ecu can significativa Seman etuntetg i e-fet-foy(l ne Sala ce aula - A teoria da aprendizagem " significativa e sua implementagdo em sala de aula Marco Antonio Moreira ’ eorroga re] UnBEquipe editorial Rejane de Meneses Supervisdo editorial Sonja Cavalcanti Acompaithamento editorial Dania Queiroz Cror Gama e Elizabeth Araijo Preparacdo de originais e revista Ianise Oliveira de Beito » Capa Raimund itoragaoeletronica Elmano Rodrigues Pinheiro - Acompanhamento grifco Copyright © 2206 by Mateo Antonio Moreira Impresso no Brasil Diteitos exclusivos para esta ediao: Editora Universidade de Brasilia SCS Q.2- Bloco fax: (Oxx61) 3035-4223 worweditora.unb br ‘wwwslivrariauniversidade.unb br ‘e-mail direczo@editora.unb br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta p poderé ser armazenada ou reproduida por qualquer Ficha catalogrifica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasilia Moreira, Marco Antonio. M83 ‘A teorla da aprendizagem signifiativae sua implementagiocm sala 1 Marco Antonio Moreira. — Ba ISBN 85.230-0826-8, 1. Aprendizagem signitiativa, 2 Mapas conecituas, 44 Onganizadores previos 5. Ogantzasio doensino. Titulo, COU 159.955.5 Dedico este livro a0 Instituto de Fisica, mos que sempre me dev condigdes de crescer e fazer carreira acodémica no ensino do Fisico ena educacao de mode gero!Arsestrecho, Carino 1 ATTEOUA DA APRENDIZAGEM SiGNIFICATWA DE Davo Aususel, 13 Intoducto, 13 Aprendizagem significativa e oprendizagem mecénica, 14 Aorecicten por Gecober prndazgen pir ei, 7 Condges pore econ do eprendsogem sitive, 19 De onde vem o sbsungorer’, 71 O que fazer quando néo existem subsuncores?, 22 Tex de oprennogom scat, 24 Evidéncia da oprendizegem significativa, 27 Assimiogto, 28 \ | Aprendizegem subordinada, 32 Aprendizogem superordenada, 34 Aprendizogem combinot6rio, 35 Diferenciogéo progressiva e reconcilogée integrativa, 36 Resumo de teorio, 38 Concluséo, 41 Releréncios, 42 2 CONCEITUAS COMO RECURSO INSTRUCIONAL E CURRICULAR, 45 Odjetivo, 45 (© que s0 mopes conce! Um modelo para mopea! Uso des mapas concei8 Masco Antero Morena Concluséo ~ *Negociande significados", 68 Referéncios, 69 Apéndice | - Exemplos de mapas conceiluais em Apéndice 2 ~ Come cor Apéndice 3 - Pés-escrito, 91 Corinto 3 Diackawas V COMO RECURSO INSTRUCIONAL E CURRICULAR, 97 Objective, 97 © que s60 diagramas V, 97 O diograme V no onélise do curiculo, 100 O diagrama V na avaliacéo da aprendizogem, 105, O diograma V como instrumento de ensino e oprendizogem, 108 Concluséo, 110 Referéncias, 111 Apéndice 1, 113 Apandice 2, 124 Apéndice 3, 129 Caine 4 ‘Orcanizaoones Prévios como ecuRsO IDANCO, 135, Objetive, 135 iaadores prévios, 138 Exemplos de orgonizadores, 138 A pesquisa sobre orgonizadores prévios, 143 Conclusse, 145 ou Referencias, 146 Apindice | ~ Exemplo de pseudo-organizodor prévio, 148 Apéndice 2 ~ Exemplo de pseudo-organizador prévio, 150 Cairo 5 FOUCAGAO OE NOVAK E © MODELO DE ENSINO-aPsENDAGEM DE GOWN, 153 idugéo, 153 Ateorie de educacio de Novak, 154 © modelo de Gowin, 162 Conelust Referénci Arron ox tena Carino 6 ‘A ORGANIZAGAO DO ENSINO A LUZ DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFCATIA, NAS PEASPECH vas De Ausuart, Novak € Gown, 167 Objetivo, 167 Introdugéo, 167 Iutura cognitive preexistente, 168 Dilerenciagao progressive e reconciliagSo integrative, 172 Orgonizacéo seqvenciol e conealidecéo, 178 Um modelo pore organizar a instrugéo de acordo com a teoria de Ausubel, 179 A orgonizocao do ensine na viséo de Novak, 182 A ergonizocéo do ansino na perspectiva de Gowin, 183 Concluséio, 184 Referéncies, 185Apresentagdo "0, abordo 0 fema eprendizagem significativa de maneire delolhoda ¢ fartomente exemplificada, de acorde com os significados is propostos por David Ausubel e Novak ¢ D. Bob Gowin, Convivi com todos esses autores, particularmente com Novak, @ hé muito rificative, Nesta obra, no dtica original, bem como, ferenciodos enriquecidos por Joseph tempo ensino, pesquiso e escrevo sobre oprendizagem fento esclarecer 0 que é oprendizagem significati ‘mostrar como ela pode ser feciltada em sola de aule e fomada como referenciol para organizar © ensino, Insisto no resgate des significados originais porque aprendizogem significa twa é, hoje, um conceito 180 utiizado que ct descrevo 0 teoria propriamente dito; nos és seguintes discuto, sucessivomente, és estrotégias faciltadoras de aprendizagem signficatva, {0s mapas conceituais, os diagromas V e os orgonizadores prévior No penttime copitul imo 6 dedicodo Agradeso a todos os alunos & professores que proporcionoram os exe splos cde mopos concaituaise diogramos nos copitulos 23, Agradeco também. 4 Adriane Marques Toigo pela digitagao e formatogie do original Marco Antonio Moreira Sanne aCarituto 1 A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel!? - Introducéo Frovavelments, a idéia mais importante do teoria de Ausubel (1968, 1978, 1980}? e suos posstveis implicacdes paro ensino e o aprendizagem possam ser resumidas na sequinte proposigdo, de sua autoria (1978, p. Se fvesse que redunt toda @ pscologia educacional 0 um s6 principio, dit © seguinte: 0 fotorislado mais importante que ifluenca @ epren. ieogem é equilo que © aprendic 6 sabe. Averighe isso cord, da parece ser simples, mas a explicagdo de como e porque esto idéia 6 delensével certamente ndo & simples. Por exemplo, ao folar em “cauilo que prendi id sabe" Ausubel ext se relerindo 8 “estutura cognitiva", ov sej0,00 con. twice fool eorganizogse desidcias do indvidue, ov, no contero da oprendizagem de determinado assunto, 0 conteddo © o orgorizacdo.de suas idias nessa area Poricular de conhecimentos, Além disso, pare que @ estutura cognitive px {ent inflvencie ¢ facile « oprendizagem subsequente & preciso que sev conteddo tenho sido oprendido de forma sign ‘Adaniode do cople 2 do Inno Una bondoger. Poo Alegre, Edtova dU co Ineo Aarenzagem MA (1993) Pono Al to de Fisica do UFRGS, Monogrfies do Grupo de ues Dn perchotogy B Nowok usa 58-6 basement © velerncia ‘270 cd somente comma (Aaubal, 1978) H.Honesan. Ao longa: an4 ‘A TEORA 08 APRENDIZAGEM SIGWFICATV E SUA WRLEMENTACAO EM SAAD UA 160 literal. Outro aspecto que deve, desde j6, ser esclarecido é que o idéio de ue “aquilo que o aprendiz é sabe" ndo ¢ simplesmente a idéia de “pré-requisito” Esta é uma idéia ampla e olé certo ponto vaga como, por exemplo, no que Fisica Ie Célculo | s60 pré-requisi ospectos especificos da esirutura cognitiva que so relevantes para o oprendizogem de uma nove informacéo. “AverigUe isso” também néo & uma tarefa simples, pois significa “desvelor @ estutura cog idéics, proposigées dispo- Riveis no mente do individuo e suas inter-relacbes, sua organizacéo. Significa, no fundo, fazer quose um “mapeamento” da estrutura cogni les convencionais que, geralmente, ent va pressistente”, ou seja, os con ‘se consegue realizar por meio © conhecimento factual lam @ memorizagio, inolmente, “ensine-o de acordo" tombém é uma proposta comimplicacées nado féceis, visto que significa basear'o ensino naquilo que 0 oprendiz {8 sabe, ‘dentficar os conceitos organizadores bésicos do que vai ser ensinado e uiilizor Fecurtos ¢ principios que fociltem a aprendizagem de maneirasignficotiva. Sequado polovias do préprio Ausubel: Uma vez que © problema orgonizecional substantive (identificacéo dos ‘conceitos orgenizadores basicos de ume dada discipline] ess vesobido, a ido 00s problemas organizacionais programstcos emvolvdos na op Ponentes. Aqui, hipotetiza-s ios mencionados por Ausubel, bem como outros idéias até och introduzidas, de ume maneira bastante geral, serio progressivamente diferenciad os seG6es seguintes, Portanto, este copitula serd dedicado & leorie proprioment dita, ficondo as eplicagdes para os préximos copitulos, complementares o este. Aprendizagem significativa e aprendizagem mecénica C-conceite central da teori de Ausubel éo de eprendizagem significativa, Iciona, de moneita subston um proceso pelo quel uma nova informacéo iva {no literal) e ndo arbitéria, © um aspecto relevanie do estrutura c (Corinto 1: A TeoRn on areas ScH¥BCATVA O¢ Davo Aue 5 de conhecimento espectice, « qual Ausubel chama de “conceito subsuncor” simplesmente “subsuncor",*exstonte no estrutura cognitive de quem oprende. © “subsuncor” € um conceito, uma idéia, uma proposicio jé sstruuro cognitive, capaz de senir de “ancoradoura" © uma nova informacio. modo que esta adquiro,ossim, significado para o individuo (sf &, que ele tonho condigdes de atribuirsignficades 0 essa informagéo), : Pode-se, enléo, dizer que aprendizagem significative ccome quando o ‘ova informagéo “ancora-se” em conceitos relevantes (subsuncores] preexistentes ‘no sstrutura cognitva, Ou seja, novos idéias, conceitos, proposicBes podem ser ‘prendidos signiicativamente ( refidos), na medida em que oulras idéias, cones ProporicSes,relevontes¢ inclsivos estejom, cdequadomente lores edisponivets, 10 estrutura cognitiva do indlviduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ‘oncorogem 4s primeira. ~ ers Entretanto, 0 experiéncia cognitiva néo se restinge & influéncia direto dos conceitos®jé oprendido: ivamente sobre componentes da nova oprendi- 22gem, mas obrange também modificagées signiicaves em-atibuios relevantos do esirstura cognitva pela inluéncia do novo materiol. H6, pois, um processo de {nteragao pelo qual conceitos mais relevantese incl orporando-o € essimilando-o, porém, a0 ‘modificando-se em {ungéo dessa oncoragem, 9, Por exemplo, se os conceitos de forca e campo jé existem na vo do aluno, estes sevvindu de subsungores para noves informacSes relerenles © certostipos de forgas e de compos como,.por exemplo, a forga e o campo eletromagnéticos. Todavia, este processo de ancoragem de resulia em c sscimento e moditicagao dos cont pel. sso significa que os subsuncores tados, pouco desenvolvidos, ependendo da freqdéncia e da maneira com qua serviram de ancora. dovro pare novas informages ¢ com elos interagiram. No exemplo dado, umo ida intuitva de force e compo servirio como subsuncor paro noves informagées Apolowa “sobmungornéo exe om port. “sumer” fo-te de uma teninve de adr a poloweinglea mesmo qua-do.o ave rulodos am tomos de Aaalogormane, © mento que poe Serum cance, uma io, une6 ‘A TEOR D4 APEROWAGEM SGMCATNG £6 MEENETACKO Ea SADE AA relerentes 0 forga e compo gravtocionel, eletomagnético e nuclear, porém, na +m oprendides de maneira sign iss0 resulteria em crescimenio e elaboragéo dos conceilos subsuncores (Ov seja, 05 conceitos de forga e compo ficoriam mois obrangertes e eloborodos © mais copazes de servir de subsungores poro nevas medida em que esses novos conceitos mocbes relotivas o forcas © compos corralatas. A oprendizagem significativa coracteriza-s0, pois, por uma interacéo (ndo uma simples associagao), entre aspectos especilicos e relevontes da esirutura odo e so cognitiva © as novos informagées, pelos quais estos adquirem si integrads & estrutura cognitiva de maneira nGo arbitraria & nk ora ¢ diferenciagéo, elaboragéo e estobilidade dos subsungores preexisientes e, cconseqtientemente, da propria estrulure cognitive. Ausubel vé 0 ermazenamento de infotmacdes* na mente humona como sendo altamente organizedo, formando uma espécie de hierorquia conceitual, no ‘quol elementos mais especicos de conhecimento s60 ligodos (¢ assimilados por Conceitos, idéios, proposigdes mais gorois ¢ inclusivos, Essa organizagéo decorre, em parte, da interagéo que caracteriza © aprendizagem significotiva Em contraposicéo com aprendizagem significativa, Ausubel define aprendi- ‘automética) como sendo aquela em que novas informacées mene sem interagirem com conceitos relevantes existenles ra cognitiva, sem ligarem-se a conceilos subsuncores especficos. Anova informagdo 6 armazenada de maneira arbitréria € literal, ndo interagindo com ‘aquela jé exisiente na estrutura cognitiva e pouco ou nada contiibuindo porn sua elaboragio © imples memorizacao de ipico de oprendizagem mecéinice de véspera de prove, que somente serve para a prova, pois ¢ esquecida logo apés, coracterize também a aprendizogem mecénica. Ou, sdodo tudo, e até mesmo “saber tudo”, mas que, ne hora de prova, néo consegue resolver problemas av quesioes que impliquem usar: Obviomente, « oprendizagem mecénica néo se pr porém ndo no sentido de iva. Além disso, embora 6 oprendizoger Talvez aquela aprendizogem de 1 aquela tipica argumentagao de aluno que afiema ter ‘onsferir esse conhecimento, 2", pois olgum tipo de oss do com signticodo gendico ede refer (Caro 1 A Teoma Da artenowacen sceucara of Davo AUSLBeh 7 dove se lo 6 mectnica por faciltor a aquisicéo de signilicados, © retengdo ea transferéncia de oprendizagem, pode ocorrer que em cerios sitvagées ‘cpr idizagem mecénica seja desejével ov necesséiria: por exemplo, em uma fase Inicial da aquisigéo de um novo corpe de conhecimento. Na verdade, Ausubel no estabelece o distingso entre aprendizagem significativa e mecénica como sendo uma dicotomio, e sim como um-continyum. Por exemplo;a siny wemorizagéo da oprendizagem lacoes entre conceitos paderio estar no de férmulas situor-se-ia em um dos extremos desse continuum mecnica), enquanto 0 aprendizagem de outro extremo (o do aprendizagem sigrificatvo). Aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepcao A distincéo estabelecida, onleriormente, entre aprendizagem significative & mecinica néo deve ser confundide com a dislingdo entre aprendizagem “por descoberta” & “por recepgéo" (receptiva). Segundo Ausubel, na aprendizagem receptivo 0 que deve ser aprendido é apresentade a0 aprendiz em sua forma final, tenquanto na aprendizagem por descoberla, o contatido principal o ser oprendido deve ser descoberto pelo oprendiz. Enlretanto, apés a descoberio, « oprendizo: ‘gem 56 € signficativa se © conteido descoberto estabelecer ligagdes 6 conceitos subsungores relevontes (6 existentes ne estrutura cognitiva. Isto &, por recepgdo ou por descoberto, a oprendizagem sé 6 significativa, segundo a concepgéo ousu- belians, s¢ o nore sonteddo Incorpora-se, de forma ndo arbitréria e néo literal, @ ostrutura cost Iss0 sig) sionilicative nem aprendizagem ico que oprendizagem por descoberto ndo é, necessariamente, joriamente, mecénica. Tonto, ofiva ou mectinica, dependendo do maneira como. rutura cognitiva. Por exemplo, @ solucdo po de aprendizagem por descoberto icorporade de maneire ra cognitive e, portonto, aprendido mecanicamente. Por outro -a pode ser oprendide si Este pode receps60 6, ob uma como oulra pode s ‘nowa informatio & armazenada no de quebra-cabecos por ensnio « err fem que o contetdo descoberio (a solucdo] é, geralmente, ficotivamente sem que o olune tenho de compreendé-le & ro cognitive, os sub- sungores adequados, Nao se deve, no entanto, pensar que Ausubel neque © valor da oprendizagem or descoberia nem que se deva deixar de lado as aulas de laboratério. Ele esté18 ‘A OR 06 APNOZAGEN SGAMEATA ES MEMENTAGAD EM SALA DE ALA simplesmente dizondo que, em termos de aprendizagem de conteddo, aquilo que {for descoberto se tore significativo de mesma forme que oquile-que for apresentado 0 oprendiz na oprendizagem receptivo. € claro que o laboratério tem, no ensino de Ciéncios © no de Fisica, porticularmente, um papel fundamental, porém, se 0 objetivo for, simplesmente,o de lazer com que o oluno aprenda um determinodo onteédo, isso pode ser feito pela aprendizagem recepiiva significative. (Mesmo Porque o ensino convencional de laborot6rio, difcilmente, implica eolmente des- ‘aprendizogem. {50 no com 0 objetivo de testor conhecimento e dar uma ‘ota a0 aluno, o fim de classifcé-lo de algume moneira, mas no sentido de obter Informacdes sobre o tipo de estrutura-que © oluno v8 pare um dado conjunto de. conceitos. Poro isso, pode-se solicitor 00 estudante que constiua © mapa ou este pode ser obtide indiretomente por meio de suos resposias @ testes escritos ov No Figura Al s60 apresentados exemplos de mapas conceitvais~— a pastir de entrevistas (MOREIRA; NOVAK, 1987). Portanio, o use de mopas conceituais como instrumenta de avaliagao i Outra possibilidade de uso dos mapes conceitvais esté na ovaliagao do ; ‘ae {i sabe, isto é, seu conhecimento prévio, parece ser 0 luencia @ oprendizagem subsequente (AUSUBEL, 1978, | ‘melhor maneira possivel, esse conhecimento. Os mapas conceituais consituem-se em ume visualizagéo de conceitos relacdes hierérquicas entre conceitos que pode ser muito ati, pore 0 professor e pare o alune, como uma maneira de exenorizor ‘que © aprendiz 6 sobe. Obviamente, no se trata de uma represeniagéo precisa € completa do conhecimento-prévic do slunc, m2z sis, provavelmente, de ume boa aproximeséo. Se entendermes © cconhecime to, como 0 cont {re0, mapos conceituais podem ser usados como instrum: ture cognitive do aprendiz, ra cognitive de um i lo © orgonizagao co Fioues 5 ~ Um mara CONCETUAL SOBRE PARTICULAS ELEMENTARES 10 para representar 0 ‘Assim sendo, 05 mapas conceituais serdo leis néo s6 como 01 nagio do conhecimento prévio do alune ov sejo, antes de in jor mudangas em suo estrutura cognitive durante @ instrucao oté mesmo, informagbes que podem servirde realimentagGo para o instrugio e pare 6 c As Figuras 7 9 13 s60 exemplos de mapas conceituais co ludontes de Engenhario, em ume disciplina de Elericidade e Mognel finalidode de proporcionar informacées sobre 0 evalugao da es esses estudantes ao longo do curso. cognitive FONTE: MOREIRA, 198956 ‘A TEORA DA AENDIZAGE SIGKUICATG SU MAREMENACRO EM SALA DE ALLA As Figuros 7 e 8 por exemplo, foram obtides em um estudo (Mor 1977) no qual © mesmo contetdo foi abordado segundo diferentes enfoques, um baseado na feoria de Ausu \dicionalmente encontrado nos livros de texto, « diferentes grupos de estudantes. A Figura 7 mostra os mapas de um oluno que estudou © conteddo de Eletricidode e Magnetismo de acordo com © enfoque cusubsliano, enquanto o Figura 8 anresenta os mapas de um aluno {que estudou esse conteddo segundo a organizagao convencional. Ambas figures 360 representtivas dos tipos de mopos tragados por alunos que estudoram esse conleddo segundo uma outta obordagem: ‘Comporando tas figuras, poderse-o orgumentar que os mapas da Figura 7 sugerem ume tendéncia graduel em diregdo 0 ume hierarquia vertical conceitos mais gorois sido no topo e os mais especicos na ‘base. Esto tendéncio, quo parece nde haver ne Figura 8, pode ser exp coda pelo fato de que mapas concerivois om @ mesmo tipo de hierorquie foram usados como recursos insirucionois no abordagem ausubeliana € 130.0 ferom na abordagem convencional. Esta dferengo, porlanto, pode ‘2pe005 refletrumainfluncia dos materais insrucioncis sobre a esrutra os oluncs. sso significa que tel iferengo nde implica qve of ‘mopas do Figura 7 scjam necessoriomente melhoces que os do Figura 8, Per outro lado, considerando as ragros que of alunos deveriam seg s¢ pode observor muita dilerencos ene as Figuras 7 © 8. Por exer no ihime mapa do Figura 7 os conceitos mate geri so corga elétice @ neste caso n6o se pode di As Figuras 9, 10¢ 11, por sua ver, forom obtides em outra pesquisa (AHUMA- DA, 1983; MOREIRA; AHUMADA, 1983) na quol mapas ct como instrumenios de evaliogéo em um curso de eis foram usados Geral. Nesto pesquise se oportunidodes 20 pedi 0s alunos que construissem mopas conceituais em 1 enlogve eusubelino enfatis 0 di integrative, 30 concental progressive #0 rec ‘Costus 2: Mveis CONCETUNE COMO RECURSO RSTHLCONAL CURRICULAR estsvencra Inch S ve Lo Etrtrowacntesco Poreacia, | FlOUIA 6 ~ Maps USADO COMO RECURSO INSTRUCIONAL EM UM CURSO DE ELETICIDADE € MAGNETISMO. Le ELn Rosanne bint von FONT: MOREIRA; GOBARA, 1983; MOREIRA, BUCHWEIT2, 1987‘A TRO O8 AENAGEM SIGNFICATNAE SUM MREMENACAO tt SKA OF ALA (Crrtto 2: Mars conctnus como RECUESO HBTHLCONAL E CURACUIAL 3 sicntrica, DULANTE E APOS & INSTRUGKO60 ‘AHORA OA RENOUNCE SGMIICATNAE SU MREUENTACAO EM SALA CE ALLA durante os quois seus mopos, Este longo do curso (aproximadamente no comeco, no meio no fi eles eram também entrevstodos pelo professor a fim de exp {ipo de estratégia [entrevistos) foi possivel porque a pesquisa foi conduzide em um curso individvalizado. As Figuras 9, 10.¢ 11 mosram os mapas de um mesmo aluno ‘casides. Estes mopos sugerem uma organizagGo verical que telete do @.ardem de opreseniacéo dos conceitos no livto texto (Hallidey & Resnick). Ostiés mapas tém a mesma estrutura ediferem apenas no nimero de conceitos que cenvolvem, refletindo uma forte influéncia do mat cognitive do alune. Exemplos adicionais s80 dados nas Figuros 12 © 13, Tals figures ilustom + resullades abtidos em um estudo no qual se utlizou mopes conceiuais como insirumento de ensino @ avaliacdo (MOREIRA; GOBARA, 1983). Disiintamente do Pesquisa referida anteriormente, (MOREIRA; AHUMADA, 1983}, os alunos, anles de construr seus préprios mapas, tiveram contalo com os mapas conceit borodes pelo professor com fins insrucionais. © mapa da Figura 6, por exemplo, {foi um dos mapos usados neste estudo como recurso instrucional. As Figuros 12 ¢ 13 s60 mapas de um mesmo aluno tragades eproximadomente na melade € no 11 do curso respectivamente. Esses mapas porecem apresentar uma organizagéo erérquica do centro pare as bordas. No primeiro, 0 conceito de cargo elética Scupe uma posigdo central e parece estar rodeado por outros conceitos a ele su- | __ berdinados. No segundo, elém de carga elética, outros conceilos ocupam a porte | central do mapa e ficom rodeados por conceitos subordinodos. Todos esses exemplos foram nfovnridae masta secgdo para i instrucional sobre « esiruture { | fo melhor maneiro possivel, as potencialidades do uso de mapas conceitvois como instuu- rmentos de avel ‘Mapas conceituais como recurso para andlise do contesdo idos pare © conteddo de umo aula, na, de um conjunto de disciplines ou de um programa educacional e conduza 8 obtencao de um diploma profissional. Tudo depende do (Os mopes conceituais podem ser c: x We ov da especificidade dos conceitos, do nivel de inclusvidade dos Conceios que est50 no mepe. Concetos obrangentes, ntegrodores, podem seme de bose pore 0 planejamento curcular de delerminado curs, enquonte vores, ( tos mos espe Canto 2: Maes conceUNs COMO RECURSO ISIRUGONAL € CURICUAE 61 ——$=+ caRGa, = FORA BLETRICA, CAMEO LINHAS BLETRICO DE_FORCA, FLUO ELETRTCO ‘POTENCIAL ELETRICO lcaracr7Ancra Frou? Ficurs 10Y oe [A TEOMA Os sPREIEEAGEM SGNNICATIA E SUA WOLEMENTACKO fo HA DFA (Corno 2: Maras conctiuns COMO RECURSO MSIRUCONAL € CURR ULAR 38 POARRES 88 whe FONTE. AHUMADA, 1983; MORERA, BUCHWENZ, 1987, Ficues 11 Fiourss 9, 10.6 11 — Paueito, secu ESTUDANTE N° 8 DEFOIS DA 7", ‘Mapas conce! ‘tengdo do plan: S€ espero que seja oprendido e oquele que seniré de veiculo para a oprendizogem (STEWART et 100 estudo dos fendmmenos térmicos. Nele aparecem of ¢ fundomentois para 0 ent vento desse assunio. A Figure 15, ro © mapeamento conceitval do contaido de eletromagnetismo gue serviv de guia para um curso introdulénio nesse astunto (MOREIRA, 1977}, Ficus 12 ~ PRimtito mata CONFECCIONADO FELO ESTUDANTE N® 2 AROS A 102 UMIOADE OF ESTUDD FONTE: MOREIRA; GOBARA, 1963; MOREIRA, BUCHWEIT, 1987cayere i aalee (cana (sista, JA i TT reo fae A = poi Fe Wx Poet pe FONTE: KOREA, GOBARA, 1963; MOREIRA, BUCHWEIT2, 1987 ronca BLETRECA Ficus 13 ~ SEGUNDO MAPA CONFECCIONADO FELO ESTUDANTE N° 2. ARGS A 20" UNIDADE OF esTUDO Temodindmica Teoria Cinéica dot Gases veortnatue,—— cao r ” \ (eer rls) \ \ (congrogto neg) (e210 do Twos Nini * Le do emedinsnie “TA / ee ‘batho Energia Voridvel Copocidde Cy i interno deesiodo emca ENTROPIA cespeciico FONE, MOREIRA, 1983 Ficura 14 MAPeAMeNTO D0 CONTEUDO REFERENTE A FENOMENOS TeRNICOS ‘nonnno 3 rwcronais OFeDB1 MOD sHMITEHOD SKA: OMY {yr 30 vis na OFUNANATIN YE 3 VRUICHINOS HBO a OAL y ‘9 = .———raesa, si Fores —— Seteteie Fone) eleesica enopiis eietrigo — [ cox ~Phecnead (aa a) tasmatice, Lb (eae) Bodh = noteo Me ——— =] (maGABEReo)) cance A Shere / vane BEE agree Gaueiss destocanente) FONTE: MOREIRA, 1977, 1979, 1989; MOREIRA, BUCHWEITZ, 1967 Fiouts 15 ~ Um ata CONCETUAL PARA © CONTEUDO DF ELETROMAGNETISMO cane ah, exeracanntrco suemninnsnerzcn waves: vate gern f 1 cana cure omg ranch | wadtffico etinto eon vaca muxo aay Sxerama watttco itnace SC etic, \ LE 2 sive; / Fieetmadiacio = Fong 5) tC stene Y) noord Yesufatern / Smics Conse! be rophucza tv SEs, Ecdonsca ince Yoea, Ficutx 16 ~ MAPEAMENTO D0 “ONTEUDO DE ELETROMAGNENSHO SOB OUTRO PONTO DE VSTA 99 {20.75 a OYSMRGWEN WTS 3 YOUN MIOKZERAY va MO Y smonnan9 3 MNOISeALN Oss OND GNTUINED SAYA *Z OMA) o63 ‘ATEOR 08 APNG SCRIFCATU SUA WREMERIACHO Ea AA DE ALLA | e880 05 conceitos mais abrangentes & que s60 comuns aos 95 (lado esquerdo do mapa) e eos magnéticas (lado direito} ‘Aproximadamente nos quotro cantos do mopa, dentro de reténgulos, aparecem 08 quatro equasdes basicas do eletromagnetismo (Equagées de Maxwell). A Figu Fo 16 mostra ovtro mape conceitual para o mesmo conteddo de acordo com a © pessoa. (NGo existe um Unico mape para cade conteddol) Observe-se que o mapa do Figura 15 ndo foi construido seguindo o modelo proposto ne Figura 1. Isso percepgao de o © fate de que néo existem regros fixas ituais. Do mesma forma, no existe uma Unica moneira, ou a melhor moneira, de rep: conceitual. © importante é representé-lo em um mapa que tenho sentido e que sejo til para o planejomento curricular Um exercicio interessante 6 0 de tentor fazer 0 mapeamento co um programe educacional (curso) completo. As vezes & surpreendente observar como, no funde, 0 ndmero de conceites importantes & relat Qcorre que to's conceitos séo repetidos com nomes diferentes em disciplinas. Néo ¢ raro, a0 fazer isso, chegor-se & conclustio de que o programa e516 cheio de repeticdes invieis e néo focalizo adequadamente os conceitos que 830 realmente importantes, ara a construgdo de mopas con sentar 0 matéria de ensino em um mapa ituol de mente pequeno. rentes Concluséo ~ “Negociando significados Neste copitvlo, mapos conceituais foram propostos come recurso para 0 planejamento instrucional e c jacdo e de anélise do contetido, esta sepo. ‘ol pois os mesmos mapas usodos no planejamento {no anélise conceituel do conteddo) podem ser empregados como recursos instrucionais, Podem tembém servie de ouxiliores na avoliace quando: $80 usados como termo d> comparagao com mapos tragodes pel fencial pare @ elaboracée de provas alunos ou quando so usedes como, ue Carte 2: Muens Concerns COMO RECLAGO INSTRUCIONAL € CURRICULA, 69 Cabe tombém ssinalor que apesar de que os mapas apresentodos neste trabalho se referem, em geral, oo ensino universtério, © mapeamento canceituol pode ser usado tanto no escola secundéria como na priméric. Novak e Gowin (1984, 1996) apresentom varios exemplos de mapos conceituois construidos por ctiongas de escole primérie, > Nao obstante, em todos esses cosos, mapas conceituais podem ser penso- ( dos come uma ferraments para negocior significado. Tol como dizem Novak & Gowin (1984, p. 14), “porque so representagies explicios, oberts, dos coneeitos € proposigées que uma pessoa tem, mapas conceituais permitem que prolessores @ alunos troavem, ‘negociem’, Novak e Gowin, mapas concei logoes signicaives ) enireconceitos na forme de propos é, sdo dispositvos esquemsticos pora ‘epresentar um conjunto de significados de conceitos encoixodos em um sistema / de referéncio proposicional De fato, como proposigéies s60 dois ou mois conceilos ligades por polovras em uma unidede seméntica, mopas conceitvais podem ser fragados de tol maneira que ndo somente conceitos sejam exteiorizados, mas também Proposigées. Quer dizer, se 0 pessoa que fez © mapo rotula com uma ou mais polavrat-chave as linhas que unem conésitos em um mapa, de tal modo que | 05 conceitos e ess0s polavras formem uma proposicdo, seu mapa representoré ‘30 apenas sua maneira de orgonizar um conjunto de conceitos, mas também ProposigBes que expressom sigificados atribuidos ds relacées entre conceitos Como tol, © mopeomento.conceitinl nnda ser ven como ume Kecnica pare cextriorzar © entendimento conceitval e proposicional que uma pessoe tem 1 sobre certo conhecimento (© mopeamento conceitual como técnica pare negoc dos & hoje rabalho desenvolvido no Programe de Educagao em © perspective dominante n Giéncias e Matemética do Departamento de Educagio do Universidade de Cornell, \ ‘onde foi oniginolmente desenvoWvida 6 idéia de mape conceitvel no inicio des anos setenta (MOREIRA; NOVAK, 1987}, Referéncias trumentos para investigar 0 es 3 da UFRGS, AHUMADA, Waldo E, Mapas conceiluais come i ‘rutura cogniiva em fisico. Dissertacdo de Mestrado, Instituto de Fi Rio Grande do70 [AXEOHA ON ARENOIZAGEM SOMMICAIVA E SUA WRLEMENTACAO EM SAA BE ALKA ‘AUSUBEL, David R; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, H. Educational psychology: © cognitive view. 2nd. ed. Nova York: Holt Rinehort and Winston, 1978. Teadugeo Eva Nick et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Inleramericane, 1980. BOGDEN, Christopher A. The use of concep! mapping as @ possible strategy for ‘instructional design ond evaluation in college geneiics. M, Se. Dissertation, Cornell Uni 1oc0, Nova York, 1977. MOREIRA, Marco A, An Ausubelion approach to physics instruction: ane on introductory college course in electromagnetism. Ph.D. thesis, Cornell University, Ithace, Nove York, 1977. ‘Concept maps as tools for teaching, Journal of Collage Science Teaching, Woshington, v.8, n. 5, p. 283-286, 1979. “Mapas conceituais como instrumentos para promover a diferenciagéo. conceitual progressiva e a reconciliagdo integrativa. Ciéncio e Cultura, Sao Pavlo, ¥. 82,9. 4, p, 474-479, 1980, Umo abordogem cognitvista ao ensino da fsico: 0 teoria de Ausubel como sistema de referéncia pare orgoniaagBo do ensino de ciéncios. Porto Alegre: Editora do Universidade, 1983. Mapes conceituais e aprendizagem significatva, O Ensino, Ronteve- ddra/Espanha e Braga/Portug Um mapa conceitual para porticules elementares. Revista de Ensino de Fisica, S60 Paulo, v.11, p. 114-129, 1989. - Um mapa conceitval para interagé=s fundamentas, Ensefionze-de los Giencios, Barcelona, v. 8,1 139, 1990, MOREIRA, Marco A.; MASINI MOREIRA, Morco A,; AHUMADA, Waldo E. Concept maps as fools for evaluation in physies education. Poy the International Seminar on Physics Edu cation, Coracas, 983, resented nezvela, August MOREIRA, Morco A.; GOBARA, SI sna! tools in physics educotion. Poper presented a Coracas, Venezuela, August, 1989. T. Concept mops as inst 1 Internotional Seminar on Physics Education, MOREIRA, Marco A.; BUCHWEITZ, Bernardo. Mopos conceilvois. Séo Paulo: ro Moroes, 1987, CCantuio 2: Mars CONCETUNS COMO EECLASO ISTRUGONA € CUMRICULAR n Novos estratégias de ensino e aprendizogem: os mapas conceituois € © Ve epistemolécico. Lisboa: Plétano Edigdes Técnicas, 1993. 114 p. MOREIRA, Marco A.; NOVAK, Joseph D. Invesigacisn en ensefionza de las ciencios rencia teéricos, cuestiones faco y obordes metodolégicos. Trabojo presentado en el ll Congreso Internacional sobre Investigacion en la Didéctica de las Ciencias y de las Matemticas, Valencia, Espafo, Septiembre de 1987. Ensefanza de las Ciencias, v 6, 1988, MOREIRA, Marti M, The learning theory of Dovid Ausubel as an ahemotive fromework for organizing the teaching of languoge and literature. M.Sc. Dissertation, Cornell University, Ithaca, Nowa York, 1977. The use of concept mops and the five questions in « Brazilian foreign clossroom: effects on communication. Ph.D; thesis, Cornell University, hace, Nova York, 1988. NOVAK, Joseph D. A theory of education. ithaca, Nova York: Comell University 77. Tradugio M. A. Moreira. Uno teoria de educagéo. S60 Paulo: Pio- 81 NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob, Learning how to leam. Nova York: Cambridge University Press, 1984. Aprendendo a aprender. Tradugée Carle Valadares do orig hhow to learn. Lisboa: Plétono Edigées Técnicos, 1996. | Leerning ROWELL, Richod M. Concept mopping: eval ence concepts following Auc York, USA., 1978. lihoca, Nova STEWART, Jomas; VAN KIRK, Judy; ROWELL, Richord M. Concept maps: a biology teaching, The American Biology Teacher, v. 41, n. 3, 175, 1979.ores a re S019 so}UN}sIp WO sIONY}eDU0> sodow op so|duioxg ~ | eo1puady ze ‘inv 30 Ws 3 YOUNIS 3 WALI HOvDONaMAY wo WOH Y FONTE: MOREIRA: NOVAK 1988 Frou A- Tals mats CONCLTUAS MDICANDO COMO OS MESMOS CONCEITOS ASSUMEM NOVAS RELAGOES DE SIGMIFICADO QUANDO OMFEREN TES CONCEITOS sio “ELEVADOS" A UM ESTADO SUPEROROENADO, LUSTRANDO A NATUIEZA DE “MAPA DE BORRACHA” DA ORGANIZACKO COGNTIVA weno + wNOTMUSN O8INDH ONOD SMTUEDNGD SMM :Z OF ee7 ATEORA On apseno.Act 2 G FONTE MOREIRA, Mera, 1977 SUA WREMERIACAD OAL BE AA Fiouts A3~ Us mapa CONCETTUAL Pata ROMANCE Cano 2; Mavis COnCEMUNS COMO RECURSO NSTAUCIONAL € CURRCUIAL 5 Um mopa conceitual para Hamlet* FONTE: MOREIRA, Mon M1996 Fisues A4 — Estuoanre D, Inctés Vill, 1994 Comentérios do professor: Em uma obro literdria, como as pecas teo: de Shakespeore, os nomes dos personagens padem ser considerados pess00s, objetos ou eventos '0 do busca de uma vinganga ia de mor que apeniam pore reguloridades de Hamlet & em resumo, uma ito nas estelas 1996 Mecringl! ming: vee of concest maps in EFL eosses, Mesningl Nowa Yorks Tym MOREA, or (eomning Forum,76 ‘ATEORA 06 APROAGEN SGAFICAT E SUA WEMERTACAO BA SALA DE ALA ‘omizade, © emante que quer proteger a amade e, neste of6, acaba levondo-o & morte, etc.; Gertrude (a roinha) coloca seus interesses em prim vidva chorosa, a vidva seduzida, a mée que lugar, a mulher que desconhece seu nove cor- © ebservador e conselheiro, o que fica pera ontar G0 reino © que aconteceu; Poloniys (pai de Ofélia), os conceitos de pai que busca solugée pora o tristeza dos (8 conceitos de usurpedor Um mapa conceityal pare Hom Hamlet Ghost. King Hanlet; © Tem dom (Carita 2: Mans ConceTuns COMO RECURSO NSTEUCONAL € CURBCUAK 7 Comentarios do professor: No figura Ad, 0 aluno d apresenta um mapa no qual os conceitos principois de pega de Shokespeare esto representodos por Personogens. Aqui, 0 eluno E, além de conceitos representades por personagens, icas que epontam para regularidades nos eventos deseavolvidos ito tr€s outros conceitos: vinganga (vengeancel, veneno (poison) ¢ nrarrador. © mapa, como é do tipo mape de borracha ~ puxa-se o conceito sityado 00 centro, e, conseqdentemente, os outros ligom-se a ele, de circular. Vinganga é, dessa maneira, © conceito mais abrangente, pois a histéria da tragédia gira em tomo dela. € 0 pélo central de Hamlet ac redor do qual 0s outros conceltos estéo disp ortante, ié que é um os veiculos da tecitura do final da trogédia. © conceito de narrador, personiticado fombém, porque, sem esse norrador, os acontecimentos corridos ae longo da narrative néo seriam conhecides no reino, Veneno aparece como conceit em Horatio, & crueFONTE. MOREIRA, Meth M, 1977 Flouts AG= Um MAPA CONCEITUAL PARA POESIA ‘Ya 30 vs Wa OYoNaAIN vn 3 WACUDIS HADWZONAKA vO WHORL Y / ie [eine] coms] oe ee FONTE: WOREIRA, Mov a, 196 Fours A7 — Us apa CONCETUAL PBA O FOBAA "UMA AtsHA SLENCIOSAE rACENTE”, DE WAIT WHITMAN, UMA AULA DE LTERATIRA AWERCANA ‘prnano a NODAL O=INDBL OOD SHNAHDNOD SHY :Z ORY ah80 /ATEOIA DA APEROAGE SICHFICATIA € SUA MPLIMENTAGKO EM SAA DE ALA Um mapa conceitval pare « poesia “To make @ prairie", de Emily Dickinson* To meoke a prorie it tokes o clover end one bee, = One clover, and a bee, And revere, The revria alone will do (E. Dickinson) through Reverie FONTE: Burgos, Espana: Univeredod de Burgos Flours AB — Um mara CONCEUAL Path “TO MaKE A PRaine” (E. DICKINSON) FLO estupante D InGiés VIL, 1994, Unisinos coming: use af conceat me brea Aprendizae Signi foregn language education Vv (Cornu 2: Marss CONCEIUAS COMO RECURSO NSTRJCIONAL E CURNICUAR al ‘Comentarios do professor: O aluno D coloca come conceito mais abrangente human beings 1U2 0 mesmo nde estejo explicito nos versos 00 08 seres humanos que podem criar pradorias (prairies), mesmo que no hoja trevos ‘através do devaneio (lovers) © que os abelhas (bees) sejam poucas. As relagées entre os conceitos praderia/trevos/abelhas so bostonte estretas, ume vex que os conceitos lrevos e cobelhos, apesar do autonomia que podem possuir como conceitos seporados, so reguloridedes do conceito pradario, ne cultura de autora (regiée da Nove Ingloterra, 10s Estados Unidos da América}, para a quel um compo sempre, obrigatoriomente, terd, abelhos e trevos. Um mapa conceitval pora “The red wheelbarrow”, de William Corlos Wilioms* red wheelbarrow Fiouts 9 ~ Un maga CONCEITUAL PARA A RELATIVDADE DAS COISAS EM “THE AED WHEEL- earzow'" reto estupante D, InGuS VIl, 1994, UNisinos br82 ‘A TOA On ARENOMACEM IGMIICATUA€ SUA MAEMENTACKO EM SAA OE ALLA Comentérios do professor: © aluno D procedeu leitura do texto de WC. Williams do ponto de vista de suas experiéncios pessoais com abjetos como cchuvo, galinhas, cel tos que sua convergéncia pode prov -amente, mas em termos da dependéncia que os relacées ent * possuem na vida pessoal de code um. O conceito dependéncia 6 principal e vai determinar o modo come @ vida apresenia-se, também, presa {a circunsténcias de coisas e de seus efeitos. O carriaho-de-méo vermelho, enverni- zodo por uma camada de chuva, ao lado de galinhas brances assume dimensoes diversos na dependéncia dos éculos conceituais usados pora ler os circunsténcios do realidade circundante. serven para Matematica FONTE: Polessores Miro Rigo «Envique Felon, Bariloche, 1994 Ficura ALO — Un mara CONCETUAL 6m MATEMATICA. © MAPA ESTA CENTRADO NO CONCEITO DE FUNNGAO ~ PARTINDO DE CONHECIMENTOS REWOS IMPORTANTES (CCJUNTO, RELAGAO, PLANO, PONTO) ONDE SUA REPRESENTAGAO TAMBEMEE IMPORTANT84 ‘A TEOR DA APRENOAGOM SIGRCATVA SU WRLIMENTACAD BM SAA DE ALA (ma Sarees ao ————— [ “FuNghO ] tLe iho [ FUNCKO consranne Pit FONTE BLUMENTHAL, Glad 8 W. UFRGS, 1984 Fisura Al] — Um MAPA CONCEMTUAL, SEGUNDO © MODELO AUSUEELIANO, EA MATEMATICA Y (Carta 2: Moons CONCEMUNS COME EECURSO ISTRLCIONA E CURNCLAAR FONTE MOREE, ASIN), 1982 85 Fisues 12 Um maPa CONCETUAL PARA CBULAi =a] sa] (Caen) (imme Foe New HR Yaa Beats Wena, Doparamerto & Genco, UFRGS, 1980. bloga: SAVAGE, 1M. Evlion. Hoh Rehr ond Won, 4 Nowa Yor, 1963, 126 LEWNE |, Blage do gene. EJ.da Unwersdade de Sto Poles 1977-405 8 Fictta AT3 ~ Um APs CONCETUAL PARA EVOLUGAO E SERES VVOS 98 VN 30 vs ka OY MET WI 2 VASES MBOVRCNIN a HOE Y ————— DECOMPOSTCAO ‘SENTESE REAGOES, guttrcas SUBSTANCTAS a am FONIE Foto elas prolessoros Lone Canepo, Sondra Cavallaro, Ea Aguado, SisioReye Groiele Bolte Balache, 1994 Ficus Al 4 ~ Um MAPA CONCEITUAL PARA REAGOES QUIMICAS ‘rmoruana 2 rwotona.st OsINDBY OOD BIRUENOD SHOW = OM a abNQUINISHO CAPITALISHO INDUSTRIAL Proceso De URBANTZAGAO, PRODUCAD FABRIL ‘BIVIsKo bo TRABALIO INDUSTRIA FONTE: Feto peas prolenoras Teresa del Vso, Suton Suco, Caio de Bond. Banlache, 1994 Fiouts ATS ~ Um mara CONCETUAL pata © TEMA REVOLUGKO INDUSTRIAL Yn 20 Ws na OXOUNBHTUN NE 2 WNDU MADLY WO WHORL ‘Bducasio para a demoeraca = ee [Pewee] tat — [gs amt ston dsp va Q sta \ Mo 7 re Dewars “| pura septa reine pein cocina ‘aoc here ‘ahnten \ 4 nis donno de diese Sect [Pwr] [oats] [Foo ian] La ve] ea oy ia] 7 « ‘e [Destine ees) (er Hes Tepresetnts oe (ei na i] FONTE foo plo esa Hermano Como en una ch peat sobre mos ono Libs, 197 Ficus A16 ~ Um ware CONCETUAL PARA © TOPCO EDUCAGKO PARA DEMCCEACIA ‘raoei9 1 WHODNASH OMMOH OOD UIENOD SYA 690 ‘A EOL 09 APNIDAGEN RAAT E SUA WREMENTACAC EM SAA DE AA Apéndice 2. - Como construir um mapa conceitual 1 chave do conteido que vai mopear ¢ ponha-os em seit e dez 0 numero de conceitos, (Geralmente, néo sa0 ‘muitos 0s conceitos-chave de certo contatido, de certo conheciment 2. Ordene os conceitos, colocando ols] mais ger do mopo e, grodualmente, v6 ogregondo os demais até completar 6 diagroma de acordo com o principio da diferenciocso progressive, 3. Seo mapa se relere, gor examplo, « um pardgrafo de um teito, 0 némero de cconceitos fico tado pelo préprio parégrafo. Se © mapa incorpore também seu conhecimento sobre assunto, além do contide no texio, conceitos mais especificos podem ser incluidos no mapo. 4. Conecte 05 conceites com linhas e rotule essas lihos com uma ou mais polavras- cchave que explicitem o relacdo entre os conceit. Os conceios e as palaw chave devem formar umo proposico que expresse o significado da relagéo, 'e palovras que openes indiquem relacées tivicis entre os conceitos. Busque relagées horizontois ¢ crvzadas. Exemplos podem ser agregados ao mapa, emboixo dos conceitos correspon- denies. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mopa, 7. Geralmente, © primeiro intento de mapa tem simetrio pobre e alguns conceitos ©u grupos de conceitos acabam mal situados em relacdo a outros que esto mois relacionados. 8 Talvex neste panto vocé jé comece a imaginar outros moneiras de fazer o mopo. Lembre-se que néio hé um nico moda de tracar um mope conceitual A medide que muda sve compreensio sob Ges entre os conc: sdida que voce oprende, seu mapa também muda. Um mapo con frumento dinémico, refletindo o compreenséo de quem o faz no momento em que 0 fo Ihe seu mopa com colegos ¢ exomine os mopas deles. Pergunte o ave significom os relacbes, questione a locolizasdo de certos conc: 'nclusdo de alguns que ndo Ihe porecem importantes, © omissdo de o1 (Carfruo 2: Mares CONCETUNS COMO RECURSO MSTHICONAL € CURRCUIAR ” Apéndice 3 ~ Pés-escrito (© uso de mapas conceituais como recurso instrucional nao é mais novidade. Trolo-se de ume: gia riginalmente desenvolvida pelo professor Joseph Novak de pés-gradvaséo, em meados dos anos setenta no Univesi- com alunos de qualquer idade em quolaver lguns dos exemplos opresentados no arigo 280 de 1977 e algumas discipline os releréncios s60 também desso époce.) Contudo, © amplo uso dos mopos co rouse conziga olgumas dstorcées que tentorei dizcutir neste pos-escilo,redigido der onos apés « primera verséo do artigo, Mapes conceituais ipo “auordo-chuvas", como. da Figura P'S.1 (que segue ‘omodele do Figura 1 esté muito bem ilustrado nas Figuras 2, 4, 5 e outs), ‘muito parecidos com quadros-sindticos de conceitos. Quadros-sinélcos so sleis para uma vista € Aiicil consideré-los uma inovacéo didati 4 pretende que sejam os mopes conceitucs. de mopo conceitual & muito comum. € tambérn usual encontor professores dizendo que [6 usavam mapas conceituais muito ontes de t vio folarneles. No verdade, © que ele uilizavom eram quodro conhecimento prévio serviv de idéio-€ncora (subsungor) para dar significado oo conceit de mapa conceitua, de tl maneire que o inferpretorom openas como um luais que se observa atuolmente: to de um todo & suas partes com fins instrucionai ‘ou ume estratégia metacogy novo tipo de quacro. derivotivo.) 16 fiz muitos desses mopas e inclui vérios deles neste ortigo, mos hoje sou citico desse modelo na medida em que tais mopas s80 confundidos com simples quadros-sindticos classi 8. Mapos conceituais nde se quodros-sindticos Em um mapa conceitual néo se busca apresentar em um diagrame os “partes” de um conceito, (Cones Tombém no se toto de -chove de certo significado &s relacées) Alem disso, mapas conceituais tipo quadro-sinética tendem o en fatizar openas relacdes (gerolmente pobres) de subordinogao, omitinde7 A TEOMA Dt APRENEAGEM IGMIICATUA € SUA WELELENTACAO EM SALA OE ALAA conceito firth Exemplos ou conceitos ainda Exemplos ou concestos ainda mais espect tices. ais especsficos Fiouta P S.1 — Una Visho ESQUEMATICA DE MAPA CONCEITUAL COMO QUADRO-SNOTICO importontes relacées horizontais e outras relagdes cruzades que sé0 cruciois ‘© conceitual do certo corpe de conhe- Cimento $60 muito mois complexas do que o que se pode obier par meio de um do tipo quadro-sindtico. lerpretacéo errénea acerca dos mapas conceitucis & pensd-los ou 8 come diagramos de fluxo. Muito gent mapas conceituais, de tel modo que se possa “ler” cade ramiicago que aparece no mapa, ia vérios setos em seus Por exemplo, em um mapo conceitual do tipo “guarda-chuva”, néo seria icagéo como a sugerida na Figura P.$.2 Ora, seré preciso um mapa conceitual pare expressor essa sequiéncia pro. posicional de conceitos? Cerlamente néo! Uma parde de tempol Ao forer 0 mapa conceitval de um artigo de pesquisa, por exemplo, muitas ‘aro encontrar uma ro! fpesso0s tenlom tra¢é-lo de fol maneira que 0 artigo possa ser “lide” por meio do mapa. Ov sejo, 0 mapo parece uma viséo esquemdtica do trobolho, cheia de (Corre 2: Manas concenuns Cowe RECUREO MSIRUOOHAL CURRICULAR 93 direcoes preferencias indicadas por setos. sso é uma distorgdo da idéia de mopo conceitual e um desperdicio de seu poten focilitor 0 oprendizagem sign: {icativa, Mopes conceituas 300 iis para desvelor estrutura conceitval do ertigo ue, gerolmente, 1, subjocente, subeniendid, e que ngo tem nado ver com um diagrame de fluxo: conceios néo s8o passos em yma sequéncio de operacées. O mopa conceitval de um ertigo, ov de outro texto qualquer, ndo 6 ume leture, ume estlizasdo, ou ume compactacio do artigo ou testo em um dio roma de fluxo. € unicomente um diagrama dos princip. robolho e dos “Molericis © méiodos",“esultados", “hipdteses? "780 aparecem no mapa conceitval de uma pesquisa isdes entre el Fiovts P.§.2 — Una nantricaGio FICICIA DF Unk MAPA CONCEITUAL TIPO DIAGRAMA DE FLUXO, ‘Mopos conceituais também néo sé0 organogramas conceituais. Conceitos fom uma esrutura née tém posigdes bem definidas € su0s relagées no s80 de poder. As hierarquias de conceitos sG0 contestuais: um conceito-chave em uma hierorquio pode ser secundirio em 0: ta, Além dessas confusdes com quadros-sinéticos, diagrames de fluxo e orgo. que tenho 20s mapas co: | como comumente