÁ: PERCEPÇÃO DE EDUCANDOS DO ENSINO
BÁSICO DE SÃO JOÃO DO CARIRI, PARAÍBA

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


CAMILA SIMÕES GOMES

1 INTRODUÇÃO

A escola, historicamente, tem sido apontada como locus de


difusão dos elementos da cultura e da sociedade. Concebe-se este
como um espaço privilegiado de trocas de conhecimentos e saberes e
de construção de novos referenciais. As mudanças estruturais oriundas
da evolução sócio-econômica, científica e tecnológica, impingem na
sociedade concepções e valores que se refletem em todas as esferas do
Estado e, consequentemente nos objetivos e fins da educação nacional
(ABÍLIO; GUERRA, 2005).
A Educação Ambiental objetiva proporcionar aos indivíduos a
compreensão da natureza complexa do Meio Ambiente, ou seja, levá-los
a perceber as interações entre os aspectos físicos, socioculturais e
políticos-econômicos que compõem a relação homem/meio (CANDIANI
et al., 2004).
A relação entre a formação de educadores e o conhecimento da
realidade emerge como crucial e imprescindível para que os sujeitos
da ação educativa sejam também sujeitos da construção e, sobretudo,
da transformação da realidade (FORTUNATO; NETO, 2006). Nesse
contexto, a temática ambiental emerge como uma possibilidade
fecunda de engajamento de professores e alunos, nas quais a
problematização tem sido facilmente atingida, por envolver direta ou
indiretamente, questões vitais.

241
Na realidade do semi-árido, esta problemática se faz ainda
mais presente já que poucas ações eficientes têm sido registradas, uma
vez que o contexto social muitas vezes não é considerado no
planejamento destas ações.
O trabalho teve como objetivo principal desenvolver uma
reflexão à cerca da percepção dos estudantes do ensino fundamental e
médio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jornalista
José Leal Ramos, localizada no município de São João do Cariri-PB,
sobre os conceitos de Educação Ambiental e Meio Ambiente, bem
como os impactos ambientais ocorridos no Bioma Caatinga e no Rio
Taperoá.

2 MATERIAL E MÉTODOS

O estudo foi desenvolvido na Escola Estadual de Ensino


Fundamental e Médio Jornalista José Leal Ramos, localizada no
Município de São João do Cariri, semi-árido paraibano, nas turmas de
ensino Fundamental e Médio, totalizando 344 estudantes
entrevistados.
Durante a pesquisa, utilizaram-se pressupostos da pesquisa
qualitativa, através do método fenomenológico, segundo Marconi e
Lakatos (2004), Gil (2005) e Sato (2001).
Para análise das percepções sobre os conceitos de Meio
Ambiente e Educação Ambiental tomou-se como referencial as
categorias de análise sugeridas por Sauvé (1997 e 2005) e Guerra e
Abílio (2006), respectivamente.
Foram levantadas imagens da realidade e da percepção dos
estudantes sobre a Educação Ambiental, Meio Ambiente e as
problemáticas ambientais que envolvem o Bioma Caatinga e a Bacia
Hidrográfica do Rio Taperoá através da aplicação de questionários
estruturados com questões subjetivas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em novembro de 2006 foi realizada a análise prévia dos


conhecimentos de 344 educandos sobre as problemáticas ambientais
do Bioma Caatinga e do Rio Taperoá, na região do Cariri, bem como
242
suas concepções sobre o conceito de Educação Ambiental e Meio
Ambiente. Do total de estudantes que participaram da pesquisa, 55,2%
eram do sexo feminino, enquanto 44,8% do sexo masculino. Em
dezembro de 2007, o mesmo questionário foi aplicado para
observarmos se houve alguma mudança na percepção dos estudantes.
Nesta segunda etapa, o questionário foi aplicado e respondido por 310
educandos, dos quais 50,3% eram do sexo feminino e 49,7% do sexo
masculino.
Quando questionados sobre a definição do termo Caatinga, a
maioria dos estudantes associa o bioma à vegetação (como sendo uma
floresta ou uma mata), a um ecossistema único ou à seca.

Exemplo de resposta de alguns estudantes sobre o conceito de


Caatinga:

Como vegetação:
“É a vegetação típica da nossa região, onde existe
todo tipo de planta resistente a seca e ao calor”.
(Aluna da 1ª série do Ensino Médio, 19 anos).

Como ecossitema:
“É um conjunto de vários animais e plantas com
uma grande capacidade de se adaptar ao clima
seco e que vivem num ambiente comum”
(Aluna do 7º ano do Ensino Fundamental, 12
anos).

Como região seca:


“É um lugar muito seco, com muito bicho morto e
alguns com sede” (Aluno do 8º ano do Ensino
Fundamental, 14 anos).

Quando questionados sobre os vegetais típicos da Caatinga, os


cinco mais citados, em ordem de frequência, antes da realização das
atividades, foram o xique-xique, a catingeira, o mandacaru, o pereiro
e a algaroba. Ao final do projeto, entretanto, houve uma mudança
nesta concepção, já que os vegetais mais citados passam a ser o
243
xique-xique, o mandacaru, a catingueira, umbuzeiro e craibeira,
mostrando que os estudantes deixaram de perceber a algaroba como
uma espécie nativa deste bioma.
Com relação aos animais típicos que ocorrem no bioma, a
maioria dos estudantes, no pré-teste, citou o bode, cavalo, boi, preá,
ovelha como os mais freqüentes. Já no pós-teste, os estudantes
citaram, principalmente, o bode, o boi, o tatu, o peba e o preá. Nota-
se, então, que a maioria dos alunos reconhece animais domesticados
e/ou introduzidos pelo homem como sendo típicos da região, embora,
após as atividades, este número tenha diminuído.
A Caatinga sofre forte pressão antrópica na forma de
queimadas, desmatamentos e caça o que tem gerado a fragmentação e
redução de hábitats (CASTRO et al., 2006). Por muito tempo foi
tratada, erroneamente, como um ambiente de baixa riqueza biológica.
Entretanto, quando comparada a outras regiões semi-áridas do mundo,
a Caatinga apresenta alto grau de diversidade (LEAL et al., 2005),
onde é possível encontrar altas taxas de endemismo, estimando-se que
pelo menos 40% das espécies da flora identificadas sejam endêmicas
desse bioma.
Quando questionados sobre os principais Impactos Ambientais
ocorridos na Caatinga, a maioria dos educandos de Ensino
Fundamental e Médio aponta as queimadas como o maior responsável
pela degradação do Bioma, dado que pôde ser observado tanto no pré
quanto no pós-teste. Outros impactos também citados com ampla
representatividade pelos estudantes foram os desmatamentos, a
poluição e a seca (Figura 1).
A poluição foi citada como o principal agente impactante no rio
Taperoá sendo apontada pela maioria dos educandos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio. Os esgotos lançados no rio também
foram apontados de maneira expressiva tanto na primeira etapa de
atividades quanto na segunda.

244
Figura 1. Percepções dos educandos da EEEFM Jornalista José Leal Ramos
sobre os Impactos Ambientais ocorridos na Caatinga.

Outros impactos citados foram a grande quantidade de lixo


presente no rio e, com menor proporção, o desmatamento das matas
ciliares e a retirada de água para irrigação. Porém, no pós-teste a seca e o
plantio de algarobas também foram apontados como dos fatores
degradantes do rio Taperoá (Figura 2).
Exemplo de uma resposta de um educando, sobre a
problemática do rio Taperoá:

“A poluição por lixo e esgoto não tratado. O


desmatamento da mata ciliar do rio que já é muito
grave.” (Aluno da 2ª série do ensino médio, 21
anos).

É importante ainda ressaltar o elevado percentual de estudantes


que declararam não saber responder ou não responderam os

245
questionamentos acerca das problemáticas ambientais que envolvem
tanto o Bioma Caatinga quanto o rio Taperoá, nos dois níveis de
ensino.

Figura 2. Percepções dos educandos da EEEFM Jornalista José Leal Ramos


sobre os Impactos Ambientais ocorridos no rio Taperoá.

O efeito combinado entre as condições climáticas próprias da


região semi-árida paraibana e as práticas inadequadas de uso e
aproveitamento do solo e demais recursos naturais tem acentuado o
desgaste da paisagem natural, levando a perda da biodiversidade e
esgotamento dos recursos naturais, além de acentuar o processo de
desertificação nas áreas susceptíveis. Buscar a conservação pela
gestão não é algo facilmente executável, principalmente quando as
propostas de intervenção apresentadas se contrapõem aos padrões
comportamentais da comunidade (GADOTTI, 2000).

246
A mudança de comportamento está diretamente relacionada
com a sensibilização dos grupos humanos envolvidos para com as
problemáticas ambientais apresentadas.
A análise sobre o conceito de Meio Ambiente, segundo a
percepção do educandos do ensino fundamental e médio da EEEFM
Jornalista José Leal Ramos, estão representados nas Figuras 3 e 4,
respectivamente.
De um modo geral, os educandos de Ensino Fundamental, nos
turnos manhã e tarde, percebem Meio Ambiente Como Natureza,
tanto antes quanto depois das atividades desenvolvidas na escola
(Figura 3).
O que se percebeu foi que, após a aplicação do pós-teste, a
maior parte dos estudantes, principalmente os do 7º ano, começou a
apresentar uma visão de meio ambiente como Problema, sempre
ressaltando em suas respostas a necessidade do aumento dos cuidados
com o ambiente em que vivem (ver Quadro I para exemplo das
respostas dos estudantes). Uma outra categoria bastante observada foi
a que apresenta o meio ambiente Como Lugar para Viver.
Já em relação ao Ensino Médio, verificou-se que tanto antes
quanto depois do pós-teste os estudantes apresentam,
predominantemente, a visão de Meio Ambiente como Natureza, mas
ao contrário do que foi observado para o Ensino Fundamental, a
segunda categoria mais representativa foi a de Meio Ambiente como
Lugar para viver. A exceção foi às turmas de 1ª série, que antes da
realização das atividades, quando foi aplicado o pré-teste, percebiam o
ambiente como Lugar para viver, mas ao final do projeto, passaram a
ver o meio ambiente como um lugar de problemas a serem resolvidos
(Figura 4).

247
Figura 3. Percepção dos estudantes de Ensino Fundamental (A – turno da
manhã e B – turno da tarde) sobre o conceito de Meio Ambiente.

248
Figura 4. Percepção dos estudantes de Ensino Médio (A – turno da manhã e
B – turno da tarde) sobre o conceito de Meio Ambiente.

Guerra e Abílio (2006) em seus estudos sobre a percepção


ambiental dos estudantes de ensino fundamental em cinco escolas do
município de Cabedelo – PB relataram que a maioria destes, percebe o
Meio Ambiente como Natureza e, em menor grau, como Lugar Para
Viver. Demonstrando assim, que tanto os educandos inseridos no
ecossistema Manguezal como os da Caatinga compartilham as
mesmas concepções sobre o Meio Ambiente.
Resultados semelhantes também foram obtidos por Candiani et
al. (2004) onde a maior parte dos estudantes (40%) no município de
249
Cruzeiro e (42%) no município de São José dos Campos, ambos no
estado de São Paulo, referiu-se às percepções ligadas a conteúdos
conceituais, nos quais o Meio Ambiente está ligado tão-somente à
Natureza; apresentando, portanto, o que se chama de visão
naturalizada do ambiente.
No contexto da sala de aula, devem-se promover com os
educandos atividades voltadas para a percepção do meio ambiente
como um elemento constituinte do seu dia a dia e também incorporar a
visão do ser humano como elemento transformador do seu meio, uma
vez que este é um dos principais elementos causadores de problemas
ambientais (BRASIL, 1998).

Quadro I. A tipologia das concepções sobre Meio Ambiente (adaptado de


SAUVÉ, 1997) e exemplos de resposta dos educandos.

Tipologia de
Meio Exemplo de Respostas dos educandos
Ambiente

“É tudo que existe: os animais, as plantas, enfim, todos os


Como
seres vivos vivendo juntos e em harmonia num mesmo
Natureza
lugar”. (Aluna da 1ª série do ensino médio, 17 anos).

“É de onde tiramos o nosso sustento, nossa comida e nossa


Como
água. Sem ele nós não sobreviveríamos.” (Aluno da 2ª
Recurso
série do ensino médio, 19 anos).

“O meio ambiente é uma coisa que devemos cuidar muito


Como bem, porque é onde moramos e ninguém quer morar em um
Problema lugar cheio de impurezas e sujeira do jeito que está”.
(Aluno da 1ª série do ensino médio, 15 anos).

“No meu ponto de vista, o meio ambiente é nossa moradia,


Como Lugar
nossa casa, nossa escola, nossa rua.” (Aluna da 2ª série do
para viver
Ensino Médio, 15 anos).

“É uma coisa muito boa para nós, é tudo que existe no


Generalista
mundo.” (Aluno da 2ª série do Ensino Médio, 20 anos).

250
“Meio ambiente é a natureza onde habitam animais,
plantas, todo o ser vivo habita o meio ambiente, inclusive o
Biosfera homem. Sim, o homem. O homem precisa do meio ambiente
mesmo que seja indiretamente”. (Aluno da 2ª série do
Ensino Médio, 17 anos).

Com relação aos conceitos prévios sobre Educação Ambiental


apresentados pelos educandos do Ensino Fundamental e Médio, foram
observadas, principalmente, quatro das tipologias propostas por
Guerra e Abílio (2006): a Generalista, a Conservacionista, a
Preservacionista e a Sensibilização/Conscientização.
O que se pode notar é que antes das atividades serem
desenvolvidas junto aos alunos, a categoria mais citada era a
Generalista, a qual demonstra uma visão muito ampla de Educação
Ambiental (Quadro II), e mesmo após o término das atividades, esta
continuou a ser a categoria que apresentou a maior representatividade
entre os educandos. Entretanto, houve um considerável aumento no
número de estudantes que entendem a Educação ambiental como uma
forma de sensibilização das pessoas ou de promover a conservação do
meio ambiente, principalmente nas turmas de Ensino Fundamental
(Figuras 5 e 6).
Segundo Sauvé (2005), quando se aborda o campo da
educação ambiental, podemos perceber que apesar da preocupação
comum com o meio ambiente e do reconhecimento do papel central da
educação para a melhoria da relação com este último, os diferentes
atores sociais adotam diferentes discursos sobre a Educação
Ambiental e propõem diferentes maneiras de se conceber e praticar a
ação educativa nesse campo.

251
Quadro II. Concepções sobre Educação Ambiental (adaptado de GUERRA
e ABÍLIO, 2006) e exemplo das respostas dos educandos.

Tipologia de Meio
Exemplo de Respostas dos educandos
Ambiente

“Educação ambiental é não poluir a


natureza, as matas, os rios, e não matar
Generalista
os bichos”. (Aluna do 6º ano do Ensino
Fundamental, 12 anos).

“É fazer de tudo para preservar a


Preservacionista natureza e não maltrata-la.” (Aluno do
9º ano do Ensino Fundamental, 17
anos).

“Para mim é o jeito que devemos tratar


o meio ambiente, como devemos lhe dar
Conservacionista com ele, sempre conservando e
respeitando a natureza.” (Aluna do 8º
ano do Ensino Fundamental, 16 anos).

“É um grupo de pessoas que se reúnem


e tentam educar e conscientizar as
Sensibilização/ outras pessoas para não maltratar o
Conscientização meio ambiente, fazendo elas mudarem
de pensamento.” (Aluno da 1ª série do
ensino médio, 17 anos).

A leitura sobre o ambiente por analogia nos leva a conhecê-lo,


mas nem sempre a participar das ações de manutenção do equilíbrio
ecológico do bioma em que residimos. Observar como os diferentes
grupos sociais se comportam, coletar informações sobre as relações
que os mesmos mantêm com o ambiente em que vivem, enfim,
construir com a sociedade maneiras de lidar com as problemáticas,
deve ser a base para o desenvolvimento de políticas educacionais que
252
abordem o tripé – Sociedade/ Participação/ Meio Ambiente
(PENTEADO, 2000).
Os dados obtidos com a análise do conhecimento prévio dos
educandos sobre os questionamentos levantados serviram como base
para o planejamento de estratégias pedagógicas adequadas na
formação continuada de professores e professoras, para que estes
sejam capazes de lidar com a problemática ambiental na qual estão
inseridos em sua prática diária em sala de aula.

Figura 5. Percepção dos estudantes de Ensino Médio (A – turno da manhã e


B – turno da tarde) sobre o conceito de Educação Ambiental.

253
Figura 6. Percepção dos estudantes de Ensino Fundamental (A – turno da
manhã e B – turno da tarde) sobre o conceito de Educação Ambiental.

254
Assim, a formação do educador ambiental, em particular,
como parte da constituição de um campo de relações sociais –
materiais, institucionais e simbólicas – em torno da preocupação
ambiental é um ponto fundamental para a formação de sujeitos
ecológicos, críticos e atuantes.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem aos alunos do curso de Ciências


Biológicas da UFPB, Bianca Nóbrega Meireles e Felipe Baunilha, por
terem auxiliado em algumas atividades durante o projeto.
Ao Projeto PELD/CNPq – Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento pelo auxílio financeiro durante a execução das
atividades.

REFERÊNCIAS

ABÍLIO, F.J. P.; GUERRA, R.A.T. (Org.). A questão ambiental no


ensino de Ciências e a formação continuada de professores de
ensino fundamental. João Pessoa: UFPB/FUNAPE, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação


Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto
ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF: MEC/SEF,
1998.

CANDIANI, G. et al. Educação Ambiental: percepção e práticas sobre


Meio Ambiente de estudantes do ensino fundamental e médio. Rev.
Eletrônica Mestr. Educ. Ambiental, Rio Grande, v. 1, n.12, p.74-89,
2004.

CASTRO, R. et at. Reserva Natural Serra das Almas: construindo um


modelo para a conservação da Caatinga. In: BENSUSAN, N. et al.
(Org.) Biodiversidade: para comer, vestir ou passar no cabelo?. São
Paulo: Peirópolis, 2006.

255
FORTUNATO, M. L.; NETO, M. M. Educação e Subjetividades:
possibilidades formativas e pedagogicas para o semi-árido. In:
Secretaria Executiva da RESAB (Org.). Refletindo a educação no
semi-arido brasileiro... Ousando e fazendo a diferença. Juazeiro:
Bahia, 2006, p. 31-48.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa em Educação Ambiental.


In: PHILIPPI-JÚNIOR; PELICIONI, M.C.F. (Ed.). Educação
Ambiental e Sustentabilidade. Barueri: Manole, 2005.

GUERRA, R. A. T.; ABÍLIO, F. J. P. Educação Ambiental na


Escola Pública. João Pessoa: Foxgraf, 2006.

LEAL, I.R., TABARELLI, M.; SILVA, J.M.C. Ecologia e


Conservação da Caatinga. Recife: Editora Universitária - UFPE,
2005.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia Científica. São


Paulo: Atlas, 2004.

PENTEADO, H.D. Meio Ambiente e Formação de Professores. São


Paulo: Cortez, 2000.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em Educação Ambiental.


Educação, Teoria e Prática, Rio Claro, v.9, n. 16-17, p. 24-35, 2001.

SAUVÉ, L. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável:


uma análise complexa. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v.6, n.
10, p.72-102, 1997.

SAUVÉ, L. Uma cartografia das correntes em educação ambiental. In:


SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educação Ambiental: pesquisa e
desafio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.

256
CAPÍTULO 14

A TEMÁTICA AMBIENTAL NO ENSINO DE BIOLOGIA:


AULA DE CAMPO COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

EMANUEL LUIZ PEREIRA DA SILVA


PATRICIA AGUIAR DE OLIVEIRA

“Pela primeira vez, o homem compreendeu


realmente que é um habitante do planeta e, talvez,
deva pensar ou agir sob novo aspecto, não
somente sob de indivíduo, família ou gênero,
Estado ou Grupo de Estados, mas também sob o
aspecto planetário.” (Vernadski).

1 INTRODUÇÃO

A atividade aula de campo consiste em uma ferramenta


imprescindível na construção do conhecimento nas ciências
biológicas. Ela proporciona aos estudantes a oportunidade de
interação direta com o meio ambiente, favorecendo uma construção
coletiva das opiniões, nas reevocações que ocorrerão nos círculos de
cultura ao invés da sala de aula, onde o Mestre Paulo Freire coloca o
professor atuando como coordenador de debates, os estudantes são
participantes do grupo, a aula acontece através do diálogo e os
programas são elaborados a partir das situações vividas em campo,
capazes de desafiar os grupos, levando-os ao posicionamento crítico
através dos debates (RAMEH, 2005).
A vivência foi realizada com estudantes do ensino médio de
escolas privadas de João Pessoa – PB e região metropolitana, no
ambiente recifal de Picãozinho que possui uma beleza natural e uma

257
biodiversidade em suas piscinas naturais, emersas na baixamar,
possibilitando assim uma melhor visualização de sua fauna e flora.
Hoje, vive-se um período antropoceno, no qual alterações
ambientais globais impostas pelo ser humano são refletidas em
transformações tão rápidas que impossibilitam a assimilação de todas as
conseqüências de nossas próprias atividades (DIAS, 2002). O
crescimento populacional, somado às condições socioeconômicas
adversas e aos padrões de consumo exagerados conduz os habitantes do
planeta a uma situação insustentável, tanto em termos ecológicos,
quanto políticos, sociais e econômicos.
Durante décadas não se observou qualquer preocupação em
relação ao meio ambiente. O uso indiscriminado dos recursos naturais,
sem análise de sua capacidade de suporte e recarga, resultou na
destruição progressiva dos ecossistemas, causando severos danos à
sociedade. Com isso, surgiu a necessidade de se identificar estratégias
para promoção do Desenvolvimento Sustentável.
Infelizmente, nessas duas últimas décadas, difundiu-se a idéia de
que o meio ambiente é economicamente oneroso; assim, foi criada uma
oposição fundamental entre os ecossistemas e o crescimento econômico;
onde o primeiro é considerado um estorvo (DIAS, 2003). A aula de
campo vem com uma forma de identificar essas estratégias numa
construção significativa advinda de conhecimentos prévios colocados
em comum na coletividade, onde o estudante passa a ver o meio
ambiente como um investimento e não como gasto.
Há muito tempo, inúmeros ecossistemas do planeta têm se
modificado, isso se reflete na perda da biodiversidade, considerada uma
conseqüência natural da evolução e parte da história da civilização.
No entanto, hoje torna-se necessário refletir a respeito dos
impactos sobre o ambiente provocados pela ação humana, direta ou
indiretamente. Há evidências de que as conseqüências futuras de tais
impactos possam ser prejudiciais à própria humanidade, devido a
modificações bio-abióticas na estrutura da terra, como, por exemplo,
alterações na cadeia alimentar.
Os povos e os indivíduos evoluem sem se dar conta de que suas
experiências se transformam e requerem continuamente novos padrões
(SALVI, 2000). Em caso de crise, uma nova ética surgirá, lembrando

258
aos homens antigos valores, dentre os quais a importância do ambiente
natural e como garantir sua sustentabilidade.
No âmbito da discussão das questões ambientais, temos a
biodiversidade como um parâmetro sensível e básico para a
permanência da espécie humana no planeta, um verdadeiro conceito
emergente, como afirma Barbault (1997) a biodiversidade hoje é:

“Um conceito que se dirige, frequentemente, aos


biólogos familiarizados com a diversidade
biológica, mas que também transpassa o campo da
biologia para interpolar o homem – o homem
espécie biológica, que dependente da
biodiversidade e causa sua erosão acelerada, o
homem responsável, perante as gerações futuras,
pela gestão dos recursos do planeta”.

As ciências da biodiversidade possuem, portanto, como objetos


de estudo, tanto componentes biológicos, quanto políticos, econômicos
e sociais, focalizando as relações homem-natureza. As dimensões
humanas da biodiversidade compreendem tanto a própria diversidade
sociocultural, como o contexto socioeconômico e cultural específico, no
qual os componentes biológicos existem e se mantêm. De fato, após a
convenção sobre Diversidade Biológica, da qual o Brasil foi um dos
primeiros signatários, “Biodiversidade” envolve uma dupla
conceituação indissociável: a conservação e o uso sustentável dos
componentes biológicos.
Como resultado de diversas reuniões sobre a questão ambiental
mundial surge, em 2002, o projeto Carta da Terra, inspirado em uma
variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras ciências
contemporâneas, as tradições religiosas e as filosóficas do mundo, a
literatura sobre ética global, o meio ambiente e o desenvolvimento, a
experiência prática dos povos que vivem de maneira sustentável, além
das declarações e dos tratados inter-governamentais e não-
governamentais relevantes (GADOTTI, 2000).
A Carta da Terra deverá constituir-se em um documento vivo,
endossado pela sociedade planetária, e revisto periodicamente em
amplas consultas globais. Na realidade trata-se de uma declaração de
259
princípios fundamentais com significado perdurável e que deve ser
compartilhada amplamente pelos povos da todas as raças, culturas e
religiões, ou seja, uma Carta dos povos que sirva como um código
universal de conduta para pessoas, para instituições e para Estados.
No momento em que a questão ecológica emerge com urgência
em se tratando de desenvolvimento sustentável e antigos paradigmas
são colocados sob suspeita pela pós-modernidade, a dimensão
ecopedagógica apresenta-se como uma resposta original da Educação
para um projeto emancipador de perspectiva global.
Segundo Gadotti (2000), vivemos a era de extremismo.
Passamos do modo de produção para o modo de destruição. A
possibilidade da autodestruição nunca mais desaparecerá da história da
humanidade. Daqui para frente todas as gerações serão confrontadas
com a tarefa de resolver este problema. Esperamos que providências
sejam tomadas antes que seja tarde demais e, portanto, precisamos
ecologizar a economia, a pedagogia, a educação, a cultura, a ciência.
Neste contexto, com o objetivo de sensibilizar os estudantes do
ensino médio quanto à problemática ambiental atual e apresentar
estratégias para o Desenvolvimento Sustentável, foram ministradas
aulas de ecologia e zoologia, em campo, seguidas por círculos de
cultura e aulas teóricas, consolidando assim, o processo de aplicação da
estratégia metodológica na busca do equilíbrio homem-natureza.

2 AMBIENTE RECIFAL DE PICÃOZINHO

A área escolhida para a aula de campo está localizada na área sul


do litoral da Paraíba e possui uma extensão total de 153 km, no local
destaca-se um conjunto de piscinas naturais, a duas milhas da praia, que
constitui pequenos recifes de plataforma.
Alinhados na direção norte/sul em frente à praia arenosa de
Tambaú, como pode ser observado na Figura 1, os recifes, cujas
coordenadas geográficas são 06º 42’05’’ / 7º 07’30’’ de Lat. S e
34º48’37’’ / 34º50’00’’ de Long. W (Figura 2) estão distantes 1500 m
da costa.

260
Figura 1. Ambiente recifal de Picãozinho (João Pessoa - PB) (Fonte: Aline
Aguiar).

Figura 2. Mapa da localização dos recifes de Picãozinho, João Pessoa – PB


(Base cartográfica: carta de João Pessoa 1:25000/) (Fonte: SUDENE).

Estudos realizados por Young (1984) indicam que os recifes de


Picãozinho medem aproximadamente 300 m de comprimento e 150 m
de largura em sua maior extensão, e estão alinhados perpendicularmente
à praia.

261
A frente recifal fica parcialmente exposta nos extremos da
baixamar e caracteriza-se pela presença do coral Mussismilia hartti, o
qual chega, em certas áreas, a recobrir todo o espaço disponível. Além
da frente recifal, há a formação de pináculos, cujo fundo geralmente
situa-se de 6 a 8 m de profundidade na maré 0.0 m, com ampla
ocorrência do coral Montastrea cavernosa (YOUNG, 1984).
A costa do recife está entre 2 a 4 m de profundidade na
baixamar, e apresenta grande turbidez em suas águas devido ao
recebimento frontal do maior impacto das ondas. A plataforma recifal
dos recifes de Picãozinho caracteriza-se pela presença de zoantídeos
dos gêneros Zoanthus Lamarck, 1801 e Palythoa Lamourox, 1816
como os organismos mais abundantes, além de corais, como
Siderastrea stellata, muito comuns neste local (YOUNG, 1984).
Estes recifes foram escolhidos por serem separados por vários
canais e ficarem descobertos durante a baixamar, permitindo a formação
de diversas poças recobertas por algas e grandes colônias de zoantídeos,
o que viabiliza a atividade aula de campo (Figura 3) onde os estudantes
podem observar com mais precisão a fauna e flora local. Além disso,
têm sido objeto de estudo de outros pesquisadores, possibilitando uma
maior base de conhecimentos relevantes à aula de campo.

Figura 3. Aula de campo. Estudantes sendo instruídos no ambiente recifal


(Fonte: Patrícia Oliveira).

262
3 MATERIAL E MÉTODOS

Este trabalho relata um projeto desenvolvido com 425


estudantes do ensino médio de quatro escolas de João Pessoa – PB e
região metropolitana, durante o ano letivo de 2006. O objetivo foi
sensibilizá-los através de aulas de campo via método observação
participante, anteriores aos círculos de cultura e às aulas teóricas, no
intuito de instigar a curiosidade dos estudantes na construção do
conhecimento, o qual ocorreu in loco. Foi assim analisada a dinâmica
da fauna e flora do ambiente recifal de Picãozinho, bem como a
interação dos barqueiros e turistas no local, procedimento que infere
em adequada conduta de visitação e deve envolver tais atores com
relação à conservação do ambiente natural.
Para que os objetivos fossem alcançados, foi realizado um
levantamento bibliográfico do ecossistema Ambiente Recifal de
Picãozinho – PB e uma atividade piloto para subsidiar o
desenvolvimento do projeto aula de campo (SOUZA, 2005).
Este ambiente recifal foi escolhido por ser o mais visitado
pelos turistas, sofrendo assim, maior impacto antrópico, o que facilita
a visualização das problemáticas pelos estudantes. O projeto aula de
campo desenvolveu-se através de oficinas que aconteceram após a
visitação do ambiente. As oficinas ocorreram durante dois dias de
atividades, sendo que, no primeiro há trabalho de campo envolvendo
diversas tarefas, como por exemplo, fotografias subaquáticas da fauna
e flora. Os estudantes foram instruídos a agirem espontaneamente
quanto às observações e fotografias efetuadas no decorrer de toda a
atividade. Durante as aulas de campo foram visitados alguns pontos de
observação e identificação de espécies de fauna e flora típicas do
ambiente recifal de Picãozinho.
No segundo dia, na escola, foram desenvolvidas construções
de conceitos, dinâmicas de grupos e contextualização das impressões
em campo. O tema abordado no círculo de cultura tem como foco os
aspectos físicos e sócio-econômicos da região, procurando enfatizar a
importância da fauna, da flora e dos aspectos geomorfológicos
associados à preservação dos ambientes recifais.
Foram utilizadas técnicas para trabalhar as habilidades de
observação, percepção, ilustração, leitura, análise e compreensão dos
263
fatores que podem interferir na degradação do ambiente, além das
formações geológicas construtoras dos ambientes recifais e o
comportamento dos animais.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo a vivência na educação, constatou-se que estudantes


e educadores muitas vezes conceituam sala de aula como um ambiente
estressante e sem muitos atrativos (CARVALHO, 1989, CHAPANI;
CAVASSAN, 1997, BENETTI, 2002). Por outro lado, em um
ambiente natural, fora do âmbito escolar, os fenômenos ecológicos
não passam despercebidos, gerando uma curiosidade investigativa que
leva a construção do conhecimento de forma mais agradável e
prazerosa.
Existe uma tendência de aliar os aspectos educacionais e de
sensibilização que levam à real aprendizagem e mostram a natureza do
conhecimento científico como fruto do raciocínio lógico e também
dos valores construídos a partir da aula de campo. Em sala de aula, o
ensino da teoria encontra base para a construção do conhecimento,
como se constatou nos círculos de cultura após a prática. Uma vez que
os estudantes apresentaram a maior percepção do conteúdo ensinado
depois da participação na aula de campo.
Ao aprender sobre a dinâmica dos ecossistemas, o estudante
mostrou-se mais apto a opinar sobre problemas ambientais e sociais de
sua realidade, quando foi solicitado, durante os círculos de cultura.
Segundo Sato (2003), cada indivíduo teria consciência de ser apenas
um elemento de uma rede complexa de interações, desenvolvidas não
somente na esfera social, mas também na totalidade de um universo
que tende à estabilidade, isto é, cujos recursos e limites são finitos.
Isso desperta, em cada indivíduo, a responsabilidade de não perturbar
o frágil ambiente recifal, embora muitas vezes se depare com o caos já
instaurado neste ecossistema.
O círculo de cultura transcorreu de forma inter e
multidisciplinar, considerando as inter-relações entre os temas numa
visão sistêmica e colocando o estudante e o educador como agentes de
transformação, capazes de agir e influenciar na conservação dos
ambientes naturais.
264
Assim, educadores e estudantes são desafiados a utilizarem os
instrumentos metodológicos de forma construtiva, para que eles
sejam, de fato, sujeitos do seu processo de formação. A proposta aqui
descrita, não se tratou apenas de dinâmicas de grupo para motivá-los
ou simplesmente aproximá-los uns dos outros e do ambiente em
estudo, mas de atividades que tiveram como objetivo principal o
desenvolvimento de competências profissionais: o estabelecimento de
vínculos afetivos reais, a interação para a realização de tarefas que
dependem de trabalho coletivo, o uso dos conhecimentos disponíveis,
o procedimento de estudo, a reflexão sobre a prática, a avaliação do
percurso de formação, o exercício da leitura e escrita, da discussão, da
defesa dos pontos de vista embasados e da análise de ferramentas
disponíveis para a transmissão do conhecimento e o despertar de
interesses por questões ambientais atuais.
A construção do conhecimento se torna complexa, dependendo
do contexto, dos sujeitos e dos conteúdos abordados. De forma que,
durante as discussões nos círculos de cultura, os estudantes
apresentaram grande captação do conteúdo abordado, confirmando
que o contato direto com o ambiente proporcionou uma maior
percepção sensitiva, efetivando a aquisição do conhecimento.
As aulas de campo representam um instrumento eficiente para
o estabelecimento de uma nova visão na relação entre o
estudante/educador e o meio ambiente, fundamentalizando, de forma
eficaz, o ensino da biologia, tendo em vista que, na sociedade atual, os
problemas ambientais são discutidos de forma prioritária. Machado
(1982) afirma que só se cuida, se respeita e se preserva, aquilo que se
conhece aquilo que conhecemos e que a ignorância traz uma visão
distorcida da realidade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que a aula de campo gera benefícios ao estudante


ao proporcionar-lhe uma visão mais ampla dos fenômenos que
ocorrem no ecossistema. Durante a discussão dos problemas
ambientais percebidos pelos estudantes, destacou-se a relação entre
beleza e fragilidade do ambiente recifal de Picãozinho, onde a
interferência humana, e não planejada, gerou vários desequilíbrios nas
265
relações estabelecidas entre os fatores bio-abióticos nesse ambiente.
Sendo assim, estar em campo gerou maior satisfação no aprendizado
refletida em maior atenção e cuidado ao participar da aula, associado
às sensações positivas, como o bem-estar, a tranqüilidade, a liberdade,
a calma e segurança.
A ausência do conforto físico da sala de aula foi superada pelo
contato com o ambiente natural e, a partir desta perspectiva,
formaram-se comportamentos lúcidos, críticos e criativos, gerando
consciência ambiental e fazendo com que os estudantes procurem
exercer sua cidadania. Esta perspectiva pressupõe que o cidadão não
nasce cidadão e não é democrático por natureza, mas que se educa e se
faz cidadão e democrático num processo continuo que envolve
convivência social e política.
A perda do equilíbrio ambiental, a erosão cultural, a falta de
percepção e o empobrecimento ético e espiritual, são frutos de uma
sociedade que manipula as pessoas para serem consumidoras
egocêntricas, ignorando assim as conseqüências ecológicas de seus
atos. Conclui-se que a Educação Ambiental é o desafio fundamental
para a construção de uma sociedade sustentável, que mude o
panorama atual. Isso se deve a natureza interdisciplinar, polifacetada e
holística da Educação Ambiental, que reúne elementos necessários
para contribuir decisivamente com a promoção das mudanças que a
humanidade necessita.

REFERÊNCIAS

BARBAULT, R. Biodiversité. Paris: Hachette Superior, 1997.

BENETTI, B. A temática ambiental e os procedimentos didáticos:


perspectivas de professores de Ciências. In: ENCONTRO
PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 8 ano, Anais... São
Paulo, 2002. (CD-ROM).

CARVALHO, L.M. A temática ambiental e a escola do 1º grau.


São Paulo. 1989. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989.

266
CHAPANI, D.T.; CAVASSAN, O. O estudo do meio como estratégia
para o ensino de Ciências e educação ambiental. Mimesis, Bauru, v.
18, n. 1, p.19-39, 1997.

DIAS, G.F. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São


Paulo: Edit. Gaia, 2002.

DIAS, G.F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8ª ed. São


Paulo: Gaia, 2003.

GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2000.

MACHADO, A.B.M. Conservação da natureza e educação. In:


CONGRESSO NACIONAL SOBRE ESSÊNCIAS NATIVAS,
Anais.... Campos do Jordão, 1982, p.109-108.

RAMEH, L. Método Paulo Freire: Uma Contribuição para a História


da Educação Brasileira. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL PAULO
FREIRE: Desafios à sociedade multicultural. 5 ano, Anais... Recife,
2005.

SALVI, L.A.W. O Evangelho da natureza: a ecologia como base da


nova era espiritual do mundo. São Paulo: IBRASA, 2000.

SATO, M. Águas e utopias tropicais. In: II Simpósio Sul-Brasileiro de


Educação Ambiental e I Encontro da Rede Sul Brasileira de Educação
Ambiental (REASul). Anais... Itajaí, 2003, p.1-10 (seção palestras).

SOUZA, A.B. Investigação em Educação. Lisboa: Editora Livros


Horizonte, 2005.

YOUNG, P.S. Análise qualitativa e quantitativa da fauna


associada aos corais hermatípicos Mussismilia harttii e Siderastrea
stellata (Coelenterata: Seleractinia) nos recifes de João Pessoa, PB.
1984. Dissertação (Mestrado em Ciências Biológicas) - Universidade
Federal da Paraíba, João Pessoa, 1984.

267
CAPÍTULO 15

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E JORNALISMO OPINATIVO:


3C+EA  OM(JBE)!?

NORMA MARIA MEIRELES MACEDO MAFALDO

“A ciência, seja qual for, necessita da


imaginação”. (Edgar Morin)

1 INTRODUÇÃO

Inspirando-nos na ciência “imaginativa” de Morin e na


educação dialógica de Freire, fizemos desta introdução apenas um
pequeno rito de passagem, inserido nas formalidades acadêmicas,
cujas regras existem para serem adaptadas e modificadas quando
necessário. Assim, numa tentativa de diálogo com o leitor, adotamos o
formato de ensaio na busca de uma maior flexibilidade textual,
seguindo tendências atuais inseridas na pesquisa qualitativa, nas quais,
como destacam Denzin e Lincoln (2006: 18), “o pesquisador
qualitativo pode assumir imagens múltiplas e marcadas pelo gênero:
cientista, naturalista, pesquisador de campo, jornalista, crítico social,
artista, atuador, músico de jazz, produtor de filmes, confeccionador de
colchas, ensaísta”.

2 SOBRE PONTOS, INTERROGAÇÕES E EXCLAMAÇÕES

Quantas vezes deixamos de descobrir algo por estarmos


fechados para, pelo menos, ouvir idéias diferentes das nossas?
Quantas vezes admitimos desconhecer esta ou aquela situação, esta ou
aquela opinião que está em processo germinal? E quantas vezes
também cobramos e/ou fomos cobrados para demonstrar certeza sobre

268
determinado assunto? O que Raul Seixas1 nos comunicava ao cantar
no início da década de 1970 que preferia “ser essa metamorfose
ambulante, do ter aquela velha opinião formada sobre tudo”? Ou que
“é chato chegar a um objetivo num instante”? E ainda, que ia
“desdizer aquilo tudo que eu lhe disse antes”?
Estabilidade, equilíbrio! Parece que é o que nós buscamos
desde que “deixamos” de ser nômades (ou seria desde sempre?).
Queremos dominar as coisas; controlar tudo e todos para nos
confortarmos com as nossas supostas certezas imutáveis? Mas será
que entendemos equilíbrio como um estágio desprovido de tensões ou
como uma eterna homeostase?
Se incompletudes e incertezas são as nossas certezas na
complexidade do nosso cotidiano, entre tantos desafios que nos
cercam (ou será que nós é que nos cercamos deles para passar o
tempo?) qualquer ponto “final” será apenas temporário,
contextualizado num determinado momento. Referindo-se às tensões e
transformações na pesquisa qualitativa Gergen e Gergen (2006: 367)
dizem não enxergarem “as dúvidas e as discordâncias como as dores
de um parto de um novo fundamento metodológico, mas, sim, como
oportunidades para novas conversas e novas evoluções práticas”.
Então, mais importante do que tentar encontrar respostas fáceis e
rápidas para tudo e tentar cristalizá-las é aproveitar o processo de
busca infindável. O essencial é aproveitar o passeio, com os sentidos
aguçados e a mente aberta, até mesmo – e principalmente - nos
momentos em que nossa sapiência não consegue decifrar o que lhe
está sendo posto. E uma caminhada dialógica requer a percepção de
um tempo, um espaço e uma memória sócio-histórica-ambiental
cheios de avanços, recuos e paradas; encontros, desencontros e
reencontros; convergências e divergências; múltiplos
2
entrecruzamentos, infinitas possibilidades, ciclos fecundos em micro
e macro escalas, entre o todo e a(s) parte(s), entre a razão e a emoção,
entre a filosofia e o cotidiano.

1
Metamorfose ambulante. Raul Seixas. LP Krig-Ha, Bandolo! Philips/Phonogram,
1973.
2
Morin (1996) fala de circularidade construtiva, circuitos ativos, fecundos, como
superação da idéia de círculos viciosos.
269
3 ENTRELAÇAMENTOS

“O imaginário se comunica com a realidade e a


realidade se comunica com o imaginário. A
educação deve garantir essa comunicação
permanente”. (Edgar Morin).

Em nossas idas e vindas como produtores de sentido, já nos


reinventamos muitas vezes; criamos e recriamos conceitos, métodos,
paradigmas. Mesmo que um paradigma possa “nos levar a pensar e
agir de acordo com algo pré-estabelecido, consolidado por uma visão
de mundo que nos leva a confirmar (inconscientemente) uma
racionalidade dominante” (GUIMARÃES, 2006: 20), sempre há
possibilidade de mudança. Claro que as coisas não se modificam num
piscar de olhos, num estalar de dedos, ou da mesma forma para cada
pessoa ou para cada sociedade, em diversas situações. Assim, o que
entendíamos e/ou imaginávamos há tempos atrás como ciência, por
exemplo, certamente já sofreu alterações e continua em processo.
Morin (2002) acrescenta que é preciso abandonar determinadas teorias
quando elas se tornarem precárias e observar que “a ciência é uma
realidade complexa” com fronteiras de difícil demarcação. O autor
crê, ao observar as distintas transformações nas ciências física,
biológica, da Terra e na Cosmologia, que “a ciência, de agora em
diante, reconhece que seu problema é a complexidade”. Considerando
a observação de que “ela é alimentada pela preocupação de
experimentar, de verificar todas as teorias que ela expressa” (MORIN,
2002), pode-se ousar dizer que a ciência é autofágica.
Se, o tempo todo, estamos significando e resignificando o que
nos cerca, se nos aventuramos a sair de um mundo subjetivo para
outro objetivo para depois percebermos a importância tanto da
subjetivação quanto da objetivação, a mudança paradigmática,
obviamente, cruzou também os campos da cultura, da educação, da
comunicação e muitos outros, possibilitando interposições, entrecru-
zamentos.
Se antes fissurávamos a cultura entre o popular e o erudito,
hoje importa percebermos a circularidade permanente entre elas, que,
de acordo com Tura (2002:155), se sustenta através da “mobilidade
270
fundada na inter-relação e na intertextualidade das culturas e
subentende movimentos ascendentes e descendentes, que se
processam no interior de uma hierarquia de poderes”. Apesar de o
termo cultura continuar sendo, em muitos casos, reduzido às
manifestações artísticas, entendemos cultura como produção de
sentidos, produção de conhecimento. Para Geert (1973: 15), o
conceito de cultura “é essencialmente semiótico”. Fazendo referência
a Max Weber e dizendo que “o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu”, Geert assume “a cultura como
sendo essas teias e a sua análise; portanto não como uma ciência
experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à
procura do significado”; humanizador, nas palavras de Whitaker
(2006). Neste processo de fiação permanente a noção de
comunicação, igualmente, apresenta pluralidade de sentido; e, como
nos lembram Mattelart e Mattelart (2001: 11), “se a noção de
comunicação constitui um problema, a teoria da comunicação não fica
atrás. Também é produtora de ciclagens”.
Da mesma forma, a educação tem sofrido modificações.
Voltando à Idade Média, lembramos que a educação era “moeda
forte” no campo sóciopolítico, servindo, por exemplo, de elemento
discriminador entre senhores e servos, e que por muito tempo a igreja
foi, por assim dizer, a “guardiã” da educação. Hoje a educação é um
direito de todos, mas continua sendo um campo de disputa (até mesmo
porque o direito nem sempre se concretiza, porque temos mais um
Estado de direito do que de fato); elemento de ascensão social; sobre
ela recai a responsabilidade por uma sociedade, um mundo melhor ou
pior (dependendo das práticas adotadas) na sociedade da informação,
globalizada, apresada, agitada, capitalista, contraditória, mas ainda
cheia de esperança. A educação continua sendo vista e utilizada como
uma forma de reprodução social, de manutenção do status quo,
voltada para a qualificação profissional, mas, indubitavelmente, não se
restringe apenas a isso, nem está presa a apenas um determinado
ambiente, como a sala de aula, por exemplo, e/ou a um determinado
período da vida. Se somos capazes de aprender durante toda a nossa
existência, nossa educação é dinâmica e permanente; a vida constitui-
se na própria aprendizagem (MÉSZÁROS, 2005). Aprendemos em
todos os lugares, a cada instante, formal e informalmente apropriando-
271
nos (e transformando) de conhecimento, de cultura. Assim, podemos
pensar a educação como uma prática crítica/reflexiva, como processo
horizontal, dialógico, politizado, emancipatório, como construção
coletiva. A educação como processo emancipatório ganhou corpo, no
Brasil, na América Latina e em outros países, a partir de Paulo Freire
com a orientação para uma pedagogia da libertação, da autonomia,
criadora: “Pensávamos numa alfabetização que fosse em si um ato de
criação, capaz de desencadear outros atos criadores” (FREIRE, 1983:
104). Freire enfatizava a necessidade de “não apenas estar no mundo,
mas com ele” (FREIRE, 1983: 104), saindo de um estado de
consciência mágica e /ou ingênua para uma consciência crítica através
do debate, da troca de experiência, do diálogo, da percepção que todo
ser humano produz cultura e assim transforma o que está ao seu redor.
Valorizando, assim, a cultura cotidiana e elevando a auto-estima do
homem “comum”.
Se a educação é um processo criativo e “estudar é assumir uma
atitude séria e curiosa diante de um problema” (FREIRE, 2006: 58),
onde “o sujeito pensante não pode pensar sozinho; não pode pensar
sem a co-participação de outros sujeitos” (FREIRE, 1988: 66), onde
“a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação do significado” (FREIRE, 1988: 69), e se ainda:

“O que importa fundamentalmente à educação,


contudo, como autêntica situação gnosiológica, é
a problematização do mundo do trabalho, das
obras, dos produtos, das idéias, das convicções,
das aspirações, dos mitos, a arte, da ciência,
enfim, o mundo da cultura e da história, que,
resultando das relações homem-mundo,
condiciona os próprios homem, seus criadores”.
(FREIRE, 1988: 83).

Educação, comunicação, cultura e ciência, indubitavelmente,


estão entrelaçadas; mesmo que sejam vistas de diferentes maneiras,
nos mais variados contextos.

272
4 DOIS PONTOS EM UMA ESPIRAL: COMUNICAÇÃO E
EDUCAÇÃO

Na inseparável relação entre a educação e a comunicação ao


longo da trajetória humana, o pensar acerca de um campo que os una
poderia nos levar para tempos tão remotos quantos as nossas mais
antigas práticas sociais. Contudo, vamos nos voltar para o que está
mais próximo de nós (o que por si só é um reflexo de uma imensa e
variada memória coletiva) na sociedade, com a sociedade e para a
sociedade que cada vez mais acelera seus processos de circulação de
informações, que não mais utiliza-se de cavalos e cavaleiros para
enviar uma carta selada à quente para os mais longuinqüos lugares,
mas utiliza-se de um “clique” para enviar ou receber tudo o que possa
ser transformado em linguagem binária.
Apesar de transformarmos e sermos transformados pela
tecnologia, e de ficarmos facinados pelo “novo”, velhas e novas
tecnologias podem conviver de modo pararelo e/ou complementar.
Assim, podemos trabalhar com conteúdos e formas midiáticas
diferenciadas seja impressos, sonoros, audiovisuais ou mesmo a
convergência de tudo isso pelo digital. Dentro destas múltiplas
possibilidades, os jornais impressos continuam sendo fonte de
pesquisa, de obtenção de informações diárias em espaços educativos
formais e informais, mas acima de tudo podem ser um elemento de
construção de saberes através de leituras atentas de éticas e estéticas
que afloram não apenas desta ou daquela notícia, mas do jornal como
um todo e do fazer jornalístico como produção cultural.
À frente de uma pesquisa sobre as inter-relações entre a
comunicação social e a educação, realizada entre os anos de 1997 e
1998, Soares (2007a e b) contextualiza, no cenário internacional, a
influência de vários autores na construção da educomunicação como
campo específico. O autor cita o aporte de Burrhus Skinner (1904 –
1990) - psicólogo americano - como “responsável por certa visão
mecanicista a partir da qual as tecnologias da informação foram, desde
os anos 50 ou mesmo antes, concebidas e utilizadas no ensino”. Os
educadores francês e brasileiro, respectivamente, Célestin Freinet
(1896 – 1966) e Paulo Freire (1921 – 1997) são apontados como
“fundadores de perspectivas criativas da inter-relação
273
Comunicação/Educação”; Freinet, devido à defesa do “uso da
comunicação, especialmente do jornal, como forma de expressão de
crianças e adolescentes” e Freire, por assinalar o “caráter
essencialmente dialógico dos processos comunicacionais”. Soares
(2007b) também lista as contribuições do argentino Mário Kaplún
(1923 –1998), “pioneiro, na América Latina, no campo dos estudos
que relacionam a comunicação com os processos educativos” e do
espanhol, radicado na Colômbia, Jesús Martín Barbero, “responsável
por uma sólida reflexão sobre a relação Comunicação/Cultura e sobre
as teorias das mediações”.
Ao pensar os encontros teórico e prático da educomunicação,
Gaia (2001: 27) pontua que “no Brasil já há expressivo número de
educadores refletindo sobre o problema da mídia na educação[...]”
mas que “a mídia educativa é [...] uma área ainda em formação e que
exige um repensar da prática pedagógica”. Ainda de acordo com Gaia
(p.29) as “reflexões críticas sobre o próprio ato de educar estão
proporcionando novas propostas para pesquisas, tanto na área de
Comunicação, quanto na de Educação, que pressupões uma prática
mais socializante”.

4.1 1+1 = ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS

Do ponto de vista biológico, ecossistema é descrito como “um


sistema natural, constituído por seres vivos [...] em interação com o
ambiente [...] onde existe claramente um fluxo de energia que conduz
a uma estrutura trófica, uma diversidade biológica e uma ciclagem de
matéria, com uma interdependência entre os seus componentes”
(GRISI, 2000, p.66). Ao unir educação e comunicação, Soares
(2007c) inspirou-se na ciência ecologia e na busca pela convivência
equilibrada entre homem e natureza para destacar a importância
ecossistêmica do novo campo teórico, a educomunicação (ou
simplesmente educom); definida como “um conjunto de ações que se
volta para a criação e o fortalecimento de ecossistemas comunicativos,
abertos e democrático” (SOARES, 2007c).
Para Soares (2007c), “a Educomunicação entende ser
necessário a criação de ‘ecossistemas comunicativos’ nos espaços
educativos”, possibilitando o cuidar “da saúde e do bom fluxo das
274
relações entre as pessoas e os grupos humanos, bem como do acesso
de todos ao uso adequado das tecnologias da informação”(SOARES,
2007c). Nesta visão ecológica da educom, como campo aflorado das
interações entre comunicação e educação, as relações são complexas e
“o ecossistema comunicativo estará sempre, e necessariamente, em
construção”(SOARES, 2007c), observando e respeitando as diferenças
e iniciando os diálogos por pontos consensuais. Consoante, ainda com
Soares (2007c), a educomunicação engloba quatro grandes áreas de
intervenção social, a saber: educação para a comunicação; mediação
tecnológica na educação; gestão comunicativa, e reflexão
epistemológica sobre a inter-relação Comunicação/Educação.
A compreensão ecossistêmica da educomunicação torna-se
também um facilitador para o entendimento da educomunicação
ambiental, dadas as igualmente complexas interações das questões
socioambientais e todo o seu dinamismo. Freire (1983: 60) destaca
que “o homem, qualquer que seja seu estado, é um ser aberto” e que
“comunicar é comunicar-se em torno do significado significante”
(FREIRE,1988: 67). Já Reigota (2004: 14) constata que há um caráter
restritivo e explicativo em muitas definições convencionais de meio
ambiente e de ecologia; partir dessa averiguação o autor nos convida
a deixar a superficialidade das definições e adentrar na imensidão
‘rizomática’ das nossas inter-relações cotidianas, das nossas
representações sociais para pensar.

“Meio ambiente como o lugar determinado ou


percebido, onde os elementos naturais e sociais
estão em relações dinâmicas e em interação. Essas
relações implicam processos de criação cultural e
tecnológica e processos históricos e sociais de
transformação do meio natural e construído”.
(REIGOTA, 2004: 14).

Assim, percebemos que a educomunicação ambiental é


constituída por, e constituidora de múltiplos sentidos, interconectados
das mais variadas maneiras, de acordo com contextos gerais e
específicos que se articulam entre si.

275
4.1.1 Um Espécime

Poderíamos analisar um jornal como um espécime, que em


grosso modo, em analogia à taxonomia dos seres vivos, faria parte da
espécie impresso, do gênero jornalístico, da família diário, da ordem
industrial, da classe de massa, do reino social, e domínio da
comunicação humana. No entanto, JB Ecológico, veículo estudado
neste trabalho, é um suplemento mensal do Jornal do Brasil, sendo
então uma subdivisão ao considerarmos a classificação acima. E
como nosso foco é o editorial, fazemos mais um fracionamento dentro
das divisões anteriores. Contudo, mais importante do que a
preocupação com classificações e divisões, é a percepção de que
precisamos transitar constantemente entre o geral e o específico, o
local e o global, enfim, não podemos ficar cegos só porque
experimentamos um microscópio ou um telescópio.
Como disposto em Mafaldo (2007a), as articulações intrínsecas
em todo o eterno movimento universal, no qual todos se inserem,
remetem às figuras geométricas: ponto, reta, círculo e espiral. O ponto
é a unidade; a partir de dois pontos temos uma reta; várias retas
tangentes formam um círculo; e do entrelaçamento de vários círculos
surge a espiral. Invariavelmente temos a unidade no todo e o todo na
unidade; a vida em movimento, a busca eterna da homeostase
(equilíbrio dinâmico). Então, seja científico, ambiental, econômico,
cultural ou de qualquer outra especialidade, o jornalismo pode e deve
seguir a dinâmica do ponto, da reta, do círculo e da espiral. Adotar
esta dinâmica significa observar o específico e articulá-lo com os
outros saberes, com os quais existem interseções implícitas ou
explícitas. Interseções osmóticas do local ao global e vice-versa,
influências que podem ou não modificar o aqui e agora e o porvir e
que farão parte do ontem.
O JB Ecológico existe desde março de 2002. Na sua gênese,
mantinha a sua periodicidade atrelada ao calendário lunar, circulando
a cada domingo de lua cheia. Em junho de 2002, passou a ser
distribuído aos sábados de lua cheia; posteriormente, nas quintas-
feiras de lua cheia de cada mês. Em setembro de 2004, a circulação
passou para a primeira quinta-feira de cada mês, assim, o calendário
lunar dá espaço ao solar. Em seguida, o suplemento voltou para o
276
domingo, o segundo do mês. Hoje, é encartado no Jornal do Brasil
todo último domingo do mês. Atualmente, quando uma nova edição
sai, a anterior fica disponível on-line na página do Jornal do Brasil1,
onde há um arquivo com mais de vinte edições. Para encontrar o
suplemento, após abrir a página principal, deve-se navegar na área de
Ciência e Tecnologia.
O Jornal do Brasil, que circula em todo o país, é produzido e
impresso no Rio de Janeiro, mas o JB Ecológico é produzido e editado
em Belo Horizonte e impresso na capital carioca. Abreu (2006)
chama atenção para dois pontos importantes na determinação dos
discursos presentes em ambos; o primeiro é o lugar geográfico a partir
do qual se fala (Rio de Janeiro ou Minas Gerais) e o segundo diz
respeito às condições de produção de ambos: enquanto o Jornal do
Brasil tem uma dinâmica de produção diária, na qual as pressões do
tempo para o fechamento e a carga de trabalhos dos profissionais do
jornalismo são alguns dos fatores que influenciam a produção das
notícias (PEREIRA, 2004), o JB Ecológico tem uma outra dinâmica,
com mais tempo para pensar e produzir as pautas, a cargo da

“HF Consultoria & Comunicação, que cuida do projeto


editorial (a linha do jornal), do projeto gráfico [...] e da
diagramação [...] com um grupo fixo de jornalistas que
não tem relação direta com O Jornal do Brasil,
podendo definir a pauta de cada edição e se
responsabilizar por todo o processo de produção da
notícia e do suplemento.” (ABREU, 2006: 97).

Há dois pontos comuns entre o trabalho de Abreu (2006),


sobre o discurso jornalístico ambiental acerca desenvolvimento do
sustentável em veículos especializados, e esta pesquisa: o JB
Ecológico (Abreu também analisa o AN Verde, encarte do jornal A
notícia, de Joinville – Santa Catarina), como objeto de estudo, e a
análise de discurso, como metodologia. Todavia, se Abreu,
metodologicamente, não incluiu os editoriais no corpus da sua
pesquisa, é exatamente com eles que trabalhamos aqui. Enquanto
Abreu destaca a questão discursiva sobre o desenvolvimento

1
Disponível em: <http://jbonline.terra.com.br/>. Acesso em 28 de nov. 2007.
277
sustentável – questão bastante pertinente ao falarmos de jornalismo
ambiental, até mesmo porque, além dos interesses comerciais dos
veículos de comunicação como empresas, e das relações
homem/natureza, sociedade/meio ambiente, a relação entre jornalismo
e desenvolvimento pode ser encontrada, inclusive na teoria do
jornalismo, a exemplo da obra de Kunczic (1997) – aqui, buscamos
um elo entre o discurso jornalístico opinativo e a educação ambiental,
no campo da educomunicação, com as suas possibilidades formais
e/ou não formais.

4.1.2 O Microscópio e o Telescópio

“Os trajetos de sentidos materializam-se nos


textos que circulam em uma sociedade, criando
interdiscursos cuja totalidade é inapreensível.”
(Maria do Rosário Gregolin).

Como já mencionado anteriormente, nosso olhar ao pesquisar


carece de aproximação tanto quanto de distanciamento para podermos
perceber as relações que entrelaçam tudo que nos cerca, do micro ao
macro. Assim, a análise de discurso serve-nos duplamente, como
microscópio e como telescópio, pois considera as movências de
sentidos que constituem os discursos. O discurso, “como jogo
estratégico e polêmico (dominação, luta, esquiva, etc.), um espaço em
que saber e poder se articulam (quem fala, fala de algum lugar, a partir
de um direito reconhecido institucionalmente)” (GREGOLIN, 2000:
14), materializa-se, no caso do JB Ecológico, no seu suporte textual
impressso possibilitando diferentes leituras, pois, como enfatiza
Gregolin (2000: 10):

“Como alçapões, os textos capturam e transforma


a infinitude dos sentidos em uma momentânea
completude. Só por instantes, até que o leitor,
perseguindo as pegadas inscritas na materialidade
textual, na prática da interpretação, devolve-lhes
sua natural incompletude e eles alçam vôo.
Novamente, devolvidos à agilidade das asas que
os suspendem. Inserido na história e na memória,
278
cada texto nasce de um permanente diálogo com
outros textos; por isso, não havendo como
encontrar a palavra fundadora, a origem, a fonte,
os sujeitos só podem enxergar o sentido em pleno
vôo”.

5 AFINAÇÃO=HOMEOSTASE=VIVER=HOMEOSTASE=VIV...

Viver é afinar o instrumento


De dentro pra fora
De fora pra dentro
A toda hora, a todo momento
De dentro pra fora
De fora pra dentro

Walter Franco1

A definição de vida de Walter Franco na canção Serra do Luar


é sinônimo de homeostase, equilibrio dinâmico, processo constante
entre “diferentes” em busca não de uma homegeneização, mas de uma
multiplicidade harmoniosa. Mas nem sempre relacionamos, neste
nosso mundo cheio de nossas próprias invenções tecnológicas,
culturais, históricas, ideológicas, discursivas; neste nosso tempo
apressado, ultrarápido, de pausas diminutas e rítmo frenético; nem
sempre conseguimos observar a riqueza que nos circunda, nos
preenche e nos transforma; da mesma forma como nós a
transformamos simultaneamente; riqueza da qual somos parte
integrante. É corriqueiro esquecemos, até por conveniência, de olhar
(de perceber, se sentir e (re)agir), com um pouco mais de atenção,
tanto para o que está entre a nossa pele e o infinito exterior quanto ao
infinito interior à derme. E assim, nos reinventamos: criando,
esquecendo, lembrando, recriando. Nesta nossa relação com o som e
vida, som e criação, espiritual e científico Schafer (2001: 252) lembra

1
Serra do luar. Walter Franco. Disponível em: <http://www.webletras.
com.br/letra/musica /246657/walter-franco/serra-do-luar.htm>. Acesso em: 07 fev.
2008.

279
que “ todo simbolismo acústico, mesmo o simbolismo associado aos
arquétipos, vem sofrendo modificações lentas mas regulares. O
homem moderno tem procurado escapar tanto do vento quanto do
mar, enclausurando-se em ambientes artificiais”.

5.1 “DOIS PRA CÁ, DOIS PRA LÁ” E UM PRA LÁ DE ACOLÁ

“Por mais que a natureza nos tenha feito com dois


ouvidos, dois olhos e uma só boca, nós falamos
mais que ouvimos. E enxergamos menos do que
percebemos”. (Hiran Firmino).

A edição de outubro de 2007 do JB Ecológico1, suplemento


mensal do Jornal do Brasil, tem como tema central a mineração,
assunto pautado pelo periódico a partir de dois eventos ocorridos em
Belo Horizonte: O 12º. Seminário Brasileiro de Mineração e a 12ª.
Exposição Internacional de Mineração (Exposibram, 2007), ambos
promovidos pelo Instituto Brasileiro de Mineração (IBRAM). Como
fio condutor da edição em questão, a mineração, além da capa e de
várias páginas, é o foco da carta do editor, o espaço opinativo
institucional do impresso.
Apesar de nosso objeto ser o editorial (neste caso, a carta do
editor), consideramos importante relacioná-lo com a capa, até porque,
como partes integrantes de um todo, os dois espaços estão conectados
e dialogam intensamente. Ambos estão reproduzidos aqui em preto e
branco:

1
Disponível (após cadastro) em: <http://ee.jornaldobrasil.com.br /reader/?cp=5>.
Acesso em 30 de novembro de 2007.

280
Figura 1a: Ecológico, ed. 69 editor, Figura 1b: Carta do : Capa do JB
JBE ed. 69, p.8.
Fonte: Jornal do Brasil. Disponível (após cadastro) em: http://ee.
jornaldobrasil.com.br/reader/?cp=5 acesso em 30 de novembro de 2007.

Como já mencionamos, a mineração é o tema central da edição


em questão, mas o que interessa aqui é observar como os enunciados
visuais e textuais criam um determinado discurso. Comumente
entenderíamos minerar com retirar, “extrair de uma mina [...] trabalhar
em mina [...] garimpar” (FERREIRA, 1986: 1136), tendo a mineração
como “processos economicamente rentáveis que tratam da extração,
elaboração e beneficiamento de minérios” (SANDRONI, 1999: 391).
Atividade que o naturalista luso-brasileiro João da Silva Feijó (apud
SILVA; LOPES, 2004: 739), que viveu entre 1760 e 1824,
considerava uma arte, ficando atrás apenas da agricultura no que diz
respeito ao interesse humano: “Todos sabem que depois da
agricultura, não há arte mais interessante à vida do homem que as dos
trabalhos nas minas, pelas utilidades que resultam no uso das diversas
produções que a natureza cria e esconde nas entranhas da terra”
(grifo nosso).
Observando, numa primeira instância, o suporte textual das
duas páginas, percebemos o uso da definição como figura de

281
linguagem, provocando deslocamento de sentidos relativo ao senso
comum ligado à atividade mineradora: “minerar é conversar” e
“minerar é ouvir”. Ainda na superfície do discurso, mas agora no
campo palpável da visão conjunta de fotos e textos, nas suas cores,
formas e distribuições, temos, na capa, um discurso em busca de uma
harmonia entre a exploração econômica de recursos naturais e a
conservação ambiental, tendo o ser humano como elemento central.
No espaço opinativo em questão (Figura 1b), o texto ocupa a maior
proporção da página, mas concede quase um quarto da impressão à
foto de uma concha de molusco, distribuidos de maneira tal que a
visualidade do verbo “ouvir” liga-se intimamente com a imagem da
concha, buscando na memória coletiva “o som do mar” proporcionado
ao se juntar ao ouvido o animal marinho.
Desta forma, capa e editorial establebece um diálogo sobre a
relação sociedade/meio ambiente e homem/natureza, donde a audição
tem um sentido amplo de receptividade, de atenção, de abertura,
fundamental ao processo comunicativo.
Antes de nos concentrarmos mais no discurso apenas da
carta do editor, pontuamos, como já explorado acima, que “a
opinião é um gênero textual dentro do discurso jornalístico,
contextualizado dentro de um âmbito maior, que é o discurso
midiático” (MAFALDO, 2007b).
A carta do editor, intitulada “minerar é ouvir” começa com o
seguinte enunciado: “Não adianta. Parece até cera eterna, entranhada e
dura de ser removida. Por mais que a natureza nos tenha feito com
dois ouvidos, dois olhos e uma só boca, nós falamos mais que
ouvimos. E enxergamos menos do que percebemos” (FIRMINO,
2007). Hiram Firmino inicia o texto reforçando a idéia (percebida pelo
leitor desde a capa, e no próprio título) da importância da audição, da
receptividade num diálogo, no qual as dificuldades poderiam ser
superadas tal qual uma cera poderia ser amolecida e retirada, por mais
dura e entranhada que estivesse.
Interdiscursivamente1, pelos caminhos da física, da
matemática, da geometria, da biologia ou mesmo da sociologia, a

1
Interdiscurso é a “presença de diferentes discursos, oriundos de diferentes
momentos na história e de diferentes lugares sociais, entrelaçados no interior de uma
282
diferença entre a surdez e a audição, entre a cegueira e a visão seria
uma questão de percepção, de atitude, afinal dois olhos e dois ouvidos
“ganhariam” de uma só boca. O editor refere-se aos dilemas da
comunicação humana de forma geral para posteriormente vinculá-los
aos impasses entre empresários, mineradores e ambientalistas, onde:

“Um não ouve nem enxerga o outro. Minto. Os


ambientalistas enxergam e escutam sim. Pelo
menos tentam mais, são transparentes no que
pensam e acreditam, mesmo que
emocionadamente exagerados. São mais coração e
menos mente, mais abertos e receptivos, desde
que sejam considerados
[...] O interesse de um é diferente do outro. Um
engloba, o outro pontua. É nessa diferença de
ótica que ainda reside o desentendimento geral.
Bastaria à mineração, que é quem chega e tem o
poder econômico, receber e aceitar,
primeiramente e sem preconceito, a causa dos
ambientalistas. E somente depois a eles somar
suas mentes, suas razões, seu pragmatismo
localizacional. [...] é só uma questão de afinação.”
(FIRMINO, 2007).

No enunciado acima, o discurso principia com a semelhança


entre os mineradores e ambientalistas, via atitudes negativas que
impedem o diálogo. Logo em seguida desliza para a sutil diferença
presente no segundo grupo, o que acontece através de uma reparação
de um esquecimento do autor. É importante notarmos que os
enunciados são singulares por não serem nem totalmente lingüísticos,
nem unicamente materiais. Como observa Foucault (2007: 97), em si,
o enunciado não é “uma estrutura [...] é uma função de existência que
pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode
decidir”. Ainda conforme o autor, essa função “cruza um domínio de
estruturas e de unidades possíveis e que faz com que apareçam, com

formação discursiva”. Diferentes discursos entrecruzados constitutivos de uma


formação discursiva dada; de um complexo com dominante (grifo do autor)
(FERNANDES, 2007, p. 65 – 66).
283
conteúdos concretos, no tempo e no espaço” (FOULCAULT, 2007:
98). Para Orlandi (2002: 47), o sentido é “uma relação determinada do
sujeito – afetado pela língua – com a história”. No que diz respeito ao
lapso, Orlandi (2002: 80) lembra que ele é próprio do funcionamento
discursivo, é metafórico.
A definição de minerar como sinônimo de ouvir busca
consolidar-se ao extrapolar o exclusivamente humano: “Ouvir,
primeiro e com sabedoria, a natureza e o meio ambiente que não
sabem se comunicar em português nem inglês. Mas percebem, adoram
e torcem por quem fala em seu nome” (FIRMINO, 2007).
Possibilidade vislumbrada nas complexas relações homem-natureza e
sociedade-meio ambiente quando, o discurso opinativo do JB
Ecológico, ao dialogar com a sociedade (na qual também estão
incluídos mineradores e ambientalistas), ao buscar equilibrar
interesses corporativos enquanto, empresa de comunicação, com
interesses sociais, interesses coletivos, envereda por caminhos da
educação ambiental ao pontuar o aprendizado constante, seja através
da análise dos próprios erros quanto dos erros e acertos dos outros:

“[...] os ambientalistas geralmente vêm de um


passado negro, nada ecológico. São antigos e
sinceros depredadores da natureza que hoje,
crescidos, informados e arrependidos, defendem.
[...] Os ambientalistas já erraram. Sabem disso e,
por isso mesmo, querem e têm como ajudar. A
diferença é essa. A igualdade é só uma questão de
reconhecimento disso e construção conjunta.
Desde que - e isso é mais simples ainda - feita
com verdade, coragem e ousadia [...] E amarmos,
incondicionalmente, a natureza que nos resta [...]
A mineração em nós e a nossa natureza
agradecem. Antecipadamente.” (FIRMINO, 2007).

O termo Ecologia (vista como filosofia, não como ciência)


aparece em uma das primeiras edições do suplemento como sinônimo
de amor (FIRMINO, 2002). Agora ele (re)aparece como a chave para
o entendimento entre opositores (mineradores e ambientalistas), em
um patamar no qual a legislação pura e simples não consegue atingir,
284
num contexto de um país que necessita de uma educação sócio-
histórico-ambiental dialógica, autocrítica e compreensiva: “O AMOR,
e não o dever socioambiental, é o segredo maior do diálogo que falta
para a mineração atingir a tão sonhada sustentabilidade” (FIRMINO,
2007).
Nas movências de sentido estimuladas pelo discurso midiático
do JB Ecológico, amor seria o médico capaz de amolecer remover
cuidadosamente, de qualquer ouvido, até cera petrificada, promovendo
a limpeza dos ouvidos e a conseqüente receptividade para o diálogo.
Seria o regente da grande orquestra planetária, afinando cada
instrumento, cada músico. Seria também o coreógrafo geral acertando
os mais variados passos nos seus devidos compassos. Seria o guia
sinestésico de olhos, ouvidos e boca para que esta última saia da
marcação de “dois pra cá, dois pra lá” e um “pra lá de acolá” e com
um sorriso aproximasse tanto dos olhos quanto dos ouvidos em
perfeita harmonia.

6 3C+EA  OM(JBE)!?

“A forma é formadora. Há também uma estreita


conexão entre o conteúdo e o continente, entre a
forma exterior e a força interior”. (Michel
Maffesoli).

Nosso título é uma provocação que pode ter sido aceita ou


refutada de diversas formas. Talvez um “paciente” leitor tenha
esperado até aqui para “decifrá-lo” quanto à intenção quem o
imaginou. Outro pode ter iniciado a leitura, perdido a paciência e está
aqui agora para saber se continua ou não sua empreitada, voltando ao
ponto de interrupção para prosseguir. Um leitor com uma impaciente
curiosidade, tão característica da nossa pressa cotidiana, pulou do
título para cá para, talvez, desvendar a misteriosa fórmula. Claro, que
há aquele cujo título causou repulsa, este desistiu da leitura e quem
sabe num outro momento volte até estas linhas.
Aceitando provocações de diversos autores, em especial
Morin, buscamos criar diferentes caminhos, diferentes conexões pela
via da imaginação para pensar Ciência, Comunicação e Cultura (3C)
285
somados à Educação Ambiental (+EA) e a inserção de todos estes
aspectos (1) na Opinião Midiática, no caso específico do JB
Ecológico OM(JBE).
O que por hora podemos dizer é que, sim, é possível encontrar
no jornalismo opinativo institucionalizado do JB Ecológico
articulações e entrelaçamentos entre os 3 Cs e a EA. Primeiro, pelo
fato de a comunicação, a cultura, a ciência, a educação (inclusive a
ambiental) e o fazer jornalístico serem processos de construção e
reconstrução de conhecimento na sociedade, para ela e com ela.
Segundo, porque mesmo tendo lugares específicos de elaboração
(redações, academia, laboratórios etc.) fixados no imaginário coletivo
pelo jogo de discursivo, os saberes e poderes interligam espaços
formais e informais, bem como as produções, as leituras e as críticas.
Terceiro, porque nossas análises, assim como nosso aprendizado,
partem sempre do nosso ponto de vista, do nosso contexto, como
sujeitos de identidades múltiplas que se metamorfoseiam, adaptando-
se, de acordo com a necessidade, para seguir adiante.
Obviamente, há interesses e jogos de poder no discurso
opinativo de qualquer veículo de comunicação social. A relação entre
produção de notícias e sustentação financeira, através de publicidade e
da venda direta ao consumidor está cheia de tensões na disputa para
estabelecer um discurso dominante, embora temporário. Nos
editoriais, busca-se orientar a opinião pública pelo “esforço de
interpretar a ocorrência tirando conclusões e emitindo juízos”
(BELTRÃO, 1980: 14), já que, como ressalta Melo (1994: 63), o
jornalismo gira em torno de “dois núcleos de interesse: A informação
(saber o que se passa) e a opinião (saber o que se pensa sobre o que se
passa). Daí o relato jornalístico ter assumido duas modalidades: a
descrição e a versão dos fatos”.
Abreu (2006: 123), apesar de concluir que o discurso do
Desenvolvimento Sustentável é uma farsa que tem sustentação nos
meios de comunicação, em especial em veículos especializados,
compreende que:

1
Símbolo matemático de “está contido”.
286
“[...] a crítica à forma como a mídia textualiza o
discurso ambiental, produzindo assim os seus
próprios gestos de interpretação, requer também
um momento afirmativo, em que se revelem
outros caminhos, diferentes possibilidades. E
pudemos encontrá-las no JB Ecológico.
Verificamos que os textos que privilegiam
múltiplas vozes ao singularizar a apreensão do
fato, ainda que atravessados por formações
discursivas que se contradizem, conseguem
expressar a disputa por sentidos entre diferente
atores atores sociais em um mesmo espaço
geográfico e apontar para uma outra de
compreender a realidade e póder transformá-la.”

O discurso do diálogo assumido na carta do editor, intitulada


Minerar é ouvir, que se materializa através de textos e imagens,
apresenta elementos que podem ser trabalhados em sala de aula (assim
como fora dela) em associação com várias disciplinas. Ao pensarmos
a partir do ensino de ciências, ilustramos algumas possibilidades e
inquietações que podem surgir através da utilização do material:
1 poderia ser leitura complementar de alunos do ensino
fundamental ao estudarem vertebrados e invertebrados, sistemas
ósseos, por exemplo. Mas o interessante seria ultrapassar os limites
desses conteúdos disciplinares específicos na busca de associações
como múltiplos saberes e provocando (re)leituras de mundo. Deste
modo, utilizando-se de uma prática de educação ambiental
transdisciplinar, poder-se-ia questionar o por quê de relacionarmos
uma concha ao ato de ouvir; a utilização daquela concha
especificamente; o que nos faz ouvir determinados sons ao
encostarmos o esqueleto externo do molusco na nossa orelha (seria
realmente o som do mar como dizem, ou seria outros sons refletidos
ali?); o por quê de as pessoas usarem conchas como elemento
decorativo e até religioso; a existência de alguma relação entre o
homem e os moluscos
2 Em associação com a capa do impresso, a carta do editor
também possibilitaria discussões e críticas sobre as atividades
mineradoras, suas conseqüências, as alternativas e as soluções para as
287
áreas exploradas, sobre o que fazemos com nossos recursos minerais
renováveis e não renováveis; sobre a reutilização e a reciclagem de
vários minerais.
3 Por que o jornal dedica uma página ao lado do editorial à
publicidade de uma empresa mineradora? Por que o tema da
mineração apareceu relacionado a um determinado evento? Este
mesmo assunto poderia ser mostrado de outra forma? Por que o editor
diz, por exemplo, que entre ecologistas e mineradores ninguém escuta
ninguém, ninguém compreende ninguém, mas logo em seguida afirma
que os ecologistas (só eles) sabem ouvir?
4 O que nós entendemos por ciência? Jornalismo seria uma
forma de produção científica? Poderíamos estudar o jornalismo e seus
discursos como conteúdo científico? A ciência também é discursiva?
Muitas outras perguntas podem aumentar a lista, mas
finalizamos este ensaio considerando o espaço opinativo do JB
Ecológico como um universo a ser explorado, na sua forma e no seu
conteúdo, na sua ética e na sua estética discursivas, que estão
inseridos num veículo especializado em meio ambiente e de
circulação nacional. E que, mesmo com todas as implicações
ideológicas implícitas na luta pelo fortalecimento de discursos, pode
contribuir para uma educomunicação socioambiental.

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Reflexões a partir de um diálogo. Campinas: Alínea, 2006.

292
CAPÍTULO 16

PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DO SUPLETIVO-UFPB SOBRE


OS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, MEIO
AMBIENTE E ECOLOGIA

THIAGO LEITE DE MELO RUFFO


HUGO DA SILVA FLORENTINO
MÁRCIO LUIZ FREIRE DE ALBUQUERQUE
FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

1 INTRODUÇÃO

A atual realidade mostra uma crescente degradação dos


recursos naturais com sérias consequências ambientais, o que reflete
diretamente na qualidade de vida dos seres vivos, especialmente dos
seres humanos.
Na tentativa de mudar a forma de agir da sociedade em relação
à natureza é que, nas últimas décadas, tem sido fomentada a
necessidade de propostas educativas voltadas para o Meio Ambiente.
Como cada indivíduo percebe, reage e responde diferente
frente às ações sobre o meio, faz-se necessário o estudo da percepção
ambiental entre o homem e o ambiente, suas expectativas, satisfações
e insatisfações, julgamentos e condutas (SANTOS; RUFFINO, 2003).
Segundo Oliveira (2005) a percepção ambiental irá servir
como estrutura inicial para a criação de estratégias que busque a
promoção e solução das questões relacionadas ao Meio Ambiente;
além disso, nos leva a repensar o mundo enquanto espaço de
convivência dos seres humanos entre si e deles com a natureza.
Assim, é necessário perceber o ambiente no qual se está inserido para
que possamos aprender a protegê-lo e cuida-lo de melhor forma. O
estudo da percepção ambiental contribui ainda para os estudos de
Educação Ambiental (EA) como uma estratégia para verificar o
293
comportamento, valores e atitudes dos atores sociais em relação à
realidade em que vivem e, apartir daí, buscar soluções em conjunto
para os problemas detectados (MANSANO, 2006).
Neste contexto, a EA entra não somente como passagem de
conhecimentos, mas também na aplicação de informações como forma
de mudança de comportamentos e atitudes relacionados aos problemas
ambientais, visando modificar as relações entre sociedade e natureza,
a fim de melhorar a qualidade de vida e a distribuição dos recursos
entre todos (DIAS, 2003). Para Oliveira (2003), a EA se apresenta
como uma estratégia que promove a busca de soluções das questões
relacionadas ao Meio Ambiente, nos levando a repensar o mundo
enquanto espaço de convivência dos seres humanos entre si e deles
com a natureza. Assim, o objetivo maior da EA é promover uma
mudança comportamental contribuindo na transição para o
desenvolvimento sustentável, sendo que estes novos comportamentos
sejam desenvolvidos e exercitados no ambiente imediato
(MOROSINE, 1999).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a
perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo no qual se
evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos
elementos na constituição e manutenção da vida. À medida que a
humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza para
satisfação de necessidades e desejos crescentes, surgem tensões e
conflitos quanto ao uso do espaço e dos recursos (BRASIL, 1998).
Nesta direção, a perspectiva ambiental oferece instrumento
para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida,
a de sua comunidade, a de seu país e do planeta.
Na tentativa de uma urgente mudança de atitude da sociedade
em relação à natureza é que, nas últimas décadas, tem sido fomentada
a necessidade de se ter propostas de práticas educativas, voltadas para
o Meio Ambiente (HEEMANN, 2003).
Assim, a percepção sobre os conceitos de EA, Meio Ambiente
e Ecologia, serve como ponto de partida, permitindo uma reflexão e
sensibilização dos atores sociais sobre o papel destes em relação aos
problemas ambientais, tornando-os mais conscientes da realidade onde
estão inseridos.

294
Portanto, objetivou-se neste estudo, diagnosticar e analisar a
percepção dos alunos do supletivo-UFPB (nível médio) sobre os
conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia.

2 MATERIAL E MÉTODOS

O presente estudo foi realizado com 166 educandos durante os


períodos de 2005.1, 2005.2, 2006.1 e 2006.2 do ensino supletivo,
nível médio (em várias turmas da 1ª à 3ª série do ensino médio) da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Campus de João Pessoa.
O estudo se caracterizou como uma pesquisa de cunho
fenomenológico, que, segundo Sato (2001), trabalha com os
significados das experiências de vida sobre uma determinada
concepção ou fenômeno, explorando a estrutura de consciência
humana.
O diagnóstico sobre a percepção dos educandos foi realizado
através de questionários estruturados com questões subjetivas sobre os
conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia. Para análise das
percepções sobre os conceitos de Meio Ambiente, tomou-se como
referencial as categorias de análise sugeridas por Sauvé (1997, 2005);
para a análise das percepções sobre os conceitos de EA as categorias
sugeridas por Guerra e Abílio (2006). Em relação às percepções dos
educandos sobre o conceito de Ecologia, os autores deste capítulo
elaboraram as seguintes categorias: Biodiversidade, Natureza,
Conscientização, Preservação/Conservação, Ecossistêmica, Natureza,
Antropocêntrica, Meio Ambiente, Educação, Biosfera, Outros e
Resposta Desconexa para facilitar a interpretação dos dados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para a análise das percepções dos alunos do supletivo-UFPB


sobre os conceitos de EA, Meio Ambiente e Ecologia, foram levadas
em consideração apenas os questionários respondidos. Observou-se,
para as três séries e para a definição dos três conceitos, um elevado
percentual de questionários entregues em branco.
Percebeu-se também elevados percentuais de respostas
desconexas, mostrando que, possivelmente, tais conceitos não são
295
bem trabalhados em sala de aula. Tais percentuais foram mais
elevados quando os alunos eram questionados sobre a definição de
Ecologia, atingindo o percentual de 20%.
Com relação aos conhecimentos prévios dos alunos sobre o
conceito de EA (Figura 1), observaram-se nove categorias, sendo
Sensibilização-Conscientização e Generalista as mais citadas na
primeira e terceira séries, representando um percentual de 33% e 29%,
respectivamente.

Figura 1. Percepções dos alunos do Supletivo-UFPB sobre o conceito de


Educação Ambiental.

Para a segunda série, as categorias Conservacionista e Sócio-


Ambiental-Cultural foram as mais representativas, contribuindo,
ambas, com um percentual de 24%. Assim, em sua maioria, os
educandos definem EA como: estudo do meio ambiente, cuidar e
respeitar a natureza, preservar o ambiente.
Fonseca et al. (2005), realizando estudos em um colégio do
Rio de Janeiro, também verificaram que a visão da maioria dos alunos
em relação à Educação Ambiental significa proteger e preservar o
Meio Ambiente.

296
No Quadro I observam-se alguns exemplos das respostas de
alunos sobre o conceito de EA.

Quadro I. Exemplos de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o


conceito de Educação Ambiental.

Categorias (segundo
GUERRA; ABÍLIO, Exemplos de respostas
2006)
“Educar as pessoas para serem melhores com o
planeta” (Aluno da 1ª Série Supletivo).
Sensibilização/ “Deveria ser feita nos primeiros anos para
Conscientização crescermos já protetores do planeta” (Aluno da
2ª Série Supletivo).
“Aprendizado aplicado ao meio ambiente”
(Aluno da 3ª Série Supletivo).
“Importante para todos” (Aluno da 1ª Série
Supletivo).
Generalista “Fundamental para o presente e futuro” (Aluno
da 2ª Série Supletivo).
“Educação com ambiente e com que faz parte
dele” (Aluno da 3ª Série Supletivo).
“Aprender a cuidar da natureza” (Aluno da 1ª
Série Supletivo).
“Conservar o meio ambiente” (Aluno da 2ª
Conservacionista Série Supletivo).
“Ensina como agir de forma a melhorar e
conservar o mundo” (Aluno da 3ª Série
Supletivo).
“Respeitar o ambiente que vive, evitando a
poluição” (Aluno da 1ª Série Supletivo).
Sócio-Ambiental-
Cultural “O que devemos estudar para melhorar o
mundo” (Aluno da 2ª Série Supletivo).
“Ter uma boa higienização no ambiente”
(Aluno da 3ª Série Supletivo).

297
A EA tem viabilizado a compreensão e a sensibilidade da
sociedade com a natureza, com o objetivo de minimizar a
problemática sócio-ambiental, criando alternativas para melhorar a
qualidade de vida e promover a sustentabilidade, procurando
sensibilizá-la para os problemas ambientais existentes na sua própria
comunidade (GUERRA; ABÍLIO, 2006); ajudá-los a descobrir as
causas reais e ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e,
em conseqüência, a necessidade de desenvolver o sentido crítico e as
atitudes necessárias para resolvê-los (SATO, 2002).
Segundo Sauvé (2005), quando se aborda o campo da EA,
podemos perceber que apesar da preocupação comum com o Meio
Ambiente e do reconhecimento do papel central da educação para a
melhoria da relação com este ultimo, os diversos atores sociais adotam
diferentes discursos sobre a EA e propõem diferentes maneiras de se
conceber e praticar a ação educativa nesse campo.
Para que o conhecimento seja completo, faz-se necessário que
o indivíduo tenha noções do ambiente que o cerca, como ele é afetado
e afeta a natureza, estimulando assim, um convívio harmonioso entre
ser humano e ambiente, que obrigatoriamente interagem.
Assim, a formação do educador ambiental, em particular,
como parte da constituição de um campo de relações sociais –
materiais, institucionais e simbólicas – em torno da preocupação
ambiental é um ponto fundamental para a formação de sujeitos
ecológicos críticos e atuantes.
Quando questionados sobre o conceito de Meio Ambiente,
observou-se um total de oito categorias (Figura 2), sendo Como
Lugar Para Viver, Generalista e Como Projeto Comunitário as mais
citadas, e a categoria Meio Ambiente Como Recurso, a menos citada.
As oito categorias foram registradas em todas as séries.

298
Figura 2. Percepções dos alunos do Supletivo-UFPB sobre o conceito de
Meio Ambiente.

As categorias como Lugar para viver representou 17% na


primeira série, e 19% na segunda série. Em relação à categoria Como
Projeto Comunitário, alcançou um percentual de 21% na terceira série.
Esta também foi a mais representativa para as segundas séries,
igualmente à Generalista, atingindo um percentual de 19%.
Várias outras respostas se enquadraram nas categorias Como
Natureza, Como Problema e Como Biosfera. Essa imagem de Meio
Ambiente Como Natureza revela uma visão utilitarista dos alunos.
Segundo Tamaio (2002), o sentido atribuído à natureza, seja como
objeto externo ao ambiente ou como espaço de apropriação e usufruto
do ser humano, está ligado a valores ideológicos construídos
socialmente.
Vale ressaltar também a categoria Problema Ambiental, uma
vez que a poluição foi mencionada diversas vezes pelos alunos como
conceito para Meio Ambiente. Estudos realizados com alunos de
escolas públicas do município de Cabedelo-PB por Guerra e Abílio
(2006) observaram a facilidade dos educandos em dar exemplos de
problemas ambientes e defini-los; sendo mencionado o lixo, esgotos
299
nas ruas, queimadas, poluição e tudo que prejudica o Meio Ambiente,
como problema ambiental do município.
No que tange ao conceito de Meio Ambiente, este é concebido,
em sua maioria, pelos alunos das três series, apenas Como Local Para
Viver, sendo reduzido meramente a uma dimensão biológica. De fato,
Tamaio (2002) ressalta que o conceito de Meio Ambiente deve
contemplar o meio social, cultural, político e não só o ambiente físico.
Guerra e Abílio (2006), realizando estudos em escolas públicas do
município de Cabedelo-PB, também verificaram que um elevado
percentual dos alunos percebem o Meio Ambiente apenas como lugar
para viver. Tais conceitos abordam elementos que provavelmente se
encontram mais presentes no cotidiano desses alunos, mas não fogem
da visão naturalista, onde elementos que incomodam o bem-estar
individual, como por exemplo, o lixo.
Alguns exemplos das respostas de alunos sobre o conceito de
Meio Ambiente podem ser vistos no Quadro II.

Quadro II. Exemplo de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o


conceito de Meio Ambiente.

Categorias (segundo
Exemplos de respostas
SAUVÉ, 1997)

“Lugar onde moram os seres vivos” (Aluno da


1ª Série Supletivo).
“Estudo do meio em que vivemos” (Aluno da 2ª
Como Lugar Para Viver Série Supletivo).
“Lugar para família” (Aluno da 3ª Série
Supletivo).

“Tudo sobre os seres vivos” (Aluno da 1ª Série


Supletivo).
Generalista “Relação do ambiente de uma determinada
espécie” (Aluno da 2ª Série Supletivo).
“Estuda tudo que está ao nosso redor” (Aluno
da 3ª Série Supletivo).
300
“Praticar coisas boas para o meio ambiente”
(Aluno da 1ª Série Supletivo).
Como Projeto
Comunitário “Estudar o ambiente” (Aluno da 2ª Série
Supletivo).
“Educar para viver melhor” (Aluno da 3ª Série
Supletivo).

Em relação à percepção dos educandos sobre os conceitos de


Ecologia (Figura 3), as respostas mais comuns foram enquadradas nas
visões Biocêntrica (Biodiversidade - estudo da fauna e flora) e
Ecossistêmica, apresentando percentuais superiores a 30%.
A categoria Biocêntrica foi mais representativa na terceira
série (33%). Já na primeira e segunda séries, a visão Ecossistêmica foi
mais representativa, contribuindo com 29 e 31%, respectivamente.

Figura 3. Percepções dos alunos do supletivo-UFPB sobre o conceito de


Ecologia.

301
Baseado nas percepções dos alunos percebe-se uma confusão
conceitual das temáticas ambientais, principalmente a terminologia
EA com a ciência Ecologia. De fato, estas concepções errôneas podem
ser corroboradas uma vez que muitos dos Livros Didáticos de
Ciências e Biologia adotados nas escolas brasileiras demonstrarem tal
confusão, como enfatizado por Abílio et al. (2004). Além disso, o
maior percentual de respostas desconexas foi observado quando se
perguntava o conceito de tal Ciência.
Alguns exemplos das respostas sobre Ecologia estão citados no
Quadro III.

Quadro III. Exemplo de respostas de alunos do supletivo UFPB sobre o


conceito de Ecologia.

Categorias (de acordo com


Exemplos de Respostas
os autores)

“Estudo das florestas e animais” (Aluno da


1ª Série Supletivo).
Biocêntrica
“Estudo dos seres” (Aluno da 2ª Série
Supletivo).

“Relações entre animais e matas” (Aluno da


Ecossistêmica 1ª Série Supletivo).
“Estudo do ecossistema” (Aluno da 3ª Série
Supletivo).

A incorporação da questão ambiental no cotidiano das pessoas


pode propiciar uma nova percepção nas relações entre o ser humano,
sociedade e natureza (ABÍLIO; GUERRA, 2005), promover uma
reavaliação de valores e atitudes na convivência coletiva e individual,
assim como, reforçar a necessidade de ser e agir como cidadão na
busca de soluções para problemas ambientais locais e nacionais que
prejudiquem a qualidade de vida (DIAS, 2003, SATO, 2001).
Ecologia é uma palavra que modernamente vem ocupando
grande espaço nos veículos de comunicação, nos discursos políticos e
302
de líderes classistas, bem como nas conversas formais e informais.
Porém o que chama a atenção é o fato desta ciência apesar de tão
lembrada e discutida, não ser aplicada e de ter suas leis praticamente
desconhecidas e desrespeitadas no dia-a-dia (PEREIRA, 1993).
Atualmente fala-se muito em Ecologia e Meio Ambiente, e
associa-se freqüentemente ao estudo dos problemas ambientais
criados pelas sociedades humanas. A problemática ambiental é outro
ponto sério a ser avaliado. Se for perguntado a um leigo, o que é
Ecologia? Ele geralmente responderia: estudar a natureza, não deixar
que ela morra, evitar a contaminação dos rios e mares, a poluição do
ar, as queimadas e assim por diante. Contudo, a problemática
ambiental constitui uma área de atuação desta ciência, já que a mesma
possui seus princípios e preceitos, que vão muito além da degradação
provocada pelo homem no ambiente.

4 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do presente estudo, podemos concluir que introduzir


os conceitos sobre EA, Meio Ambiente e Ecologia para os alunos do
nível médio, podem contribuir para a formação de indivíduos com
consciência crítica, respeitando o meio que os cercam.
No entanto, é importante enfatizar que não estamos
preocupados em trabalhar apenas definições e conceitos de EA, Meio
Ambiente e Ecologia. Faz-se necessário e urgente desenvolver nas
escolas do ensino básico ações que valorizem e evidenciem aspectos
sócio-cultural-ambiental local, na busca da formação de sujeitos
críticos e reflexivos da sua realidade e do seu papel na sociedade.
A Educação Ambiental precisa ser mais bem trabalhado nas
instituições de ensino de forma urgente e interdisciplinar, uma vez que
é algo que deve estar na base das relações dos seres humanos.
É importante enfatizar que as instituições de ensino devem
incluir, em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), um espaço onde se
possa refletir sobre as questões ambientais em que está inserida,
procurando compatibilizar a abordagem do tema Meio Ambiente na
busca de convergência de ações.
Devemos promover com os estudantes atividades voltadas para
a percepção do Meio Ambiente como um elemento constituinte do seu
303
cotidiano, e também incorporar a visão do ser humano como elemento
transformador do seu meio e um dos principais elementos causador de
problemas ambientais.

REFERÊNCIAS

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ensino de Ciências e a formação continuada de professores de
ensino fundamental. João Pessoa: UFPB/FUNAPE, 2005.

ABÍLIO, F.J.P. et al. Meio Ambiente e Educação Ambiental: uma


análise crítica dos Livros Didáticos de Ciências de ensino
fundamental. In: SIMPÓSIO CIVILIZADOR, HISTÓRIA E
EDUCAÇÃO. 8 ano. Anais...João Pessoa, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação


Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências
Naturais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

DIAS, G.F. Um grande desafio: dimensões humanas das alterações


globais. In: DIAS, G.F. Educação Ambiental: princípios e práticas.
São Paulo: Gaia, 2003, p. 243-254.

FONSECA, V.LB.; COSTA, M.F.B.; COSTA, M.A.F. Educação


Ambiental no Ensino Médio: Mito ou Realidade. Revista eletrônica
do mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande, v. 15, p. 139-
148, 2005.

GUERRA, R.A.T.; ABÍLIO, F.J.P. Educação Ambiental na Escola


Pública. João Pessoa: Foxgraf, 2006.

HEEMANN, A. Natureza e percepção de valores. Revista eletrônica


do mestrado em Educação Ambiental, Rio Grande, v. 7, p.109-112,
2003.

304
MOROSINE, M.F.M.; ESPÍNOLA, A.L.Q.; AQUINO, M.T.B. Lixo
na Praia, um Problema Ambiental. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE ENGENHARIA SANITÁRIA E AMBIENTAL. 20 ano, Anais...
Rio de Janeiro, 1999.

OLIVEIRA, E.M. Cidadania e Educação Ambiental. Uma


proposta de educação no processo de gestão ambiental. Brasília,
DF: MMA/ IBAMA, 2003.

PALMA, I.R. Análise da Percepção Ambiental como Instrumento


ao Planejamento da Educação Ambiental. 2005. Dissertação
(Mestrado Em Engenharia de Minas, Metalúrgica) - Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto alegre, 2005.

PEREIRA, A.B. Aprendendo Ecologia através da educação


ambiental. Porto Alegre: Sagra/ DC Luzzatto, 1993.

SATO, M. Apaixonadamente pesquisadora em educação ambiental.


Educação, Teoria e Prática, Rio Claro, v. 9, n. 16/17, p.24-35, 2001.

SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: RIMA. 2002.

SAUVÉ, L. Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável:


uma análise complexa. Revista de Educação Pública, Mato Grosso,
v. 6, n. 10, p.72-102, 1997.

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In: SATO, M.; CARVALHO, I. (Org.). Educação Ambiental:
pesquisa e desafio. Porto Alegre: Artmed, 2005.

TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza:


uma experiência de Educação Ambiental. São Paulo:
Annablumme/WWF, 2002.

305
CAPÍTULO 17

A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

MARIA CRISTINA CRISPIM


SHIRLEY EMANUELLE DO NASCIMENTO SILVA

1 INTRODUÇÃO

A educação formal, na escola tradicional, ao longo de muitas


décadas apresentou uma metodologia cartesiana, em que as disciplinas
são vistas isoladamente e sem vínculo entre elas. A Educação
Ambiental (EA), proposta desde a Conferência de Tbilisi em 1977,
veio quebrar essas fronteiras, trazendo como proposta, que a EA fosse
inserida nas diversas disciplinas, dando uma visão interdisciplinar da
condição ambiental, que por si só já é interdisciplinar, e não de forma
fragmentada e pontual, como a EA vinha sendo realizada. Para se
entender o ambiente, têm de se usar conceitos disciplinares, como por
exemplo, os da física (luz, calor, temperatura, densidade...), da
química (pH, nutrientes, salinidade, toxicidade...), da biologia (fauna,
flora, microbiologia, genética, evolução...), da ecologia (interações,
fatores limitantes, distribuição, adaptações, populações, comunidades,
ecossistemas...), da História (ocupação ambiental e uso dos solos ao
longo dos anos, diferentes civilizações...), da antropologia (diferentes
culturas usam o ambiente de diferentes maneiras...), da matemática
(previsões, análises, comparações...), da geografia (uso do espaço,
distribuição geográfica de seres vivos, biomas, climas...), das línguas
(para a comunicação e distribuição do conhecimento...), etc. Desta
forma, usando o ambiente, como ferramenta da EA, é possível inseri-
la de forma transversal em todas as disciplinas curriculares,
independentemente do nível educacional, proporcionando a
interdisciplinaridade.

306
No Brasil, a EA tem sido pouco promovida nas escolas, apesar
de estar prevista desde 1988 na Constituição Federal Brasileira.
Sancionada em 27 de abril de 1999, a Lei Federal nº 9795 “dispõe
sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências” reconhecendo a educação
ambiental, como um componente urgente, essencial e permanente, em
todo o processo educativo, formal e/ou não–formal, como orienta o
artigo 225 da Constituição Federal Brasileira que diz:

“Todos têm direito ao meio ambiente


ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do
povo e essencial à vida, impondo-se ao Poder
Público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e futuras gerações.”
(BRASIL, 1988)

Desde então, tem sido apresentada de forma pontual e


desestruturada com as propostas curriculares das escolas, sendo
aplicada na forma de temas temporários, como dia da árvore, semana
do ambiente, a problemática do lixo, etc. Mesmo assim, a EA
promovida tem sido de exclusivo mérito de alguns professores que
voluntariamente abraçam a questão ambiental, percebendo a
importância da transmissão desses conteúdos para a melhoria do
ambiente e da qualidade de vida das populações, visto que o
Ministério da Educação (ME), não apresenta formação específica ou
espaço nos curriculuns, apesar de incentivar a aplicação da EA nas
escolas. Desta forma, quem realiza a EA depara-se com a falta de
estrutura e espaço nas escolas.
Sato e Santos (1999) citam que para que haja a proteção dos
oceanos é necessário promover a capacitação e sensibilização pública
sobre os problemas desses ambientes. Isso é verdadeiro para qualquer
tipo de ambiente. Para que as pessoas se envolvam emotivamente com
um ambiente, necessitam antes de mais nada, conhecê-lo, e a partir
daí, conscientizarem-se da importância desses ambientes e
sensibilizaram-se para os impactos que estes estão sofrendo, a ponto
de modificarem sua própria postura em relação ao ambiente e
tornarem-se pessoas ativas e críticas na sociedade, objetivo primordial
307
da EA. Desta forma, unindo ações individuais, alcançaremos um
objetivo maior, visando a conservação e uso adequado dos
ecossistemas. Convém lembrar, que isso por si só não basta, faz-se
necessário que políticas públicas, empresas e o público em geral
trabalhem unidos ou existirá a fragmentação dessas ações. Por
exemplo, não adianta uma família separar o lixo, se a Prefeitura não o
coletar separadamente, e se uma empresa de reciclagem não existir
para fazer a reciclagem. Ações individuais servem para
comportamentos como o não jogar lixo no ambiente, não desperdiçar
água, não desperdiçar energia, o que também é uma função da EA,
mas ações maiores requerem uma participação conjunta da sociedade
com os órgãos públicos e a políticas públicas. Mas por outro lado, a
EA também forma o cidadão consciente ambientalmente, que conhece
os seus direitos e exige dos políticos uma política ambientalmente
correta, e desta forma a EA, para além de incentivar ações individuais,
prepara os cidadãos para uma cobrança que se refletirá em ações
políticas.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado durante a ECO-92,
define:

“A Educação Ambiental deve tratar das questões


globais críticas, suas causas e inter-relações em uma
perspectiva sistêmica, em seu contexto social e
histórico. Aspectos primordiais relacionados com o
desenvolvimento e o meio ambiente, tais como
população, saúde, paz, direitos humanos,
democracia, fome, degradação da flora e da fauna,
devem ser abordados dessa maneira” (CASCINO,
2003: 45).

Desta forma, é importante relembrar que a Educação


Ambiental não visa apenas transmitir conhecimentos sobre o meio
ambiente natural (espaço físico), mas mostrar o meio ambiente como
um todo, com a presença do homem, por ele alterado, com uma visão
histórica e cultural/religiosa da ocupação do espaço. Mostrar como o
ambiente funciona e relacionar isso com as ações antropogênicas,

308
detectar as que são impactantes negativamente, para que se entenda a
necessidade de mudança de posturas em relação ao ambiente, seja
mudando a forma de exploração, seja criando limites, seja mudando os
recursos a serem explorados, seja mudando a forma de uso.
Mas nesta visão, não podemos esquecer as pessoas a que
pretendemos ministrar os conhecimentos ambientais. Muitas pessoas
apenas sobrevivem no ambiente, sem o mínimo de qualidade de vida,
usando os seus recursos para as suas necessidades básicas. É irreal
falar em proteção do ambiente, quando ninguém se preocupa com a
sua “proteção”. Essas pessoas têm de entender que há outras formas
de convívio com o ambiente, que elas têm direitos e deveres como
cidadãs. Por exemplo, é utópico falar de não caçar animais em
demasia, se as pessoas usam os coelhos, veados, jacarés, ciobas, como
fonte de alimento. Então como detectar o que é “demasia” ou “super-
explotação” de recursos? Nestes casos, cabe mais ao governo, detectar
a capacidade de recuperação dessas espécies e criar limites de captura,
do que teoricamente falar que não se pode caçar, porque vai cair numa
contradição com as necessidades básicas dessas pessoas. Na realidade,
o homem tem de ser considerado um animal no elo da cadeia
alimentar. Quando essa caça é realizada para o seu próprio consumo,
ou quando a retirada de madeira é para o uso familiar (cerca, lenha) o
impacto é mínimo, os maiores problemas ocorrem, quando essas
atividades são associadas ao comércio, porque isso não cria limites e
provoca uma necessidade crescente de consumo desses recursos.
Infelizmente, atualmente ainda se trabalha demais o tema
“lixo”, em detrimento de outros temas ambientalmente importantes,
como o desmatamento, a extinção de espécies, esgotos, eutrofização,
emanações de CO2, chuva ácida, energia poluente, etc., como pode ser
visto pelo trabalho de Almeida e Suassuna (2005), que analisaram os
Projetos Político Pedagógicos de uma escola pública e outra privada
no Distrito Federal e verificaram que entre os alunos entrevistados,
51,72% disse ter mudado seu comportamento a partir do seu
entendimento sobre educação ambiental. Os registros mostram a
seguir a mudança de atitude: “Mudou, pois eu aprendi a não jogar
lixo na rua, cuidar mais da área que moramos. Através de não sujar o
chão e etc” (grupo público). “O mau hábito de jogar o lixo no chão,
deixar a torneira ligada e reciclar o lixo” (grupo público). “Sou uma
309
cidadã consciente, procuro não poluir mais ainda o meio ambiente,
jogar o lixo no lixo, por exemplo” (grupo público)”.
No entanto, para os mesmos autores, não houve relação entre a
prática pedagógica dos professores e a educação ambiental. Foram
encontradas respostas que comprovam que a educação ambiental não é
trabalhada nas escolas, tanto a pública quanto a particular. Sendo
assim, conclui-se que a prática pedagógica tal como é realizada nas
escolas públicas e particulares do Distrito Federal, não contribuiu para
a “formação da consciência ambiental” dos alunos. Apesar de terem
sido encontrados princípios da educação ambiental nos projetos
político-pedagógicos de ambas escolas, tais como: promoção da
cidadania, respeito à diversidade e a formação de uma consciência
crítica, não se encontrou relação entre tais projetos e a educação
ambiental.
Apesar da transversalidade e interdisciplinaridade serem uma
proposta metodológica coerente com a Educação Ambiental, a falta de
compreensão por parte dos educadores, dificulta a sua concretização.
Contudo, cada vez mais nos convencemos de que a
interdisciplinaridade somente ocorre quando há interesse do
pesquisador. Assim conclui Knechtel (2001) em seu trabalho,
contendo algumas premissas teóricas e fundamentos que, a seu ver,
possibilitam construir uma prática interdisciplinar em Educação
Ambiental, partindo de ações integradas entre a pesquisa e o ensino:
“Costuma-se contrapor problemas e tensões que surgem nos grupos
de pesquisa muito mais devido ao perfil dos pesquisadores do que das
clivagens disciplinares”. O mesmo se verifica com a
interdisciplinaridade que, devido a dificuldades na sua aplicação, faz
com que a Educação Ambiental seja confundida com campanhas ou
ativismo ecológico e seja realizada de forma pontual,
descontextualizada, esporadicamente e desvinculada da realidade
vivenciada pelos alunos (PEQUENO, 2001).
Apesar desses termos, estarem presentes nas discussões
acadêmicas desde a década de 70, ao que parece, existe muito pouco
de concreto em relação à sua prática. A interdisciplinaridade parece
ser o grande sonho utópico de todo o educador em sala de aula que,
após várias tentativas de uma busca didática, acaba por desistir e
voltar ao seu cotidiano disciplinar (NOGUEIRA, 1998). A
310
interdisciplinaridade, no âmbito da escola, não ocorre apenas pela
junção de disciplinas, mas implica em mudanças profundas no
contexto escolar e, principalmente, na prática pedagógica.
A interdisciplinaridade é uma questão de atitude, uma
construção que parte primeiro de uma conversão pessoal e experiência
de vida, para então partilhar o conhecimento específico com o
conhecimento do grupo. “É o processo que parte do multidisciplinar
em busca da construção da interdisciplinaridade” (KNETCHEL,
2001).
A interdisciplinaridade refere-se a uma relação de disciplinas,
visando a construção de um quadro conceitual global, ou seja, a
unificação do saber à maneira holística de ver o mundo (HEEMANN,
2003). A transversalidade não se opõe a isso, ao contrário, necessita
dessa concepção de conhecimento para poder fundamentar-se na
prática, ou seja, ambas se complementam. A diferença está no fato de
que o foco da interdisciplinaridade está na relação entre as áreas do
conhecimento e a forma como é produzido o conhecimento. Já a
transversalidade está relacionada com a questão escolar, cujo foco é a
relação entre o conhecimento e a realidade social, ou, em outras
palavras, “enquanto a interdisciplinaridade se preocupa com a relação
entre as disciplinas, a transversalidade se preocupa com a relação entre
o conhecimento produzido e aquilo que acontece na vida dos
educandos” (PEQUENO, 2001).
A Política de Educação Ambiental obriga a trabalhar o tema
ambiental de forma transversal, conforme proposto pelos Parâmetros e
Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Os temas
transversais são assuntos que “atravessam” todas as disciplinas,
porque englobam conteúdos que, de uma forma ou de outra, estão
presentes em todas elas e são de fundamental importância para a
formação da criança, que será um adulto consciente, auto-suficiente e
comprometido com a construção de sua comunidade
(VASCONCELOS, 2002).
Há alguma dificuldade em se entender o significado da EA
como uma disciplina transversal. Segundo Neus Sanmarti, educadora
e pesquisadora da Universidade Autônoma de Barcelona, pode-se
considerar dois modelos:

311
“modelo ‘espada’ onde um tema transversal, como
uma espada, atravessa todas as áreas curriculares,
porém, com o inconveniente de atingir somente
determinadas partes do currículo e o modelo
"infusão", fazendo uma analogia com infusões que
se distribuem por um líquido (o currículo) de
maneira a formar uma solução homogênea . Da
mesma maneira que não se bebe um líquido que não
contenha parte das substâncias dissolvidas não se
deveria trabalhar nenhum conteúdo curricular que
não estivesse impregnado de conteúdos
transversais1”.

Em pesquisa elaborada por Oliveira (2007) em três Escolas


Municipais de Ensino Fundamental, em Campo Grande, Rio de
Janeiro, e que pode servir de exemplo de como a EA é encarada nas
escolas fundamentais, foi revelado que os professores de Língua
Portuguesa, que representaram 30% do total de professores que
responderam ao questionário, entendem ser a Educação Ambiental um
processo dinâmico e em permanente construção, e, portanto,
trabalham o tema em sala de aula. Os professores de Ciências e
Geografia, que perfizeram 25% dos indagados, já trabalhavam
diretamente com o assunto. Os professores de Língua Estrangeira,
Educação Física e Matemática, que totalizaram 30% dos interrogados,
consideraram o assunto árido demais para ser desenvolvido. Os
professores de Educação Artística, que significaram 10% da pesquisa,
utilizavam o método de reciclagem para demonstrar a importância do
tema. Em seguida, os professores de História, que representaram 5%
dos indagados, consideraram que o assunto situa-se um pouco fora de
seus temas principais, uma vez que seus planos de aulas são feitos a
partir dos livros didáticos adotados pelas escolas, e sobre eles são
desenvolvidas suas aulas, e pensam que não podem trabalhar com
temas que não estejam elencados a eles, pois dessa forma não
poderiam dar conta dos conteúdos programados para cada semestre. Já

1
Apud Tomazello, M.G.C. O que se entende por Educação Ambiental?
Disponível em <http://educar.sc.usp.br/biologia/cp/Piracicaba/educação.htm>
Acesso em 05-Jun-08.
312
Dulce Zanini (2001) em sua dissertação de mestrado, que em trabalho
semelhante com a participação de professores e alunos das escolas
públicas do município de Joaçaba, verificou que a maioria dos alunos
nunca participou de atividades de EA nas escolas. Já os professores
desconhecem os Temas Transversais, e os que conhecem demonstram
estar pouco seguros e preparados para trabalhar a transversalidade e
sentem inúmeras dificuldades, principalmente em relação à falta de
informações e experiências concretas que possam servir de referência.
Apesar desse desconhecimento dos Temas Transversais, o tema Meio
Ambiente fez parte das atividades escolares.
Isto demonstra a dificuldade que as escolas e professores têm
em inserir os temas de EA nos seus conteúdos programáticos, mesmo
de forma transversal.
No entanto, algumas propostas reais de inclusão de temas
ambientais de forma transversal, para incentivar além do aprendizado
sobre os temas em questão, a prática da interdisciplinaridade, já foram
realizadas.
Apresentamos em seguida dois exemplos realizados na área
metropolitana de João Pessoa, em que a EA foi abordada de forma
transversal. Silva (2008) trabalhou como tema transversal mangue, o
ambiente de entorno da escola e residências, e realizou um trabalho
interdisciplinar, que acabou gerando uma exposição com a
participação de educadores de várias disciplinas. O trabalho acima foi
realizado no município de Bayeux/PB, em uma escola estadual do
ensino médio. Outro exemplo de como a transversalidade foi aplicada,
em uma escola de João Pessoa, mas onde infelizmente a
interdisciplinaridade não conseguiu ser aplicada, por falta do projeto
coletivo, embora tenha sido aplicada por disciplinas, foi o projeto “A
escola vai aos recifes de corais”, em que os alunos de uma escola
particular do ensino médio visitaram o ambiente recifal e as diversas
disciplinas aplicaram textos, produzidos pelos professores e equipe do
projeto. Após a visita ao ambiente recifal local, os alunos passaram a
ver o tema “ambiente recifal” de forma disciplinar e como o ambiente
tinha relação com os conteúdos programáticos, ou seja, o que eles
viam na teoria, poderia ser entendido na visão do ambiente recifal em
estudo (Apêndice). Temos ainda como exemplo o trabalho de Gomes
et al. (2007) que usaram o tema sistemas agro-florestais como EA, e
313
juntaram as disciplinas física e química, biologia, geografia, história,
português, matemática, arte e educação física, desenvolvendo um
trabalho interdisciplinar, usando o incentivo à agricultura, como forma
de recuperação de solos.
A EA, mesmo trabalhada de forma transversal, deve abordar
primariamente os temas ambientais referentes à realidade local, o
entorno das escolas, os bairros, os rios, os mangues, o ambiente
marinho, o extrativismo excessivo, o desmatamento local, a
impermeabilidade dos solos, o excesso de resíduos sólidos e líquidos
produzidos, o desperdício de água, a eutrofização, a diminuição dos
estoques naturais, o aquecimento global e suas conseqüências,
energias poluentes e não poluentes, contaminação ambiental por
agrotóxicos, patógenos presentes no ambiente e formas de prevenção
etc. Depois deve-se dar atenção aos biomas em que os alunos de EA
estão inseridos e aos outros do Brasil a Caatinga, a Mata Atlântica, o
Cerrado, a Restinga, a Amazônia, os Pampas, Floresta de cocais, os
Mangues (apesar destes serem incluídos na Mata Atlântica), para em
seguida se abordarem temas globais, como os impactos ambientais
humanos, o aquecimento global, a chuva ácida, o desmatamento,
alterações climáticas, buraco do ozônio, etc.
Oliveira (2007) revelou que os professores são unânimes em
afirmar que a educação ambiental deve ser incluída nos currículos
desde as primeiras séries do ensino fundamental e quanto à abordagem
do tema, a maioria deles respondeu que este deveria ser abordado de
forma interdisciplinar (46%), seguido de forma transversal em todas
as disciplinas (34%), e 20% entende que a Educação Ambiental deva
ser trabalhada dentro da disciplina Ciências. Isso demonstra que a
transversalidade ainda não está muito clara e é mal entendida por parte
de alguns professores. Oliveira (2007) concluiu que a pesquisa sugere
a proposição de um modelo que transversalize a Educação Ambiental
no ensino fundamental. Deveria-se contemplar maior formação
pessoal dos professores, principalmente os que não estão voltados para
as ciências ambientais, planejamento do currículo escolar através do
Projeto Político Pedagógico (PPP), que incluísse planejamento
participativo das comunidades do entorno escolar, de modo a
incorporar as ações do cotidiano, problematização e discussão dos

314
problemas sociais, políticos e ambientais suscitados pelos alunos,
reorientando-os de forma acadêmica.
A agenda 21 local, é uma das ferramentas que valoriza a EA,
visto que esta última serve de preparação para a construção de
cidadãos conscientes com as problemáticas ambientais, que acabarão
por ser grandes contribuintes dos planos e atividades realizadas dentro
da agenda local. Segundo Caúla e Oliveira (2007) a Agenda 21, apesar
de ser instalada como uma peça político-social, é uma obrigação
jurídica, ética e administrativa dos municípios e a desinformação é o
vetor para a apreensão e distorção do conceito do que realmente vem a
ser a Agenda 21. Parece que a preocupação básica ainda é com o
mínimo de educação e formação a ser transmitida aos alunos. A
educação ambiental, que em princípio deve ser interdisciplinar, ainda
não teve ou tempo ou espaço necessário para se auto-afirmar nas
escolas, seja em treinamento e capacitação dos professores, como
também em recursos físicos e materiais das escolas. O trabalho
concluiu que mudanças urgentes devem ser empreendidas, pois há
discrepância entre os objetivos da transversalidade da educação
ambiental e a construção das Agendas 21 Locais. Baseado neste
trabalho, que entrevistou 880 professores da rede municipal de
municípios cearenses, verificamos que a EA ainda é sub-aproveitada,
e por não ser aplicada de forma interdisciplinar e contínua nos
curriculuns escolares, acaba sendo perdida em atividades pontuais,
que não apresentam uma grande contribuição na formação do
indivíduo ambientalmente consciente, capaz de ser crítico e motivador
de mudanças comportamentais.
Baseado no que foi revelado até agora, podemos concluir que a
EA apesar de ser uma forte ferramenta na educação da população, não
tem atingido os seus objetivos primordiais que é a formação de um
povo educado ambientalmente, crítico nas questões ambientais e
preparado para agir ativamente em prol do ambiente. Assim sendo, é
essencial que novas metodologias sejam empregues na EA. A
transversalidade e interdisciplinaridade, sem sombra de dúvida, são
aspectos que deverão ser mantidos na aplicação da EA, o que faz-se
necessário é preparar os professores e curriculuns para essa aplicação.
Após analisar as falhas verificadas em projetos que tentaram
aplicar a EA de forma interdisciplinar e transversal, podemos concluir
315
que para que possa ser aplicada a curto prazo, a EA usando essas duas
ferramentas, é necessário que se crie um projeto escolar, que deverá
ser baseado nas necessidades locais de cada escola, onde as diversas
disciplinas serão inseridas. Se possível esse projeto deveria ser
selecionado por toda a comunidade escolar, alunos, professores, pais e
responsáveis e funcionários, para que haja um maior envolvimento
desta nas atividades desenvolvidas pela escola, facilitando os
trabalhos e informações que porventura sejam necessárias, não
deixando apenas sobre os alunos e professores essa tarefa. Após ser
criado o projeto, que deverá ser proposto logo no início do ano letivo,
as diferentes disciplinas deverão propor formas de atuação nesse
contexto, e assim será possível realizar uma EA de uma forma
interdisciplinar e que venha a propiciar que os alunos venham a
receber conhecimentos sobre assuntos locais, ambientalmente
importantes e de uma forma contínua, de forma a quebrar a forma
pontual com que a EA tem sido aplicada nas escolas.
Logicamente associado a isso, é importante que os professores
sejam capacitados a trabalhar a temática ambiental e a trabalhar de
forma interdisciplinar, o que em conseqüência do nosso tipo de
formação acadêmica torna-se muito difícil. Isso poderá ser realizado,
através da consulta a profissionais da área ambiental, por altura das
propostas dos projetos, que auxiliarão as propostas disciplinares, de
forma interdisciplinar, para que seja possível trabalhar o mesmo tema
em conjunto, a curto prazo. A médio e longo prazo, os professores
deverão passar por treinamentos abrangendo a área de Ecologia, que é
uma disciplina que por si só, já é interdisciplinar, visto que o ambiente
aborda todas as matérias, como citado acima, no início do capítulo.
Assim cada professor deverá ser capaz de numa visão ambiental,
incorporar a sua disciplina, de forma a que o mesmo tema (proposto
em cada projeto) possa ser trabalhado de forma multidisciplinar numa
primeira instância, interdisciplinar, no desenvolvimento do mesmo, e
usando a transversalidade, como forma de motivar e dar relevância ao
que está sendo aplicado na EA.

316
REFERÊNCIAS

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ambiental e a escola. Revista eletrônica de mestrado em Educação
Ambiental, n. 15, p.107-129, 2005.

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Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente/
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CAÚLA, B.Q.; OLIVEIRA, F.C. Agenda 21 local e a transversalidade


da educação ambiental à luz da Lei Nº 9.795/99. In: ENCONTRO
NACIONAL SOBRE GESTÃO EMPRESARIAL E MEIO
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GOMES, M.D.P. et al.A questão da transversalidade no contexto da


educação agroecológica e ambiental. Caminhos de Geografia, v. 7,
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HEEMAN, A. Natureza e pescepção de valores. Revista eletrônica


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interdisciplinar. Revista eletrônica do mestrado em Educação
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317
PEQUENO, M.G.C. Educação Ambiental e a questão da
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Universidade Federal da Paraiba, João Pessoa, 2001.

SATO, M.; SANTOS, J.E. Agenda 21 em sinopse.São Carlos:


Editora UFSCar, 1999.

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Paraíba, João Pessoa, 2008.

VASCONCELOS, C.A. A prática do lúdico na Educação


Ambiental. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento e Meio
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ZANINI, D.M. Meio ambiente na educação: uma temática em


transversalidade no ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em
Engenharia e Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2001.

318
APÊNDICE

Textos produzidos, que inseriram a temática “Ambientes Recifais”


nos seus Currículos

QUÍMICA – Ligações Moleculares

A calcificação por algas coralíneas e corais é crucial para a


formação e manutenção de recifes de corais. As algas coralinas
ocupam o substrato e formam uma barreira de tecido calcificado
contra a erosão. As algas coralíneas também são importantes fontes de
alimento para algumas espécies de peixes e fornecem substrato para
muitas espécies de invertebrados bentônicos (que vivem associados ao
fundo).
Corais de recifes e algas calcárias geralmente calcificam
rapidamente durante o período diurno e fixam carbono em carbonato
de cálcio e biomassa a taxas semelhantes. A calcificação é aumentada
pela luz como tem sido reconhecido por vários autores, mas ainda é
um dilema do tipo galinha e ovo: A fotossíntese estimula a
calcificação por aumentar as concentrações de CO3= e a saturação de
CaCO3 na água? A fotossíntese fornece energia metabólica para
possibilitar a calcificação?
A calcificação e a fotossíntese complementam-se através das
reações :

Calcificação  Ca2+ + CO2 + H2O = CaCO3 + 2H+


(1)
Conversão de bicarbonato  2 H+ + 2HCO3- = 2 CO2 + 2 H2O
(2)
Fotossíntese  Ca2+ + H2O = “CH2O” + O2
(3)

A calcificação e a fotossíntese geralmente correlacionam-se ao


longo do dia. Ambas declinam durante a tarde, com a fotossíntese
declinando mais rápido. As taxas mais elevadas de fotossíntese

319
durante a manhã coincidem com concentrações mais elevadas de CO2
e um pH mais baixo e menores concentrações de O2.
Os nutrientes também podem afetar as taxas de calcificação.
Seres autotróficos altamente calcáreos como as algas calcáreas e
cocolitoforídeos (tipo de alga), calcificam mais rápido quando os
nutrientes estão escassos.
Voltando à questão da galinha e do ovo, a calcificação parece
ser capaz de estimular a fotossíntese, mas este processo tem um custo
energético. A fotossíntese também pode estimular a calcificação. Mais
importante, a fotossíntese também aumenta a taxa alcalinidade: acidez
que reduz a eficiência da calcificação gerar CO2. Assim mais
calcificação faz-se necessária para se obter um benefício
fotossintético. Algas não calcáreas podem estimular a calcificação
quando próximas dos corais. Os níveis de nutrientes podem afetar a
competitividade entre os organismos autotróficos calcáreos e não
calcáreos de formas distintas. As interações entre seres calcíferos e
não calcíferos nos recifes é assim, bastante complexa.

INGLÊS

Coral Reef is a complete community with producers and


consumers. Although his name gave priority to corals, wich are a kind
of animals (Cnidaria), algae are also present in this environment. The
corals present a symbiotic relation with some micro algae
(zooxanthellae), which produce food for the coral, using the
excrements of their hosts. When the environment is stressed, the coral
expell these algae or they die, and the coral begin to dye as well. This
phenomenon is called coral bleaching.
The health of reef corals, has been an issue worldwide for
several years, made more prominent by incidences of bleaching,
where loss of symbiotic dinoflagellates (also known by the generic
term of zooxanthellae), the algal pigments or both has been linked to
heat stress.
Although a proposed relationship to global warming has not
been firmly established, the prevalent concept of bleaching is that
something terribly wrong is occurring during the warm season of so-
called “bleaching years” that is not happening in other years.
320
Although extreme environmental events have been linked to regional
observations of bleaching in the past including osmotic stress related
to storms and tidal flow, photobleaching in relation to high ultraviolet
light exposure and elevated sea-water temperatures associated to El
Niño, the mechanisms of widespread seasonal thermal bleaching are
apparently much more subtle.
Research projects on thermal bleaching events during the last
25 years have historically begun after the first observations of
discoloration of corals, making it easier to categorize these events as
unusual disasters rather than in the context of the normal life of a
coral. (This text was partially obtained from Fitt et al. 2000, Limnol.
Oceanogr. 45(3): 677-685).

GEOGRAFIA - Questões Urbanas e Rurais

Dentre as ações humanas temos os impactos causados pela


ocupação humana. A população humana aumenta todos os anos e em
2002 já perfazíamos 6 bilhões de habitantes no planeta. Essa grande
população que hoje ultrapassa em muito esses valores, traz
conseqüencias ambientais. Entre os problemas causados pela grande
quantidade de humanos no planeta podemos enumerar os seguintes:
1 – Grandes áreas para a construção de cidades  Quanto
mais pessoas existirem no planeta mais áreas serão usadas para a
construção de residências. Isto traz conseqüências ambientais, porque
áreas nativas serão substituídas por cidades, sendo florestas
desmatadas, levando ao desaparecimento de habitats naturais e
diminuição da biodiversidade.
2 – Grandes áreas impermeáveis  As cidades têm grandes
áreas impermeáveis (estradas, telhados, etc.) o que impede a
infiltração da água para os lençóis freáticos e com isso diminui a água
no subsolo (aqüíferos subterrâneos), diminuindo o caudal dos rios. Ao
mesmo tempo, quando as águas são canalizadas pela superfície ou por
encanações, em épocas de muita chuva é freqüente a ocorrência de
enchentes, porque a água que deveria ser infiltrada pelos solos não é,
acumulando-se em áreas que não têm capacidade de drenagem
suficiente. Grandes enchentes são comuns em grandes cidades, como

321
São Paulo, mas também em pequenas cidades, como no bairro do
Bessa em João Pessoa. Neste bairro, o ambiente natural servia como
bacia receptora de águas, infiltrando-as para o subsolo, mas com a
construção dos prédios, casas e ruas, que apesar de não serem calçadas
ou asfaltadas, são menos permeáveis porque a areia natural da região
foi substituída por argila para os carros passarem sem ficar atolados na
areia. Assim, a região natural deixou de desempenhar o seu papel, mas
a água continua caindo do céu, ficando acumulada nas ruas,
impedindo o trânsito e prejudicando os moradores locais.
3 – Grande quantidade de dejetos  As cidades produzem
uma grande quantidade de dejetos, tanto sólidos como líquidos, que
deveriam ser tratados antes de serem descartados no ambiente e em
muitas cidades não são. Isso traz conseqüências ambientais como a
poluição dos solos, com metais pesados e produtos de difícil
decomposição, como plásticos e pneus e por produtos orgânicos, que
causam a eutrofização (desequilíbrio ambiental, que causa diminuição
da biodiversidade e do oxigênio durante a noite, aumento da biomassa,
e mortalidade de peixes) nos ambientes aquáticos. Os lixões, quando
expostos a céu aberto, permitem que haja a circulação de animais
vetores de doenças que poderão transmiti-las ao homem. O chorume,
líquido produzido no lixo, pela ação da decomposição do material
orgânico, poderá ser infiltrado para o solo contaminando o lençol
freático ou escorrer para os rios, provocando a eutrofização. Os
esgotos muitas vezes são lançados diretamente nos rios, e quando há
ETEs (estações de tratamento de esgotos) os seus efluentes ainda estão
muito ricos em nutrientes, e auxiliam na eutrofização dos corpos
aquáticos receptores.
4 – Grandes áreas para a produção de alimentos 
Grandes cidades possuem muitas pessoas com necessidades
alimentares. Assim sendo, é necessário o uso de grandes áreas rurais
para a produção agro-pecuária. Assim, grandes áreas nativas são
desmatadas para serem usadas na agricultura. Muitas vezes a
agricultura convencional provoca perda de solo por erosão,
enriquecimento de nutrientes em rios ou lagos devido à escorrência de
adubos em períodos de chuva e salinização dos solos em conseqüência

322
também da adubagem em excesso, assim como a compactação dos
solos e a sua contaminação por agrotóxicos.
5 – Aumento de indústrias – Grandes cidades possuem muita
mão de obra e proporcionam um grande aumento no consumo de
produtos, o que favorece a implantação de indústrias. As indústrias
estão entre as empresas mais poluidoras, não apenas as que liberam
produtos químicos para o ambiente, seja na forma de vapor ou
efluentes líquidos, mas também as que enriquecem organicamente os
corpos de água, provocando a eutrofização, como as indústrias
alimentares.
6 – Aumento de impactos ambientais  Grande número de
pessoas leva a que haja uma grande procura por áreas recreativas.
Assim, os ambientes em torno das cidades acabam sendo visitados por
um grande número de pessoas. Na cidade de João Pessoa, por ser uma
cidade litorânea, muitas pessoas procuram as praias e áreas próximas
para o seu lazer. As praias acabam tendo uma grande quantidade de
resíduos sólidos que aí são deixados pelos banhistas, que muitas vezes
não estão educados ambientalmente. Muitas praias ainda não possuem
lixeiros o que incentiva a que as pessoas joguem o lixo no chão.
Áreas costeiras atrativas, como os ambientes recifais, como o
Picãozinho, Areia Vermelha e outros recifes, atraem muitas pessoas,
que os procuram pela beleza cênica destes lugares. Os recifes de
corais são ambientes frágeis, e acabam sendo impactados de diversas
formas: pelo pisoteio das pessoas, que ao pisarem os corais, estes por
serem constituídos por plantas e animais acabam sendo esmagados;
pelo ancoramento de barcos, que muitas vezes jogam as âncoras nos
corais, dizendo tratar-se de pedras, provocando também a sua
destruição; pela pesca excessiva por mergulhadores, que devido à
proximidade com a cidade, recorrem a estes ambientes para pescar,
pegando tudo o que vêm, diminuindo as populações de animais que aí
habitam; pelo uso de água sanitária, que muitos pescadores utilizam
para desentocar os polvos, quando os recifes estão com marés secas,
este produto químico mata os organismos aí existentes; pela prática de
uso de explosivos nas áreas recifais como forma de pesca; pela
diminuição da penetração de luz que pode ocorrer em conseqüência do
aumento da poluição aquática, etc.

323
PORTUGUÊS

As regiões de recifes de corais em torno do mundo


proporcionam um ambiente ideal para o desenvolvimento de fauna e
flora muito características. Graças às condições de iluminação e
transparência da água, os recifes de corais são localidades de alta
produtividade biológica. Por outro lado, encontram-se baixíssimos
teores de nutrientes nessas localidades, e esta é uma noção
fundamental para se obter sucesso com aquários de recifes de corais;
apesar da alta taxa de energia do ambiente (basicamente luminosa), o
recife de corais é um verdadeiro "deserto" em matéria de nutrientes.
De todas as comunidades de águas rasas tropicais, os recifes de corais
são as mais ricas em biodiversidade.
Geralmente restritos a áreas de águas relativamente quentes e
de intensa iluminação solar, os recifes podem, em raras exceções, ser
encontrados onde a temperatura alcança os 16 Graus Centígrados no
inverno, como no Golfo do México ou no Golfo Pérsico. Condições
favoráveis, no entanto, dão-se entre 30 graus de Latitude Norte e 30
graus de Latitude Sul. Devido a isso, podemos afirmar que as médias
anuais da temperatura da água oscilam entre mínimas de 21 e
máximas de 32 graus centígrados.
Devido a certas características da formação de recifes,
geralmente existe nesses locais forte movimentação de água. No
período de fluxo e refluxo da maré, a água invade e deixa o recife,
sucessivamente, proporcionando esse movimento. Entre esses
períodos, a água se move dentro do recife, onde se destaca o
movimento gerado pelas ondas. Essas correntezas proporcionam ao
recife constante troca de água, ocorrendo portanto, permanente
migração e imigração de micro e macro fauna e flora (plâncton ou
macroalgas soltas), nutrientes e elementos, da plataforma continental
para o recife, e vice-versa.
Na maré alta, o recife é literalmente lavado pela água,
geralmente mais fria, que vem do mar de fora (da direção do mar). Ao
contrário do que se pode pensar, a diferença de temperatura entre a
água contida no recife e a que vem da plataforma pode chegar a 10
graus Centígrados ou mais. Nesse período, a visibilidade da água
324
diminui muito, devido ao seu intenso movimento, em que levanta do
fundo e da superfície das rochas areia e detritos acumulados. Muitos
animais usam estes detritos para a sua alimentação. Poucos momentos
após essa invasão de água, observamos o recife florescer; animais
antes invisíveis como que surgem do nada, inflando-se com água,
protegidos do forte sol pela maior coluna d'água. Outros, que não
possuem a habilidade de se inflar, expõem seus minúsculos pólipos à
água circundante. O movimento das ondas enriquece a taxa de
oxigênio dissolvido na água, disponibiliza alimentos e reequilibra a
sua salinidade.
Na baixa da maré, a água passa a sair rapidamente do recife, e inicia-
se um novo processo. No auge da maré baixa, a água presa no recife
pode atingir uma situação crítica; a sua temperatura pode atingir os 40
Graus Centígrados, ou até mais, nas poças rasas que se formam.
Muitos corais e outros animais ficam expostos ao sol nesse período.
Todo o recife passa então por um momento de auto-proteção; os
corais se desinflam da água que absorveram, diminuindo assim sua
área de exposição ao sol. Outros, são capazes apenas de recolher seus
pólipos ao máximo, devido à sua construção orgânica.
Os processos acima ocorrem duas vezes ao dia, o que nos leva
a pensar que os habitantes dos recifes não podem ser assim tão
delicados quanto aparentam. De fato, são muito resistentes, e
evoluíram para atingir seu estado atual. Essa evolução vem tomando
curso nos últimos milhares de anos, a partir da última Era Glacial.
Como vimos acima, o ambiente de recifes de corais é bastante
variado, e as condições gerais em que a sua fauna e flora vivem,
também oscila muito, mesmo se considerarmos o período de um dia.
(Texto obtido do site http://www.aqua.brz.net/rep/marinho14.htm)

FÍSICA – Óptica

A óptica física estuda as propriedades da luz, sua interação


com objetos, e com ela mesmo. Ela ocupa-se de aspectos do
comportamento da luz, tais como emissão, composição, absorção,
polarização, interferência e difração.
Interferência - Young desenvolveu o seguinte experimento:
fez passar dois feixes de luz por orifícios separados, e como resultado
325
ele percebeu que ao incidirem sobre um anteparo, os feixes de luz
resultaram num desenho que apresentava áreas claras entremeadas
com outras totalmente escuras. Estas últimas só podiam ser causadas
pela interferência de ondas. Apesar dessas evidências, tais
demonstrações foram consideradas insuficientes, por muito tempo, na
Inglaterra, até serem complementadas, mais tarde, pelo trabalho de
outros pesquisadores europeus.

Figura: Padrão de interferência

A interferência é um importante fenômeno que distingue as


ondas das partículas, pois duas partículas não podem atravessar-se
mutuamente e depois continuar sua trajetoria anterior, mas duas ondas
podem. Ela só acontece quando a diferença de fase entre as duas ondas
for mantida constante no tempo, isto é, quando as fontes forem
coerentes. A interferência é a combinacão, por superposição de duas
ou mais ondas que se encontram num ponto do espaço. Quando se
combinam duas ondas harmônicas de mesma frequência e mesmo
comprimento de onda , sendo a onda resultante uma onda harmônica,
cuja amplitude depende da diferença de fase das duas ondas iniciais .
Se a diferença for zero, ou múltiplo de 360 graus, as ondas estão em
fase, e a interferência é construtiva. Deste modo, a amplitude
resultante é igual à soma das amplitudes individuais, e a intensidade
(que é proporciona ao quadrado da amplitude) é máxima. Se a
diferença de fase for de 180 graus, ou qualquer múltiplo ímpar de 180
graus, as ondas estão fora de fase, e a interferência é destrutiva. A
amplitude da onda resultante é, então a diferença entre as medidas de
cada onda, e a intensidade é um mínimo.

326
Difração - A difração é um fenômeno tipicamente ondulatório.
As ondas na água, ao passar pelo orifício de um anteparo, abrem-se ou
difratam-se, formando um feixe divergente. Em 1803, Young realizou
uma experiência demonstrando que a luz possuía natureza ondulatória.
Ele a fez passar por uma abertura estreita e constatou que, num
anteparo instalado do outro lado, não surgia simplesmente uma linha
nítida, mas sim um conjunto de faixas luminosas de diferentes
intensidades. Isso mostrava que a luz sofria difração, tal como ocorria
com as ondas sonoras ou as de um lago. Se ela fosse constituída de
partículas, esse comportamento seria impossível.

Figura: Difração em uma fenda

A difração também ocorre quando as ondas encontram um


pequeno obstáculo – elas se abrem e tendem a contorná-lo. A difração
da luz também pode ser observada tanto pela tendência de contornar
obstáculos, aparecendo na forma de franjas claras e escuras, como
pela abertura do feixe depois de atravessar uma fenda estreita. Quando
a fenda não for estreita, a intensidade da luz num anteparo distante não
é independente do ângulo, mas diminui quando o ângulo aumenta. A
maior parte da intensidade da luz está concentrada num máximo de
difração central bastante largo, embora existam máximos secundários
nos dois lados do máximo central. Os primeiros zeros de intensidade
ocorrem nos ângulos dados por:

a senb =

327
Na qual o termo a corresponde à largura da fenda, e é o
comprimento de onda da luz incidente na fenda. A grandeza a senb é
a diferença de percurso entre um raio de luz que parte da extremidade
superior da fenda, e um raio de luz que parte da extremidade inferior
da fenda. Vemos que o primeiro mínimo de difração ocorre quando
estes dois raios estão em fase, isto é, quando a diferença de fase entre
eles for de comprimento de onda. Podemos entender este resultado
considerando cada ponto na frente de onda como se fosse uma fonte
puntiforme de luz, de acordo com o Princípio de Hyugens. A
expressão geral dos pontos de intensidade nula na figura de difração
numa fenda é então:

a senb = m com m = 1,2,3,…

Fonte: http://educar.sc.usp.br/licenciatura/2003/of/Abertura.html

Nos ambientes aquáticos a luz solar é um fator


importantíssimo, porque ela é a energia que é utilizada nos processos
metabólicos do ecossistema. Mas a quantidade de luz varia ao longo
do dia e ao longo do ano. No mesmo dia, a inclinação do sol, faz com
que os ângulos de incidência de luz na superfície do mar se alterem,
influenciando a taxa de reflexão da radiação. Assim sendo, perto do
meio dia, quando o sol está a pique, é quando há uma maior
penetração da radiação solar na coluna de água, diminuindo quando se
aproxima das horas do nascer e do pôr-do-sol. Como as algas
presentes nos ambientes marinhos, inclusive nos recifes de corais,
necessitam de luz para realizar a fotossíntese, as taxas fotossintéticas
não serão as mesmas ao longo do dia. O mesmo ocorre ao longo do
ano, porque na estação chuvosa, devido à presença das nuvens a
quantidade de luz que chega aos ambientes aquáticos diminui mais
ainda.
O mesmo se verifica com a presença de partículas na água,
quanto mais partículas estiverem presentes, mais a radiação será
absorvida, refletida e assim penetrará menos na coluna de água,

328
passando a ser um fator limitante à realização da fotossíntese, logo à
produtividade do sistema aquático, incluindo os ambientes recifais.
Assim sendo, a influência humana nos ambientes litorâneos
pode ser impactante, porque aumenta a quantidade de partículas em
suspensão na água, devido à presença de poluentes, e em
conseqüência do desmatamento, aumenta a erosão, aumentando a
presença de sedimentos nos ambientes recifais. Quando esses
sedimentos são ricos em argilas e siltes, podem espalhar-se por muitos
quilômetros, prejudicando a penetração de luz nos ambientes recifais.

FÍSICA – Queda Livre

A força da gravidade também é observada nos ambientes


aquáticos e alguns organismos enfrentam sérios problemas para
poderem diminuir essa queda.
Os recifes de corais são ecossistemas marinhos, compostos por
algas calcáreas e cnidários (corais) na sua estrutura, mas que o habitat
formado por estes organismos torna-o um ecossistema completo, com
produtores, consumidores e decompositores, embora grande parte dos
nutrientes venha de fora do sistema recifal, transportados pelas águas,
principalmente dos rios. Nestes ambientes, temos algas bentônicas
(fixas a substrato) e o fitoplâncton como produtores primários e
muitos organismos bentônicos, planctônicos e nectônicos (natação
potente).
O plâncton são organismos vegetais ou animais que vivem na
coluna de água e que apesar de possuírem movimentos próprios, são
influenciados pela correnteza da água. A parte vegetal do plâncton é
denominada de fitoplâncton, enquanto os organismos animais são
chamados de zooplâncton.
Ambos são de pequenas dimensões e têm ambientes mais
apropriados perto da superfície da água, mas devido à força da
gravidade que atrai os corpos para o centro da Terra, há uma tendência
natural à descida na coluna de água, que terá de ser corrigida através
de movimentação por parte dos organismos, com gasto energético.
O fitoplâncton é mais afetado que o zooplâncton, porque estes
seres vivos por serem vegetais necessitam de luz para realizar a
fotossíntese e assim produzirem os seus alimentos, e o de todos os
329
seres da cadeia alimentar, assim como liberar oxigênio, que será
utilizado por todos os seres marinhos que respirem oxigênio e
inclusive os seres terrestres, visto que a maior parte do oxigênio
terrestre tem a sua origem a partir da fotossíntese realizada por
microalgas marinhas. Estes organismos poderão apresentar menos
mobilidade que os animais, por isso tiveram de compensar a queda
natural devido à força da gravidade ao longo da evolução. Os
ambientes marinhos, por possuírem sais, muitas vezes são mais densos
que os organismos, o que facilita a flutuação. Algumas algas possuem
flagelos ou cílios que as auxilia a manter-se na coluna de água através
de movimentação ativa, outras possuem gotículas de gordura, o que
favorece a flutuação. Formas achatadas dificultam a queda, devido ao
maior atrito com a água, e assim as algas conseguiram desenvolver
estratégias que lhes permite atrasar o processo de queda.
O zooplâncton tem a vantagem de nadar ativamente e com isso
consegue subir na coluna de água para profundidades mais
apropriadas, mas por outro lado isso requer um gasto energético. Para
diminuir esse gasto os organismos também desenvolveram
modificações no corpo, como estruturas em forma de penas que lhes
permite aumentar a área do corpo e assim atrasar a queda, com menor
gasto energético.

FÍSICA – Movimento Circular | Movimento Circular Uniforme

Movimento Circular: Descrição do Movimento Circular


(M.C.) - Um importante exemplo de movimento é o movimento
circular. Como exemplo deste movimento, temos um corpo na
superfície da Terra, que graças ao movimento de rotação desse último,
faz com que tal corpo descreva MC ao redor do centro da Terra.
Considere uma partícula em MC e tomemos como origem da trajetória
a indicada na figura. Seja S 0 a posição inicial da partícula e o ângulo j
0 (em radianos) será chamado ângulo horário inicial ou fase inicial da
partícula.

330
Em um certo instante t a partícula estará ocupando a posição S
e o ângulo j da figura será chamado ângulo horário ou fase da
partícula no instante t.

Nesse intervalo de tempo ( D t = t - t 0 ) a partícula “varreu”


um ângulo D j = j - j 0 que chamaremos de deslocamento angular da
partícula no intervalo de tempo D t .

(deslocamento angular)

Define-se então velocidade angular média ( w m ) da partícula


como:

EXERCÍCIO: Um peixe recifal descreve M.C. Sabe-se que ele partiu


com fase de p / 2 rad e em 10 s sua fase era 5 p / 2 rad. Qual foi sua
velocidade angular média?

331
2 - Movimento Circular Uniforme (MCU) : De modo análogo que
fazemos para a velocidade escalar instantânea, definimos também
velocidade angular instantânea (w ):

Em um MCU dá-se o nome de período (T) ao tempo gasto pela


partícula para realizar uma volta completa.
Imagine uma partícula em M.C. Digamos que ela tenha dado
10 voltas em 5 segundos. Quantas voltas ela terá dado em 1s ? A
resposta é 2 voltas. Dizemos então que a frequência do movimento da
partícula é 2 voltas/s .
Logo: Frequência é o número de voltas que a partícula
realiza por unidade de tempo.
A unidade mais comum de frequência é voltas / s que também
é conhecida como rps (rotações por segundo) ou também Hertz (Hz)

Obs.: Existe uma relação muito simples entre f e T: número de voltas


Tempo. Se resumirmos todas as nossas relações teremos:

332
2.2 - Aceleração no M.C.U.: O movimento circular uniforme é um
movimento caracterizado pela variação da direção da velocidade. O
módulo da velocidade não varia e a aceleração tangencial é nula. No
M.C.U. só existe a aceleração centrípeta (ou normal) que é dada por:

Fonte: http://www.brasilescola.com/fisica/movimento-circular.htm

Na natureza também se verifica movimento circular. O mar


possui correntezas que circulam circularmente, no sentido horário no
hemisfério norte e no sentido anti-horário, no hemisfério sul. Essas
correntezas, associadas com o movimento das marés são muito
importantes, porque elas permitem que haja mistura de substâncias ao
longo dos oceanos. O oxigênio, produzido nas camadas superficiais,
onde tem luz que permite que o fitoplâncton realize a fotossíntese,
pode através das correntezas ser distribuído até às áreas mais
profundas, ao contrário dos lagos, que a partir de uma certa
profundidade podem ter problemas de falta de oxigênio. Assim é
possível que a profundidades de mais de 1000 metros se encontrem
peixes abissais, que vivem no escuro e podem produzir
bioluminescência para atrair presas.

333
Outro exemplo de movimento circular na natureza, é a
movimentação da coroa ciliada de rotíferos que ao se movimentar,
produz uma corrente que traz partículas alimentares à boca do animal,
evitando que ele saia buscando as suas presas. Apesar deles se
movimentarem, trazem através de correnteza própria, promovida pelos
movimentos dos cílios que circulam, o alimento, gastando assim
menos energia.

334
GEOGRAFIA – Paisagens Naturais

Dentre as paisagens naturais nós podemos distinguir as


terrestres e as aquáticas. Dentre os grandes ecossistemas terrestres nós
temos a Tundra, a Taiga, as Florestas Temperadas, as Florestas
Mediterrâneas, as Savanas, os Desertos, a Caatinga, a floresta
Amazônica, o Cerrado, os Pampas, etc. Entre as paisagens aquáticas
nós podemos distinguir, o ambiente marinho, os ambientes recifais, os
manguezais e os sapais.
Vamos falar um pouco sobre os ambientes recifais, dando
ênfase aos recifes de corais: Estes ambientes são os ecossistemas
marinhos de maior biodiversidade do mundo, e estão entre os mais
produtivos, além de constarem como ecossistema prioritário em
diversos atos e convenções internacionais por serem considerados um
dos ecossistemas mais vulneráveis do planeta, ameaçados por perda e
degradação de habitat. Os diversos impactos que ameaçam os nossos
recifes são, principalmente, as sedimentações provenientes dos rios,
que estão cada vez mais assoreados devido à destruição das matas
ciliares, a poluição química e orgânica, as atividades de pesca
predatória e até mesmo o turismo desordenado.
Vejamos agora algumas características destes ambientes:

Os recifes de corais são


formações rochosas formadas
por plantas e animais que
secretam carbonato de cálcio, ou
seja são formações calcárias de
origem biogênica. Estão
limitados às regiões tropicais,
em águas rasas entre 5 a 60
metros. Os corais formadores de
recifes contêm algas simbiontes
(zooxantelas) que necessitam de
luz para realizar a fotossíntese,
Vista aérea do ambiente recifal das praias restringindo estas espécies a
do Seixas e Penha, João Pessoa, PB. profundidades onde ocorre a
(Fonte: Eduardo Viana, 2005). penetração de luz.

335
Os recifes são um dos
ecossistemas marinhos costeiros
mais produtivos, responsáveis
pela produção de matéria
orgânica e reciclagem de
nutrientes, servindo a organismos
que vivem aqui e também
organismos que utilizam os
recifes de corais como área de
abrigo, reprodução ou
alimentação. São ecossistemas
comparáveis a florestas tropicais
Coral Siderastrea stellata nos recifes da e manguezais em termos de
Praia do Seixas, João Pessoa, PB diversidade de espécies e
(Fonte: Rodrigo Melo, 2005). produtividade.
Existem no mundo
aproximadamente 350 espécies
de corais escleractínios (Classe –
ANTHOZOA / Ordem –
SCLERACTINIA), das quais 18
ocorrem no Brasil e 8 são
endêmicas da costa brasileira
(LABOREL, 197, LEÃO, 1986).
Isto confere ao Brasil o título de
país com a maior taxa de
Colônia de Zoanthus sociatus nos recifes endemismo de corais
da Praia do Seixas, João Pessoa, PB. escleractínios do mundo (MMA,
(Fonte: Christinne Eloy, 2005). 2002).

Áreas de abrigo: Os recifes de


corais, por terem formas
complexas, irregulares, com
muitas fendas e túneis, abrigam
diversos organismos marinhos,
bem como serve de substrato
rígido para que espécies sésseis
possam se fixar, aumentando
assim a oferta de alimento e
Fendas e túneis em recifes de corais
produtividade.
(Fonte: Léo Dutra).
336
Áreas de alimentação: Apesar
de sobreviverem em ambientes
de águas claras, os nutrientes que
recebem dos estuários de rios,
permite que possuam uma
elevada produtividade, facilitada
pela grande penetração de luz.
Assim, uma grande diversidade
de organismos (plantas,
Colônia de Zoanthu nymphaeus no Ponto invertebrados e vertebrados)
Amostral 1, na Praia do Seixas (PB) – atraem outras espécies que
com uso recreativo (Fonte: Cristinne utilizam os recifes como área de
Eloy, 2005). alimentação.
Áreas de reprodução: Por
serem áreas muito ricas em
alimento e refúgios, os recifes de
corais destacam-se por serem
ambientes com grande
concentração de organismos que
os utilizam como áreas de
residência e também como áreas
preferenciais para reprodução. A
Colônia de Mussismilia harttii em irregularidade do substrato faz
destaque, no Ponto amostral 2, na Praia com que ovos e larvas caiam por
do Seixas (PB) – sem uso recreativo entre fendas ficando então
(Fonte: Christinne Eloy, 2005). protegidas contra predadores.

Áreas de viveiro: Pelas


características já citadas e a
grande disponibilidade alimentar,
muitos alevinos e juvenis
permanecem nos recifes onde
encontram abrigo e alimentos até
seu desenvolvimento total,
Colônia de Millepora alcicornis em partindo depois para regiões mais
destaque, no Ponto amostral 2, na Praia profundas ou distantes da costa
do Seixas (PB) – sem uso recreativo
(Fonte: Rodrigo Melo, 2005).
337
MATEMÁTICA

Os recifes de corais têm sido palco de uma atividade recente


que é a retirada de juvenis para venda para aquariofilia. Por serem
coloridos e de fácil acesso, estes peixes são retirados aos milhares,
sem a menor preocupação com o impacto ambiental. Esta atividade
iniciou-se no estado do Rio de Janeiro, e foi subindo no litoral
brasileiro, devido à necessidade de exploração de novas áreas, por
estarem a diminuir os juvenis nos locais em que se iniciou a atividade.
Hoje essa atividade é bastante forte no estado da Bahia. Na Paraíba,
em Cabedelo, há empresários que lidam com este tipo de pesca..
Na realidade, é uma atividade depredadora, visando o lucro
rápido e onde o impacto ambiental não é levado em consideração.
Cerca de 50% destes juvenis de peixes morrem durante o transporte de
uns estados para os outros.
Os juvenis que estão sendo retirados das populações são os
juvenis que irão compor essas populações no futuro. Serão os futuros
reprodutores, responsáveis pela manutenção das espécies. Quando
esses indivíduos estão sendo retirados do ambiente de forma
irresponsável, todo o ecossistema está sendo impactado. Essas
espécies vão diminuir muito o número de indivíduos e nos recifes de
corais existe um equilíbrio que conta com a presença de todas as
espécies.

Exercícios: se uma população cresce ao ritmo de X indivíduos por


ano, e se estão sendo retirados Y indivíduos dessa população, em
quanto tempo essa população será extinta?

338
CAPÍTULO 18

A TEMÁTICA TRANSVERSAL “ORIENTAÇÃO SEXUAL” NA


EDUCAÇÃO BÁSICA: MITO OU REALIDADE?

CATARINA DO AMARAL BRITO


ESTERLIANA FERREIRA MACIEL COSTA
ROBERTA MARIA DE VASCONCELLOS PONTES
FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

1 INTRODUÇÃO

A razão deste estudo foi compreender as questões que


dificultam a prática educativa e a reflexão em torno do tema
transversal “Orientação Sexual” (OS), onde o educador sente
dificuldades em falar e em expressar conceitos próprios ou já
existentes pela literatura científica. Outro fato muito importante para a
escolha do mesmo é sua inclusão nas disciplinas escolares, pois este
faz parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e que exige
uma nova postura dos profissionais da educação em relação à OS
(BRASIL, 1997).
Baseando-se nesta realidade, procurou-se elencar as diversas
influências e dificuldades existentes de toda sociedade e
conseqüentemente do ambiente escolar, intervindo assim no
desenvolvimento das atividades pedagógicas, tanto dentro como fora
da sala de aula, uma vez que a escola se propõe a ser um espaço
preparador, informativo e formativo, com a visão socializada das
questões pertinentes ao desenvolvimento psicológico e sócio-
educativo de seus educandos, promovendo assim seu crescimento
pessoal.
Neste panorama no qual foi estudada a orientação sexual,
buscamos investigar como os professores e alunos do segundo ciclo
do Ensino Fundamental estão lidando com a temática. Apesar de ser
339
alvo de muitos estudos, o tema permanece em aberto, dada a sua
complexidade.
O aumento do interesse sobre a sexualidade entre estudantes
do Ensino Fundamental é um fenômeno social que tem despertado o
interesse e a preocupação do Estado e da Sociedade. Refletir sobre o
assunto e sobre a importância dada ao tema levantam-se questões que
merecem uma análise mais apurada: as escolas estão prontas para
incluir a OS como tema transversal no seu cotidiano?; qual a
percepção dos alunos tanto de sua sexualidade quanto a inclusão da
OS no âmbito escolar?; o professor da primeira fase do ensino
fundamental tem conhecimento e formação para lidar com o tema da
sexualidade em sala de aula?
Considerando-se estas questões, será possível: criar debates
sobre a OS dentro de um contexto institucional mais amplo, em que o
discurso deste, não camufle problemas sociais mais graves; confrontar
as propostas de inclusão com a realidade das escolas e identificar
fatores que viabilizam ou dificultam a implementação desta
orientação; analisar a percepção dos alunos e educadores,
possibilitando a exposição de ações coerentes e dentro da realidade
dos sujeitos.
O agravamento dos problemas ocasionados pela ausência de
informações sobre a sexualidade, ao afetar o indivíduo, afeta a família,
a sociedade e a escola, onde este último a ser citado encontra-se como
um espaço sexualizado, ou seja, heterogêneo, não competindo a
mesma silenciar frente a essas questões, pois, como educadores, não
podemos aceitar que a sexualidade dos nossos educandos seja vista
como algo puramente individual, mas como um tema que faz parte da
nossa realidade e se insere no universo escolar, como um fato público
e discutível. Assim, o que se pretende com este trabalho de conclusão
de curso é, ao concluí-lo, ter um instrumento que ajude a escola acima
citada, no desenvolvimento de medidas inclusivas sobre a orientação
sexual e o cotidiano de crianças e pré-adolescentes que freqüentam o
ensino fundamental sem expor ações fora da realidade das escolas
trabalhadas.
Consideramos que é papel da escola formar cidadãos e cidadãs
aptos a pensar e agir de forma responsável. Assim, conscientes dos
seus direitos e deveres poderão atuar de forma mais satisfatória social
340
e pessoalmente, numa busca de melhoria da qualidade de vida.
Sabemos que o pedagogo desempenha um papel importante na
formação continuada dos profissionais e na formação integral dos
alunos e que suas intervenções, contribuem para uma sociedade mais
justa, equilibrada e feliz. Enfim, deseja-se que a leitura deste trabalho
de conclusão de curso se constitua em um momento de prazer e
aprendizado, e que esta fomente novos campos de pesquisa, pois o
estudo da sexualidade humana é inesgotável.
Este trabalho como objetivo principal analisar como a OS vem
sendo aplicada no âmbito escolar na primeira fase do ensino
fundamental, partindo de uma realidade que possa sensibilizar o corpo
discente e docente sobre a aprendizagem dos valores e sua importante
inclusão na sociedade; avaliar os depoimentos dos professores, a fim
de uma melhor compreensão do saber construído dos mesmos sobre a
OS; reconhecer a importância da OS no cotidiano dos alunos do
ensino fundamental (5º ano) e sua inclusão na sociedade; desenvolver
atividades sobre a temática transversal OS com alunos do 5º ano do
ensino fundamental de uma escola pública.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Adotou-se nesta pesquisa uma metodologia qualitativa, visto


que a temática deste trabalho é de caráter subjetivo e complexo que
envolve os processos sociais e educacionais. Utilizaram-se como
procedimentos teórico-metodológicos a pesquisa bibliográfica –
documental, a pesquisa etnográfica e a observação participante.
Toda pesquisa necessita da revisão de literatura, validada pela
pesquisa bibliográfica – documental. Alguns pesquisadores,
entretanto, utilizam-se somente desta estratégia para consolidar os
conhecimentos, através da bibliografia já publicada de pensamentos
ou personalidades, bem como documentos que contenham fatos
históricos para serem investigados (SATO, 2001).
O método etnográfico é uma modalidade de investigação
naturalista, tendo como base a observação e a descrição. Pretende
descrever, explicar e interpretar a cultura. Outro ponto importante é o
de seguir certas normas básicas, como deixar de lado preconceitos e
estereótipos e agir como participante. Questionar sobre o que parece
341
comum e observar o tipo de relações encontradas no meio ambiente
(MARCONI; LAKATOS, 2004).
Através da etnografia escolar, buscou-se interpretar como a
temática OS está sendo implantada em uma escola fundamental,
através da observação participante, optando pelo uso de temas
geradores (SATO, 2001).
Inicialmente elaboramos um questionário dirigido aos
professores do 5º ao 9º ano do ensino fundamental, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental Fenelon Câmara, situada no bairro Castelo
Branco III, em João Pessoa, na Paraíba. Após o levantamento de
dados desta primeira pesquisa, observamos que alguns professores se
recusaram a responder, o que dificultou um pouco nosso trabalho, pois
os mesmos alegaram que não tinham tempo para uma pesquisa
documental. Num segundo momento, re-aplicamos o questionário em
questão para que a pesquisa fosse respondida pelos docentes (total de
8). Logo após, buscamos contextualizar a problemática da Orientação
Sexual na escola estudada, a partir de uma perspectiva social e
educacional, tomando ciência do que se tem produzido a respeito nos
dias atuais.
Dentre os vários instrumentos de pesquisa utilizaram-se:
A observação – fez-se necessário este momento para que
pudéssemos ter consciência do comportamento, da maneira de se
vestir, das conversas, da linguagem, das brincadeiras e do respeito
com o próximo;
A técnica da pergunta – chave – através da aplicação desta
pergunta: “o que você entende por sexo e/ou sexualidade?”.
Oficina pedagógica com a produção de desenho – a partir deste
momento, percebemos as grandes diferenças existentes entre as
crianças observadas, principalmente no que se refere aos padrões de
aceitação exercidos pela sociedade.
Dinâmica de grupo – “quem pergunta quer saber” foi o nome
dado a esta dinâmica, onde foi passada uma caixa para que os alunos
depositassem na mesma suas dúvidas relacionadas ao sexo,
sexualidade, aparelhos reprodutores, ou seja, tudo aquilo que eles não
se sentiam à vontade para questionar com seus pais. Em seguida,
ouvimos a música “de umbigo a umbiguinho”, de Toquinho,
juntamente com os educandos, trabalhando assim, a fecundação.
342
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES ACERCA DA


ORIENTAÇÃO SEXUAL

A primeira questão se referia ao trabalho com a temática OS na


sala de aula (Figura 1). Dos 8 (oito) professores pesquisados, 4
(quatro) afirmam trabalhar a Orientação Sexual na sala de aula e os
outros 4 (quatro) não trabalham a OS.

Figura 1. Concepções dos docentes da EEEF Fenelon Câmara sobre o


trabalho com a Temática Orientação Sexual na sala de aula.

Vejam um exemplo de uma das respostas das professoras:

“Não trabalho este conteúdo, pois não sou


preparada para falar em sala de aula sobre
Orientação Sexual (Professora polivalente do 5º
ano)”.

Outra docente afirma:

“Eu acho que para trabalhar a Orientação Sexual


deveria ser um profissional neutro da escola
(Professora polivalente da 4º ano que ensina há 10
anos)”.

343
É preciso enfatizar que o fundamental é a postura do professor,
sua capacidade de reconhecer como legítimas as questões dos alunos,
acolhendo-as com respeito e não a sua habilitação na área biológica.
Pois esse tema envolve sentimentos e desejos e, portanto, não deve ser
explicado por profissionais alheios à sala de aula porque a OS deve ser
trabalhada com afeto.
De acordo com Santos (2001) as escolas ainda relutam em
incluir a OS como uma de suas preocupações pedagógicas, além disso,
existem alguns professores que acham o assunto incômodo, complexo
e que este deve ser transmitido por uma pessoa “capacitada”, como
médico, enfermeiro, psicólogo ou pela família.
Todas docentes acham importante o aluno receber informações
sobre OS (Figura 2).

Figura2. Concepções dos docentes da EEEF Fenelon Câmara sobre a


importância da informação da Orientação Sexual para o aluno.

Observem algumas questões citadas pelas professoras:

“É importante o aluno receber informações sobre


a Orientação Sexual, pois o corpo tem sido
explorado de todas as formas, menos da forma
correta (professora polivalente da 2º ano que
leciona há 19 anos)”.

Acho que deveria fazer parte da Matriz Curricular Orientação


Sexual, pois as informações dadas dentro dos conteúdos de Ciências
são elementares (professora polivalente da 5º ano que leciona há 17
anos).
344
Em relação a esta questão, observamos que as professoras
foram unânimes quanto à importância da OS para os alunos. Mas,
embora reconheçam a validade da mesma, algumas afirmam que a
temática não se enquadra no planejamento escolar e constatamos
assim que há uma concepção biológica e preconceituosa no trabalho
da OS na escola, o que dificulta então, a sua realização de uma forma
plena e verdadeira.
Segundo Foucault (1997):

“A sexualidade se constrói não apenas no


biológico, mas principalmente no imaginário: a
sexualidade se coloca não apenas no palpável,
mas sim no discurso que sustenta o palpável, na
ideologia subjacente aos padrões de ‘normalidade’
imposto na convivência social”.

Na terceira questão fizemos uma abordagem no que se refere à


habilitação para o desenvolvimento da OS (Figura 3).

Figura 3. Concepções dos Docentes da EEEF Fenelon Câmara sobre


Habilitação do Professor em Desenvolver a Temática da Orientação Sexual
em Sala de Aula.

Verifiquem a seguinte afirmação da professora:

345
“Para explorar o tema deveria ser qualquer
profissional de outra disciplina (professora
polivalente do 3º ano que leciona há 13 anos)”.

Com base nesses dados, percebemos que a instituição escolar


deve urgentemente repensar sobre a questão da OS, pois seus
profissionais precisam acreditar numa nova visão para o tema,
investindo constantemente nesta questão, pois para trabalharmos com
esta, precisamos apenas de um primeiro passo: ter simpatia pelo
assunto abordado.
A quarta questão referia-se aos temas e perguntas mais
abordadas pelos alunos na sala de aula, de acordo com a visão do
professor. Já a quinta questão se referia sobre que temáticas o
professor gostaria que fosse melhor explorado em sua sala de aula
(Figura 4).

Figura 4. Porcentagem participativa dos temas mais abordados pelos alunos,


segundo os professores (A) e as principais temáticas enfatizadas pelo o
professor, o qual gostaria que fosse melhor explorado em sua sala de aula
(B).

346
Mais uma vez se constatou o cunho biológico em relação aos
temas abordados na sala de aula e faz-se necessário que analisemos
um contexto geral, discutindo também a formação continuada dos
professores não só para identificar as expressões dos alunos, mas para
abordar temas polêmicos como os citados acima. É por este motivo
que alguns professores preferem não ver a realidade ao seu redor.

3.2 ATIVIDADES VIVENCIAIS COM ALUNOS DO 5º ANO DO


ENSINO FUNDAMENTAL DA EEEF FENELON CÂMARA

Quando foram solicitadas a escrever individualmente sobre a


questão: “o que você entende por sexo e/ou sexualidade?; as crianças
relataram através das seguintes categorias:

Categoria A: repressão
“Sexualidade, na minha opinião, eu acho muito
feio porque os adolescentes fazem antes da idade,
eu acho muito feio (Aluna “Y” do 5º ano)”.

Conforme o depoimento acima, pudemos verificar que existiu


uma certa “repressão sexual” da aluna e que de alguma forma pode ter
influenciado na representação do “seu corpo humano”.
Um ato desta natureza pode vir a tornar um aluno num ser
tímido, inibido e porque não dizer incapaz de se defender e aprender
autonomamente, sem deixar de enfocar que a Educação e a
sexualidade devem ser parceiras e que pais e professores devem
caminhar juntos dando limites as suas crianças, pois a ausência desses
limites seria responsável pela falta de ética e de respeito mútuo, pela
falta de respeito por si no que diz respeito ao exercício da sexualidade.
De acordo com Bernardi (1985: 113) a repressão da
sexualidade constitui-se num fator patogênico para comunidade
humana.

Categoria B: prevenção
“Sexo pra mim é sempre fazer prevenido e sempre
a primeira vez tem que ser com a pessoa certa”
(Aluno “z” do 5º ano).
347
Para a criança desenvolver sua capacidade de usufruir
plenamente o sexo, com amor e prazer dentro de princípios que
determinem responsabilidades para consigo mesma e com o parceiro,
é necessário ter conhecimento dos fatos da sexualidade (SUPLICY et
al., 1994).
Corroborando com este pensamento, muitas vezes a prevenção
de certas doenças está relacionada ao grau de informação que se tem
das mesmas. Condutas preventivas requerem ações educativas
continuadas e a escola enquanto espaço de formação, informação e
reflexão, constitui-se num local privilegiado para a construção de
condutas preventivas e por conseqüência, de uma melhor qualidade de
vida.

Categoria C: reprodução
“Eu entendo que o homem e a mulher ficam
juntos então eles fazem a relação sexual e eles
dois têm o bebê” (Aluno “k” do 5º ano).

Faz-se necessário lembrar que devemos ter consciência de que


a OS não é um mero falar do ato sexual, da menstruação ou da
ejaculação, mas, principalmente, da enorme ajuda que proporcionará a
criança a ter uma atitude saudável e positiva perante a vida, seu corpo
e o mundo que a rodeia.

3.3 OFICINA PEDAGÓGICA COM A PRODUÇÃO DE


DESENHOS

Tornou-se necessário que compreendêssemos a fase de


maturação em que as crianças estavam inseridas, para que pudéssemos
analisar os desenhos (Figura 5).

Desenho A: A sexualidade é representada através do nudismo, dando


destaque ao seu órgão genital, demonstrando prazer ao mostrá-lo
(Compreensão Contextualizada);

348
Desenho B: A O desenho mostra que a criança se sente bem consigo
mesma, expondo sua sexualidade na forma de vestir-se (Compreensão
Sexualizada);

Desenho C: O aluno encontra-se com o corpo coberto, expressando


assim sua timidez em exibir a sua sexualidade através de retas
lineares. O desenho retrata a vergonha que a criança sentiu em relação
ao seu corpo (Compreensão Desconexa).

Figura 5. Representação esquemática do Corpo Humano (A, B e C),


produzido durante a oficina pedagógica com os alunos do 5º ano do ensino
fundamental e em (D) uma das alunas durante a atividade dos desenhos.

Dos 20 desenhos produzidos pelas crianças 30% se enquadram


na compreensão sexualizada, 15% se encaixam na compreensão
contextualizada e 55% se adequam à compreensão desconexa (Figura
6).

349
Figura 6. Concepções da representação do corpo pelos alunos do 5º ano do
ensino fundamental da EEEF Fenelon Câmara.

Dos desenhos analisados, verifica-se que há um enorme


preconceito em relação ao corpo, pois apenas três alunos representam
seus órgãos genitais de forma natural, enquanto onze alunos
demonstram sua sexualidade através de retas lineares, sem nenhuma
forma, ocultando sua verdadeira maneira de ser e ao contrário do que
deveria acontecer, porque estes já se encontram numa fase de
transformações do corpo.
No entanto, os seis alunos restantes fazem um paralelo entre
essas duas compreensões, porque mesmo não desenhando os seus
aparelhos reprodutores, não deixam de enfatizar o prazer que sentem
ao desenhar cada detalhe do seu corpo.

3.4 ANÁLISE DA DINÂMICA DA CAIXA “QUEM PERGUNTA


QUER SABER”

Antes da execução da oficina, explicamos os reais motivos da


atividade e todos os procedimentos da dinâmica. Ao término da
atividade foram desenvolvidas aulas expositivas sobre os principais
questionamentos dos alunos (Figura 7).

350
Figura 7. As autoras deste trabalho, orientando a execução da “dinâmica da
caixa” e expondo sobre os questionamentos dos alunos. E a direita, inferior,
um dos alunos do 5º ano participando da dinâmica.

Verificou-se que os alunos encontravam-se com muitos


questionamentos e mitos sobre a sexualidade e a escola não estava
preparada para transformar a orientação sexual numa realidade
(Figura 8).

Figura 8. Principais temáticas questionadas pelos alunos na dinâmica da


Caixa “quem pergunta quer saber”.

Observamos que a maioria das questões elaboradas pelos


alunos está ligada aos aspectos biológicos e fisiológicos, mas podemos
dizer que estas, é também, a leitura feita pelos professores, pois os
351
estudantes revelam comportamentos os mais variados como expressão
de sexualidade, porém os professores os negam ou não os reconhecem
como tal.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos resultados aqui apresentados e discutidos podemos


fazer algumas considerações.
Existe uma vasta lacuna entre a teoria e a prática, pois mesmo
os docentes reconhecendo a importância da OS em seu exercício
pedagógico, estes não incluem no seu dia-a-dia a discussão do tema e
quando a apresentam, é através de uma concepção biológica e
preconceituosa, o que dificulta a sua realização de uma forma plena e
verdadeira.
Há uma enorme dificuldade em se trabalhar com a temática
através do diálogo, pois grande parte dos professores afirma que, o
trabalho com OS seria bem explorado se fosse feito por pessoas
habilitadas como profissionais vindo de outras áreas, onde os mesmos
não se sentem preparados para abordar estas questões.
Falta uma maior sensibilidade por parte dos professores em
relação à questão da sexualidade, pois no que se refere aos alunos de
2º ao 5º anos, estes são tratados como “seres assexuados”, fazendo
assim, com que a temática OS seja vista apenas como um mero mito, e
ao contrário do que poderia ser, esta deveria ser tratada através das
questões relacionadas ao desenvolvimento humano ligadas à
sexualidade e outros aspectos como afetividade, respeito,
relacionamento e prazer.
A OS continua inserida no “papel” do cotidiano escolar e que
não foram dados subsídios às educadoras para se tratar de um tema tão
delicado que se esbarra nas fronteiras da intimidade.
As questões abordadas pelos alunos não são vivenciadas com
as educadoras numa troca de experiências ou em uma rede de
interações em que cada um possa tecer ousadamente, as singularidades
de acordo com as possibilidades pessoais e coletivas.
O professor não desenvolve um trabalho procurando fazer o
grupo crescer usando uma boa comunicação com a linguagem

352
acessível e uma maior liberdade para que todos exponham suas
necessidades, dúvidas, medos ou idéias.
O aluno continua sendo um mero reprodutor de idéias, pois
não são levados em conta seus interesses e motivações para que se
tornem seres ativos e participativos na sociedade e que o sistema
educativo desconhece a sexualidade da criança que é uma dimensão
de existência e o princípio da transformação está na essência do
próprio ser, sem esquecer também, que a criança elabora suas próprias
teorias sexuais de acordo com suas vivências em um estilo pessoal,
individual e único.
A falta de informação fez com que os alunos não soubessem
diferenciar a relação que existe entre sexo e sexualidade, que se
encontra como uma das questões mais básicas para que os mesmos
entendam suas funções biológicas naturais e por conseqüência, uma
próxima evolução de um sexo vivido sem medo e sem culpa, como
fonte de enriquecimento da pessoa.

REFERÊNCIAS

BERNARDI, M. A deseducação sexual. São Paulo: Summus, 1985.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de


Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC; SEF, 1997.

FOUCAULT, M. História da sexualidade: a vontade de saber. 12.


ed. Rio de Janeiro: Graal, 1997.

MARCONI, M.A.; LAKATOS, E.M. Metodologia científica. São


Paulo: Atlas, 2004.

SANTOS, M.A. Orientação sexual no 1º e 2º ciclos do ensino


fundamental: uma realidade distante? Monografia (Licenciatura
Plena em Pedagogia) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Rio Grande do Norte, 2001.

353
SATO, S. Apaixonadamente pesquisadora em educação ambiental.
Revista Educação, Teoria e Prática, v. 9, n.16-17, p. 24-35, 2001.

SUPLICY, M. et al., Guia de orientação sexual: diretrizes e


metodologia da pré-escola ao 2º grau. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1994.

354
CAPÍTULO 19

CONCEPÇÕES PRÉVIAS DE ALUNOS DE ESCOLAS


PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN E A ANÁLISE DOS LIVROS
DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA SOBRE
CONTEÚDOS DA PARASITOLOGIA HUMANA

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA
THIAGO LEITE DE MELO RUFFO
MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE
MARIA FLÁVIA DE SOUZA REGO
FLÁVIO JOSÉ DE LIMA SILVA
LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS

1 INTRODUÇÃO

O processo saúde–doença é inerente à vida. A compreensão do


corpo como um todo e da “Saúde Humana”, integrados pelas
dimensões orgânica, ambiental, psíquica e sociocultural, é importante
perspectiva discutida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998a, b, c, d).
Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), as escolas que
fazem diferença e contribuem para a promoção da saúde são aquelas
que conseguem assegurar as seguintes condições (BRASIL, 1998c):
têm uma visão ampla de todos os aspectos da escola, provendo um
ambiente saudável e que favorece a aprendizagem, não só nas salas de
aula, mas em todo o prédio escolar; promovem a participação ativa
dos alunos e valorizam a promoção da saúde na escola para todos os
que nela estudam e trabalham; reconhecem que os conteúdos de saúde
devem ser necessariamente incluídos nas diferentes áreas curriculares;
entendem que o desenvolvimento da auto-estima e da autonomia
pessoal são fundamentais para a promoção da saúde.
355
O ensino da Parasitologia Humana, voltado para a realidade,
garante uma aprendizagem efetiva e transformadora de hábitos e
atitudes. Esse tipo de procedimento requerido do professor viabiliza
uma segurança em conteúdos básicos para a vivência diária dos
alunos, desenvolvendo a capacidade de posicionar-se diante de
questões que interferem na sua vida e na coletividade.
As doenças de veiculação hídrica, tais como parasitoses
diversas, disenteria bacilar e febre tifóide, estão associadas, na região
Nordeste, às deficiências de saneamento básico e falta de educação
sanitária (KONIG et al., 1990). Os corpos aquáticos desta região estão
sujeitos à contaminação ambiental, animal e antropogênica, sendo
utilizados pela população sem um tratamento prévio (CEBALLOS,
1995), o que pode contribuir para a manutenção do ciclo endêmico
destas doenças.
Daí a necessidade de investir em programas de educação
sanitária das populações humanas – em particular do ensino das
parasitoses humanas –, para que se possa conhecer as causas e efeitos
dessas enfermidades e como é tratado esse tema tão importante da
saúde pública nas escolas públicas de Mossoró, no Rio Grande do
Norte. Assim sendo, objetivou-se neste trabalho analisar as
concepções dos educandos sobre aspectos Saúde e Parasitologia
Humana, assim como analisar os Livros Didáticos utilizados –
referentes a estes conteúdos – no ensino das Ciências Biológicas em
escolas de nível fundamental e médio.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Utilizaram-se como pressupostos teórico-metodológicos, os


fundamentos da pesquisa qualitativa, através da pesquisa bibliográfica
e documental, e da observação participante. Segundo Marconi e
Lakatos (2004) e Moreira (2004), as metodologias qualitativas
apresentam as seguintes características: um foco na interpretação que
os próprios participantes têm da situação sob estudo, em vez de na
quantificação; ênfase na subjetividade, em vez de na objetividade;
flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; orientação para o
processo e não para o resultado (a ênfase está no entendimento e não
num objetivo predeterminado); preocupação com o contexto, no
356
sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se
intimamente na formação da experiência; reconhecimento do impacto
do processo de pesquisa sobre a situação de pesquisa (admite-se que o
pesquisador exerce influência sobre a situação de pesquisa e é por ela
também influenciado).
Para a análise das concepções dos educandos sobre a
importância e os conceitos elementares acerca da temática
Parasitologia Humana, utilizaram-se questionários estruturados com
perguntas subjetivas, enfatizando a importância e os conceitos
elementares desta. Os questionários estruturados são considerados
uma técnica de investigação composta por um número variável de
questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc. (GIL, 1999).
Os questionários foram aplicados no ano letivo de 2002 a 125
alunos de seis Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio do
município de Mossoró/RN, a saber: Duarte Filho (7º e 8º anos),
Governador Dix-Sept Rosado (9º ano), Aida Ramalho, Abel Coelho e
Jerônimo Rosado (2ª série A, B e C, respectivamente) e Elizeu Viana
(3ª série).
As respostas foram analisadas e enquadradas em quatro
categorias, sendo estas: “Condizente”, “Insuficiente”, “Não
Condizente” e “Não opinou”. Estas categorias foram elaboradas a
partir de uma resposta padrão segundo Rey (2001) e Tortora et al.,
(2000). Consideramos como “Condizente” uma resposta que se
aproxima bastante da resposta padrão; na categoria “Insuficiente”,
enquadram-se as respostas que, apesar de está de acordo com a
resposta padrão, deixa de abordar algum aspecto importante desta; Já
a categoria “Não condizente” diz respeito à respostas que fogem
completamente da resposta padrão.
Para a análise dos livros didáticos, investigou-se 32 livros de
Ciências (6º ao 9º ano do ensino fundamental) e 14 de Biologia (1ª à
3ª série do Ensino Médio), publicados entre 1988 a 2002, os quais
abordavam as doenças causadas pelos Protozoários e Helmintos
(Platyhelminthes e Nematoda). Os critérios utilizados para a análise
destes foram: características gerais das doenças, ciclo de vida,
sintomas, tratamento e profilaxia. A coleta das informações realizou-
357
se através de leituras interpretativas e analíticas, no sentido de reunir
um significativo volume de informações acerca dos livros analisados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS EDUCANDOS DO


ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE MOSSORÓ/RN SOBRE A PARASITOLOGIA HUMANA

Ao questionar sobre a importância do ensino da Parasitologia


Humana nas aulas de Ciências Biológicas e sua relação com o seu dia-
a-dia (Figura 1), os dados mais discrepantes foram registrados no 7º
ano. Neste, a categoria insuficiente atingiu 83,33%. No 8º e 9º anos
registrou-se índice nulo para a categoria condizente. Nestes, as
categorias insuficiente, não condizente e não opinou apresentaram
percentuais ligeiramente homogêneos.

Figura 1. Respostas dos alunos do ensino fundamental (acima) e ensino


médio (abaixo) de seis escolas públicas de Mossoró/RN sobre a importância
do ensino da Parasitologia Humana.

358
Os maiores percentuais de respostas condizentes foram
observados na 2ª e 3ª séries, atingindo mais de 60% 2ª série A. Nesta,
assim como na 3ª série e no 7º ano, todos os educandos responderam à
questão.
Nas Figuras 2, 3, 4 e 5 estão explicitadas as respostas dos
alunos sobre conceitos de itens básicos na Parasitologia Humana,
como por exemplo, Parasita, Verme, Protozoário e Vetor. No Quadro
I, são apresentados alguns exemplos de respostas condizentes dos
alunos das cinco escolas públicas de Mossoró, estudadas.

Quadro I. Exemplos de respostas dos alunos do Ensino Fundamental e do


Ensino Médio de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre os conceitos de
Parasita, Verme, Protozoário e Vetor.

CATEGORIAS EXEMPLOS DE RESPOSTAS CONDIZENTES


“Organismo que absorve nutrientes do corpo de um
hospedeiro vivo.” (Aluno de 14 anos do 7º ano do ensino
fundamental).
Parasita
“Indivíduo que se fixa a outro para absorver seus
nutrientes.” (Aluna de 16 anos da 2ª série do ensino
médio).
“Causa doenças, como a lombriga e solitária.” (Aluna de
12 anos do 8º ano do ensino fundamental).
Verme
“Tipo de parasita que afeta o ser humano.” (Aluno de 16
anos do 2ª série do ensino médio).
“São seres muito pequenos, a maioria deles só pode ser
vista no microscópio.” (Aluna de 15 anos do 7º ano do
Protozoário ensino fundamental).
“Organismo que faz parte do Reino Protozoa.” (Aluna de
17 anos do 3ª série do ensino médio).
“Hospedeiro intermediário de agentes infecciosos.”
(Aluno de 14 anos do 7º ano do ensino fundamental).
Vetor “Animal que hospeda o que pode vir a ser uma doença.”
(Aluna de 21 anos do 3ª série do ensino médio).

359
De um modo geral, percebeu-se um baixo índice de respostas
insuficientes, contrapondo-se com um elevado índice de alunos que
não opinaram. As respostas condizentes foram mais freqüentes entre
os alunos do 7º ano do ensino fundamental, seguidos pelos alunos do
2ª série do ensino médio. Observou-se, para vários conceitos, índice
nulo de respostas condizentes entre os alunos do 8º e 9º ano do ensino
fundamental e do 3ª série do ensino médio.
Quando questionados sobre o conceito de Parasita (Figura 2),
todos os alunos do 7º ano responderam de forma condizente. No 8º e
9º anos do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio,
observou-se índice nulo para tal categoria. No 8º e 9º anos, verificou-
se um maior percentual de alunos que não opinaram (50% e 78%
respectivamente). Já na 3ª série do ensino médio, o maior percentual
observado foi de respostas não condizentes (62,55%).

Figura 2. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino


Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
Parasita.

Em relação ao conceito de Verme (Figura 3), novamente no 7º


ano todas as respostas se enquadraram na categoria condizente.

360
Também novamente observou-se índice nulo no 9º ano do ensino
fundamental e na 3ª série do ensino médio para tal categoria. Sobre
este conceito, observaram-se elevados percentuais de alunos que não
opinaram, percentuais estes sempre maiores que 40%, com exceção –
logicamente – do 7º ano do ensino fundamental.

Figura 3. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino


Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
Verme.

Sobre o conceito de Protozoário (Figura 4), novamente os


alunos do 7º ano atingiram 100% de respostas condizentes. Do mesmo
modo, no 8º e 9º anos do ensino fundamental e na 3ª série do ensino
médio, observou-se índice nulo para tal critério. Nestes, assim como
nas 2ªs séries, verificou-se elevados percentuais de alunos que não
opinaram.
O grupo dos Protozoários é composto por cerca de 60.000
espécies, das quais 10.000 são parasitas dos mais variados animais,
sendo apenas algumas dezenas de espécies que atingem o Homem.
Atualmente, são divididos em sete filos, sendo que apenas quatro têm
interesse em Parasitologia Humana. Os Protozoários são seres

361
pequenos, unicelulares e eucariontes, responsáveis por graves doenças
em milhões de pessoas em todo o mundo. Alguns fatores que
acentuam a ocorrência de parasitoses causadas por protozoários são:
presença de hospedeiros suscetíveis apropriados, migrações humanas,
condições ambientais favoráveis, maior densidade populacional,
deficiência de princípios higiênicos, baixas condições de vida,
ignorância, etc. Estes fatores favorecem a disseminação e podem
elevar a incidência das enfermidades em determinadas regiões
(NEVES, 2002).

Figura 4. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino


Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
Protozoários.

Já em relação ao conceito de Vetor (Figura 5), foram


observados os maiores índices de alunos que não opinaram, chegando
a 100% no 9º ano e 2ª série C e passando dos 90% no 8º ano e na 2ª
série B. Para este conceito, novamente observou-se índice nulo de
respostas condizentes para os alunos do 8º ano e 100% de respostas
condizentes para os do 7º ano.

362
Figura 5. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino
Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
Vetor.

O fato de os alunos do 7º ano responderem sempre de forma


condizente sobre os conceitos de Parasita, Verme, Protozoário e Vetor
pode ser justificado por estes estarem estudando o assunto neste ano
letivo, bem como pelo reduzido número de alunos presentes na sala de
aula quando o questionário foi aplicado.
Realizou-se também um questionamento sobre a incidência de
Parasitoses adquiridas pelos os alunos. Para esta análise, 117 alunos
foram questionados. Destes, 35 afirmaram já ter tido alguma
Parasitose, 80 disseram não ter tido nenhum tipo e 2 alunos deixaram
a pergunta em branco. Quando respondido “sim”, perguntamos qual
foi a parasitose que o aluno adquiriu; as respostas dos educandos estão
registradas na Figura 6.

363
Figura 6. Incidência de parasitoses humanas adquiridas pelos alunos do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio de seis Escolas Públicas de
Mossoró/RN.

A parasitose mais citada foi “Verme”, não especificando que


tipo. Esta resposta atingiu o percentual de 23%, seguida de Piolho,
com 20%. Ascaridíase foi outra parasitose que apresentou um elevado
percentual (15%). Muitos alunos relataram doenças causadas por vírus
como sendo uma parasitose (Gripe e Rubéola, por exemplo); outros
apontaram sintomas, como por exemplo, febre.

3.2 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS (6° AO 9°


ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL) E BIOLOGIA (1ª À 3ª SÉRIE
DO ENSINO MÉDIO) SOBRE OS CONTEÚDOS REFERENTES
AOS PARASITAS HUMANOS (PROTOZOÁRIOS E
HELMINTOS)

Em relação às doenças causadas por Protozoários apontados


nos livros didáticos de Ciências (Figura 7), verificou-se que 28% dos
livros abordaram a Doença de Chagas, 24% Amebíase, 23% Malária,
10% Giardíase e 6% Leishmaniose. Outras doenças somam 9%; são
estas: Tricomoníase, Toxoplasmose, Balantidíase, Doença do sono e
Tricuríase (Tricocefalose).

364
Figura 7. Freqüência relativa das parasitoses causadas por Protozoários
abordadas nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano) analisados.

No entanto, apenas 15,37% dos livros analisados citaram as


doenças Balantidíase, Tricomoníase, Leishmaniose e Toxoplasmose.
É importante ressaltar que esse resultado evidencia lacunas que urgem
serem preenchidas, visto que doenças como a Leishmaniose é de
fundamental importância para a Organização Mundial da Saúde
(OMS) no monitoramento e controle epidemiológico das regiões
sudeste e nordeste do Brasil, já que foram locais em que milhões de
pessoas foram vítimas da doença.
Na Tabela I estão apontadas as freqüências relativas dos
temas abordados sobre as parasitoses mais freqüentes causadas por
Protozoários nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino Fundamental
analisados. Dentre as principais doenças abordadas pelos autores,
destacou-se a Doença de Chagas, visto que 80,90% dos autores
abordaram o nome científico do agente etiológico, 61,90% o item
profilaxia, 52,38% o ciclo de vida e 42,85% as características gerais
da referida doença.

365
Tabela I. Freqüência relativa dos temas abordados sobre parasitoses
causadas por Protozoários nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) analisados.

Doença/Item Ciclo de Nome Caract. Sintomas Tratamento Profilaxia


vida Científico Gerais
Doença de Chagas 52,38 80,90 42,85 38,09 4,76 61,90
Leishmaniose 20,00 80,00 60,00 20,00 20,00 40,00
Giardíase 0,00 50,00 12,50 50,00 12,50 25,00
Amebíase 26,30 57,80 42,10 36,80 5,26 47,36
Malária 44,40 66,60 22,20 61,10 16,60 44,40

Já em relação às doenças causadas por Protozoários apontados


nos Livros Didáticos de Biologia (Tabela II), verificou-se também
um bom número de doenças abordadas, sendo Doença de Chagas,
Malária, Leishmaniose, Giardíase as mais citadas. Outras doenças que
foram bastante citadas foram a Doença do sono e a Tricomoníase, com
cerca de 50% e 40% de abordagem, respectivamente.
No geral, os Livros Didáticos de Biologia analisados neste
trabalho abordaram 10 parasitoses causadas por Protozoários.

Tabela II. Freqüência relativa das parasitoses causadas por Protozoários


abordadas nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino Médio (1ª à 3ª série)
analisados.

Doenças %
Doença de Chagas 100,00
Malária 93,33
Leishmaniose 80,00
Giardíase 73,33
Amebíase 66,67
Doença do sono 53,33
Tricomoníase 40,00
Toxoplasmose 26,67
Tricuríase ou tricocefalose 20,00
Balantídiase 13,33

366
Na Tabela III estão apontadas as freqüências relativas dos
temas abordados sobre parasitoses causadas por Protozoários nos
Livros Didáticos de Ciências do Ensino Médio analisados.

Tabela III. Freqüência Relativa dos temas abordados sobre parasitoses


causadas por Protozoários nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino
Médio (1ª à 3ª série) analisados.

Ciclo de Nome Caract.


Doença/Item Sintomas Tratamento Profilaxia
vida Científico gerais
Doença de Chagas 53,33 100,00 40,00 66,67 6,67 60,00
Leishmaniose 13,33 80,00 6,67 46,67 6,67 33,33
Giardíase 0,00 73,33 0,00 60 0,00 13,33
Amebíase 20,00 66,67 13,33 40,00 0,00 26,67
Malária 86,67 93,33 33,33 53,33 26,67 53,33

De um modo geral, pode-se perceber que os temas mais


abordados nos livros de ensino fundamental são também os mais
abordados nas obras de ensino médio, como por exemplo, nome
científico e sintomas. Além disso, nas obras de ensino médio, diversos
itens da Doença de Chagas e Leishmaniose foram abordados, e
diversos itens da parasitose Gíardiase foram pouco abordados. Outras
doenças como Doença do sono, Tricomoníase, Toxoplasmose,
Tricuríase ou Tricocefalose e Balantídiase, tiveram um ou outro item
abordado apenas.
Com relação às demais doenças, detectou-se um baixo índice
de abordagem, principalmente dos itens características gerais,
tratamento e ciclo de vida, os quais são fatores imprescindíveis no
estudo epidemiológico, tendo em vista que, a partir da identificação
dos fatores de risco ou causais de uma doença, permitem o
desenvolvimento de programas de prevenção.
Quanto às doenças causadas por Helmintos apontadas nos
Livros Didáticos de Ciências (Figura 8), verificou-se que 21%
abordaram a Ancilostomíase, 17% Ascaridíase, 16% Teníase, 13%
Esquistossomose, 12% Filaríose e 11% Enterobiose. Outras doenças
somam 10%.

367
Figura 8. Freqüência relativa das parasitoses causadas por Helmintos
abordadas nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino Fundamental (6º ao 9º
ano) analisados.

Com relação aos itens mais abordados sobre parasitoses


causadas por Helmintos nos livros didáticos de Ciências analisados
(Tabela IV), percebeu-se uma elevada abordagem de todos os itens
analisados, com exceção de Tratamento, o qual não ultrapassou 10%
em nenhuma doença.

Tabela IV. Freqüência relativa dos temas abordados sobre parasitoses


causadas por Helmintos nos Livros Didáticos de Ciências do Ensino
Fundamental (1ª à 3ª série) analisados.

Ciclo de Nome Caract.


Doença/Item Sintomas Tratamento Profilaxia
vida científico Gerais
Esquistossomose 88,80 72,20 44,40 83,30 5,50 83,50
Teníase 66,70 80,90 61,90 38,10 9,50 61,90
Ascaridíase 65,30 78,30 60,80 52,10 8,70 69,50
Ancilostomíase 70,00 75,00 55,00 75,00 5,00 50,00
Filaríose 37,50 100,00 37,50 68,70 0,00 37,50
Enterobiose 66,70 66,70 53,30 86,60 0,00 60,00

De acordo com as Tabelas I, III e IV, percebe-se que grande


parte das obras analisadas abordou o nome cientifico do agente
etiológico. Contudo, observou-se que foram constatados erros de
368
nomenclatura (Tabela V), como por exemplo, separação do nome
científico e escrita incorreta de tais nomes, contrariando as regras
internacionais de Nomenclatura Zoológica.

Tabela V. Principais erros de Nomenclatura Zoológica sobre parasitoses


causadas por Helmintos abordados nos Livros Didáticos de Ciências do
Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) analisados.

Erro Nomenclatura Correta


Shystosoma Schistosoma
Ancilóstomos duodenalis Ancylostoma duodenale
Wuchereria brancofti Wuchereria bancrofti
As-caris lumbricoides Ascaris lumbricoides
Enterobius vermi-culares Enterobius vermicularis
Mansoni Schistosoma mansoni
Giárdia lam-blia Giardia lamblia
Enta-moeba Entamoeba

Bizzo (1996) apresenta e discute alguns erros os quais os livros


didáticos de Ciências podem conter: (1) erro de ortografia, o qual está
ligado à contingência, não ensina necessariamente a criança a escreve
errado, mesmo assim, deve ser combatido; (2) erro de contexto, no
qual há uma explicação incorreta de um fenômeno e por sua vez o
aluno tem prejuízo intelectual restrito no caso ao qual for aplicado; (3)
erros conceituais, neste caso, apresentam definições genéricas
errôneas ou a utilização prática equivocada de algum conceito, que
poderá levar o aluno a voltar a repetir o equívoco em diversas
situações, comprometendo sua atuação social e profissional no futuro,
podendo inclusive expô-lo a riscos.
Dentre os Helmintos, os representantes dos filos
Platyhelminthes e Nematoda são os principais causadores das
verminoses que acometem o Homem, cuja contaminação dá-se
principalmente pela falta de informação e saneamento básico. Os
Platyhelminthes são conhecidos como vermes chatos e das quatro
classes em que estão distribuídos, três são parasitas. Já os Nematoda –
vermes redondos – apresentam parasitismo também em algumas
369
classes, ocupando as mais variadas formas de habitat (RUPPERT;
BARNES, 1996).
As doenças infecciosas e parasitárias causadas por vermes
figuram nas estatísticas epidemiológicas entre as principais causas de
morte na América Latina e África. Para se ter uma idéia do problema,
a Esquistossomose, a Filaríase linfática e a Oncocercose atingem
respectivamente, 200, 90 e 40 milhões de pessoas. Além da
mortalidade resultante, as parasitoses causam déficits orgânicos,
comprometendo o desenvolvimento normal da criança e limitando a
capacidade de trabalho do adulto, em regiões do mundo em que já é
baixo, por outras razões, a produtividade per capita da população
(REY, 2001).
Partindo do pressuposto de que os Livros Didáticos devem
conter informações consistentes acerca do ensino das doenças
causadas por Nematódeos e Platelmintos no Currículo de Ciências
Biológicas, assim como este corresponde a uma importante ferramenta
junto ao professor na construção do saber e na postura crítica dos
alunos, fica cada vez evidente a necessidade de uma constante
avaliação deste instrumento pedagógico utilizado nas aulas do ensino
fundamental e médio de escolas publicas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre os alunos pesquisados, os que demonstraram apresentar


um maior conhecimento sobre as parasitoses foram os do 7º ano, com
elevados percentuais de respostas condizentes para todas as perguntas.
Em relação ao Livro Didático, as deficiências encontradas
neles ratificam a idéia de que o mesmo não deve ser o único recurso
utilizado pelo professor. Todavia, de um modo geral, registraram-se
aspectos positivos dos Livros Didáticos em relação ao ensino da
Parasitologia, como quantidade considerável de doenças explanadas,
ciclo de vida, profilaxia e sintomas característicos. Entretanto,
constatou-se vulnerabilidade, tais como: erros de Nomenclatura
Zoológica e ausência de ilustrações ao comentar os ciclos de vida.
Salienta-se a necessidade de enfocar, nos livros utilizados aqui
no Nordeste, as doenças endêmicas, haja vista que as editoras

370
concentram-se mais no Sul e Sudeste do país, priorizando estas
regiões e impondo a sua utilização em todo o território nacional.
Os resultados mostraram claramente que o Livro Didático de
Ciências não deve ser visto como padrão de excelência a ser adotado
pelos professores, mas sim como um instrumento complementar para
a construção e desenvolvimento da aprendizagem.
Esses resultados trazem elementos para refletir acerca do
sistema de ensino e do modo como esses assuntos são transmitidos,
visando uma aprendizagem mecanicista em detrimento a uma
aprendizagem significativa, que além de formar verdadeiros alunos,
formem-se também cidadãos críticos e reflexivos.
Deve ser estabelecido um paralelo entre o conteúdo ensinado e
as propostas contidas nos PCNs com relação ao eixo temático “Ser
Humano e Saúde”, de forma crítica. Assim, sugere-se aos professores
adotarem critérios para a escolha e uma maior análise dos Livros
Didáticos a serem utilizados por eles em sala de aula.

REFERÊNCIAS

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São Paulo: Scipione, 1995.

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BARROS, C. Os seres vivos: origem da vida, programas de saúde e


ecologia. 38. ed. São Paulo: Ática, 1990.

BARROS, C. O corpo humano: programas de saúde. 39. ed. São


Paulo: Ática, 1991.

BARROS, C. O corpo humano: programas de saúde. 42. ed. São


Paulo: Ática, 1994.

BARROS, C. Ciências: meio ambiente: programas de saúde:


ecologia. 51. ed. São Paulo: Ática, 1994.

BARROS, C.; PAULINO, W.R. Os seres vivos. 52. ed., São Paulo:
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BERTOLDI, O.G.; VASCONCELOS, J.R. Ciências & sociedade.


São Paulo: Scipione, 2000a.

BERTOLDI, O.G.; VASCONCELOS, J.R. Ciências & sociedade. 1.


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BLINDER, D.A. Ciência e realidade: ar, água, solo, ecologia e


programas de saúde. São Paulo: Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Ciência e realidade: o corpo humano. São Paulo:


Atual, 1993.

BLINDER, D.A. Ciência e realidade. os seres vivos e Ecologia. São


Paulo: Atual, 1993.

373
CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.
Ciências: realidade e vida. Belo Horizonte: Lê, 1989.

CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.


Ciências: realidade e vida. Belo Horizonte: Lê, 1990.

CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.


Ciências: realidade e vida. Belo Horizonte: Lê, 1991.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo ciências. São Paulo:


FDT, 1999a.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo ciências. São Paulo:


FDT, 1999b.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Ciências: natureza e vida. São Paulo:


FDT, 1996a.

CARDOSO, A. M.S.; GONÇALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.


Ciências: natureza e vida. São Paulo: FDT, 1996b

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Ciências: os seres vivos.


São Paulo: Moderna, 1992.

CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H.A.; CARDOSO, M.A.B.


Ciências: o corpo humano. São Paulo: Moderna, 1992.

LOPES, P.C. Ciências: o ecossistema – ambiente biológico. 5. ed. São


Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. Ciências: o ecossistema – a espécie humana. 6. ed. São


Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. A espécie humana. 11. ed. Natal: Saraiva, 1996.

LOPES, P.C.; MACHADO, A. A vida. São Paulo: Atual, 1996.

374
MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Ciências:
ecologia e Educação Ambiental. 2. ed., São Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Ciências:


ecologia e educação ambiental. 3. ed., São Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.;


SARIEGO, I. C. Ciências: o corpo humano. São Paulo: Scipione,
1996.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Ciências:


ação e transformação. São Paulo: Brasil, 1997a.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Ciências:


ação e transformação. São Paulo: Brasil, 1997b.

PORTO, D.P.; MARQUES, J.L. Ciências: seres vivos. 5. ed. São


Paulo: Scipione, 1991.

LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO


ANALISADOS

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Fundamentos da biologia


moderna. São Paulo: Moderna, 1999.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Conceitos de biologia. Volume 2,


São Paulo: Moderna, 1999.

AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. Conceitos de biologia. Volume 2,


São Paulo: Moderna, 2002.

CASTRO, N.; TAGLIAFERRI, T.; TAGLIAFERRI C. Biologia.


Volume 2, São Paulo: Scipione, 1989.

CHEIDA, L.E. Biologia integrada. São Paulo: FTD, 2002.

FONSECA, A. Biologia. 22. ed. São Paulo: Ática, 1991.


375
LINHARES, S.; GEWANDSZNAIDER, F. Biologia hoje: os seres
vivos. São Paulo: Ática, 2002.

LOPES, S. Bio. Volume único. São Paulo: Saraiva, 1998.

PAULINO, W.R. Biologia: novo ensino médio. São Paulo: Ática,


2002.

PAULINO, W.R. Biologia atual. São Paulo. Ática, 1990.

PAULINO, W.R. Biologia atual: seres vivos – Fisiologia. São Paulo:


Ática, 1990.

SILVA-JÚNIOR, C.; SASSON, S. Biologia. Volume 1, São Paulo:


Saraiva, 1996.

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Saraiva, 1997.

SOARES, J.L. Biologia no terceiro milênio. São Paulo: Scipione,


1999.

376
CAPÍTULO 20

DOENÇAS SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS:


CONCEPÇÕES PRÉVIAS DOS ALUNOS DE ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN E A ANÁLISE DOS
CONTEÚDOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO


MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA
THIAGO LEITE DE MELO RUFFO
MARIA FLÁVIA DE SOUZA REGO
MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE
FLÁVIO JOSÉ DE LIMA SILVA
LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS

1 INTRODUÇÃO

O ensino da saúde tem sido um desafio para a educação, no


que se refere à possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e
transformadora de atitudes e hábitos de vida. As experiências mostram
que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e
descrição das características das doenças, bem como o elenco de
hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam
atitudes de vida saudável (BRASIL, 1997).
O contexto geral proporcionado pelas novas concepções sobre
a saúde permite-nos perceber a necessidade da população formar uma
mentalidade e hábitos de vida saudáveis, e, portanto, uma Educação
para a saúde torna-se necessária. Este objetivo não é privado da
escola, embora a consideremos como ponto de partida para propor
mudanças profundas, tanto nos conteúdos como na metodologia
pedagógica (BUSQUETS; LEAL, 2003).
Se a escola deseja ter uma visão integrada das experiências
vividas pelos alunos buscando desenvolver o prazer pelo
377
conhecimento, é necessário reconhecer que desempenham um papel
importante na educação para uma sexualidade ligada à vida, à saúde,
ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimensões do ser
humano (BRASIL, 1998).
O trabalho sistemático de orientação sexual dentro da escola
articula-se também com a promoção da saúde das crianças, dos
adolescentes e dos jovens. A existência deste trabalho possibilita a
realização de ações preventivas das Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DSTs)/AIDS de forma mais eficaz (BRASIL, 1998).
Quanto a AIDS e outras DSTs, segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a abordagem deve ser “inicial e
esclarecedora”, trabalhando-se os preservativos como método que
pode ser associado à prevenção de doenças. Pode-se abordar as formas
de contágio, a associação das doenças com múltiplos sintomas e
manifestações decorrentes de infecções e as formas de tratamentos dos
doentes, para manter sua dignidade como ser humano (BRASIL,
1998).
Em relação à sexualidade, esta é, sem sombra de dúvida, um
dos campos de maior importância e complexidade da vida humana.
Ainda que quase sempre não tenhamos consciência dos múltiplos
aspectos culturais, psicológicos e biológicos envolvidos, os conflitos,
valores e atitudes relacionados ao exercício da sexualidade nos
acompanham desde o início de nossas vidas.
A sexualidade é a dimensão mais prazerosa do indivíduo e a
que causa o maior número de preocupações, sobretudo nos setores da
sociedade onde estão em formação as crianças e os jovens: a família e
a escola. O maior desafio é ajudá-los a expandirem seu potencial e não
impedirem os movimentos que a natureza sabe realizar em direção ao
bem-estar, ao prazer, à felicidade (BRITO et al., 2006).
É muito importante trabalhar essas questões em escolas de
nível fundamental e médio, pois pesquisas internacionais mostram que
jovens de 10 a 14 anos (quando o aluno está inserido no ensino
fundamental) têm maior capacidade de adotar práticas mais seguras
para a sua própria saúde do que os adultos. Apesar disso, há diversos
obstáculos para a implementação de ações educativas preventivas nas
escolas, que dificultam a luta contra as DSTs e AIDS (BRASIL,
1998).
378
As atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são
construídas pelo indivíduo desde a infância, cabendo à escola um
papel importante no processo de conscientização. Portanto, é
necessária a participação da escola como instrumento facilitador de
ações educativas de prevenção.
Neste contexto, este trabalho teve como objetivo principal
analisar as concepções dos educandos de escolas públicas de
Mossoró/RN sobre as DSTs, assim como analisar os Livros Didáticos
de Ciências do ensino fundamental (6º ao 9º ano) referentes a estes
conteúdos.

2 MATERIAL E MÉTODOS

Para a realização deste estudo, foram utilizados como


pressupostos teórico-metodológicos, os fundamentos da pesquisa
qualitativa, através da pesquisa bibliográfica e documental, e da
observação participante.
Para a análise das concepções dos educandos sobre a
importância e os conceitos elementares acerca da temática DSTs,
utilizaram-se questionários estruturados com perguntas subjetivas,
enfatizando a importância e os conceitos elementares acerca da
temática DSTs.
Os questionários foram aplicados no ano letivo de 2002 a 125
alunos de seis Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio do
município de Mossoró/RN, a saber: Duarte Filho (7º e 8º anos),
Governador Dix-Sept Rosado (9º ano), Aida Ramalho, Abel Coelho e
Jerônimo Rosado (2ª série A, B e C, respectivamente) e Elizeu Viana
(3ª série).
Foi realizada também uma abordagem quantitativa em 34
Livros Didáticos de Ciências (6º ao 9º ano) de 16 autores, em
publicações de 1988 a 2002. Elaborou-se então uma tabela na qual
registra os pontos analisados. As informações analisadas foram:
caracterização geral, sintomas das doenças, tratamento, formas
transmissão e prevenção, bem como a atualização do conteúdo e
possíveis equívocos encontrados nos livros.

379
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 ANÁLISE DOS TEMAS QUE OS EDUCANDOS DO ENSINO


FUNDAMENTAL E MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ/RN QUERIAM QUE FOSSEM MAIS ABORDADOS
EM RELAÇÃO ÀS DSTS

Quando questionados sobre que assunto os alunos gostariam


que fossem mais abordados em relação às DSTs, diversos temas foram
citados, entre os quais podemos destacar: AIDS, prevenção e todas as
DSTs (Figura 1). A AIDS foi o tema que os alunos mais citaram,
chegando a representar 54% e 27% das respostas dos alunos do ensino
fundamental e médio respectivamente.

Figura 1. Temas que os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio


de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN queriam que fossem mais
abordados em relação às Doenças Sexualmente Transmissíveis.

O fato de muitos dos educandos citarem a AIDS pode ser


explicado pela relevância que se têm dado a esta doença.
Ultimamente, os meios de comunicação têm sido palco de uma intensa
380
campanha de informação sobre a AIDS. Muitos alunos também
gostariam de saber mais informações sobre todas as DSTs. Esse tema
representou 10% das respostas dos alunos do ensino fundamental e
27% dos alunos do ensino médio.
Alguns alunos disseram que gostariam que os professores
fossem mais criativos nas aulas quando fossem tratar deste assunto.
Além da instrumentalização teórica, para uma transposição didática
dos conhecimentos científicos referentes à sexualidade e DSTs, o
trabalho lúdico a respeito da sexualidade pode minimizar o olhar
preconceituoso, possibilitando um repensar da família e da escola
sobre as questões pessoais que perpassam esse tema (ANDRADE,
2003).
Outros gostariam de saber mais sobre sexualidade e relações
humanas. É importante frisar que a educação sexual não se reduz a um
mero conhecimento da anatomia e fisiologia do corpo humano. A
mera informação e o conhecimento de técnicas submetem o homem
aos mesmos problemas decorrentes aos mitos e tabus sexuais. Educar
sexualmente é ajudar a pessoa humana a desenvolver-se, ser capaz de
modificar-se e assumir sua responsabilidade como ser histórico e
social (NUNES, 2004).
Percebeu-se ainda um elevado percentual de alunos que
deixaram a questão em branco, sendo este bem mais elevado no
ensino fundamental (21%) que no ensino médio (6%).
Ao questionar sobre a importância do ensino das Doenças
Sexualmente Transmissíveis (DSTs) nas aulas de Ciências Biológicas
e sua relação com o seu dia-a-dia (Figura 2), o maior percentual de
respostas condizentes foi observado no ensino médio, atingindo mais
de 60% das respostas na 2ª série A. No ensino fundamental observou-
se elevados percentuais de respostas insuficientes, chegando a mais de
80% das respostas no 7º ano. Em relação às respostas não condizentes,
estas foram mais freqüentes no 8º ano (50% das respostas dadas pelos
educandos).

381
Figura 2. Respostas dos alunos do ensino fundamental (acima) e ensino
médio (abaixo) de seis escolas públicas de Mossoró/RN sobre a importância
do ensino da Parasitologia Humana.

Segue abaixo alguns exemplos de respostas condizentes dos


educandos sobre a importância do ensino das DSTs nas aulas de
Ciências Biológicas:

“Sim, eu acho muito importante por que assim a


gente vai tomar mais cuidado para se prevenir
usando preservativos para não pegar nem
transmitir doenças” (Aluna de 15 anos do 7º ano
do ensino fundamental).

“O conhecimento quando colocado em comum,


proporciona aos receptores uma postura crítica
perante a certas atitudes praticadas pela nossa
sociedade, o esclarecimento sobre DST é uma
forma de prevenir” (Aluno de 19 anos do 3ª série
do ensino médio).

382
Nas Figuras 3 e 4, estão apontadas as respostas dos alunos
sobre conceitos de itens relacionados às DSTs, como por exemplo,
AIDS e Preservativo.
Quando questionados sobre o conceito de AIDS (Figura 3),
100% dos alunos do 7º ano responderam de forma condizente. Nos
demais anos os percentuais foram bem mais reduzidos, sendo estes de
6% e 11% para o 8º e 9º ano, respectivamente. Para o 8º ano
observou-se ainda um elevado índice de respostas insuficientes,
enquanto que para o 9º ano, um elevado percentual de alunos que não
opinaram foi observado.
Entre os alunos do ensino médio, os resultados foram mais
homogêneos, oscilando entre 12,5% (3ª série) a 40% (2ª série A) para
as respostas condizentes. O índice de respostas não condizentes
também se mostrou de forma homogênea. Em relação aos alunos que
não opinaram, constataram-se baixos percentuais, chegando a zero no
2ª série B e no 3ª série.

Figura 3. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino


Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
AIDS.

383
Em relação ao conceito de Preservativo (Figura 4), o índice de
respostas condizentes foi mais elevado entre os educandos, quando
comparado aos percentuais relativos à AIDS. Novamente no 7º ano
todas as respostas foram condizentes, e do mesmo modo, observou-se
um elevado percentual de alunos que não opinaram no 9º ano.

Figura 4. Respostas dos alunos do Ensino Fundamental (acima) e do Ensino


Médio (abaixo) de seis Escolas Públicas de Mossoró/RN sobre o conceito de
Preservativo.

Alguns exemplos de respostas condizentes e não condizentes


são mostrados mais abaixo, no Quadro I.
No ensino médio, foram verificados índices consideráveis de
respostas condizentes, sendo estes mais elevados nas 2ªs séries A e C,
atingindo sempre mais de 40% do total de respostas.
Percebeu-se que as respostas dos alunos do 7º ano foram 100%
condizentes para o conceito de AIDS e preservativo. Isto pode ser
explicado pelo reduzido número de alunos presentes na sala de aula
quando foi aplicado o questionário, bem como pelo fato desses alunos
estarem estudando a temática em questão no presente ano letivo.

384
Quadro I. Exemplos de respostas dos educandos de seis escolas públicas de
Mossoró/RN sobre AIDS e Preservativo.

Resposta/Conceito AIDS Preservativo

“É uma doença causada “Um meio de evitar


por vírus, se contrai gravidez e doenças”
através de relação sexual, (Aluna de 18 anos do 9º
agulhas e seringas e etc”. ano)
(Aluno de 14 anos do 7º
Condizente ano) “Uma forma de se
defender das DST e de
“É uma doença gravidez indesejada”
sexualmente transmissível o (Aluno de 17 anos da 2ª
seu vírus é o HIV”. (Aluna série)
de 16 anos da 2ª série)

“Deve ser uma doença que “Tudo tem que ser


ninguém queria ter” (Aluna preservativo” (Aluna
de 16 anos do 9º ano) de 13 anos do 8º ano)
Não condizente
“Deveria ter cura” (Aluna “Necessário” (Aluna de
de 19 anos da 2ª série) 19 anos da 2ª série)

Realizou-se também um questionamento sobre incidência de


DSTs adquiridas pelos os alunos. Para esta análise, 125 alunos foram
questionados. Destes, apenas um afirmou já ter tido alguma DST, três
alunos deixaram a pergunta em branco e o restante (121 alunos)
disseram não ter tido nenhum tipo. Contudo, a DST que este aluno
disse já ter adquirido é a Catapora (nome vulgar para Varicela), que
não consiste em uma DST. Isto pode relatar que ainda existe uma
lacuna a ser preenchida no ensino básico quando a temática em
questão são as DSTs.

385
3.2 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS (6° AO 9°
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL) SOBRE OS CONTEÚDOS
REFERENTES ÀS DSTS

No tocante às DST, as abordadas com maior freqüência nos


livros analisados foram: AIDS (31%), Sífilis (24%), Gonorréia (18%),
HSV-2 ou Herpes Genital (9%) e Hepatite-B (5%) (Figura 5). Outras
DSTs são apenas mencionadas, não merecendo maiores abordagens.

Figura 5. Freqüência relativa das Doenças Sexualmente Transmissíveis


abordadas nos Livros Didáticos de Ciências (6º ao 9º ano) analisados. Outras
doenças: Cancróide/Cancro Mole (3,94%); Candidíase (2,63%);
Linfogranuloma Venéreo (1,32%); Verrugas Genitais (3,94%);
Tricomoníase (1,32%).

Em relação aos aspectos das doenças abordadas nos Livros


Didáticos (Tabela I), percebeu-se que os sintomas são bem
explorados, assim como a profilaxia e a transmissão. Já o item
tratamento é pouco abordado, apresentando percentual de abordagem
inferior a 50% em relação a todas as doenças citadas nos livros
analisados. Em relação às características gerais da doença, nota-se que
um número elevado de autores as ignora.

386
Tabela I. Ocorrência (em porcentagem) dos aspectos avaliados das doenças
mais abordadas nos Livros Didáticos de Ciências (6º ao 9º ano) analisados.

Doença/Item Caract. Gerais Sintomas Tratamento Profilaxia Transmissão


AIDS 60,8 82,60 30,40 65,20 78,20
Sífilis 0,00 55,50 38,80 55,50 55,50
Gonorréia 0,00 71,40 42,80 50,00 50,00
Herpes Genital 0,00 71,40 42,80 57,10 42,80
Hepatite B 25,00 50,00 25,00 75,00 75,00

A ausência dos nomes científicos dos agentes patogênicos das


DSTs também foi bem elevada para algumas doenças que são
abordadas pelas obras analisadas (Figura 6).

Figura 6. Freqüência relativa de ausência dos nomes científicos dos agentes


patogênicos das Doenças Sexualmente Transmissíveis abordadas nos Livros
Didáticos de Ciências (6º ao 9º ano) analisados.

Além disso, outros problemas foram identificados, como por


exemplo, vulnerabilidades encontradas nas abordagens do modo de
transmissão e prevenção das doenças, o que justificam que os autores
e editores dêem uma maior atenção acerca do tema.

387
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Algumas respostas dos educandos acerca dos temas


questionados (DSTs, AIDS e Preservativo) foram, de certa forma,
bastante generalistas, onde estes expressavam opiniões vagas,
desconexas e incoerentes. No entanto, muitos discentes apresentaram
concepções coerentes e amplas, abordando diversos aspectos das
temáticas questionadas.
A partir dos resultados obtidos neste trabalho, é possível
refletir acerca do sistema de ensino e da maneira como os conteúdos
de DSTs/AIDS são discutidos no contexto da educação básica, o qual
geralmente contribui uma aprendizagem mecanicista em detrimento a
uma aprendizagem significativa, que possibilite a formação de
educandos críticos e reflexivos.
Alguns pontos essenciais a serem tratados das DSTs são
negligenciados pelos autores, como por exemplo, as formas de
prevenção e tratamento, que mereciam maior atenção.
De um modo geral, muitos dos livros são lacunosos no tocante
ao ensino das DSTs. Os autores e editoras devem estabelecer uma
maior vinculação entre os conteúdos tratados nos Livros Didáticos e
as propostas contidas nos PCNs com relação ao eixo temático “Ser
Humano e Saúde”, de forma crítica.
Por fim, percebemos que os professores podem adotar critérios
para a escolha dos Livros Didáticos e maior análise destes,
principalmente no que se refere às dificuldades detectadas no presente
estudo.

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Ecologia. 51. ed. São Paulo: Ática, 1994.

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CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.


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Ciências: realidade e vida. Belo Horizonte: Lê, 1990.

CARDOSO, A. M.S.; GONÇALVES, H. A.; CARDOSO, M.A.B.


Ciências: realidade e vida. Belo Horizonte: Lê, 1991.

COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo ciências. São Paulo:


FDT, 1999a.

390
COSTA, M.L.L.M.; SANTOS, M.T. Vivendo ciências. São Paulo:
FDT, 1999b.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Ciências: natureza e vida. São Paulo:


FDT, 1996a.

GOWDAK, D.; MARTINS, E. Ciências: natureza e vida. São Paulo:


FDT, 1996b.

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Ciências: os seres vivos.


São Paulo: Moderna, 1992.

LEMBO, A.; MOISES, H.; SANTOS, T. Ciências: o corpo humano.


São Paulo: Moderna, 1992.

LOPES, P.C. Ciências: o ecossistema – ambiente biológico. 5. ed.


São Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. Ciências: o ecossistema – a espécie humana. 6. ed. São


Paulo: Saraiva, 1993.

LOPES, P.C. A espécie humana. 11. ed. Natal: Saraiva, 1996.

LOPES, S.; MACHADO, A. A vida. São Paulo: Atual, 1996.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Ciências:


ecologia e educação ambiental. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Ciências:


ecologia e educação ambiental. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1993.

MARCONDES, A.C. et al. Ciências: o corpo humano. São Paulo:


Scipione, 1996.

PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Ciências:


ação e transformação. São Paulo: Brasil, 1997a.

391
PAULA, M.C.F.; VIMIEIRO, M.G.M.; SCHWENCK, T.C. Ciências:
ação e transformação. São Paulo: Brasil, 1997b.

PORTO, D.P.; MARQUES, J.L. Ciências: seres vivos. 5. ed. São


Paulo: Scipione, 1991.

392
SOBRE OS AUTORES

ALBERTO JOSÉ TABOSA VILA, Bacharel e Licenciado em Ciências


Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba. Foi bolsista do Projeto
PROLICEN/UFPB/2004, 2005 e 2006, desenvolvendo pesquisas sobre os
Livros didáticos de Ciências e Biologia e estagiário voluntário de Projeto
PELD/CNPq. Professor de Biologia do Ensino Médio de escolas de João
Pessoa. E-mail: betinhotabosa@hotmail.com

ALESSANDRO FREDERICO DA SILVEIRA, Professor Titular do


Departamento de Física da UEPB. Possui graduação em Licenciatura Plena
em Fisica pela Universidade Estadual da Paraíba (1997) e mestrado em
Engenharia Mecânica (Campina Grande) pela Universidade Federal da
Paraíba (2001). Tem experiência na área de Ensino de Física, atuando
principalmente nos seguintes temas: divulgação da ciência, concepções
espontâneas, popularização da ciência e ludicidade no ensino. E-mail:
alofred@yahoo.com.br

ANTONIA ARISDÉLIA FONSECA MATIAS AGUIAR FEITOSA,


Professora Adjunta da Unidade Acadêmica de Ciências Exatas e da
Natureza, CFP/UFCG. Doutora em Educação (PPGE/UFPB). Mestre em
Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB). Especialista em
Educação Ambiental (UFPB). Graduada em Ciências Biológiacas (UFPB).
Experiência em pesquisas sócio-ambientais e educação. Atuação em
disciplinas relacionadas às Ciências Ambientais, Ecologia e Metodologias do
Ensino em Ciências Biológicas. E-mail: arisdelfeitosa@gmail.com

APARECIDA DE LOURDES PAES BARRETO, Professora do Centro de


Educação da UFPB. Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente
(PRODEMA/UFPB). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ciência, Educação
e Sociedade da UFPB, no campo da Historia e Memória da Educação e do
Ensino de Ciências. E-mail: aparecida@ce.ufpb.br

393
ARTUR HENRIQUE FREITAS FLORENTINO DE SOUZA, Bacharel e
Licenciado em Ciências Biológicas pela UFPB. Mestre em Desenvolvimento
e Meio ambiente – PRODEMA/UFPB. Professor de Biologia do Ensino
Médio de escolas de João Pessoa. E-mail: arthenr@yahoo.com.br

CAMILA SIMÕES GOMES, Bacharel e Licenciada em Ciências


Biológicas pela UFPB. Foi bolsista do Projeto PELD/CNPq – Bioma
Caatinga: estrutura e funcionamento. E-mail: milagomesjp@gmail.com

CATARINA DO AMARAL BRITO. Licenciada em Pedagogia pela


UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular de João Pessoa.
E-mail: anoivaamaral@bol.com.br

ELDI CATARINA BRANDÃO SOARES SILVA, Graduada em


Pedagogia pela UFPB. Professora polivalente de escolas de João Pessoa. E-
mail: elkabs@hotmail.com

ELIEZER TARGINO DE OLIVEIRA JÚNIOR, Licenciado em Ciências


Biológicas pela UERN. Mestre em Desenvolvimento e Meio ambiente –
PRODEMA/UFPB, Professor substituto do DECB/FANAT/UERN da área
de ensino de Biologia. E-mail: eltargino@gmail.com

EMANUEL LUIZ PEREIRA DA SILVA, Biólogo, Especialista em


Zoologia pela Universidade Federal Rural de Pernambuco – UFRPE (2004).
Especialista em Cultivo de Moluscos pela Universidade de Santiago de
Compostela – Espanha – USC (2004). Mestrando em Serviço Social –
PPGSS/UFPB, Bolsista CNPq, Pesquisador do GPST/UFPB – Grupo de
Pesquisa em Subjetividades e Trabalho; GEMARX - Pesquisador das obras
de Karl Marx e do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental e Ensino das
Ciências. Pesquisador Efetivo da Secretária de Políticas para Mulheres do
Estado da Paraíba. Colaborador/Pesquisador do Ministério de Pesca e
Aqüicultura da Presidência da República. E-mail:
emanuelpereira.educ@gmail.com ou emanuel.ufpbss@yahoo.com

394
ESTERLIANA FERREIRA MACIEL COSTA. Licenciada em Pedagogia
pela UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular de João
Pessoa. E-mail: esterlianaferreira@yahoo.com.br

FLÁVIO JOSÉ DE LIMA SILVA, Biólogo, Doutor em Psicobiologia pela


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2001). Atualmente é
Professor Adjunto do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte, Coordenador do Laboratório de
Sistemática e Ecologia Animal - UERN, Conselheiro Presidente do Centro
Golfinho Rotador-Fernando de Noronha, Coordenador do Projeto Cetáceos
da Costa Branca - UERN e Coordenador do Projeto Pequenos Cetáceos -
UFRN. Coordena pesquisas e ministra disciplinas e cursos de formação em
ecologia comportamental. É Docente Colaborador do Programa de Pós-
Graduação em Psicobiologia (Comportamento Animal) da UFRN. E-mail:
flaviouern@yahoo.com.br

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO, Professor Adjunto IV do


Departamento de Metodologia da Educação, CE/UFPB. Bacharel e
Licenciado em Ciências Biológicas pela UFPB. Mestre em Ciências
Biológicas (Zoologia – UFPB). Doutor em Ciências, área de concentração
em Ecologia e Recursos Naturais pela UFSCar, São Carlos-SP. Atua em
projetos de pesquisas sobre a Ecologia de Invertebrados aquáticos do semi-
árido (Projeto PELD/CNPq). Participa de projetos de Extensão sobre Ensino
de Biologia e Ciências (Formação de Professores) e Educação Ambiental.
Orienta alunos de Mestrado e Doutorado em Educação (PPGE/UFPB) e
alunos de Mestrado no PRODEMA (UFPB). Líder do Grupo de Pesquisa
“Educação Ambiental e Ensino de Ciências” cadastrado no CNPq e
reconhecido pela UFPB. E-mail: chicopegado@hotmail.com

GEORGE EMMANUEL CAVALCANTI DE MIRANDA, Professor do


Departamento de Sistemática e Ecologia da UFPB. Bacharel em Ciências
Biológicas pela UFPB. Mestre em Ecologia de Ecossistemas Aquáticos pela
Universidade de São Paulo (USP). Tem atuado em projetos de pesquisas
relacionados a ambientes recifais com foco principal no grupo das
macroalgas, bem como no desenvolvimento de cultivo de algas para
produção de ficocoloides. Atua também na área de Turismo em ambientes
costeiros. Participa de projetos de extensão na área de formação de
professores e transferência de tecnologia de maricultura a comunidades de
Pesca. E-mail: mirandag@dse.ufpb.br

395
HUGO DA SILVA FLORENTINO, Licenciando e Bacharel em Ciências
Biológicas pela UFPB. Professor – Tutor do Curso de Graduação em
Ciências Naturais (Licenciatura à Distância). Integrante do Projeto
PELD/CNPq – bioma Caatinga. Colaborador do projeto Universal-CNPq:
“Formação de professores no município de São João do Cariri-PB”. Tem
Participado de vários projetos de Educação Ambiental na educação básica.
Participa dos grupos de pesquisas: “Educação Ambiental” e “Ecologia
Aquática” cadastrado no CNPq e certificado pela UFPB. Tem experiência na
área de Ecologia de Ecossistemas e Invertebrados Aquáticos, Ecologia
Humana e Educação Ambiental. E-mail: hugoxtr@hotmail.com

JOEL CARNEIRO DOS SANTOS, Mestre em Educação pela


Universidade Federal da Paraíba e Professor da área ambiental do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba. E-mail:
joelcsantos@hotmail.com

JORGE CHAVES CORDEIRO, Professor Adjunto IV do Departamento


de Metodologia da Educação, CE/UFPB. Licenciado em Ciências Biológicas
pela Universidade Estadual da Paraíba- UEPB – Campina Grande Pb.
Especialista em Educação Ambiental pela UFPB. Mestre em Produção
Vegetal pela Universidade Federal da Paraíba Campus III – Areia/PB.
Doutor em Fitotecnia, mais especificamente na linha de tratos culturais
voltado para a sub-área de Controle Biológico. Tem desenvolvido pesquisas
na área de Meio Ambiente e Educação Ambiental e tem participado de
projetos de Extensão (Formação de Professores). E-mail:
jbakana@ibest.com.br

KALLYNE MACHADO BONIFÁCIO, Bacharel e Licenciada em


Ciências Biológicas pela UEPB. Mestre em Desenvolvimento e Meio
Ambiente (PRODEMA/UFPB). Tem experiência na área de Meio Ambiente,
com ênfase em Estudos de Percepção e Etnoecologia, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educação Ambiental; Percepção
Ambiental; Conflito Socioambiental. Atualmente é Professora de Biologia
do IFPB Campus Cajazeira e dos Cursos de Especialização em Educação
Ambiental (UVA) e Ciências Ambientais (FIP). No IFPB Campus
Cajazeiras vem desenvolvendo trabalhos voltados a Gestão do Ambiente em
Laboratório de Ensino de Biologia. E-mail:
kallynebonifacio@yahoo.com.br.

396
KARINE DOS SANTOS, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente
pelo PRODEMA - UEPB/UFPB, Atualmente Doutoranda em
Desenvolvimento e Meio ambiente – PRODEMA _ UPFI. Tem experiência
na área de Física, com ênfase em Ensino de Física, atuando principalmente
nos seguintes temas: ensino de Física, educação, contextualização e meio
ambiente. .E-mail: karinest@gmail.com

LUCIANA ALVES BEZERRA DANTAS ITTO, Possui graduação em


Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(1996), especialização em Parasitologia pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (1999) e mestrado em Biologia Celular e Molecular pela
Fundação Oswaldo Cruz (2001). Atualmente é professora Adjunto I da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Tem experiência na área
de Parasitologia, com ênfase em Protozoologia e Helmintologia Parasitária
Humana, atuando principalmente nos seguintes temas: prevalência, mossoró,
enteroparasitos, desnutrição precoce e hemoparasitos. E-mail:
labdantas@yahoo.com.br

MADEMERSON LEANDRO DA COSTA, Professor Assistente, Mestre,


Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Possui graduação em
Estatística pela UFRN (1997) e Mestrado em Desenvolvimento e Meio
Ambiente- PRODEMA pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (2007). Tem experiência na área de Probabilidade e Estatística,
Bioestatística, com ênfase em Estatística. E-mail:
mademersonleandro@uern.br

MÁRCIO LUIZ FREIRE DE ALBUQUERQUE, Bacharel e Licenciado


em Ciências Biológicas pela UFPB; Mestrando em Desenvolvimento e Meio
Ambiente (PRODEMA/UFPB); Tem experiência na área de Biologia Geral,
Ecologia e Zoologia, com ênfase em Ecologia de Macroinvertebrados de
Água Doce; Autodidata na área de Paleontologia, com ênfase em
Paleovertebrados. E-mail: marcio.lfa@gmail.com

397
MARIA CRISTINA CRISPIM, Possui graduação em Ciências Biológicas
pela UFPB (1987), doutorado em Ecologia e Biossistemática pela
Universidade de Lisboa (1997) e pós-doutorado na área de ecologia aplicada.
Atualmente é professora Adjunta da UFPB. Tem experiência na área de
Ecologia, com ênfase em Ecologia de Ecossistemas, atuando principalmente
nos seguintes temas: zooplâncton, semi-árido, biodiversidade, conservação
de espécies, aquicultura, gestão ambiental e educação ambiental. E-mail:
ccrispim@hotmail.com

MARIA DE FÁTIMA CAMAROTTI, Professora Adjunta do


departamento de Metodologia da Educação, CE/UFPB. Dra. em Zoologia
pela UFPB. Mestre em Fitossanidade, área de concentração Entomologia
Agrícola pela UFRPE. Iniciou a sua formação acadêmica em ciências
biológicas em Aracaju/SE na UFS e finalizou em Recife/PE na UFRPE.
Especialista em borboletas (Lepidoptera) e Abelhas (Hymenoptera), além de
ser licenciada em ciências biológicas pela UFPB. Tem atuado como
professora da disciplina Ensino de Ciências na Educação Infantil e Ensino
Fundamental I e II no curso de Pedagogia do CE. E-mail:
fcamarotti@yahoo.com.br

MARIA DE LOURDES PEREIRA, Professora Associado III do


Departamento de Metodologia da Educação, CE/UFPB. Doutora em
Filosofia e Ciências da Educação. Mestre em Educação de Adultos.
Especialista em Educação a Distância e Metodologia do Ensino Superior.
Graduada em Pedagogia, Matemática e Ciências. Pesquisadora Educacional.
Professora do Programa de Pós-graduação em Nutrição e Produtos
Biosintéticos da UFPB. E-mail: lourdinhapf@yahoo.com.br

MARIA FLÁVIA DE SOUZA REGO, Licenciada em Ciências Biológicas


pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Professor de Biologia
do Ensino Médio de escolas do Rio Grande do Norte.E-mail:
flaviasrego@gmail.com

398
MARIA LUCIANA LIRA DE ANDRADE LOPES, Professora Assistente
I da Universidade Federal do Vale de São Francisco - UNIVASF. Possui
graduação em Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (2003), mestrado em Ciências Veterinárias pelo Programa
de Pós-graduação em Ciências Veterinárias - UECE (2007), na área de
Reprodução e Sanidade Animal. E-mail: andrade319@hotmail.com

MIGNA KALINE FERNANDES DE OLIVEIRA, Licenciada em


Ciências Biológicas pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
E-mail: mignakf@bol.com.br

NORMA MARIA MEIRELES MACEDO MAFALDO, Norma Maria


Meireles Macêdo Mafaldo é mestre em educação pela UFPB, especialista em
jornalismo cultural e bacharel em Comunicação Social, com habilitação em
jornalismo. É professora do Curso de Comunicação Social da UFPB. Sua
busca por unir comunicação, educação e meio ambiente começou ao
ingressar simultaneamente no Curso de Jornalismo, na Universidade Federal
do Piauí, e na licenciatura em Biologia, na Universidade Estadual do Piauí,
em 1987 (curso não concluído). Hoje, une as três áreas ao focar suas
pesquisas na educomunicação ambiental. Natural de Parnaíba – Piauí, mora
em João Pessoa – PB desde 1993. E-mail: norma.meireles@gmail.com

PATRICIA AGUIAR DE OLIVEIRA, Especialista em Ciências


Ambientais, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA-
UFPB). E-mail: cissa@davinciartes.com.br

RAFAEL ANGEL TORQUEMADA GUERRA, Professor Adjunto do


Departamento de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da
Paraíba. Licenciado em Ciências Biológicas pela UFSCar. Mestre em
Ecologia pelo Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) /
Universidade Federal do Amazonas (FUA). Multiplicador de Educação
Ambiental pelo MEC. Pesquisador na área de Educação Ambiental no
ensino formal com professores e alunos de ensino fundamental. Desenvolve
projetos de pesquisa sobre percepção ambiental e de extensão com a
formação continuada de professores de ensino fundamental. Produz
juntamente com sua equipe materiais paradidáticos como livros de histórias
infantis com a temática ambiental e cartilhas educativas com a mesma
temática. E-mail: guerra@dse.ufpb.br

399
ROBERTA MARIA DE VASCONCELLOS PONTES. Licenciada em
Pedagogia pela UFPB. Professora polivalente de escolas da rede particular
de João Pessoa. E-mail: robertapontes_jp@hotmail.com

SHIRLEY EMANUELLE DO NACIMENTO SILVA, Possui Mestrado


em Desenvolvimento e Meio Ambiente na área de Gerenciamento Ambiental
pelo PRODEMA/UFPB (2008). Graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal da Paraíba (2002). Tem experiência na área de
Ecologia, com ênfase em Educação Ambiental. Professora de Biologia do
Ensino Médio de escolas de João Pessoa.

SIMONE ALMEIDA GAVILAN LEANDRO DA COSTA, Professora


Adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN - Natal).
Possui graduação em Ciências Biológicas (Bacharelado - Zoologia) pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) (1995), graduação
em Licenciatura em Ciências Biológicas pela UFRN (1996), Mestrado em
Psicobiologia pela UFRN (1998) e doutorado em Psicobiologia pela UFRN
(2003). Tem experiência na área de Zoologia, com ênfase em Ecologia
comportamental de peixes de água doce, atuando principalmente nos
seguintes temas: peixes, comportamento alimentar, caatinga e sazonalidade.
E-mail: simone@cb.ufrn.br

THIAGO LEITE DE MELO RUFFO, Bacharel e Licenciado em Ciências


Biológicas pela UFPB. Atualmente é Mestrando do Programa de Pós-
graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA/UFPB),
participa do Programa PELD/CNPq – Bioma Caatinga: estrutura e
funcionamento e é colaborador do projeto Universal-CNPq: Formação de
professores no município de São João do Cariri-PB. E-mail:
thiagoruffo@yahoo.com.br

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